COMPONENTE

Investigación Acción desde la Práctica Pedagógica
Bloque Temático

Investigación Acción II

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN
DIRIGIDO A DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Componente
Investigación Acción desde la Práctica Pedagógica
Bloque Temático
Investigación Acción II

Jefe de Proyecto
Enrique Cárpena Velásquez
Coordinador Académico
Milton Manayay Tafur
Diagramación y corrección de estilo
Milton Manayay Tafur
Equipo de Especialistas
David Ayasta Vallejo
Diego Portilla Miranda
Redacción de contenidos
. Unidad I: David Ayasta Vallejo
. Unidad II: Diego Portilla Miranda; Milton Manayay Tafur
. Unidad III: David Ayasta Vallejo
. Unidad IIV: Diego Portilla Miranda

___________________________________________________________________________
Las imágenes incluidas en este Módulo Formativo
tienen fines estrictamente explicativos e ilustrativos.
___________________________________________________________________________

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN
NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
2012 – 2014
II CICLO
Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” – Lambayeque
Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación
Dirección: Avenida Juan XXIII 341 – Lambayeque. Teléfono: 074283146
Correo Electrónico: webmaster@unprg.edu.pe
Página Web: www.unprg.edu.pe
© Reproducción: Derechos reservados conforme a ley.
Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.

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Índice
Presentación
Ruta formativa

5
5

UNIDAD I
DECONSTRUCCIÓN Y DIAGNÓSTICO
DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Presentación
Organizador de contenidos
Desde la práctica
Reflexión teórica
1.1. La deconstrucción en el proceso de investigación-acción
1.2. El diario de campo en el proceso deconstructivo
1.3. El análisis categorial en el proceso deconstructivo
1.4. El análisis textual y el proceso deconstructivo
Herramientas para la nueva práctica
Autoevaluación de Unidad I
Glosario
Documento 01
Documento 02
Referencias

9
9
10 / 17 / 25 / 38
11 / 19 / 27 / 39
11
19
27
39
16 / 24
42
43
44
46
53

UNIDAD II
FUNDAMENTACIÓN
DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA INNOVADORA
(MARCO DE ACCIÓN)
Presentación
Organizador de contenidos
Indicación previa
Desde la práctica
Reflexión teórica
2.1. Qué es la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora
2.2. Cómo es la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora
2.2.1. El marco de acción
2.2.1.1. Las bases disciplinares
Ruta de construcción de las bases disciplinares
2.2.1.2. Las bases educativas
Ruta de construcción de las bases educativas
2.2.2. El plan de acción
Herramientas para la nueva práctica
Actividades de reflexión individual y grupal
Actividades metacognitivas
Autoevaluación de Unidad II
Glosario
Documento 03
Documento 04
Referencias

54
54
55
57
58
58
59
59
62
65
68
70
73
74
75
75
77
78
79
81
86

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UNIDAD III
ESTRUCTURACIÓN
DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA INNOVADORA
(PLAN DE ACCIÓN)
Presentación
Organizador de contenidos
Desde la práctica
Reflexión teórica
3.3. El plan de acción
3.3.1. La hipótesis de acción
3.3.2. Los campos de acción
3.3.3. Las actividades de intervención
3.3.4. Los indicadores de proceso y resultados
Herramientas para la nueva práctica
Actividades de reflexión individual y grupal
Autoevaluación de Unidad III
Glosario
Documento 05
Documento 06
Documento 07
Referencias

87
87
88 / 91 / 111
89 / 94 / 114
89
94
99
104
114
96 / 99 / 102 / 104 / 118
96
119
120
121
122
124
129

UNIDAD IV
INSTRUMENTACIÓN
DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA INNOVADORA
(INSTRUMENTOS DE ACCIÓN)
Presentación
Organizador de contenidos
Desde la práctica
Reflexión teórica
4.1. Instrumentos de registro de información
4.1.1. Ficha de registro de un género discursivo
4.1.2. Ficha de observación
4.1.3. Ficha de registro de actividades individuales o de grupo
4.2. Instrumentos de proceso y resultados de intervención
4.2.1. El diario de campo
4.2.2. Cuestionario-guía para grupos de discusión
4.2.3. Guión de entrevista en profundidad
Herramientas para la nueva práctica
Actividades de reflexión individual y grupal
Actividades metacognitivas
Autoevaluación de Unidad IV
Glosario
Documento 08
Documento 09
Referencias

130
130
131
132
133
133
135
136
136
136
137
138
139
140
141
143
144
145
149
151

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PRESENTACIÓN

A través del Módulo Formativo de Investigación Acción II, la IFD Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque tiene como objetivo orientar la construcción de las dimensiones conceptual (marco de acción) y operativa (plan de acción) de la investigaciónacción, lo que implica la construcción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora, resultado final de la Especialización.

El Módulo Formativo toma como base la experiencia de investigación-acción llevada a
cabo el 2011 en los cursos de “Investigación Acción I; II; III”, del Programa
de Especialización en Historia, Geografía y Economía ítem 5, Subítem 5.1. Lambayeque.

La competencia específica y los contenidos del Módulo aportan en la innovación de la
práctica pedagógica desde la construcción de alternativas innovadoras en Comunicación.

La Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo contribuye a la formación docente proponiendo un método de elaboración de propuestas pedagógicas desde la investigación-acción, en
los marcos interculturales, críticos y discursivos del lenguaje.

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RUTA

FORMATIVA

Estimado/a docente participante de Comunicación:

El Módulo Formativo propone un enfoque de investigación-acción basado en la intención
formativa intercultural, el contenido lingüístico discursivo y la acción crítico-reflexiva, en
Comunicación.

La ruta a seguir está conformada por tres fases respecto a la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora:

Su fundamentación o marco de acción (Unidad I);

Su estructuración o plan de acción (Unidad II);

Su instrumentación o instrumentos de acción (Unidad III).

A dichas fases de añade el diagnóstico incidiendo en la intervención de la deconstrucción
de la práctica utilizando como instrumento base el diario de campo, estableciendo un nexo
entre las acciones de diagnóstico del Ciclo I y las acciones de propuesta del Ciclo II.

La fundamentación permite construir el sistema de bases disciplinares y pedagógicas de
la Propuesta. La estructuración plantea la hipótesis acción, los campos de acción, las actividades y el sistema de indicadores de proceso y resultado. La instrumentación orienta la
elaboración de los instrumentos que permitirán la ejecución de la Propuesta.
El Módulo Formativo se propone desarrollar las siguientes competencias y contenidos, con
los respectivos indicadores de logro, los cuales se contextualizan en las competencias y
desempeños del Marco de buen desempeño docente:

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Marco de buen desempeño docente
Módulo Formativo
Dominio II

Dominio III

Enseñanza para
el aprendizaje de
los estudiantes.

Participación en la gestión
de la escuela articulada
a la comunidad.

Competencia 4

Competencia 6

Competencia 7

Conduce el proceso de
enseñanza con dominio
de los contenidos
disciplinares y el uso de
estrategias y recursos
pertinentes para que
todos los estudiantes
aprendan de manera
reflexiva y crítica todo lo
que concierne a la
solución de problemas
relacionados con sus
experiencias, intereses y
contextos culturales.

Participa
activamente con actitud
democrática,
crítica y colaborativa en la gestión de
la escuela, contribuyendo
a
la
construcción
y
mejora
continua
del
Proyecto
Educativo Institucional para que
genere aprendizajes de calidad.

Establece relaciones
de respeto, colaboración y corresponsabilidad con las
familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y
la sociedad civil.
Aprovecha sus sabe
res y
recursos
en
los
procesos educativos
y da cuenta de los.

Desempeños

Desempeños

Desempeños

18. Controla permanentemente la ejecución de
su programación observando su nivel de impacto tanto en el interés de
los estudiantes como en
sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y
flexibilidad para adecuarse a situaciones imprevistas.

32.
Desarrolla,
individual y colectivamente, proyectos de investigación,
innovación
pedagógica
y
mejora
de
la
calidad del servicio
educativo de la
escuela.

33. Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con
las familias en el
aprendizaje de los
estudiantes, reconociendo sus aportes.

19. Propicia oportunidades para que los estudiantes
utilicen
los
conocimientos
en
la
solución de problemas
reales con una actitud
reflexiva y crítica.
21. Desarrolla, cuando
corresponda, contenidos
teóricos y disciplinares
de manera actualizada,
rigurosa y comprensible
para todos los estudiantes.
22. Desarrolla estrategias
pedagógicas
y
actividades de aprendizaje que promueven el
pensamiento crítico y
creativo en sus estudiantes y que los motiven a
aprender.

34. Integra críticamente, en sus prácticas de enseñanza,
los saberes culturales y los recursos de
la comunidad y su
entorno.
35. Comparte con las
familias
de
sus
estudiantes, autoridades locales y de la
comunidad, los retos
de su trabajo pedagógico, y da cuenta
de sus avances y
resultados.

Investigación Acción II

Competencia general
Diseña una propuesta pedagógica
alternativa innovadora para orientar el
desarrollo y fortalecimiento de las competencias comunicativas, en el marco
del enfoque crítico reflexivo e intercultural.

Competencia específica
Elabora una propuesta pedagógica pertinente, como opción
alternativa innovadora, debidamente fundamentada, estructurada e instrumentada, a partir
de la realidad sociocultural
estudiantil diagnosticada.

Indicadores de logro
Diagnóstica la problemática de
su práctica pedagógica a través
de la deconstrucción
Sistematiza los fundamentos y
principios del marco teórico de
la propuesta pedagógica alternativa innovadora.
Estructura el plan de acción de
la propuesta pedagógica alternativa innovadora, precisando
campos de acción, hipótesis de
acción, acciones, actividades e
indicadores de evaluación.
Elabora los instrumentos de
intervención de la propuesta
pedagógica alternativa innovadora.

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Del mismo modo, en la organización de los campos de acción curricular y didáctico se
toman como referencia los lineamientos establecidos en las Rutas del Aprendizaje de Comunicación, específicamente, las competencias y capacidades correspondientes a las modalidades oral (oralidad) y escrita (literacidad) del lenguaje.

El Módulo Formativo aporta a la innovación pedagógica desde la investigación-acción, y
su fase de elaboración práctica se efectiviza en el Acompañamiento Pedagógico Especializado.

Su producto es la propuesta pedagógica alternativa innovadora, expresada como plan de
acción.

Los docentes participantes asumen el compromiso de producir innovación pedagógica
desde los marcos interculturales, críticos y discursivos del lenguaje, acorde con cada uno
de los contextos reales institucionales, utilizando la investigación-acción como estrategia
de innovación e intervención.

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Unidad I
La deconstrucción y el diagnóstico
del problema en investigación-acción
Presentación
La Unidad I consolida el proceso deconstructivo en el marco de la investigación-acción. Propone
la conceptuación e instrumentación del diario de campo, en el marco del estudio de realidades
pedagógicas lingüísticas con orientación discursiva, crítica e intercultural. Explica el proceso DE
análisis categorial de la información registrada en el diario de campo, incidiendo en los procedimientos de fragmentación, codificación y agrupamiento. Concluye con el análisis textual, acercando al docente a la comprensión de la funcionalidad de su práctica pedagógica, accediendo a los
sustentos teóricos, fortalezas y debilidades, que sirvan de apoyo al diseño de propuestas alternativas e innovadoras.
Organizador de contenidos
FASE

PROCESOS

INSTRUMENTOS

Análisis categorial
Deconstrucción
de la práctica pedagógica

Diario de campo
Análisis textual

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Desde
la práctica
A continuación se presenta la transcripción del registro fílmico de una sesión en una escuela ayacuchana (1):
“El docente ha terminado de hacer su explicación sobre la aparición del Estado. Mientras explicaba ha ido dibujando unos círculos muy desordenados con flechas y palabras
ininteligibles a modo de esquema. Llama a un estudiante
Prof.: Explíqueme el primer círculo (señala la pizarra).
El alumno mira la pizarra y se queda mirándola sin poder decir nada.
Prof.: (En tono de burla). ¿Tú estás estudiando para ser promoción de Atahualpa? No
sabes ni escribir y quieres gobernar (Llama a otro alumno). A ver sal y jálale las orejas.
El alumno sale y apenas tira de las orejas de sus compañeros.
Prof.: A ver, anda tú (se dirige a un tercer estudiante) y le jalas las cuatro orejas.
Al.: O sea los primitivos eran recolectores, agricultores…
El profesor interrumpe a alumno y se dirige a un cuarto estudiante.
Prof.: Jálale las orejas.
Prof.: El alumno le jala despacio a su compañero.
Prof. (Se dirige a otro alumno) Jálale a él por jalar mal. ¡Siéntense!

Para la reflexión

1

¿Cuáles son las prácticas de enseñanza-aprendizaje que más llaman tu atención?
¿Por qué?

A partir del testimonio anterior, ¿es posible reconocer cuáles son las ideas pedagógicas, didácticas, y las valoraciones culturales que sustentan la práctica del docente? ¿Sí o no? ¿Cómo?

Reconocidas las ideas que sustentan la práctica del docente, ¿qué debería cambiar el docente para contribuir a una educación intercultural y crítica? Plantea sugerencias en función de lo que más llamó tu atención.

Tomado de: Zamora, E & Staeheli, M. (2001). Cultura escolar y ciudadanía. Investigaciones etnográficas en Ayacucho y
Lima. Lima: Tarea & Save the Children.

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Reflexión
teórica
1.1. La deconstrucción en el proceso de investigación-acción
La deconstrucción como primera etapa de la investigación-acción
El momento de diagnóstico de la práctica docente Bernardo Restrepo Gómez lo denomina deconstrucción. Restrepo retoma el concepto que Derrida ha desarrollado para la
lectura crítica de textos y lo traslada al análisis y la comprensión de la práctica pedagógica. Asume que la deconstrucción de la práctica pedagógica es un proceso de análisis y
reflexión que el mismo docente realiza, con la finalidad de identificar y desmontar la estructura teórica que sustenta su accionar pedagógico diario. Desmontaje que implica hacer visibles las ideas (teorías), herramientas (métodos y técnicas) y ritos (costumbres,
rutinas, exigencias, hábitos) que subyacen en su práctica. También los vacíos y elementos de inefectividad, en aras de emprender su mejoramiento y transformación (Restrepo,
2002; 2004). Dice Restrepo (2004, p. 51):
Comienza con la crítica a la propia práctica, a través de una reflexión profunda
acerca del quehacer pedagógico… La deconstrucción de la práctica debe terminar en un conocimiento profundo y una comprensión absoluta de la estructura de
la práctica, sus fundamentos teóricos, sus fortalezas y debilidades, es decir en
un saber pedagógico que explica dicha práctica.
A la deconstrucción Restrepo contrapone el concepto de reconstrucción, asumida como
segundo momento de la investigación-acción, en que sobre la práctica deconstruida se
monta y ensambla una nueva práctica alternativa sustentada en marcos teóricos vigentes;
los mismos que progresivamente van enriqueciendo la labor docente a través de un plan
de acción y la ejecución del mismo.
La reconstrucción demanda búsqueda y lectura de concepciones pedagógicas que circulan en el medio académico, no para aplicarlas al pie de la letra, sino para adelantar un
proceso de adaptación, que ponga a dialogar una vez más la teoría y la práctica, diálogo
del cual debe salir un saber pedagógico subjetivo, individual, funcional, un saber práctico
para el docente que lo teje, al son de la propia experimentación. Refinada y ensamblada
esta nueva práctica en todos sus componentes, se pasa a la fase de implementación, de
ensayo. La nueva práctica no tiene que ser totalmente nueva. Es apenas comprensible
que algunos componentes de la práctica anterior hayan resultado valiosos y efectivos
(2004, p. 51-52).
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A los anteriores momentos los complementa la evaluación, que representa el momento
en el que la nueva propuesta es llevada a la práctica y examinada en su efectividad. No
se trata solo de construir un discurso pedagógico alternativo, sino de validarlo en la práctica.
El proceso de deconstrucción
Según Restrepo (2013) la tarea de deconstruir la práctica pedagógica comprende un conjunto de actividades, entre las que se destacan, en secuencia, las siguientes:
Proceso de deconstrucción
a. Identificación del segmento de la práctica
b. Identificación del problema
c. Registro de la práctica pedagógica
d. Análisis categorial
e. Análisis textual

a. Identificación del segmento de la práctica. Relacionado con los
componentes del currículo: finalidades, contenidos, metodología, evaluación, medios y materiales.
b. Identificación del problema. Referido a situaciones prácticas que
necesitan mejora. Susceptibles de perfeccionamiento. Requieren atención por encontrarse en déficit.
c. Registro de la práctica pedagógica. Descrita minuciosamente en el
diario de campo. Se recomienda realizar la redacción al final de la jornada. El detalle del registro permitirá detectar de un modo más directo
las teorías implícitas, como también las prácticas ineficaces, así como
las potencialidades del accionar docente.

Alberto Polar

d. Análisis categorial. La revisión de los registros en el diario
de campo permitirán identificar prácticas recurrentes, las mismas
que darán origen a las categorías emergentes y las subcategorías. Estas últimas organizadas en un mapa conceptual
dan cuenta de la estructura de la práctica del docente.

Óscar La Rosa

e. Análisis textual. El análisis busca determinar la funcionalidad
de la práctica, sus fortalezas, debilidades, vacíos y actualidad de
la teoría sustentadora. Esta proceso es crucial, a la vez, para visualizar posibilidades de mejora, nuevos referentes teóricos y
metodológicos.
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Vista así la deconstrucción es un proceso:
 Ubicado en la etapa inicial del proceso de investigación acción.
 Introspectivo que realiza de manera personal el docente.
 Posicionado en el espacio áulico donde se hallan los problemas de la
práctica pedagógica como también el sustento teórico que les da vida.
 Autocrítico respecto de la propia práctica pedagógica.

La deconstrucción en el Programa de Especialización en Comunicación
A llegar a este punto es bueno advertir que los marcos propuestos para el presente Programa de Especialización en Comunicación con enfoque comunicativo, critico reflexivo e
intercultural (MINEDU, 2010)2, exigen también una mirada crítica del proceso deconstructivo propuesto por Restrepo, con la finalidad de adecuarlo a las circunstancias de la realidad peruana y las preocupaciones formativas expresadas para el presente Programa.
La deconstrucción es un proceso constante en la IA
A diferencia de Restrepo, asumimos la deconstrucción como un constante proceso de
análisis y reflexión, puesto que la propia naturaleza cíclica de la IA permite examinar y
reflexionar permanentemente acerca de la práctica investigativa, a la luz de premisas teóricas que cuestionan, replantean y enriquecen el accionar docente en el proceso investigación-acción.
La deconstrucción interviene en:
 El diagnóstico, favoreciendo la reflexión constante que permita la identificación,
priorización y fundamentación de los problemas que afectan la construcción del
diálogo intercultural en la escuela y en el entorno social en que ésta se localiza.
 La planificación de la acción, orientando el replanteamiento de la práctica pedagógica tradicional a través del diseño de un plan de acciones que viabilice la práctica alternativa. La deconstrucción también apoya el proceso de elección, fundamentación y diseño de acciones alternativas, ayudando a resolver la tensión que
se genera entre la práctica surgida desde nuevos referentes teóricos y la práctica
pedagógica anterior. En otros casos permite y aconseja respecto de la adecuación
de experiencias innovadoras desarrolladas en otros contextos. Por último garantiza que las actividades propuestas se enmarquen en los nuevos supuestos teóricos
alternativos y no se vea arrastrado a la posibilidad de sólo disfrazar su práctica
tradicional, manteniendo la práctica anterior.

2

MINEDU (2012). Programa de Especialización en Comunicación dirigido a docentes de instituciones educativas públicas
del nivel de Educación Secundaria de Educación Básica Regular 2012-2014.

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 La acción y observación, aquí la deconstrucción cumple un rol central, puesto
que la implementación de una alternativa obliga al docente a examinar los supuestos teóricos que la sustentan, para evaluar los resultados logrados, orientando, en
ese sentido, el replanteo en la aplicación de la práctica alternativa, o modificándola
en su integridad. La deconstrucción también orienta las reflexiones que surgen del
contraste de la teoría con la práctica, con la finalidad de emprender mejoras en el
camino de la aplicación del plan de acción, así como también permite reconocer la
existencia de nuevos problemas y necesidades, derivados de la implementación la
práctica alternativa.
 La reflexión, este es un proceso deconstructivo por excelencia. Una instancia corresponderá al momento en que el docente investigador contraste su nueva práctica con la anterior, coligiendo, a partir de ello, los cambios operados a nivel de sus
sustentos disciplinares y didácticos, su práctica docente, como también en relación
con sus actitudes frente al experiencia de enseñanza-aprendizaje. Pero también,
otra circunstancia mucho más relevante para la comunidad involucrada, estará en
relación con la identificación de los elementos teóricos y metodológicos susceptibles de transformación, hecho que deriva en la orientación para futuras experiencia investigativas.
La deconstrucción es un proceso dialógico
Esta es otra diferencia con la propuesta de Restrepo. No es por vía de la observación y
reflexión individual sobre el accionar pedagógico que accedemos a deconstruir las prácticas, sino más bien, es en el diálogo con los otros (acompañante pedagógico, estudiantes,
familias, comunidad) que deconstruyó el quehacer.
A través del diálogo entre el docente investigador y el acompañante pedagógico:








Se comparten experiencias en relación al problema de estudio.
Se identifican posturas disciplinares y didácticas del docente.
Se enriquecen teórica y metodológicamente la práctica docente.
Se resuelven dudas.
Se cuestionan prácticas.
Se desarrollan nuevos planteamientos.
Se constatan resultados de la experiencia innovadora.
Se orientan sobre nuevas lecturas que profundicen experiencia innovadora.
Se comparten nuevos enfoques teóricos y didácticos sobre el área.

La deconstrucción es un proceso colaborativo
A diferencia de lo propuesto por Restrepo, en el sentido de que la deconstrucción es una
tarea realizada individualmente por el docente, en el Programa de Especialización en
Comunicación asumimos este proceso como colaborativo.

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Junto al docente investigador, están el acompañante pedagógico, los estudiantes, los padres y madres de familia y la propia comunidad, contribuyendo con miradas reflexivas al
proceso investigativo.
 El acompañante pedagógico, a lo largo del proceso, desde instrumentos, como
el diario de campo y la ficha de monitoreo, contribuye constantemente a deconstruir la práctica del docente. Advierte y comunica lo que el docente investigador no
alcanza a ver por estar involucrado a plenitud con su experiencia pedagógica diaria. Orienta, cuestiona e informa durante la asesoría y por vía del diálogo, desde
marcos teóricos alternativos, el desarrollo de la práctica del docente.
 Los estudiantes, padres y madres de familia y miembros de la comunidad,
contribuyen al deconstrucción a través de sus testimonios verbales o escritos, como también a través de las producciones escolares que dan cuenta de los avances, como también de las limitaciones de la experiencia ejecutada.
La deconstrucción trasciende el espacio áulico
La atención a los problemas derivados de la diversidad cultural existentes en nuestro país
y su expresión en los eventos comunicativos que discriminan, excluyen, niegan oportunidades, etc.; situaciones muchas de ellas que muestra su reproducción en el ámbito escolar; requieren ser abordadas desde escenarios que trascienden al espacio áulico. Por el
contrario se trata de atender con mirada investigativa el entorno social ys su diversos espacios en los que interactúa el estudiante.
CRITERIOS
Ubicación
en el proceso de IA
Objeto
de deconstrucción

Finalidad

DECONSTRUCCION
Bernardo Restrepo

DECONSTRUCCION
Programa de Especialización
en Comunicación IFD UNPRG

Al inicio del proceso.

A lo largo del proceso de investigación

La práctica pedagógica áulica.

La relación docente-estudiante
La relación docente-comunidad
La relación docente-problemas derivados de la
diversidad cultural
La relación escuela-saberes comunidad

Analizar y reflexionar respecto de
estructura de la práctica tradicional.
Visualizar aspectos de mejora.

Reflexionar y consolidar con nuevos aportes el
proceso de diagnóstico, planificación, acción y
reflexión de la investigación-acción en curso.

Docente investigador.

Docente investigador
Acompañante pedagógico
Estudiantes y comunidad

Técnicas de registro

Observación participante.
Entrevista (Focus Group).

Observación
Entrevista (Focus Group)
Diagnóstico sociocultural

Instrumentos
para el registro

Diario de campo.

Diario de campo

Formas
de representación

Mapa conceptual.

Matriz de categorías
Mapa conceptual
Diagrama de flujo

Participantes

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Herramientas para
la nueva práctica

¿Qué semejanzas y qué diferencias encuentras entre el diagnóstico que realizaste
en el Ciclo I y la propuesta deconstructiva de Restrepo?

Explica en qué etapa de la deconstrucción se ubica el ejemplo presentado en la
pág. 10.

¿Consideras que los instrumentos utilizados en el Ciclo I (informe breve de casos,
memorando analítico, registro anecdótico) serían oportunos para registrar con detalle tu accionar pedagógico?, ¿sí o no?, ¿por qué?

¿Qué otros instrumentos podría utilizarse para registrar con minuciosidad tu practica pedagógica? Menciónalos y explica sus cualidades.

La identificación del problema es procesualmente el punto de partida de la investigación-acción; el diagnóstico, el procedimiento de acceso a dicha identificación, y el
diario de campo investigativo el instrumento de apoyo del procedimiento diagnóstico.
La fase diagnóstica también se denomina fase de deconstrucción de la práctica pedagógica. David Ayasta, en Aula 01.

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Desde
la práctica
Lee con atención el siguiente registro. Luego responde.
Día: 06 de marzo de 2013.
Lugar: Aula 2º D IES “Chongoyape”.
Hora: 15.20 h – 16.40 h.
Nombre observadora: Pamela del Pilar Díaz Becerra.
Nombre de la sesión de aprendizaje: El cuento tradicional.
Objetivo: Registrar las experiencias de aprendizaje de mis estudiantes durante una sesión
de narración de cuentos tradicionales de la localidad conservando su originalidad.
Descripción del contexto
La sesión de aprendizaje se realizó en el aula del segundo grado de la IE “Chongoyape”,
contó con la participación de 22 alumnos varones, el aula es amplia y limpia. Es una hora
poco apropiada para leer y narrar cuentos, teniendo en cuenta que estos meses de verano
el calor es insoportable, debido a que el clima en Chongoyape se caracteriza por el fuerte
calor, todo el año, esto distrae muchas veces la atención del estudiante.
Narración de actividades
La clase se inicia con el relato del cuento ¨Un juez justo¨, por parte de la profesora, la historia es interesante, todos ponen atención. (CO El cuento es una historia antigua sobre un
juez sabio, que siempre descubría a los culpables, y también los mandaba castigar de la
misma manera. La historia es un cuento tradicional, pero no pertenece al contexto de
Chongoyape).
Les pregunto qué les había parecido el relato, si la historia sería cierta o no y por último
que hicieran comparaciones, determinando diferencias y semejanzas.
El alumno JP pregunta: ¨Profesora, ¿Por qué en aquel tiempo todos los delitos se castigaban igual?¨ Antes de poder responder, JC, interviene ¨porque no existía una constitución¨.
AH replicó, ¨No debería ser así, porque si bien es cierto, en los tres delito se utiliza ¨la
mentira¨, en uno de ellos el delito es mayor porque el hombre intenta quedarse con la
warmi del estudiante, en los otros solo se miente para quedarse, uno con el dinero, y otro
con el caballo. Por ello, al primero, se le debió dar más latigazos. Ante estas reacciones,
HL, el alumno más callado del aula dice: ¨Así era justicia antes pues profesora, porque
no había corrupción, hoy los juefes (jueces) les pagan, y como nadie dice nada, los dejan
libres pa´que sigan haciendo daño, no más¨ OH, otro alumno tímido dice ¨Si pues aquí en
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Chongoyape, solo las rondas les hacen decir la verdad a los ladrones, a punto de
¨fuetazos¨. ¡Ayyyyyyy-ayayayayyyy! Gritan los malditos cuando los castigan, brincar los
hacen, allí si tiene miedo. Ya cuando se los llevan los tombos, yaaa allá les dan su propina pué y los dejan¨. Ante todo esto, el más juguetón del aula, Zamora se para y se sienta,
otra vez se para y dice, ¨Quizás en un inicio, el juez los castigabaa todos igual como advertencia, porque como saben que le pueden hacer el cuento, seguro ya no lo volverán a
hacer¨. ¨Aaaaa…síiiii¨…responden los demás.
(CO aprecio que casi no puedo intervenir, porque ante la opinión de un alumno, viene la
idea de otro en orden, sí, pero por momento hay coros mediadores, en el que denotan su
acuerdo o aceptación ante lo que dijo uno de ellos).
Debido a las expectativas creadas con el cuento, les pido que narren historias parecidas,
originadas en su localidad, muchos participan teniendo como centro de los relatos, la justicia y la verdad. La mayoría de ellos se centraban en las costumbres de las ¨Rondas campesinas¨, su labor y también como ejercían justicia. Pido que me escriban sus historias
(para la próxima clase).
Análisis crítico, discursivo e intercultural
Observé que mis estudiantes mantienen el interés por los temas de su realidad, se mantiene motivados. Los alumnos poseen un rico material en conocimientos, respecto a historias
vivas, reales, que escuchan o viven, pero que al no ser escritas, pasan desapercibidas y
hasta pueden llegar al olvido.
Como profesora debo incluir temas de contenido cultural, respetando sus valores, su forma de pensar y expresarse, porque así se sienten bien y es que así se comunican ellos y
nosotros debemos ser parte también de esa cultura.
Los temas de interculturalidad, motivan, desinhiben, liberan personalidades aparentemente “dormidas¨, libera temores, desde luego expresándose en temas que ellos conocen muy
bien.
Tomé apuntes respecto al lenguaje que utilizan, atendí también su fonología; en este caso
de los alumnos que viene de los caseríos aledaños a Chongoyape, jóvenes que muy pocas
veces intervienen y menos por voluntad propia.
La sesión en si me permitió, determinar cierto grado de la escala de valores en ellos, importantísima, la justicia, hicieron comparaciones de lo que era antes y lo que es hoy, diferencia entre los delitos y los castigos. Cómo se ejerce la justicia en sus localidades, delitos
comunes, formas de castigo, cómo se agrupan, acciones que toman para defender sus tierras, prevención del abigeato, el robo, etc.
Mi intervención
Debo continuar contextualizando mis temas, en su realidad cultural, para las siguientes
sesiones, incluyendo la motivación.
Otra idea sería recopilar cuentos tradicionales de las comunidades aledañas al distrito.
Despertar el interés de los alumnos por conocer su cultura y ser partícipe de ella.
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________________________________________________________________________
PARA LA DISCUSIÓN

¿Qué utilidad tiene registrar al detalle las experiencias de aprendizaje? Explique.
¿Qué consideraciones técnicas tuvo en cuenta la docente para registrar su experiencia?
 ¿Qué consideraciones técnicas debería incorporar la docente a su trabajo de registro?
 ¿Cómo usaría la información registrada para la transformación de su práctica pedagógica?
________________________________________________________________________

Reflexión
teórica
1.2. El diario de campo en el proceso deconstructivo
El diario de campo es un instrumento básico para registrar los procesos e interacciones
entre sujetos involucrados en procesos educativos.
Definición de diario de campo
Se trata de un instrumento de la observación participante que registra el recojo, intervención, seguimiento y reflexión del docente en el discurrir de su investigación-acción. Su
condición de diario le confiere la posibilidad de registrar las percepciones, emotividades e
imaginación del docente investigador. Mas, con el complemento “de campo”, se refiere a
que los registros se realizan desde experiencias reales, surgidas del escenario en que
actúa el investigador. Su uso es permanente en el transcurso de la investigación. Es útil
para registrar:



Eventos comunicativos del escenario áulico como también los ocurridos fuera
de él, en el entorno de la escuela.
Situaciones problemáticas que pongan en evidencia problemas vinculados a la
diversidad cultural en el ámbito escolar o fuera de ella.
El análisis de la práctica escolar a la luz de las categorías inherentes a su problema de investigación.
Intervenciones conducentes a superar las problemáticas detectadas.

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Nuevos hallazgos, que ayuden a comprender progresivamente el problema y
su solución
Reflexiones en torno a propuestas de intervención que permitan superar las dificultades encontradas.

Aspectos de la realidad objeto de registro
. Los contextos
Mercado, calle, parque, características de sujetos, identidades que se construyen en el
espacio, las relaciones en ese espacio. Como también los eventos comunicativos que se
desarrollan.
. Conflictos en el aula y fuera de ella
El lenguaje de los estudiantes, docentes y padres de familia en el aula. El uso del lenguaje con fines de discriminación, agresión, exclusión. Registra experiencias en que el lenguaje es utilizado en ambos sentidos. Serán experiencias que revelen cómo se vive y encara la diversidad cultural en la escuela y comunidad en que se trabaja.
. Experiencias vinculadas con el desarrollo de las
capacidades de los alumnos
El desarrollo de las experiencias de aprendizaje, los materiales
entregados, los personajes, paisajes, actividades, etc., requieren
ser detallados. Las propuestas de trabajo didáctico, consignas
alcanzadas, preguntas de los estudiantes, modos de organizarlos, explicaciones adicionales, etc., deben ser precisados. Ello
contribuirá a reconocer el marco intercultural y crítico, el enfoque
discursivo y comunicativo de las experiencias.

Janet Bazán

. Vivencias referidas al docente
Es muy útil también hacer registro de la relación con los estudiantes, los eventos comunicativos que se desarrollan con los padres
y madres de familia. La relación comunicativa que se desarrolla
con colegas. Historias, experiencias, comentarios entre docentes,
respecto de la diversidad cultural y la experiencia con ella, en el
aula y fuera de ella. El vínculo con las expresiones oriundas de la
cultura local. El acercamiento a las prácticas comunicativas inherentes a los jóvenes. La interacción con colegas provenientes de
otros contextos.
Lidia Márquez

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. Vivencias referidas a los alumnos
Las experiencias de los alumnos en relación con la diversidad cultural también pueden ser
fuente de registro. Impresiones, relaciones, opiniones, apelativos para compañeros procedentes de contextos diferentes. Alguna experiencia fuera de aula en relación con la
diversidad cultural en los medios (personajes de series por ejemplo) y en la vida social. La
relación con estudiantes del sexo opuesto, con expresiones propias de la zona.
. Las experiencias de aprendizaje en PRONAFCAP
También se puede registrar la visita del acompañante, los
aprendizajes logrados con él/ella en relación con el proyecto
de investigación que se lleva a cabo. Anotar las experiencias
de aprendizaje de los sábados (bloques temáticos). Las dudas, avances, nuevas aportaciones, necesidades de aprendizaje, etc. son fuente de registro. Para el análisis categorial,
dichas anotaciones revelarán la actitud del docente y sus
preocupaciones teóricas y metodológicas respecto de su
proceso de autoformación.

Erox Quesquén

. Notas metodológicas
Intuiciones, reflexiones, reorientaciones al desarrollo de su propia investigación.
. Notas teóricas
Explicaciones de la realidad a la luz de ciertas teorías propias de la disciplina, comentarios, registro sistemático de acciones investigativas, comentarios de lecturas procesadas
por el investigador, tareas pendientes.
Sugerencias para recordar palabras y acciones
De acuerdo con Taylor & Bogdan (1987) el recuerdo de las palabras y acciones a registrar en el diario de campo, puede complicarse sino se practica e incorpora como un hábito en la tarea del
investigador. Para ello plantean algunas sugerencias que extractamos a continuación, adecuándolas a las circunstancias de la
presente experiencia investigativa.
Prestar atención a la realidad investigada

Rosa Ayasta

Es necesario que el docente investigador avance, desde miradas
cotidianas hacia miradas investigativas a su realidad pedagógica.
Es necesario actuar como investigador observando, escuchando,
concentrándose en su objeto de estudio, registrando y reflexionado respecto de este, etc.
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Cambiar la lente del objetivo
Pasar constantemente de la mirada amplia del escenario escolar a la concentración en lo
relevante para el problema de investigación. Eligiendo una actividad específica por vez, se
puede reconstruir mucho de lo ocurrido en la jornada.
Buscar palabras clave en las observaciones de las interacciones
Aunque no se recuerde, en la conversación a plenitud, puede identificarse las palabras
clave de los interlocutores y el gesto con que fueron dichas. Esto ayudará a reconstruir de
manera aproximada el diálogo en que se exprese problemas en las relaciones interculturales de los estudiantes.
Concentración en las observaciones primera
y última de cada conversación
Puede revelarse cómo las interacciones de los sujetos están impregnadas de mecanismos de poder o
también expresan problemas relacionados con la
diversidad cultural. No es lo mismo un “buenos días”,
que un “oiga, paisano” o un “ey, cholito”.
Juan Valderrama, Dagmar Castañeda,
Rosana Castañeda, Diego Portilla

Tomar notas pronto

No se deja pasar el tiempo, la memoria es frágil y nuevas observaciones pueden interferir
en los recuerdos conforme pasen los días. Finalizada la jornada, en casa se realiza esta
actividad.
Dibujar bosquejos y representar las conversaciones en él
Para ayudar a recordar, en los cambios de hora, se puede dibujar
un bosquejo del aula en que se focaliza la investigación. Dibujar
allí los desplazamientos de los sujetos. Luego anotar rápida y brevemente las acciones más significativas ocurridas en él.
Liliana Custodio

Grabar si es necesario
Para evitar las interferencias en los recuerdos, se graba el acontecimiento comunicativo.
Los equipos celulares suelen traer una grabadora de voz. Puede usarse a la salida del
aula, para grabar rápidamente los eventos y frases más significativos de ella. Luego, serían un punto de apoyo en la redacción del diario en casa.

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¿Cómo debe registrarse en el diario de campo?
 En cuaderno utilizado solo para dicha labor investigativa.
 Dejar márgenes amplios para posteriores anotaciones; 06 cm. aproximadamente.
 Cada vez que se ingresa a un escenario nuevo, se describe el contexto, los sujetos que intervienen, los roles y acciones que realizan.
 Contar las acciones de los sujetos, como también la reacción de los interlocutores.
De ser necesario precisar sus palabras y gestos.
 Si se registra el desarrollo de una sesión de aprendizaje, incorporar en el relato las
acciones pedagógicas, como también las reacciones de los estudiantes.
 No guardar, ni esconder nada, recordar que se está deconstruyendo la práctica.
 Usar comentarios adicionales para describir los gestos. Anotar estos entre paréntesis. Por ejemplo: (Con mirada burlesca) J.CH.U. me dice, en referencia a la nueva estudiante “Ella es de Juanjui”. Lo hace imitándola. Los demás compañeros se
rieron al unísono.
 Las palabras registradas textualmente, como también las de los estudiantes, presentarlas entre comillas. En caso de registrar parafraseos, esta indicación ya no
tomarla en cuenta.
 Los nombres de los estudiantes no pueden aparecer en tus registros. Registrarlos
con iniciales o seudónimos.
 Es crucial que se asigne un párrafo a cada acción diferente, eso ayudará para el
posterior proceso de fragmentación.
 No se puede excluir la traducción de los eventos en el lenguaje propio del docente
de Comunicación, así como las explicaciones suscitadas desde las categorías inherentes al problema de estudio, también las reflexiones sustentadas desde el
marco teórico.
 Una vez terminado el registro, asignarle un título al evento registrado. De esa forma se podrá reconocerlo de inmediato, sin necesidad de volver a leer todo el registro.

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Estructura
A efectos de la presente Especialización, un esquema sugerido para el diario de campo
tiene la siguiente estructura:

ESTRUCTURA SUGERIDA DEL DIARIO DE CAMPO
I. Información general
1.1. Lugar.
1.2. Día.
1.3. Hora.
1.4. Nombre del observador.
1.5. Experiencia de aprendizaje.
1.6. Objetivo del registro.
II. Descripción de actividades y reflexión
2.1. Contexto de la experiencia registrada.
2.2. Narración de actividades.
2.3. Intervenciones.
2.4. Análisis y reflexiones críticas, discursivas e interculturales de la experiencia.

Herramientas para
la nueva práctica

¿Qué recomendaciones para la elaboración del diario de campo se toman en
cuenta, con fines de registro de la situación presentada en la página 9? ¿Por qué?

Después de haber leído los contenidos correspondientes al diario de campo, identifica los 6 consejos más importantes a tener en cuenta para la elaboración de tu
diario de campo. Luego clasifícalos según los 3 consejos de urgente aplicación y
los 3 menos urgentes. Fundamenta porque los escogiste.

Selecciona un evento comunicativo relevante en relación con tu problema de investigación-acción, que haya ocurrido en la última semana de clases. Redáctalo
tomando en consideración el uso del punto aparte para separar ideas diferentes, el
entrecomillado de las citas textuales y el uso de comentarios para describir gestos.

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Desde
la práctica
Lee con atención el siguiente registro de diario de campo:
Día: 08 de marzo del 2013.
Lugar: Aula de 4º A de la IE “Cruz de Chalpón”.
Hora: 11.00 h.
Nombre de la sesión: Interpretamos un texto expositivo.
Objetivo: Registrar los acciones de comprensión de textos de mis estudiantes.
Descripción del contexto
El área del aula es pequeña para las 36 estudiantes de ésta sección, el mobiliario es insuficiente y está constituido por carpetas unipersonales y mesas con dos sillas. Algunas veces
suelen contener tres sillas, con la consiguiente incomodidad al formar equipos de trabajo.
A diferencia de la situación de los estudiantes, hay un escritorio con una silla para el profesor. Las paredes están pintadas de color verde y el zócalo marrón, las ventanas permiten
una visibilidad adecuada mas no una ventilación correcta; situación que dificulta la concentración de los estudiantes a la clase. Cuenta con dos pizarras una de color verde y otra
de color blanco la cual está en mal estado y es pequeña; la puerta está ubicada frente al
patio.
Narración de actividades
Después de una lluvia de ideas sobre los problemas sociales que afectan a nuestra sociedad con las estudiantes de Cuarto “A”, les entregué un texto titulado La pena de muerte
en el Perú. Enseguida pedí a Milagros, una estudiante procedente de Juanjuí, que leyera;
pero por su acento al expresarse fue objeto de burla por algunas de sus compañeras. Apenas terminó de leer intervine para hacerles entender que en el Perú hay variedad lingüística y, por lo tanto, se debe respetar la forma de expresión. A partir de esa circunstancia se
originó un diálogo por la inquietud de conocer las costumbres, tradiciones, gastronomía,
clima de Juanjuí, con la participación de un gran número de estudiantes entre un marco
de respeto hacia la otra persona. Se formularon preguntas sobre el tema, luego se organizan las ideas principales; a partir de la información obtenida se forma el sentido inferen25

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cial y organizan coherentemente la estructura en un gráfico. Me di cuenta que la actividad
se había desarrollado de manera muy rápida y algunas estudiantes no habían interpretado
el texto. Sentí que la didáctica utilizada no fue la adecuada.
Análisis crítico discursivo e intercultural
Consideré que un texto expositivo tiene diversas formas de interpretarlo y, que el conjunto de estrategias utilizadas aún contienen ciertos rasgos conductistas. A partir de la crítica
se hace mención de las condiciones físicas del aula, la cual necesita ser implementada.
Esta característica es propia de muchas Instituciones Educativas de nuestro país. Me di
cuenta que la interculturalidad en este contexto queda aún lejana porque existe la discriminación propia en cada lugar con la gente foránea, por esa razón se les explicó con
ejemplos que en cada región del Perú existen costumbres y características peculiares que
se diferencian unas de otras y es necesario superarlas respetando y aceptando a la persona
tal como es.
Intervención
Cuando Milagros lee el texto y sus compañeras interrumpen burlándose de su acento selvático, intervine para explicarles mediante ejemplos que cada zona del Perú conserva sus
características que la diferencian de otras la cual forma la riqueza cultural de nuestro
país.
En próximas sesiones aplicaré mejores estrategias para la interpretación de textos y así
mejorar mi práctica pedagógica.
________________________________________________________________________
PARA LA DISCUSIÓN

En el registro leído, ¿cuáles son los hechos relatados más significativos? ¿Por qué
son los más significativos?

¿El estudio de los hechos registrados podría develarnos la concepción de la docente respecto de la enseñanza en el área de Comunicación? ¿Sí o no ¿Cómo?

Si quisiéramos descubrir las teorías implícitas en la práctica de la docente. ¿Cómo
procederías para analizar el registro leído?

________________________________________________________________________

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Reflexión
teórica
1.3. El análisis categorial en el proceso deconstructivo
Precisiones terminológicas
El proceso orientado hacia la identificación de los sustentos teóricos y la comprensión de
los significados de una determinada práctica social a partir de la evidencia empírica registrada en los instrumentos de investigación, se denomina análisis categorial. En opinión
de Ossez et. al. (2006) se trata de:
Distinguir a nivel teórico lo que en la práctica se da sin distinciones, dentro de un
todo, es buscar las relaciones que hay en lo que hacemos.
En el caso de la investigación acción, el análisis categorial permite en su etapa diagnóstica (que Restrepo denomina deconstrucción), revelar el entramado de concepciones, motivaciones, teorías, métodos, técnicas, valoraciones, estereotipos, prejuicios, etc. implícitas
en el accionar pedagógico, que sustentan y orientan las acciones pedagógicas cotidianas.
Para Restrepo, en el caso de la investigación-acción, el análisis categorial contribuye a
hacer visible el entramado teórico, los métodos, técnicas y rituales que subyacen en la
práctica del docente. A través del reconocimiento de las prácticas recurrentes inefectivas
en la labor del docente.
Categorías
Un elemento central en el proceso es la identificación de categorías. Las categorías son
conceptos que tiene la cualidad de incluir elementos con características comunes, o relacionados entre sí, de utilidad científica para representar fenómenos. Como señala Gómez
(2003, p- 55):
La palabra categoría se refiere en general a un concepto que abarca elementos
o aspectos con características comunes o que se relacionan entre sí. Esa palabra está relacionada a la idea de clase o serie. Las categorías son empleadas
para establecer clasificaciones. En este sentido trabajar con ellas implica agrupar
elementos, ideas y expresiones en torno a un concepto capaz de abarcar todo.
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Algunos ejemplos sencillos de categorías podría considerarse a:
CATEGORÍA
Animales

SUBCATEGORÍA
Domésticas
Salvajes

CATEGORÍA
Evaluación

SUBCATEGORÍA
Concepto de evaluación
Rol de la evaluación
Procedimientos de
Evaluación
Criterios de evaluación.

Categorías anticipatoria y emergentes
Hay que distinguir entre las categorías apriorísticas o anticipatorias y las categorías emergentes. En el primer caso se trata de categorías construidas por el investigador en correspondencia con sus marcos teóricos y metodológicos y en el segundo caso se trata de categorías que emergen a partir de procesar los datos de la realidad investigada.
Como señala Torres (2002, p. 74):
La categorización puede realizarse de dos formas distintas pero complementarias: deductiva o inductivamente... En el primer caso las categorías se derivan de
los marcos teóricos y modelos de análisis previamente definidos por el investigador. Este procedimiento es propio de las investigaciones cuantitativas las cuales
definen previamente las variables e indicadores; sin embargo, en estudios cualitativos también es frecuente este tipo de categorización... la categorización es
inductiva cuando las categorías emergen de los datos con base al examen de los
patrones y recurrencias presentes en ellos; claro está que la expresión “emergen” no deben asumirse como una segregación naturalista de la realidad sino
una decisión del investigador que procura respetar la especificidad propia del
material recogido o la propia perspectiva de los actores involucrados.
Para efectos de la investigación en este Programa de Especialización en Comunicación, en el Ciclo I se ha realizado una aproximación a la realidad desde categorías culturales apriorísticas o anticipatorias (repertorio interpretativo, posicionamiento del sujeto, capital simbólico, violencia simbólica, literacidad crítica).
En este Ciclo II el acercamiento a la realidad enfatiza desde el problema y las categorías formalizadas en el problema de investigación identificado, a fin de registrar la expresión en la realidad, como
también, desarrollar las categorías emergentes en relación con la
práctica pedagógica.

Angelina Cruz

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El proceso del análisis categorial
En opinión de La Torre (2004) el análisis categorial implica las etapas de:
Recopilación de la información
Reducción de la información
Disposición y representación de la información
Validación de la información
Interpretación de la información

Recopilación de la información
Proceso de registro en instrumentos, análisis (subrayando y parafraseando) y preparación
de la información a efectos de hacerla manejable y comprensible.
Reducción de la información
Proceso que implica hacer mucho más manejable la información. Incluye:
a. Codificación de la información
Consistente en fragmentar la información en unidades con significado propio, vinculadas a
una categoría. Una palabra, una frase o un párrafo pueden asumirse como fragmentos. A
estos, debidamente identificados, se les asigna un código.
b. Categorizar la información
Consiste en agrupar y clasificar las unidades con significado propio, proceso que da origen a las categorías y subcategorías.
Disposición y representación de la información
Proceso por el cual la información codificada y categorizada es presentada y dispuesta de
un modo ordenado. Puede ser a través de un diagrama, una matriz o un perfil.
Validación de la información
Aquí se garantiza que la información analizada tenga credibilidad. Para ello se genera
experiencias que favorezcan el análisis crítico de las informaciones, como también implicar a otras personas en la elaboración de juicios.

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Interpretación de la información
Se describe y explica críticamente la práctica.
El análisis categorial en el Programa de Especialización en Comunicación
A efectos del actual Programa de Especialización en Comunicación, con los avances
desarrollados en el Ciclo I, el proceso de análisis categorial, implica la recuperación del
problema de investigación planteado, sus categorías, procediendo a la observación y registro de la práctica con énfasis en dichas categorías, en la codificación de la información,
la categorización de la información y la representación de la información.
Paso 1: Recuperación del problema planteado y sus categorías
Aquí se retoma el problema planteado en el Ciclo I a la luz del análisis de las categorías
culturales. Por ejemplo:
En el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Comunicación, en el cuarto
grado A de educación secundaria de la Institución Educativa “Los Naranjitos” de
Ayacucho, se observa que la comprensión de textos narrativos se desarrolla
desvinculada del contexto. ¿Cómo incorporar didácticamente los contextos socioculturales en el desarrollo de la comprensión de textos?
ACCION INVESTIGATIVA 1

¿Cuál fue el problema de investigación-acción que asumiste desarrollar en el primer ciclo?
Paso 2: Recopilación de la información
Se retoman las categorías identificadas, como también la definición asignada a cada una
de ellas en Ciclo I. Ello permitirá encuadrar las observaciones.
CATEGORÍAS
Proceso de enseñanza-aprendizaje





Comprensión
de textos



Contexto

IDEAS SUSTENTADORAS
Enseñar es crear condiciones para producir conocimiento nuevo.
El que enseña aprende, y también, quien aprende enseña. Enseñar no existe sin
aprender.
Teorías constructivistas, conductistas, estructuralistas, etc.
La comprensión es un proceso cognitivo y sociocultural
Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre
el texto, el contexto y el lector
La comprensión lectora tiene niveles: literal, inferencial y crítico
La lectura se aborda desde las concepciones interactivas, transaccionales, y
socioculturales.
Son representaciones mentales, individuales, subjetivas de un determinado evento.
Un contexto no es solamente social, sino también personal y cognitivo, porque
cada persona tiene su propia interpretación de la situación social en que participa.

Los registros del diario de campo, describiendo la totalidad de las acciones pedagógicas
desarrolladas por el docente, prestan especial atención a las categorías antes identificadas.
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ACCION INVESTIGATIVA 2

Recuerda: ¿Cuáles son las categorías identificadas en función
del problema planteado en el primer ciclo?
Registro Nº 001
I. Información general
1.1. Lugar
1.2. Aula
1.3. Día
1.4. Hora
1.5. Experiencia de aprendizaje
1.6. Objetivo del registro

: IE “Los Naranjitos” (Ayacucho).
: 4 º A.
: 15 de marzo 2013.
: 11.15 h – 12.35 h.
: Práctica de lectura.
: Registrar mi experiencia docente en relación a
la comprensión de textos con estudiantes 4º “A”.

II. Descripción de actividades y reflexión
2.1. Contexto de la experiencia registrada
La experiencia se realiza en un aula construida con adobes y techo de calaminas. Algunas láminas
escolares de los símbolos patrios y otras sobre aseo personal están pegadas en la pared. En el
aula los alumnos se ubican sobre carpetas bipersonales dispuestas en hileras y frente a ellos, me
encuentro yo. La pizarra está pintada en la pared, y al pie de ella un pupitre de pequeñas dimensiones y una silla. Este lo acostumbramos usar, mis colegas y yo, para corregir los trabajos de
nuestros alumnos.
2.2. Narración de actividades (Registro realizado con apoyo de grabadora de mano)
Prof.: El curso de lectura es eminentemente práctico. Hemos hecho ejercicios de lectura
oral, pero ya tienen que leer una lectura aceptable. Donde nos encontramos, hay interferencia lingüística. Eso significa que sabemos dos lenguas.
Al: ¡Tres!
Prof.: Seguro ya saben inglés…Necesitan practicar lectura silenciosa para superar estas
dificultades. ¿Quién quiere leer? ¿Tu? Sale un alumno al frente. Lee. Luego llama a
Orihuela. El alumno lee con mucha dificultad, sin respetar los signos de puntuación y
equivocándose. Su lectura es silábica en cuarto de secundaria.
Prof.: La lectura debe ser respetando los signos de puntuación (bis) falta práctica. Haces
pausas donde no debes¨.
Llama a otro alumno: Máximo.
Prof.: Vas a leer al máximo.
El estudiante comienza a leer. Hace pausas indebidas, corta las palabras en cualquier
lugar.
Prof.: Donde haya tildes también debes acentuar.
El docente interrumpe la lectura a cada momento y lo corrige. En el salón ya nadie escucha. Miran a cualquier lado. Se les ve aburridos.

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Prof.: Máximo falta lectura. Debe practicar sin nadie en su cuarto, con fuerza, sin vergüenza. Así se van a dar cuenta de sus errores. Si les dicen locos, ¡qué importa!
Al.: ¡Borrachos!
Prof.: Uds. son alumnos. No son borrachos.
Sale otro alumno a leer. Lo hace mejor, pero la lectura sigue siendo dificultosa.
Algunos alumnos atienden otra vez
Salen otros dos alumnos más. Lo hacen bien con claridad y fluidez.
Un alumno sale y lee con dificultad. El profesor lo corrige. Sus compañeros se ríen.
Prof.: ¿De qué se ríen? ¿Hay algún chiste?
El alumno lee portatíl en lugar de portátil.
Prof.: Portátil.
Al.: (Se esfuerza). Portatíl.
Al.: En ta.
Prof. ¿Entonces?
Al.: Portatíl.
Prof.: Portátil.
El profesor no siempre hace los comentarios respectivos cundo leen mal los chicos.
Otro chico lee palabra por palabra.
Prof.: ¿Uds. Han visto como narran las noticias? Si leen mal, apagarían.
Al: ¡Portátil!
RISAS
Prof.: vamos a hacer lectura silenciosa de grupo. Si no practican seriamente la lectura…Sino ¿Cómo van a leer historia, cívica?...Les falta. A la mayoría les falta corregir.

Intervenciones
Parece que las recomendaciones que doy tras cada lectura errada no están funcionando de la
mejor manera, más bien con mis intervenciones, aburro o genero risas entre mis estudiantes. Debo buscar información respecto a cómo orientar adecuadamente a mis estudiantes cuando cometen errores, para mejorar así la enseñanza de mi área. He decidido dar recomendaciones a mis
estudiantes sobre la práctica de la lectura en casa. Necesitan practicar más. ¿Es suficiente con
que lean bien o es mucho más importante que comprendan lo que leen? ¿Qué implica la comprensión de textos? No he contemplado las interferencias fonéticas derivadas de la presencia en el
contexto de dos lenguas conviviendo entre los pobladores, el quechua y el español. Debo profundizar en este aspecto
ACCION INVESTIGATIVA 3

Selecciona 10 registros de tu diario de campo, que serán
utilizados durante análisis categorial.
Paso 3: Reducción de la información (fragmentación)
Aquí es importante fragmentar la información en unidades con significado propio. Palabras, frases o párrafos que se relacionen con las categorías anticipadas y que nos permitirán contextualizar tales categorías en función de nuestra realidad pedagógica. Siguiendo
el ejemplo anterior se procedería del siguiente modo:
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Prof.: ¨El curso de lectura es eminentemente práctico. Hemos hecho ejercicios de lectura
oral, pero ya tienen que leer una lectura aceptable.
Donde nos encontramos, hay interferencia lingüística. Eso significa que sabemos dos
lenguas.
Prof.: …Necesitan practicar lectura silenciosa para superar estas dificultades.
Luego llama a Orihuela. El alumno lee con mucha dificultad, sin respetar los signos de
puntuación y equivocándose. Su lectura es silábica en cuarto de secundaria.
Prof.: La lectura debe ser respetando los signos de puntuación (bis) falta práctica. Haces
pausas donde no debes¨.
Prof.: La lectura debe ser respetando los signos de puntuación. (bis) falta práctica. Haces
pausas donde no debes.
Llama a otro alumno: Máximo.
Prof.: Vas a leer al máximo.
El estudiante comienza a leer. Hace pausas indebidas, corta las palabras en cualquier
lugar.
Prof.: Donde haya tildes también debes acentuar.
Donde nos encontramos, hay interferencia lingüística. Eso significa que sabemos dos
lenguas
Al: ¡Tres!
Prof.: Seguro ya saben inglés…
El estudiante comienza a leer. Hace pausas indebidas, corta las palabras en cualquier
lugar.
Prof.: Donde haya tildes también debes acentuar.
El docente interrumpe la lectura a cada momento y lo corrige.
En el salón ya nadie escucha. Miran a cualquier lado. Se les ve aburridos.
Prof.: Máximo falta lectura. Debe practicar sin nadie en su cuarto, con fuerza, sin vergüenza. Así se van a dar cuenta de sus errores.
Prof.: Máximo falta lectura. Debe practicar sin nadie en su cuarto, con fuerza, sin vergüenza. Así se van a dar cuenta de sus errores. Si les dicen locos ¡qué importa!
Al.: ¡Borrachos!
Un alumno sale y lee con dificultad. El profesor lo corrige. Sus compañeros se ríen.
Prof.: ¿De qué se ríen? ¿Hay algún chiste?
El alumno lee portatíl en lugar de portátil.
Prof.: ¨Portátil¨.
Al.: (se esfuerza) ¨Portatíl¨.
Al.: En ta.
Prof. ¿Entonces?
Al.: Portatíl.
Prof.: Portátil.
El profesor no siempre hace los comentarios respectivos cuando leen mal los chicos
Otro chico lee palabra por palabra.
Prof.: ¿Uds. Han visto como narran las noticias? Si leen mal, apagarían.
Al: ¡Portátil!
RISAS.

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ACCION INVESTIGATIVA 4

Realiza el proceso de fragmentación para
cada uno de los 10 registros seleccionados.
Paso 3: Reducción de la información (codificación)
Se subtitula cada fragmento, a fin de hacer reconocible la información, en consonancia con las
categorías previamente propuestas.
Metodología de enseñanza de lectura
Prof.: El curso de lectura es eminentemente práctico. Hemos hecho ejercicios de lectura oral, pero
ya tienen que leer una lectura aceptable.
Interferencias fonéticas
Donde nos encontramos, hay interferencia lingüística. Eso significa que sabemos dos lenguas.
Lectura silenciosa como metodología de enseñanza
Prof.: …Necesitan practicar lectura silenciosa para superar estas dificultades.
Dificultades aprendizaje de la lectura
Luego llama a Orihuela. El alumno lee con mucha dificultad, sin respetar los signos de puntuación
y equivocándose. Su lectura es silábica en cuarto de secundaria.
Enseñanza de la lectura
Prof.: La lectura debe ser respetando los signos de puntuación. (bis) falta práctica. Haces pausas
donde no debes.
La burla como humor
Prof.: La lectura debe ser respetando los signos de puntuación . (bis) falta práctica . Haces pausas
donde no debes.
Llama a otro alumno: Máximo.
Prof.: Vas a leer al máximo.
El estudiante comienza a leer. Hace pausas indebidas, corta las palabras en cualquier lugar.
Dificultades de lectura
El estudiante comienza a leer. Hace pausas indebidas, corta las palabras en cualquier lugar.
Prof.: Donde haya tildes también debes acentuar.

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La burla como humor
Donde nos encontramos, hay interferencia lingüística. Eso significa que sabemos dos lenguas
Al: ¡Tres!
Prof.: Seguro ya saben inglés…
La corrección en la enseñanza de la lectura
El estudiante comienza a leer. Hace pausas indebidas, corta las palabras en cualquier lugar.
Prof.: Donde haya tildes también debes acentuar.
El docente interrumpe la lectura a cada momento y lo corrige
Desinterés por la lección de lectura
En el salón ya nadie escucha. Miran a cualquier lado. Se les ve aburridos.
Sugerencia didáctica para aprendizaje de la lectura en el hogar
Prof.: Máximo falta lectura. Debe practicar sin nadie en su cuarto, con fuerza, sin vergüenza. Así
se van a dar cuenta de sus errores.
La burla como humor
Prof.: Máximo falta lectura. Debe practicar sin nadie en su cuarto, con fuerza, sin vergüenza. Así
se van a dar cuenta de sus errores. Si les dicen locos ¡qué importa!
Al.: ¡Borrachos!
La corrección que concita burlas
Un alumno sale y lee con dificultad. El profesor lo corrige. Sus compañeros se ríen.
Prof.: ¿De qué se ríen? ¿Hay algún chiste?
El alumno lee portatíl en lugar de portátil.
Prof.: Portátil.
Al.: (Se esfuerza) Portatíl.
Al.: En ta.
Prof. ¿Entonces?
Al.: Portatíl.
Prof.: Portátil.
El profesor no siempre hace los comentarios respectivos cuando leen mal los chicos
Otro chico lee palabra por palabra.
Prof.: ¿Ustedes han visto como narran las noticias? Si leen mal, apagarían.
Al: ¡Portátil!
RISAS
ACCION INVESTIGATIVA 5

Realiza la codificación respectiva para cada uno de
los fragmentos elaborados en base a los 10 registros. Los subtítulos pueden repetirse.
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Paso 3: Reducción de la información (categorización)
En este proceso se trata de agrupar las unidades, tomando en consideración la similitud, como
también la relación entre estas a fin formar las subcategorías. A través de ellas, se espera explicar
y hacer visible las características de las categorías antes propuestas en el problema, en la labor
del docente investigador.
AGRUPACIÓN DE UNIDADES PARA CONSTRUIR SUBCATEGORÍAS RELACIONADAS CON CATEGORÍAS

INFORMACION CODIFICADA
El error como factor de reprobación
El estudiante comienza a leer. Hace pausas indebidas, corta las palabras en cualquier
lugar.
Prof.: Donde haya tildes también debes acentuar.
El docente interrumpe la lectura a cada momento y lo corrige
Prof.: La lectura debe ser respetando los signos de puntuación (bis) falta práctica.
Haces pausas donde no debes.
Un alumno sale y lee con dificultad. El profesor lo corrige. Sus compañeros se ríen

CATEGORIAS

Expresiones de desinterés
En el salón ya nadie escucha. Miran a cualquier lado. Se les ve aburridos.
Expectativas burlescas sobre el logro de aprendizajes
Prof.: La lectura debe ser respetando los signos de puntuación. (bis) falta práctica.
Haces pausas donde no debes.
Llama a otro alumno: Máximo.
Prof.: Vas a leer al máximo.
El estudiante comienza a leer. Hace pausas indebidas, corta las palabras en cualquier
lugar.
Donde nos encontramos, hay interferencia lingüística. Eso significa que sabemos dos
lenguas
Al: ¡Tres!
Prof.: Seguro ya saben inglés…
Prof.: Máximo falta lectura. Debe practicar sin nadie en su cuarto, con fuerza, sin vergüenza. Así se van a dar cuenta de sus errores. Si les dicen locos ¡qué importa!
Al.: ¡Borrachos!

PROCESO
ENSEÑANZAAPRENDIZAJE

Estrategias de enseñanza
Prof.: El curso de lectura es eminentemente práctico. Hemos hecho ejercicios de lectura oral, pero ya tienen que leer una lectura aceptable.
Prof.: La lectura debe ser respetando los signos de puntuación. (bis) falta práctica.
Haces pausas donde no debes¨
Técnicas de Lectura silenciosa
Prof.: …Necesitan practicar lectura silenciosa para superar estas dificultades.
Dificultades de aprendizaje
Luego llama a Orihuela. El alumno lee con mucha dificultad, sin respetar los signos de
puntuación y equivocándose. Su lectura es silábica en cuarto de secundaria.
El estudiante comienza a leer. Hace pausas indebidas, corta las palabras en cualquier
lugar.
Prof.: Donde haya tildes también debes acentuar.

COMPRENSIÓN
DE TEXTOS

El hogar en el aprendizaje de la lectura
Prof.: Máximo falta lectura. Debe practicar sin nadie en su cuarto, con fuerza, sin vergüenza. Así se van a dar cuenta de sus errores.
Percepción de diversidad lingüística como dificultad
Prof.: El curso de lectura es eminentemente práctico. Hemos hecho ejercicios de lectura oral, pero ya tienen que leer una lectura aceptable. Donde nos encontramos, hay
interferencia lingüística. Eso significa que sabemos dos lenguas.

CONTEXTO

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ACCION INVESTIGATIVA 6

Determina las subcategorías en base a la información codificada. No olvides el punto de partida son las categorías establecidas en el problema.
Paso 4: Representación de la información en mapa conceptual
En esta etapa la información categorizada y sus respectivas subcategorías pasan a representarse
en un mapa conceptual. Aun en esta etapa, la información puede seguir siendo afinada a fin de
lograr una redacción acorde con la realidad que representa y a la luz de las categorías anticipadas.

Mapa conceptual de la práctica docente deconstruida de docente IE ¨Los Naranjitos¨

ACCION INVESTIGATIVA 7

Elabora el mapa conceptual de tu práctica docente en
base a las categorías asumidas y subcategorías identificadas.

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Desde
la práctica
Lee con atención el siguiente texto y luego responde:

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_______________________________________________________________________
PARA LA DISCUSIÓN
Sobre la base al texto leído anteriormente:

¿Qué relación hay entre el texto leído y el diario de campo?
¿Existe una relación entre el texto leído y el proceso de análisis categorial? ¿Sí o
no? ¿Por qué?
 ¿El texto expone propuestas de mejoramiento? ¿Sí o no? ¿Cuáles?
_______________________________________________________________________

Reflexión
teórica
1.4. El análisis textual y el proceso deconstructivo
El análisis textual constituye el proceso culminante de la deconstrucción en la propuesta
de Restrepo. Consiste en describir críticamente la funcionalidad de la práctica pedagógica
que viene desarrollando el docente, los fundamentos y teorías implícitas en la misma, sus
fortalezas, como también sus debilidades, los vacíos y el reconocimiento de las teorías o
enfoques alternativos a la práctica que viene realizando.
Procedimiento
Para la redacción del análisis textual se recomienda estructurar el texto siguiendo la lógica
del Ver, Juzgar y Actuar. Es decir una secuencia en la que se describa críticamente la
práctica del docente en relación con lo visualizado por cada categoría, sus fortalezas, debilidades, elementos de inefectividad y vacíos; procurando en todo momento apoyarse de
testimonios derivados del diario de campo.
En una segunda instancia será recomendable, pasar a explicar las teorías implícitas en la
práctica del docente.
Finalmente debería expresarse en el texto los enfoques alternativos desarrollados ante la
situación presentada, como también las alternativas de solución que se derivan de dichos
enfoques.
Veamos un ejemplo de análisis textual derivado de la realidad de la IE “Los Naranjitos” de
Ayacucho. Categoría comprensión de textos:

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La lectura se asume como un proceso de enseñanza-aprendizaje orientado al
adecuado pronunciamiento de las palabras. Un énfasis especial en este proceso
es el manejo de las tildes y signos de puntuación.
Prof.: La lectura debe ser respetando los signos de puntuación. (bis) falta
práctica. Haces pausas donde no debes.
Para ello es imprescindible la práctica constante de lectura, tanto silenciosa; como también en voz elevada frente al docente.
Prof.: El curso de lectura es eminentemente práctico. Hemos hecho ejercicios de lectura oral, pero ya tienen que leer una lectura aceptable.
El docente dedica significativo tiempo de las sesiones de aprendizaje a dicha labor, generando experiencias de lectura con cada estudiante, acudiendo a la corrección inmediata de las palabras mal pronunciadas. Este proceso en el que se
ponen de manifiesto públicamente las dificultades de los escolares, puede terminar acarreando generar burlas entre los compañeros. Ya sea por las correcciones públicas recibidas, por las dificultades mostradas o por el empeño mostrado.
Un alumno sale y lee con dificultad. El profesor lo corrige. Sus compañeros se
ríen:
Prof.: ¿De qué se ríen? ¿Hay algún chiste?
El alumno lee portátil en lugar de portátil.
Prof.: Portatil.
Al.: (Se esfuerza) Portatil.
Al.: En ta.
Prof. ¿Entonces?
Al.: Portatíl.
Prof.: Portátil.
El profesor no siempre hace los comentarios respectivos cundo leen mal
los chicos.
Otro chico lee palabra por palabra.
Prof.: ¿Uds. Han visto como narran las noticias? Si leen mal, apagarían.
Al: ¡Portátil!
RISAS.
Las clases así desarrolladas repercuten negativamente en el interés de los estudiantes. La reiteración de las actividades convierte en rutinaria la sesión de
aprendizaje, generando el consiguiente desinterés de los estudiantes.
En el salón ya nadie escucha. Miran a cualquier lado. Se les ve aburridos.
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Aprender a leer para este docente, es un proceso que requiere continuidad y
apoyo en el hogar. Tarea que pueden consolidar en casa, leyendo en solitario
con voz elevada.
Esto toda vez que, a medida que el alumno se escucha puede evaluar mejor la
adecuada pronunciación de cada palabra presentes en sus lecturas.
Prof.: Máximo falta lectura. Debe practicar sin nadie en su cuarto, con fuerza, sin
vergüenza. Así se van a dar cuenta de sus errores.
La práctica de la enseñanza de la lectura así desarrollada, revela teorías implícitas en la labor del docente que se vinculan con el método sintético, el mismo que
prioriza la decodificación del texto como expresión máximo del aprendizaje lector.
Una alternativa a la situación detectada, estaría en avanzar hacia el desarrollo
de nuevas concepciones de lectura en la práctica del docente, las mismas que
incidan en la comprensión del texto a partir de la interacción afectiva y vivencial
del sujeto lector con las expresiones cognitivas puestas de manifiesto en el texto
(enfoque transaccionalista de la lectura).
ACCION INVESTIGATIVA 8

Elabora el análisis textual de cada una de las categorías
propuestas en su problema de investigación .

Las ceremonias de formación son un evento escolar pertinente
para el registro de campo, desde el enfoque comunicativo,
cognitivo y sociocultural del lenguaje.

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Autoevaluación de Unidad I
El desarrollo de la presente, ha considerado a lo largo de su desarrollo, actividades de naturaleza aplicativa en directo vínculo
con tu Investigación Acción. Tú podrías controlar los avances de tu propia experiencia investigativa. Para ello, resuelve a continuación la siguiente autoevaluación. Ella te permitirá consolidar tus procesos de formación investigativa.
ACTIVIDADES
PROPUESTAS EN
RELACION CON LA
DECONSTRUCCIÓN

¿LA REALICÉ?
Completa

Una parte

¿ME GUSTO?
No la hice

Mucho

Poco

Nada

¿QUE APRENDÍ?
(Lo resumo en 4
a 5 palabras)

1. Registro diario de mi
practica pedagógica
2. Reflexión de mi practica a partir de registro en diario de campo
3. Fragmentación de
información registrada en diario de campo
4. Codificación de información registrada
5. Agrupamiento de
información y categorización
6. Construcción de mapa conceptual de
práctica deconstruida
7. Análisis textual de
práctica pedagógica

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Glosario
Análisis categorial. Proceso por el cual, la información registrada en el diario de
campo, es sometida a revisión, con la finalidad de identificar prácticas recurrentes, las
mismas que darán origen a las categorías emergentes y las sub-categorías. Estas
últimas organizadas en un mapa conceptual dan cuenta de la estructura de la práctica
del docente.
Análisis textual. Proceso orientado a determinar la funcionalidad de la práctica, sus
fortalezas, debilidades, vacíos y actualidad de la teoría sustentadora. Esta proceso es
crucial a la vez para visualizar posibilidades de mejora, nuevos referentes teóricos y
metodológicos.
Categoría. Conceptos que tiene la cualidad de incluir en sí mismos a otros con características comunes o relacionadas entre sí, de utilidad científica para representar fenómenos. Está relacionada a la idea de clase o serie. Las categorías son empleadas
para establecer clasificaciones. En este sentido trabajar con ellas implica agrupar elementos, ideas y expresiones en torno a un concepto capaz de abarcar todo.
Deconstrucción. Proceso de análisis y reflexión que el mismo docente realiza, con la
finalidad de identificar y desmontar la estructura teórica que sustenta su accionar pedagógico diario. Desmontaje que implica hacer visibles las ideas (teorías), herramientas (métodos y técnicas) y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos) que subyacen en su práctica. También los vacíos y elementos de inefectividad, en aras de emprender su mejoramiento y transformación.
Diario de campo. Un instrumento de la observación participante que registra el recojo,
intervención, seguimiento y reflexión del docente en el discurrir de su investigación
acción. Su condición de diario le confiere la posibilidad de albergar dentro de sus páginas las percepciones, emotividades e imaginación del docente investigador. Más con
el término ¨campo¨ se refiere a que estos registros se hacen desde experiencias
reales, surgidas del escenario donde actúa el investigador.

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Documento
01

Las notas de campo3

Steve J. Taylor y Robert Bogdan

Descripción de personas
Del mismo modo que los escenarios y las actividades, las personas deben ser cuidadosamente
descritas en las notas. Cada persona transmite cosas importantes sobre sí misma y asume supuestos respecto de otros sobre la base del modo de vestir, de llevar el cabello, de las joyas que
se usen, de los accesorios, del comportamiento y del aspecto general. Goffman (1959,
1963,1971) utiliza la expresión “manejo de impresión” para designar el modo en que las personas tratan de influir activamente sobre lo que los otros piensan acerca de ellas, a través de sus
aspectos y acciones.
Debemos percibir esos rasgos de la gente que proporcionan comprensión sobre como ella se ve
a sí misma y quiere ser vista por los otros. ¿Qué tipo de ropa usa? ¿Formal o informal? ¿Los
hombres llevan el pelo largo y tienen barba o están rapados?, ¿En qué estado tienen los dientes,
y que podría deducirse de él sobre los individuos? ¿Cómo caminan? ¿Qué clase de anteojos
usan? ¿Llevan joyas? ¿Usan cartera las mujeres? ¿Y los hombres? Estas y otras características
deben ser registradas en las notas de campo
Las personas, lo mismo que los escenarios, deben ser descritas en términos concretos y no evaluativos. Palabras tales como “tímido”, “ostentoso”, “agresivo” son interpretativas y no descriptivas. Nuestras propias impresiones y supuestos sobre las personas basados en su aspecto encuentran su lugar propio en los “comentarios del observador”. El fragmento siguiente proviene
de las notas de campo del estudio sobre los vendedores puerta a puerta.}
La puerta que daba al corredor se abrió y un hombre, después de detenerse un instante, entró en puntas de pie (CO. Pareció sorprendido cuando abrió la puerta, como
sino esperara ver toda la gente. Su manera de entrar en puntas de pie parecía un intento de no hacer demasiado ruido. Su actitud era del tipo ¨Soy imponente¨). Medía
aproximadamente un metro con setenta centímetros y estaba muy tostado por el sol.
(CO. Parecía un tostado debido al trabajo al aire libre). Su piel era coriácea. El pelo
negro peinado hacia atrás presentaba algunas estrías grises y entradas en la frente.
Podría tener unos cuarenta y cinco años. Era delgado. Su ropa estaba limpia y bien
3

TOMADO DE: Taylor, S. & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación: la búsqueda
de significados. Madrid: Editorial Paidós.

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planchada y le caía bien. De su cinturón, a la espalda, colgaba un llavero con un
manojo de llaves. Vestía pantalones rectos de franela marrón oscuro, con un cinturón
elástico color canela claro cuya hebilla estaba sobre la cadera. Llevaba una camisa
deportiva de color marrón oscuro, a cuadros, con un botón abajo. Sus zapatos estaban bien lustrados y usaba anteojos con montura negra…
Registro de detalles accesorios del diálogo
Los gestos, las comunicaciones no verbales, el tono de la voz y la velocidad del discurso de las
personas ayuda a interpretar el significado de sus palabras. Todos podemos recordar casos en
que alguien dijo ¨no¨ de modo tal que quería decir ¨si¨. Estos detalles accesorios del diálogo son
importantes para comprender la interacción y deben ser incluidos en las notas de campo. Los
siguientes fragmentos presentan ejemplos del tipo de gestos que deben quedar registrados en las
notas.
José aflojo la corbata y dijo:
A medida que Peter hablaba fue levantando cada vez más el tono de voz y comenzó a
apuntarle a Paul con el dedo. Paul dio un paso atrás y enrojeció.
Bill puso los ojos en blanco cuando Mike pasaba (CO. Lo interpretó como un gesto ridiculizante).
Se deben tratar también de aprehender ritmos y pautas de elocución cuando pueden ser significativos, es decir, cuando expresan algo importante sobre la persona o sobre el modo en que es
probable que los otros la perciban.
Registro de las propias observaciones y acciones
Los observadores participantes deben registrar su propia conducta en el campo. Las palabras y
acciones de las personas solo pueden ser comprendidas si se les examina en el contexto en que
fueron pronunciadas o realizadas. Nosotros, como observadores participantes, formamos parte
del contexto. Por ejemplo, se podrá descubrir que comentarios realizados en respuesta a una
pregunta deben interpretarse de modo diferente que las observaciones espontaneas, y que ciertas
observaciones carecen de sentido cuando se las considera independientemente de las preguntas
que las suscitaron. Además, registrar y analizar las propias acciones ayuda a pasar revista a las
tácticas del campo o a desarrollar otras nuevas.

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Documento
02

Codificación y categorización:
análisis de un corpus textual4

Sonia Osses Bustingorry ● Ingrid Sánchez Tapia ● Flor Marina Ibáñez Mansilla
…En este artículo presentamos un ejemplo de categorización por la vía inductiva. Partimos haciendo uso
de un corpus textual, producto de la grabación en audio de un grupo focal realizado durante el transcurso
del Proyecto Fondecyt 1030278 “Hacia la Autonomía Profesional del Docente. El Profesor como Investigador en el Aula” (en desarrollo por los autores de este artículo), que se transcribió previo a su análisis.
La metodología seguida en la elaboración de categorías fue la siguiente. En primer lugar, separamos el
texto en unidades espaciales mediante números (líneas del texto) y unidades temáticas que se señalaron
con letras (conversaciones, sucesos, actividades que ocurren en un momento), y permitieron encontrar
segmentos referidos a un mismo tema. En este primer momento de codificación optamos por combinar
dos criterios en el proceso de separación de unidades en el texto: unidades de registro (temáticas que
comportan una misma idea) y unidades de enumeración (líneas).
Posteriormente se agruparon las unidades de datos a fin de identificar en ellos componentes temáticos que
permitieran construir las categorías de contenido. A este proceso, Strauss (1987); Strauss y Corbin (1990,
en Valles 1990: 349) lo denominan codificación abierta, etapa en la cual, fundamentalmente, se trata de
dar una denominación común (código más abstracto o conceptual) a fragmentos. A continuación estas
categorías fueron definidas operacionalmente, lo que permitió distinguir subcategorías, operación denominada codificación axial por los mismos autores, quienes afirman que “dado que la codificación abierta
no sólo estimula el descubrimiento de categorías sino también de sus propiedades y dimensiones, el analista, a partir de una categoría de mayor o menor potencial conceptual, trata de pensar en las propiedades
de las categorías”, proceso que proponen sistematizar a través del “paradigma de la codificación” que
incluye condiciones, interacciones, estrategias/tácticas y consecuencias.
El texto seleccionado fue codificado y categorizado de forma preliminar (codificación abierta), al final de
lo cual se asignó una letra a cada categoría inicial.
CATEGORÍAS INICIALES:

A. Evaluación.
B. Características de los alumnos.
sora.
C. Flexibilidad en el tratamiento del módulo.
D. Profesionalidad docente.

E. Estrategias pedagógicas.
F. Percepción de la experiencia por parte de la profeG. Comunicación de la experiencia.
H. Logros.

Estas categorías iniciales se analizaron y redujeron, obteniendo cuatro categorías. A continuación se presenta la codificación final del texto:

4

TOMADO DE: Osses, S., Sánchez, I., Ibáñez, F. (2006). Investigación cualitativa en educación. Hacia la generación
de teoría a través del proceso analítico. Estudios Pedagógicos XXXII, Nº 1. Pp. 119-133.

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E trabajé con dos cursos, con dos terceros medios con características bien
“Yo
distintas, uno es urbano de la ciudad misma, de la ciudad de Carahue. El otro
curso, hay uno que otro urbano con otras características, mayores de edad y los
que completan el curso son los alumnos que viajan, entonces son como dos
realidades bien diferentes. (A) El día lunes el curso de la ciudad lo tomó muy bien, les
gustó el tema, súper motivados para trabajar, hacían más de lo que tenían que
hacer; (C) de hecho nos pasó también, como decía Mercedes, nos faltó tiempo. (C)
generalmente mientras escuchaba a Mercedes, lo anoté por alguna parte por aquí,
las actividades como venían propuestas casi siempre me ocurrió que el periodo de
clase no era suficiente para que alcanzaran a terminarla; (B) entonces terminábamos la
semana siguiente, comentábamos lo que habíamos hecho la semana pasada y de
ahí iniciábamos el trabajo que correspondía. (B) Eso, por un lado, de todos modos la
actividad me gustó, se trabajó bastante bien; (C) obviamos una de ellas; (B) había por ahí
posterior al tema de drogas el tema de encuestas había una actividad que sugería
investigar respecto qué tipo de drogas; estábamos como demasiado tiempo
hablando del tema; (C) entonces más o menos semejante a lo que dice Mercedes me
pareció y también los chiquillos estuvieron de acuerdo y se los propuse si preferían
mejor trabajábamos con un video y después lo comentábamos; vemos situaciones
que sé yo o si no lo hacíamos tal como venía propuesto ahí (módulos) y ellos
también optaron por el video; (B) entonces a lo mejor habrá que reformular, mejorar
alguna parte; se extendió mucho, mucho, demasiado; comenzamos a dar vuelta en
el tema, de todos modos yo alcancé a hacerlo bastante bien, completo, (C) yo diría, en
dos meses bien riguroso, trabajando tratar de no perder clases y haciendo que la
actividad se hiciera completa tal como venía ahí; si faltaba algo, recuperar la
semana siguiente y así eso por lo menos con un grupo.
con el otro, el tercero D la situación era distinta; aquí había que estar yo diría no
encima, pero sí, estar permanentemente dando vuelta en la sala (B); hay un grupo allí
que distraía muchísimo al resto, que interviene, que interrumpe a cada rato; (A) de
hecho también se notó por parte de la percepción del resto de los compañeros, o
sea, en una de las evaluaciones; de hecho la actividad completa yo la evalué con
tres calificaciones; una calificación mía, una de los compañeros y la otra una
autoevaluación y en la calificación de los compañeros se notó la apreciación de los
compañeros para ese grupo, o sea, ellos les colocaban un cuatro y tanto, o sea, a lo
más y generalmente y no es porque el grupo haya hecho el trabajo mal, sino es una
cosa de actitud; (C) entonces, en general, el trabajo en sí me gustó, (C) pero yo le
comentaba a Mercedes, (D) durante la semana eché de menos, cosa que no me pasó
el año pasado, este año sí; eché de menos la relación entre el tema de drogas y el
tema de sistema nervioso que se había terminado de ver en la unidad anterior; me
parece que hay una conexión ahí que no hicimos; quedó como pendiente, quedó
como inconcluso, o sea terminamos todo lo que era la primera unidad sistema
nervioso, neurotransmisores, qué sé yo temas como bien específicos, y de ahí
pasamos al tema de drogas, pero no hicimos conexión entre alumnos (C) y esto
entonces el año pasado no me di cuenta de eso pero este año sí, incluso yo lo
anoté por ahí; falta colocar algo relacionado con neurotransmisores que permita
conectar un tema con el otro (B); me pareció que quedó demasiado inconexo, (C) siento
que era algo que venía como consecuencia; entonces mejor mejorarlo para la
próxima” (B).
“En realidad es como largo, no digo que sea más diferente, pero sí con una... no
sé si yo seré como demasiado autocrítica (C) pero... me pasa... como que el trabajo
este fue elaborado hace ya un año, se aplicó el año pasado; respecto del año
pasado a este año, yo le hice algunos cambios que respecto a lo que va a ser el
próximo año, seguramente le voy a hacer otros cambios, (B) entonces eso no sé como

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DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

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que... claro yo el módulo lo encuentro excelente, (C) está bien, pero es que muchas
veces pasa que el grupo con el que uno trabaja no necesariamente responde a la
misma manera a como respondió el grupo el año pasado... entonces todos los años
me ha pasado que (...) a lo mejor lo pudimos haber hecho de esta otra manera, y
entonces ahí uno va como modificando algunas cosas o qué sé yo, profundizando
en algunos temas, o cambiando una actividad por otra” (B).
…“Yo destacaría lo que significaría el trabajo con la encuesta; a mí me sorprendió
la calidad de las encuestas que hicieron; la variedad de la preguntas; lo profundo de
algunas preguntas, a personas que de repente pueden ser absolutamente
desconocidas, (C) pero en el caso del tercero B, bueno no sé si debo decirlo, (B) siento
que resultó mejor; tengo la impresión de que resultó mejor, hubo grupos que
trabajaron muy bien la mayoría (C) y hubo un grupo muy especial que a mí me gustó
mucho, que lo califique súper bien, son dos varones, que eran bien malitos,
desordenados, eran como ayudantes míos, iban a buscar los módulos los traían,
los llevaban, lo que yo necesitaba ellos estaban ahí, siempre trabajaron los dos no
constituyeron grupo con el resto, (A) me imagino que por cuestiones de afinidad, pero,
en realidad, hicieron un trabajo que me pareció extraordinario; hicieron una
encuesta muy buena y una exposición buenísima que para ellos es un tremendo
logro, porque no son personas de facilidad de palabra, por ejemplo, o que se vayan
a parar delante del resto y exponer un tema; sin embargo, yo noté que cuando
expusieron el resultado de su encuesta, ellos se notaban como orgullosos de lo que
habían hecho y de lo habían logrado, de lo que estaban mostrando y qué sé yo,
entonces eso creo yo, son más que nada son los logros, por lo menos, por mi
parte (C) son como de ese tipo más allá de las actividades de que tantas personas
pudieran haber participado o sea de hecho el colegio donde yo trabajo es un liceo
bien numeroso, tiene una matrícula de mil y tantos alumnos, entonces cualquier
actividad que signifique salir a la comunidad provoca todo un descalabro, porque
significa dejar cursos solos y salir es complicado, aparte que los cursos son
numerosos, los dos son sobre treinta y cinco alumnos y treinta y tres, entonces el
trabajo se hizo dentro del colegio (B) y posteriormente, cosa que también fue bien
positiva en este tipo de actividad, tanto lo que fue exponer, porque después de un
tiempo se expusieron los mismos trabajos que ellos habían disertado, respecto de
las conclusiones de las encuestas, se pusieron en el pasillo del colegio, (D)
curiosamente duraron mucho más de lo que dura habitualmente un cartel en los
pasillos, que generalmente no se lo rompen lo queman o lo rayan o duran muy poco
estos no, estos permanecieron un tiempo más prolongado que lo habitual, (C) lo
mismo el trabajo con tríptico había una actividad por ahí sugerida en donde ellos
precisamente en el rol del tiempo libre, aprovechamiento del tiempo libre, averiguar
respecto de qué otra actividad se hacía en la comuna como para aprovechar el
tiempo y qué sé yo; más o menos catalizar sus intereses y también tuvo muy buena
recepción (D) una vez que la hicieron, aparte de que hay chicos que se manejan súper
bien con el computador, hicieron unos trípticos fantásticos difundieron por todas
partes que al final resultó ser verdaderamente una actividad de educación
interesante en realidad muy buena, principalmente yo destacaría esas dos cosas,
esos dos logros, digamos” (C).

Una vez obtenidas estas categorías, se volvió al texto, para asegurar que las frases estuvieran correctamente ubicadas en las categorías construidas, de acuerdo al sentido de este. Dicho proceso permitió percibir la existencia de diferentes atributos dentro de las categorías, por lo cual se generaron subcategorías o
propiedades dentro de las categorías en las cuales fue necesario (codificación axial). Además, en algunos
casos, se suprimieron o reformularon categorías, para lo cual constituyó una valiosa herramienta la defi-

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nición operacional de estas, proceso que se hizo extensivo a las subcategorías. De este modo quedaron
planteadas las categorías y subcategorías definitivas:
A. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS: Rasgos que diferencian a los alumnos.
A1. Origen: Procedencia geográfica.
A2. Rendimiento: Comportamiento académico y disciplinario de los estudiantes.
B. ESTRATEGIAS
tiempo.

PEDAGÓGICAS:

Factores que orientan la toma de decisiones en el aula, a través del

B1. Propuestas: Sugerencias para optimizar el proceso de aprendizaje.
B2. Flexibilidad en el tratamiento del módulo: Capacidad de toma de decisiones de la profesora en el
desarrollo de los módulos.
B3. Compromiso profesional: Actitudes o conductas que reflejan responsabilidad en su ejercicio profesional.
C. EVALUACIÓN: Juicios de valor sobre diferentes aspectos de la experiencia pedagógica.
C1. Modalidades: Tipos de evaluación (formativa, sumativa y diagnóstica).
C2. Actividades y módulos: Juicios y/o opiniones de la profesora sobre la calidad del módulo y las actividades realizadas.
C3. Autocrítica: Juicios sobre su propio desempeño.
C4. Percepción de la experiencia: Opiniones emitidas por la profesora sobre la experiencia pedagógica
realizada.
D. COMUNICACIÓN DE LA EXPERIENCIA: Eventos en que se dio a conocer y/o se compartió la experiencia
o aspectos de ella.
D1. Entre colegas: Intercambio de percepciones.
D2. Hacia la Comunidad Escolar: Dar a conocer el resultado de la experiencia dentro del liceo.
D3. Hacia la Comunidad Local: Dar a conocer el resultado de la experiencia fuera del liceo.

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Codificación axial y categorización definitiva
CATEGORÍAS

SUBCATEGORÍAS

A1.
Origen

1. … dos terceros medios con características bien distintas, uno es urbano
de la ciudad misma, de la ciudad de Carahue. El otro curso, hay uno que otro
urbano con otras características, mayores de edad y los que completan el
curso son los alumnos que viajan, entonces son como dos realidades bien
diferentes.

A2.
Rendimiento

1 hay un grupo allí que distraía muchísimo al resto, que interviene, que
interrumpe a cada rato
2 hubo un grupo muy especial que a mí me gustó mucho, que lo califiqué
súper bien, son dos varones, que eran bien malitos, desordenados, eran como
ayudantes míos, iban a buscar los módulos los traían, los llevaban, lo que yo
necesitaba ellos estaban ahí, siempre trabajaron los dos no constituyeron
grupo con el resto.

A.
Características
de los alumnos

B1
Propuestas

B.
Estrategias
pedagógicas

FRASES CODIFICADAS

B2.
Flexibilidad
en el tratamiento
del Módulo

B3.
Compromiso
profesional

1. falta colocar algo relacionado con neurotransmisores
que permita conectar un tema con el otro
2. siento que era algo que venía como consecuencia;
entonces mejor mejorarlo para la próxima.

1. terminábamos la semana siguiente, comentábamos lo que habíamos hecho
la semana pasada y de ahí iniciábamos el trabajo que correspondía
2. actividad me gustó, se trabajó bastante bien
3. y se los propuse si preferían mejor trabajábamos
con un video y después lo comentábamos; vemos situaciones qué sé yo o si
no lo hacíamos tal como venía propuesto ahí (módulos) y ellos también
optaron por el video
4. yo le hice algunos cambios que respecto a lo que va a ser el próximo año,
seguramente le voy a hacer otros cambios
5. muchas veces pasa que el grupo con el que uno trabaja, no necesariamente
responde a la misma manera a como respondió el grupo el año pasado...
entonces todos los años me ha pasado que (...) a lo mejor lo pudimos haber
hecho de esta otra manera, y entonces ahí uno va como modificando algunas
cosas o qué sé yo, profundizando en algunos temas, o cambiando una actividad por otra
6. hecho el colegio donde yo trabajo es un liceo bien numeroso tiene una
matrícula de mil y tantos alumnos, entonces cualquier actividad que signifique salir a la comunidad provoca todo un descalabro, porque significa dejar
cursos solos y salir es complicado aparte que los cursos son numerosos, los
dos son sobre treinta y cinco alumnos
y treinta y tres, entonces el trabajo se hizo dentro del colegio.

1. en dos meses bien riguroso, trabajando tratar de no perder clases y haciendo que la actividad se hiciera completa tal como venía ahí; si faltaba
algo, recuperar la semana siguiente y así eso por lo menos con un grupo.
2. Con el otro, el tercero D la situación era distinta; aquí había que estar yo
diría no encima pero sí, estar permanentemente dando vuelta en la sala
3. no sé si debo decirlo

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C1
Modalidades

1. la actividad completa yo la evalué con tres calificaciones;
una calificación mía, una de los compañeros y la otra una autoevaluación y
en la calificación de los compañeros se notó la apreciación de los compañeros para ese grupo, o sea, ellos les colocaban un cuatro y tanto, o sea, a lo
más y generalmente y no es porque el grupo haya hecho el trabajo mal, sino
es una cosa de actitud

C2
ActividadesMódulo

1. nos faltó tiempo
2. las actividades como venían propuestas casi siempre me ocurrió que el
período de clase no era suficiente para que alcanzaran a terminarla
3. actividad me gustó, se trabajó bastante bien
4. estábamos como demasiado tiempo hablando del tema
5. y se los propuse si preferían mejor trabajábamos con un video y después
lo comentábamos; vemos situaciones qué sé yo o si no lo hacíamos tal como
venía propuesto ahí (módulos) y ellos también optaron por el video
6. eché de menos la relación entre el tema de drogas y el tema de sistema
nervioso que se había terminado de ver en la unidad anterior; me parece que
hay una conexión ahí que no hicimos; quedó como pendiente, quedó como
inconcluso, o sea, terminamos todo lo que era la primera unidad sistema
nervioso, neurotransmisores, qué sé yo, temas como bien específicos y de
ahí pasamos al tema de drogas, pero no hicimos conexión entre alumnos
7. me pareció que quedó demasiado inconexo

C3
Autocrítica

1. yo alcancé a hacerlo bastante bien, completo
2. no sé si yo seré como demasiado autocrítica

C4
Percepción
de la experiencia

1. El día lunes el curso de la ciudad lo tomó muy bien, les gustó el tema,
súper motivados para trabajar, hacían más de lo que tenían que hacer
2. en general, el trabajo en sí me gustó
3. yo el módulo lo encuentro excelente
4. a mí me sorprendió la calidad de las encuestas que hicieron; la variedad de
las preguntas; lo profundo de algunas preguntas, a personas que de repente
pueden ser absolutamente desconocidas
5. siento que resultó mejor; tengo la impresión de que resultó mejor, hubo
grupos que trabajaron muy bien la mayoría
6. hicieron un trabajo que me pareció extraordinario; hicieron una encuesta
muy buena y una exposición buenísima que para ellos es un tremendo logro,
porque no son personas de facilidad de palabra, por ejemplo, o que se vayan
a parar delante del resto y exponer un tema; sin embargo, yo noté que cuando expusieron el resultado de su encuesta, ellos se notaban como orgullosos
de lo que habían hecho y de lo que habían logrado, de lo que estaban mostrando y qué sé yo, entonces esos creo yo, son más que nada son los logros,
por lo menos, por mi parte
7. duraron mucho más de lo que dura habitualmente un cartel en los pasillos,
que generalmente no se lo rompen lo queman o lo rayan o duran muy poco
estos no, estos permanecieron un tiempo más prolongado que lo habitual
8. hicieron unos trípticos fantásticos difundieron por todas partes que al final
resultó ser verdaderamente una actividad de educación interesante en realidad muy buena, principalmente yo destacaría esas dos cosas, esos dos logros, digamos.

C. Evaluación

D1
Entre pares

1. yo le comentaba a Mercedes, durante la semana

D2.
Hacia la
comunidad
escolar

1. después de un tiempo se expusieron los mismos trabajos que ellos habían
disertado, respecto de las conclusiones de las encuestas, se pusieron en el
pasillo del colegio

D. Comunicación
de la experiencia

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Si se parte del supuesto de que una buena categorización debe expresar con diferentes categorías y precisar, con propiedades adecuadas, lo más valioso y rico del contenido de registros, de modo que facilite el
avance hacia la formulación de sólidas teorías o interpretaciones teóricas, se estima que el sistema de
categorías generado en este ejemplo se ajusta a este enunciado por las razones que se señalan a continuación.
El sistema de categorización construido cumple con las características de las categorías propuestas por
Rodríguez, Gil y García (1996), a saber: exhaustividad: cubre todas las unidades diferenciadas de los
datos; exclusión mutua, cada unidad se incluye en una sola categoría; único principio clasificatorio: las
categorías están ordenadas desde un único criterio de ordenación y clasificación; objetividad: las categorías son inteligibles para cada uno de los codificadores; pertinencia: las categorías son relevantes respecto
de los objetivos del estudio y adecuadas al contenido analizado.
El sistema de categorías propuesto: características de los alumnos, estrategias pedagógicas, evaluación y
comunicación de la experiencia, puede considerarse como un mapa de significados que refleja fielmente
la estructura del contenido del documento analizado y nos permite generar hipótesis, relacionando los
conceptos que las categorías representan, las cuales integradas en un todo coherente constituyen una teoría. En el ejemplo presentado, la formulación teórica, resultado del análisis es el siguiente:
El desarrollo de la autonomía profesional docente otorga al profesor tanto el compromiso con su práctica
pedagógica como la autocrítica necesaria para evaluarla constantemente, generando propuestas pedagógicas flexibles, orientadas a mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes, producto de un proceso
de autorreflexión desarrollado en ellos, independientemente de sus características étnicas o socioculturales. La comunicación de esta experiencia impacta positivamente tanto a la comunidad escolar como a la
comunidad local, estimulándoles a participar en proyectos educativos orientados a mejorar la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este artículo se ha ilustrado el proceso manual para llegar a obtener hipótesis y teorías a partir de un
sistema de categorías; sin embargo, es sabido que existen programas informáticos que permiten llevar a
cabo esta tarea. Se hace necesario, por tanto, conocer las ventajas y riesgos que estas herramientas representan en el tratamiento de la información cualitativa.

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Referencias
1. Cano, M. (2009). Apuntes sistematizados del curso de metodología de la investigación. (Diario de campo). En: Centro de Investigación y Docencia (Eds.). Métodos cuantitativos aplicados 2. Chihuahua: Centro de Investigación y Docencia. Pp. 186-193.
2. La Torre, A. (2004). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica
educativa. Barcelona: GRAÓ.
3. Llalla, S. (2011). Produciendo textos escritos, a partir de la cultura local, con niñas y niños del tercer grado de educación primaria en la institución educativa
56039 de Tinta (Canchis, Cuzco). Lima: Tarea.
4. Osses, S., Sánchez, I., Ibáñez, F. (2006). Investigación cualitativa en educación. Hacia la generación de teoría a través del proceso analítico. Estudios Pedagógicos XXXII, Nº 1. Pp. 119-133
5. Restrepo, B. (2003). Una variante pedagógica de la investigación-acción. OEIRevista Iberoamericana de Educación. 10 pág.
6. Restrepo, B. (2004). La investigación acción educativa y la construcción de saber pedagógico. Educación y Educadores, Vol. 007. Universidad de la Sabana,
Cundinamarca, Colombia.
7. Restrepo, B. (2013). Investigación-acción, investigación-acción educativa, investigación-acción pedagógica. Ponencia presentada al Seminario Taller “Investigación-acción para una práctica pedagógica intercultural crítica”. Lima, Perú.
8. Romero, C. (s/f). La categorización un aspecto crucial en la investigación cualitativa.
9. Taylor, S. & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación: la búsqueda de significados. Madrid: Editorial Paidós.
10. Zamora, E & Staeheli, M. (2001). Cultura escolar y ciudadanía. Investigaciones
etnográficas en Ayacucho y Lima. Lima: Tarea & Save the Children.

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Unidad II
Fundamentación
de la propuesta pedagógica alternativa innovadora

(Marco de acción)
Presentación

La Unidad II expone el proceso metodológico para construir el marco teórico de la
propuesta pedagógica alternativa innovadora. Dicho marco tiene dos entradas: disciplinar y educativa. La entrada disciplinar la conforman las bases derivadas del lenguaje como objeto teórico (ciencia del lenguaje). La entrada educativa la conforman las
bases derivadas del lenguaje como objeto formativo (pedagogía de lenguaje).
Organizador de contenidos

Ciencia del lenguaje

Pedagogía del lenguaje

El lenguaje
como objeto teórico

El lenguaje
como objeto formativo

Bases disciplinares

Bases educativas

Marco de acción

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Indicación previa
Según lo precisado en la Ruta formativa, en esta Unidad II, el Bloque Temático de Investigación Acción II, construirá la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora
(PPAI) en tres instancias:


Fundamentación o marco de acción.
Estructuración o plan de acción.
Instrumentación o instrumentos de acción.

Dado que esta Especialización se organiza modularmente, el hacer del Bloque Temático
de Investigación Acción II establece conexión directa con el hacer de los Bloques Temáticos de Planificación, Diseño y Programación Curricular del área de Comunicación, y
Estrategias Didácticas para el Desarrollo de la Comprensión Oral en el Marco de la
Interculturalidad.

Planificación, Diseño y Programación Curricular del Área de Comunicación
elabora la propuesta curricular (diversificada intercultural) del área, que consta
de “principios de área”, “componentes de área” y “programación de área”.
a) Los “principios de área” aportan a las bases (disciplinares y educativas) del marco
de acción de la PPAI.

b) Los “componentes de área” y la “programación de área” aportan a los actos del
plan de acción de la PPAI, en el campo de acción curricular.

Estrategias Didácticas para el Desarrollo de la Comprensión Oral en el Marco
de la Interculturalidad elabora el proyecto didáctico (intercultural) del área, que
consta de “principios didácticos”, “componentes didácticos” e “instrumentos didácticos”.
a) Los “principios didácticos” aportan a las bases (disciplinares y educativas) del marco de acción de la PPAI.

b) Los “componentes didácticos” aportan a los actos del plan de acción de la PPAI,
en el campo de acción didáctica.

c) Los “instrumentos didácticos” aportan a los instrumentos de acción de la PPAI.

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Bloque Temático

Bloque Temático
Planificación, Diseño y Programación
del área de Comunicación

Estrategias Didácticas para el Desarrollo
de la Comprensión Oral en el Marco
de la Interculturalidad

Elabora la propuesta curricular (diversificada
intercultural) del área de Comunicación

Elabora el proyecto didáctico
intercultural en el área de Comunicación

La propuesta curricular de Área tiene:

El proyecto didáctico tiene:

Principios
de Área
Disciplinares
Pedagógicos
Curriculares
Didácticos

Componentes
de Área
Problema
Propósito
Contenido
Método
Evaluación

Bases de la
Propuesta
Pedagógica
Alternativa
Innovadora

Programación

de Área
Proyectos
didácticos
(“Unidades
didácticas”)

Actos de la Propuesta
Pedagógica Alternativa
Innovadora

Principios
didácticos
Disciplinares
Pedagógicos

Bases de la
Propuesta
Pedagógica
Alternativa
Innovadora

Campo
de acción
curricular
MARCO
DE ACCIÓN
EN IA

Componentes
didácticos
Problema
Propósito
Contenido
Método
Evaluación

Actos de la
Propuesta
Pedagógica
Alternativa
Innovadora

Instrumentos
didácticos
De registro
De análisis
De participación

Instrumentos
de la Propuesta
Pedagógica
Alternativa
Innovadora

Campo
de acción
didáctico

PLAN DE ACCIÓN
EN IA

MARCO
DE ACCIÓN
EN IA

PLAN
DE ACCIÓN
EN IA

INSTRUMENTOS

DE ACCIÓN
EN IA

Bloque Temático
Investigación Acción II

Edith Gonzales y estudiantes
de la Institución Educativa
“Virgen de la Medalla
Milagrosa”, José Leonardo
Ortiz, Chiclayo.

La acción modular de
los bloques temáticos
tiene su nivel de realización social en el
desarrollo lingüístico
de los estudiantes.

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Desde
la práctica
Luis, docente de la Institución Educativa “José Domingo Atoche”, de Pátapo, Chiclayo,
participa del Programa de Especialización en Comunicación del MINEDU. Como primera etapa de la investigación-acción que realiza, elaboró un diagnóstico del área de
Comunicación, en su institución. Recogió datos sobre el desarrollo de la competencia
comunicativa de sus estudiantes, y acerca de la realidad sociocultural. Al analizar y
relacionar los datos obtenidos, entre el nivel de la competencia y las prácticas socioculturales, enunció así su problema: “El desarrollo de la competencia comunicativa en
la escuela está desvinculado de la dimensión sociocultural de los estudiantes”. El
enunciado de Luis es, ante todo, una síntesis de un cúmulo de datos, una forma válida
para un trabajo metodológico, pero es necesario hacerlos explícitos para entenderlo
mejor: Luis encuentra que la escuela ha centrado su interés en el desarrollo cognitivo
de la lectura y la escritura, como procesos parcelados y aislados, detecta que se ha
privilegiado unas formas de hablar (la exposición académica, el debate), leer (selectiva
y analítica) y escribir (el resumen, la monografía, el ensayo), frente a otras. Esto último
conlleva a negar que los estudiantes sepan hablar correctamente, leer comprensivamente y escribir sin errores. La dimensión sociocultural en cambio demuestra que los
estudiantes hablan, leen y escriben en distintas prácticas sociales, saben adecuarse a
diferentes situaciones y logran sus objetivos comunicativos, pero que aún hay situaciones que les resultan problemáticas. Lo sociocultural también revela los conflictos
raciales, socioeconómicos y de género que los estudiantes afrontan en su vida cotidiana. Visto así, el problema es complejo y eminentemente social, el aprendizaje del lenguaje no sólo se da en la escuela. El lenguaje, si bien en parte, es instrumento de comunicación, también es parte de la identidad de los estudiantes, de sus funciones son
sociales, y, en muchos casos, dentro de relaciones que resultan conflictivas. Pero Luis,
comprometido con su investigación, decide emprender la segunda etapa de ésta: la
elaboración de una propuesta pedagógica para solucionar el problema formulado.

Para la discusión



¿Cómo estructurará, Luis, la propuesta pedagógica?
¿Qué teorías utilizará como bases para su propuesta?
¿Deben esas teorías abordar la dimensión sociocultural? ¿Cuáles podrían ser?
¿Cómo relacionará las teorías que seleccione con las acciones que realizará?

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Reflexión
teórica
Es común en los docentes, decir: “Nos han pedido una propuesta, pero no nos han
dicho cómo se elabora”; “Nos encargaron elaborar una propuesta sin darnos los lineamientos”. Estos testimonios ponen en evidencia la separación que hay entre las
intenciones y las acciones. Todo educador tiene la intención de construir propuestas
educativas, pero no dispone de las acciones para concretarlas. Este es un problema
sentido en las prácticas pedagógicas. Aquí, a propósito de la investigación-acción que
se viene llevando a cabo en esta Especialización, se planteará una ruta que permita
construir una propuesta pedagógica, a modo de alternativa de intervención para
transformar una situación diagnosticada.
2.1. Qué es la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora
La Propuesta Pedagógica es un modelo alternativo, innovador, en las prácticas educativas en lenguaje, ofrecido por la escuela a la sociedad, para desarrollar una persona,
una cultura y una sociedad con competencia comunicativa.
 Es una “propuesta pedagógica” porque es un ofrecimiento educativo de la escuela a la sociedad. La escuela plantea un pensar y un hacer acerca de cómo formar personas.
 Es un “modelo” porque se construye abstractamente con un
grado de validez para diversas situaciones prácticas.
 Es “alternativo” porque plantea un modo de intervención pedagógica diferente a lo que comúnmente se hace.
Angélica Rojas

 Es “innovador” porque aporta una nueva manera de transformar una práctica pedagógica.

El enfoque de esta propuesta es intercultural, crítico y discursivo.

“Intercultural” porque su intención es desarrollar sujetos para la convivencia entre culturas.

“Crítico” porque promueve la actitud reflexiva y participativa en la vida social.

“Discursivo” porque el lenguaje es entendido como acción social.
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2.2. Cómo es la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora
La Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora se compone de dos formantes:

Los fundamentos, principios o bases.
(Concepción de la propuesta = investigativamente, el marco de acción).

Las acciones, actividades o actos.
(Ejecución de la propuesta = investigativamente, el plan de acción).

Las bases enfocan la propuesta en su dimensión de objeto conceptual, y los actos la
desarrollan como objeto operacional. Las bases son abstractas. Los actos son concretos. Las bases son el saber de la propuesta (su discurso). Los actos son el hacer
de la propuesta (su tecnología). Los actos transforman en realidad educativa las bases
abstractas de la propuesta.
Según esto, la propuesta pedagógica integra lo teórico y lo práctico. Para el interés
de la investigación-acción, reiteramos:

La dimensión teórica es el marco de acción.
La dimensión práctica es el plan de acción.

De tal modo:
PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA INNOVADORA

Marco de acción

Plan de acción

Dimensión teórica

Dimensión práctica

Formante conceptual

Formante operacional

En esta Unidad se aborda la dimensión teórica:
¿Cómo construir el marco de acción de la propuesta pedagógica?
2.2.1. El marco de acción
El marco de acción (llamado también “marco referencial”,
o “marco teórico”) contiene la concepción de la propuesta
pedagógica, se expresa en las bases (“fundamentos”,
“principios”) o sistema de ideas que rige la ejecución de
cada una de las acciones pedagógicas a llevar a cabo. Es
un “marco de ideas” que el investigador decide incorporar
como sustento de su intervención en el problema. No son
ideas transpuestas sino sistematizadas, derivadas del encuentro del aporte teórico con la experiencia del docente.

Ricardo Chanamé y Dyanne Santisteban

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En el marco de acción participan las «bases disciplinares» y las «bases educativas»:

Las bases disciplinares atienden el lenguaje como objeto teórico.
Las bases educativas atienden el lenguaje como objeto formativo.

Pero, además, no sólo se trata del lenguaje en su aspecto general, sino del lenguaje
en su aspecto específico, pues las investigaciones que se llevan a cabo se hacen en
géneros discursivos concretos: narrativos, argumentativos, expositivos.
Según esto, también se considera, por ejemplo:

Las bases disciplinares atienden el debate como objeto teórico.
Las bases educativas atienden el debate como objeto formativo.

Integrando lo genérico y lo específico se tendría el siguiente orden de marco de acción:
MARCO DE ACCIÓN
Bases educativas

Bases disciplinares
Aspecto
genérico

El lenguaje como objeto teórico

El lenguaje como objeto formativo

Aspecto
específico

El debate como objeto teórico

El debate como objeto formativo

En las bases educativas debe precisarse que hay tres entradas: pedagógica, curricular
y didáctica.

Lo pedagógico conceptúa al sujeto formativo:
¿A quién educar interculturalmente desde el lenguaje?

Lo curricular conceptúa la intención formativa:
¿Para qué educar interculturalmente desde el lenguaje?

Lo didáctico conceptúa la acción formativa:
¿Cómo educar interculturalmente desde el lenguaje?
Rosana Castañeda

Por lo pedagógico las bases dejan sentada una posición ante el rol intercultural del
lenguaje en la formación del estudiante.
Por lo curricular las bases delimitan una percepción intercultural de las dimensiones
cognitiva y afectiva del estudiante.
Por lo didáctico las bases establecen cómo actúan los sujetos educativos en el enseñar y aprender utilizando los modos y procederes de la acción didáctica. Las entradas
pedagógica, curricular y didáctica se ordenan del siguiente modo:

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MARCO DE ACCIÓN
Bases disciplinares

Aspecto
genérico

El lenguaje
como objeto teórico

Aspecto
específico

El debate
como objeto teórico

Bases educativas
Pedagógicas

Curriculares

El lenguaje
y el sujeto formativo

El lenguaje
y la intención formativa

Didácticas

El debate y la acción formativa

El punto de partida para la construcción del marco de acción lo establecen las categorías del problema. A continuación el problema
de investigación-acción, enunciado por el docente participante Edgar
Ueki Torres, de la Institución Educativa “Carlos Augusto Salaverry”
de La Victoria, Chiclayo, Perú (Acompañante Pedagógico: Rosemary
Heredia Cubas; Especialista de Bloque Temático de Investigación
Acción I: David Ayasta Vallejo; Aula 01):

Edgard Ueki

En el proceso enseñanza-aprendizaje del área de Comunicación del 3° grado de
educación secundaria de EBR de la Institución Educativa “Carlos A. Salaverry” del
distrito de La Victoria, de la provincia de Chiclayo, se observa que la comprensión de
textos escritos argumentativos se halla desvinculada de sus contextos socioculturales, ¿cómo lograr vincular los contextos socioculturales a la comprensión de textos
escritos argumentativos?
En dicho problema hay tres categorías lingüísticas:


Comprensión de textos escritos.
Textos argumentativos escritos.
Contextos socioculturales.

Y hay una categoría educativa:

Enseñanza-aprendizaje del área de Comunicación.

En el proceso enseñanza-aprendizaje del área de Comunicación del 3° grado de
educación secundaria de EBR de la Institución Educativa “Carlos A. Salaverry” del
distrito de La Victoria, de la provincia de Chiclayo, se observa que la comprensión de
textos escritos argumentativos se halla desvinculada de sus contextos socioculturales, ¿cómo lograr vincular los contextos socioculturales a la comprensión de textos
escritos argumentativos?

61

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Las categorías forman parte de la estructura del problema diagnosticado. Para propósitos de intervención profesional, las categorías han de situarse en el marco de los
saberes específicos que les corresponde: los marcos de acción (marcos teóricos).

El marco de saber de las categorías lingüísticas es la ciencia del lenguaje.
«Comprensión de textos escritos».
«Textos escritos argumentativos».
«Contextos socioculturales».

El marco de saber de las categorías educativas es la pedagogía del lenguaje
en general, y la pedagogía del texto argumentativo en particular.
«Enseñanza-aprendizaje del área de Comunicación».

De tal modo, el problema formulado requiere ser intervenido con una propuesta pedagógica que tenga un marco de acción conformado por esas dos entradas: la científica
(marco de acción “disciplinar”) y la pedagógica (marco de acción “educativo”).
2.2.1.1. Las bases disciplinares
Si en el enunciado del problema formulado por el profesor Ueki Torres se establece
que “la comprensión de textos escritos argumentativos se halla desvinculada de sus
contextos socioculturales”, ¿cómo se resuelve esa desvinculación? Le corresponde a
las teorías del marco de acción establecer dichos vínculos, que servirán de apoyo para
la hipótesis acción, los campos de acción y las acciones propiamente dichas.
Así, las categorías lingüísticas (comprensión de textos escritos,
textos argumentativos escritos, contextos socioculturales) han de
ser miradas desde los enfoques discursivos, que las perciben
como procesos y prácticas sociales. Esto implica que el lenguaje
no será visto solamente desde lo gramatical (gramática del texto), lo estructural-textual (lingüística del texto), o lo procesual
interno (psicolingüística), sino que ha de ser visto desde su uso,
desde su relación con las condiciones sociales y culturales que
participan en ese uso (análisis crítico de discurso).

Dino Lozano

Esta visión del “lenguaje en uso” decidirá qué teorías se han de seleccionar para construir las bases disciplinares.
En el Ciclo I de este Programa de Especialización, en las sesiones presenciales de Bloques
Temáticos, se han expuesto, explicado y ejemplarizado dichas teorías. Se agregan a ello los
contenidos desarrollados en el Módulo Formativo del Bloque Temático Conocimientos Disciplinares con Enfoque Intercultural (revísese las páginas 12 a 28 de dicho Módulo Formativo).

Recordar que el sentido innovador de la propuesta va por la vía de asignarle al lenguaje dimensiones sociales, de enfocarlo como un hacer social que posiciona identidades
y modos de representar el mundo y a los demás.
62

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Flor Gamboa

El profesor investigador de Comunicación ha de acudir a las teorías
interaccionistas del lenguaje pues con los aportes conceptuales de
ellas construirá la vinculación entre la comprensión de textos escritos argumentativos y los contextos socioculturales. Debe tenerse en
cuenta que estás teorías no anulan ni lo gramatical, ni lo estructuraltextual, ni lo procesual interno, al contrario, estas dimensiones quedan incorporadas en la dimensión del uso del lenguaje. Algo así como “el uso del lenguaje abarca todo el lenguaje”.

En el siguiente cuadro se observa qué teorías pueden ser útiles para el trabajo de
construcción de las bases disciplinares:
Antropología lingüística

Etnografía de la comunicación

Sociolingüística

Explica la relación que
existe entre los usos lingüísticos, la cultura de los
pueblos, y la vida cotidiana
de las personas.

Estudia los grupos humanos a partir de
la observación directa de sus modos de
comportamiento comunicativo con el fin
de descubrir patrones de comunicación
que revelen la manera de comprender
el mundo y organizarse socialmente.

Estudia el papel que juegan
las lenguas y los usos lingüísticos en la estructura de las
sociedades.

Análisis
de la conversación

Pragmática
Teorías interaccionistas
del lenguaje

Estudia el conjunto de principios y estrategias que regulan
el uso del lenguaje en la comunicación.

Explica técnicamente los
recursos que los hablantes
utilizan para realizar y
coordinar actividades hablando-en-interacción.

Estudio del lenguaje en uso,
como práctica social.

Etnometodología

Lingüística del texto

Análisis crítico del discurso

Estudia cómo los sujetos
construyen sus realidades
a partir de la interacción, la
reflexión y el intercambio.

Estudia la organización del lenguaje
como texto, entendiendo éste como un
hecho comunicativo empírico que se
produce por medio de la comunicación
humana, es decir, el uso del lenguaje
en el contexto de la interacción social.

Estudio el discurso como una
práctica social, una forma de
acción entre las personas que
se articula a partir de un uso
lingüístico contextualizado.

En Módulo Formativo de Bloque Conocimientos Disciplinares con Enfoque Intercultural, 2012, p. 14

De esta manera, las bases disciplinares conceptúan, desde las teorías del lenguaje,
las categorías teórico-lingüísticas del problema. La construcción de estas bases
demandan de un saber disciplinar por parte del investigador: cuánto y qué conoce
acerca del objeto de estudio desde las disciplinas del lenguaje. Si se está investigando
el texto argumentativo, las bases disciplinares exigen conocer qué enfoques estudian
el texto argumentativo, no sólo los enfoques tipológicos (el texto argumentativo como
estructura = lingüística del texto, gramática del texto), o sólo los enfoques
comprensivos (la comprensión del texto argumenttivo = psicolingüística), sino
fundamentalmente los enfoques interaccionistas (el texto argumentativo como
discurso, como práctica discursiva, como práctica social = análisis crítico del discurso,
pragmática lingüística, análisis de la conversación, etnografía de la comunicación).
63

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A manera de ejemplo se toma los postulados del Análisis Crítico del Discurso (ACD), a
partir del pensamiento de Norman Fairclough (Documento 03, “Hacia una teoría social
del discurso”). En dichos postulados se insertan las categorías seleccionadas en el
problema formulado por el profesor Ueki Torres:


«comprensión de textos escritos»;
«textos argumentativos escritos»;
«contextos socioculturales».

Para entender como el ACD ve el lenguaje citamos a Stecher (2009):
Fairclough (1995) va a definir el discurso como el lenguaje en uso considerado como una forma de práctica social, y al análisis del discurso como el análisis de cómo los textos (hablados o escritos) operan dentro de una práctica
sociocultural. Al alero de las características generales del Análisis Crítico del
Discurso ya mencionadas, y de su particular interés por estudiar el cambio
social en las sociedades contemporáneas, Fairclough va a proponer un modelo teórico de tres dimensiones para pensar el discurso y el análisis del discurso. Este modelo tridimensional consiste en conceptualizar y analizar cualquier
“evento discursivo” en términos de tres facetas o dimensiones: (i) como un
texto (pieza de lenguaje escrito o hablado), (ii) como un caso de práctica discursiva (discursive practice) que involucra los procesos de producción e interpretación de textos, y como (iii) parte de una práctica social, en términos del
marco situacional e institucional del evento discursivo. (p. 100)
Para el ACD el lenguaje es una práctica social. Esta idea implica que en el análisis
tendrán que considerarse las condiciones socioculturales de esas prácticas.
Las categorías del problema enunciado por Ueki Torres pueden ser estudiadas desde
esta teoría y encajar en cada una de las dimensiones del discurso propuestas por el
ACD:
TRIDIMENSIONALIDAD DEL DISCURSO

Discurso

Uso lingüístico
concebido como
práctica social

Dimensión 3
Práctica social

Categoría
«contextos socioculturales»

Dimensión 2
Práctica discursiva

Categoría
«comprensión de textos»

Dimensión 1
Texto

Categoría
«textos argumentativos»
Categoría
«textos escritos»

64

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El enfoque discursivo permite entender que los problemas lingüísticos no son sólo cognitivos (aprender a estructurar y comprender
textos), sino que se vinculan necesariamente con prácticas sociales. Hablar, leer y escribir tienen, ante todo, funciones sociales, y
están marcados y condicionados por las situaciones en que se
realizan. Las teorías interaccionistas del lenguaje dan base a una
propuesta más acorde con los enfoques y metas de transformación social que busca la investigación-acción que se realiza en
este Programa de Especialización.

Jorge Luis Ferré

Ruta de construcción de las bases disciplinares
Metodológicamente, la construcción de las bases disciplinares sigue estos pasos:
Primer paso
Segundo paso
Tercer paso
Cuarto paso
Quinto paso

:
:
:
:
:

Enunciación del problema
Primera categorización
Teorización de las categorías
Segunda categorización
Fundamentación

RUTA DE CONSTRUCCIÓN DE LAS BASES DISCIPLINARES
DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA INNOVADORA

Enunciación. Se especifica el problema a investigar, con los rasgos y condiciones de
un problema de investigación-acción situado dentro de los enfoques discursivo, crítico e
intercultural.

Primera categorización. Organización del problema en un conjunto de categorías,
seleccionadas e identificadas. Una categoría es una unidad de conocimiento científico;
el contenido de la categoría se compone de un sistema de saber teórico y conceptual.

Teorización. Selección de los marcos de conocimiento científico dentro de los cuales se
ubica cada categoría. Estos marcos permiten conocer los alcances teóricos de cada
categoría considerada. Responde los interrogantes: ¿En qué consiste cada categoría?,
¿qué modelos o enfoques científicos han aportado en el conocimiento categorial? En
términos prácticos, esta etapa consiste en realizar la búsqueda y revisión bibliográfica y
hemerográfica, impresa y virtual, acerca de los contenidos de las categorías. Cada interrogante es respondida desde los enfoques teóricos respectivos: Psicolingüística, Teoría
de la lectura, Teoría literaria, Estética de la recepción, Lingüística del texto, Teoría del
texto, Semiótica, Análisis crítico del discurso, Crítica literaria.

Segunda categorización. Conformación de un sistema de categorías discursivas que
registre la tridimensionalidad del discurso: texto, género discursivo/práctica discursiva,
práctica social.

Fundamentación. Los conocimientos aportados por las teorías y enfoques acerca de
cada categoría (segunda categorización) pasan a ser sistematizados en proposiciones.
Esta sistematización se realiza desde la posición asumida por los docentes. Una proposición es una unidad de conocimiento conformada por un tópico y un comentario: „la
comprensión lectora (tópico) es una actividad cognitiva (comentario)‟; „el lector (tópico)
construye la significación textual en transaccionalmente (comentario)‟. Cada proposición
es fundamentada o explicada, argumentada, con información derivada obviamente de la
teoría asumida. Las proposiciones y sus respectivas argumentaciones conforman las
«bases disciplinares», los «fundamentos», «principios», «concepción», «marco teórico»,
«marco referencial» o «marco de acción» de la propuesta.

65

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MATRIZ PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LAS BASES DISCIPLINARES DEL MARCO DE ACCIÓN
Hacia la propuesta

Desde el problema
Enunciación

En el proceso enseñanzaaprendizaje del área de
Comunicación del 3° grado
de educación secundaria
de EBR de la Institución
Educativa “Carlos A. Salaverry” del distrito de La
Victoria de la provincia de
Chiclayo, se observa que
la comprensión de textos
escritos argumentativos se
halla desvinculada de sus
contextos socioculturales,
¿cómo lograr vincular los
contextos socioculturales a
la comprensión de textos
escritos argumentativos?

Primera
categorización
«Contextos
socioculturales»

«Comprensión
de textos»

«Textos
argumentativos»

Segunda
categorización

Teorización

Análisis Crítico
del Discurso

Análisis Crítico
del Discurso

El discurso
como práctica
social

Prácticas sociales
argumentativas escritas

………………………………………
………………………………………
………………………………………

El discurso
como práctica
discursiva

Prácticas discursivas
argumentativas escritas

………………………………………
………………………………………
………………………………………

El discurso
como género
discursivo

Géneros discursivos
argumentativos escritos

………………………………………
………………………………………
………………………………………

Estructura textual
argumentativa escrita

………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………

Análisis Crítico
del Discurso
El discurso
como estructura textual

«Textos
escritos»

Fundamentación

Análisis Crítico
del Discurso

Bases disciplinares

66

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En estas bases disciplinares aportan:
a) Lo trabajado como principios disciplinares en la Propuesta Curricular Intercultural del Área de Comunicación (Bloque Temático “Curriculum”) (Ver la parte
sombreada del siguiente cuadro):
COMUNICACIÓN

UNPRG

CONSTRUCCIÓN CURRICULAR INTERCULTURAL 5

ESTRUCTURA GENERAL DE ÁREA DIVERSIFICADA DE COMUNICACIÓN

CONCEPCIÓN CURRICULAR
CONCEPCIÓN
DISCIPLINAR

CONCEPCIÓN EDUCATIVA

El lenguaje
como objeto teórico

El lenguaje como objeto formativo
Concepción pedagógica

Concepción curricular

Concepción didáctica

Lenguaje y sujeto educativo

Lenguaje e intención educativa

Lenguaje y acción educativa

ENFOQUE INTERCULTURAL
ENFOQUE CRÍTICO
ENFOQUE DISCURSIVO

ENFOQUE INTERCULTURAL
ENFOQUE CRÍTICO
ENFOQUE DISCURSIVO

ENFOQUE INTERCULTURAL
ENFOQUE CRÍTICO
ENFOQUE DISCURSIVO

Concepción lingüística

ENFOQUE DISCURSIVO

 Lenguaje y texto

 Lenguaje y humanidad

 Lenguaje y pertinencia

 Lenguaje y sujetos didácticos

 Lenguaje y práctica
discursiva

 Lenguaje y naturaleza

 Lenguaje y convivencia

 Lenguaje y procesos didácticos

 Lenguaje y práctica
social

 Lenguaje y sociedad

 Lenguaje y elementos didácticos

 Lenguaje y cultura

PRINCIPIOS
DISCIPLINARES

PRINCIPIOS
PEDAGÓGICOS

PRINCIPIOS
CURRICULARES

PRINCIPIOS
DIDÁCTICOS

Estos principios disciplinares del Proyecto Curricular son el insumo para la segunda
categorización en la construcción de las bases disciplinares de la PPAI.
b) Lo trabajado como principios disciplinares en el Proyecto Didáctico Intercultural
del área de Comunicación (en este Ciclo II, en relación con la oralidad, uno de
cuyos géneros ejemplificados es el debate) (Bloque Temático “Didáctica”).

OBJETO

ENFOQUE

Análisis crítico
del discurso
Debate
Enfoque
Discursivo

5
6

ÁREA DE COMUNICACIÓN
PROYECTO DIDÁCTICO INTERCULTURAL
COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL: EL DEBATE
Matriz de Construcción de Principios Disciplinares 6
PROPOSICIONES
CATEGORÍAS
Tópico
Comentarios

Texto oral

El debate …

…es un texto oral refutativo.
…tiene un expositor dialógico.
... tiene un auditorio pasivo.

Práctica
Discursiva
Género
Discursivo
Práctica social

El debate …

…es una práctica discursiva.

El debate …

…es un género discursivo.

El debate …

…es una práctica social.
Principios disciplinares

Estructura elaborada por la Coordinación Académica, a cargo de Milton Manayay Tafur (Lambayeque, Perú, 2013).
Elaborado por Milton Manayay Tafur y Johanna Ramírez Fernández. (Lambayeque, Perú, 2013).

67

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PRINCIPIOS DISCIPLINARES: El debate como objeto teórico (enfoque discursivo)

 Principio 1: El debate es un texto oral dialógico refutativo.
 Principio 2: El debate relaciona expositores dialógicos con un auditorio pasivo.
 Principio 3: El debate es una práctica discursiva.
 Principio 4: El debate es un género discursivo.
 Principio 5: El debate es una práctica social.

Estos principios disciplinares del Proyecto Didáctico son el insumo para la segunda
categorización en la construcción de las bases disciplinares de la PPAI.

2.2.1.2. Las bases educativas
Las bases educativas conceptúan, desde las teorías y enfoques pedagógicos del
lenguaje, las categorías educativo-lingüísticas del problema. Aquí participan los enfoques interculturales, críticos y discursivos aplicados a la enseñanza-aprendizaje del
lenguaje. La construcción de estas bases demandan de un saber pedagógico del
investigador: cuánto y qué conoce acerca del objeto de estudio desde la pedagogía del
lenguaje. Si se investiga el texto argumentativo, las bases educativas exigen conocer
los enfoques pedagógicos y curriculares del lenguaje, en los marcos intercultural,
crítico y discursivo; y exige conocer los enfoques didácticos relacionados con la
enseñanza-aprendizaje del texto argumentativo, igualmente con orientación
intercultural, crítica y discursiva.

Los enfoques crítico reflexivo, intercultural y discursivo determinan la
orientación de las bases educativas de la Propuesta. Si bien lo pedagógico establece un conjunto de ideas sobre cómo educar, debemos
tener en cuenta que la educación es parte de distintos procesos de
socialización por los que pasan los estudiantes, estos procesos no se
excluyen unos a otros sino que están interrelacionados, constituyen
lo que muchas veces llamamos „contexto‟, y es necesario poner énfasis en su estudio dentro de las bases educativas para integrar lo
teórico y lo metodológico. Como lo afirma Rogoff:

Barbara Rogoff

(…) las acciones de los individuos son inseparables del contexto, están integradas en él y ello tanto desde un punto de vista teórico como metodológico
(…) para comprender los procesos mentales es necesario comprender los
procesos sociales. Deben investigarse los rasgos del contexto que lo convierten en algo significativo para las personas, sobre todo sus metas. De esta
forma es como se integran los aspectos teóricos y metodológicos (Lacasa,
1989, p. 8).

68

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Como se vio en el caso presentado al inicio de esta Unidad, existen conflictos raciales, socioeconómicos y de género que los
estudiantes afrontan en su vida cotidiana, y que constituyen parte de la dimensión sociocultural. Entonces más allá de procesos
mentales que se dan en la lectura y escritura, es importante poner de relieve los procesos sociales en que la escuela está inserta, pues las bases disciplinares deben haber hecho explícita la
noción de lenguaje como práctica social.

Bertha Tello

Ahora, debe también asumirse que la escuela suscita un conjunto de prácticas sociales de aprendizaje. Más aún, esas prácticas de aprendizaje no sólo buscan promover
procesos cognitivos sino también, y en el mismo nivel de preponderancia, procesos
actitudinales, directamente ligados a las estructuras y relaciones sociales en que la
escuela participa, y además, promueve.

Las teorías a revisar serán las que han aportado concepciones pedagógicas desde una visión crítica (Henry Giroux, 1994; Paulo Freire, 1973, 1997; Stephen Kemmis,
1986; Peter Mc Laren, 1995, 1998); además de las propuestas de educación intercultural (Catherine Walsh,
2005; Lucy Trapnell, 2009; Virginia Zavala, 2009; MINEDU, 2005, 2013), está última necesaria para resolver
los conflictos sociales.
Matilde Polo

Las bases educativas se organizarán en tres categorías:

a) Pedagógicas

b) Curriculares

c) Didácticas

Bases que enmarcan al sujeto a formar, construyendo una
concepción pedagógica acerca de las relaciones del lenguaje con las dimensiones de desarrollo humano (humanidad),
natural (naturaleza), social (sociedad) y cultural (cultura).

Bases que enmarcan la intención formativa, construyendo
una concepción de las relaciones del lenguaje con las dimensiones cognitiva (pertinencia) y afectiva (convivencia)
del estudiante como sujeto curricular.

Bases que enmarcan la acción formativa, construyendo
una concepción acerca de las relaciones del género discursivo elegido con los roles de los sujetos didácticos
(escuela, familia, comunidad, profesor, estudiante), procesos didácticos (enseñanza y aprendizaje), y elementos
didácticos (propósito, contenido, método, evaluación).

69

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Aquí, todas las categorías abordadas por las bases educativas del marco de acción,
por ejemplo de una investigación-acción cuyo objeto de intervención se relaciona con
el texto argumentativo:
Categorías pedagógicas
Lenguaje
y naturaleza

Lenguaje
y sociedad

Lenguaje
y humanidad

Lenguaje
y cultura

Categorías curriculares
Lenguaje y pertinencia cognitiva

Lenguaje y convivencia afectiva

Categorías didácticas
Argumentación y escuela
Argumentación y propósito

Argumentación
y enseñanza

Argumentación
y profesor

Argumentación
y contenido

Argumentación
y estudiante

Argumentación
y aprendizaje

Argumentación y método

Argumentación y evaluación

Ruta de construcción de las bases educativas
Metodológicamente, la construcción de las bases educativas tiene los mismos pasos
especificados para la construcción de las bases disciplinares:
Primer paso
Segundo paso
Tercer paso
Cuarto paso
Quinto paso

Lilian Guevara
y estudiantes de la
Institución Educativa
“Elvira García y
García”, San Antonio,
Chiclayo.

:
:
:
:
:

Enunciación del problema
Primera categorización
Teorización de las categorías
Segunda categorización
Fundamentación

La formación lingüística de
los estudiantes es el centro de
reflexión en la construcción
de las bases pedagógicas,
curriculares y didácticas de
una propuesta pedagógica
del área de Comunicación. 70

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MATRIZ PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LAS BASES EDUCATIVAS DEL MARCO DE ACCIÓN
Hacia la propuesta

Desde el problema
Enunciación

En el proceso enseñanzaaprendizaje del área de
Comunicación del 3° grado
de educación secundaria
de EBR de la Institución
Educativa “Carlos A. Salaverry” del distrito de La
Victoria de la provincia de
Chiclayo, se observa que
la comprensión de textos
escritos argumentativos se
halla desvinculada de sus
contextos socioculturales,
¿cómo lograr vincular los
contextos socioculturales a
la comprensión de textos
escritos argumentativos?

Primera
categorización

Teorización

Enfoque
intercultural crítico

«Enseñanzaaprendizaje
del lenguaje»

Segunda
categorización

Fundamentación

Leguaje y humanidad

………………………………………
………………………………………

Lenguaje y naturaleza

………………………………………
………………………………………

Lenguaje y sociedad

………………………………………
………………………………………

Lenguaje y cultura

………………………………………
………………………………………

Lenguaje y pertinencia cognitiva

………………………………………
………………………………………

Lenguaje y convivencia afectiva

………………………………………
………………………………………

Textos escritos argumentativos
y sujetos didácticos

………………………………………
………………………………………

Textos escritos argumentativos
y procesos didácticos

………………………………………
………………………………………

Textos escritos argumentativos
y elementos didácticos

………………………………………
………………………………………

Lo pedagógico

Enfoque
de pertinencia cultural

Lo curricular
Enfoque
de convivencia cultural

Enfoque de aportación
Enfoque
de transformación
Enfoque
de acción social

Lo didáctico

Bases educativas

71

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En estas bases educativas aportan:
a) Lo trabajado como principios pedagógicos, curriculares y didácticos, en la Propuesta Curricular Intercultural del Área de Comunicación (Bloque Temático “Curriculum”) (Ver la parte sombreada del siguiente cuadro):
COMUNICACIÓN

UNPRG

CONSTRUCCIÓN CURRICULAR INTERCULTURAL 7
ESTRUCTURA GENERAL DE ÁREA DIVERSIFICADA DE COMUNICACIÓN

CONCEPCIÓN CURRICULAR
CONCEPCIÓN
DISCIPLINAR

CONCEPCIÓN EDUCATIVA

El lenguaje
como objeto teórico

El lenguaje como objeto formativo

Concepción lingüística

ENFOQUE DISCURSIVO

Concepción pedagógica

Concepción curricular

Concepción didáctica

Lenguaje y sujeto educativo

Lenguaje e intención educativa

Lenguaje y acción educativa

ENFOQUE INTERCULTURAL
ENFOQUE CRÍTICO
ENFOQUE DISCURSIVO

ENFOQUE INTERCULTURAL
ENFOQUE CRÍTICO
ENFOQUE DISCURSIVO

ENFOQUE INTERCULTURAL
ENFOQUE CRÍTICO
ENFOQUE DISCURSIVO

 Lenguaje y texto

 Lenguaje y humanidad

 Lenguaje y pertinencia

 Lenguaje y sujetos didácticos

 Lenguaje y práctica
discursiva

 Lenguaje y naturaleza

 Lenguaje y convivencia

 Lenguaje y procesos didácticos

 Lenguaje y práctica
social

PRINCIPIOS
DISCIPLINARES

 Lenguaje y sociedad

 Lenguaje y elementos didácticos

 Lenguaje y cultura

PRINCIPIOS
PEDAGÓGICOS

PRINCIPIOS
CURRICULARES

PRINCIPIOS
DIDÁCTICOS

Estos principios pedagógicos, curriculares y didácticos del Proyecto Curricular son el insumo para la segunda categorización en la construcción de las bases educativas de la
PPAI.
b) Lo trabajado como principios pedagógicos en el Proyecto Didáctico Intercultural
del área de Comunicación (en este Ciclo II, en relación con la oralidad, uno de cuyos géneros ejemplificados es el debate) (Bloque Temático “Didáctica”).
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS: El debate como objeto educativo (enfoque de proyectos)
 Principio 1: La escuela, la comunidad y la familia tienen un rol social transformador tomando posición
en el discurso como práctica social; en el debate como una de esas prácticas.
 Principio 2: El profesor desempeña un rol emancipador, desarrollando al estudiante como agente social en las prácticas discursivas, en los debates.
 Principio 3: El estudiante es un agente social, participa en las negociaciones discursivas, las que se
dan a nivel de debate.
 Principio 4: La enseñanza es una práctica social de mediación en el desarrollo del estudiante como
agente social en las prácticas discursivas, en los debates.

7

Estructura elaborada por la Coordinación Académica, a cargo de Milton Manayay Tafur (Lambayeque, Perú, 2013).

72

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 Principio 5: El aprendizaje es la participación de los sujetos-agentes en comunidades de práctica, una
de ellas ligadas al debate.
 Principio 6: El propósito consiste en transformar al estudiante como agente social. Darle agencia al
estudiante desde su desarrollo competente oral con el debate.
 Principio 7: El contenido son discursos, construcciones histórico-sociales. El debate es un discurso.
 Principio 8: El método es un sistema de actividades estratégicas orientadas a la intervención en los
discursos, uno de ellos, el debate.
 Principio 9: La evaluación es un hacer valorativo consensuado que verifica procesos y logros de
aprendizaje comunicativo.

Estos principios pedagógicos del Proyecto Didáctico son el insumo para la segunda categorización en la construcción de las bases educativas de la PPAI.
2.2.2. El plan de acción
El plan de acción o previsión de la intervención, por su parte, está conformado por:

La hipótesis acción

Los campos de acción

Las actividades de intervención

Los indicadores de evaluación
Lo central del plan de acción son los actos (actividades), delineados desde las bases
del marco de acción, construidas, a su vez, desde las categorías del problema de investigación. Las actividades se organizan en los espacios de los campos de acción, establecidos, a su vez, desde la hipótesis acción. Esa es la lógica interna del plan. De otro
lado, la ejecución del plan implica un proceso de control de sus avances y resultados, de
ahí que junto a esa lógica interna de desarrollo, participe la evaluación a través de un sistema de indicadores de proceso y resultados. Las bases del marco de acción orientan los
actos del plan de acción.
PLAN DE ACCIÓN
Formante operacional
Hipótesis
acción

Campos de acción
Campo
de acción
curricular
ORGANIZACIÓN
PEDAGÓGICA

Respuesta
guía
Campo
de acción
didáctica
EJECUCIÓN
PEDAGÓGICA

Actividades

Indicadores

Área diversificada

Actividades
de diversificación

Proceso

Programación Anual
Área programada anualmente

Actividades
de programación

Proceso

Proyecto de Aprendizaje
Área proyectada

Actividades
de proyección

Proceso

Actividades didácticas
Estrategias

Actividades
de intervención

Proceso

Materiales didácticos
Instrumentos

Actividades
de instrumentación

Proceso

Evaluación didáctica
Instrumentos

Actividades
de evaluación

Proceso

Proyecto Curricular Institucional

R
e
s
u
l
t
a
d
o
s

El Plan de acción es el tema de la siguiente Unidad.
73

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Herramientas para
la nueva práctica
Relacione las categorías de su problema con las dimensiones del Análisis Crítico del Discurso. Lea el Documento 03 “Hacia una teoría social del discurso”, y el Documento 04
“Norman Fairclough y el modelo tridimensional del discurso”, y construya las bases disciplinares del marco de acción de su Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora:
MATRIZ PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LAS BASES DISCIPLINARES DEL MAR CO DE ACCIÓN

Hacia la propuesta

Desde el problema
Enunciación

Primera
categorización

Teorización

Segunda
categorización

Fundamentación

A partir de la lectura de los Documentos utilizados en los Bloques Temáticos de “Curriculum” (construcción de principios pedagógicos, curriculares y didácticos = propuesta curricular) y “Didáctica” (construcción de principios pedagógicos = proyecto didáctico), construya las bases educativas del marco de acción de su Propuesta Pedagógica Alternativa
Innovadora:
MATRIZ PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LAS BASES EDUCATIVAS DEL MAR CO DE ACCIÓN

Hacia la propuesta

Desde el problema
Enunciación

Primera
categorización

Teorización

Segunda
categorización

Fundamentación

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Actividades de reflexión
individual y grupal
Lea el siguiente fragmento y responda a las preguntas:
Cada vez son menos las personas que dudan de la utilidad de una buena teoría. Hernández
(1998:41) dice: «en ocasiones no sabemos cómo aplicar una teoría al mundo real, y no es
que la teoría no pueda aplicarse sino que somos nosotros quienes no encontramos la manera de hacerlo». Todas las teorías son igualmente útiles y algunas teorías son mejores que
otras, pero algunas se encuentran más desarrolladas que otras y, por consiguiente, cumplen
mejor con sus funciones. (López, 1999, p. 68)

En el ámbito educativo es común escuchar que los docentes, cuando se les capacita,
quieren “menos teoría y más práctica”. ¿Estás de acuerdo con la afirmación de Hernández?, ¿por qué los profesores han separado la teoría de la práctica?, ¿al organizar tu
marco teórico, has reflexionado sobre la problemática de la aplicación de las teorías seleccionadas?

Actividades
metacognitivas
Lee los siguientes fragmentos y responde a las preguntas:
1. Leía en Geertz (2002: 111) -quien a su vez retomaba una metáfora alguna vez utilizada
por Heidegger- el siguiente interrogante: „¿quién conoce mejor el río, el hidrólogo o el
nadador?‟. Así formulada la pregunta, la respuesta depende de lo que se entienda por
conocer y de lo que se espera conseguir con ese conocimiento. Si pensamos en el conocimiento que necesitamos, la variedad local, aquella que tiene el nadador quien al
nadar puede desarrollar, se distingue de aquella variedad general que tiene el hidrólogo y que reivindica a partir de un método. Visto así, se confrontan exigencias de universalidad y autoridad (expertez) frente a un conocimiento local, sustantivo pues pertenece a alguien, quien se halla ubicado en un punto geográfico en un espacio social determinado.
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Algo similar puede encontrarse en Schutz (1974: 72) cuando se pregunta acerca de un
mismo objeto en la presencia de diversos observadores, para el caso, la percepción
que diversos actores pueden alcanzar de una ciudad. Así señala: “...la ciudad es la
misma para el habitante, el forastero y el cartógrafo; pero para el primero tiene un significado especial: es „mi ciudad‟; para el forastero es un sitio donde debe vivir y trabajar
durante algún tiempo; para el cartógrafo, es un objeto de su ciencia, que le interesa
únicamente con el propósito de confeccionar su mapa. Podemos decir que el mismo
objeto es considerado desde diferentes niveles” ¿Quién es el más experto? Claro que
el habitante. (Krmpotic, 2003)
2. Carlos Sabino (1996) afirma que “… es siempre necesario distinguir entre lo que se
sabe y lo que no se sabe con respecto a un tema para definir claramente el problema
que se va a investigar”; ello implica que debemos evaluar nuestra experiencia, los conocimientos que disponemos y hacer una búsqueda de fuentes actuales y confiables
que aborden el problema que se desea investigar. La organización de esos conocimientos en un cuerpo teórico coherente y ordenado que permita entender el problema
que se desea investigar es el Marco Teórico, que se constituye en lo que Ezequiel Ander-Egg (1990) denomina “la teoría desde la cual interpretamos la realidad”. (Evans,
2010, p. 36)
a) Parafraseando la pregunta del primer texto ¿quién conoce mejor el aula, el investigador o el profesor?, ¿qué significados tendrá el aula para el alumno, el profesor y
el investigador?
b) ¿Cómo estos significados pueden relacionarse a partir del rol que cumples en tu
investigación: profesor e investigador?
c) Según Ezequiel Ander-Egg el marco teórico es “la teoría desde la cual interpretamos la realidad”: ¿Es distinta o semejante la realidad construida en tu marco teórico con respecto la realidad de tu práctica pedagógica?, ¿en qué aspectos?

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Autoevaluación de Unidad II
Resuelve a continuación la siguiente autoevaluación.

ACTIVIDADES PROPUESTAS EN
RELACION CON EL MARCO
DE ACCION

¿LA REALICÉ?

Completa

Una parte

¿ME GUSTO?

No la hice

Mucho

Poco

Nada

¿QUE APRENDÍ?
(Lo resumo en 4
a 5 palabras)

1. Construí las bases disciplinares
del marco de acción siguiendo
cada uno de los pasos de la ruta
metodológica

2. Construí las bases educativas del
marco de acción siguiendo cada
uno de los pasos de la ruta metodológica

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Glosario

Bases disciplinares. Conjunto organizado de teorías de una o varias disciplinas que
constituyen una manera de ver un objeto de estudio. Dicha organización debe ser coherente y sistemática, en ella se enuncian los fundamentos o principios disciplinares para el
marco de acción de la propuesta educativa.
Bases educativas. Conjunto organizado de teorías de una o varias disciplinas que constituyen una manera los procesos pedagógicos, curriculares y didácticos. Dicha organización debe ser coherente y sistemática, en ella se enuncian los fundamentos o principios
educativos para el marco de acción de la propuesta educativa.
Marco de acción. Constituido por las bases disciplinares y bases educativas, el marco de
acción corresponde a la dimensión teórica de la propuesta educativa, en él se construye
la mirada particular del investigador hacia los objetos de estudio (disciplinares y educativos) y que establecen cómo se intervendrá la realidad para generar cambios esperados.
Propuesta educativa. Respuesta a una situación educativa problemática, es la unión del
marco de acción y del plan de acción.

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Documento
03

Hacia una teoría social del discurso8

Norman Fairclough

La teoría social más reciente ha producido importantes aportes acerca de la naturaleza social del
lenguaje y su funcionamiento en las sociedades contemporáneas, aportes que no han sido aprovechados de manera extensiva por los estudios lingüísticos (y por cierto, menos aún por las corrientes
dominantes en el campo de la lingüística). Por lo general, los mismos teóricos sociales han articulado sus aportes de manera abstracta, sin un análisis específico de los textos lingüísticos 9. En los estudios lingüísticos se hace imprescindible una síntesis entre estos aportes y las tradiciones de análisis
textual. El enfoque que se desarrolla en esta parte del trabajo se orienta en ese sentido.
„Discurso‟ es una categoría empleada tanto por los teóricos y analistas sociales (e.g. Foucault 1972;
Fraser, 1989) como por los lingüistas (e.g. Stubbs, 1983; van Dijk, 1987). Como muchos otros lingüistas, emplearé el término „discurso‟ para referirme primordialmente al uso lingüístico hablado o
escrito, aunque al mismo tiempo me gustaría ampliarlo para incluir las prácticas semióticas en otras
modalidades semióticas como la fotografía y la comunicación no verbal (e.g. gestual). Pero, al referirme al uso lingüístico como discurso, estoy señalando un deseo de investigarlo como una forma de
práctica social, con una orientación informada por la teoría social.
Considerar el uso lingüístico como una práctica social implica, en primer lugar, que es un modo de
acción (Austin 1962; Levinson 1983), y, en segundo lugar, que siempre es un modo de acción situado histórica y socialmente, en una relación dialéctica con otros aspectos de „lo social‟ (su „contexto social‟) –que está configurado socialmente, pero también, que es constitutivo de lo social, en
tanto contribuye a configurar lo social –. Es vital que el Análisis Crítico del Discurso explore la
tensión entre estos dos costados del uso lingüístico, el de estar constituido socialmente y el de ser
socialmente constitutivo, en lugar de optar unilateralmente por una posición estructuralista (como
hizo, por ejemplo, Pêcheux, 1982) o una posición centrada en la „acción‟ [„actionalist‟] (como tiende a hacer, por ejemplo, la pragmática). El uso lingüístico, aunque con diferentes grados de prominencia según los diferentes casos, siempre es simultáneamente constitutivo de
(i) las identidades sociales
(ii) las relaciones sociales y
(iii) los sistemas de conocimiento y de creencias
8

9

Adaptado de Fairclough, N. (2008). El análisis crítico del discurso y la mercantilización del discurso público: Las universidades. Discurso & Sociedad, 2(1), 170-185.
Nota del Autor: Empleo el término „texto‟ tanto para referirme a textos escritos y transcriptos como a la interacción oral.

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(…) Además, el uso lingüístico es constitutivo, tanto de manera convencional y socialmente reproductiva como de manera creativa, socialmente transformadora, y el énfasis en una u otra modalidad
constitutiva depende de las circunstancias sociales de cada caso particular (es decir, si se genera en
el interior de relaciones de poder relativamente estables y rígidas, o relativamente flexibles y abiertas).
Aunque el uso lingüístico está configurado socialmente, esta configuración del discurso no es monolítica ni mecánica. Por un lado, las sociedades y las instituciones, y los dominios particulares
dentro de ellas, mantienen (sustentan) una variedad de prácticas discursivas que coexisten, contrastan y a menudo compiten entre sí („discursos‟ en la terminología de muchos analistas sociales).
Por otra parte, existe una compleja relación entre eventos discursivos particulares („instancias‟ particulares de uso lingüístico) y de normas o convenciones subyacentes del uso lingüístico. En ocasiones, la lengua puede emplearse „adecuadamente‟, adhiriendo y aplicando directamente las convenciones, pero esto no ocurre siempre, ni tan generalmente como lo sugieren las teorías de la adecuación lingüística.
(…) Con análisis „crítico‟ del discurso quiero decir un análisis del discurso que pretende explorar
sistemáticamente las relaciones a menudo opacas de causalidad y determinación entre:
(a) prácticas discursivas, eventos y textos
(b) estructuras, procesos y relaciones sociales y culturales más amplios para investigar de qué
modo esas prácticas, relaciones y procesos surgen y son configuradas por las relaciones de poder y
en las luchas por el poder, y para explorar de qué modo esta opacidad de las relaciones entre discurso y sociedad es ella misma un factor que asegura el poder y la hegemonía (…). Al referirme a la
opacidad, estoy sugiriendo que los vínculos entre discurso, ideología y poder pueden muy bien ser
ambiguos, difusos y poco claros para quienes están involucrados en las prácticas sociales, y en general, que nuestra práctica social está ligada a causas y efectos que pueden no ser en absoluto visibles y claros (Bourdieu, 1977).
Marco analítico
Para explorar esos vínculos en eventos discursivos particulares, empleo un encuadre tridimensional
del análisis. Cada evento discursivo tiene tres dimensiones o facetas:
1. es un texto, oral o escrito
2. es una instancia de una práctica discursiva que implica la producción y la interpretación del
texto
3. y es parte de una práctica social.
Estas son tres perspectivas que pueden adoptarse, tres modos complementarios de leer un evento
social complejo. Al analizar la dimensión de la práctica discursiva, mi interés es político, se centra
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en el evento discursivo en el interior de relaciones de poder y dominación. (…) La conexión entre
texto y práctica social se considera mediada por la práctica discursiva: por una parte, los procesos
de producción e interpretación textual son conformados por (y, a su vez, ayudan a conformar) la
naturaleza de la práctica social, y, por otra, el proceso de producción conforma (y deja „rastros‟) en
el texto, y el proceso interpretativo opera sobre la base de las „señales‟ del texto.
(…) A los lectores les puede resultar útil tener a mano un resumen de algunos de los términos más
importantes que he introducido en estas dos partes:

- uso lingüístico concebido como práctica social
Discurso
- modo de significar la experiencia desde una perspectiva particular

Evento discursivo

- instancia de uso lingüístico, analizada como texto, práctica discursiva, práctica social

Texto

- lengua hablada o escrita producida en un evento discursivo

Práctica discursiva

- la producción, distribución y consumo de un texto

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Documento
04

Norman Fairclough
y el modelo tridimensional de discurso 10

Antonio Stecher

Dentro de la perspectiva general del ACD, el sello característico del trabajo de Fairclough es su
interés por desarrollar una teoría social crítica del discurso que, a partir de la articulación de los
estudios del lenguaje y los desarrollos de las ciencias sociales, oriente la investigación empírica
sobre los cambios contemporáneos en el discurso, entendidos como parte de procesos más amplios
de transformación sociocultural (Chouliaraki y Fairclough, 1999; Fairclough, 1992).Su tesis central
es que no podemos comprender adecuadamente los procesos de reconfiguración societal de las últimas décadas (modernidad tardía), si no atendemos a las modificaciones en las prácticas discursivas en que dichos procesos de cambio se expresan, al mismo tiempo que se sostienen. A su vez, no
lograremos comprender los discursos que actualmente se producen en los distintos ámbitos de la
vida social, si no los analizamos desde la perspectiva y matriz más amplia del cambio sociocultural
(Fairclough, 1995). (…)
Fairclough (1995) va a definir el discurso como el lenguaje en uso considerado como una forma de
práctica social, y al análisis del discurso como el análisis de cómo los textos (hablados o escritos)
operan dentro de una práctica sociocultural. Al alero de las características generales del ACD ya
mencionadas, y de su particular interés por estudiar el cambio social en las sociedades contemporáneas, Fairclough va a proponer un modelo teórico de tres dimensiones para pensar el discurso y el
análisis del discurso. Este modelo tridimensional consiste en conceptualizar y analizar cualquier
“evento discursivo” en términos de tres facetas o dimensiones: (i) como un texto (pieza de lenguaje
escrito o hablado), (ii) como un caso de práctica discursiva (discursive practice) que involucra los
procesos de producción e interpretación de textos, y como (iii) parte de una práctica social, en términos del marco situacional e institucional del evento discursivo.
El discurso como texto
El texto es la pieza de lenguaje escrito o hablado que constituye el material empírico del investigador, y que es el resultado de un proceso más amplio de producción de textos. A modo de ejemplo,
un texto es el discurso del gerente general de una empresa en la junta de accionistas, o el documento
que contiene la política pública de un Estado sobre generación de empleos, o el contenido que aparece en la página web de una cadena de supermercados, o el manual de un curso de capacitación de
atención al cliente, o una conversación entre una cajera y un cliente, o entre un empleado y su supervisor. Cada uno de esos textos supone una particular y situada utilización del lenguaje donde se
actualiza el poder constructivo del discurso. Siguiendo la aproximación funcional al lenguaje de
10

Adaptado de Stecher, A. (2010). Análisis crítico del discurso como herramienta de investigación psicosocial del mundo
del trabajo. Discusiones desde América Latina. Universitas Psychologica 9 (1), 94-100.

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Halliday (1994), Fairclough (1992, 1995) va a distinguir tres aspectos de esta potencia constitutiva
del discurso que se manifiesta en todo texto: por un lado, el discurso contribuye a modelar las relaciones sociales entre las personas, en la medida en que muchas formas de interacción (por ejemplo,
la relación entre un jefe y su subordinado) se definen en buena medida en función de las particulares formas de comunicarse entre sí de los participantes de dicha relación. En segundo lugar, el discurso produce y pone en circulación particulares representaciones y creencias acerca de la realidad.
En tercer lugar, el discurso contribuye a la construcción de identidades sociales al ubicar a los sujetos que interactúan discursivamente en ciertas posiciones que suponen particulares formas de ser y
estar en el mundo. Así, todo texto, en tanto lenguaje en uso, contribuye simultáneamente a la constitución de (i) acciones relaciones sociales, (ii) sistemas de creencias y conocimientos, e (iii) identidades sociales.
En este primer nivel, el análisis del discurso supone llevar a cabo un análisis lingüístico detallado
del texto (o los textos) dando cuenta del modo como sus distintos rasgos (gramaticales, fonológicos,
de vocabulario, de estructura global, de cohesión) producen efectos de sentido en los tres planos
mencionados: (inter)acción, representación, identificación (Fairclough, 2003a).
El discurso como práctica discursiva
Esta dimensión da cuenta del hecho de que todo evento discursivo debe ser pensado en términos de
los procesos de producción que le han dado lugar, así como de los procesos de recepción/interpretación a los que se verá sometido en la trama social. El foco de atención, acá, es el modo en que los sujetos producen e interpretan los textos a partir de un conjunto de recursos discursivos socialmente disponibles y relativamente estables que constituyen órdenes del discurso. Un orden del discurso es entendido como “un set ordenado de prácticas discursivas asociadas con un particular dominio social o institución (entrevista de trabajo, consulta médica, clase escolar, conversación informal)” (Fairclough, 1995, p. 12). Se trata de particulares formas de usar el lenguaje para
interactuar, representar e identificarse en un dominio social específico 11. Además de los órdenes del
discurso de carácter local, es posible hablar, a un nivel más general, de un orden del discurso de la
11

Las prácticas discursivas que componen un orden del discurso pueden ser clasificadas en tres tipos: (i) géneros, (ii)
discursos y (iii) estilos (Fairclough, 2003b). Los géneros son “formas socialmente ratificadas de utilizar el lenguaje en conexión con un particular tipo de actividad social” (Fairclough, 1995, p. 14). Dan cuenta del uso del lenguaje para el desarrollo y la coordinación de acciones. Así por ejemplo, la práctica social de trabajar como cajera en un supermercado supone un tipo de actividad que se caracteriza, entre otros aspectos, por interactuar discursivamente con los clientes de un
modo regular y estabilizado (saludar, preguntar, ofrecer, despedirse, etc.). Los discursos son formas estabilizadas de representar ciertos aspectos del mundo social, dan cuenta del uso del lenguaje para configurar conocimientos y creencias
acerca de la realidad. Así, por ejemplo, las cajeras en un supermercado participan en la producción de representaciones,
conocimientos y opiniones sobre distintos ámbitos de la vida social (el consumo de los clientes, las dificultades de articular
vida familiar y laboral, la dirección de la empresa, etc.) y sobre el empleo de cajera en particular (definiciones de ser cajera, valoraciones de ese empleo, comparaciones con otros puestos de un supermercado, etc.). Es importante distinguir
este uso específico de la noción de discurso en tanto representación, del “discurso” como categoría abstracta general que
alude al lenguaje en uso. Los estilos son formas relativamente estabilizadas de ser y actuar discursivamente, y dan cuenta del hecho que los sujetos al participar de una interacción discursiva son posicionados de particulares maneras dentro
del campo de relaciones sociales, adquiriendo ciertas identidades que dependen, hasta cierto punto, del particular modo
de hablar, escribir, comunicarse. Así, por ejemplo, el negocio del supermercado posiciona a particulares actores en la posición de clientes y cajeras, las que son identidades sociales que ocupan los sujetos y que se caracterizan (junto a otros
elementos) por una particular manera de utilizar el lenguaje (hablar primero o hablar después, utilizar el lenguaje para
preguntar/demandar o para responder, utilizar un tono alto o un tono bajo de voz, etc.). Cada campo social se caracteriza
por un particular orden del discurso, esto es, por una particular articulación de géneros (formas de actuar), discursos (formas de representar y conocer) y estilos (formas de ser) (Fairclough 2003a, 2003b).

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sociedad, el que da cuenta de las relaciones y límites entre los órdenes locales del discurso. Los
órdenes del discurso son la faceta discursiva del orden social, y sus componentes, sus límites, así
como sus relaciones internas (entre las distintas prácticas discursivas que lo componen) y externas
(entre diferentes órdenes locales del discurso) se modifican al compás de los cambios a nivel de los
procesos sociohistóricos en los que están insertos (Chouliaraki y Fairclough, 2002). Es importante
señalar que no existe una relación lineal y mecánica entre un orden del discurso y los textos producidos al interior del dominio social específico del que éste es parte. Este nivel del modelo teórico
apunta justamente a dar cuenta de cómo los sujetos utilizan los recursos de un orden del discurso
para configurar sus textos, y cómo en ese proceso, al mismo tiempo que reproducen dichos patrones
de prácticas discursivas, son capaces de articular y recrear creativamente los mismos (Fairclough,
1995). En parte, esto es posible debido al hecho de que un mismo orden del discurso contiene elementos diversos, complementarios y en ocasiones antagónicos, y a que los sujetos pueden, hasta
cierto punto, apelar a recursos discursivos de diferentes ámbitos (órdenes del discurso) en su praxis
social. Dicho en otros términos, los sujetos sólo pueden producir textos a partir de recurrir a los sets
de convenciones (orden del discurso) que tienen disponibles y que están socialmente legitimados
para ámbitos de acción específicos, pero en ese uso concreto y situado del lenguaje, y producto del
carácter abierto de todo evento, de la capacidad reflexiva de la agencia humana y de la heterogeneidad (inter e intra) de los órdenes del discurso, hay lugar para ciertos niveles de creación e innovación. Este segundo nivel referido a las prácticas discursivas y al orden del discurso, juega un rol
central en el modelo tridimensional de Fairclough. Es este el nivel que permite establecer una mediación entre la estructura social y los textos como acontecimientos singulares. La estructura y las
relaciones sociales dominantes en un particular momento histórico, dan lugar a la estabilización de
particulares órdenes del discurso, los que condicionan en los distintos dominios sociales los procesos de producción (e interpretación) de los textos por parte de los actores sociales. De esta manera,
es posible dar cuenta del proceso de determinación de la estructura social sobre el uso del lenguaje a
partir de los órdenes del discurso. Pero al mismo tiempo, y en la dirección opuesta, los sujetos pueden bajo ciertas condiciones hacer usos creativos e innovadores de los recursos disponibles en uno o
varios órdenes del discurso, de ese modo incidir y modificar ciertos aspectos de los órdenes del
discurso, y a través de ello generar cambios en la estructura social.
Esta segunda dimensión del discurso se corresponde, en términos de análisis, con el análisis intertextual. Éste supone realizar un detallado análisis interdiscursivo buscando dar cuenta, justamente,
de cómo un determinado texto es el producto de la mezcla y combinación de distintos recursos discursivos (géneros, discursos, estilos) estabilizados en órdenes del discurso. La tarea del analista es
comprender el modo en que un texto particular ha movilizado específicos discursos, géneros y estilos y los ha articulado de un modo singular en sus características semánticas, gramaticales y lexicales, produciendo de ese modo particulares efectos de sentido a nivel de los tres planos ya aludidos:
(inter) acción, representación e identificación 12.
12

El plano de la interacción, la representación y la identificación a nivel del texto, se corresponden, respectivamente, con
los géneros, discursos y estilos a nivel del orden del discurso. Así, por ejemplo, es a través de la movilización y articulación de ciertos estilos que un texto produce efectos de sentido a nivel de las identidades sociales de los participantes en
una interacción discursiva. Esta misma lógica se da para el caso de la interacción y los géneros, y la representación y los
discursos (Fairclough, 2003a).

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El discurso como práctica social
Esta tercera dimensión da cuenta de que todo evento discursivo es parte de una práctica social (trabajar, enseñar, etc.) y está, como tal, inserto en un conjunto de situaciones, instituciones y macrocontextos que condicionan fuertemente los usos del lenguaje. Dichas condicionantes deben considerarse en diferentes niveles de abstracción: el nivel concreto de la situación social en que el evento
discursivo ocurre (por ejemplo, la interacción entre una cajera y un cliente en un supermercado), el
nivel institucional del cual la situación social es parte (por ejemplo, trabajo en el sector comercio), y
el nivel más amplio de la sociedad como un entramado de diversas estructuras políticas, económicas
y culturales (por ejemplo, capitalismo global). Esta tercera dimensión del modelo busca destacar
que todo evento discursivo tiene efectos políticos e ideológicos, en la medida en que es parte constitutiva de prácticas sociales que cotidianamente producen y sostienen (o transforman) las relaciones
de dominación imperantes en una sociedad. La tesis de Fairclough, quien sigue en este punto las
reflexiones de Gramsci, es que el poder de un grupo social se basa, en gran medida, en el establecimiento de una hegemonía cultural, lo cual supone la regulación de los discursos en distintos dominios de la vida social. El control de los discursos se logra a través de la estabilización de particulares órdenes del discurso a los que los sujetos no pueden sino acudir para actuar (discursivamente) en
la vida social. Al apelar a esos órdenes del discurso inscritos en el sentido común, los sujetos movilizan, reproducen y naturalizan aquellas formas de acción, representación e identificación que son
funcionales a los grupos dominantes, y de este modo participan del proceso de reproducción ideológica de la sociedad (Fairclough, 1989, 1992, 2000b). Sin embargo, no hay que olvidar que el poder
y la hegemonía son siempre estabilizaciones provisorias en el marco de diversas luchas sociales,
estabilizaciones que pueden ser impugnadas, resistidas e incluso transformadas a partir, entre otros
aspectos, de un cambio en los órdenes del discurso de los distintos dominios de la vida social (Fairclough, 1989, 1992, 1995).
Esta tercera dimensión del discurso se corresponde, a nivel del análisis, con el desarrollo de un análisis social explicativo que busca dar cuenta de las condicionantes sociocontextuales de los eventos
discursivos bajo estudio, así como del modo en que éstos –a partir de la movilización de particulares formas de interacción, representaciones e identidades- participan de los procesos de producción
y sostenimiento (o transformación) de las formas de dominación imperantes en un particular dominio social. Este nivel del análisis exige “ver al discurso como parte de procesos de lucha social,
dentro de una matriz de relaciones de poder” (Fairclough, 1989, p. 163).

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Referencias
1. Fairclough, N. (2008). El análisis crítico del discurso y la mercantilización del discurso público: Las universidades. Discurso & Sociedad, 2(1), 170-185.
2. Krmpotic, C. (2003). Cuadernos Metodológicos 2: Sistematización de la práctica 1.
Buenos Aires: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
3. Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación-acción. Propuesta para la mejora de la práctica pedagógica. Lima: DISDE-MINEDU.
4. Lacasa, P. (1989). Contexto y desarrollo cognitivo: Entrevista a Barbara Rogoff. Infancia y Aprendizaje, 45, 7-23
5. López, A. (1999). Metodología de la investigación. Valparaíso: Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.
6. MINEDU (2012). Módulo de Bloque Conocimientos Disciplinares con Enfoque Intercultural. Chiclayo: MINEDU.
7. Stecher, A. (2010). Análisis crítico del discurso como herramienta de investigación
psicosocial del mundo del trabajo. Discusiones desde América Latina. Universitas
Psychologica 9 (1), 94-100.

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Unidad III
Estructuración
de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora

(Plan de acción)
Presentación
La Unidad III propone la construcción del Plan de Acción, enmarcado en los sustentos disciplinares (el lenguaje como objeto teórico) y pedagógicos (el lenguaje como objeto educativo). La construcción del Plan de Acción tiene como punto de partida la hipótesis acción, que orienta el diseño y
ejecución de actividades alternativas. Un segundo aspecto son los campos de acción, espacios delimitados como solución al problema, para efectos de intervención. Un tercer aspecto son las actividades, establecidas en el marco de la lógica de los proyectos didácticos interculturales. Se incluye experiencias de elaboración de Plan de Acción desarrollada por docentes del área de Comunicación en instituciones educativas de otras regiones de nuestro país. Finalmente, se atiende el diseño básico de evaluación del Plan, a través de indicadores de proceso e indicadores de resultados,
que acompañan el monitoreo del avance y los resultados.
Organizador de contenidos

Hipótesis de acción
Campos de acción
Diseño del Plan de Acción
Actividades de intervención
Evaluación (indicadores de proceso y de resultados)

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Desde
la práctica
Observa con atención el siguiente gráfico:

¿Qué reflexiones surgen a partir de la lectura de la imagen?

¿Encuentras algún parecido entre la imagen y la realidad de algunas escuelas peruanas? Explica.

¿Existe relación entre tu accionar como docente investigador y la imagen mostrada. ¿Sí o No? ¿Por qué?

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Como habrás reflexionado, no es con indiferencia ni con la pasividad que los seres humanos consiguen transformar la realidad, cuando ésta les preocupa y afecta. Por el contrario,
si te has percatado en tu labor investigativa, encarar los problemas requiere identificarlos,
priorizarlos y fundamentarlos (diagnóstico); pero fundamentalmente la tarea que asume el
docente partícipe de la investigación-acción, consiste en proponer acciones debidamente
fundamentadas, que permitan transformar dicha realidad pedagógica.

Reflexión
teórica
3.1. El plan de acción
Definición de Plan de acción
Constituye el conjunto de acciones previstas por el docente, sustentadas y secuenciadas,
que serán introducidas en su práctica a fin de dar respuesta al problema detectado.

El plan de acción adquiere la condición de previsto, puesto que precede a la
ejecución de la propuesta alternativa. Es el momento en el que se unen los sustentos teóricos que el docente ha asumido, su creatividad y el conocimiento de su
contexto; a fin de proponer acciones para la transformación en éste.

El plan de acción es una propuesta de acción sustentada, puesto que las actividades planteadas se apoyan en concepciones disciplinares y pedagógicas, debidamente procesadas, reflexionadas y asumidas por el docente.

El plan de acción es secuencial, porque se trata de una respuesta organizada a
fin de responder progresiva y pertinentemente al problema detectado. Pasando del
diseño de experiencias y materiales para la misma, a la ejecución y evaluación de
las mismas.

El plan de acción da respuesta al problema detectado, puesto que cada una de
las acciones contenidas en él, esta orientadas a configurar la práctica pedagógica
alternativa, que da solución al problema pedagógico identificado.

Coincide La Torre (2004) en la idea de que el Plan de acción representa el diseño previo y
alternativo que orienta la intervención trasformadora de la realidad. De allí que plantee:
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El plan de acción es una acción estratégica que se diseña para ponerla en marcha
y observar sus efectos sobre la práctica; el plan de acción es el elemento crucial
de toda investigación-acción.
Para Vargas Jiménez (2005, p. 105) elaborar el plan de acción supone la identificación de
elementos específicos y de aplicación práctica y objetiva que permitan llevar a cabo la
propuesta alternativa e innovadora. Dice:
Se trata de decisiones prácticas y concretas acerca de: ¿Qué debe hacerse?
¿Por parte de quién? ¿Dónde hay que actuar para producir el mejor efecto?
¿Cuándo y cómo hacerlo? Decidir qué debe hacerse, esto es, por dónde empezar, qué hacer primero, quienes están implicados, que se necesita consultar, con
qué recursos (materiales y temporales) se cuenta, qué objetivos se proponen
(globales, estratégicos, a corto o largo plazo). Planear todo aquello que se precisa para resolver el problema. Acciones, responsabilidades, tiempos, espacios,
aplicaciones, controles, registros, reuniones, informes… constituyen las tareas
de este paso.
El Plan de acción incluye dos elementos lógicos (hipótesis acción; campos de acción), y
dos elementos operativos (actividades e indicadores). De estos elementos el núcleo del
Plan de acción son las actividades.



La hipótesis acción
Los campos de acción
Las actividades de intervención
Los indicadores de evaluación

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Desde
la práctica
John Elliott, uno de los más representativos difusores de la investigación-acción en Inglaterra, comparte una experiencia investigativa generadora de propuestas transformadoras.
Leamos con atención su testimonio:

Estaba trabajando en un proyecto, un programa nacional, en que se trataba de
que los profesores hicieran que los estudiantes examinaran diferentes temas políticos, sociológicos, conflictivos. La idea era que el profesor tuviese un foco de
conversación con sus alumnos con el objetivo de introducir una base de discusión
y evidencias sobre los temas; por ejemplo, en política, alguna película, alguna investigación en ciencias sociales o algún punto de vista histórico, o debate, etc. La
idea era que los estudiantes discutieran estas evidencias.
Yo edité un material con evidencia sobre el tema de la guerra y la sociedad. Todos los profesores empezaron a reclamar porque a juicio de ellos el material de
lectura era demasiado dificultoso para la habilidad de los estudiantes. Entonces
tuve que trabajar con los profesores e investigar el problema. Los profesores decían que los estudiantes no podían discutir el material porque ellos encontraban
que era muy difícil.
Trabajé con dos grupos de profesores, en dos escuelas, con observaciones. En la
primera escuela, los profesores presentaban el material y decían: “yo sé que encuentran este material muy difícil de leer, de modo que traten de entenderlo, yo
les voy a explicar el significado de las palabras más difíciles y después vamos a
tener una prueba de comprensión y luego vamos a dar por entendido el difícil
significado de este texto y empezaremos a discutir”. De esta forma empezaba el
profesor. Mostraba en el pizarrón el significado de las palabras que él pensaba
que los niños iban a encontrar difíciles. Pensaba que iba a hacer preguntas muy
comprensibles y hacía ejercicios. Decía: “ahora pienso que todos entendemos las
palabras difíciles, ahora podemos discutir el texto, hagámoslo”.
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Y los estudiantes estaban en total y absoluto silencio, nadie discutía el texto y el
profesor estaba en grandes dificultades, hablaba e instruía, hablaba y hablaba
hasta que llegaba la campana que lo salvaba.
Entonces tuve una conversación con los estudiantes y les dije: “Me gustaría saber
por qué ustedes no discuten mi texto”. Uno me dijo: “Después que usted responde
25 preguntas de comprensión está tan cansado y aburrido que ya no quiere discutir ningún texto más”. Los estudiantes son muy buenos recursos de evidencia en
la investigación-acción y ustedes se pueden dar cuenta de esto en muchas ocasiones. Otro estudiante me dijo: “Si el profesor lo enseñara de forma diferente nosotros podríamos descubrir que leer no es nuestro problema, o sí, hay algunas palabras difíciles, es verdad, pero si es que el profesor nos permitiera hablar del
texto podríamos ayudarnos unos a otros, de modo que Sally a lo mejor sabe el
significado de una palabra que yo no sé, yo puedo saber el significado de otra
que es difícil para ella y así podríamos discutir y entender de mejor forma todo el
texto. No necesitamos una prueba de comprensión”.
Lo que el profesor debiera tener en la clase es un modelo diferente sobre la relación entre lectura, entendimiento y discusión. De lo que nos percatamos es de que
todos los profesores en las secundarias de Inglaterra tenían una teoría acerca de
cómo ellos se relacionaban con los niños y con la información y muy a menudo
entregaban ellos la información y trataban de asegurarse de que sí fue entendida,
lo que no permitía a los alumnos discutir esta información. Los profesores, con la
evidencia que recopilaron, se dieron cuenta que tenían que cambiar la forma en
que manejaban la información de los textos dentro de la sala de clases. De modo
que cambiamos la forma: Leer, comprender, discutir, leer y discutir, y entonces
después comprenderíamos.
El comentar las evidencias de esa investigación, permitió que nos percatáramos
de que el problema no era de lectura, no del todo, entonces se adoptó un proceso
diferente dentro de la sala de clases.
En la otra escuela ocurrió una cosa muy similar. Los muchachos rehuían discutir
el texto. Los visité, observé la clase y era verdad: no se discutía el texto. Se seleccionó a un grupo de niños para que yo hablara con ellos. Les pregunté “¿qué
piensan ustedes de esta discusión?” Un estudiante dijo: “No nos gusta”. “¿Quieres decir que el texto es muy difícil?”. “No”, dijo otro estudiante, “es que estamos en desacuerdo con el texto”. “Ustedes pueden estar en desacuerdo con la información dada por el profesor, y eso es bueno, lo pueden discutir en clases con
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el profesor”, les señalé. “Pero no podemos discutir”, dijeron. Otro estudiante
agregó: “Obviamente tú no conoces a los profesores”.
“Bueno, mucho tiempo atrás yo fui un profesor, no creo que haya perdido mi entendimiento”. Pero los estudiantes me dijeron que cuando los profesores dan información en un texto esperan que los alumnos estén de acuerdo, y si no están de
acuerdo es mejor callarse.
Siempre, en este tipo de trabajo, hay ciertos procedimientos o reglas que respetar. En esta Investigación yo tenía permiso de los estudiantes para dar una copia
del registro al profesor y luego podía tener una discusión con el profesor acerca
de la información. Y los estudiantes estaban contentos de que el profesor escuchara la grabación siempre que él estuviera dispuesto a discutir con ellos. Lo que
no querían era que escuchara lo que se había grabado y llegara al otro día, colocara la fecha en el pizarrón, el título sobre qué pensaban de la grabación. De
modo que yo tuve que negociar con el profesor: yo le entregaba la cinta a cambio
de que él pudiera discutir con los alumnos acerca de su clase.
El profesor estaba choqueado porque no tenía idea de que la razón por la cual
los estudiantes se negaban a discutir el texto era porque el profesor no les iba a
permitir estar en desacuerdo, aun cuando los profesores les decían: “discútanlo”.
Los niños no creían que el profesor les permitiría discutir, porque toda su experiencia en la escuela les decía que eso no era posible. En el fondo, los estudiantes
no le creían al profesor. Estas son mis historias.

Para la discusión
1. De acuerdo con el punto de vista del docente: ¿Qué problema impedía el adecuado tratamiento de los materiales de lectura por parte de los estudiantes?
2. De acuerdo con el punto de vista del observador: ¿Cuál era la razón de la dificultad?
3. ¿Cómo se resolvió ese dilema?
4. En la experiencia narrada ¿Qué función cumplió la idea resaltada?

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Reflexión
teórica
3.3.1. La hipótesis acción
Definición de hipótesis acción
En el transcurso de la investigación-acción, generar propuestas alternativas para intervenir la realidad problemática del docente, es el proceso central. Dado que se trata de propuestas a validar en la realidad, adquieren el carácter de hipótesis, que tras ejecutarse
se comprobará su relevancia para cambiar la práctica del docente. Además, dado que
orientan el accionar práctico y transformador del docente investigador, se denominan hipótesis acción.
A decir de Elliott una hipótesis acción es un enunciado que relaciona una idea con una
acción. Una pregunta (idea), con una respuesta (acción) (Citado en La Torre, 2004, p. 46).
Las hipótesis acción, en este sentido, son guías de la propuesta interventiva generada,
delimitan el campo de acción sobre el que se ha de intervenir en la realidad, pero también
orientan la búsqueda de resultados
Al recoger elementos curriculares y didácticos como propuesta interventiva, la hipótesis
acción adquiere la condición de currículo alternativo, contextualizado, surgido como resultado de una acción investigativa desarrollada y sustentada por el docente. Se transforma
así la concepción de currículo oficial y único, diseñado burocráticamente para ser aplicado
técnicamente por el docente en sus aulas, y se avanza hacia la noción de un currículo
mucho más contextualizado, flexible, surgido desde la propuesta y la renovación sustentada por parte del docente.
Así lo entendía Stenhouse (2004, p. 110) uno de los inspiradores de la investigaciónacción en la tradición anglosajona:
Profesores y alumnos se hallan en el aula y por eso están en posesión del laboratorio de la investigación educativa. El curriculum constituye una especificación
del procedimiento experimental de la investigación en la acción en clases y escuelas. El curriculum es una hipótesis o conjetura y su adopción debe ser tentativa benévola de refutarla. Profesores y alumnos son los evaluadores cruciales y,
si pueden evaluar las ideas aportadas en el curriculum más que encarnación en
este, entonces pueden trascender la evaluación y llegar a la investigación.
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La hipótesis acción, se diferencia de la hipótesis del método científico, porque mientras en
la primera se trata de una propuesta de actuación para atender las situaciones infectivas
de la práctica escolar del docente, en la segunda se trata de una predicción que debe ser
verificada por el método científico.
El origen de la hipótesis acción
La hipótesis acción surge creativamente, como resultado del encuentro del docente investigador y la apropiación comprensiva de la información presente en literatura especializada referida a su problema de investigación. Literatura a la cual se acerca a través de la
construcción de los principios disciplinares y didácticos.
Surge creativamente porque no se trata de un calco y copia de otras propuestas, sino de
la adecuación del conocimiento disciplinar y didáctico, para la generación de propuestas
de solución a los problemas pedagógicos, detectados en un contexto particular, de la institución educativa. Generación creativa que requiere de un ingrediente especial, la actitud
proactiva del docente, esta es la disposición para encarar asertivamente los problemas,
enfrentarlos, buscando una solución para los mismos.

Lectura
comprensiva
de Literatura
especializada

Mirada
enfocada en el
problema

Conocimiento
del contexto
Creatividad

Hipótesis
Acción

Actitud
proactiva

El origen de la Hipótesis acción. Fuente: Elaboración propia.

Relación entre ‘problema de investigación-acción’ e ‘hipótesis acción’
Existe una estrecha relación entre el problema de investigación y la hipótesis acción.
Mientras el primero expresa en un enunciado la situación problemática detectada, la segunda contiene la propuesta alternativa e innovadora. La misma que se espera dé respuesta a dicha situación. De allí que por ello adquiera la condición de hipótesis
Así por ejemplo:

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PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

HIPOTESIS ACCIÓN

Los docentes del CE Libertad de América del
distrito de Quinua, están enfrentando la diversificación curricular sin tomar en cuenta los referentes conceptuales y metodológicos de la Propuesta de Educación Intercultural, ¿cómo mejorar las concepciones y metodologías de la práctica pedagógica e intercultural del docente

El rescate de la historia oral como estrategias
didáctica, permitirá que el docente mejore sus
concepciones y metodologías que permitan
desarrollar una práctica pedagógica intercultural.

Tomado de: Santisteban, H (2012)

La formulación de la hipótesis acción
Toda hipótesis acción contiene una estructura que debe incluir: la propuesta acción y los
resultados esperados. La propuesta acción es la alternativa a implementar para dar respuesta y atención a la situación infectiva de la práctica escolar. Los resultados esperados
son los logros obtenidos al ser aplicada la propuesta.

Resultado
esperado

Hipótesis
acción

Acción

Elementos de la Hipótesis acción. Tomado de Evans, E. (2010)

De acuerdo con Linda Evans (2010):
ELEMENTOS
DE LA HIPÓTESIS ACCIÓN

DEFINICIÓN

ACCIÓN

Es la propuesta nueva que se plantea para superar el problema.
Responde a los objetivos, es el qué hacer.

RESULTADO ESPERADO

Es el sentido de la acción, es el para qué de la misma. Señala el
cambio a lograr en el beneficiario directo de la alternativa de
mejora.

Retomando el ejemplo anteriormente presentado, se tiene:

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PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Los docentes del CE Libertad de
América del distrito de Quinua,
están enfrentando la diversificación
curricular sin tomar en cuenta los
referentes conceptuales y metodológicos de la Propuesta de Educación Intercultural ¿Cómo mejorar
las concepciones y metodologías
de la práctica pedagógica e intercultural del docente?

HIPÓTESIS ACCIÓN

El rescate de la historia oral como estrategias didáctica,
permitirá que el docente mejore sus concepciones y metodologías que permitan desarrollar una práctica pedagógica
intercultural.
Acción: El rescate de la historia oral como estrategias
didáctica.
Resultado esperado: Mejorar concepciones y metodologías que permitan desarrollar una práctica pedagógica
intercultural.

Otros ejemplos:
En el curso de la investigación-acción realizada en la Institución Educativa Nº 56039 de
Tinta, Canchis, Cuzco se propuso la siguiente hipótesis acción:
“La incorporación de los saberes locales en los procesos pedagógicos con enfoque comunicativo mejorará el aprendizaje de la lectura y escritura de los niños y de las niñas del
primer grado” (Puente de la Vega, 2011, p. 19).
En que:
La acción es

:

La incorporación de los saberes locales en los
procesos pedagógicos con enfoque comunicativo.

Los resultados esperados son

:

Mejora del aprendizaje de la lectura y escritura
de los niños y de las niñas del primer grado.

Una investigación realizada con docentes de Salloca y Machacmarca (Canchis, Cuzco)
asumía como hipótesis-acción: Una adecuada interacción didáctica con los textos de la
biblioteca de aula mejorará la formación de niñas y niños lectores en las instituciones de
las comunidades de Salloca y Machacmarca de la Provincia de Canchis) (Aparicio, N. &
Mamani, A., 2011, p. 22).
En que:
La acción es

:

Adecuada interacción didáctica con los textos
de la biblioteca de aula.

Los resultados esperados son

:

Mejorará la formación de niñas y niños

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lectores en las instituciones de las comunidades de Salloca y Machacmarca de la Provincia
de Canchis

Herramientas para
la nueva práctica
En el caso de la investigación-acción que realizas y después de haber construido el marco
disciplinar y el marco pedagógico de tu propuesta, ¿cómo se plantearía la hipótesis acción
que permitirá guiar la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa innovadora?

Actividades de reflexión
individual y grupal
a) Comparte tu idea con el docente del curso, colegas y tu acompañante pedagógico.
¿Qué opinan?
b) En el caso presentado inicialmente (Elliot), ¿cuál fue la dimensión de la realidad
pedagógica sobre la que se intervino para superar la situación presentada?
c) ¿Estás de acuerdo con la propuesta que se puso en marcha? ¿Sí o no? ¿Por
qué?
d) Lea el Documento 05 “Formulación de la hipótesis acción” y luego reflexione respecto a ¿qué semejanzas y diferencias hay entre la propuesta de Antonio Latorre y
la propuesta del presente Módulo Formativo, respecto de la hipótesis acción?
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3.3.2. Los campos de acción
Los campos de acción y su relevancia en el diseño de la PPAI
Como se habrá notado, la solución a los problemas detectados en la práctica pedagógica,
requieren identificar claramente el ámbito o ámbitos de la realidad pedagógica sobre los
que se habría de intervenir, a fin de efectuar los cambios que garantizarán el desarrollo de
los estudiantes.
Definición de campo de acción
Ese ámbito o dimensión de la realidad pedagógica, sobre el cual se despliegan los nuevos
enfoques, actores educativos, escenarios, contenidos, estrategias, materiales didácticos,
etc., en calidad de propuesta, se denominan campo de acción. A éste se llega a partir de
su visualización en los procesos deconstructivos previos y en la lectura de los fundamentos disciplinares y didácticos que sustentan la nueva práctica alternativa.
La idea del campo de acción aparece implícita en la propuesta de Elliott (2005), cuando
refiriéndose al plan de acción, señala la necesidad de elaborar “un listado de los factores
que pretendemos cambiar o modificar con el fin de mejorar la situación y de las acciones
que emprenderemos en este sentido” (p. 94). Es decir que, siendo la realidad pedagógica
un tejido complejo de relaciones difícil de descomponer, a fin de su tratamiento, requiere
ser delimitado.
Mientras que para Rodríguez Sosa (2005) se trata de los campos de la práctica educativa
que “se perciben como parte del problema” (p.67), es decir, los campos sobre los que se
debe intervenir. Ejemplos de campos de acción serían “…los de los enfoques pedagógicos, los métodos didácticos, los sistemas de evaluación, la formación docente, los procesos de interacción entre docentes y alumnos, entre otros…” (p. 67).
Linda Evans (2010) mientras tanto, asume los campos de acción como los ámbitos “desde
dónde podemos abordar la intervención o solución del problema inicial, es decir, la posibilidad de cambio… desde los cuales puedes intervenir para lograr lo deseado, para hacer
posible que la situación esperada sea una realidad o, dicho de otro modo, sea un cambio
logrado.” (p. 46-47)
Identificación del campo de acción en Especialización en Comunicación
En el caso de la investigación acción que desarrollamos en el marco del Programa de
Especialización en Comunicación, los campos de acción sobre los que se ha de intervenir
van a ser especialmente dos campos generales: curricular y didáctico, constitutivos del
formante operacional de la Propuesta.

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PLAN DE ACCIÓN
Formante operacional
Campo de acción curricular

Campo de acción didáctica

ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA

EJECUCIÓN PEDAGÓGICA

Proyecto Curricular Institucional
Área diversificada

Actividades didácticas
Estrategias

Programación Anual
Área programada anualmente

Materiales didácticos
Instrumentos

Proyecto de Aprendizaje
Área proyectada

Evaluación didáctica
Instrumentos

En lo curricular, de manera específica podría atenderse:


el Proyecto Curricular Institucional (dentro de él, el Área de Comunicación, diversificada interculturalmente);
la Programación Anual del Área;
los Proyectos de Aprendizaje del Área.

Estos procesos formativos tienen una relación inclusiva, derivativa:
Proyecto Curricular Institucional PCI
(Área de Comunicación)
Programación Anual
Proyecto de Aprendizaje

Aquí se incorpora lo trabajado en el Bloque Temático de “Curriculum”, en cuanto a estructuración curricular del área de Comunicación, específicamente la diversificación expresada en los componentes del área:
Por qué

ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN
Para qué
Qué
Cómo

En qué

COMPONENTE 1

COMPONENTE 2

COMPONENTE 3

COMPONENTE 4

COMPONENTE 5

PROBLEMA DE ÁREA

PROPÓSITOS DE ÁREA

CONTENIDO DE ÁREA

MÉTODO DE ÁREA

EVALUACIÓN

Estrategias
Espacios
Tiempos
Instrumentos

Criterios
Indicadores
Estrategias
Instrumentos

SE CONSTRUYE

SE CONSTRUYE

Necesidades interculturales
Prioridades interculturales

Competencias interculturales
Capacidades interculturales

Transversalidades interculturales

Valores interculturales
Actitudes interculturales

SE DIAGNÓSTICA
SE PRIORIZA
SE TRANSVERSALIZA

SE PRONOSTICA

Modalidades discursivas
Procesos discursivos
Géneros discursivos
SE SELECCIONA
SE JERARQUIZA
SE SECUENCIA

C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
S

100

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Lo aportado como programación anual (una posibilidad de formato que registre la lógica
interna de este tipo de organización curricular del área):
PROGRAMACIÓN ANUAL DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN
Para qué
Qué

Por qué
Problema
Problemas
priorizados

Propósito

Temas
transversales

Valores

Actitudes

Cuándo

Contenido

Competencias

Capacidades

Unidades didácticas

Tiempo
Temporalización

Cronología

Lo aportado como proyecto de aprendizaje (proyecto didáctico):
PROYECTO DIDÁCTICO DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN
Por qué
Para qué
PROBLEMA FORMATIVO
Problema priorizado
Tema transversal
Discriminación
por registro lingüístico

PROPÓSITO FORMATIVO
Capacidad → Competencia
Actitud → Valor

Educación para la convivencia,
la paz y la ciudadanía

Debate acerca de temas de discriminación en
distintos escenarios de participación ciudadana.

Autonomía

Qué
CONTENIDO
Conocimientos
El debate
Debate y género discursivo oral ● Debate y práctica discursiva oral

Cómo
MÉTODO
Investigación-acción
PROCEDIMIENTOS

Estrategias
Observación social
Crítica social
Intervención social

Actividades
Registro de interacciones de
debate
Análisis y reflexión acerca del
debate como género discursivo
Intervención en la realidad social
con el debate

Técnicas

INSTRUMENTOS

ESPACIO

TIEMPO

Materiales

Espacios socioculturales

Temporalización

Entrevista

Fichas de registro
Equipos de registro

Familia; mercado; juzgado;
junta de regantes

03 semanas

Diálogo

Guión de análisis

Aula

02 semanas

Participativa

Guión de intervención

Comunidad

03 semanas

En qué
EVALUACIÓN
Criterios
Fases

Participación

Indicadores
De proceso
Procesos cognitivos

Desempeños

Registro

Observa, indaga, identifica

Elabora

Análisis

Relaciona, critica, propone

Produce

Intervención

Organiza, planifica

Ejecuta

De resultado

Debate
participativo
ciudadano

Procedimientos

Instrumentos

Observación
sistemática

Lista de cotejo
Rúbricas
Guía de observación

Producto
Participación en debates ciudadanos acerca de temas de discriminación por registro.

101

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En lo didáctico, podría incidirse en:

el proceso de ejecución de las actividades didácticas:
Actividades didácticas

Actividad 1: Registro de interacciones de debate
Actividad 2: Análisis y reflexión acerca del debate como género discursivo
Actividad 3: Intervención en la realidad social con el debate

los materiales didácticos que instrumentan esas actividades:
Materiales

Material 1: Fichas de registro
Material 2: Guión de análisis
Material 3: Guión de intervención

los instrumentos de evaluación:

Instrumentos

Lista de cotejo
Rúbricas
Guía de observación

Herramientas para
la nueva práctica
En el caso de la investigación-acción que realizas en tu institución educativa, ¿cuáles son
los campos de acción a intervenir para transformar la realidad detectada? ¿Por qué?

102

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La fundamentación de los campos de acción
Una vez identificados los campos de acción se recomienda justificar la intervención sobre
cada uno de ellos, señalando brevemente como conceptuamos cada campo de acción,
las razones por las cuales los consideramos áreas de intervención para viabilizar la situación deseada, así como las estrategias pertinentes para su tratamiento. Aquí es imprescindible apoyarse de la información proveniente del marco teórico referencial, disciplinar y
pedagógico, construido en las etapas anteriores.
CAMPO DE ACCION
DIDÁCTICA

FUNDAMENTACION

Actividades didácticas

Conceptuación (de acuerdo a marco teórico y propuesta)

Materiales didácticos

Fundamentación en el marco de desarrollo de la propuesta alternativa.

Evaluación

Estrategias o procedimientos para su atención.

En la fundamentación del campo de acción, Rodríguez Sosa (2005) prescinde de la conceptuación del campo de acción, mientras que Evans Risco (2010) la incorpora. Veamos
algunos ejemplos:
FUNDAMENTACIÓN DEL CAMPO DE ACCIÓN SEGÚN RODRÍGUEZ SOSA (2005)
CAMPO DE ACCION

FUNDAMENTACION

Sesiones de aprendizaje

Es necesario definir más adecuadamente los contenidos con los que
se trabaja, para que estos aparezcan contextualizados y más pertinentes. De otro lado es necesario superar el uso exclusivo de la teoría, incorporando sistemáticamente elementos de la práctica y la experimentación.

FUNDAMENTACION DEL CAMPO DE ACCION SEGÚN EVANS RISCO (2010)
CAMPO DE ACCION

FUNDAMENTACION

La evaluación como proceso formativo valora los resultados de
aprendizaje y la manera en que éstos se producen por el estudiante.
Evaluación

El trabajo en equipo se considera procedimiento y propósito, para lo
cual se formulan criterios e indicadores a tenerse en cuenta en las
diversas modalidades de evaluación: hetero, auto y coevaluación o
evaluación entre pares.

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Herramientas para
la nueva práctica
a) A partir de tu problema de investigación, identifica los campos de acción sobre los
que has de intervenir para transformar la realidad problemática.
b) Tomando como punto de partida el marco referencial construido, redacta los fundamentos para cada uno de los campos de acción.

3.3.3. Las actividades de intervención
Características de las actividades
A efectos del actual Programa de Especialización en Comunicación con enfoque comunicativo, discursivo e intercultural crítico, las actividades propuestas en el plan de acción,
trascienden el ámbito técnico de la labor docente. No se restringe a lo metodológico, técnico e instrumentalista de la enseñanza, avanza hacia la solución de los problemas desde
una perspectiva que necesariamente involucra al contexto con sus problemas, protagonistas y saberes. En razón de ello, algunas características que deberían mostrar estas actividades son:
. Enfocadas en la atención a problemas derivados de la diversidad cultural
Las actividades deberían enfatizar la atención pedagógica a problemas de discriminación,
exclusión, racismo, inequidad y violencia, mediados por el lenguaje. Acciones de encuentro de saberes, negociación intercultural, empatía, toma de conciencia e intervención en la
realidad, podrían constituir experiencia pedagógica en el área.
Propuestas alternativas desarrolladas en el valle Cusco por el centro Guaman Poma de
Ayala (2010), consideraron actividades como “El noticiero y el periódico alternativos”. En
que los estudiantes después de analizar en clase junto al docente programas de Tv y titulares de diario con contenidos discriminatorio y racista, recopilaban en casa, titulares y
noticias periodísticas que reflejaran dicha problemática, como también situaciones que
combatían esta realidad y promueve la equidad. Posterior a la exposición de la estructura
de cada noticia, creaban noticias alternativas, sin contenido discriminador.
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. Incorporan el contexto natural y social y sus creaciones del lenguaje
Con la finalidad de garantizar la significatividad de los aprendizajes, las actividades que se
proponen, deberían incorporar las prácticas vernáculas letradas (eslams, recetas, diarios
íntimos, inscripciones en paredes, etc.) y orales (versería popular, cumananas, décimas,
etc.) practicadas entre los estudiantes y el entorno social de la escuela.
Una investigación-acción realizada con docente de la IE Nº 56039 de Tinta (Canchis,
Cuzco) incorporó los relatos orales de la zona, narrados por profesores jubilados y después de ellos a los abuelos de la comunidad. Los estudiantes los registraban, memorizaban comprensivamente y luego compartían con sus compañeros en clase. (Llalla, 2011).
. Incorporan el contexto y sus protagonistas
Las acciones de afirmación cultural para el diálogo
intercultural podrían considerar actividades de
aprendizaje con la participación de los cultores del
saber comunitario. A partir de una visita programada
o la invitación a la escuela, los estudiantes podrían
registrar, sistematizar, comunicar por escrito, recrear
y difundir oralmente su herencia cultural (agricultores,
pescadores, artesanos, cocineras, curanderos, etc.);
con la consiguiente valoración de su patrimonio y el
desarrollo de sus capacidades comunicativas.

Heber Dany Medina y estudiantes de la Institución Educativa Nº 10151 “José Quiñones
Gonzales”, Marripón, Motupe, Lambayeque

Una investigación-acción realizada con docentes de Instituciones Educativas de Salloca y Machacmarca (Canchis, Cuzco), incorporó como parte de su propuesta alternativa e innovadora la participación de los mayores quienes dieron charlas “en relación con sobre el ciclo agrícola, la caza y la
pesca, la formación del hampik, la conservación de alimentos, el tiempo-espacio, la espiritualidad,
la utilización y el manejo de la lengua”. (Aparicio y Mamani, 2011, p. 38-39)

Integrando la oralidad y la escritura como experiencias de aprendizaje

Marianela Martínez y estudiantes de la
Institución Educativa Nº 10836 “Aplicación”, José Leonardo Ortiz, Chiclayo.

Las actividades propuestas no pueden parcelar la experiencia comunicativa, entre actividades para la expresión oral y actividades para la expresión escrita.
Ambas se encuentran estrechamente relacionadas.
Más bien será preciso que en el devenir del desarrollo
de las actividades planteadas se aprovechen las circunstancias generadas para integrar la atención a las
capacidades del área. Así la visita a un artesano productor de canastas de carrizo, podría ser una experiencia que articule la comprensión de textos, puesto
que habrá de leerse información en relación a la actividad que desarrollan.
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DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Margarita Lozada

La comprensión y expresión oral también estarán presentes, puesto que las conversaciones con el artesano abrirán posibilidades para la comprensión de la información
oral, y la producción de textos se expresará en la elaboración de textos que difundan los saberes comunitarios.
Oralidad y escritura, en la vida práctica, son una sola continuidad.

La investigación-acción realizada con docentes de la IE Nº 56039 de Tinta (Canchis, Cuzco) incorporó al Yachaq (sacerdote andino de la comunidad) de la comunidad , quien narró la forma de realizar el pago a la tierra, el k´intu a los apus, la ch´alla en las actividades
agrícolas y las señales de lluvia. Posterior a ello ¨…pasamos, como en todas las demás
acciones que realizamos, a producir los textos, cumpliendo de manera pertinente con todas las fases de la producción de textos escritos, como la textualización, confrontación,
revisión, reescritura y publicación.¨ (Llalla, 2011, p. 54-55)
Una excelente propuesta en relación a las características de las actividades, se puede
encontrar en el Documento 03 “Criterios pedagógicos para el desarrollo y tratamiento de
la interculturalidad en el aula” de Catherine Walsh. Se sugiere leerlo y contrastar los aportes presentados.
La estructuración de las actividades
Para iniciar la estructuración de las actividades, es fundamental no perder de vista la hipótesis acción asumida, ésta se constituirá en el punto de partida de dicha labor.
Paso seguido, y tomando en consideración los principios elaborados por cada campo de
acción, el curricular y el didáctico, deberás proponer las actividades a realizar según cada
uno de estos ámbitos
Hipotesis acción

Determinación de campos de acción
Elección de actividades

Secuencia para la construcción de actividades del Plan de Acción

Así por ejemplo, de acuerdo con Llalla (2011), la investigación en Tinta consideró como
uno de sus campos de acción, las Estrategias de producción de textos.

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HIPÓTESIS ACCIÓN: La incorporación de la cultura local mejorará la producción de textos escri-

tos en los niños y niñas del 3er grado ¨A¨ de la institución Educativa 56039 de Tinta.
CAMPOS DE ACCIÓN

Estrategias de producción de textos

Y luego para dicho campo de acción, propuso las siguientes actividades:
HIPÓTESIS ACCIÓN: La incorporación de la cultura local mejorará la producción de textos escritos

en los niños y niñas del 3er grado “A” de la institución Educativa 56039 de Tinta.
CAMPOS DE ACCIÓN

Estrategias
de producción
de textos

ACTIVIDADES

3.1. Desarrollo de actividades significativas considerando los saberes
locales y costumbristas.
3.2. Producción de textos a partir de actividades vivenciales de la cultura local.
3.3. Vivencias en las fiestas costumbristas.
3.4. Producción de textos a partir de la incorporación del yachaq en las
actividades pedagógicas.

A continuación, podrás ubicar estas actividades en la matriz que te proporcionamos en la
página siguiente, identificando posterior a la ubicación de dichas actividades, el tiempo
(meses y semanas) que dedicaremos por cada actividad, los recursos que necesitaras por
cada actividad y los responsables.
El tiempo, se trata de asignar los tiempos necesarios para la realización de cada actividad. Obviamente un criterio fundamental para dicha asignación temporal será la complejidad de la actividad a desarrollar, pero también su relación con las actividades siguientes.
Se puede plantear el mismo en días, semanas o meses. Una vez terminada la asignación
temporal, es importante pasar una revisión horizontal y luego vertical a la distribución del
tiempo, sometiendo a un mejoramiento dicho cronograma.
Los recursos, que pueden incluir los humanos y materiales. Para poder cumplir con el
plan. En el caso de los recursos humanos se trata de los especialistas invitados o visitados según la actividad, los personajes de la comunidad, autoridades, padres o madres de
familia. Los recursos materiales hacen referencia a útiles de escritorio, equipos, infraestructura, recursos financieros, separatas, textos y otros.
Los responsables, encargados de hacer que la actividad o tarea se cumpla. Básicamente son los docentes y estudiantes. En algunos casos podría asumir también responsabilidad en algunas actividades el acompañante pedagógico. (Evans, 2010)

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Recomendaciones para el diseño de actividades del Plan de acción
Desarrollando las recomendaciones propuestas planteadas por Vargas Jiménez (2005),
es importante mantener en el plan de acción.
. Flexibilidad. El desarrollo del plan de acción está sujeto a la aparición en el año escolar
de actividades que pueden redundar positivamente en la atención al problema enunciado.
No deberíamos ignorarlas, por el contrario, asumir de manera flexible el plan de acciones,
abre espacio para incorporar estas experiencias, replantear las planificadas y hasta suspender el desarrollo de algunas de ellas
. Modestia. La creatividad, el dominio disciplinar y el entusiasmo pueden ser estímulos
que inviten a proponer diversas y complejas actividades. Será muy pertinente que optes
por las actividades que mayor impacto tenga sobre los aprendizajes de los estudiantes y
estén al alcance de la comunidad involucrada en la investigación.
. Realismo. Las propuestas de actividades no puede perder de vista la relevancia del contexto y su incorporación en las actividades planteadas, a fin de garantizar el realismo de
las actividades a desarrollar y la significatividad de las mismas para la comunidad involucrada.

El método colaborativo, entendido como labor conjunta en las exigencias
de cada tarea, es la vía de intervención en las actividades formativas en
el Componente Investigación Acción desde la Práctica Pedagógica.

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MATRIZ DE CRONOGRAMA INTEGRANDO RECURSOS Y RESPONSABLES

HIPÓTESIS ACCIÓN

Actividades programadas

Una adecuada interacción didáctica con los textos de la biblioteca del aula mejorará la formación de niños y niñas lectores en las
instituciones de comunidades de Salloca y Machacmarca de la Provincia de Canchis.
MES 1

MES 2

MES 3

MES 4

SEMANAS
1
2
3
4

SEMANAS
1
2
3
4

SEMANAS
1
2
3
4

SEMANAS
1
2
3
4

Responsables

Recursos

CAMPO DE ACCION 1: Estrategias de lectura

1.1. Lectura del entorno natural

Docente

Cuadernos; Lapiceros;
Pinturas; Cámara fotográfica; Ficha de trabajo;
Ancianos de la comunidad

1.2. Lectura en voz alta

Docente

Papel sábana; plumones;
cuentos; poesías

1.3. Lectura en espacios fuera del aula
1.3.1. Lectura en voz alta en la falda de un
cerro
1.3.2. El eco como una técnica para mejorar la lectura
1.3.3. Lectura a orillas de un río

1.4. Lectura de un poema

Docente
Padres y madres
de familia

Docente

Lecturas preparadas

Poemas seleccionados

ADAPTADO DE: Aparicio, N. & Mamani, A. (2011) La biblioteca de aula en la formación de niñas y niños lectores en las instituciones educativas rurales de
Salloca y Machacmarca (Canchis, Cuzco). Tarea: Lima.

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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
PRODUCIENDO TEXTOS ESCRITOS A PARTIR DE LA CULTURA LOCAL
EN LA INSTITUCION EDUCATIVA 56039 DE TINTA (CANCHIS, CUSCO) (Llalla, 2011)

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Herramientas para
la nueva práctica
 Tomando en consideración los campos de acción vinculado a tu hipótesis acción, elabora un
listado de actividades que podrías realizar con dicha finalidad.
 Comparte tus propuestas con los colegas de tu institución educativa y del Programa de Especialización.
 Organiza las actividades seleccionadas en el cronograma. Asigna responsabilidades y recursos
necesarios para su ejecución.
 Lee el Documento 06 “Cómo implementar la enseñanza basada en proyectos puntos esenciales para estructurar proyectos de manera efectiva” de Northwest Regional Educational Laboratory y luego contrasta con las actividades propuestas. Verifica la adecuación de las mismas en
la lógica de proyectos.

Desde
la práctica
Observa con atención la siguiente situación gráfica:

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¿Qué comentarios te sugiere la historia de la imagen observada? ¿Cuál es el elemento más llamativo en ella?

¿Qué innovación introdujo la docente en la enseñanza del volumen?

¿Cómo comprobó el logro del aprendizaje en sus estudiantes?

La reacción de la docente ¿qué consecuencias generó en el estudiante?

¿Qué criterios podrían haberse tomado en cuenta para evaluar los logros de la innovación propuesta por la docente?

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Reflexión
teórica
3.3.5. Los indicadores de proceso y resultados
Como habrás notado, la acción innovadora puede resultar afectada, cuando ésta enfatiza
la acción cognitiva en detrimento de la actitudinal, por parte del docente. Situaciones como éstas en que los fines iniciales de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora
resultan tergiversados, requieren ser atenuados a través de la elaboración de indicadores
que permitan verificar los avances en la ejecución de la Propuesta, como también los resultados finales alcanzados en ella.
De allí que la planificación de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora requiera
también prever estos indicadores que den testimonio de los avances, sirvan de apoyo
para reorientar el accionar docente y encaucen adecuadamente su acción innovadora
hacia el logro de los resultados previstos y la atención a los problemas enunciados.
Definición de indicadores
Los indicadores son indicios, señales, manifestaciones concretas que proporciona información cuantitativa (cantidad) y cualitativa (cualidades) respecto del nivel de logro de los
procesos y resultados del proyecto (Evans, 2010). Un indicador por sí solo no expresa
necesariamente el logro del proceso o resultado de la acción esperada. Los indicadores
únicos pocas veces dan una idea global de los cambios o transformaciones; por eso es
conveniente formular más de un indicador.
Características
A efectos de la investigación acción que se realiza, los indicadores deben ser medibles,
relevantes y vinculantes. Son útiles si pueden generar medios o fuentes de verificación
(grabaciones, fotografías, trabajos elaborados, registros, observaciones, otros).
Indicadores en la investigación-acción
Los indicadores relevantes a la investigación-acción son de dos tipos:

Indicadores de proceso, que son aquellas medidas que tratan de demostrar el
logro de las acciones programadas en el plan de acción.

Indicadores de resultado, aquellos que tratan de demostrar el logro de los resultados esperados, puestos de manifiesto en la hipótesis acción.
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La formulación de los indicadores de proceso y los indicadores de resultados
Ambos se formulan a partir de la hipótesis-acción.
En el caso del indicador de proceso, a partir de la acción propuesta, formulamos los indicadores de proceso y sus respectivas fuentes de verificación:
HIPOTESIS ACCION

ACCION

Una adecuada interacción didáctica con los
textos de la biblioteca del
aula mejorará la formación de niños y niñas
lectores en las instituciones de comunidades de
Salloca y Machacmarca
de la Provincia de Canchis.

Adecuada
interacción
didáctica con los textos
de la biblioteca del aula

INDICADORES
DE PROCESO

FUENTE
DE VERIFICACIÓN

Planificación de sesiones
de aprendizaje incorporando uso de biblioteca
de aula

Carpeta docente

Textos elaborados por
estudiantes a partir de
lecturas de libros de
biblioteca de aula.

Fotografías

Cuaderno de trabajo de
los estudiantes

RESULTADOS
ESPERADOS
Mejorará la formación de
niños y niñas lectores en
las instituciones de comunidades de Salloca y
Machacmarca
de
la
Provincia de Canchis.

En el caso de los indicadores de resultado, estos se redactan a partir de los resultados
esperados:
HIPOTESIS ACCIÓN
Una adecuada interacción didáctica con los
textos de la biblioteca del
aula mejorará la formación de niños y niñas
lectores en las instituciones de comunidades de
Salloca y Machacmarca
de la Provincia de Canchis.

INDICADORES
DE PROCESO

FUENTE
DE VERIFICACIÓN

RESULTADO
ESPERADO

INDICADORES
DE RESULTADO

FUENTE
DE VERIFICACIÓN

Mejorará la formación de
niños y niñas lectores en
las instituciones de comunidades de Salloca y
Machacmarca
de
la
Provincia de Canchis.

El 90% de los estudiantes desarrolla hábitos de
lectura en la biblioteca
de aula

Registro de consultas a
biblioteca de aula

ACCIÓN

Adecuada interacción
didáctica con los textos de la biblioteca del
aula.

El 85% de estudiantes
posee cuadernos de
trabajo con producción
creativa elaborada por
estudiantes.

Cuadernos de trabajo
Registros de clase

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MATRIZ DE INDICADORES DE PROCESO Y FUENTES DE VERIFICACIÓN POR ACTIVIDAD

HIPOTESIS ACCIÓN

Una adecuada interacción didáctica con los
textos de la biblioteca
del aula mejorará la
formación de niños y
niñas lectores en las
instituciones de comunidades de Salloca y
Machacmarca de la
Provincia de Canchis.

ACCIÓN

Una
adecuada
interacción didáctica con los textos
de la biblioteca
del aula

ACTIVIDADES DEL PLAN DE ACCIÓN

INDICADOR DE PROCESO

FUENTE DE VERIFICACION

1.1. Lectura del entorno natural.

Producción de textos conteniendo información etnológica
relacionada con la predicción
del clima y las lluvias.

Cuaderno de producción del
estudiante
Fotografía
Registros del docente

1.2. Lectura en voz alta.

Participación de estudiantes
en actividades de lecturas
diarias de cuentos con adecuada entonación.

Grabación
Fotografía
Registros del docente

1.3. Lectura en espacios fuera del aula.
1.3.1. Lectura en voz alta en la falda de un cerro.
1.3.2. El eco como una técnica para mejorar la
lectura.
1.3.3. Lectura a orillas de un río.

3.5.

Lectura de un poema.

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MATRIZ DE INDICADORES DE RESULTADO Y FUENTES DE VERIFICACION POR ACTIVIDAD

HIPOTESIS ACCION

RESULTADO

ACTIVIDADES DEL PLAN DE ACCION

1.1. Lectura del entorno natural.

Una adecuada interacción didáctica con los
textos de la biblioteca
del aula mejorará la
formación de niños y
niñas lectores en las
instituciones de comunidades de Salloca y
Machacmarca de la
Provincia de Canchis.

Mejorará la formación
de niños y niñas lectores en las instituciones
de comunidades de
Salloca y Machacmarca de la Provincia de
Canchis.

1.2. Lectura en voz alta.

INDICADOR DE RESULTADO

El 85% de alumnos produce
textos conteniendo información
etnológica relacionada con la
predicción del clima y las lluvias.

El 90% de estudiantes participa
en actividades de lecturas diarias de cuentos con adecuada
entonación.

FUENTE DE VERIFICACION

Cuaderno de producción del
estudiante.
Registros del docente.

Grabación
Fotografía
Registros del docente

1.3. Lectura en espacios fuera del aula
1.3.1. Lectura en voz alta en la falda de
un cerro
1.3.2. El eco como una técnica para
mejorar la lectura
1.3.3. Lectura a orillas de un río.

3.6. Lectura de un poema.

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Herramientas para
la nueva práctica

Tomando en consideración la acción propuesta en tu hipótesis acción, elabora los
indicadores de proceso y sus respectivas fuentes de verificación para cada actividad.

Tomando en consideración el resultado esperado en tu hipótesis acción, elabora
los indicadores de resultado y sus respectivas fuentes de verificación para cada
actividad.

Comparte tus propuestas con los colegas de tu institución educativa y del Programa de Especialización.

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Autoevaluación de Unidad III
El desarrollo de la presente, ha considerado a lo largo de su desarrollo, actividades de naturaleza aplicativa en directo vínculo
con tu investigación-acción. Tú podrías controlar los avances de tu propia experiencia investigativa. Para ello, resuelve a continuación, la siguiente autoevaluación. Ella te permitirá consolidar tus procesos de formación investigativa.
ACTIVIDADES
PROPUESTAS EN RELACION CON EL PLAN
DE ACCION

¿ME GUSTO?

¿LA REALICÉ?
Completa

Una parte

No la hice

Mucho

Poco

Nada

¿QUE APRENDÍ?
(Lo resumo en 4
a 5 palabras)

1. Determinación de la
hipótesis acción
2. Identificación de los
campos de acción

3. Diseño de actividades
según campo de acción
4. Estructuración de
actividades en cronograma
5. Diseño de indicadores
de proceso
6. Diseño de indicadores
de resultado

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Glosario

Campo de acción. Constituye el ámbito de la realidad educativa sobre el que la comunidad investigadora interviene a fin de atender el problema pedagógico identificado. Dimensión de la realidad pedagógica, sobre el cual se despliegan los nuevos enfoques, actores
educativos, escenarios, contenidos, estrategias, materiales didácticos, etc.; en calidad de
propuesta.
Hipótesis acción. Representa la respuesta y alternativa pedagógica, que la comunidad
investigadora asume y que será implementada a fin de comprobar su validez para superar
problemática diagnosticada. Las hipótesis acción en ese sentido, adquieren el rol de guías
de la propuesta interventiva generada por el docente. Delimitan el campo de acción sobre
el que se ha de intervenir en la realidad, pero también orientan la búsqueda de resultados.
Al recoger elementos curriculares y didácticos en calidad de propuesta interventiva, adquiere la condición de curriculum alternativo, contextualizado y surgido como resultado de
una acción investigativa desarrollada y sustentada por el docente.
Indicadores de proceso. Constituyen los signos o evidencias a verificarse durante la
ejecución de la propuesta alternativa e innovadora, como testimonio de su realización.
Indicadores de resultado. Son los signos o evidencias a verificarse al final de la ejecución de la propuesta alternativa e innovadora, como testimonio de los logros alcanzados
con los estudiantes
Interculturalidad crítica. Es una forma de asumir la interculturalidad, que pone énfasis
en asumir como punto de partida el problema del poder, su patrón de racialización y la
diferencia que ha sido construida en función de ello. Una construcción de y desde la gente
que ha sufrido un histórico sometimiento y subalternización (Tapia, Viaña & Walsh, 2010).
Plan de acción. Propuesta de intervención en la realidad pedagógica a fin de superar
situación problemática diagnosticada. Parte de bases disciplinares y pedagógicas y articula hipótesis acción, plan de actividades e indicadores de proceso y resultado. El conjunto
de acciones previstas por el docente, sustentadas y secuenciadas, que serán introducidas
en su práctica a fin de dar respuesta al problema detectado.

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Documento
05

Formulación de la hipótesis acción13

Antonio Latorre

Whitehead (1995) defiende la reconstrucción de las teorías de los docentes investigadores a través
de un forma viva de preguntas y respuestas. Señala que el significado, el acuerdo y la contradicción,
la verdad y la falsedad, no pertenecen a las proposiciones en sí, sino que pertenecen a las proposiciones, en cuanto, respuestas a preguntas
Frente a la forma proposicional de enunciar las hipótesis tradicionales, orientadas a la explicación y
relación entre variables, propone la forma dialógica a través de preguntas y respuestas. En este caso,
la explicación se caracteriza por la lógica de la pregunta y la respuesta utilizada al explorar las preguntas de la forma: “¿Cómo puedo mejorar mi práctica?”
Para Elliott (1993), una hipótesis de acción es un enunciado que relaciona una idea con un acción.
Una pregunta (idea) , con una respuesta (acción): ¨¿Cómo podría mejorar el rendimiento de mis
alumnos en la asignatura de biología?. A través del aprendizaje cooperativo¨. Las hipótesis se plantean mediante formas ¨vivas¨ de preguntas y respuestas (Whitehead, 1995). Las hipótesis de acción
son propuestas que deben considerarse como ¨ideas inteligentes¨, y no como soluciones ¨correctas¨
Elliott pone algunos ejemplos de preguntas de hipótesis acción: ¨Los alumnos se muestran insatisfechos con los métodos de evaluación utilizados. ¿Qué podemos hacer para mejorar la evaluación?
Los alumnos pierden bastante tiempo en clase ¿Qué podría hacer para mejorar su aprovechamiento?”

13

TOMADO DE: La Torre, A. (2004). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: GRAÓ.

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Documento
06

Cómo implementar la enseñanza basada en proyectos
puntos esenciales para estructurar proyectos
de manera efectiva14

Northwest Regional Educational Laboratory

Los proyectos provienen de diferentes fuentes y se desarrollan de distintas maneras. No existe pues
una forma única y correcta para implementar un proyecto, pero si se deben tener en cuenta algunas
preguntas y aspectos importantes a la hora de diseñar proyectos efectivos (Edwards, 2000; Jobs for
the Future, n. d.).
Cómo plantear objetivos o metas para los proyectos
Es muy importante que todos los involucrados o interesados tengan claridad sobre los objetivos,
para que el proyecto se planee y complete de manera efectiva. Tanto el docente, como el estudiante,
deben hacer un planteamiento que explique los elementos esenciales del proyecto y las expectativas
respecto a este. Aunque el planteamiento se puede hacer de varias formas, debe contener los siguientes elementos (Bottoms & Webb, 1988):
Situación o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el proyecto
busca atender o resolver. Ejemplo: Casas y negocios localizados cerca de los cauces que alimentan
un lago y que inciden en el contenido de fósforo de este y afectan la calidad del agua. ¿Cómo pueden los dueños de casas y negocios mejorar la calidad del agua del lago?
Descripción y propósito del proyecto: Una explicación concisa del objetivo último del proyecto y
de qué manera atiende este la situación o el problema. Ejemplo: Los estudiantes deben investigar,
realizar encuestas y hacer recomendaciones sobre cómo los negocios y los propietarios de viviendas
pueden reducir el contenido de fósforo en los lagos. Los resultados se publicaran en un boletín,
folleto informativo, o sitio Web.
Especificaciones de desempeño: Lista de criterios o estándares de calidad que el proyecto debe
cumplir.
Reglas: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo presupuestado y metas
a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta fecha, tener la investigación realizada en cierta fecha.
Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron: Incluyendo los
miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la institución educativa y padres de
familia.
Evaluación: Cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes. En el aprendizaje por proyectos, se evalúan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.
14

TOMADO DE: EDUTEKA, traducción de algunas partes del documento “Project-Based Instruction: Creating Excitement
for Learning” publicado por Northwest Regional Educational Laboratory. Disponible en
http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php

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El planteamiento es crucial para el éxito del proyecto por lo que es deseable que docentes y estudiantes lo desarrollen en compañía. Mientras más involucrados estén los estudiantes en el proceso,
más van a retener y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje (Bottoms & Webb, 1988).
Cómo identificar objetivos de aprendizaje y metas
Antes de iniciar el proyecto, los docentes deben identificar las habilidades o conceptos específicos
que el estudiante va a aprender, formular objetivos académicos claros y planear de qué manera estos
objetivos cumplen con los estándares establecidos por los Ministerio de Educación y que han sido
adoptados por la institución educativa.
Herman, Aschbacher y Winters (1992) han identificado cinco cuestiones o elementos que se deben
tener en cuenta cuando se plantean objetivos de aprendizaje:
¿Qué habilidades cognitivas importantes quiero que desarrollen mis estudiantes? (Ej: utilizar el
álgebra para resolver problemas de todos los días, escribir de manera persuasiva, etc.). Utilice como
guía los estándares básicos de logro de competencias.
¿Qué habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen los estudiantes? (Ej: desarrollar habilidades para trabajar en grupo o en equipo).
¿Qué habilidades metacognitivas deseo que desarrollen los estudiantes? (Ej: reflexionar sobre el
proceso de investigación que realizaron, evaluar su efectividad y determinar métodos para mejorarlo).
¿Qué tipo de problemas quiero yo que estén en capacidad de resolver los estudiantes? (Ej; saber
indagar, aplicar el método científico, etc.).
¿Qué conceptos y principios quiero yo que los estudiantes estén en capacidad de aplicar? (Ej: aplicar en sus vidas principios básicos de ecología y conservación, comprender las relaciones causa –
efecto, etc.).
<

Sea tan específico como pueda en determinar los resultados para que tanto el docente como el estudiante entiendan con exactitud qué es lo que se va a aprender.
<

Otras consideraciones que docentes y estudiantes deben tener en cuenta:
¿Tienen los estudiantes acceso fácil a los recursos que necesitan? Lo anterior es especialmente importante si un estudiante requiere conocimiento experto de la comunidad en una materia o en el uso
de una tecnología específica.
¿Saben los estudiantes cómo utilizar los recursos? Por ejemplo, los estudiantes que tienen una experiencia mínima con los computadores necesitan apoyo adicional para utilizarlos.
¿Tienen los estudiantes tutores o monitores que los ayuden con su trabajo? Estos pueden estar en la
institución o fuera de ella.
¿Tienen claro los estudiantes los roles y las responsabilidades de cada una de la personas del grupo?
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Documento
07

Criterios pedagógicos para el desarrollo
y tratamiento de la interculturalidad en el aula15

Catherine Walsh

A fin de establecer criterios básicos para el desarrollo y el tratamiento de la interculturalidad en el
aula, es necesario tomar en cuenta tres referentes centrales: (1) el contexto sociocultural del centro
escolar; (2) la realidad sociocultural de los alumnos y sus familias; y (3) el perfil de los docentes y
su relación con la comunidad de los alumnos y sus familias. Esos tres referentes indican que los
contextos educativos no son todos iguales y que las diferencias entre escuelas, alumnos, docentes y
comunidades deberían guiar los enfoques, métodos y contenidos.
Es importante aclarar que, aunque la interculturalidad necesita ser el elemento central de todo el
sistema educativo, su aplicación en el contexto rural necesariamente es distinta al contexto urbano,
igual que el contexto bilingüe es diferente del monolingüe hispanohablante. Los criterios pedagógicos básicos para el desarrollo de la interculturalidad que discutimos a continuación fueron conceptualizados inicialmente para el contexto rural y bilingüe, dentro del marco del contrato MECEPBIRF. Sin embargo, pueden ser utilizados en otros contextos educativos, siempre y cuando se hagan las adaptaciones pedagógicas necesarias.
Utilizamos el término “criterios” en el sentido de lineamientos principales que sirven para orientar
el trabajo sobre la interculturalidad y para apuntar, de manera general, las competencias y los contenidos integrales a este trabajo. Como discutimos más adelante, los criterios pueden funcionar de
manera transversal en diversas áreas de los programas curriculares y, simultáneamente, como ejes
temáticos dentro de una o más unidades.
En su elaboración y presentación aquí, los criterios parten de la noción que, al parecer, hay un cierto nivel de homogeneidad en la mayoría de las escuelas rurales por el hecho de compartir la vivencia comunitaria. Sin embargo, intentan superar la asociación privativa que suele establecerse entre
cultura y grupos étnicos, así como también la tendencia de esencializar la identidad indígenacampesina y las identidades de “otros”, que incluye negros, blancos, andinos, amazónicos, etc., al
promover un entendimiento amplio e inclusivo de las diferencias culturales sobre la base de la experiencia y percepción propia y local de cada estudiante.
15

TOMADO DE: Walsh, C. (2005). La interculturalidad en educación. Lima: MINEDU & UNICEF.

124

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5.1 Criterios pedagógicos para el desarrollo de la interculturalidad
La autoestima y el reconocimiento de lo propio
La interculturalidad parte de una base segura sobre uno mismo, es decir, de un claro sentido y conocimiento de quién es uno y cómo se identifica personal y colectivamente. A eso se incorporan características físicas, experiencias vivenciales, organización familiar, descendencias y parentesco,
territorio y comunidad, la vida individual y colectiva, comunicación verbal y no verbal, relaciones
sociales, económicas, religiosas y relaciones con la naturaleza. El referente principal en el contexto
rural es la comunidad local, el ámbito microsocial, aunque otras categorías culturales regionales o
nacionales también pueden servir como referentes (por ejemplo, la identidad quechua o aimara). A
partir de este referente y como elemento de la construcción de identidades mismas, es importante
considerar los juegos entre el pasado y presente, es decir la revitalización de elementos históricos
en el presente y la historización de elementos nuevos.
Este criterio pone un empeño especial en incentivar la autoestima de todos los alumnos, pero especialmente de los alumnos provenientes de grupos culturales subordinados, promoviendo la valoración pública de su identidad cultural. Por medio de una exploración de todos los elementos que
contribuyen a la formación de identidades locales, el criterio pretende mostrar la pluralidad de la
identidad - que cada persona tiene múltiples maneras de identificarse individual y colectivamente y
que estas identidades no siempre pueden ser catalogadas de manera simple, singular ni étnicamente. Por eso, se consideran varias formas de identificación individual y colectiva, la distinción y
relación entre los dos y la manera de contribuir a la formación de un “nosotros” - los elementos que
nos unen, por ejemplo, la identidad lingüística, de género y de clase, identidad comunitaria, regional y nacional, identidad religiosa, identificaciones subculturales como los jóvenes, por ejemplo, de
equipos deportivos, etc. Dentro de ese reconocimiento, es importante explorar las maneras complementarias como también conflictivas en que coexisten las varias formas de identificación individual y colectiva y cómo asignan, permiten o restringen papeles dentro de la comunidad y sociedad, por ejemplo, la situación de niñas y mujeres versus niños y hombres, niños versus adultos,
discapacitados versus capacitados, etc.
Finalmente, el criterio señala la necesidad de fortalecer identidades personales sobre valores que
ayuden a ser auténticos y responsables con los otros y con el mundo.
Los conocimientos, los saberes y las prácticas locales
Los conocimientos, saberes y prácticas locales conforman el sentido común de una comunidad o un
grupo social particular, y otorgan definición a la idea de pertenencia e identidad compartida. A diferencia del conocimiento “occidental”, “factual” y “científico”, que se funda en la separación de los
humanos, los vínculos emocionales y la naturaleza, los conocimientos locales en el mundo andinoamazónico parten de esas conexiones y se construyen siempre colectivamente, como procesos de
mutuo aprendizaje o crianza mutua que involucra, no solamente los seres humanos, sino los 10
animales, las plantas, el sol, la luna, etc.
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Considerar y desarrollar el cúmulo de conocimientos, saberes y prácticas locales permite la construcción y el reconocimiento del entorno real - el universo, científico, cultural y social en el cual el
estudiante está circunscrito, ofreciendo así puntos de relación, comparación y contraste con otras
localidades y culturas. Dentro de los conocimientos, saberes y prácticas locales, se consideran los
conceptos, sistemas de clasificación, y métodos de enseñanza y de comunicación, propias; también
los componentes simbólicos como la cosmovisión, la temporalidad, el espacio y el medio ambiente, la oralidad, la religión, las fiestas, etc. Asimismo, la identificación y comprensión de conocimientos, saberes y prácticas relacionadas, entre otras, con la naturaleza y el medio ambiente, la
organización social, la territorialidad, la medicina, la matemática, la arquitectura, y el trabajo productivo de la comunidad (y sus técnicas), incluyendo la agricultura, la caza, la producción artesanal, etc.
La identificación y el reconocimiento de las diferencias y la “otredad”
Comprender y aceptar al “otro” en su diferencia u otredad es parte del proceso de la interculturalidad. Este criterio se enfoca en la identificación y el reconocimiento de las diferencias que existen a
varios niveles, incluyendo dentro y fuera de la comunidad, entre varias regiones del país y con el
exterior, como también los elementos distintos de la diferencia que incluye género, lengua, edad,
hábitos culturales, trabajo productivo, parentesco ancestral, religión, etc. A partir de la perspectiva
de que las diferencias representan una riqueza y potencialidad y muestran la capacidad creativa de
los seres humanos, este criterio pretende desarrollar un entendimiento positivo y real sobre las diferencias culturales, cuestionando las nociones y las prácticas sociales y educativas, en las cuales las
diferencias culturales están consideradas como obstáculos para la educación, para la sociedad, y
para el desarrollo.
Se trata de romper con los estereotipos y prejuicios sobre el “otro”, también haciendo claro que
muchas veces no existen lindes o fronteras inamovibles entre culturas, grupos o diferencias, sino,
especialmente en el mundo actual globalizado, un creciente contacto. En sí, podemos decir que
siempre hay huellas o vestigios de los significados e identidades de otros en los significados e identidades de nosotros mismos.
También se trata de identificar las asociaciones y relaciones que existen con “otros”, dentro y fuera
de la comunidad, las estrategias y maneras de relacionarse, por encina de las diferencias y los rasgos comunes que comparten.
Conocimientos y prácticas de “otros”
Un aspecto importante de la interculturalidad es la exploración de lo desconocido para poder interrelacionar, comparar, contrastar, combinar, asociar e integrar en una forma concreta, diversos conocimientos, prácticas y formas de pensar y actuar. Este criterio busca desarrollar, primero, un conocimiento sobre otras culturas y regiones del país, permitiendo un reconocimiento de la diversidad
cultural y nacional y el intercambio de conocimientos y prácticas específicas y distintas de varias
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comunidades, grupos y regiones incluyendo lo andino y lo amazónico, intentando así romper estereotipos, percepciones negativas y desinformación sobre lo no-conocido. Esta exploración permite
ver las semejanzas y las diferencias como también la presencia muchas veces inconsciente en lo
“propio” de conocimientos y prácticas de “otros”. Segundo, intenta introducir conocimientos y
prácticas de otros países vecinos y de otras partes del mundo siempre con el objetivo de interrelacionar lo ajeno con lo propio.
A partir de los conflictos que han existido entre los conocimientos y saberes locales y los de los
otros, especialmente el “conocimiento occidental”, este criterio pretende establecer un diálogo de
saberes que permite la coexistencia de una diversidad de concepciones del mundo. En este sentido,
el criterio busca un proceso de traducción mutua entre conocimientos locales y los sistemas occidentales de conocimiento, es decir, mecanismos que permiten ver y estudiar los conocimientos que
vienen del mundo urbanizado y “desarrollado” desde la óptica del conocimiento local, y de pasar
del conocimiento occidental a los términos usuales de las comunidades, ofreciendo así una manera
de expandir el sentido común a un universo más vasto.
Este criterio también busca desarrollar una perspectiva crítica entre los alumnos y los mismos docentes, una capacidad de no solo reconocer e interrelacionar conocimientos de distintas orientaciones culturales, sino de analizar, interrogar y leer “entre las líneas” de los textos escolares, considerando cuáles ópticas están presentes y cuáles no (en la historia, la geografía, y otras materias, por
ejemplo) y cómo estas ópticas enriquecen, limitan o niegan los conocimientos, saberes y prácticas
locales.
La problemática de conflictos culturales, racismo y relaciones culturales negativas
En el Perú, como en otros países andinos, las relaciones entre distintos grupos culturales tienen una
trayectoria histórica desde antes de la Colonia hasta el presente, una trayectoria muchas veces conflictiva, caracterizada tanto por relaciones de poder, control y cambio cultural, desequilibrios sociales, económicos y geográficos, racismo, discriminación y resistencia como también por procesos de
mestizaje, campesinización y homogeneización. Con la presencia cada vez más grande de compañías petroleras, madereras y mineras, existen nuevos tipos de conflictos culturales y sociales. Además, con la creciente migración a las ciudades en los últimos años, hay la necesidad de también
tomar en cuenta el desplazamiento, el empobrecimiento urbano y las nuevas relaciones de convivencia y expresión cultural en las urbes.
Este criterio pretende desarrollar un entendimiento crítico sobre la sociedad peruana, las relaciones,
los procesos, y los conflictos culturales internos, intra e intergrupales y sus causas como también el
de desarrollar maneras de analizar, intervenir y resolver los conflictos y tomar acción frente a la
desigualdad, marginalización, discriminación y racismo, elementos que limitan la interculturalidad,
la justicia social y la igualdad de oportunidades entre todos. El criterio intenta hacer evidente las
prácticas, representaciones y actitudes que no permiten a todos los grupos de la sociedad tener las
mismas oportunidades y posibilidades de desarrollo pleno y promocionar dentro de la escuela, actitudes, actividades y acciones que enfrentan esta situación.
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También el criterio indica la necesidad de habilidades de análisis, negociación y de resolución de
conflictos, poniendo énfasis no tanto en “ganar” los conflictos, sino, por medio del aspecto estratégico de la resolución, en lograr un mayor conocimiento de los problemas que enfrenta la comunidad, en saber cómo se puede negociar y establecer, entre los alumnos, un fortalecimiento comunitario y organizativo, es decir, una mayor habilidad de trabajar conjuntamente para buscar resoluciones
constructivas y positivas.
Unidad y diversidad
La interculturalidad busca establecer un equilibrio y complementariedad entre la unidad necesaria
para una sociedad (o para coexistir en cualquier espacio social) y la diversidad cultural en el nivel
individual y colectivo, un equilibrio y complementariedad que pueden llevarnos a una eventual
convivencia democrática. Tal proceso requiere un reconocimiento que, además de los saberes, conocimientos, prácticas, creencias y convicciones culturalmente inscritas, existen rasgos comunes y
orientaciones universales que todos los miembros de conceptos como comunidad, nación, ciudadanía y democracia en los momentos actuales y resaltar que, a pesar de la globalización, la heterogeneidad es cada vez más evidente.
Por el carácter parcial y dinámico de las culturas y por las distintas interacciones que ocurren en la
vida cotidiana, es casi imposible hablar, inclusive en el contexto rural, de homogeneidad cultural,
salvo en el caso de pocas culturas amazónicas que no han tenido contacto con otros grupos. No hay
culturas puras. Mejor dicho existen huellas de otros significados e identidades culturales en los significados e identidades propias y es este inter el espacio intermedio entre culturas y diferencias, no
de asimilación o transculturación, sino de negociación, desafío y resistencia el que ofrece una manera de relacionar la unidad y la diferencia.
Este criterio entonces promueve una reflexión y entendimiento crítico sobre la relación de unidad y
diferencia, la deconstrucción y reconstrucción de conocimientos, valores, habilidades, actitudes
distintas y compartidas, la problemática y posibilidad de construcciones como comunidad, nación y
ciudadanía, la creación de nuevas expresiones [inter] culturales como la cultura y música chicha,
por ejemplo, los derechos de cada individuo y cada colectividad de actuar conforme a su propia
libertad, los derechos humanos y los derechos colectivos a la diferencia, etc.
La comunicación, interrelación y cooperación
La interculturalidad se caracteriza por el esfuerzo de comunicarse e interrelacionarse entre individuos, grupos y saberes culturalmente diferentes y de cooperar en forma solidaria. Este criterio pretende desarrollar una mayor comunicación e interrelación entre distintos sistemas de conocimiento,
saberes y prácticas locales y entre personas y grupos que se identifican de maneras diferentes, buscando niveles de complementariedad sin deslegitimar ni lo propio ni lo ajeno. También intenta
incentivar y potenciar acciones de cooperación que permitan aprender, trabajar y actuar de manera
colaborativa (ayni, minca), identificar asuntos comunes que les afectan, analizar y resolver conflictos y problemas reales y actuales, y desarrollar actitudes de responsabilidad y solidaridad.
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Referencias
1. Aparicio, N. & Mamani, A. (2011). La biblioteca de aula en la formación de niñas y
niños lectores en las instituciones educativas de Salloca y Machacmarca (Canchis,
Cuzco). Lima: Tarea.
2. Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación-acción. Propuesta para la mejora de la práctica pedagógica. Lima: DISDE-MINEDU.
3. Elliott, J. (2001). Compartiendo experiencias de investigación acción con Jhon Ellitott. Disponible en http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100728161845.pdf
4. La Torre, A. (2004). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: GRAÓ.
5. Llalla, S. (2011). Produciendo textos escritos, a partir de la cultura local, con niñas
y niños del tercer grado de educación primaria en la institución educativa 56039 de
Tinta (Canchis, Cuzco). Tarea: Lima.
6. Puente de la Vega, E. (2011). Los saberes locales andinos y el aprendizaje de la
lectura y escritura en el primer grado de educación primaria en la institución educativa 56039 de Tinta (Canchis, Cuzco). Lima: Tarea.
7. Rodríguez, J. (2005). La investigación acción educativa. Qué es y cómo se hace.
Lima: DOXA.
8. Stenhouse, L. (2004). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Ediciones Morata.
9. Santisteban M. H. (2012). Profesores/as investigadores/as y la investigaciónacción en educación. Separata de Capacitación. Lima: MINEDU.
10. Vargas Jiménez, A. (2005). La investigación-acción. Lambayeque: Fondo Editorial
FACHSE.

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Unidad IV
Instrumentación
de la propuesta pedagógica alternativa innovadora

(Instrumentos de acción)
Presentación

La Unidad IV centra su atención en la elaboración de los instrumentos que acompañan la
intervención, en sus etapas de registro, proceso y resultados, secuencia que rige el método
de investigación acción aplicado a la ejecución del proyecto didáctico intercultural. Estos
instrumentos tienen la función de acompañar la labor del estudiante en los procesos comunicativos reales, propios de sus entornos escolar, familiar y comunal. El estudiante pasa de
observador a analista reflexivo, y luego deviene en actor en el ejercicio de su ciudadanía,
participando de la producción y comprensión en las prácticas discursivas y en las prácticas sociales. Los instrumentos actúan como herramientas de acción en el transcurso de ese
proceso de desarrollo lingüístico del estudiante.
Organizador de contenidos

Instrumentos de registro
Instrumentos de acción
Instrumentos de proceso y resultados de intervención

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Desde
la práctica
Lucía, docente del área de comunicación de la Institución Educativa Elías Aguirre de Pimentel, seleccionó y organizó las bases disciplinares y educativas de su marco de acción
para construir su plan de acción. La metodología escogida para organizar las actividades
de su propuesta es la didáctica de proyectos, dado que ella busca que sus estudiantes
logren ser sujetos autónomos en los procesos de aprendizaje y al mismo tiempo intervengan en su comunidad a partir de lo aprendido en la escuela. Así, Lucía ha logrado plasmar
en la práctica las ideas de su marco de acción, por ejemplo, „el lenguaje es ante todo una
práctica social‟. En ese sentido le ha interesado tomar como punto de partida los géneros
discursivos, que organizan los usos del lenguaje. Dichos géneros serán recogidos en la
comunidad en que interactúan los estudiantes, para después analizarlos y discutirlos, entendiéndolos no sólo como estructuras textuales, sino como formas en que se construyen
identidades y se asumen posicionamientos en el conjunto de relaciones sociales de la
comunidad. Paso seguido, se “saldrá a la calle”, se organizarán debates, coloquios, festivales de narración popular, se publicará y difundirá los análisis realizados por los estudiantes, usando las redes sociales, la fotocopia –para quienes no puedan acceder a la
Internet-, se invitará a periodistas, escritores y políticos para conversar sobre su escritura,
posicionamiento en los textos que producen, e indagar desde ellos mismos por los modos
cómo abordan los problemas sociales. ¡Lucía tiene mucho que hacer!
Pero…

¿cómo registrará todas esas prácticas?;

¿fuera y dentro del aula, para poder evaluar los avances, o retrocesos de su propuesta?;

¿de qué instrumentos dotará a sus estudiantes para el recojo y análisis de los géneros discursivos?;

¿qué datos recogerá ella para evidenciar resultados?
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Reflexión
teórica
Una de las alternativas para organizar el plan de acción es la metodología propuesta por
la didáctica de proyectos, que tiene como metas alcanzar la autonomía del estudiante,
relacionar distintas áreas curriculares y la participación de los estudiantes en la resolución
de la problemática de su comunidad:
a) Relacionar el contenido del proyecto con material cubierto en otra materia
Los proyectos son una buena oportunidad de crear colaboraciones interdisciplinarias y de mostrar a los estudiantes las conexiones entre diferentes tipos de conocimiento.
b) Estructurar los proyectos para que los estudiantes construyan conocimiento
nuevo
Además de que los proyectos pueden ser diseñados para que los estudiantes apliquen lo que ya saben, el método de proyectos puede ser una forma de que los estudiantes aprendan nuevas cosas. La mayoría de los productos requerirá que los
estudiantes apliquen lo que saben y agreguen nuevos conocimientos y habilidades.
c) Permitir a los estudiantes diseñar algunas partes del proyecto
Incluyen actividades diseñadas para que los estudiantes planeen una estrategia
para lograr las metas particulares del proyecto. Estas estrategias pueden debatirse
y criticarse constructivamente por el resto de la clase o dentro del mismo grupo del
proyecto.
d) Incorporar habilidades de la comunidad al proyecto
Existen muchas maneras en que los estudiantes pueden contribuir con sus comunidades mientras aprenden acerca de temas académicos tradicionales

(Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, s.f.)

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La propuesta debe recoger datos sobre las acciones que se han planificado para evaluar
su consistencia, permanencia o cambio en la implementación general. Los datos son recogidos por instrumentos construidos a partir de indicadores de logro y proceso.
La puesta en marcha del plan de acción producirá transformaciones en las prácticas de
los estudiantes. Dichas prácticas se constituyen como datos que el investigador debe registrar. Los instrumentos de registro podrán ser:
a) Instrumentos de registro de información, elaborados por el docente para cada
una de las actividades que realizarán sus estudiantes en su plan de acción.
b) Instrumentos de proceso y resultados de intervención, el seguimiento del
desarrollo de la propuesta, sus procesos y resultados, se adecuan a los principios
de circularidad y participación de la investigación-acción. Así, el diario del docente
registrará el proceso de la intervención y sus resultados, más los cambios realizados, además de recabar opiniones, actitudes y sugerencias de los estudiantes a
través del grupo de discusión y la entrevista en profundidad.
4.1. Instrumentos de registro de información
Son instrumentos de registro:


la ficha de registro de un género discursivo;
la ficha de observación;
la ficha de registro de actividades individuales o de grupo.

4.1.1. Ficha de registro de un género discursivo
Si una de las actividades es registrar un género discursivo los estudiantes deben tener en
cuenta los siguientes datos informativos (adaptados de Maingueneau, 2009):
Nombre del género, como parte de la interacción social los géneros reciben varios
nombres por parte de los participantes, los nombres son acuerdos antes que designaciones establecidas, por lo tanto es recomendable tomar la denominación más
aceptada.
Finalidad reconocida, la situación en la que se construye el género implica que los
participantes sepan qué dirán y harán en la misma, muchas veces están finalidades
están socialmente establecidas.
Participantes, el papel de los participantes está pautado socialmente, su legitimidad
para decir o callar viene dada por las condiciones sociales, por eso Maingueneau (p.
56) habla del estatus de los intervinientes legítimos.

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Lugar y tiempo, son el espacio y momento en que se desarrolla un género discursivo; por tradición, hay espacios y momentos que son considerados propios del género
(la clase en el aula, el sermón en la iglesia), pero también pueden ocurrir trasgresiones (la conversación de dos alumnos mientras el profesor explica algo); por eso habrá que evaluar cómo el espacio y el tiempo forman parte de los sentidos que puede
adquirir un género discursivo.
Soporte material, se refiere a los medios (oral, escrito, audiovisual) que se usan en
el desarrollo de un género discursivo.
Organización textual, los géneros discursivos muchas veces articulan estructuras
textuales diversas y éstas se visualizan como cada uno de los momentos que compone la realización del género discursivo.
Aquí, un ejemplo de registro de un género discursivo:
FICHA DE REGISTRO DE UN GÉNERO DISCURSIVO

Nombre del género
La formación del día lunes en una institución educativa.
Finalidades reconocidas
- Formar la conciencia cívica de los estudiantes
- Rendir culto a los símbolos patrios y religiosos
- Comunicar la agenda de actividades de la semana
- Dar recomendaciones pedagógicas a profesores y disciplinares a alumnos
Participantes
Director
Sub director
Coordinador de TOE
Profesores
Estudiantes
Lugar
Patio de la Institución
Tiempo:
Inicio 1:00 p.m.
Termino 1:25 p.m.
Soporte material:
Oral y escrito (se leyeron algunos documentos)
Organización textual
Rezo del Padre Nuestro, rezo del Ave María, canto del himno nacional, canto de
himno de la institución, participación del sub director, participación del director, participación de la coordinadora de TOE.

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4.1.2. Ficha de observación
La ficha de observación recoge datos sobre el desarrollo de las distintas etapas que comprende el plan de acción. Si una de las actividades es el recojo de un género discursivo
de la comunidad, los estudiantes pueden realizar varías tareas: investigar sobre la historia
de un género, participar como observador del desarrollo de un género, entrevistar a las
personas que han participado. Estas distintas tareas hacen emerger datos que es necesario recoger. Un instrumento a usar podría ser la ficha de observación:
FICHA DE OBSERVACIÓN DE PROCESO DE REGISTRO DE UN GÉNERO DISCURSIVO
INDICADORES

COMPLETA

EN PROCESO

INICIO

SIN INICIAR

RECOMENDACIONES

Investiga sobre los
géneros discursivos.

Selecciona un género discursivo
de su comunidad.

Planifica el registro
del género discursivo seleccionado.

Registra el género
discursivo seleccionado.

Obtiene la información necesaria sobre los participantes, las finalidades,
el espacio y el tiempo, etc.

Transcribe el
género discursivo
siguiendo pautas.

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4.1.3. Ficha de registro de actividades individuales o de grupo
El plan de acción plantea un conjunto de actividades estructuradas que los estudiantes
deben realizar de manera individual o en grupo. Estas actividades deben ser registradas
de manera que se evidencie la participación de los estudiantes y los docentes.

Ficha de registro de actividades de grupo
Nombre:

Fecha:

1. ¿Qué se va a observar?
2. ¿Cuál es el rol del profesor/a?
3. ¿Están claros los objetivos del trabajo del grupo?
4. ¿Los/as estudiantes se muestran interesados/as?
5. ¿Quién o quiénes hablan?
6. ¿Qué tipo de conversaciones se generan?
7. ¿Qué tipo de preguntas se hacen?
8. ¿Cómo es la participación de los/as integrantes del grupo?
9. Señalar los rasgos positivos y negativos de la actuación del grupo.
(tomado de Evans, 2010, p. 66)

4.2. Instrumentos de proceso y resultados de intervención
Estos instrumentos son:


el diario de campo;
el cuestionario-guía para grupos de discusión;
el guión de entrevista en profundidad.

4.2.1. El diario de campo
Como ya se explicado en la primera unidad el diario de campo registra la práctica pedagógica, pero en esta etapa el diario recogerá los posibles cambios que producirá la aplicación de la propuesta, se planteará reforzar ciertas actividades como también modificarlas, tal como afirma Porlán (1997)
(…) el Diario deja de ser exclusivamente un registro escrito del proceso reflexivo,
para convertirse progresivamente en el eje organizador de una auténtica investigación profesional. No se trata ya de describir genéricamente los problemas prácticos
que encontramos en nuestra actividad, ni de analizarlos poniendo en cuestión nuestras concepciones didácticas. Tampoco se trata de diseñar una nueva intervención,
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describiendo en el Diario las nuevas incorporaciones teóricas que deseamos aplicar.
Se trata, en esta fase, de desplegar técnicas más concretas y específicas para conocer cómo funciona el nuevo programa en la realidad, recogiendo información previamente establecida, analizándola y categorizándola, contrastando datos obtenidos
de fuentes diversas, comparándolos con lo previsto en el diseño y estableciendo
conclusiones que reorienten el curso de la práctica y nos permitan validar y reconstruir nuestro propio conocimiento pedagógico-profesional.
El diario, pues, adopta un estilo más estructurado y se convierte en el desencadenante de otros medios de investigación (entrevistas, cuestionarios, análisis de documentos, etc.) y en el lugar de elaboración y síntesis de la información. El profesor,
o el equipo de profesores, ya no actúa sólo como “observador informal”, o como “reflexivo esporádico”, ni siquiera como “programador riguroso”, sino que incorpora
también, aunque de manera parcial, el estilo de un investigador “en” y “sobre” la
práctica pedagógica sometida a experimentación.
Evidentemente la actividad de enseñar no es similar a la actividad científica de investigar; pero, si aceptamos que el concepto y la práctica de la investigación admite
una diversidad de grados y niveles, cuando, como enseñantes, intentamos modificar
la actividad de la clase basándonos en nuevos principios y fundamentos, estamos
incorporando a nuestra profesionalidad ciertas dosis del espíritu y la estrategia de
eso que denominamos genéricamente como investigación. El Diario, por tanto, es el
cuaderno de trabajo del experimentador, donde anota las observaciones, donde recoge las entrevistas, donde describe el contenido de los materiales de clase, donde
compara y relaciona las informaciones, donde establece conclusiones y toma decisiones sobre los siguientes pasos de la experimentación.
4.2.2. Cuestionario-guía para grupos de discusión
Los grupos de discusión permiten obtener información de los participantes de un evento,
está información es eminentemente subjetiva y por tanto merece un tratamiento cuidadoso, las personas pueden tomar actitudes distintas frente a una actividad y es necesario
escucharlos y comprenderlos desde su propio posicionamiento. Podemos organizar a los
estudiantes en grupos y plantearles preguntas que nos permitan obtener información sus
puntos de vista sobre cómo están entendiendo y participando de las actividades de la
propuesta. Según Pérez-Sánchez, R. y Víquez-Calderón (2010, p.95) al utilizar el grupo
de discusión como técnica de recolección de información el interés se puede centrar entonces:
1. Las opiniones, argumentos, evaluaciones, explicaciones y juicios de cada uno de
los participantes en la discusión grupal.
1. Las opiniones, argumentos, evaluaciones, explicaciones y juicios del grupo como
unidad.
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2. Las opiniones, argumentos, evaluaciones, explicaciones y juicios de origen institucional (…) los cuales se actualizan en la discusión grupal (Lamnek, 1998). (…)
3. Las interacciones entre los participantes y la correspondiente distribución de roles
u organización jerárquica.
4. Las secuencias conversacionales que permiten indagar tanto en la forma como se
construyeron los contenidos como en el papel que jugaron las interacciones en su
producción.
4.2.3. Guión de entrevista en profundidad
Al igual que los grupos de discusión la entrevista en profundidad busca recoger datos sobre la manera de sentir y pensar de los estudiantes pero de manera individual, a diferencia de la entrevista estructura este tipo de entrevista no establece preguntas fijas, al contrario se equipara a una conversación, peor el investigador debe mantener la orientación
hacia los datos que desea obtener, como ya la han afirmado Taylor y Bogdan (1992)
Utilizamos la expresión “entrevistas en profundidad” para referirnos a este método
de investigación cualitativo. Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos
reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros
éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes
respectos de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus
propias palabras. Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversación entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. Lejos de asemejarse a un robot recolector de datos, el propio investigador es el instrumento de la investigación, y no lo es un protocolo o formulario de entrevista. El rol
implica no sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y
cómo hacerlas.
Para realizar una entrevista se parte de una guía de entrevista (guión), en ella se establecen los tópicos de interés del investigador y las posibles preguntas que habrán la conversación:
Tópicos
Objetivos de la propuesta
Participación
Relación escuela y comunidad

Preguntas guía (guión)
¿Cuál es la finalidad del trabajo que estamos realizando?
¿Qué tan involucrado estás en las actividades?
¿Estás interesado en ellas?
¿Lo que aprendes en estas actividades es útil para ti
y tu comunidad? ¿en qué aspectos?

Estos son algunos de los instrumentos a utilizar, su adecuación o modificación así como
el uso de otros instrumentos dependerá de las decisiones que tome el investigador.

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Herramientas para
la nueva práctica
En el siguiente cuadro enumero las actividades de tu plan de acción y elige los instrumentos que utilizarás (debes explicar que datos busca recoger con cada instrumento):
Actividades
del Plan de acción

Instrumentos

Objetivos
(qué datos busca recoger)

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Actividades de reflexión
individual y grupal
Caso
Francisco ha propuesto como una de las actividades de su plan de acción el registro del
pregón de los vendedores del mercado, esto implica que él deberá diseñar un instrumento
que utilizarán sus alumnos y al mismo tiempo debe diseñar otro instrumento que le permita registrar la actividad de sus estudiantes.
¿Qué instrumentos debe diseñar Francisco? ¿Sus instrumentos solo recogerán datos de
los productos de sus estudiantes que ellos han realizado? o ¿también diseñará instrumentos para registrar los conocimientos y actitudes de sus estudiantes? De ser el caso, ¿qué
instrumentos servirían para esa labor?

El diálogo y la discusión académica son los medios de interacción entre los
docentes investigadores de Comunicación. Ángel Centurión, Edgar Ueki,
Sandra Cruz y Socorro Flores en trabajo de construcción de matrices de
investigación-acción, orientadas hacia la propuesta pedagógica. Aula 01.

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Actividades
metacognitivas
Lee el siguiente texto y responde las preguntas y discute tus respuestas con tus compañeros.
La construcción discursiva de la realidad
Antes de los enfoques post-estructuralistas, la tradición lingüística concebía una relación transparente entre lenguaje y realidad, en la que el lenguaje era visto como el
dispositivo que hacía referencia a los objetos existentes en una realidad supuestamente “objetiva” y “neutral”. De este modo, el lenguaje parecería ser un simple espejo y por lo mismo se relacionaría de forma pasiva con la realidad limitándose simplemente a reflejar un estado de cosas existente “antes” del acto lingüístico. Sin
embargo, a partir de la filosofía del lenguaje de Foucault y Derrida, y del llamado “giro lingüístico”, se comenzó a asumir que la realidad y todo el conocimiento es siempre una construcción social generada a partir de prácticas discursivas. Esto significa
que la comprensión que tenemos sobre el mundo y las diferentes formas en las que
nos vinculamos con él se encuentran en relación directa con el contenido del discurso o con las maneras en que el lenguaje es usado.
Dicho de otra forma: nunca tenemos acceso a la realidad en-sí-misma, sino que el
lenguaje es una mediación inevitable cargada de ideologías sociales que la presentan de una u otra manera. La realidad, por tanto, nunca es exactamente “la realidad”, sino que está construida a partir de discursos o representaciones que hemos
heredado, que continuamos reproduciendo y que la hegemonía nos obliga a usar
casi de manera “natural”. Así por ejemplo, Foucault demostró que el sexo es siempre un objeto discursivo cargado de significados culturales, morales o religiosos y
nunca un objeto “neutral” que podamos conocer fuera de estos discursos (1976); el
sexo, en su teoría, nunca es un objeto al que el investigador pueda acercarse aséptica u objetivamente. El sexo, dice Foucault, es siempre “un discurso sobre el sexo”.
Dicho al revés: en nuestras prácticas cotidianas vinculadas con el sexo – en nuestras formas de vivirlo, de practicarlo y de hablar sobre él- siempre se articulan representaciones cargadas de creencias, valores e ideologías. En ese sentido, el gran
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aporte de Foucault fue insistir que el lenguaje no “representa” la realidad sino que la
“crea” y la constituye de una determinada manera. Para Foucault (1972) los discursos dan forma a los objetos sobre los que hablamos y, por ello, el lenguaje funciona
como un dispositivo de producción del mundo.
La psicología discursiva ha introducido la categoría de Repertorio Interpretativo para
hacer alusión a formas relativamente coherentes de hablar sobre objetos y eventos
en el mundo (Potter y Wetherell 2001). Este repertorio contendría el sentido común
de una comunidad y constituiría la base para el entendimiento social compartido. Si
volvemos al ejemplo de la utilización de la lengua indígena en el parlamento peruano, podemos señalar que en el Perú se actualiza un repertorio interpretativo
donde esto se concibe como inapropiado y por tanto como algo criticable. Sin embargo, debemos notar que en Bolivia existe otro repertorio interpretativo, pues el uso
de la lengua indígena en este mismo contexto se asume como un “derecho”.
En resumen, esta perspectiva construccionista en torno a la relación entre lenguaje
y realidad ha influido fuertemente en las corrientes lingüísticas contemporáneas. En
lugar de concebir el lenguaje como un vehículo inocente y objetivo de trasmisión
transparente de conocimientos y datos, hoy se afirma que son los usos lingüísticos
los que constituyen los objetos que asumimos que existen en la realidad. Esto significa que el lenguaje se encuentra en una relación muy activa con ella. Cada vez que
usamos el lenguaje no solo construimos objetos que dependen de repertorios interpretativos que han sido cultural e históricamente heredados, sino que también siempre tenemos la oportunidad de desafiarlos a fin de transformar la propia realidad social y nuestras relaciones con ella.
(Zavala, 2012)
Si bien los instrumentos sirven para recoger datos, es el investigador el que construye el
instrumento y “ve” los datos. ¿crees que los datos están en la realidad y solo hay que recogerlos? o ¿es el investigador quien los construye partir de sus conocimientos?

Las bases del análisis crítico discursivo, con
bases funcionales, en que el lenguaje actúa
como discurso dentro de las prácticas sociales,
es el núcleo en la generación de propuestas
pedagógicas alternativas innovadoras, con
orientación intercultural, en Comunicación.
Angélica Rojas, Isabel López, Rosa Chapoñán,
Janet Miranda, durante una tarea grupal de
investigación-acción. Aula 01. Docente especialistas: David Ayasta

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Autoevaluación de Unidad IV
El desarrollo de la presente, ha considerado a lo largo de su desarrollo, actividades de naturaleza aplicativa en directo vínculo con tu
investigación-acción. Se controlará los avances de la propia experiencia investigativa. Para ello, se resuelve la siguiente autoevaluación. Ella permitirá consolidar los procesos de formación investigativa.

¿LA REALICÉ?
INSTRUMENTACIÓN DE LA PROPUESTA
PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
(INSTRUMENTOS DE ACCIÓN)

¿ME GUSTO?
¿QUE APRENDÍ?
(Lo resumo en 4 a 5 palabras)

Completa

En parte

No la hice

Mucho

Poco

Nada

1. Selección de instrumentos por actividad

2. Diseño de instrumentos

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Glosario

Instrumentos. Es un constructo que en base a criterios teóricos selecciona datos de una
esfera del mundo. Los instrumentos varías según la investigación que se realiza.
Entrevista en profundidad. La entrevista es, ante todo, un diálogo que se desarrolla según algunos parámetros: cierto acuerdo o convención entre ambos participantes, cierta
previsión por parte del investigador acerca de las condiciones que deben cumplirse para
que la entrevista sea válida metodológicamente; cierto diseño previo que incluye marco,
objetivos y límites de la utilización de este instrumento metodológico.
Grupo de discusión. El grupo de discusión es una técnica de investigación cualitativa
que, al igual que las entrevistas en profundidad o las historias de vida, trabaja con los discursos de las personas, discursos en los que se articulan la subjetividad y el orden social.

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Documento
08

Aspectos operativos
del grupo de discusión16

Rolando Pérez-Sánchez ● Daniel Víquez-Calderón

El uso de la propuesta metodológica interaccionista de los grupos de discusión para el estudio de las
cogniciones sociales, requiere de la especificación de ciertos aspectos operativos, propios de su
diseño y ejecución.
El grupo de discusión va a durar entre una y dos horas. Se recomienda realizar como mínimo dos
grupos de discusión por tipo social de grupo. Así es posible contrastar los resultados entre los diferentes grupos, correspondientes a condiciones socioculturales o psicosociales similares.
Esto aporta un criterio de consistencia interna al evaluar los análisis. El número de participantes
oscila entre seis y diez. Menos de seis participantes no favorece la discusión grupal y es más fácil
generar monólogos o acaparar la conversación por parte de una o dos personas. En cambio, con más
de diez personas es difícil promover y moderar efectivamente la conversación, además hay una
rápida pérdida de atención o no todos los participantes logran dar seguimiento a la expresión discursiva de las otras personas. Igualmente en estos casos es posible la conformación de subgrupos, lo
cual limita la comunicación dentro del grupo como un todo.
Se recomienda registrar los GD en video. Así es posible identificar con claridad a los participantes
favoreciendo la protocolización de las secuencias de interacción. Se han identificado diferentes
fases constitutivas del GD cuya consideración aquí es relevante (ver Lammek, 1998). Por supuesto
dichas fases no siempre se llevan a cabo de una forma ordenada, o puede darse una yuxtaposición.
Su aparición va a depender también de la forma como es estructurada la guía temática y de la forma
de conducción del moderador o la moderadora. Las fases son:
1. Extrañamiento: en esta fase los participantes aún no tienen claridad sobre el devenir de las
discusión, actúan de forma insegura o cuidadosa. Los integrantes del grupo esperan definir
la situación grupal. Se busca que la fase de extrañamiento finalice lo más rápido posible.
Esto se promueve mediante la presentación de todos los participantes y el inicio rápido de
la discusión.
2. Orientación: aquí los participantes buscan formas de estructurar la comunicación grupal.
Para ello se recurre a expresiones o comentarios provocativos o contundentes, como una
16

De Pérez-Sánchez, R. y Víquez-Calderón, D. (2010). Grupos de discusión como metodología adecuada para estudiar las
cogniciones sociales. Actualidades en Psicología 23-24, 87-101.

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manera de exteriorizar las posiciones personales y de conocer las posiciones de los otros.
Estos aparecen inicialmente en la forma de opiniones o evaluaciones. Las argumentaciones
o juicios comúnmente solo aparecen con posterioridad, ante una interpelación directa de
uno de los participantes o del moderador.
Cada vez que se presentan algunos de estos ámbitos discursivos hay un reacomodo en las
posiciones del grupo, que puede llevar a la aparición de posiciones contrapuestas, su reafirmación o la paulatina homogenización.
3. Adaptación: aquí la estructura comunicativa grupal ya está definida, tanto en las posiciones
discursivas básicas como en las interacciones y roles de los/as participantes, lo cual permite
el desenvolvimiento con mayor claridad al interior de la dinámica grupal. Surge la búsqueda de acuerdos y la necesidad de verse confirmado/a en sus posiciones.
4. Confianza: dado que ya hay un conocimiento sobre la organización comunicativa y discursiva, los participantes opinan sobre las posiciones de los otros, se presentan expresiones
confirmatorias o desconfirmatorias y se hacen aclaraciones.
5. Conformidad: todos estos aspectos llevan al consenso, una tendencia común en los grupos
de este tipo, consenso que puede ser explícito o el producto de la imposición de aspectos.
Así se van a ir conformando opiniones respaldadas por todo el grupo. En esta fase hay un
intento por corregir posiciones desviantes o hacer juicios en torno a estas y los temas específicos vuelven a tratarse. La premisa en esta fase es mantener la cohesión discursiva grupal.
6. Finalización de la discusión: esta fase llega cuando hay una pérdida de atención, o cuando
ocurre la producción de repeticiones, o la producción verbal decae claramente. Una vez
producida la fase de conformidad, los grupos generaron el conocimiento colectivo necesario
para hacerle frente a la tarea grupal propuesta por las o los investigadores, de allí que rápidamente se produzca esta fase.
(…) En el grupo de discusión se ponen en juego los cuatro elementos a los que hace referencia
Smith y Semin (2004), los cuales permiten entender las categorías, inferencias, atribuciones o heurísticos utilizados por el grupo y configurados por este de manera particular. Específicamente es en
la tercera fase de adaptación donde es posible reconocer con mayor claridad las cogniciones propiamente grupales y es a partir de ese punto donde puede darse seguimiento a su devenir en la conversación grupal.
(…) Es necesario pues cuidar la selección de preguntas así como las formas de moderación a emplear. Esto dependerá del tipo de contenidos, mecanismos o procesos en estudio.
El estímulo inicial. Los GD típicamente buscan a la presentación de un estímulo al inicio del intercambio grupal. Su objetivo es contribuir a la formación de un marco temático comunicativo inicial.
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Dicho estímulo debe promover la producción discursiva, evocando opiniones o evaluaciones entre
los participantes y fomentando su exteriorización. Por lo general se recurren a frases, fotos, imágenes, videos, la asociación libre o el juego de roles (Gaskell, 2000). La escogencia del estímulo debe
darse en concordancia reflexiva con los objetivos y las hipótesis de investigación.
La guía temática. Al respecto existen diferentes variantes. Puede elaborarse una lista de temas generales a tratar. Igualmente formular una serie de preguntas abiertas. En ambos casos hay un orden
tentativo el cual puede variar de acuerdo con la producción discursiva grupal. La lista de temas o
preguntas no debe ser extensa pues esto limita notablemente las posibilidades de intercambio entre
los participantes, convirtiéndose más bien en una entrevista grupal. La diferencia entre el listado de
temas y el de preguntas radica en que el primero permite una introducción de los temas más espontánea y sensitiva del contexto comunicativo, mientras las preguntas favorecen una introducción más
controlada. El listado de preguntas favorece, sin embargo, la comparación entre grupos de discusión
con grupos similares en cuanto a sus características socioculturales o psicosociales, aspecto que
como ya se mencionó es fundamental para el análisis de la información obtenida.
Sobre el moderador o la moderadora. El moderador tiene por objetivo promover opiniones, evaluaciones, juicios, explicaciones y argumentos sobre el tema. Este/a se presenta ante el grupo como
alguien cuyo deseo e intención es conocer el pensamiento de las personas en torno al tema. Esto
lo/la convierte en alguien interesado/a en entender y profundizar en los planteamientos del grupo así
como en las diferentes posiciones esbozadas. Su presentación va a ser el de alguien competente pero
de ninguna manera arrogante, una persona segura y definida pero no autoritaria. El moderador tiene
una doble función: se constituye en un participante activo en la construcción grupal de conocimiento. Ahora bien su participación no es la misma que la del resto de participantes, ya que su función es
motivar a la discusión y mantenerla viva. De allí se deriva la necesidad de provocar y mantener la
participación de todos los miembros, controlando a los líderes (por ejemplo, los llamados “expertos”, “dominantes” o “charlatanes”) y animando a los “tímidos”. De allí se derivan también otras
funciones concretas, como petición de aclaraciones, reformulaciones, interpretaciones, cambios de
tema, conclusión de la discusión y de la reunión (Valles, 1997). Aquí es importante anotar que las
acciones del moderador son reservadas y sobre todo no directivas, ya que son las opiniones y actitudes de los participantes las que deben aparecer en primer plano. Ahora bien, el moderador debe
cuidar que la discusión no se desborde o se desvíe del tema. La labor del moderador consiste en
dirigir formalmente la discusión sin imponer sus propias opiniones y actitudes (Lamnek, 1998).
Idealmente el grupo de discusión sigue la siguiente secuencia a partir de las acciones del moderador:
1. Bienvenida, agradecimientos, presentación sumamente breve del tema y presentación corta
del moderador/a y del observador/a (en caso de haberlo).
2. Presentación corta de cada participante (lo básico, para asegurar la confidencialidad).
3. Aclaración del procedimiento y condiciones: libre participación, confidencialidad, grabación, aclaración de los roles y funciones.
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4. Presentación del estímulo y provocación inicial, es decir, una frase o pregunta estimulante o
provocadora de parte del moderador junto con la solicitud de que los participantes expresen
sus opiniones al respecto.
5. Inicio de la discusión.
6. Las preguntas de la guía se introducen de acuerdo al ritmo de la conversación y en atención
a lo que se está comentando en el momento. Igualmente pueden introducirse una vez finalizada la discusión sobre un tema específico. De la misma manera una pregunta puede ser
respondida por los participantes sin necesidad de introducirla.
Para promover la discusión el moderador o la moderadora podrá disponer de las siguientes opciones
de facilitación:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)

Pedir aclaraciones.
Parafrasear.
Solicitud directa de explicación o justificación o recurrir a la duda como medio indirecto.
Formular las declaraciones de manera exagerada con el fin de evidenciar las diferencias o
las contradicciones.
Resaltar las opiniones encontradas, de esta manera también se ofrece la oportunidad de distinguir las opiniones personales de las opiniones del grupo.
Recapitular, con el fin de que el grupo indique si se está comprendiendo la discusión.
Animar a los tímidos (dirigiéndose a ellos directamente o con la mirada).
Limitar a los “líderes” (algunas veces es necesario expresar directamente la necesidad de
darle la palabra a otros).

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Documento
09

La guía de la entrevista en profundidad 17

Steve J. Taylor ● Robert Bogdan

En los proyectos de entrevistas en gran escala algunos investigadores utilizan una guía de la entrevista para asegurarse de que los temas claves sean explorados con un cierto número de informantes.
La guía de la entrevista no es un protocolo estructurado. Se trata de una lista de áreas generales que
deben cubrirse con cada informante. En la situación de entrevista el investigador decide cómo
enunciar las preguntas y cuándo formularlas. La guía de la entrevista sirve solamente para recordar
que se deben hacer preguntas sobre ciertos temas.
El empleo de guías presupone un cierto grado de conocimiento sobre las personas que uno intenta,
estudiar (por lo menos en las entrevistas en profundidad). Este tipo de guía es útil cuando el investigador ya ha aprendido algo sobre los informantes a través del trabajo de campo, entrevistas preliminares u otra experiencia directa. Esa guía puede asimismo ser ampliada o revisada a medida que se
realizan entrevistas adicionales.
La guía de la entrevista es especialmente útil en la investigación y evaluación en equipo, o en otras
investigaciones subsidiadas (Patton, 1980). En la investigación en equipo, la guía proporciona un
modo de asegurar que todos los investigadores exploren con los informantes las mismas áreas generales. Uno de los autores de este libro utilizó una guía de la entrevista en un proyecto de investigación que implicaba visitas al campo, intensivas y a corto plazo; una media docena de investigadores
debían concurrir a cierto número de sitios (véase Taylor, 1982). En la investigación subsidiada y en
la evaluación cualitativa la guía de la entrevista puede emplearse para proporcionar a los patrocinadores una idea de lo que el investigador abarca realmente con los informantes.
La situación de entrevista
El entrevistador debe crear un clima en el cual las personas se sientan cómodas para hablar libremente sobre sí mismas. ¿En qué tipos de situación es más probable que las personas expresen sus
modos de ver? En la entrevista estructurada se instruye al entrevistador para que actúe como una
figura desinteresada; el diseño de la situación de entrevista intenta remedar las condiciones de laboratorio. Pero, como lo observa Deutscher (1973, pág. 150); pocas veces las personas expresan sus
verdaderos sentimientos y opiniones en esas circunstancias: “Las expresiones reales de la actitud o
la conducta abierta pocas veces se producen en las condiciones de esterilidad que se estructuran
deliberadamente para la situación de entrevista”.
17

Taylor, S. y Bogdan, R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos en investigación. La búsqueda de los significados.
Madrid: Paidós.

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En la entrevista cualitativa, el investigador intenta construir una situación que se asemeje a aquellas
en las que las personas hablan naturalmente entre sí sobre cosas importantes. La entrevista es relajada y su tono es el de una conversación, pues así es como las personas interactúan normalmente. El
entrevistador se relaciona con los informantes en un nivel personal. Por cierto, las relaciones que se
desarrollan a medida que transcurre el tiempo entre el entrevistador y los informantes son la clave
de la recolección de datos.
Hay sin duda diferencias entre la situación de entrevista y aquellas en que las personas interactúan
normalmente: los entrevistadores a veces deben contenerse y no expresar sus opiniones; se entiende
que la conversación es privada y confidencial; el flujo de la información es en gran medida (aunque
no exclusivamente) unilateral; los entrevistadores, comunican un interés genuino en las opiniones y
experiencias de la gente y están dispuestos a escucharla durante horas hasta el final. Sin embargo,
sólo diseñando la entrevista según los lineamientos de la interacción natural puede el entrevistador
calar en lo que es más importante para las personas. En realidad, el entrevistador tiene muchas figuras paralelas en la vida cotidiana: el que sabe escuchar, el hombro sobre el que se puede llorar, el
confidente.
Lo mismo que la observación participante, las entrevistas en profundidad requieren capacidad para
relacionarse con otros en sus propios términos. No hay ninguna fórmula simple para entrevistar con
éxito, pero los puntos siguientes dan el tono de la atmósfera que el investigador debe tratar de crear.
Cuando los informantes comienzan a compartir un número creciente de experiencias y sentimientos
con el entrevistador, dejan caer sus fachadas públicas y revelan partes de sí mismos que por lo común mantienen ocultas. Es frecuente que las personas introduzcan o cierren sus revelaciones con
repudios o comentarios tales como “Usted debe pensar que estoy loco para hacer eso” y “No puedo
justificar lo que hice, pero...”
Una parte importante de la técnica de entrevistar consiste en no abrir juicio. Benny y Hugues (1970,
pág. 140) escriben: “...la entrevista es una comprensión entre dos partes en la cual, a cambio de
permitir al entrevistador dirigir la comunicación, se asegura al informante que no se encontrará con
negaciones, contradicciones, competencia u otro tipo de hostigamiento”. En otras palabras, si queremos que la gente se abra y manifieste sus sentimientos y opiniones, debemos abstenernos de emitir juicios negativos sobre ella y de “humillarla” o “acallarla”.
Por supuesto, el mejor modo de evitar la apariencia de que se está juzgando a las personas consiste
en tratar de aceptarlas por quienes son y por lo que son, sin abrir juicio tampoco mentalmente.
Cuando no podemos adoptar esa actitud, es posible enunciar nuestra posición, pero amablemente y
sin condenar a la persona como un todo.
Durante la entrevista hay que tomar la iniciativa de tranquilizar al interlocutor en cuanto a que en él
todo está bien a nuestros ojos, después de que nos haya revelado algo perturbador, personal o desacreditante. Debemos comunicar nuestra comprensión y simpatía: “Sé lo que quiere decir”, “Lo
mismo me pasó a mí una vez”, “Yo he pensado en hacerlo”, “Tengo un amigo que también hizo
eso”.

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Referencias
1. Porlán, M. (1997). El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula. Sevilla: Díada Editora.
2. Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación-acción. Propuesta para la mejora de la práctica pedagógica. Lima: DISDE-MINEDU.
3. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (s.f.). El método de
proyectos como técnica didáctica. Recuperado de
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
4. Pérez-Sánchez, R. y Víquez-Calderón, D. (2010). Grupos de discusión como metodología adecuada para estudiar las cogniciones sociales. Actualidades en Psicología 23-24, 87-101.
5. Taylor, S. y Bogdan, R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos en investigación. La búsqueda de los significados. Madrid: Paidós.
6. Zavala, V. (2012). El análisis crítico del discurso. En S. de los Heros y M. NiñoMurcia (Eds.), Fundamentos y modelos del estudio pragmático y sociopragmático
del español. Washington, D.C.: Georgetown University Press.

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