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TOMATE PATO PATATA PELOTA AUTO PITO SETA SIETE MALETA PATA LATA SOTA

2 NDICE Introduccin ................................ ................................ ................................ ............................. 3 1. Conceptos bsicos sobre el Sndrome de Asperger ................................ ............................. 4 1.1. Caractersticas nucleares de Sndrome de Asperger ................................ ........................... 5 1.2. Otras caractersticas frecuentes ................................ ................................ ........................... 7 1.3. Funcionamiento cognitivo ................................ ................................

................................ ... 8 2. Per spectiva Evolutiva ................................ ................................ ................................ ........ 11 2.1. Etapa de Educacin Infantil ................................ ................................ .............................. 11 2.2. Etapa de Educacin Primaria ................................ ................................ ........................... 12 2.3. Etapa de Educacin Secundaria ................................ ................................ ........................ 13 2.4. Etapa de Educacin Superior ................................ ................................ ............................ 14 3. Implicaciones ................................ ................................ ................................ .................... 15 4. Deteccin, diagnstico y evaluacin ................................ ................................ ................. 17 4.1. Criterios de d iagnstico ................................ ................................ ................................ ..... 18 4.2. Instrumentos para facilitar el diagnstico ................................ ................................ ......... 19 4.3. Cuestionario de screening del SA ................................ ................................ .................. 20 4.4. Evaluacin psicolgica ................................ ................................ ................................ ...... 23 5. Principios educativos que deben guiar la respuesta educativa ................................ .......... 27 5.1. Comprender los trastornos del espectro aut ista

................................ ................................ 27 5.2. Individualizar ................................ ................................ ................................ .................... 27 5.3. Establecer una relacin positiva con el alumno ................................ ................................ 27 5.4. Estructurar, para facilitar. La comprensin y la predictibilidad ................................ ....... 28 5.5. Clarificar las instrucciones y objetivos ................................ ................................ ............. 29 5.6. Estructurar tareas y asignaciones de trab ajo ................................ ................................ .... 30 5.7. Aprendizaje sin error ................................ ................................ ................................ ......... 32 5.8. Motivar a los alumnos utilizando sus intereses especiales ................................ ................ 43 5.9. Asegurar aprendizajes funcionales y generalizados ................................ .......................... 43 5.10. Coordinacin con la familia ................................ ................................ ............................ 44 6. reas especficas de intervencin ................................ ................................ .................... 44 6.1. Fomento de la comprensin y adquisicin de habilidades sociales ................................ . 35 6.2. Pautas de actuacin en el rea de la comunicacin ................................ ........................... 39 6.3. Control de las conductas estereotipadas ................................ ................................ ........... 42 6.4. Control conductual de las dificultades emocionales ................................ ......................... 43

7. Escolarizacin ................................ ................................ ................................ ................... 47 7.1. C aractersticas ideales del Centro Escolar ................................ ................................ ........ 49 7.2. Profesores ................................ ................................ ................................ ......................... 49 7.3. Compaeros ................................ ................................ ................................ ...................... 50 7.4. Personal del Colegio ................................ ................................ ................................ .......... 50 7.5. Recursos del Centro ................................ ................................ ................................ .......... 50 7.6. Colaboracin entre familia y Centro Educativo ................................ ............................... 50 8. Bibliografa.......................................................................................... ... 51 9. Direc ciones de internet....

1. LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO: HACIANUEVAS OPCIONES DE ESCOLARIZACIN Juana M Hernndez Rodrguez Equipo Especfico de Alteraciones Graves del DesarrolloPublicado en SANTIUSTE, V.; ANDRES, T. y PEA, A. (coord.) (2002) II Congreso deEducacin Especial y Atencin a la Diversidad en la Comunidad de Madrid Madrid: DireccinGeneral de Promocin Educativa,153-163

El trastorno autista Se considera el autismo desde una perspectiva evolutiva como untrastorno generalizado del desarrollo, que es conocido por las siglas de TGD yas se recoge en la DSM-IV (Manual de Clasificacin de los TrastornosMentales de la DSM-IV de la Asociacin Americana de Psiquiatra (AmericanPsychiatric Association -APA-, 1994). El trastorno autista se caracteriza por la presencia de tres grandesgrupos de alteraciones (APA 1994)1) Alteracin cualitativa de la interaccin social recproca que es independientedel nivel de desarrollo intelectual: (a) Importante alteracin del uso de mltiplescomportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresin facial, posturas corporalesy gestos reguladores de la interaccin social; (b) Incapacidad para establecer relaciones concompaeros adecuadas al nivel de desarrollo; (c) Ausencia de la tendencia espontnea acompartir con otras personas placeres, intereses o logros (pe: no mostrar, traer, o sealarobjetos de inters); (d) Falta de reciprocidad social o emocional2) Alteracin cualitativa en los patrones de comunicacin tanto verbal como noverbal y en la actividad imaginativa, que tampoco depende

del nivel dedesarrollo;((a) Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (no acompaadade intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin, tales comogestos o mmica), (b) En sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidadpara iniciar o mantener una conversacin con otros.(c) Uso estereotipado y repetitivo dellenguaje, o lenguaje idiosincrsico. (d) Ausencia de juego realista espontneo, variado, o dejuego imitativo social propio del nivel de desarrollo3) Limitaciones muy severas en las funciones de simbolizacin e imaginacinque dan lugar a una marcada inflexibilidad conductual y cognitiva: interesesrepetitivos, restringidos y estereotipados, con comportamientos rituales yobsesivos, resistencia al cambio: (a) Preocupacin absorbente por foco de inters (ovarios) restringido y estereotipado, que resulta anormal por su intensidad o contenido.(b)Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no funcionales.(c)Esteretipias motoras repetitivas (pe: retorcer los dedos, aletear las manos, movimientoscomplejos de todo el cuerpo...). (d) Preocupacin persistente por partes de objetos. Por tanto, el autismo se define conductualmente, no etiolgicamente,slo se da el diagnstico de autismo si la persona rene un nmerodeterminado de elementos en cada grupo de alteraciones, por ejemplo, en la 1 2. seccin de comunicacin una persona necesita slo dos de las cincoalteraciones de la lista para que reciba el diagnstico de autista. Se seala tambin que la edad de comienzo del trastorno es antes delos tres aos Presencia de otros trastornos asociados Estos rasgos son frecuentes pero no son criterios necesarios paradiagnosticar autismo. 1.- La mayor parte de las personas con autismo (el 75%aproximadamente) tienen un retraso mental asociado. 2.- Adems, las personas con trastorno autista seala la DSM-IV -pueden mostrar una amplia variedad de problemas de conducta, como porejemplo, impulsividad, agresividad, conductas autolesivas (cabezazos omordiscos en los dedos, las manos o las muecas), y especialmente en losnios rabietas, tiempos atencionales muy breves, respuestas extraas aestmulos sensoriales (umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los sonidos oal ser tocados, reacciones exageradas a luces y olores, fascinacin por ciertosestmulos. 3.- Cambios inexplicables del humor, baja tolerancia a la frustracin yproblemas emocionales (por ej., reir o llorar sin motivo observable, ausenciaaparente de reacciones emocionales, ausencia de miedo en respuesta apeligros reales, temor excesivo en respuestas a objetos no dainos...)derivados de la incapacidad de las personas con autismo para dar sentido alentorno y a las acciones de los otros y, en los sujetos con mejor nivel cognitivo,de la percepcin de sus propias limitaciones. El riesgo de padecer trastornos mentales asociados aumenta al llegar ala vida adulta, derivada de la percepcin de sus propias limitaciones, asi ladepresin, los trastornos de ansiedad...se pueden dar en sujetos con nivelesaltos de funcionamiento cognitivo y cuando llegan a la vida adulta. 4.- Trastorno de la accin motriz tales como posturas bizarras, giroscorporales, movimientos descoordinados, estados de hiper/hipoactividad,problemas de inestabilidad y torpeza motriz, que suponen un obstculo aadidoe importante para el desarrollo normal de las funciones cognitivas ycomunicativas. 5.- Trastorno de la alimentacin (dieta limitada a muy pocos alimentos -selectividad-, pica y otros) 6.Alteraciones del sueo (por ej., despertar recurrente o balanceonocturno) 7.- Trastorno orgnicos. Con frecuencia el autismo se da en sujetos contrastornos orgnicos y metablicos de distinta clase, tales como la 2 3. fenilcetonuria, hipotiroidismo, esclerosis tuberosa, neurofibromatosis...Elnmero de casos con autismo y trastornos/daos en el sistema nervioso centralse estima entre un 50% y un 80%. 8.- Adems, el trastorno ocurre con otras formas de discapacidad: 9% de los sujetos con Sndrome de Down 1,5% de los sujetos con ceguera 3% de los sujetos con sordera Acerca de la incidencia Los primeros estudios epidemiolgicos sealaban una prevalencia delautismo de 4-5 por 10.000 y una mayor frecuencia en hombres que en mujeres:el nmero de varones triplica al de mujeres. Tradicionalmente el autismo se ha considerado como un trastorno debaja frecuencia. Sin embargo, los estudios epidemiolgicos ms recientessugieren que la cifra de incidencia es de 10 casos por 10.000-15.000habitantes/nacidos. Se confirma, pues, la sospecha de un aumento progresivo de laincidencia de este trastorno. Este aumento podra reflejar un cambio en laepidemiologa del trastorno por factores an por determinar, pero tambin alrefinamiento cada vez mayor de los procedimientos de deteccin y diagnsticopor parte de los profesionales. El colectivo de personas con autismo, sin embargo, est todava maldefinido. Segn las estimaciones derivadas de una investigacin (Belinchn ycols, 2001) que se acaba de realizar en la comunidad de Madrid, el colectivo desujetos con trastornos autista menores de 29 aos podra alcanzar una cifracercana de los 1800 personas sobre 4.752.945 personas. Y menores de 18aos podra alcanzar a los 1.274 personas. Sin embargo, en la estadstica de laEnseanza del curso 99/00 de la comunidad de Madrid el nmero de alumnoscensados con este diagnstico de autismo es de 721. Las insuficiencias de la

red de servicios especializados en el diagnsticode autismo, la asociacin frecuente del autismo con retraso mental y/u otrasformas de discapacidad y la sutileza de las manifestaciones del autismo en laspersonas con niveles normales de funcionamiento intelectual permiten suponerque una parte importante de este colectivo no ha recibido nunca un diagnsticode autismo ni solicitado apoyos especficos. Otros trastornos generalizados del desarrollo Adems del trastorno autista, el DSM-IV identifica otros 4 tipos detrastornos generalizados del desarrollo: el trastorno de Asperger, el trastornode Rett, el trastorno desintegrativo infantil y el trastorno generalizado deldesarrollo no especificado 3 4. Trastorno de Asperger (T. As): un problema an sin resolver es si laspersonas con As deben o no diferenciarse de las personas con A deinteligencia normal. Para unos las personas con As no son sino autistas denivel intelectual y lingstico alto, la diferencia es de nivel de severidad. Paraotros, el T.AS debe distinguirse cualitativamente del T.A. Esta es la opcin queadopta la DSM-IV que introdujo por primera vez el T. As en 1994. El trastorno de .Asperger se diferencia del autismo principalmenteporque: El lenguaje es fluido, con un adecuado desarrollo de los aspectos ms formales del lenguaje (buen vocabulario, impropio por su excesivo rebuscamiento, construcciones sintcticas correctas que configuran un estilo de habla pedante) -a diferencia de los autistas que presentan profundos retrasos y dificultades en el lenguaje-, aunque s otras alteraciones pragmticas y prosdicas (la conversacin se asemeja a un monologo prolongado y hay una marcada verborrea) Se acompaa de cocientes intelectuales en la gama normal y frecuentemente presentan habilidades especiales en reas restringidas. Pero, al igual que las personas con autismo, las personas con Aspergertienen dificultades en las tres grandes reas: Las personas con As estn mal identificadas en el medio educativo.Normalmente son consideradas como excntricas y peculiares, poco hbilessocialmente, obsesivos...lo que a menudo les hace ser chivoexpiatorios de suscompaeros de clase. Sin embargo, lo que a estas personas les ocurreconstituye un trastorno que exige un buen diagnstico para determinar sus nee. Trastorno de Rett. Dentro de los trastornos profundos del desarrollo, elSndrome de Rett se sita en el extremo opuesto al Sndrome de Asperger,puesto que se trata de un trastorno que se acompaa siempre de un nivelsevero o profundo de retraso mental. La repeticin de algunos movimientos ogestos sin sentido un movimiento constante de "lavado de manos" o de"exprimir con las manos hacen fcil el diagnostico. Trastorno desintegrativo de la niez. Es un cuadro poco estudiado yque implica una prdida de funciones y capacidades previamente adquiridaspor el nio (es decir, una clara regresin) en mltiples reas de funcionamiento(tales como la habilidad para moverse, el control de esfnteres anal y urinario, yhabilidades sociales y de lenguaje) tras un periodo de al menos 2 aos dedesarrollo aparentemente normal. TGD no especificados. Este ltimo "tipo" de trastorno del desarrollodemuestra que an no contamos con una definicin suficientemente precisa yrigurosa de estos trastornos. En esta categora se incluyen: Aquellos que presentan de forma incompleta los sntomas de autismo (solo uno o dos de las reas clave estan alteradas), o que no necesariamente aparecen antes de los 3 aos de edad. 4 5. a veces, el desarrollo es anormal en las tres reas clave, pero la imagen resultante no se parece a la del autismo clsico.Acerca de la nocin de espectro autista Las manifestaciones del trastorno autista conllevan una importantevariabilidad en funcin de la edad cronolgica, el nivel intelectual, la gravedaddel trastorno, el sexo, las caractersticas del apoyo familiar y la intervencineducativa. Todos los nios con autismo no tienen el trastorno con el mismogrado de intensidad. En algunos nios, puede ser moderado, y exhibir unospocos sntomas. En otros casos, puede tener una forma ms severa ypresentar dificultades en todas las reas de su vida. Es importante determinaren qu grado se es o no autista. Esta importante variabilidad en las manifestaciones autistas, as como laevidencia de que estas manifestaciones no solo se dan en personas contrastorno generalizado del desarrollo, ya que numerosas deficiencias deldesarrollo se acompaan tambin de sntomas autistas, han dado lugar a laaparicin de la nocin de espectro autista (Wing, 1997). De la consideracin del autismo como un continuo o espectro (y nocomo una categora) se desprende tambin la idea de que en este trastorno sealtera un conjunto de dimensiones, dentro de las cuales, a su vez, se puedeestablecer un continuo de afectacin, y no tanto la presencia o ausencia entrminos absolutos de una determinada conducta. Al conjunto de casos quepresentan alteraciones significativas en algunas o varias de estas dimensiones,con independencia de su nivel de severidad, se les aplica la denominacingenrica de Trastornos del Espectro Autista (TEA). Angel Riviere (1999) realiz una contribucin muy valiosa a la definiciny evaluacin de los TEA a travs de la elaboracin del Inventario de EspectroAutista (IDEA). En dicho inventario, se establecen diferencia 4 escalas y tresdimensiones en cada escala. Se trata de las 12 dimensiones generales deldesarrollo psicolgico cuya afectacin identifica caractersticamente esteconjunto de trastornos. Adems en cada

dimensin se establecen cuatroniveles. Las escalas y dimensiones son: 1. Area social: trastornos de la relacin social, de la referencia conjunta y trastorno intersubjetivo y mentalista 2. Area comunicacin y lenguaje: trastorno de las funciones comunicativas, trastorno del lenguaje expresivo y del lenguaje receptivo 3. Anticipacin-flexibilidad: trastorno de la anticipacin, de la flexibilidad y del sentido de la actividad 4. Simbolizacin: trastorno de la ficcin, de la imitacin y de la suspensin 5 6. En la escala de anticipacin-flexibilidad aparece una dimensin nueva,que no haba sido incluida en descripciones anteriores del espectro autista:Riviere la llama "trastornos del sentido de la actividad" y hace referencia a unode los problemas principales de los cuadros con rasgos autistas, y queparadjicamente ha pasado desapercibido hasta ahora. Los nios con autismode menor nivel ofrecen la imagen de que realizan constantemente conductassin sentido. Luego, gracias en parte a los procedimientos de enseanza ymodificacin de conducta, suelen lograr hacer tareas muy breves y con controlexterno. Las personas autistas de nivel ms alto realizan actividadesfuncionales complejas, pero frecuentemente con motivos superficiales y sinentender bien su sentido ltimo. Esta dimensin nueva es muy importante,porque se relaciona con una de las dificultades mayores para ensear a losnios autistas: la de encontrar vas para motivarles y lograr la realizacin deactividades autnomas. En el caso de los adultos, el aburrimiento y lapropensin a la inactividad pueden convertirse en temas esenciales deltratamiento. Por tanto, el conjunto de casos que presentan alteraciones significativasen algunas o varias de estas dimensiones con independencia del nivel deseveridad, se les aplica la denominacin genrica de TEA. No obstante, todava es materia de discusin que trastornos deben estarincluidos u cuales no en el concepto de TEA as como la extensin de estemismo concepto. Wing usa el trmino TEA similarmente al trmino tgd. Enopinin de Riviere (1999), la identificacin entre TGD y TEA dejara fuera aotros trastornos que sin cumplir estrictamente los criterios para el diagnsticode un TGD presentan rasgos autistas muy marcados o incluso aquellos otrosque estn limtrofes con otro tipo de trastornos (los casos graves de trastornoespecfico del desarrollo, algn trastorno por dficit de atencin ehiperactividad, trastorno del hemisferio derecho...) La nocin de un amplio espectro de trastornos autistas de diferente tipoy severidad es hoy ampliamente aceptada y es muy til desde el punto de vistaclnico y para una perspectiva educativa. Desde el punto de vista clnico permite descubrir un orden por debajo de la desconcertante heterogeneidad de los rasgos autistas. Desde el punto de vista educativo ayuda a comprender cmo pueden evolucionar previsiblemente, a travs del proceso educativo, los nios con autismo o cuadros relacionados. Desde el punto de vista administrativo hace ver la necesidad de prever recursos educativos, de atencin temprana, de diagnostico y evaluacin...Hacia nuevas modalidades de escolarizacin El primer paso de la respuesta educativa es decidir la modalidadeducativa ms ajustada a las necesidades de los alumnos con tgd.Actualmente el modelo de escolarizacin es dicotmico porque predominan 6 7. dos opciones de escolarizacin: centro ordinario con apoyos a la educacinespecial o centro de educacin especial. El Centro Ordinario con apoyo a la educacin especial, tal y como estorganizado actualmente, responde adecuadamente a aquellos alumnos con tgdque necesitan contextos sociales normalizados, apoyos limitados yadaptaciones curriculares en algunas reas del currculo ordinario. En el EOEP especfico de Alteraciones Graves del Desarrollo llevamosdesarrollando, desde hace 6 aos, un programa de seguimiento de alumnoscon tgd escolarizados en centros de integracin. En este curso escolar formanparte del programa 60 alumnos. Este seguimiento demuestra que laescolarizacin en contextos de integracin total funciona, porque estosalumnos progresan en la consecucin de los objetivos curriculares y sociales: La otras modalidad educativa es Educacin Especial, dirigida a alumnoscon necesidades educativas especiales permanentes asociadas a dificultadesseveras de comunicacin y de relacin social y con gran rigidez e inflexibilidadfrente al medio, que requieran adaptaciones muy significativas en las reas delcurrculo que les corresponde por su edad y con necesidades de apoyo extenso o generalizado en casi todas las reas de habilidades de adaptacin En la investigacin ya citada sobre la Situacin y Necesidades de lasPersonas con Trastornos del Espectro Autista en la Comunidad de Madrid.(Belinchn y cols, 2001) se hizo una anlisis de la respuesta educativa y se puso de manifiesto dos grandes grupos de necesidades: - Necesidad de mejorar la calidad de la atencin educativa que se da en los CO que integran alumnos con tgd (tales como intensificar la dotacin de apoyos que a veces son insuficientes, reforzar el asesoramiento especializado por parte de los EOEP generales y del EOEP especfico, mejorar la formacin del profesorado, disear y desarrollar materiales que orienten la intervencin educaiva, intensificar el apoyo a las familias...), y en los CEE (mejorar la respuesta educativa porque estos centros carecen de la formacin y especializacin necesaria,

apoyar la configuracin de estos centros como centros de recursos educativos abiertos a los profesionales y a los alumnos del sector) - Necesidad de promover nuevas formas de organizacin escolar para atender a la diversidad de necesidades que presentan las personas con TEA, porque "si las necesidades de estas personas se extienden a lo largo de un continuo, es lgico que la respuesta educativa tambin se d a lo largo de un continuo" Es evidente que el modelo actual de integracin no da respuesta a uncierto nmero de alumnos con autismo que podran beneficiarse de unaintegracin ms flexible. Y es evidente tambin que en la prctica el principiode normalizacin que gua la escolarizacin de los alumnos con necesidadeseducativas especiales se ve muy mermado porque por desgracia no hay un 7 8. continuo entre la escolarizacin en centros de educacin especial y laescolarizacin en centro de integracin, sino un gran salto. Ahora mismo el reto educativo que tenemos planteado es generarrecursos de mayor inclusin educativa. Y as se van explorando y desarrollandomodalidades de escolarizacin intermedias tales como los Centro Ordinarioscon apoyos intensivos o Centros preferentes para TGD Un aspecto fundamental de estos centros es la organizacin del aula deapoyo que se caracteriza por:- La disposicin y habilitacin de un espacio fijo y estable, bien ubicado y con buenas condiciones ambientales- La dotacin de recursos materiales y personales extraordinarios y especializados- Es un aula abierta porque la integracin social de los alumnos es un objetivo fundamental a conseguir uy porque el aula tiene una poltica activa de participacin en la vida del centro en cuanto se refiere a actividades sociales, transporte, comedor, salidas y en todas las actividades acadmicas en las que tenga sentido la participacin de cada uno de los alumnos.- Los alumnos estn a tiempo parcial, compartiendo actividades de ocio, recreo y tiempo libre, o a tiempo parcial: en el aula de referencia para unas actividades y el aula de apoyo para otras. El tiempo de permanencia en cada contexto vara en funcin de las necesidades educativas especiales.- Otra caracterstica de la organizacin de los apoyos es la flexibilidad, porque vamos a ir haciendo ajustes en la propuesta curricular en funcin de la evolucin de los alumnos: a mayor evolucin, menor necesidad de apoyo y menor tiempo de permanencia en el aula de apoyo.Estructuracin del aula en rincones, zonas, entornos donde se realizan las rutinas y actividades. En cada centro la eleccin de zonas vara porque se realiza de acuerdo a la edad cronolgica y las necesidades de los alumnos.- Y adems se hace un uso prioritario de las claves visuales (fotos, pictogramas...) para marcar espacios, rutinas. La delimitacin y sealizacin de zonas, entornos educativamente significativos a nivel personal y social, con una organizacin adecuada de los materiales es fundamental y una sea de identidad de estos proyectos, porque un medio estructurado, claro, comprensible y ordenado es un medio que estimula la interaccin y el aprendizaje La puesta en marcha de estos centros implica tambin desarrollar un plande formacin a nivel de centro, delimitar tiempos y espacios de coordinacin,atencin preferente por parte del EOEP del sector y del EOEP especfico,seguimiento y evaluacin continua... 8 9. En la Comunidad de Madrid se est empezando a desarrollar ahora estamodalidad de escolarizacin, sin embargo en otras comunidades autnomastales como Pas Vasco, Canarias y Mallorca esta modalidad de escolarizacinest bastante extendida y demuestra que es necesaria para determinadosalumnos con tgd. BIBLIOGRAFAASOCIACIN DE PSIQUIATRA AMERICANA (1994) Manual diagnstico yestadstico de las enfermedades mentales DSM-IV, Barcelona: Ed MassonBELINCHON, M. (Dir.) (2001) Situacin y Necesidades de las personas contrastornos del espectro autista en la Comunidad de Madrid, Madrid: CajaMadridRIVIRE, A. Y MARTOS, J. (Comp) El tratamiento del autismo. Nuevasperspectivas Madrid: IMSERSO-APNA 9