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RESUMS: INDEX T1: 1: INTRODUCCIN ASPECTOS FUNDAMENTALES: (CAP. 1) 1.1 Conceptos fundamentales sobre la explicacin cientfica (1-4) (7-10).

1.1.1 Filosofa y psicologa (1-2). 1.1.2 Validez ecolgica (2-4). 1.1.3 Teoras cientficas (7-10). 1.1.4 Psicologa y psicofisiologa. 1.1.5 Ciencia y tecnologa. 1.2 Para qu sirve la memoria (4-7). 1.3 Sistemas de memoria. 1.3.1 Memoria sensorial 1.3.2 Memoria a Corto Plazo o memoria operativa 1.3.3 Memoria a Largo Plazo.

Resumen libro: Perspectiva cientfica: Ebbinghaus, desarrollo el estudio de la percepcin a investigaciones ms ambiciosas sobre los procesos mentales superiores y ms especficamente, a la memoria humana. Estudiando el aprendizaje y olvido de materiales artificiales por un nico sujeto, l mismo, bajo condiciones de aprendizaje y recuerdo rgidamente controladas. Francis Galton, realiz un importante trabajo sobre la materia, basado fundamentalmente en trabajo observacional, al mismo tiempo que Ebbinghaus perfeccionaba su lista de palabras sin sentido. El inters por la memoria en el mundo real sigui floreciendo durante los primeros aos del presente siglo, por el trabajo de Barlett en Gran Bretaa y de los psiclogos de la Gestalt en Alemania. En Norteamrica, donde la influencia del conductismo era ms intensa, el mtodo de Ebbinghaus domin el estudio de la memoria humana hasta los aos 60, en los que el enfoque cognitivo lleg a dominar rpidamente el estudio de la memoria. Psicologa Cognitiva y Validez Ecolgica: La psicologa cognitiva aplicada a la memoria, se asoci a teoras basadas en el desarrollo y la utilizacin del ordenador electrnico, que influyo en teora psicolgica al ofrecer nuevos conceptos y un nuevo lenguaje, el del procesamiento de la informacin. Neisser, escriba artculos donde se rene la investigacin sobre la memoria cotidiana de una gran variedad de fuentes.

QU ES LA MEMORIA? La memoria es un sistema unitario, aunque complejo; no es un sistema, sino muchos. Los sistemas varan en duracin de almacenamiento y en capacidad de almacenamiento Procesos integrantes: quin soy yo?- la caja de memoria, necesita tener alguna forma de memoria autobiogrfica, un registro de experiencias de toda una vida que se unen para crearme a m mismo como persona. Asunto planteado por Galton. qu s yo?- necesitamos disponer de informacin general sobre el mundo y una serie de habilidades que resultan esenciales para el funcionamiento como miembro normal en cualquier sociedad. Memoria semntica. cmo aprender?- dos estrategias: una pre-programar el organismo de forma que todo lo que es necesario para un funcionamiento eficaz sea incluido en los genes del organismo; la otra estrategia es crear un organismo que pueda aprender, que pueda modificar su conducta para ajustarse a las exigencias del entorno. El aprendizaje tiene que ver con el registro y almacenamiento de la informacin. sta, est almacenada; sin embargo su uso eficaz debe depender del acceso a la misma en la forma apropiada u en el momento apropiado. Poseer una recuperacin buena, flexible y eficaz es tan importante como contar con un buen almacenamiento de la informacin. Una caracterstica de la memoria humana, es que los humanos olvidan. El olvido es un atributo muy til del sistema humano de memoria.................... necesitaramos recursos masivos de almacenamiento, y un sistema de recuperacin verdaderamente increble. El proceso del olvido es aquel por el cual las caractersticas importantes son filtradas y conservadas, mientras que el detalle no pertinente o predecible es destruido o almacenado de tal modo que es fcilmente accesible en su forma original. Una ventaja del olvido es la forma en que suaviza el dolor emocional u la afliccin. La memoria no se compone de una sola entidad, sino que consiste en una serie de sistemas diferentes que tienen en comn la capacidad para almacenar informacin. Memoria operativa, es el trmino utilizado para describir la alianza entre los sistemas de memoria temporal, que desempea un papel decisivo en muchas tareas cognitivas tales como razonamiento, aprendizaje y comprensin. La memoria operativa cuenta con sistemas diferentes de los implicados en al memoria a largo plazo.

LEYES, PRINCIPIOS, TEORAS Y MODELOS: La ciencia trata de comprender y representar la naturaleza. La ciencia opera intentando someter tales conceptos o modelos a pruebas empricas, observar si realmente funcionan cuando se aplican a una situacin nueva. El mtodo experimental es el principal modo de verificar teoras. Al estudiar la memoria en condiciones cotidianas; una adherencia demasiado estricta a la tradicin de laboratorio de Ebbinghaus puede hacer pensar que son poco cientficos los estudios realizados bajo condiciones en las que el control experimental no es tan completo. El que sean o no cientficos de pende del cuidado con que se hagan las observaciones, y de las conclusiones extradas de stas. Las leyes son descripciones de regularidades que ocurren a travs de una amplia serie de observaciones. Resumen datos en lugar de explicarlos. Lo ms cercano a esta aproximacin emprica tradicional son los intentos de ofrecer amplios principios generales del aprendizaje y la memoria. Por ejemplo el principio de especificidad de codificacin de Tulving, que trata de relacionar las condiciones de aprendizaje con las condiciones de recuperacin optima. Otro ejemplo, es el concepto de niveles de procesamiento, el cual afirma que cuanto ms profundo y elaborado es el procedimiento de un tem, tanto ms probable es que se recuerde posteriormente. Tanto las teoras como los modelos son intentos de representar los procesos que subyacen tras un rea o fenmeno particular. El trmino teora se considera implica un objetivo bastante ms amplio y elevado que un modelo, el cual puede aplicarse a un subcomponente relativamente limitado de un sistema. En resumen, las leyes y principios describen lo que conocemos, mientras que los modelos y teoras proporcionan herramientas para aprender ms. Se elaboran distintas clases de teoras sobre la memoria, que se centran en aspectos diferentes del sistema de la memoria. Resulta til, pues, tener tanto una teora psicolgica, como una fisiolgica.

INDICE T2: 2. LA MEMORIA OPERATIVA: EL BUCLE FONOLGICO 2.1 El surgimiento de la memoria operativa (57-60). 2.2 El Bucle Fonolgico (60-61). 2.2.1 Evidencia emprica sobre el bucle fonolgico (61-69). 2.2.1.1 Efecto de similitud fonolgica (61). 2.2.1.2 Efecto del habla no atendida (62). 2.2.1.3 Efecto de la longitud de las palabras (63). 2.2.1.4 Efecto de la supresin articulatoria (68-69). 2.2.2 Para qu sirve el bucle fonolgico (74). 2.2.2.1 Aprender a leer (74). 2.2.2.2 Comprensin del lenguaje (75-78). 2.2.2.3 Adquisicin de vocabulario (79-81).

RESUMEN LIBRO: El estudio de l a MCP naci del inters en varios problemas prcticos. A finales de los 60, el estudio de la MCP se haba vinculado estrechamente al laboratorio. Aunque basado casi totalmente en resultados de laboratorio, el modelo de Atkinson y Shiffrin (1968) ciertamente reivindicaba la importancia general del almacn a corto plazo. Daba por sentado que el ACP funcionaba como una memoria de trabajo, un sistema para retener y manipular informacin temporalmente como parte de una amplia serie de tareas cognitivas esenciales, como el aprendizaje, el razonamiento y la comprensin. No se hizo un esfuerzo por verificar dicha hiptesis. El concepto anterior de un ACP unitario es cuestionado y reemplazado por un concepto relacionado pero ms complejo, el de un modelo de memoria de trabajo de mltiples componentes. El concepto de memoria de trabajo trata de subrayar el papel del almacenamiento temporal en otras tareas cognitivas como el razonamiento, la comprensin y el aprendizaje. PONIENDO A PRUEBA LA HIPTESIS DE LA MEMORIA DE TRABAJO Un supuesto general era que el ACP funcionaba como una memoria de trabajo temporal que nos ayuda a realizar otra serie de tareas cognitivas. Decidimos verificarlo, empleando una tcnica de doble tarea en la que se pide al sujeto que haga una tarea que absorbe la mayor parte de la capacidad de su memoria de trabajo, mientras que al mismo tiempo realiza orea de una serie de tareas como aprendizaje, razonamiento y comprensin, que dependen de la memoria de trabajo. Si la suposicin es correcta, realizar una tarea de MCP concurrente debera dar lugar a una disminucin espectacular del rendimiento.

Existen muchos modelos diferentes de ACP, prcticamente todos ellos dan por sentado que ste posee una capacidad de almacenamiento limitada, y que esta capacidad se emplea en la realizacin de la tarea estndar de recuerdo serial inmediato. Los sujetos solan adoptar la estrategia de repasar rpidamente los dgitos, y desviar luego su atencin a la tarea de razonamiento o aprendizaje, antes de volver a recuperar todo lo que pudiesen de la huella de los dgitos. Despus de esto, optamos por pedir a los sujetos que continuaran repasando los nmeros en voz alta de forma ininterrumpida, asegurando as que realizasen ambas tareas simultneamente. Cuanto mayor fuera el nmero de dgitos retenido, mayor sera la capacidad de memoria de trabajo que habra de absorberse, y mayor la interferencia en el rendimiento del razonamiento o aprendizaje. En un estudio se pidi a los sujetos que recordaran secuencias con una extensin variable de 0 a 8 dgitos, realizando al mismo tiempo una prueba de razonamiento. Esta consista en verificar una serie de frases, cada una de ellas pretenda describir el orden en el que se mostraba dos letras sucesivas. La descripcin poda variar en complejidad. Esta prueba esta basada en algunos de los primeros progresos en la psicologa del lenguaje, los cuales demostraron que cuanto ms compleja era la frase, mayor era el tiempo de decisin. RESULTADOS: el tiempo de razonamiento aumenta de forma clara y sistemtica con la carga de memoria concurrente, justamente como predeca la hiptesis de la memoria de trabajo, aunque el efecto dista de ser catastrfico. Requerir que el sujeto repase 8 dgitos al mismo tiempo, lo que en muchos casos era ms de lo que poda retenerse correctamente, produce un aumento de latencia de un 35% solamente. La tasa de error permanece constante en alrededor del 5%. No es fcil explicar estos resultados si se asume que la memoria de trabajo incluye un solo almacn unitario cuya limitada capacidad es probable que se absorba completamente cuando se alcanza el lmite de amplitud de memoria. Una carga concurrente de 8 dgitos provocara que la ejecucin de razonamiento cayese por completo. Evidentemente no es as. Se obtuvo un perfil de resultados similar en una gama de tareas cognitivas. Todo ello indica que la recencia y la amplitud de dgitos muy bien pueden reflejar el funcionamiento de sistemas de memoria diferentes. Finalmente se hall que la amplitud de dgitos concurrente durante la recuperacin desde la MLP no tena ningn efecto en la precisin de la ejecucin, aunque produjo un incremento en la latencia de la recuperacin. Este resultado indica que cualquiera que sea el sistema encargado del mantenimiento de los nmeros en la memoria inmediata, no desempea en la recuperacin el papel decisivo supuesto por muchos modelos anteriores de la memoria, incluyendo el de Atkinson y Shiffrin. UN MODELO DE MEMORIA DE TRABAJO: En casi todas las tareas se puso de manifiesto el deterioro del rendimiento, incrementando el grado de deterioro con la carga de dgitos concurrente, consecuentemente con la hiptesis de la memoria de trabajo. Teniendo en cuenta que una tarea concurrente de 6 dgitos se aproximara a la amplitud de memoria de la mayora de nuestros sujetos y debera dejar muy poca capacidad de procesamiento para el razonamiento, el aprendizaje, la comprensin o la recuperacin. La escapatoria ms simple a esta pareca abandonar la suposicin de un sistema unitario de MCP y aceptar que los lmites de la amplitud de dgitos pueden ser determinados por uno de varios subsistemas, dejando relativamente inalterados otros componentes de la memoria de trabajo. 5

Propusimos un modelo de memoria de trabajo en el que un sistema de atencin controlador supervisa y coordina varios sistemas subordinados subsidiarios. Denominamos al controlador atencional ejecutivo central y escogimos estudiar dos sistemas subordinados con mayor detalle: el bucle articulatorio o fonolgico, que se supona que se encargaba de la creacin y manipulacin de informacin basada en el lenguaje, y la agenda viso-espacial, que se supona se encargaba de la creacin y manipulacin de imgenes visuales. (2.2) EL BUCLE FONOLGICO: Postulamos este subsistema para dar una explicacin evidente de la importancia de la codificacin del lenguaje en la MCP. ste es el componente ms ampliamente desarrollado del modelo, porque es uno de los componentes ms simples, y porque concierne a un rea en la que exista una cantidad de datos considerable. El objetivo terico a corto plazo es ofrecer una explicacin simple de los datos, la cual no tiene que ser cuantitativa y precisa, pero representa la estructura bsica que habr de abarcar cualquier modelo ms detallado. Se supone que el bucle fonolgico consta de dos componentes: un almacn fonolgico con capacidad para retener informacin basada en el lenguaje y un proceso de control articulatorio basado en el habla interna. Se da por sentado que las huellas de la memoria en el almacn fonolgico se desvanecen y resultan irrecuperables despus de un segundo y medio o dos, aprox. La huella de memoria puede reactivarse por un proceso de lectura de la huella dentro del proceso de control articulatorio, el cual vuelve a alimentar entonces al almacn, el proceso que subyace tras el repaso subvocal. 2.2.1 Evidencia del bucle Efecto de similitud fonolgica: El recuerdo serial inmediato resulta afectado cuando los tems son similares en sonido o caractersticas articulatorias; por tanto PGTVCD ser ms difcil de recordar que RHXKWY (Conrad). La cuestin de s el aspecto decisivo de la semejanza se halla a nivel de los sonidos, fonemas o instrucciones articulatorias, ha generado mucha discusin sin llegar a un consenso. Los trminos empleados a este respecto, incluyendo acstico, fontico y fonolgico, implican una posicin particular en este asunto. Se supone que el efecto de la similitud fonolgica tiene lugar porque el almacn se basa en un cdigo fonolgico; por tanto, tems similares tendrn cdigos similares. El recuerdo requerir discriminar entre las huellas de memoria. Las huellas similares sern ms difciles de discriminar, dando lugar a un nivel inferior de recuerdo.

Efecto del habla no atendida: Colle y Welsh, llevaron a cabo un estudio en el que los sujetos intentaban repetir secuencias de nmeros presentados visualmente, acompaados por el sonido de alguien que lea un texto en alemn, una lengua que los sujetos no comprendan. El rendimiento en la tarea de memoria inmediata mostr un claro descenso. Pierre Salam y Baddeley, trabajaron los efectos del ruido sobre la memoria. Pierre decidi que sera interesante ampliar la gama de posibles distractores para incluir palabras habladas. Predijo que, si eran significativas, las palabras tendran una particular capacidad distractora, mientras que Baddeley sospechaba que el sujeto sera totalmente capaz de ignorarlas, producindose un resultado negativo. Disearon un experimento de recuerdo inmediato de 9 dgitos presentados de forma visual que se mostraban o bien en silencio, o acompaados por palabras o slabas sin sentido habladas que el sujeto deba ignorar. La ejecucin fue afectada en la misma medida tanto por palabras como por slabas sin sentido. Concluyeron que el material no atendido estaba teniendo acceso al almacn fonolgico, un almacn que mantiene la informacin fonolgica, pero no la semntica. Experimentos posteriores, ratifican que el almacn contiene informacin fontica pero no representa los tems al nivel de la palabra. Puede acceder cualquier sonido al almacn fonolgico? La evidencia sugiere que no. Si por ejemplo comparamos los efectos del habla no atendida con los del ruido no atendido en el recuerdo serial inmediato de dgitos. Descubrimos un claro efecto del habla no atendida, pero no un efecto del ruido. Qu sucede con la msica no atendida? En un experimento el sujeto intentaba de nuevo recordar secuencias de dgitos presentados de forma visual con un fondo de msica, bien vocal o bien instrumental. En el caso de la msica instrumental, el efecto estaba presenta pero de modo bastante menos marcado. El efecto afecta especficamente a tareas que implican en gran medida al almacn fonolgico. Comienza a aparecer evidencia que sugiere que si el material es significativo, y capta al menos parte de la atencin del oyente, se observar entonces una disminucin de la comprensin y/o retencin de la prosa. Los resultados sugieren que la naturaleza cualitativa del ruido puede ser un factor bastante ms importante cuando llega a afectar a la memoria de trabajo. Efecto de la longitud de las palabras: Otro determinante poderoso de la amplitud de memoria es la duracin hablada de las palabras presentadas. La mayora de los sujetos recordaran de forma relativamente fcil una secuencia de 5 palabras monoslabas, pero tendran una dificultad considerable en repetir una secuencia de polislabos. La amplitud de memoria representa el nmero de tems de cualquier longitud que puede ser pronunciado en 2 segundos. Hay una correlacin entre la velocidad con que habla el sujeto y su amplitud de memoria. Es el rasgo decisivo la duracin hablada o el nmero de slabas? La duracin parece ser una variable crtica, ya que las secuencias de palabras que tienden a tener vocales 7

largas y se pronuncian lentamente dan lugar a amplitudes ms cortas que las palabras con el mismo nmero de slabas y fonemas, que pueden pronunciarse ms rpidamente. Ellis y Hennelly, observaron que los nombres de los dgitos en gals, aunque tenan el mismo nmero de slabas que en ingls, solan tener sonidos voclicos ms largos y se tardaba ms tiempo en decirlo. Examinaron sujetos bilinges hablantes del gals y del ingls. Los sujetos resultaron tener una amplitud inferior en su gals nativo que en ingls pero, como se prevea, sus amplitudes eran iguales cuando se medan en trminos de tiempo hablado. Cuando se evitaba que los sujetos repasaran pidindoles que pronunciaran un sonido irrelevante, la diferencia de amplitud entre los dos lenguajes despareca. Naveh-Benjamin y Ayres, obtuvieron una clara relacin entre la amplitud de memoria y el tiempo que se tarda en articular los dgitos del 1 al 10 en esa lengua. Uno de los rasgos ms claros y fiables del desarrollo de la memoria en nios, es la tendencia que tiene la amplitud de dgitos a aumentar sistemticamente con la edad. Nicolson, sugiri que esto poda deberse a una tendencia de los nios ms mayores a repasar ms rpido. Estudi la rapidez con la que podan articular nios de diferentes edades y consider su amplitud de memoria en funcin de aqulla, encontrando una relacin muy clara. Supresin articulatoria: Aunque la articulacin manifiesta no es necesaria para que opere el habla interna, el funcionamiento del bucle fonolgico se ve alterado si se requiere la articulacin manifiesta o encubierta por un tem irrelevante. Si a un sujeto en una tarea de amplitud de dgitos se le pide que pronuncie una secuencia de sonidos irrelevantes, es probable que la amplitud sea inferior, ya sea la presentacin auditiva o visual. Esto sucede porque la articulacin de un tem irrelevante domina el proceso de control articulatorio, impidiendo que sea utilizado para mantener material ya presente en el almacn fonolgico, o para transformar material vidual en un cdigo fonolgico. Podra tener el inconveniente de crear un efecto de habla no atendida mediante la introduccin del material auditivo irrelevante en el almacn fonolgico. Un resumen de la evidencia: El modo de teorizar en la memoria de trabajo ha supuesto tomar un patrn relativamente complejo de datos e intentar que encajen en una estructura conceptual simple. En el caso del bucle articulatorio, ha comportado un almacn fonolgico que mantendr la informacin alrededor de 2 segundos, junto con un proceso de control articulatorio. Este proceso refresca los tems del almacn por medio del repaso subvocal; tambin tiene capacidad para recodificar de modo subvocal el material impreso, registrndolo por tanto en el almacn fonolgico. El efecto de la similitud fonolgica se produce porque el almacn se basa en la codificacin fonolgica. Los tems similares poseen cdigos que pueden confundirse fcilmente, lo que da lugar a una disminucin del rendimiento. La supresin articulatoria evita que el material visual sea recodificado, pero no tiene efecto en la codificacin del material auditivo, el cual sigue mostrando un efecto de semejanza. 8

Se supone que el efecto del habla no atendida se produce porque el material hablado tiene acceso obligatorio al almacn fonolgico, el cual es perturbado por la presencia de material irrelevante. La supresin impide que el efecto del habla no atendida se produzca con material presentado de forma visual, ya que impide que este material se introduzca en el almacn fonolgico. Por tanto, que el almacn fonolgico sea alterado o no resulta irrelevante. El efecto de la longitud de las palabras es eliminado por la supresin articulatoria, sea el material presentado auditiva o visualmente. Puesto que el efecto de la longitud de las palabras depende del funcionamiento del proceso de control articulatorio, cuando este sistema es prevaciado por la supresin, la longitud de las palabras deja de ser una variable importante. (2.2.2) PARA QU SIRVE EL BUCLE FONOLGICO? (2.2.2.1) Aprendiendo a leer La evidencia parece indicar que el bucle articulatorio desempea un papel importante en el aprendizaje de la lectura. Si se selecciona un grupo de nios que tienen un problema especfico para aprender a leer, a pesar de una inteligencia normal y un entorno de apoyo, uno de los rasgos ms notables que tienen en comn es una amplitud de memoria disminuida. Suelen realizar pobremente tareas que no ponen a prueba la memoria directamente. Tales tareas conllevan manipulacin fonolgica, o requieren conocimiento fonolgico. Existe cierta controversia en cuanto a s el dficit que subyace tras el desarrollo normal de la lectura es la memoria, conocimiento fonolgico o algn tercer factor comn subyacente. Existe evidencia de una relacin recproca entre estos factores y el aprendizaje de la lectura, de forma que aprender a leer mejora el rendimiento en amplitud de memoria y conocimiento fonolgico, los cuales a su vez estn asociados con mejoras en la lectura. Los adultos analfabetos tienden a mostrar un conocimiento fonolgico disminuido, y a mejorar cuando aprenden a leer. En el desarrollo normal de la lectura, apenas cabe duda de que estos factores interactan. La lectura inicial se ve dificultada por alguna forma de dficit fonolgico, un dficit que puede ser detectado entes de que el nio haya comenzado a aprender a leer. Parece probable que este dficit est relacionado con el desarrollo del sistema del bucle fonolgico, aunque en el presente sabemos demasiado poco acerca de esto para obtener conclusiones slidas. (2.2.2.2) La comprensin del lenguaje Vamos a admitir que el bucle articulatorio es til para aprender a leer; desde un punto de vista evolutivo, la lectura se desarroll demasiado recientemente como para que sta ofrezca una explicacin plausible de por qu tendra que haber evolucionado un sistema de bucle articulatorio. Una explicacin podra ser sugerir que el bucle fonolgico se desarroll en el proceso de la evolucin de la produccin y comprensin del lenguaje. El almacn fonolgico no desempea un papel en la evolucin del lenguaje. Si esto fuera as, nuestros pacientes de MCP seran incapaces de entender una conversacin normal y estaran ms incapacitados de lo que estn. Esto depende de cul sea exactamente el papel del sistema del bucle fonolgico en la compresin del habla. 9

Clark y Clark sugieren que la comprensin de frases exige que el total de cada frase sea mantenido en algn almacn temporal, mientras es procesada gramaticalmente (es decir, una frase completa ha de almacenarse antes de poder ser comprendida). Podemos rechazar este punto de vista. Butterworth, Campbell y Howard afirman que la comprensin del lenguaje es independiente de la capacidad de la MCP. Es preciso un ACP normal para aprender a leer en el modo habitual, pero resulta poco reconfortante para la opinin de que la comprensin auditiva depende de la amplitud normal. El almacn del input fonolgico desempea un papel en la comprensin, pero probablemente slo para material particularmente complejo o exigente. Cabra la posibilidad que un sujeto sin almacn fonolgico en absoluto fuera totalmente incapaz de comprender el habla. Encontramos una disminucin del rendimiento, al incrementar la carga de memoria. La relacin entre factores sintcticos, factores semnticos y la carga de memoria impuesta es compleja, y ha resultado difcil separar empricamente la influencia de estos factores. El almacn fonolgico desempea un papel claro en la comprensin aunque un dficit de comprensin pede resultar obvio solamente en algunos pacientes cuando son examinados con materiales que suponen una carga particularmente gravosa para el almacenamiento fonolgico. Sin embargo un paciente cuya amplitud para las frases est limitada a 3 palabras, es probable que tenga problemas substanciales para comprender el lenguaje. (2.2.2.3) Adquiriendo un vocabulario Susan Gathercole y Baddeley, estudiaron un grupo de nios con trastornos del lenguaje. Tenan una inteligencia no verbal normal, pero un retraso en las habilidades lingsticas, y se interesaron en su ejecucin de la memoria de trabajo. Descubrieron que aunque estuvieran unos 2 aos por detrs del rendimiento previsto en la lectura, el vocabulario y la ortografa, tenan 4 aos de retraso en una tarea, la simple repeticin de no-palabras que variaban en longitud y complejidad. Interpretaron que esta tarea supona grandes exigencias para el bucle fonolgico, lo que sugera que un dficit en el bucle fonolgico podra ser la raz de otros problemas del lenguaje. El bucle articulatorio es central tanto para la repeticin de no-palabras como para la adquisicin de la propia lengua nativa. Es posible que tanto la MCP fonolgica como el aprendizaje del vocabulario dependan de algn tercer factor; el conocimiento fonolgico, o la cantidad y riqueza del lenguaje que ha sido aprendido.

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INDICE T3: T3: LA MEMORIA OPERATIVA: LA AGENDA VISOESPACIAL 3.1 El debate sobre representaciones analgicas o proposicionales (84-87). 3.1.1 Estudios sobre rotacin mental (84). 3.1.2 Estudios de decisiones sobre imgenes mentales. 3.2 Imgenes y memoria operativa (87). 3.2.1 Componente visual y componente espacial(89-90). 3.2.2 Para qu sirve la agenda visoespacial (96-99).

RESUMEN LIBRO: La agenda visoespacial se encarga de crear y manipular imgenes viso-espaciales. Galton, realiz su conocido estudio sobre la viveza de la imgenes visuales, en el que peda a varias personas eminentes que intentasen recordar su mesa durante el desayuno, y describieran lo que vean en su mente. Las imgenes siguieron desempeando un papel importante durante el perodo en el que la introspeccin era considerada el mtodo principal de investigacin psicolgica, pero sufrieron severamente durante el perodo subsiguiente del conductismo, en el que no se consideraba los procesos mentales internos un tema apropiado para el estudio cientfico. ALLAN PAIVIO: emple tcnicas de laboratorio de aprendizaje verbal, y demostr que uno de los mejores indicadores de la facilidad con que se recordaba una palabra vena dado por la medida en que suscitaba una imagen. Comenz a explorar el uso de las reglas mnemotcnicas de imgenes, que durante dcadas se haba sabido potenciaban el aprendizaje y la memoria. Descubrieron que una buena forma de aprender a asociar un par de palabras era formarse una imagen de cada una e imaginarse las 2 interactuando. Existieran o no las imgenes, las instrucciones para utilizarlas parecan tener un notable efecto en el aprendizaje. Shepard y Chipman, hallaron una estrecha relacin que indicaba lo que denominan isomorfismo de segundo orden entre las imgenes mentales y la percepcin. (3.1) ANALGICO O PROPOSICIONAL Un sistema analgico es aquel en el que el modo de representacin es continuo (Ej. manecillas de un reloj tradicional). Un sistema proposicional es aquel en el que la representacin se hace mediante una serie de pasos discretos (Ej. 11reloj digital). En el caso de la imgenes visuales, tericos analgicos como Kosslyn y Shepard, sostienen que el proceso de las imgenes en s mismo est basado en procesos analgicos o continuos. Los tericos proposicionales tales como Pylyshyn, argumentan que las imgenes son un epifenmeno, un acompaamiento irrelevante de una serie de procesos subyacentes que operan sobre informacin espacial que se almacena en la MLP en forma de proposiciones independientes. 11

(3.1.1) Rotacin mental: Shepard y Metzler, realizaron un experimento acerca de s las imgenes son o no un proceso analgico. Se mostr a los sujetos representaciones bidimensionales de un par de figuras tridimensionales. Las 2 figuras podan ser idnticas, o una poda ser la imagen en espejo de la otra, y al sujeto se le poda decidir entre estas dos opciones. Shepard y Metzler observaron que el tiempo que tardaba un sujeto en tomar esta decisin dependa de la relacin angular entre las dos, como si el sujeto girara mentalmente la figura hasta situarla en el mismo ngulo que la otra, y tomara entonces su decisin. Estudios posteriores demostraron que la rotacin poda producirse tanto en profundidad como en un plano, y que la velocidad de rotacin no era una funcin de la complejidad del estmulo. Shepard concluy que las imgenes visuales se basaban en un medio analgico, lo que implicaba una manipulacin gradual de la imagen, en lugar de reflejar una serie de saltos cuantitativos independientes. Pylyshyn descubri que la complejidad s influa en la velocidad de rotacin cuando la tarea del sujeto era juzgar si una figura girada inclua parte de un estmulo inicial complejo, en lugar de juzgar si el tem de comparacin era una imagen en espejo del estmulo. Pylyshyn sostena que sus resultados apoyaban una concepcin proposicional antes que analgica de la imgenes visuales. Explorando con el ojo de la mente: Kosslyn, propuso una interpretacin analgica de la imgenes tras una serie de estudios en los que se peda a los sujetos que interpretaran informacin de imgenes mentales (ejemplo de ver dibujo de bote, y luego pedirles detalles de diferentes partes del barco, calculando el tiempo de respuesta). Una dilatada serie de estudios demostr que el tiempo necesario para explorar una imagen de una parte a otra, era funcin de la distancia. (3.2) IMGENES Y MEMORIA DE TRABAJO Entorpecimiento visual de la imaginacin: El propsito es analizar los procesos que subyacen al uso de la imgenes observando qu clase de actividad interfiere con tareas que se sabe estn basadas en las imgenes. Lee Brooks, ide una tares basada en la MCP en la que se induca al sujeto a codificar el material verbalmente o en funcin de una imagen visual. La tarea comportaba mostrar al sujeto una matriz 4x4, y sealar una de las casillas como la de comienzo. Se peda entonces a los sujetos repetir secuencias de frases como: en la casilla inicial pon un 1; en la siguiente casilla a la derecha pon un 2; en la siguiente casilla de abajo pon un 3;... Los sujetos codificaron tales secuencias en funcin de una trayectoria imaginaria a travs de la matriz. Para alentar a los sujetos a abandonar la estrategia de las imgenes y contar con el repaso verbal automtico, Brooks, reemplaz los pares de adverbios polarizados arriba-abajo e izquierda-derecha por los adjetivos polarizados buena-mala y rpida-lenta. En la condicin verbal o no espacial, un sujeto poda recibir una secuencia 12

de frases como por ejemplo: en la casilla inicial pon un 1; en la casilla siguiente buena pon un 2; en la casilla siguiente lenta pon un 3;... Generalmente, los sujetos podan arreglrselas para recordar 8 de las instrucciones espaciales, pero slo 6 de las verbales. Brooks compar el efecto de mostrar instrucciones de forma auditiva y visual, descubriendo que para la tarea espacial, la presentacin auditiva era la mejor, mientras que para la tarea verbal, era preferible la presentacin visual. Esto reflejaba el hecho de que las frases espaciales se recuerdan mediante imgenes visuales, las cuales utilizan parte del mismo aparato de procesamiento que la percepcin visual, mientras que las frases no espaciales se basan en la codificacin verbal, la cual tiende a hacer uso de sistemas que se emplean tambin en percepcin auditiva. Baddeley, tambin se interes en el papel de la imgenes visuales en la memoria. Experimento : estaba conduciendo por la autopista y escuchando una transmisin radiofnica de un partido de ftbol. A medida que yo me formaba una rica y compleja imagen del campo de ftbol, mi coche empez a zigzaguear de un lado a otro. (3.2.1) Son imgenes visuales o espaciales? Hasta ahora hemos obrado suponiendo que las imgenes eran de naturaleza visual. Sin embargo, bien podra ser igualmente un sistema espacial encargado de la localizacin, independientemente de que la informacin sobre la posicin est basada en la visin, o alguna otra modalidad, como el odo o el tacto. Experimento: emplearon la tarea de la matriz de Brooks, combinndola con una tarea que era visual pero no espacial, o espacial, pero no visual. Nuestra tarea visual supona estimar la luminosidad de una gran pantalla que era iluminada por un proyector que contena diapositivas que eran brillantes o tenues. En la condicin no visual espacial, comportaba una tarea de seguimiento auditiva que adquiri el apode de el pozo y el test del pndulo. El sujeto se sentaba frente a un pndulo suspendido del techo de una habitacin iluminada dbilmente. La bola del pndulo contena una fuente de sonido y una clula fotoelctrica. Al sujeto se le entregaba una linterna y cuando la luz enfocaba la bola, el sonido emitido cambiaba. Despus se haca oscilar el pndulo, se vendaba los ojos al sujeto y se le peda que intentara mantener el haz de luz en el pndulo. Aqul poda or dnde estaba el pndulo, y decir por el sonido si estaba dando en el blanco o no. Era una tarea que tena un fuerte componente espacial, pero no una implicacin visual. Resultados: la tarea de la matriz espacial era afectada de forma ms clara por el seguimiento, mientras que para la matriz verbal se cumpla con la pauta contraria. Este resultado indicaba que el sistema de la imgenes encargado de la tarea de Brooks se basa en la localizacin espacial en lugar de en caractersticas visuales tales como el brillo. Otra evidencia que sugiere que las imgenes no dependen necesariamente de la codificacin visual perifrica procede de una completa serie de experimentos sobre las imgenes visuales en los ciegos. Las imgenes visuales no son necesariamente slo espaciales o slo visuales, sino que pueden ser de ambos tipos.

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(MATERIA QUE NO ENTRA PERO QUE CREO QUE ES IMPORTANTE: - en una serie de experimentos pudo demostrar un efecto de interferencia de la imagen visual anlogo al del habla no atendida en la memoria verbal. - Caractersticas de la agenda viso-espacial: o Sistema viso-espacial anlogo al bucle articulatorio o El bucle puede alimentarse a travs de la percepcin, la percepcin visual mediante la generacin de una imagen visual o El efecto de la imagen no atendida indica que el acceso al almacn mediante informacin visual es obligatorio, de nuevo analoga con el bucle o El sistema parece emplearse en la creacin y utilizacin de mnemotcnicas de imgenes visuales, pero no del efecto de la imaginabilidad en la memoria verbal a largo plazo - Existen evidencias de que el sistema visual puede tener 2 componentes independientes, uno encargado del procesamiento de patrones y de detectar el qu, mientras que el otro concierne a la localizacin en el espacio, y transmite informacin sobre el dnde). (3.2.2) Para qu sirve la agenda? Parece que el sistema espacial es importante para la orientacin geogrfica y para la planificacin de tareas espaciales. Se ha aadido a numerosos tests de inteligencia. Un estudio de Hatano y Osawa, sobre los expertos del baco japons, son personas que llegan a ser tan expertas, que pueden prescindir del mismo baco, empleando slo una representacin mental. Hatano y Osawa consideran 3 formas en las que el sujeto podra estar reteniendo los nmeros mientras realizan esta tarea. 1 pueden estar usando el componente de la agenda de memoria de trabajo. 2 que utilicen un procedimiento de empaquetado. 3 que los tems sean registrados en la memoria a largo plazo (por ejemplo utilizando mnemotcnica). Hatano y Osawa concluyeron que sus expertos del baco utilizan una representacin viso-espacial retenida en la agenda viso-espacial de la memoria de trabajo. (Se respalda la hiptesis de que las imgenes poseen componentes visuales y espaciales relacionados, pero independientes).

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INDICE T4: T4 LA MEMORIA OPERATIVA: EL EJECUTIVO CENTRAL 4.1 Estudios sobre la atencin (102-108). 4.1.1 Vigilancia (102). 4.1.2 Seleccin perceptiva (102-103). 4.1.3 Doble tarea (103-104). 4.1.4 Automaticidad (104-108). 4.2 El control de la accin y el modelo SAS de Norman y Shalice (108-110). 4.2.1 El sndrome frontal (110-113). 4.3 El ejecutivo central y la lectura (116-120).

RESUMEN LIBRO: La memoria de trabajo, se podra desglosar en 3 componentes, que incluyen 2 sistemas subordinados, el bucle articulatorio y la agenda viso-espacial, controlados por un tercer componente, el ejecutivo central. El ejecutivo central funciona ms como un sistema de atencin que como un almacn de informacin. (4.1) EL ESTUDIO DE LA ATENCIN: (4.1.1) Vigilancia: El concepto de atencin dista de ser unitario. Broadbent, propuso el trmino de atencin continua, que se conoce por la denominacin generadle vigilancia, aunque sus vnculos para la memoria de trabajo son bastante escasos. Excepcin: mientras el rendimiento en ciertas tareas de vigilancia disminuye sistemticamente con el tiempo en la tarea, en otras, el rendimiento se mantiene razonablemente bien. Parece que las tareas susceptibles de una disminucin en el grado de deteccin a lo largo del tiempo son las que requieren alguna forma de almacenamiento a corto plazo para su realizacin. El almacenamiento a corto plazo puedo ser el rasgo vulnerable de la vigilancia, indicando que el papel de la memoria de trabajo en la disminucin de la vigilancia podra merecer una exploracin ms directa. (4.1.2) Seleccin perceptiva: Despus de varios experimentos, algunos tericos sostenan que el proceso de seleccin se produce a un nivel relativamente perifrico en funcin de las caractersticas fsicas de los sonidos entrantes; mientras otros argumentaban que el sujeto procesa casi toda la informacin, no producindose la seleccin hasta el momento en que el sistema escoge a cul de los tems procesados responder. La evidencia parece apoyar al punto de vista de la seleccin temprana, tipificada por un estudio de Treisman y Geffen, en el que ser present a los sujetos secuencias distintas 15

de palabras en cada odo. Se les dio instruccin de sombrear (repetir) las palabras presentadas en un odo y pulsar una tecla siempre que oyeran mencionar un animal en cualquier odo. La identificacin fue buena cuando ser presentaron en el odo que haba sido sombreado. Otros estudios indican que puede procesarse bastante ms informacin del odo no atendido de lo que sugiere el resultado de Treisman y Geffen. Un estudio de Moray indica que era muy probable que los sujetos advirtieran si su propio nombre era presentado en el odo no atendido. Lackner y Garrett, presentaron frases en el odo atendido que deban recordarse posteriormente, algunas de ellas eran ambiguas. Mientras stas se presentaban en un odo, una palabra asociada que despejaba la ambigedad era presentada en el odo que el sujeto deba ignorar. Los resultados demuestran que a pesar de ser influidos por las palabras no atendidas, los sujetos manifestaron no ser conscientes de ellas. El ejecutivo central controla e integra acciones y actividades, en vez de excluir informacin no deseada. (4.1.3) Ejecucin de doble tarea: Refraccin los sujetos tienden a tener dificultades emitiendo 2 respuestas al mismo tiempo, y cuando esto es necesario, una de las respuestas ha de esperar hasta que la otra concluye (Ej.. hacer dos tareas diferentes con manos diferentes). La demora no es constante y depende de las exigencias impuestas por los 2 procesos concurrentes. Posner y Boies, utilizaron este efecto para trazar el mapa de las exigencias de la atencin impuestas por una tarea cognitiva, decidir si 2 letras son iguales o diferentes. Hay que tener en cuenta si las 2 tareas requieren del mismo aparato para producir la respuesta. A ms tambin si la modalidad sensorial de salida es la misma. (4.1.4) Automaticidad: La mera repeticin o imitacin vocal puede ser una respuesta bastante especial que permite un output relativamente automtico y requiere poca o ninguna capacidad de atencin para su procesamiento. McLeod y Posner demostraron que la interferencia es mnima cuando el sujeto repite el estmulo, pero s se produce interferencia entre las dos tareas cuando se requiere una respuesta vocal al estmulo que est fuertemente asociada pero no es idntica. La mayora de nosotros puede realizar tareas complejas tales como conducir y hablar simultneamente con poca interferencia aparente, aunque se tiende a dejar de hablar cuando se produce una situacin de trfico difcil. Un factor decisivo para determinar la interferencia entre dos tareas es hasta qu punto han sido aprendidas. Cuando un estmulo dado es emparejado de forma reiterada con la misma respuesta, parece que utiliza progresivamente menos recursos de la atencin, e interfiere cada menos con otras tareas concurrentes, adquiriendo lo que por regla general se denomina automaticidad. Se afirma que los marcadores de la automaticidad son la ausencia de interferencia entre el proceso automtico y otras actividades concurrentes, junto con una tendencia aparentemente irrefrenable del estimulo automtico a evocar su respuesta. Ejemplo: tarea del efecto Stroop, en la que se pide a los sujetos que nombren el color en el que estn impresas las palabras; la pronunciacin del color se ralentiza cuando las letras que han de mencionar denotan un color distinto al que tienen las propias letras, por ejemplo ROJO. 16

Shallice, McLeod y Lewis, concluyen que cuando los sistemas de respuesta sean totalmente independientes y los sujetos hayan practicado mucho, debera contarse con una disminucin del rendimiento de hasta un 10% como consecuencia de la exigencia de controlar 2 tareas simultneamente. El criterio de la imposibilidad de detener la respuesta es tambin un tanto cuestionable. El rasgo esencias del trabajo de Schneider y sus colegas no es la cuestin de si la automaticidad es siempre completa, sino, ms bien, que refleja un factor decisivo en la adquisicin de la destreza, esto es, la asociacin reiterada entre estmulos y respuestas especficos. Aunque el concepto de automaticidad se centra en un rasgo importante del papel de la destreza en el control de la accin, no parece ser lo suficientemente flexible como para ofrecer un modelo plausible del funcionamiento de algo tan complejo como el componente ejecutivo central de la memoria de trabajo. (4.2) EL CONTROL DE LA ACCIN EL MODELO DEL SAS DE NORMAN Y SHALLICE Un modelo que aspira a proporcionar una descripcin general del control de la accin. Parece proporcionar una base til para conceptuar el componente ejecutivo central de la memoria de trabajo. Norman y Shallice estaban interesados en la cuestin de cmo se controlan las actividades, y por qu ese control falla a veces, provocando errores que varan entre la ingestin inadvertida y trivial de un bombn cuando no se pretenda, y la desastrosa prdida del control en una planta de energa nuclear. Gran parte de la evidencia que respalda el modelo de Norman y Shallice procede de la observacin cotidiana de lapsus mentales, o de fallos en el control del comportamiento que presentan ciertos pacientes neuropsicolgicos. El modelo da por sentado que las acciones continuas pueden controlarse de dos modos bastante diferentes: 1 tiene lugar en el caso de destrezas bien aprendidas, en las que el aprendizaje previo permite que la actividad se desarrolle de forma relativamente automtica. Como sealan Schneider y Shiffrin, las destrezas relativamente automticas de este tipo (Ej. conducir) pueden realizarse al mismo tiempo que otras actividades, causando poca interferencia. Ej. estoy paseando y dictando en una grabadora, sin indicios claros de que tenga que detenerme para hablar. De vez en cuando, 2 actividades continuas entrarn en conflicto, y puede que sea necesario dar a una prioridad sobre la otra. Norman y Shallice sugieren que las decisiones a este nivel pueden realizarse mediante un proceso relativamente automtico denominado dirimidor de conflictos, por el que algunas reglas simples sobre la importancia relativa de las tareas se incorporan al sistema y pueden operar de forma automtica. El dirimidor de conflictos, es un rasgo estndar de muchos programas de ordenador que simulan la actividad cognitiva empleando el enfoque de simulacin de los sistemas de produccin de Newel y Simon. La parte del sistema que hemos descrito est totalmente de acuerdo con el trabajo de Schneider y Shiffrin (automaticidad), pero dista de ser un modelo completo. Deja al actor interactuando con todo lo que el ambiente pudiera ofrecer. No deja lugar a la voluntad, un concepto ausente de la psicologa cognitiva. 2 Norman y Shallice, incluyen en su modelo un componente que comparan con el funcionamiento de la voluntad, algo que denominan sistema atencional supervisor (SAS).

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El SAS representa la capacidad para interrumpir y modificar tales comportamientos. Se supone que realiza esto modificando las posibilidades que hacen una lnea de accin sea ms probable y otras lneas menos. Ej. anterior: el sistema SAS acaba de tener que interrumpir la marcha y el habla cuando llegaba a un cruce y deba decidir si segua recto, a la izquierda o a derecha. Lapsus de la accin: Entre la atencin que gener este modelo se encontraba un inters por los lapsus del comportamiento, como los reunidos por Reason. Ej. el sujeto que sale abstrado de su casa por la maana para ir a trabajar, entra en el garaje para recoger su coche y, de repente, se encuentra con que lleva puesta la ropa y las botas de jardinero como si fuera a trabajar en el jardn. Una preocupacin por los errores y dificultades de la vida cotidiana alent a Norman reunir ejemplos en los que el diseo de un objeto o situacin lleva al usuario a efectuar una secuencia de acciones equivocadas. Norman, sugiri el concepto de impropiedades ergonmicas a componentes tecnolgicos que desorientaban y causaban frustracin innecesaria; ejs. Interruptores de la luz que parecan cajas de fusibles o sistemas de proyeccin de diapositivas que podan manejar mejor personas con 3 manos. (4.2) EL SAS Y LOS LBULOS FRONTALES Mientras que Norman estaba interesado en tener un modelo que explicase los lapsus del comportamiento y la atencin en la vida cotidiana, el principal inters de Shallice era elaborar un modelo de cierto tipo de pacientes neuropsicolgicos que padecan lo que se denomina a veces sndrome del lbulo frontal. Para algunos investigadores no parece haber evidencia de que las llamadas reas silenciosas del cerebro cumplan ninguna funcin til. En contraposicin nos encontramos con afirmaciones de que los lbulos frontales son la fuente de todo comportamiento abstracto, afirmaciones basadas en descripciones de pacientes con lesiones en los lbulos frontales y que muestran dficit intelectuales acusados. La naturaleza de los dficit frontales es bien descrita por Rylander que los caracteriza como atencin trastornada, aumento de la distraccin, dificultad para comprender las cosas complejas en su totalidad... buena capacidad para funcionar en la lnea de viejas rutinas... (pero)... no puede aprenderse a dominar nuevos tipos de tarea en situaciones nuevas; el paciente se encuentra perplejo. Los lbulos frontales son una parte del cerebro muy grande y compleja, por lo que el dao en partes diferentes del lbulo frontal puede tener efectos totalmente diferentes en el comportamiento. Aquellos aspectos del comportamiento que resultan alterados tienden a ser relativamente sutiles y complejos y resultan menos fciles de especificar y medir que, por ejemplo, los dficit de percepcin, lectura o memoria. Shallice argumenta que los lbulos frontales desempean un papel crucial en la planificacin, organizacin y control de la accin y utilizando el modelo SAS sugiere que los pacientes que padecen sndrome del lbulo frontal tienen un dficit en el sistema atencional supervisor (SAS). De las tareas que se afirma dependen de los lbulos frontales, las 2 que se muestran ms afectadas son el Wisconsin Card Sorting Test (WCST) y la fluidez verbal. El WCST consiste en presentar al sujeto un conjunto de tarjetas con un dibujo. Se da al paciente la instruccin de clasificar las tarjetas en montones basndose en cierta regla. Una vez que 18

los sujetos aprenden una regla, se cambia, hasta que las tarjetas hayan sido clasificadas tomando como base las 6 reglas posibles. Los sujetos normales pueden aprender a hacerlo de forma fcil. Los pacientes con lesiones en el lbulo frontal tienden a aprender la primera regla pero parecen ser incapaces de escapar a ella, y una proporcin muy alta de sus errores se debe a la perseverancia en la antigua regla. La perseverancia es un rasgo importante del comportamiento de los pacientes de lbulo frontal, que tienden a quedar sujetos a una rutina y encuentran muy difcil escapar de ella. Los pacientes con lesiones en el lbulo frontal pueden encontrar difcil iniciar una actividad y que se sientan inmviles y en silencio. En otras ocasiones pude pareces que los pacientes muestren el comportamiento opuesto, se distraen mucho y no pueden concentrarse en una nica tarea por ms de unos pocos momentos. Shallice supone que los pacientes con dao en el lbulo frontal tienen un trastorno del funcionamiento del SAS, resultando que una vez adoptan una estrategia, sta sigue ejecutndose, ya que han perdido la capacidad para interrumpir y cambiar la actividad en curso. Un paciente con tal dficit tender a mostrar lo que Lhermitte ha denominado conducta de utilizacin, cogiendo y utilizando cualquier objeto que se le presente, independientemente de que sea apropiado hacerlo o no. Un comportamiento similar slo ha sido advertido desde entonces en pacientes frontales por Shallice. Una segunda tarea que resulta afectada en pacientes son daos amplios en los lbulos frontales es la fluidez verbal. El sujeto intenta producir tantas palabras como sea posible de una categora dada, tal como animales o palabras que comiencen por F. Los pacientes frontales encuentran esta tarea sumamente difcil, dando slo 3 o 4 palabras por minuto. El problema no es que el material haya desaparecido de la memoria. La tarea de fluidez es difcil, ya que no existe ningn programa aprendido para generar secuencias de tems de una categora, por lo que el sujeto debe crear y ejecutar sus propias estrategias de recuperacin, al mismo tiempo, que comprueba si los tems proceden realmente de la categora correcta, y no son repeticiones. Hecho respaldado por la observacin de que la generacin de categoras es ms susceptible que la mayora de las tareas de recuperacin de ser interferida por tareas secundarias que exigen atencin. Sin embargo incluso pacientes amnsicos graves son capaces de realizar la tarea de generacin de categoras, lo que indica que el problema principal no es de memoria general, sino de controlar la estrategia de recuperacin. (4.3) EL EJECUTIVO CENTRAL Y LA LECTURA FLUIDA El bucle fonolgico es probable que desempeo un importante papel en el desarrollo de la lectura en los nios, y se sugiri que un dficit en ste podra crear problemas en la comprensin del lenguaje. Sin embargo mucha actividad que tiene lugar en un lector competente durante la comprensin de un texto escrito depende mnimamente de las caractersticas del texto, y mucho ms de su significado. El trabajo de Sachs y Jarvella: los sujetos tienden a conservar algo que se aproxima a una representacin verbal de gran parte de una frase dada, pero parecen deshacerse de esa representacin a medida que pasan de una frase a otra. Puesto que la comprensin de un pasaje ntegro implica trasladar informacin de una frase a la siguiente, debe haber probablemente alguna forma de representacin distinta a un registro verbal. Estudios de Glanzer, Dofman y Kaplan: los sujetos deban leer pasajes de prosa en condiciones normales, o en condiciones en las que se les peda que contaran hacia atrs . Esto redujo notablemente su comprensin del pasaje. Esta alteracin pudo deberse al 19

entorpecimiento del ejecutivo central al contar, o a la carga sobre el ejecutivo central por una tarea relativamente compleja. La comprensin de la escritura es de ms importancia para el bucle fonolgico que los componentes ejecutivos centrales de la memoria de trabajo. Las diferencias en la lectura no proceden de diferencias en la capacidad del bucle fonolgico, aunque es posible que el bucle sea importante durante las fases iniciales del aprendizaje de la lectura. La comprensin y la amplitud de la memoria de trabajo: Daneman y Carpenter intentaron medir la capacidad total de la memoria de trabajo en lugar de confiar en la amplitud de memoria simple. El sujeto deba almacenar y manipular informacin simultneamente. La tarea, que se conoce como la de la amplitud de la memoria de trabajo, consiste en presentar al sujeto varias frases simples con la instruccin de que debe procesar cada frase y retener la palabra final de cada una. Tras la ltima frase, el sujeto debe recordar en orden todas las palabras finales. La amplitud de la memoria de trabajo se calcula comenzando por una o dos frases e incrementando gradualmente el nmero de las que han de procesarse y retenerse, hasta un punto en que decae el rendimiento. Daneman y Carpenter examinaron la amplitud de la memoria de trabajo y la comprensin de lectura de universitarios, y hallaron una correlacin entre ambas de +0,72. En otro estudio de Daneman y Carpenter, demostraron que los sujetos con bajas amplitudes de memoria de trabajo tuvieron ms dificultades si una palabra ambigua estaba en una oracin distinta de la informacin que despejaba la ambigedad. A los sujetos con amplitudes altas no les afect esto, lo que sugiere que fueron mucho ms competentes para trasladar la informacin de una frase a la siguiente. La amplitud de la memoria de trabajo es un indicador poderoso de la comprensin de la lectura, junto con la participacin del bucle articulatorio y el conocimiento de vocabulario. La comprensin y el ejecutivo central: Estudios de Oakhill demostraron que los nios con buena capacidad de comprensin parecan tener mucha mejor memoria para lo esencial, aunque no se hall que fueran mejores en el recuerdo de informacin literal El hecho de que el recuerdo de la informacin literal no parezca ser crtico indica que es improbable que la diferencia entre dos grupos resida en el bucle articulatorio de la memoria de trabajo. En un experimento de Daneman y Carpenter, se demostr que la diferencia entre 2 grupos reside en la capacidad de la memoria de trabajo, puesto que no radica en la capacidad del bucle articulatorio ni probablemente en la capacidad de la agenda, el supuesto es que se diferenciaban en la capacidad atencional de ejecutivo central.

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INDICE T5: T5: EL OLVIDO 5.1 La curva del olvido (199-207). 5.1.1 Olvido de nombres y rostros (202-203). 5.1.2 Olvido de idiomas (203-204). 5.1.3 Olvido de habilidades complejas (204-205). 5.1.4 Olvido de episodios autobiogrficos (205). 5.2 Explicaciones sobre el olvido (207-219). 5.2.1 La hiptesis del decaimiento de la huella (208-211). 5.2.2 La hiptesis de la interferencia (211-216). 5.2.2.1 Interferencia retroactiva (212-214). 5.2.2.2 Interferencia proactiva (214-215). 5.2.3 Olvido por dependencia de claves (218-219). 5.3 Memoria prospectiva (219-223).

RESUMEN LIBRO: El momento en el que somos ms conscientes de nuestra memoria es cuando falla. Las personas se quejan de tener mala memoria pq olvidan citas o cumpleaos, pierden cosas por la casa o tienen dificultades al recordar el nombre de alguien. (5.1) LA CURVA DEL OLVIDO Ebbinghaus, fue el primero en representar la curva del olvido. Aprendiendo listas de 13 slabas que repeta hasta que lograba recitar la lista sin ningn error en dos ensayos de aprendizaje sucesivos. Posteriormente, tras intervalos que variaban entre 20 minutos y 31 das, volva a examinarse a s mismo. Hall siempre que el recuerdo era imperfecto en el primer ensayo, lo que indicaba que el olvido haba tenido lugar. Estim la cantidad de olvido, observando cunto tardaba en volver a aprender la lista al nivel inicial; cuanto mayor era el olvido, ms ensayos se necesitaban para volver a aprender la lista. Mtodo conocido como mtodo de los ahorros para medir la retencin. Observ que la tasa de olvido no es lineal ; se olvida de forma ms rpida al principio y de modo ms lento despus, en una funcin que es aproximadamente logartmica. (5.1.1) Nombres y rostros: Bahrick, examin la memoria de los sujetos para nombres y fotografas de compaeros de clase en el instituto. Comprob que se produce un declive para los sujetos que estaban recordando compaeros de clase con la mayor demora, de hace casi 50 aos. Es imposible precisar si este declive se debe al tiempo transcurrido o al envejecimiento de los sujetos. En un estudio posterior Bahrick explor la memoria de los profesores para nombres y rostros de estudiantes que haban hecho una sola asignatura con ellos, que variaba entre 11 das y 8 aos antes. El nivel general del rendimiento es bastante ms bajo, probablemente porque el contacto entre el profesor y el estudiante era considerablemente menor que en el caso de compaeros. Por lo general, los nombres se

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retienen mejor que los rostros, posiblemente porque el profesor se encontraba ms el nombre del estudiante de forma individual que su rostro. S estudi a 3 grupos de miembros de la facultad: un grupo joven con una media de edad de 39, un grupo de mediana edad promedio de 54 y un grupo ms mayor con 68 de los cuales algunos ya jubilados. Bahrick esperaba que el grupo ms mayor presentara una peor retencin. No fue as, lo que indica que el descenso anterior podra ser un efecto de olvido en lugar de una consecuencia secundaria del envejecimiento de los sujetos. (5.1.2) Idioma extranjero: Bahrick estudi la retencin de un idioma extranjero durante intervalos que se extendan hasta 50 aos. Sus resultados indican un olvido inicial relativamente rpido seguido por un ritmo de olvido muy lento, aunque la tasa de olvido tiende a aumentar tras 40 o 50 aos. El nivel de aprendizaje inicial sigue siendo un factor importante independiente de la demora. Una caracterstica de este resultado es hasta qu punto se retiene el lenguaje a pesar de no usarse. Bahrick denomina esta retencin estable permalmacn. (5.1.3) Habilidades complejas: Una ausencia de olvido an ms espectacular se da en el caso de destrezas motoras continuas, stas son habilidades como montar en bicicleta o conducir un coche, en las que la ejecucin implica al sujeto. Pueden distinguirse de las habilidades discretas como la mecanografa, en las que ha de asociarse un estmulo individual con una respuesta especfica. Por desgracia, las habilidades motoras discretas no muestran una retencin excepcional como lo hacen las continuas. Muchas habilidades de la vida real son una mezcla de tipos diferentes de destreza y conocimiento. Hay una clara necesidad de repaso constante para poder mantener una habilidad, como por ejemplo RCP (reanimacin cardio-pulmonar). (5.1.4 ) Incidentes autobiogrficos: Una cuestin del olvido a largo plazo, es la retencin de los acontecimientos de la vida cotidiana. En un experimento de Marigold Linton, anot cada da 2 acontecimientos durante 5 aos. A intervalos predeterminados seleccionaba una muestra de tems al azar, lea una breve descripcin e intentaba reconstruir la fecha de cada tem. Si no lograba recordar el tem descrito, ese tem se descartaba de la muestra. Observ que la funcin del olvido pareca ser lineal (aprox. prdida del 5% por ao) en lugar de ser logartmica como indicaba Ebbinghaus. Cuando represent la tasa de olvido como una funcin del nmero de tests previos, hall que ste era un factor muy importante, en la que los tems que no haban sido examinados antes presentaban un olvido mucho ms rpido que los que haban sido repasados al ser puestos a prueba previamente. Conclusin: algunos tipos de material no parecen presentar ningn tipo de olvido, como en el caso de las habilidades motoras continuas; otro material como las lenguas parece mostrar un olvido inicial rpido, seguido de una retencin posterior excelente, mientras que otras habilidades, como las implicadas en la reanimacin cardiaca, parecen mostrar 22

una tasa de olvido relativamente brusca, a menos que se hayan practicado reiteradamente. La sospecha que la curva del olvido de Ebbinghaus, puede ser menos universal de lo que se supona. (5.2) POR QU OLVIDAMOS? Explicaciones posibles segn Ebbinghaus del olvido: - teora de la interferencia, dando por sentado que las imgenes anteriores estn cada vez ms superpuestas y cubiertas por las posteriores. - teora del decaimiento, supona que las huellas de la memoria eran erosionadas por el paso del tiempo. Ebbinghaus: las imgenes persistentes sufren cambios que afectan cada vez ms a su naturaleza. - El olvido implica el desmenuzamiento y la prdida de distintos componentes antes que un oscurecimiento. Opinin propuesta por Bower como teora multifctica de la huella de la memoria. (5.2.1) Hiptesis del decaimiento de la huella: Podra parecer fcil decidir si las huellas de memoria se desvanecen espontneamente; slo se necesita comparar el aprendizaje tras una demora vaca con otra llena de actividad que interfiere potencialmente. No es el tiempo lo que causa el olvido, sino los acontecimientos neuronales. Minami y Dallenbach: aprovecharon el hecho de que las cucarachas se queda inmviles si se les induce a arrastrarse dentro de un cono estrecho forrado con papel de seda. Si se les coloca en una caja muy iluminada, las cucarachas escaparn a una caja oscura. Ensearon a sus cuquis a evitar el compartimento oscuro espatndolas siempre que entraban. Cuando lo haban aprendido, se las induca a arrastrarse dentro del cono de papel de seda o se les permita deambular libremente en una jaula oscurecida. Se meda el grado de recuerdo en funcin del nmero de ensayos necesarios para reaprender la evitacin. El olvido fue mayor en los sujetos que haban estado activos. Esto indicaba que la actividad era una variable importante, que espalda la interpretacin de la interferencia. 2 aspectos contradicen esto: las cuquis inactivas mostraron algn olvido; puede ser que los procesos metablicos en las cuquis inactivas estuvieran operando ms lentamente y que la huella fuese decayendo de modo ms lento. La actividad interpolada s increment la tasa de olvido. Sueo y olvido: Jenkins y Dallenbach realizaron un estudio con 2 sujetos. Se les peda aprender listas de 10 slabas sin sentido con el criterio de un recitado perfecto. Pidi que los recordaran tras demoras de 1,2,4 u 8 horas durante las cuales el sujeto estaba minimiza la actividad interpolada que interfiere, y por tanto da lugar a un olvido menor. Varias interpretaciones del experimento: el aprendizaje de la condicin de sueo interpolado siempre tena lugar por la noche, mientras que el aprendizaje de control en la vigilia sola realizarse por la maana. Cuando esto fue controlado, el efecto tuvo una magnitud menor. Hockey, Davies y Gray, utilizaron el sueo durante el da como actividad interpuesta, y no hallaron evidencia de que redujese la tasa de olvido. Esto sugiere que no es el sueo por si mismo lo importante, sino algunas fluctuaciones diurnas. 23

La investigacin de Coleman, descubri que el sueo da lugar a una mayor retencin cuando sigue inmediatamente al aprendizaje. Este efecto temporal esta de acuerdo con la opinin de que el sueo es importante a causa de su funcin en la consolidacin inicial de la huella de la memoria, en lugar de su capacidad para evitar la interferencia. Christopher Evans formul la hiptesis de que el sueo poda ser una forma de reprogramacin con la que el cerebro organiza y cataloga los archivos de memoria del da anterior, haciendo que sea un proceso esencial en el aprendizaje. Francis Crick sugiere que soar puede ser un efecto secundario de un proceso encargado de consolidar e incrementar la discriminabilidad de las huellas de memoria. Empson y Clarke, descubrieron que la privacin del sueo de movimientos oculares rpidos (MOR) dio lugar a una retencin inferior. Interpretaron esto en funcin de un posible papel de este sueo en la consolidacin de la huella de memoria. Dement ha sugerido que la privacin del sueo MOR puede tener efectos ms estresantes, y podra atribuirse a stos el rendimiento inferior de la memoria. Ekstrand: el sueo MOR es infrecuente durante la primera mitad de la noche. Hizo que sus sujetos aprendieran pares asociados por la tarde, recordndolos en la mirad de la noche, o bien los aprendieran en la mitad de la noche, recordndolos a la maana siguiente. Los sujetos examinados por la maana, mostraron ms sueo MOR durante el intervalo de retencin, pero tendan a recordar menos que aquellos que haban aprendido durante la tarde y recordando durante la noche. Por tanto el resultado es contrario al hallado por Empson y Clarke. Este estudio induce 2 problemas: el hecho de que los sujetos aprendan en momentos diferentes, y que recuerden en momentos diferentes. Desde Ebbinghaus se sabe que el momento en el que tiene lugar el aprendizaje afecta al rendimiento, y una investigacin posterior de Stones demostr que el momento del despertar es tambin un factor importante. Los sujetos despertados en la fase MOR parecen recordar mejor que los despertados durante el sueo profundo. Una interpretacin del sueo MOR es que es un proceso de activacin progresivo, preparando al organismo para despertarse y afrontar la vida con un nivel ms alro de activacin fisiolgica. Stones, sugiere una complicacin: descubri que el sueo MOR pareca favorecer la retencin del material significativo, pero no del aprendizaje mecnico de material sin sentido. Los efectos observados por todos estos estudios, tienden a ser muy pequeos. (5.2.2) El papel de la interferencia: Una hiptesis de la interferencia dbil sostendra que no todo olvido es resultado de la interferencia, sino que la interferencia es el determinante principal del olvido. McGeoch y McDonald manipularon la interferencia variando la semejanza entre el material que ha de recordarse y la actividad de interferencia. Indicaron que el simple desuso no basta para explicar el olvido. Hallaron que el material que interfiere perjudicar la retencin, aumentando el grado de interferencia a medida que este material se asemeja cada vez ms al aprendido. La interferencia se ha basado en el asociacionismo, supuesto de que el aprendizaje poda considerarse como la formacin de asociaciones entre acontecimientos sin relacin previa. El asociacionismo constituy la base de la escuela de memoria funcionalista de Chicago. El conexionismo es una poderosa influencia en la teora de la memoria. La clase de asociacionismo que lleg a conocerse como teora de la interferencia fue el desarrollo de un grupo que trabajaba en Chicago dirigido por Carr, Robinson y 24

McGeoch. El enfoque careca de base terica, interesndose ms por representar la relacin entre variables que en especular sobre la teora subyacente, aproximacin conocida como empirismo radical. Al igual que Ebbinghaus, su principal contribucin ha sido la demostracin de efectos empricos, en lugar del desarrollo de una teora sofisticada. (5.2.2.1) Interferencia retroactiva: La interferencia retroactiva (IR) es la interferencia en el aprendizaje posterior en el recuerdo. En el paradigma estndar, el grupo experimental aprende la lista 1, seguida de la lista 2, y recuerda la lista 1, mientras que el grupo de control aprende la lista 1 y descansa durante el perodo de aprendizaje interpolado antes de recordar la lista 1. Los resultados demuestran que la cantidad aprendida esta en funcin del nmero de ensayos de aprendizaje iniciales y la cantidad olvidada, en funcin del nmero de ensayos de interferencia con la segunda fase (ver experimento completo en pag. 212). Munsterberg: el testimonio de testigos sobre un crimen est sujeto a deterioro como resultado de la interferencia del interrogatorio subsiguiente. Las distorsiones pueden inducirse en los sujetos mediante una informacin engaosa. Estas distorsiones pueden representar la respuesta de los sujetos a la presin social; la destruccin y sustitucin de la informacin anterior por la nueva; o que la nueva informacin se superponga e interfiera con la recuperacin de la antigua pero no la destruya. (5.2.2.2) Interferencia proactiva: La interferencia proactiva (IP) se da cuando el aprendizaje anterior interfiere con el posterior. Munsterberg: decidi cambiar el bolsillo en el que guardaba su reloj. Se encontr una y otra vez con que cuando quera saber la hora, meta automticamente la mano en el bolsillo viejo en vez del nuevo. Underwood: represent la cantidad de olvido como una funcin del nmero de experimentos de slabas sin sentido en los que el sujeto haba tomado parte. Hall una funcin muy clara: cuanto mayor era el nmero de experimentos previos, mayor era el olvido. (5.2.3) Olvido dependiente de claves: Jenkins y Dallenbach consideraban el olvido como una cuestin de interferencia, inhibicin u obliteracin de lo viejo por lo nuevo. Existen 2 posturas. 1- La interferencia reflejaba una simple competencia entre respuestas, o implicaba el debilitamiento activo de la primera respuesta por la segunda. 2- Aprender un segundo conjunto de material, pareca bloquear la capacidad del sujeto para recordar material anterior, cuando se le preguntaba explcitamente por ambos. Una hiptesis alternativa fue sugerida por Tulving, quien sostuvo que el olvido podra deberse a la falta de claves de recuperacin apropiadas, antes que a la destruccin o la sobrescritura del aprendizaje inicial. En este caso cabra esperar que los tems que 25

parecan olvidarse como resultado de la interferencia resultasen accesibles dadas las claves de recuperacin apropiadas. Tulving y Psotka intentaron demostrar la importancia de la dependencia de las claves en la interferencia retroactiva. Se daba a los sujetos una lista de 24 palabras para aprender. Las palabras comprendan 6 categoras diferentes, de 4 palabras cada una (ej. 4 metales, 4 flores,...as hasta 6 categoras). Tras 3 ensayos de presentacin, los sujetos intentaban recordar tantas palabras como fuera posible y pasaban entonces a una segunda parte del estudio, que era aprender 0,1,2,3 o 5 listas ms, de nuevo en 3 ensayos y con recuerdo libre inmediato. La tercera parte del estudio consista en pedirles a los sujetos que recordaran el mayor nmero de tems posible de cualquiera de las listas. El rendimiento demostr una evidencia clara de IR: cuantas ms listas se interpolaban, ms pobre era la retencin. Esto se debe a que los sujetos suelen olvidar categoras completas; siempre que se recuerda un tem de una categora, el total recordado de esa categora muestra un efecto escaso de la IR. En una ltima condicin, tras un descanso de 10 minutos, se dio a los sujetos los nombres de las categoras de las diversas listas y realizaron una prueba de recuerdo con clave. Bajo estas circunstancias, el rendimiento fue tan bueno como el recuerdo libre inicial. Tulving interpret estos resultados como una indicacin de que los ensayos interpolados perturbaban la ejecucin eliminando claves de recuperacin, antes que por la prdida de informacin de la huella de memoria. Cuando el experimentador proporcionaba claves, el efecto de la IR desapareca. (5.3) MEMORIA PROSPECTIVA Y RETROSPECTIVA Meacham bautiz como memoria prospectiva al inters en recordar hacer cosas. El recuerdo prospectivo parece estar relacionado con la estructura social de la vida de uno. En caso de olvido, nos podemos encontrar con efectos clave, que nos recuerdan lo que debemos hacer. Un aspecto caracterstico de estos lapsus es el grado de apuro creado por el incidente. Olvidamos cosas que no consideramos muy importantes o que nos desagradan. Las diferencias entre la memoria prospectiva y retrospectiva: La memoria prospectiva tiende a ocuparse de cundo debera recordarse algo La retrospectiva se interesa por el qu. Prospectiva tiene un contenido de informacin muy bajo. Retrospectiva suele interesarse por la cantidad de informacin recordada. El olvido prospectivo parece tener un fuerte componente moral, y produce vergenza, lo que indica su importancia social. El olvido retrospectivo es mas neutral. En un estudio de Wilkins y Baddeley, estaban interesados en simular la tarea de tomar pldoras 4 veces al da; el cumplimiento de la roma de medicinas es una importante tarea de memoria prospectiva cotidiana. Cogieron 2 grupos de sujetos: uno con componentes diestros en tareas de recuerdo libre inmediato; y el otro era mediocre en esta tarea de aprendizaje verbal a largo plazo. Los sujetos que tenan una buena memoria verbal, fueron menos precisos en su toma simulada de pldoras que aquellos con una memoria pobre, un fenmeno que hemos denominado efecto del profesor despistado.

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Un test de memoria cotidiana ideado para supervisar los problemas de los pacientes, es el Test de Memoria Conductual Rivermead, que incluye varias tareas de memoria prospectiva. Los pacientes que muestran evidencia de dficit de memoria generales, rinden de forma ms mediocre en estos tests, del mismo modo que en tareas verbales, como recordar los nombres de la gente o aprender listas de palabras sin relacin. Cockburn y Smith sugieren que la memoria prospectiva es uno de los componentes ms sensibles del test de memoria conductual para los efectos del envejecimiento (no por la edad, sino por el estilo de vida ms estructurada o por el uso de diarios o agendas). Meachan y Kushner advirtieron que es menos probable olvidar las intenciones que implicaban otra gente, como las citas y reuniones, que las intenciones que comportan objetos inanimados como recordar recoger un documento. Ellis, partiendo de un estudio de diario, distingue entre 2 tipos de exigencias de la memoria prospectiva: pulsos y pasos. Un pulso supone el requisito de recordar hacer algo en un tiempo especfico (ej. asistir a una cita con el dentista a las 4 de la tarde el martes que viene). Los pasos implican recordar hacer algo durante un perodo ms amplio de tiempo (ej. llamar a la agencia de viajes para comprobar que el vuelo ha sido confirmado, con lo que la llamada se puede realizar en cualquier momento del da). Ellis advierte que los pulsos tienden a recordarse mejor que los pasos, a considerarse ms importantes, a tener mayor probabilidad de ser recordados por medio de una ayuda de memoria o diario y segn sus sujetos a recordarse slo una vez en el momento especfico necesario, o a ser algo de lo que el sujeto es conciente durante todo el da. Los pasos tienden a ser menos importantes, es menos probable que conlleven ayudas de memoria y ms probable que se recuerden slo de vez en cuando a lo largo del da. Factores de la motivacin: Freud, relacionaba los lapsus de memoria con la motivacin y la actitud, sugiriendo que en estos casos, el motivo es una cantidad inusualmente grande de desprecio no admitido por otras personas. Observ que era ms probable que l mismo se olvidase de los pacientes que no pagaban que aquellos que s lo hacan. La evidencia parece indicar que cuanto ms intensamente motivados estamos, menos probable es que olvidemos hacer cosas. El agrado anticipado podra ser tambin un factor importante. El mecanismo por el que algunas veces logramos recordar cosas en el momento adecuado. Freud propone que: la intencin sugerida est dormida en la persona en cuestin hasta que se aproxima el momento de su ejecucin. Entonces se despierta (la atencin) y la impulsa a realizar la accin . Estudios experimentales: Harris y Wilkins trataron de realizar el equivalente experimental de una tarea de memoria prospectiva, la de controlar una tarea como cocer un pastel y sacarlo del horno en el momento apropiado, mientras se ocupaba de otras actividades. Sus sujetos eran examinados en grupo, dndose a cada uno una serie de tiempos especficos en los que haban de recordar levantar una tarjeta. Aparte podan ver una pelcula. Se retiraron los relojes, pero los sujetos podan ver un reloj dndose la vuelta. Harris y Wilkins utilizaron estas acciones de darse la vuelta como un indicador externo de que el sujeto estaba controlando el tiempo.

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Descubrieron que el nmero de observaciones del reloj, segua una pauta en forma de J, siendo frecuentes al principio, seguidas de un perodo en el que se hacan pocas observaciones, aumentando entonces uniformemente el nmero de observaciones hasta un punto en que llegaba el momento de levantar la tarjeta. El sujeto examina el tiempo, espera, lo examina de nuevo hasta un punto en el que el tiempo ha transcurrido y sale con una respuesta. Modelo test-espera-test-salida. Sugieren que la distribucin en forma de J se produce porque durante las comprobaciones iniciales est claro que falta una cantidad considerable de tiempo, lo que facilita una espera ms larga. CECI y Bronfenbrenner sostienen que la fase inicial es utilizada por el sujeto para calibrar su estimacin del tiempo, o para comprobar la rapidez con que pasa el tiempo subjetivo. Es por este motivo que el nmero de observaciones es mayor en la parte inicial que en la parte media . CECI, Baker y Bronfenbrenner examinaron la hiptesis de la supervisin temporal de forma ms especfica en un estudio en el que aceleraron o ralentizaron sistemticamente el reloj un 10,33 50%. Con las 2 distorsiones ms pequeas, la pauta de U permaneca pero cuando la distorsin alcanzaba el 50% la pauta cambiaba a otra en la que la observacin del reloj aumentaba uniformemente a lo largo de un perodo de 30 minutos. Esta pauta tenda a ser menos eficiente, conllevando alrededor de un 30% ms de comprobaciones que la pauta en forma de U, pero dio lugar al mismo grado de eficacia. La sensibilidad del patrn de observacin responda a factores sociales, nos hace recapacitar sobre que la memoria prospectiva est ligada a factores que van ms all de la persona particular.

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INDICE T6: T6 LA RECUPERACIN 6.1 Recuerdo voluntario e involuntario (226-227). 6.2 El olvido como fallo en la recuperacin (227-232). 6.2.1 Memoria dependiente del contexto (229-231). 6.2.2 Memoria dependiente del estado (231-232). 6.3 Recuerdo y reconocimiento (232-233). 6.4 Mejorando la memoria de los testigos (247-248).

RESUMEN LIBRO: La memoria humana tiene que almacenar informacin de forma que se pueda acceder a ella con diversas finalidades. No es necesario codificar informacin intencionalmente para que se produzca el recuerdo posterior. La flexibilidad con la que recuperamos informacin con finalidades nuevas e inesperadas es uno de los aspectos ms importantes e intrigantes de la memoria humana. (6.1) RECUERDO VOLUNTARIO E INVOLUNTARIO Las actividades que suceden al intentar recordar algo, pueden clasificarse en 2 categoras, un proceso de bsqueda activo que tiene mucho en comn con la resolucin de problemas, y un proceso ms automtico, en el que la informacin surge como de la nada. Ebbinghaus distingui entre recuerdo voluntario e involuntario. Ebbinghaus decidi estudiar el proceso de recuerdo involuntario, la tendencia automtica de una slaba a evocar la siguiente como consecuencia de la repeticin frecuente. Tulving: se sabe poco sobre los procesos del recuerdo voluntario que se siente justificado al dejarlo completamente fuera de su modelo de recuperacin. (6.2) OLVIDO COMO FALLO DE RECUPERACIN Se necesita un concepto de recuperacin para ofrecer una descripcin completa de los procesos implicados en el aprendizaje y el recuerdo. Disponibilidad y accesibilidad: En un momento dado, se almacena ms informacin de la que el sujeto puede manifestar realmente. El ejemplo ms obvio es la diferencia entre recuerdo y reconocimiento. Por ejemplo, Mandler, Pearlstone y Koopmans presentaron a sus sujetos una lista de 100 palabras durante 5 ensayos sucesivos. Despus verificaron la retencin mediante el recuerdo o el reconocimiento. Obtuvieron que los sujetos recordaron una media del 38% de la lista, pero reconocieron una media del 96%. Segn la terminologa de Tulving estaban disponibles pero no accesibles (las palabras reconocidas pero no recordadas).

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No todas las huellas de memoria eran igual de fuertes, y algunas como el reconocimiento eran ms sensibles y podan reflejar una huella de memoria ms dbil que otras, como es el caso del recuerdo. Tulving en un estudio de recuerdo libre del aprendizaje de una lista de palabras. En una condicin, se examin a los sujetos empleando el procedimiento normal de presentar primero la lista (P), hacer un test despus (T), y as sucesivamente (PT, PT, PT...). En la otra condicin, la lista fue presentada una vez, y se puso a prueba 3 veces sucesivas antes de la segunda presentacin (PTTT, PTTT,...). Revel dos aspectos llamativos: los 2 grupos aprenden con la misma velocidad (la prctica del proceso de recuperacin de un tem incrementa la probabilidad posterior de recuperar ese tem). Un segundo aspecto es que Tulving advirti que en cada ensayo de recuperacin sucesivo, el sujeto recordaba aproximadamente el mismo nmero de palabras pero no las mismas. En la terminologa de Tulving, estaban disponibles, pero no se poda acceder a ellas fcilmente. Tulving haba observado que no siempre es posible recordar las palabras que se almacenan. Claves de recuperacin: Varios experimentos posteriores intentaron manipular la accesibilidad de los tems. Incluan la utilizacin de claves de recuperacin para evocar un tem que ha sido aprendido pero no puede recordarse espontneamente. Tulving y Olser desarrollaron la tcnica de recuerdo con clave. Presentaron a sus sujetos varias palabras para recordar escritas a mquina en letras maysculas. Al lado de cada palabra escribieron otra en minsculas. Se indic a los sujetos que leyeran esta ltima, puesto que podran ayudarles a recordar. Posteriormente, los sujetos intentaron el recuerdo libre, o se les dio como clave las palabras en minsculas. As poda presentarse CIUDAD- sucia y drsele despus la palabra sucia pidindole que recordara la que haba junto a ella. El recuerdo con clave fue consistentemente superior al recuerdo libre. Tulving y Olser afirman que las claves de recuperacin especficas facilitan el recuerdo slo si la informacin sobre ellas y sobre la relacin con la palabra que ha de recordarse es almacenada al mismo tiempo que la informacin sobre la pertenencia de la palabra a una lista dada. Este concepto parece excluir la posibilidad de que alguna clave o pista que no estuviera presente durante el aprendizaje pudiese mejorar el recuerdo, en el caso de que evoque el tem diana. Varios investigadores demostraron posteriormente que tales claves eran tiles. (6.2.1) Memoria dependiente del contexto: En ciertas circunstancias, el material aprendido en un medio puede ser difcil de recordar en un contexto totalmente diferente. Duncan Godden y Baddeley, realizaron un estudio relacionado con la capacidad de memoria en los buzos. En un experimento, hicieron que los sujetos aprendiesen listas de palabras en la playa o bajo el agua. Se les pidi que las recordases en el mismo ambiente o en el lugar opuesto. Se produjo un efecto de dependencia del contexto. Si aprendan en un medio y recordaban en el otro, los sujetos recordaban alrededor del 40% menos que si el aprendizaje y el recuerdo tenan lugar en el mismo medio. Un estudio posterior (Godden y Baddeley) examinaron a los buzos en tierra o bajo el agua, pero esta vez utilizaron una medida de reconocimiento en lugar del recuerdo y no hallaron ningn efecto de dependencia del contexto. 30

Estos estudios constituyen uno de los estudios que han mostrado que el recuerdo puede resultar afectado cuando se cambia de entorno. Por tanto se ha demostrado la poca fiabilidad de la dependencia de contexto. Smith hizo que sus sujetos estudiaran 80 palabras comunes en una habitacin de stano, y que otro da intentaran recordarlas en la misma habitacin, o en una habitacin de un quinto piso con contenido y muebles diferentes. Los sujetos que hicieron la prueba de recuerdo en la habitacin del stano inicial tendan a recordar unas 18 palabras, una cantidad mayor que la de aquellos que fueron examinados en la habitacin de arriba, quines recordaron slo unas 12. Result interesante un tercer grupo que fue examinado en la habitacin de arriba, pero que se dio la instruccin de intentar recordar lo ms posible del entorno de aprendizaje original antes de comenzar la prueba de recuerdo. Estos sujetos recordaron una media de 17,2 palabras, sin diferencia significativa respecto a aquellos que haban regresado fsicamente al entorno de aprendizaje. Un consejo til para cuando est intentando recordar algo: vale la pena tomarse un tiempo para tratar de recordar el entorno primero, un procedimiento que no slo proporciona una estrategia mnemotcnica potencialmente til, sino que ofrece tambin una tcnica provechosa para ayudar a un testigo ocular a recordar un incidente. (6.2.2) Dependencia del estado: Goodwin y cols. observaron el efecto del alcohol en varias tareas de memoria. Hallaron que lo que sus sujetos aprendieron cuando estaban ebrios, lo recordaban mejor ebrios que sobrios. Los sujetos no parecen mostrar ningn efecto de dependencia del estado en aquellas tareas donde la medida se basa en el reconocimiento en lugar del recuerdo. Se han mostrado efectos comparables de dependencia del estado cuando se manipula el estado de nimo; los sujetos que estn tristes tienen ms facilidad para recordar experiencias tristes que felices. (6.3) RECUERDO Y RECONOCIMIENTO La forma ms simple de tratar las falsas alarmas es utilizar lo que se denomina una correccin por suposicin. Se basa en el supuesto de que si un sujeto recuerda que se le ha mostrado un tem, lo categorizar correctamente como anterior y para el resto tratar de adivinar. Por tanto el verdadero porcentaje de deteccin puede calcularse substrayendo el nmero de errores del nmero de detecciones correctas. En el caso del estudio del Mandler, el sujeto medio realiz 94 detecciones correctas y 7 errores por cada 100 elecciones. Si suponemos que esos 7 errores fueron 7 suposiciones desafortunadas, debera haber, como media, otras 7 suposiciones en las que tuvo xito. Si substraemos el 7 de su resultado de 94 detecciones correctas, obtenemos un porcentaje de deteccin verdadero del 87%. (6.4) MEJORANDO LA MEMORIA DE TESTIGOS En el testimonio de testigos el aprendizaje ha ocurrido ya, y lo que se requiere es algn mtodo para mejorar la recuperacin. Aunque el proceso de recuperacin dista de ser bien comprendido, hay ciertos aspectos que podran utilizarse para optimizar la memoria, y han sido reunidos para producir la entrevista cognitiva. La entrevista cognitiva se basa en 4 mnemotcnicas de recuperacin generales: 31

1- Evocar mentalmente el contexto ambiental y personal que tuvo lugar en el momento de presenciar el crimen. 2- Estimular la manifestacin de todo detalle. 3- Intentar referir el incidente en varias posibilidades de orden (ej. tanto haca delante como haca atrs). 4- Intentar manifestar el incidente desde una serie de perspectivas diferentes. Los 2 primeros principios se basan en que cuanto mayor es el grado de solapamiento entre la situacin evocada y la inicial, mejor es el recuerdo. Los 2 ltimos principios se basan en el supuesto de que la informacin observada puede recuperarse a travs de ms de una ruta, lo que indica que uno debera maximizar el nmero de rutas de recuperacin intentadas. En su estudio de validacin inicial, Geiselman, Fisher, macKinnon y Holland, compararon la entrevista cognitiva con un procedimiento estndar basado en una entrevista hipntica en la que se hipnotiza al sujeto primero y despus se le pide que intente recordar el incidente empleando el procedimiento estndar. Hicieron que sus sujetos vieran una breve pelcula de un crimen violento. Unas 48 horas despus, fueron entrevistados utilizando los 3 programas de entrevista. El rendimiento se midi despus segn el nmero de hechos recordados correctamente y la cantidad de tems errneos producidos. En la condicin estndar, los sujetos recordaron una media de 29,4 tems, cantidad inferior a la de la entrevista de hipnosis (38) o a la entrevista cognitiva (41,2). Las 3 condiciones no diferan de modo fiable en el nmero de falsos acontecimientos manifestados. Uno de los rasgos ms estudiados del testimonio de testigos es la susceptibilidad del sujeto a ser confundido por preguntas inductivas durante el proceso de la entrevista. Este proceso puede minimizarse si el interrogatorio sigue el orden en el que sucedieron los acontecimientos. Geiselman y cols. examinaron si el nuevo programa de entrevista mostraba tendencia a la informacin equvoca realizando un estudio sobre un incidente en clase. Inclua a un intruso que llevaba una mochila azul. En un momento posterior del interrogatorio, se preguntaba a los sujetos Estaba nervioso el chico de la mochila verde?. El efecto en el recuerdo posterior del color de la mochila fue estudiado en sujetos a los que se pregunt utilizando tanto los procedimientos de entrevista cognitiva como estndar. Result menos probable que aquellos a los que se examin con la entrevista cognitiva recordaran errneamente el color como verde. Fisher y Geiselman, intentaron mejorar la entrevista cognitiva como consecuencia de observaciones adicionales a entrevistadores buenos o pobres. El resultado fue realizar modificaciones incluyendo, por ejemplo, utilizar preguntas abiertas en lugar de preguntas directas con respuestas cortas, compaginar el orden del interrogatorio con la percepcin del entrevistador de las actividades mentales del que responde. Los entrevistadores fueron adiestrados para utilizar la entrevista cognitiva original o la modificada y, de nuevo, los sujetos fueron entrevistados 48 horas despus de ver una pelcula que reflejaba un crimen violento. El nivel de respuestas correctas manifestadas utilizando la entrevista previa fue de un 40%, comparando con el recuerdo medio del 57,5% al emplear la entrevista modificada. Esta mejora del 50% fue alcanzada sin ningn incremento en el nmero de respuestas incorrectas provocadas.

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