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Tercera serie de documentos Segunda edicin

Lengua
de la calidad educativa de la provincia de Buenos Aires

La comprensin de textos orales y escritos


Marco conceptual y metodologa de evaluacin

Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires

Programa de Evaluacin de la Calidad Educativa

Tercera serie de documentos Segunda edicin

Lengua

La comprensin de textos orales y escritos


Marco conceptual y metodologa de evaluacin

Director General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires Mario N. Oporto Subsecretario de Educacin Alberto Sileoni Directora de Educacin Superior Graciela Gil Coordinadora del Programa de Evaluacin de la Calidad Educativa Martha S. Spotti Responsables del texto Mara Bannon - Violeta Mazer Equipo Tcnico de Lengua Mara Bannon - Silvia Beck - Alejandra Fabre Marisa Macchi - Violeta Mazer Lectura crtica Alicia Leston Diseo grfico Martn Rossi - Juan Livingston

ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual de la escucha y la lectura . . 10 1. La escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1. La evaluacin de la escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2. La grabacin como soporte textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2. La lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.1. La evaluacin de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.2. El diario como soporte textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.3. El diario como objeto de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 3. Aspectos evaluados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 3.1. Conocimiento del sistema y uso de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3.1.1. Aspectos evaluados en 7 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 3.1.2. Aspectos evaluados en 9 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.2. Conocimiento de los gneros discursivos y los tipos de textos . . . . . . . . . . . . . 44 3.2.1. Los textos informativos: la nota y el artculo de divulgacin cientfica . 46 3.2.1.1. La nota . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.2.1.1.1. Aspectos evaluados en 7 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.2.1.1.2. Aspectos evaluados en 9 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.2.1.1.3. Progresin de la dificultad de 7 a 9 ao . . . . . . . . . . 56 3.2.1.2. El artculo de divulgacin cientfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.2.1.2.1. Aspectos evaluados en 7 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.2.1.2.2. Aspectos evaluados en 9 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 3.2.1.2.3. Progresin de la dificultad de 7 a 9 ao . . . . . . . . . . 64 3.2.2. La argumentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.2.2.1. La argumentacin meditica: opiniones y debate . . . . . . . . . . . . 68 3.2.2.1.1. Aspectos evaluados en 7 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 3.2.2.1.2. Aspectos evaluados en 9 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.2.2.2. La publicidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 3.2.2.2.1. Aspectos evaluados en 9 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 3.2.3. Los textos ficcionales: el cuento y el radioteatro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.2.3.1. La ficcin literaria: el cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.2.3.1.1. Aspectos evaluados en 7 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 3.2.3.1.2. Aspectos evaluados en 9 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.2.3.1.3. Progresin de la dificultad de 7 a 9 ao . . . . . . . . . . 94 3.2.3.2. El radioteatro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 3.2.3.2.1. Aspectos evaluados en 7 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

Introduccin
El Programa de Evaluacin de la Calidad Educativa de la Provincia de Buenos Aires fue diseado, estructurado y puesto a prueba entre octubre de 1998 y diciembre de 1999, con el objeto de proporcionar una metodologa que respondiera a las necesidades y caractersticas particulares del sistema educativo bonaerense, y bajo la direccin de un equipo de expertos argentinos y de la Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe (OREALC), dependiente de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en convenio con la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Su implementacin comenz durante el ciclo lectivo 2000 bajo la responsabilidad de la Direccin Provincial de Planeamiento y Evaluacin de la Calidad Educativa. En la actualidad, es un Programa dependiente de la Subsecretara de Educacin. El modelo evaluativo al que el Programa responde se plantea como objetivo producir un tipo de informacin que permita mejorar la calidad de la educacin a los actores que se ubican en los distintos niveles de gestin del sistema: decisores polticos, inspectores, directores, docentes, alumnos y sus familias. El concepto clave de la metodologa adoptada es el de progreso, que considera las modificaciones que se producen en el aprendizaje entre una situacin inicial y una segunda instancia evaluativa controlando el efecto de las diferencias de nivel socioeconmico. Como es sabido, factores externos a la propia escuela y sobre los que sta no puede operar en especial, el nivel socio-econmico tienen incidencia significativa en el rendimiento de los alumnos. Si no se los considera o controla, se corre el riesgo de calificar a la escuela por las condiciones de los alumnos que recibe y no por la calidad de la tarea que realiza con ellos. En otras palabras, el sistema evaluativo provincial entiende que la calidad de la educacin que se brinda slo puede analizarse teniendo en cuenta los puntos de partida desiguales de las poblaciones y las instituciones. Por lo tanto, la calidad educativa debe ser referida al nivel en que cada escuela segn sus particulares condiciones logra que los alumnos progresen a partir de su situacin inicial , necesariamente diferente. La evaluacin de progresos, entonces, compara el rendimiento de alumnos, secciones y escuelas de similares nivel socio-econmico y nivel de logros en la evaluacin inicial. Al posibilitar el cotejo de cada estudiante, curso o escuela con su propia situacinpunto de partida, este enfoque supera la limitacin de confrontar resultados provenientes de realidades muy diferentes y permite determinar qu es lo que la institucin educativa y la experiencia propia de cada curso ha dado a los estudiantes. Referenciando los rendimientos de cada alumno o seccin con aquellos que comparten situaciones semejantes, la metodologa integra las perspectivas de la calidad y la

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equidad y permite apreciar, por ejemplo, que escuelas que presentan niveles de logros menores que otras pueden producir, en realidad, mayores avances en los estudiantes segn su punto de partida.1 Como en todos los sistemas de evaluacin de la calidad educativa, en ste se tuvo en cuenta la inclusin de diversos componentes. Los componentes que recogen informacin sobre los alumnos son las reas de rendimiento y progreso en el aprendizaje Lengua y Matemtica, el rea de Formacin Humana y la Sociodemogrfica2. Los dems componentes incluidos, relativos a la tarea de los docentes y el director y a las condiciones de infraestructura del establecimiento, se suponen tributarios de los que tienen por eje a los estudiantes, en la medida en que contribuyen a explicar los progresos que stos logran. Las pruebas de Lengua consideran la medicin de tres de las cuatro competencias comunicativas bsicas sealadas en los lineamientos curriculares de Buenos Aires: escuchar, leer y escribir. La medicin del hablar se sortea por, en primer lugar, no hallarse una metodologa de evaluacin de esta competencia ajustada a un nmero tan elevado de alumnos; por otra parte, los estudiantes son examinados simultneamente por obvias razones operativas; finalmente, no se dispone de estudios suficientes sobre la evaluacin objetiva de la adecuacin del habla. Las competencias receptivas y la capacidad de escribir se evalan a partir de diferentes portadores textuales3 y mediante dos tipos de tems: de seleccin mltiple y de respuesta de elaboracin personal, que organizan la prueba en dos zonas.4

E VA L UAC I N D E L E N G UA
Competencias Bsicas ESCUCHAR Secuencia
tems que se aplican luego de la escucha de un texto oral grabado. Cerrada: tems de seleccin mltiple o de nica respuesta correcta.

Zonas (segn tipo de tems)

LEER

tems que se aplican luego de la lectura de un portador textual (un diario, una revista escolar, etc.).

ESCRIBIR

tems que se aplican a partir de un plan y mediante un borrador e instrucciones de auto-correccin

Abierta: tems de respuesta abierta o con ms de una respuesta correcta posible.

Por esta razn, este tipo de metodologa se suele denominar de valor agregado: est orientada a identificar una vez controladas las variables socio-econmicas cunto agrega efectivamente la escuela a la condicin inicial del estudiante. 2 Vase el documento Sistema de evaluacin. Presentacin general de la Primera Serie de documentos. 3 La nocin de portador textual se profundiza en los apartados 1.2 y 2.2 de este documento. 4 Vase el documento de la Primera Serie Cmo fueron construidas las pruebas.
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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

Para terminar, se har un breve comentario acerca de la secuencia de las pruebas aplicadas. Como todos los alumnos, necesariamente, deban escuchar al mismo tiempo la grabacin, la escucha fue la primera de las competencias evaluadas. Cabe sealar, por otra parte, que se juzg que escuchar un radioteatro o un debate atraera el inters y la atencin de los alumnos hacia la prueba en general. Seguidamente, dado que la escritura de un texto que pudiera circular en un contexto masivo e inscribirse en un diario era una actividad compleja, que deba ser apoyada por materiales de consulta o cuyo conocimiento deba haber sido recientemente activado, se propuso la lectura del diario y la respuesta a los tems referidos a l. Tanto en el diario de sptimo ao como en el de noveno, uno de los textos ledos tena, precisamente, las mismas caractersticas que el que se indic escribir a los estudiantes como ltima actividad. Las pruebas se organizaron en dos cuadernillos separados, atendiendo al tipo de tems empleados para evaluar cada competencia general. En el interior del cuadernillo destinado a la evaluacin de las competencias escuchar y leer, los grupos de tems referidos a cada texto se diferenciaron con cartelitos grisados e conos:

LAS SIGUIENTES PREGUNTAS SE REFIEREN AL TEXTO...

Las competencias lingsticas bsicas, de acuerdo con el currculum provincial, incluyen diversas competencias especficas que pueden organizarse segn el siguiente cuadro:

La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

COMPETENCIAS ESPECFICAS
Comprensin / Produccin... Conocimiento de aspectos... Conocimiento de...

! GLOBAL
del texto o de fragmentos superiores del texto, como los prrafos.

! ESTRUCTURALES superestructura, formato u organizacin esquemtica del texto. ! MORFOSINTCTICOS composicin y derivacin de palabras, clases de palabras, funciones sintcticas, construcciones gramaticales. ! SEMNTICOS
Nivel macro macroestructura u organizacin temtica del texto q Nivel micro lxico-semntica: significado de los lexemas, valor de los conectores, sinonimia y parfrasis puntuales
q

! TIPOS TEXTUALES 5
conversacin, argumentacin, descripcin, narracin, explicacin.

! LOCAL
de secuencias particularizadas del texto, como dos enunciados inmediatamente relacionados, oraciones, construcciones, palabras.

! GNEROS DISCURSIVOS
radioteatro, crnica, nota, noticia, nota de opinin, cuento, crucigrama, chiste, publicidad, nota de divulgacin, etctera.

! PRAGMTICOS
Nivel macro macroactos de habla o acciones globales que se producen al usar el lenguaje, propsitos del emisor, adecuacin del texto al receptor. q Nivel micro microactos de habla, variedades lingsticas que se expresan mediante el lxico o la morfosintaxis, etctera.
q

! NORMATIVOS ortografa, acentuacin, puntuacin.

Este trabajo reorganiza y ampla los documentos 1 a 6 de la Primera Serie, elaborados en el ao 2000 por el equipo de Lengua coordinado en ese momento por la Prof. Ana Atorresi. El propsito del mismo es dar cuenta de la evaluacin de las competencias escuchar y leer, para lo cual se desarrollarn tanto las concepciones tericas que fundamentan las pruebas de lengua como los aspectos que en ellas se evalan.

La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual de la escucha y la lectura


Hace ya casi un siglo que se ha llamado la atencin sobre el hecho de que la puesta en juego de las habilidades receptivas no implica pasividad. En efecto, al percibir un texto y comprender su significado, el receptor adopta simultneamente una activa postura de respuesta: acuerda o no, realiza inferencias, actualiza conocimientos archivados en su memoria, se prepara para una accin, almacena informacin nueva, etctera. La postura de respuesta de quien recibe un texto, la cual est en formacin a lo largo de todo el proceso de audicin y lectura y que depende de los variados grados de participacin que aquel puede asumir, genera, entonces, produccin: el receptor mismo se convierte en emisor, en productor textual.

Los conceptos tipo textual y gneros discursivos son definidos en el punto 3.2. de este documento.

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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

Cabe sealar, sin embargo, que las habilidades empleadas al escuchar y al leer no son las mismas; sus diferencias han sido objeto de numerosos estudios y, actualmente, la opinin ms extendida considera que se trata de dos modos de recepcin con funciones sociales distintas y en las que intervienen microhabilidades especficas; por lo tanto, en la enseanza y la evaluacin se tratarn independientemente.

1. La escucha
Las caractersticas ms relevantes del escuchar tienen implicaciones didcticas decisivas desde el punto de vista del enfoque comunicativo de enseanza de la lengua que se prescribe actualmente. Quien escucha como quien lee tiene suposiciones acerca del mensaje que recibir (de su tema, su estilo, del tipo de texto en el que se encuadrar, de su propsito, etctera) y tiene, tambin, un objetivo determinado (obtener informacin, recibir una respuesta, entretenerse). La capacidad de anticipar lo que ha de orse prepara para el proceso de comprensin; el reconocimiento de la intencin del productor y el conocimiento previo del tema abordado posibilitan, por su parte, reconstruir el sentido del discurso. Estmulos sensoriales como los ruidos, el tono de voz, el olor, etctera, algunos de los cuales son convencionales la msica que acompaa la escena de amor en la telenovela o la modulacin de la voz propia del malvado en el radioteatro, por ejemplo proporcionan informacin que tambin se utiliza para interpretar el texto oral. El mundo textual, como organizacin subyacente en un texto, contiene informacin que va mucho ms all del sentido literal de las expresiones que aparecen en la superficie. Los procesos cognitivos que lleva a cabo el receptor aportan una cantidad adicional de conocimiento que deriva de sus expectativas y sus experiencias. As, el texto oral como todo texto adquiere sentido gracias a la interaccin que se establece entre los diversos tipos de conocimiento presentados por el productor en el texto y el conocimiento del mundo incluido el saber sobre las particularidades de esta clase de texto almacenado en la memoria del receptor. Como el espacio mental donde se almacenan las informaciones que se reciben en un acto de comunicacin oral puede operar con un nmero limitado de elementos (menor que el que posibilita la lectura), la efectividad de la decodificacin aumenta si los datos que se manipulan pueden integrarse en bloques de conocimiento y no se tratan como unidades aisladas. La integracin de las informaciones recibidas en esquemas como clase de texto, papel que desempea el interlocutor, accin que se lleva a cabo para alcanzar la meta, situacin en la que el texto resulta oportuno, entre
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otros, enmarca y ordena la informacin que se recibe aliviando el esfuerzo de procesamiento. Las dificultades de decodificacin, por su parte, pueden explicarse por la aparicin de elementos discrepantes con respecto a las convenciones sociales o inesperados para un receptor en una situacin dada o excesivamente novedosos, los cuales no pueden tratarse como esquemas almacenados en la memoria. En sntesis, escuchar es comprender un discurso oral poniendo en marcha un proceso cognitivo de reconstruccin del significado. El receptor procede intentando anticiparse a las actividades del productor, con el objetivo de reaccionar con rapidez y eficacia si se produce algn desajuste. Atendiendo a los planteamientos de los Documentos Curriculares bonaerenses6, podemos distinguir, a los fines del anlisis, tres tipos de contenidos que intervienen en la competencia escuchar.

ESCUCHAR: CONTENIDOS
Procedimientos q Presuponer el contexto, el tema, los propsitos q Anticipar el desarrollo del discurso que se emite q Reconocer fonemas, morfemas, palabras, frases q Seleccionar las frases relevantes q Interpretar el sentido de las unidades que se han seleccionado como pertinentes q Inferir informacin verbal, no verbal, paraverbal, implcita, del contexto q Retener datos en la memoria a corto plazo (para activarlos durante el proceso de comprensin) y en la memoria a largo plazo (para incorporar informacin nueva)
q

Conceptos Tipo textual, gnero y texto:


- Adecuacin - Superestructura - Coherencia - Cohesin - Morfosintaxis y lxico - Estilo - Presentacin

Actitudes q Valoracin de la cultura oral q Concepciones acerca de la comunicacin oral q Observacin de las reglas de la comunicacin oral q Adopcin de una actitud activa y crtica

Al momento de disear las pruebas, todava no estaba disponible el Diseo Curricular, es por eso que, an cuando sabemos que se han incorporado algunas modificaciones, reproducimos aqu el planteamiento de los Documentos Curriculares.
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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

La comprensin del texto oral en el marco de la institucin escolar constituye habitualmente una paradoja. Algunos estudios sealan que los profesores hablan y los alumnos escuchan un setenta por ciento del tiempo de clase. Sin embargo, aunque escuchar es una de las actividades ms frecuentes e incluye procedimientos sumamente relevantes para acceder al conocimiento, el trabajo sistemtico en torno a ella es escaso. Prcticas como la toma de notas de una exposicin colaboran, indudablemente, en desarrollar la capacidad de comprender textos orales; otras, como la escucha de textos que se encuadran en gneros muy estandarizados como el radioteatro, la entrevista o el debate favorecen la puesta en juego de las estrategias de anticipacin, inferencia, reconocimiento de los propsitos comunicativos, seleccin de los contenidos ms relevantes, etctera. La didctica actual sugiere que los ejercicios de comprensin oral renan las siguientes caractersticas:
"

Brindar a los alumnos una razn para escuchar, que tiene que constituir el objetivo global del ejercicio. Basarse en textos registrados, que puedan escucharse ms de una vez y permitan al estudiante concentrarse en aspectos determinados. Permitir que la comprensin se formule de modo observable, de forma que se pueda evaluar, profundizar, reorientar.

"

"

Las consideraciones hechas en este apartado son las que se tuvieron en cuenta al componer los textos orales de las evaluaciones, as como al definir su modo de administracin, segn se expone en el punto siguiente.

1.1. La evaluacin de la escucha


La evaluacin de la competencia escuchar en las pruebas de Lengua del Programa de Evaluacin bonaerense se hace a partir de la audicin por parte de los alumnos de una grabacin la justificacin de esta metodologa se expone en el punto siguiente. Los textos evaluados son un episodio de un radioteatro en 7 ao y un debate en 9 ao y los tems administrados son de seleccin mltiple.

Ao

Gnero
Radioteatro Debate

Tipo de texto 7
Narrativo
(con secuencias descriptivas)

Soporte textual
Grabacin

Tipo de tems
Cerrados, de seleccin mltiple

7 9
7

Argumentativo

Por lo general los textos no son homogneos sino que presentan secuencias textuales de diferente tipo. En todos los casos se ha/n sealado la/s secuencia/s predominante/s. 13

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1.2. La grabacin como soporte textual


La gran variedad de matices que aportan a la comunicacin oral los elementos no verbales ruidos, gestos, posturas y paraverbales modulacin, tono de la voz determin que se evaluase el escuchar a partir de una grabacin: dejar librada la lectura en voz alta de un texto oral al administrador de las pruebas habra invalidado por completo la evaluacin, ya que, de hecho, los alumnos se habran visto expuestos a textos orales diferentes, tantos como administradores-lectores hubiera. La grabacin, por lo tanto, garantiz la objetividad de la evaluacin de la competencia en el sentido de que la totalidad de los estudiantes recibi el mismo texto. Por otra parte, en consonancia con la idea de emplear medios que permitan al estudiante concentrarse en determinados aspectos textuales sin apelar exclusivamente a su memoria a corto plazo, la grabacin posibilit que el texto pudiera escucharse dos veces; la primera escucha fue global, a prueba cerrada y posibilit la toma de notas; la segunda estuvo orientada a resolver las preguntas que acababan de leerse en el cuadernillo donde figuraban los tems de la prueba. Ahora bien, la grabacin preparada para cada ao es, adems, portadora de un texto oral construido, es decir, construido tal como los textos orales que circulan habitualmente por ese medio, y no fabricado ad hoc para medir una microhabilidad en particular y expurgado de las interferencias que presenta la comunicacin oral real. Esto responde a la intencin de evaluar en qu medida la educacin lingstica prepara al alumno para enfrentarse con situaciones comunicativas efectivas. El tipo de intercambio oral al que los alumnos estn ms habituados es el que se efecta en las interacciones cotidianas, por lo que la escuela debe intentar familiarizarlos con otros modos y la evaluacin debe revelar hasta qu punto han logrado ese acercamiento. La interaccin cotidiana es espontnea; contiene frases inacabadas, cambios de ritmo y entonacin, repeticiones, y muestra un grado elevado de redundancia y ruido; muchos de los textos orales que se producen en contextos ms formales como los medios de comunicacin se caracterizan, en cambio, por presentar un registro ms formal, un lecto ms estandarizado, un formato previsible. Esta es, entonces, otra de las razones por las que se emple una grabacin: a diferencia de una conversacin real que podra haber tenido lugar antes de que los estudiantes comenzaran a responder preguntas referidas a ella, este portador posibilit evaluar la capacidad de comprensin de un texto especialmente seleccionado por su diferencia respecto de los que los alumnos producen habitualmente. Finalmente, el uso de la grabacin en el aula se justifica por el hecho de que ofrece la posibilidad didctica de reorientar o profundizar la comprensin del texto oral.

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Garantiza la objetividad de la evaluacin de la escucha

Grabacin

Posibilita evaluar la escucha de textos orales autnticos Permite evaluar la capacidad de comprender textos diferentes de los producidos habitualmente por los alumnos

2. La lectura
En las sociedades letradas, el xito escolar o laboral se relaciona directamente con la competencia lectora. La lectura es la puerta de acceso a la cultura escrita y a todo lo que sta comporta: autonoma, socializacin, conocimiento, informacin, etctera. Es tambin un potente instrumento de aprendizaje: leyendo se aprende cualquiera de las disciplinas y se desarrollan capacidades cognitivas superiores: la reflexin, la crtica, la conciencia de los procesos de pensamiento propios y ajenos. Las expresiones que designan estos hechos en el mbito educativo son leer para aprender y aprender a aprender con la lectura. Existe, adems, el aprender a leer. La enseanza de la lectura se encomienda, en la mayora de las sociedades, a la instruccin formal e institucionalizada que proporciona la escuela; se aprende a leer en el sentido pleno del trmino: a operar sobre un texto para obtener una informacin adecuada a los objetivos que guan la lectura porque la escuela ensea a ello8. Ahora bien, todava se observa cierta tendencia a considerar el aprendizaje de la lectura como propio de un nivel o ciclo de la escolaridad el nivel inicial y/o el primer ciclo de la EGB y como restringido al rea de Lengua. En verdad, el aprendizaje y la enseanza de la lectura conciernen a toda la escolaridad y ataen a todas las reas curriculares. Por otra parte, la lectura es ella misma un objeto de estudio. En este sentido es abordada actualmente por diversas disciplinas la psicologa, la lingstica, la teora literaria, la historia social, la sociologa, etctera y, en muchos casos, desde perspectivas multidisciplinares. A pesar del consenso en cuanto a la importancia de la lectura y del inters puesto en ella por educadores y tericos, desde distintos mbitos se sealan las dificultades de los estudiantes como de buena parte de la poblacin adulta al enfrentarse a los textos

Y aunque los alumnos ingresen a la institucin educativa con ciertos saberes acerca de la lectura.

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escritos. Los datos obtenidos por el Programa de Evaluacin bonaerense corroboran el punto: si se comparan los logros alcanzados por los estudiantes en las competencias generales escuchar y leer se observa una diferencia notable a favor de la primera. En este marco, parece necesario que las escuelas se planteen como objetivo general y comn a todas las reas la promocin sistemtica de la lectura comprensiva de textos; esto implica, por un lado, asumir la responsabilidad de encarar la enseanza de estrategias de lectura acordes con los diferentes niveles, ciclos y aos responsabilidad que, por supuesto, concierne al rea de Lengua y, por otro, reconocer que la puesta en juego de dichas estrategias atae a todas las otras reas, es decir, que las situaciones de enseanza que supongan un proceso lector deben tender a afianzar la adquisicin de la habilidad de leer y a multiplicar las competencias lectoras. Comprender un texto escrito u oral consiste, como se dijo, en un un proceso complejo, en el que el sujeto que lee y que posee saberes acerca de la lengua y del mundo opera sobre el texto ledo que posee determinadas caractersticas segn su tipo textual, propsito comunicativo, receptor previsto, mbito de circulacin, tema, etctera. Este proceso se inicia antes de la lectura propiamente dicha, cuando el lector anticipa, entre otras cosas, la clase de texto, el tema, el tipo de informacin, las palabras y estructuras con las que se encontrar. Ya durante la lectura, a medida que sus ojos recorren el texto, el lector lleva a cabo un trabajo constante de formulacin de hiptesis a distintos niveles (al percibir las primeras letras de una palabra, hipotetiza acerca de cul ser; al reconocer las primeras palabras de una oracin, hipotetiza acerca de cmo continuar; al comprender las primeras ideas de un prrafo, hipotetiza acerca de la informacin que seguir, etctera). Este complejo proceso en el que intervienen recursos cognitivos como la atencin y la memoria termina cuando el lector logra formarse una representacin mental del texto. Que pueda lograrlo depende tanto de las habilidades del lector para alcanzar la meta (obtener una informacin pertinente para los objetivos que guan su lectura) como de la capacidad del texto para crear condiciones de lecturabilidad favorables. Por lo general, las habilidades implicadas en la lectura reciben mayor atencin que las condiciones de lecturabilidad. En efecto, son numerosos y estn ampliamente difundidos los trabajos que apuntan la necesidad de hacer del alumno un lector activo, que procesa y examina el texto; de darle (o ayudarle a encontrar) un propsito para llevar adelante la tarea (entretenerse, disfrutar, hallar datos, informarse, confirmar o refutar un conocimiento previo, etctera); de tener en cuenta que la interpretacin que se hace del texto es un proceso de reconstruccin de su significado, etctera. Por esta razn, nos parece oportuno detenernos en las condiciones de lecturabilidad, es decir, en las propiedades estructurales y semnticas de los textos que determinan que sean ms o menos difciles de comprender.

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De la misma manera que es prcticamente imposible que dos lectores movidos por intereses diferentes y con distintos conocimientos y experiencias previas extraigan de un texto la misma informacin, es difcil encontrar textos que ofrezcan las mismas posibilidades de transmisin de informacin escrita. Sin embargo, esta cuestin parece no recibir toda la atencin que se merece; algunas series de libros de texto, por ejemplo, dan pocas muestras de seleccionar textos para los distintos niveles y aos de la escolaridad atendiendo al espiralamiento de su lecturabilidad; as, se limitan a asociar el acrecentamiento de la dificultad con la extensin del escrito o la frecuencia de uso de terminologa, dejando de lado otros aspectos de igual o mayor importancia. La relacin entre los conocimientos presentados en un texto y los almacenados en la memoria y activados al leer es tan fuerte que, si los segundos son dbiles o inexistentes, los primeros son recibidos por el lector como conflictivos, desconcertantes o ininteligibles. De la misma manera, un texto que presenta conocimientos que el lector puede emparejar completamente con los que ya posee es absolutamente previsible y suele causar fastidio o provocar rechazo por la lectura. Si el conocimiento presentado en el texto que mejor se comprende y retiene es el que concuerda con los esquemas de conocimiento almacenados en la memoria y aplicados al leer, la necesidad de elaborar estrategias pedaggicas que posibiliten en los alumnos la conformacin o la ampliacin de tales esquemas resulta clara.

Lecturabilidad
Es indudable que el grado de dificultad de lectura de un texto est relacionado con las competencias de los alumnos mismos, ms precisamente con el nivel de:
" " " " "

conocimientos de la lengua y su uso que posean; dominio de las estrategias lectoras; claridad respecto de los propsitos de la lectura; motivacin e inters; conocimiento sobre el tema.

Es necesario sealar, por otra parte, que en el nivel de dificultad de la lectura inciden tambin los tipos de tareas y de respuestas que se exigen. Hay acuerdo entre los investigadores, por ejemplo, en considerar como de menor dificultad las tareas de localizacin de informacin en un texto si en la consigna dada se hace una cita textual de este o se emplea una expresin con valor de sinnimo. De la misma manera, se evalan como de alta dificultad las actividades que exigen poner en relacin distintos bloques de informacin implcita realizando inferencias complejas.

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Pero, como hemos dicho, tambin hay elementos textuales que determinan el grado de dificultad y, en lo que sigue, nos centraremos precisamente en ellos. El conjunto de los aspectos del texto que define el nivel en que ste es accesible al lector se denomina aqu lecturabilidad. Cabe aclarar que, desde este punto de vista, la categora de lector es una construccin ideal, modlica; es decir, se parte de imaginar lectores que, en determinado momento de su desarrollo personal, tienen iguales competencias (conocimientos de la lengua y uso, dominio de las estrategias lectoras, motivacin, etctera) y que, en consecuencia, experimentaran los mismos procesos frente a un texto. Todos sabemos que este lector no coincide con los muy diversos individuos lectores que se encuentran en las aulas; no obstante, reconocemos tambin que, a la hora de seleccionar contenidos, planificar un proyecto, seleccionar un corpus de textos, etctera, construimos un cierto ideal al que, en mayor o menor medida, pueda responder todo el grupo; slo entonces procedemos a atender a las individualidades. A continuacin, procederemos a definir someramente los aspectos que determinan la lecturabilidad y que hemos tomado en consideracin en el momento de seleccionar los textos a incluirse en las pruebas de 7 y de 9 aos. Es importante sealar que, como ya se dijo, la gradacin en la dificultad de lectura no se deriva exclusivamente de los textos dados a leer sino que tambin est determinada por el tipo de operaciones requeridas para la resolucin de los tems; en otras palabras, el mayor grado de dificultad de la prueba de 9 resulta de los textos cuyas condiciones de lecturabilidad los hacen de ms difcil comprensin que los de la prueba de 7 y de las preguntas sobre ellos que implican la puesta en juego de habilidades y conocimientos ms complejos. a. La complejidad estructural Este aspecto se relaciona tanto con el nivel oracional como con el textual. En cuanto al primero, en lneas generales se considera que presentan mayor grado de complejidad las oraciones que incluyen proposiciones subordinadas (sustantivas, adjetivas, adverbiales locativas, temporales, modales, causales, condicionales, concesivas, etctera) o coordinadas (disyuntivas, adversativas, copulativas, consecutivas). En cuanto al nivel textual, analizaremos la complejidad estructural en los apartados correspondientes a cada uno de los tipos textuales evaluados en las pruebas: la descripcin, la explicacin, la narracin y la argumentacin. b. La longitud La extensin de un texto facilita o dificulta la lecturabilidad en tanto un texto de mayor longitud exige la activacin de la memoria para relacionar bloques de informacin distantes entre s. Por otro lado, la extensin considerable supone, en casi todos los casos, mayor complejidad estructural (es frecuente, por ejemplo, que un libro de divul-

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gacin cientfica que explica qu es el universo contenga interrogantes de carcter parcial que ser necesario responder para dar cuenta del problema central). Los textos de extensin reducida presentan, en general, una estructura ms lineal, es decir, sin carcter recursivo. Sin embargo, es importante tener en cuenta que ms corto no significa siempre ms fcil. Un texto breve en el que la informacin se presente muy condensada y donde no se definan, reformulen ni ejemplifiquen los trminos, presentar ms dificultades que otro ms extenso en el que se utilicen estos procedimientos explicativos. c. La complejidad semntica c.1. Informacin implcita y explcita La cantidad de informacin implcita en un texto est directamente relacionada con los saberes que se presuponen en el lector. En este sentido, un texto destinado a especialistas en determinada rea o disciplina no necesita explicitar los conceptos bsicos o fundantes de ese campo de conocimiento. Si lo hiciera, descendera el grado de informatividad textual, porque la informacin resultara redundante para los lectores. En cambio, un texto de divulgacin cientfica destinado a estudiantes contendr informacin implcita en menor grado. c.2. La frecuencia de las definiciones, reformulaciones, ejemplificaciones, analogas La mayor o menor frecuencia de estos procedimientos est en relacin con el aspecto anteriormente mencionado, es decir, con los saberes que se presuponen en el lector. Al contrario de lo que ocurre en un texto destinado a un pblico especializado, la presencia de definiciones, reformulaciones, analogas, etctera, es caracterstica de aquellos textos orientados a lectores no expertos. Por otra parte, si bien estos recursos disminuyen el grado de informatividad textual en tanto retoman una informacin ya dada para reformularla, su ausencia generara la incertidumbre o el rechazo extremo de los lectores, que encontraran demasiados obstculos en la tarea de decodificacin. c.3. El grado de abstraccin de los conceptos El grado de abstraccin conceptual de un texto est relacionado fundamentalmente con el tipo de conceptos que expone. As, los textos que explican un teorema matemtico o una concepcin filosfica presentan mayor grado de abstraccin que aquellos que describen, por ejemplo, fenmenos o procesos observables o susceptibles de ser verificados mediante la experiencia. Por otra parte, textos de divulgacin pertenecientes a un mismo campo disciplinar sern ms o menos abstractos en relacin con los conceptos que desarrollen. Por ejemplo, un texto de historia que describe los principales acontecimientos que dieron lugar a la Revolucin de Mayo de 1810 ser conceptualmente
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menos abstracto que otro que explica los fundamentos ideolgicos y las disputas internas de los revolucionarios. Del mismo modo, un texto de ciencias naturales que exponga el proceso de la fotosntesis (susceptible de ser contrastado mediante una experiencia de laboratorio) ser menos abstracto que otro que desarrolle el origen de la vida o del universo. c.4. El empleo de terminologa disciplinar La presencia de trminos, es decir, de palabras que poseen un significado especfico en el marco de una disciplina, incide en el grado de complejidad de los textos en tanto se aparta del uso cotidiano del lenguaje. En el caso de las ciencias sociales y humanas, existe una complejidad adicional puesto que disciplinas como la sociologa o la lingstica construyen gran parte de su terminologa a partir de palabras del lenguaje general. Por ejemplo, palabras como sociedad, lengua, habla o trabajo adquieren en estas disciplinas un significado especfico, diferente del que poseen en el lenguaje cotidiano. La carga terminolgica de un texto tiene que ser adecuada al nivel de conocimiento alcanzado por los alumnos en determinada rea de especialidad. Adems, si bien la incorporacin de informacin nueva respecto de los saberes ya adquiridos hace a la progresin del aprendizaje, es necesario que cada nuevo trmino est explicado mediante definiciones o reformulaciones. c.5. El tipo de relaciones establecidas Las relaciones temporales lineales parecen ser ms fcilmente comprensibles que las lgicas (causa-consecuencia, posibilidad, necesidad, razn-resultado, etctera). Por otra parte, presentan mayor grado de complejidad los textos que no explicitan esas relaciones mediante los conectores correspondientes y, en cambio, obligan al lector a reponerlas por inferencia. c.6. La organizacin de la informacin Son de estructura semntica ms simple aquellos textos y/o prrafos en los que las proposiciones con informacin nueva ocupan la posicin inicial. Por otra parte, el recurso de anticipar, en el primer prrafo de un texto o al final de un apartado, la informacin que se tratar en los siguientes, crea condiciones favorables de lecturabilidad en tanto orienta las expectativas del lector. d. La complejidad enunciativa El discurso didctico y el explicativo cientfico suelen explicar hechos o verdades del mundo sin tomar en consideracin ninguna manifestacin discursiva sobre ellos.

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Son explicaciones transparentes y verificables en tanto puede demostrarse su verdad o su falsedad: Si se pone una barra de cobre en el fuego, sta se dilata, porque todos los metales se dilatan con el calor. El responsable del enunciado es el propio emisor, por lo que el receptor se ver inclinado a confiar en su palabra. A menos que haya buenas razones para pensar lo contrario, se considera que quien se hace cargo de una asercin dice la verdad. En cambio, las explicaciones que se basan en dichos, es decir, que presentan el objeto explicado como una creencia o una referencia discursiva, producen opacidad sobre este objeto. Operaciones metalingsticas como el discurso referido y el empleo de verbos del tipo creer, suponer, pensar, instauran un universo de creencias distinto del que sostiene el explicador o emisor de la explicacin, con lo cual ste queda liberado de cualquier pretensin de verdad sobre sus explicaciones. Como consecuencia de tal procedimiento (todo es resultado de opiniones ajenas), aumenta la distancia entre el explicador y el objeto de su explicacin. En el caso de los textos de divulgacin cientfica, sern ms complejos desde el punto de vista de su lecturabilidad aquellos que expongan varias teoras dismiles acerca de un mismo problema o fenmeno, en tanto el lector deber determinar en cada caso cmo estn modalizadas en cuanto a su grado de verdad o precisin. e. La presencia o ausencia de elementos organizadores de la lectura e.1. Los conectores metatextuales Los conectores metatextuales o marcadores de ordenacin del discurso son palabras o expresiones que como todo conector tienen la funcin discursiva de proporcionar cohesin y estructura. A diferencia de los conectores propiamente dichos (y, porque, pero, etctera), no establecen relaciones entre el contenido de los enunciados sino que se orientan al desarrollo mismo de la enunciacin. Algunas de las expresiones que suelen utilizarse son: para empezar, por un lado/por otro, por una parte/por otra, hasta el momento, ms arriba, ms adelante, en conclusin, en resumen, por ltimo, para terminar. Su presencia frecuente en el discurso didctico y de divulgacin cientfica facilita la comprensin lectora ya que sirven de gua o instruccin para interpretar el sentido de un texto. En contrapartida, su ausencia, eleva el nivel de dificultad del texto al exigir que sea el lector quien establezca por inferencia tales relaciones. e.2 Los elementos paratextuales La presencia de elementos paratextuales tales como ttulo y subttulos que organicen la informacin e identifiquen cada subtema, copetes o abstracts que anticipen la macroestructura del texto, ilustraciones y esquemas que destaquen los conceptos y relaciones centrales, funciona como elemento auxiliar y orientador de la lectura. Por el

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contrario, su ausencia impide al lector la generacin de hiptesis y de inferencias acerca del contenido del texto, as como la activacin de aquellos saberes previos pertinentes, todo lo cual supone un mayor esfuerzo cognitivo en el proceso de lectura. Finalmente, inciden en el nivel de dificultad de lectura los tipos de tareas y de respuestas que se exigen. Hay acuerdo entre los investigadores, por ejemplo, en considerar como de menor dificultad las tareas de localizacin de informacin en un texto si en la consigna se hace una cita textual de ste o se emplea una expresin con valor de sinnimo, o si una serie de consignas sigue linealmente el orden en que es presentada la informacin en el texto. De la misma manera, se evalan como de alta dificultad las actividades que exigen poner en relacin distintos bloques de informacin implcita realizando inferencias complejas. Cabe mencionar tambin que el contexto o situacin en que se lee puede modificar las expectativas sugeridas por las fuentes de conocimiento dadas en el texto y las propias: una historieta ofrecida por el docente para su lectura en el aula no es leda por el alumno del mismo modo que la que l escoge para leer en su casa. La enseanza de la lectura, en sntesis, no puede limitarse a la de las microhabilidades ms superficiales y primarias discriminar los grafemas, establecer su correspondencia con los fonemas, reconocer cada palabra, conocer su significado independientemente del texto en el que aparece e ignorar las destrezas superiores tomar conciencia de los objetivos de la lectura, leer a la velocidad adecuada, comprender el texto en diversos niveles, inferir significados, etctera. Tampoco puede considerarse que la nica lectura til es la de libros (especficamente, libros de literatura), dejando de lado toda la variedad de textos funcionales cartas, formularios, instructivos y mediticos crnicas, publicidades, editoriales presentes en la vida cotidiana de los sujetos, adems de los diversos soportes textuales y contextos de circulacin del sentido. La decisin de qu gneros trabajar en la escuela no es menor; como tal, debera ser fruto de una cuidadosa reflexin y no quedar librada a las modas que suelen imponer las editoriales. A la hora de seleccionar los gneros a ensear, un criterio posible es el de la funcionalidad, lo que llevar a incluir aquellos gneros cuyo dominio sea necesario para desempearse en el marco de la comunidad en que vivimos. Es necesario tener en cuenta que cuando se habla de competencia genrica, es decir, del dominio de un gnero determinado, hay que distinguir entre competencia receptiva (capacidad para comprender) y competencia productiva (capacidad para escribir o decir). En este sentido, hay algunos gneros que, como miembros de nuestra sociedad, necesitamos dominar tanto en recepcin como en produccin, como es el caso de los textos de base expositiva: en el mbito escolar, por ejemplo, los alumnos deben poder comprender textos expositivos (manuales, enciclopedias, clases magistrales) para acceder a los conocimientos de cualquier disciplina y tambin producirlos para dar cuenta de sus propios conocimientos, tal como se les exige, por caso, en una prueba escrita u oral. Hay otros
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gneros que necesitamos comprender, pero no producir, como es el caso de los textos jurdicos: es importante poder entender un contrato, pero slo necesitan saber escribirlos aquellos que se desempean en un mbito social muy especfico; otro ejemplo es el del discurso instruccional: es necesario para cualquier miembro de la comunidad poder comprender una instruccin (una receta, una gua para un experimento, un manual de un artefacto), pero escribir un texto instruccional es una actividad que, salvo en mbitos muy especficos, resulta muy poco usual. Otro criterio que, necesariamente, debe ser cruzado con el de funcionalidad es el que tiene que ver con los procesos cognitivos que cada gnero favorece. Aqu tenemos el caso de la literatura: es obvio que la decisin de incluir los textos literarios en el curriculum escolar no tiene que ver con su funcionalidad, as como tambin es claro que la escuela no tiene como un objetivo el formar escritores; sin embargo, el lugar de la literatura en el aula es fundamental e irrenunciable: adems de su valor cultural, los textos literarios son los que ms contribuyen al desarrollo de procesos cognitivos superiores ya que, deliberadamente, obstaculizan el proceso de comprensin y produccin en todos los niveles textuales (fnico, lxico, sintctico y estructural).9 En el siguiente cuadro, sin pretensin de exhaustividad, sintetizamos las microhabilidades que supone la lectura tal como se la ha definido en este documento: MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIN LECTORA
q q q q q q q q q

Determinar el propsito de la lectura Reconocer y diferenciar los grafemas Conocer el orden de los grafemas Descifrar distintas tipografas y otros elementos paratextuales Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez Utilizar el contexto y el cotexto para atribuir significado a una palabra desconocida Elegir el significado adecuado de una palabra segn el contexto y el cotexto Ignorar palabras desconocidas que no son importantes para comprender el texto Controlar la gramtica de las distintas partes de la frase (por ejemplo, reconocer el sujeto y el predicado) Reconocer las relaciones semnticas y lgicas entre las diferentes partes de la frase Identificar los referentes de las anforas, las catforas y los decticos Formular supuestos (anticipar temas, propsitos; inferir informacin del contexto)

q q q

La literatura se caracteriza por explotar las posibilidades y usos del lenguaje, ms all de su funcin comunicativa. La bsqueda de lo novedoso, lo original, se manifiesta, entre otras cosas, en los juegos fnicos tpicos, aunque no exclusivos de la poesa, en el empleo lexemas poco frecuentes en el lenguaje cotidiano y en el uso de estructuras sintcticas ms complejas y que se apartan del orden cannico sujetoverbo-complementos.
9

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q q q q q q

Identificar el tema global Encontrar informacin local y especfica Discriminar las ideas importantes de las secundarias e irrelevantes Identificar la o las ideas principales Prever y seguir la organizacin del texto Verificar y ajustar hiptesis

2.1. La evaluacin de la lectura


La evaluacin de la competencia leer en las pruebas de Lengua del Programa de Evaluacin bonaerense se hace a partir de la lectura por parte de los alumnos de una serie de textos incluidos en un diario10 la justificacin de esta metodologa se expone en el punto siguiente. Los textos evaluados son, en 7 ao una nota periodstica, un artculo de divulgacin cientfica, breves textos de opinin y un cuento y en 9 ao, una nota periodstica, un artculo de divulgacin cientfica, una publicidad y un cuento. Los tems administrados son de seleccin mltiple.

Ao

Gnero
Nota periodstica

Tipo de texto
Narrativo-Descriptivo Descriptivo-Explicativo

Soporte textual

Tipo de tems

Artculo de divulgacin cientfica Textos de opinin Cuento

Diario Argumentativo Narrativo

Cerrados, de seleccin mltiple

Ao

Gnero
Nota periodstica

Tipo de texto
Descriptivo Descriptivo-Explicativo

Soporte textual

Tipo de tems

Artculo de divulgacin cientfica Publicidad Cuento

Diario Argumentativo Narrativo

Cerrados, de seleccin mltiple

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En el Anexo se reproducen algunos de los diarios que fueron utilizados para las evaluaciones de 7 y 9 aos.

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2.2. El diario como soporte textual


Se ha sostenido hasta aqu que, tal como las otras habilidades lingsticas, la competencia lectora no supone una capacidad homognea y nica sino un conjunto de destrezas que se utilizan conforme a la situacin de comunicacin. Si bien siempre que se lee se trata de captar el significado global de un texto, numerosas variables inciden de diferente modo en esa captacin: el tipo textual, el gnero, el objetivo de la comunicacin, la imagen del receptor propuesta, el contexto en que circula el escrito, etctera. Por esta razn, las evaluaciones de Lengua no han presentado a los alumnos un nico texto contenido en el mismo cuadernillo donde figuran los tems sino un conjunto de estmulos diversos ubicados en un portador habitual, el diario. Esos estmulos son, bsicamente, textos autnticos en los que se han introducido ligeras modificaciones con el fin de eliminar incorrecciones los textos que se publican en la prensa a menudo las contienen, adecuarlos a las posibilidades lectoras de los alumnos de sptimo y noveno aos y conformar el conjunto de los textos (vanse los siguientes esquemas) cuya lectura haba decidido evaluarse, segn los criterios descriptos en el documento Cmo fueron construidas las pruebas.

Como se ha expresado en relacin con la grabacin, la principal virtud que se reconoce al empleo de textos cuasi-autnticos, es decir, construidos tal como los textos que circulan habitualmente en un diario, es la de poner al alumno en contacto con los usos reales de la lengua, en toda su variedad de tipos textuales, gneros, estilos, registros, aspectos grficos, etctera. Ahora bien, si se busca promover la participacin social tratando en la escuela lo que, en materia de comunicacin, se encuentra fuera de ella, no slo deben ser autnti25

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cos los textos sino los soportes materiales en los que ellos se inscriben. En efecto, los textos no existen en s mismos, fuera de una materialidad: su soporte participa indudablemente en la construccin de su sentido, al punto de que este cambia si se modifica aquel. El mundo textual es un mundo de objetos, de portadores que dan base y limitan la interpretacin. Basta mencionar como ejemplo el tipo de lectura, totalmente diferente del actual, que impuso la prensa grfica hasta principios del siglo XX, con sus hojas de casi 90 centmetros de alto, su diagramacin en angostas y largusimas columnas y su carencia de fotografas instantneas.

En los ltimos aos los medios de comunicacin masiva principalmente el diario aunque tambin la televisin y la radio se han convertido en material profusamente utilizado para el trabajo en todas las reas curriculares y de modo particular en Lengua. Lo que habitualmente se denomina comunicacin masiva es la prctica de brindar entretenimiento e informacin a una audiencia o un pblico lector desconocidos, por medio de alta tecnologa financiada por corporaciones y producida industrialmente. Las mercancas producto de tal prctica los entretenimientos y la informacin circulan en los modernos medios de prensa y se consumen privadamente. En el presente documento se las llama, en general, textos mediticos. Los textos mediticos no se limitan a informar o entretener, ya que cumplen una serie de funciones sociales que van ms all de las que develan las propias marcas textuales: imponen modelos de vida, valores, conductas; permiten la extensin de la sociedad de consumo y la hegemona de algunos estados11; presentan imaginariamente

La hegemona es la expresin poltica de la aceptacin de ciertas ideas dominantes de acuerdo con las necesidades de los grupos dominantes; esas ideas son aceptadas como realidad normal o sentido comn y se traducen en datos no meramente intelectuales sino tambin polticos, econmicos, culturales.
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a los receptores como una comunidad de iguales (casi toda persona puede sentir que hay algo propio de ella en estos textos y, a la vez, que lo que se le muestra es objeto de apropiacin y uso)12. Constituyen, adems, un producto de consumo en s mismos: la industria de los medios mueve una parte importantsima de la economa mundial. Por todo esto, la enseanza de las particularidades de los textos mediticos no puede limitarse al sealamiento de sus partes y esos textos no deben ser tomados, sin mayor anlisis, como meros recursos didcticos o generadores de habilidades que la escuela puede aprovechar fcilmente. En efecto, si bien algunos investigadores afirman que la escuela puede beneficiarse y aumentar su eficacia reutilizando las destrezas que los alumnos han aprendido consumiendo textos mediticos, otros advierten que muchas de esas destrezas no constituyen verdaderas herramientas sobre las que construir la adquisicin de saberes vinculados al razonamiento lgico, el discurrir lingstico, la lectura de estructuras jerrquicas, etctera; en otras palabras, sealan que slo se aprende lo que no se sabe, que el aprendizaje es un dificultoso proceso de conversin de material ajeno en propio y no una continuidad de lo cotidiano13. Aqu se considera que el adiestramiento de los alumnos en tanto pblico de los medios puede ser utilizado pedaggicamente hasta cierto punto muy inicial, y que los textos mediticos no deben emplearse en la escuela como extensin ldica, haciendo creer a los estudiantes que aprender es tan divertido y simple como mirar televisin: la educacin lingstica debe tomar lo que se sabe de los textos mediticos para abordarlos crticamente.

Permite incluir una variedad de textos escritos Es, en s mismo, un soporte autntico que incide en la lectura de los textos que incluye Posibilita tratar en la escuela un uso del lenguaje que el alumno encuentra fuera de ella

Diario

Los textos mediticos producen homogeneidad cultural pero no econmica; convierten a todos sus receptores en consumidores universales, pero millones de ellos slo consumen imaginariamente los estilos de vida que los medios muestran.
12

El primer punto de vista sostiene, por ejemplo, que los medios pueden usarse para combatir el aburrimiento que producen los contenidos escolares, o para introducir contenidos que, ledos en un libro, resultan inaccesibles; la segunda perspectiva, en cambio, entiende que destrezas como la velocidad de lectura que impone el video-clip o los reflejos indispensables para el video-game no se relacionan en absoluto con las que demanda el aprendizaje, ni siquiera el del uso de la computadora
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2.3. El diario como objeto de evaluacin


El diario en tanto soporte textual puede ser un objeto de evaluacin en s mismo; de hecho, as se lo ha empleado en la evaluacin de la competencia lectora de las pruebas de Lengua bonaerenses. El modo particular en que se distribuyen los paratextos y los textos permite evaluar un tipo de lectura que podra denominarse espacial u oblicua, en oposicin a la lectura del cuerpo del texto, que es lineal. Este tipo de lectura requiere de la ejecucin de operaciones de abstraccin y puesta en relacin de elementos heterogneos. Vanse los siguientes ejemplos:

Al respecto, a los alumnos se les presentaron tems como los siguientes:14

Qu funcin cumplen los titulares que aparecen al pie de la primera pgina en relacin con los textos de la segunda? a) Sintetizan su forma. b) Despliegan su contenido. c) Anticipan su tema. d) Mejoran su presentacin.
7 2000

Cuando se reproduce un tem, en el ngulo inferior derecho se indica el ao al que corresponde ( 7 o 9) as como el operativo en que fue tomado (E. experimental aos 1998 y 1999, Pilotaje, ao 2000 2001).
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La Posta de 9 est dedicada por entero a a) narrar lo sucedido el da anterior. b) tratar el tema de los inventos. c) explicar sistemas de refrigeracin. d) criticar determinados inventos.
9 2001

De los textos aparecidos en La Posta,

a) la mayora tiene la intencin de informar.


b) todos tienen la intencin de informar. c) la mayora tiene la intencin de persuadir. d) todos tienen la intencin de entretener y divertir.
9 2001

El segundo tem evala si se reconoce el tema en torno del cual giran todos los textos del diario: los inventos; esto supone descartar el lugar comn que afirma que los diarios se ocupan exclusivamente de narrar hechos acontecidos el da anterior a su publicacin (opcin a), identificar que el tema comn a tres de los textos de la contratapa las mquinas refrigeradoras es subtema de la macroestructura ms general los inventos (opcin c) y que la crtica a determinados inventos se restringe al debate escuchado y est excluida del diario (opcin d). En cuanto a la resolucin correcta del tercer tem, implica identificar el propsito de cada uno de los textos y reconocer que es predominante pero no exclusivamente, como propone la opcin b informativo y no persuasivo (opcin c), ya que este propsito est limitado a la publicidad; finalmente, implica descartar como fin general de la publicacin el entretenimiento (opcin d) que, en todo caso, se manifiesta slo en el cuento. Como se ha podido observar, los portadores textuales empleados para evaluar tanto la escucha como la lectura de textos han tendido todo lo posible a representar los variados usos reales de la lengua con su aspecto fsico genuino, ya que ste aporta mucha informacin sobre el material lingstico. Estos portadores, entonces, se ubican en la lnea pedaggica que intenta introducir la realidad de la comunicacin en la escuela, evitando adaptaciones y homogenizaciones de textos que, en la vida social, adquieren formas diversas las cuales aportan a su comprensin y construccin. La incidencia de diferentes formas de presentacin del texto en los resultados que alcanzan los estudiantes al escuchar, al leer o al escribir no ha sido suficientemente estudiada an; s se ha comprobado que la lecturabilidad reside en los materiales lings29

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ticos y que la posibilidad de comprender un texto depende no solamente de las habilidades de los lectores; esta es la razn por la cual una evaluacin de las competencias comunicativas debe prestar especial atencin tanto a la seleccin como a la presentacin del texto. Si por alfabetizacin lingstica se entiende la capacidad de usar informacin escrita e impresa con el objeto de participar socialmente, lograr metas personales y desarrollar el conocimiento propio y potencial, una evaluacin que intente evaluar el grado en que los estudiantes la han alcanzado debe tomar en cuenta el modo en que esa informacin circula efectivamente. En otros trminos, debe enfatizar el rol activo que los lectores, oyentes y escritores asumen en los verdaderos procesos de construccin del significado textual. Esta es, en sntesis, la lnea en la que se inscriben las evaluaciones de Lengua aplicadas por el Programa bonaerense.

3. Aspectos evaluados
Tanto al escuchar como al leer, el sujeto se enfrenta al texto con ciertas suposiciones (respecto del tema, el estilo, el propsito del enunciador, el gnero discursivo, etctera) y con objetivos especficos (entretenerse, obtener informacin, recibir una respuesta, etctera). Estos objetivos determinan la adopcin de distintos estilos de lectura: extensiva (cuando se lee por placer o por inters), rpida o superficial (para obtener informacin general del texto), intensiva (para obtener informacin especfica sobre un texto), involuntaria (por ejemplo, la lectura de los anuncios publicitarios o de carteles que nos asaltan cuando vamos por la calle). Como ya se ha dicho, la comprensin lectora consiste en un proceso complejo en el cual el sujeto que lee y que posee saberes acerca del mundo, del sistema de la lengua, de los tipos textuales y de los gneros discursivos opera sobre el texto ledo que posee determinadas caractersticas segn su tipo textual, propsito comunicativo, receptor previsto, mbito de circulacin, tema, etctera. Poder estimar qu conocimientos poseen los alumnos, qu habilidades o estrategias ponen en juego a la hora de leer un texto y qu estilos de lectura adoptan es uno de los objetivos primordiales de la evaluacin de Lengua ya que los errores, conocimientos parciales o conocimientos consolidados de los alumnos son un punto de partida fundamental para el proceso pedaggico. Para poder saber a ciencia cierta qu estrategias utiliza un lector o qu estilo de lectura adopta, el analista debera poder tener acceso a su mente, lo que, por ahora,

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es imposible. Sin embargo, los tems de seleccin mltiple proporcionan informacin relevante, ya que no slo permiten determinar la cantidad de sujetos que responden acertadamente sino tambin qu cantidad de estudiantes comete un error y cul es ese error. Es interesante analizar el funcionamiento de las alternativas falsas o distractores en los tems de seleccin, ya que permiten hipotetizar acerca de las causas que llevan a los alumnos a hacer una eleccin desacertada.15 En lo que sigue se dar cuenta de la manera en que las pruebas de Lengua del Programa bonaerense evalan los conocimientos que tienen los alumnos respecto del sistema y uso de la lengua y respecto de los gneros y tipos de texto. Para esto, se incluirn a modo de ejemplo algunos tems de las distintas pruebas tomadas en la etapa experimental del Programa y en los aos 2000 y 2001; asimismo, se presentar en forma de cuadro los contenidos evaluados en las distintas tomas en 7 y en 9 aos.

3.1. El conocimiento del sistema y uso de la lengua


La reflexin metalingstica es la capacidad de (re)conocer caractersticas del cdigo lingstico y de su uso16. En la parte cerrada de las pruebas se evala esta capacidad para reflexionar sobre algunos aspectos gramaticales clases de palabras, formacin de palabras, modos verbales, lxicos significado de palabras y construcciones, relaciones de sinonimia y homonimia, entre otros, normativos uso de signos de puntuacin y pragmticos variedades lingsticas. El conocimiento de otros aspectos gramaticales como la concordancia, la correlacin temporal, la estructura oracional y el uso del rgimen, as como el empleo de signos de puntuacin y la adecuacin de la propia variedad lingstica se evalan en el uso de la escritura y no desde la lectura.17 En cuanto a los tems destinados a la evaluacin de estos aspectos, en general, requieren de los alumnos la reflexin sobre su uso en los textos ledos. As, por ejemplo, no se evala si el alumno conoce el significado de una palabra o construccin aislada sino su capacidad para identificar qu significa esa palabra o construccin tal como aparece utilizada en un texto en particular, operacin necesariamente involucrada en la comprensin lectora. Lo mismo puede sealarse respecto de la puntuacin: no se pide que el alumno reconozca una regla normativa sino que pueda justificar para qu se usa determinado signo de puntuacin en un texto dado.

15 16

En los informes de resultados se analiza el funcionamiento de los distractores.

Es decir, la apropiacin por parte de un sujeto discursivo, individual o colectivo, del aparato formal de la lengua (del cdigo).
17

Vase el documento La escritura: marco conceptual y metodologa de evaluacin.

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Desde esta perspectiva, la lengua deja de ser meramente un objeto de reflexin terica y pasa a estudiarse tambin en el plano del uso que se hace de ella, ms precisamente, a partir de ese uso. En trminos de los Documentos Curriculares bonaerenses: [...] partir del uso del lenguaje que todos hacen en diversas situaciones comunicativas, descubrir y analizar la efectividad de las normas que rigen el uso para hacer ms eficaz la comunicacin y luego volver al uso para resignificarlo. Esta secuencia permite partir de lo concreto hacia distintos niveles de abstraccin.

3.1.1. Aspectos evaluados en 7 ao


En las pruebas de 7 ao se ha partido de un chiste y un crucigrama para evaluar en los alumnos cuestiones relacionadas con la estructura y el funcionamiento de las palabras*. De la categora amplsima de chiste se ha aprovechado, de acuerdo con el portador textual elegido el diario, el subgnero chiste grfico, cuya estructura puede pensarse como la articulacin entre un mensaje verbal y otro grfico. Dentro de ese universo, se ha recortado, a la vez, el subconjunto de aquellos chistes en cuyo funcionamiento subyace, como se ver, la explotacin de ciertas peculiaridades del cdigo lingstico18. El mecanismo bsico del tipo de chiste seleccionado es el de explotar la posibilidad del equvoco en ciertas palabras, es decir, producir (en vez de evitar, como sucede en la comunicacin normal) intencionadamente una ambigedad en la comunicacin19. Esto puede ser posible de dos maneras distintas, segn el equvoco provenga de una palabra con ms de un significado polisemia o de la confusin entre dos palabras homonimia. Las palabras que tienen ms de un significado, como ocurre, por ejemplo, con araa y caf, son palabras polismicas (de poli: muchos, y sema: significado). Los distintos significados estn relacionados:
" "

bien porque se derivan unos de otros en la experiencia, bien porque hay entre ellos alguna similitud.

* Agradecemos los aportes de Diego Iturriza al material presentado en este apartado. Las ilustraciones incluidas son de Andrs Martnez Ricci y Carlos Muslera. Quedan fuera de consideracin, por lo tanto, los chistes sobre la coyuntura poltico-social, sobre los estereotipos culturales, etctera.
18 19

Esto es tambin un procedimiento propio de cierta poesa.

32

La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

Es evidente que los dos significados de araa (araa1: Nombre aplicado corrientemente a distintas especies de arcnidos que tienen el abdomen abultado y separado de la cabeza por un estrechamiento y araa2: Lmpara formada por brazos de bronce o de cristal de los que penden piezas de cristal de distintas formas) estn emparentados por una relacin de semejanza entre los objetos del mundo que designan (la forma de la lmpara es semejante a una araa patas arriba). Tambin los cuatro significados de caf (caf1: rbol rubiceo tropical, caf2: semillas de ese rbol, caf3: infusin obtenida cociendo esas semillas tostadas, caf4: nombre tradicional de los establecimientos donde se sirve caf y todo tipo de bebidas), estn claramente relacionados entre s en la realidad. Por otro lado, hay palabras que comparten algunas de sus formas. Por ejemplo, araa (sust.: Nombre aplicado corrientemente a distintas especies de arcnidos que tienen el abdomen abultado...) y araar (verbo: Herir a alguien pasndole las uas por la piel) son dos palabras distintas que comparten la forma: araa1 (singular de araa) y araa2 (3ra. pna. sg. pte. del ind. de araar). En estos casos se dice que entre ambas palabras hay una relacin de homonimia (de homo: el mismo, igual; y nomen: nombre; es decir, el mismo nombre para dos cosas distintas). El siguiente es el chiste que aparece en La Posta de 7 del ao 2000:

Humor Araa? No, gato!

El efecto cmico se produce, precisamente, por la confusin entre las palabras araa: araa1 (singular de araa) y araa2 (3ra. pna. sg. pte. del ind. de araar). Para determinar si un caso de ambigedad es consecuencia de la polisemia de una palabra o de la homonimia entre dos palabras es necesario considerar si los significados estn relacionados de alguna manera. En principio, toda vez que los significados man33

La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

tengan cierta relacin, diremos que se trata de una sola palabra, polismica. Por el contrario, si entre dos significados no hay rasgos semnticos compartidos se dir que corresponden a palabras en relacin de homonimia.20 Como se habr observado, el chiste es un gnero que se presta especialmente a introducir la reflexin metalingstica a partir del uso; as, la lengua se constituye en acto de aprendizaje efectivo, objeto de uso, exploracin y apropiacin sistemtica en el marco de situaciones comunicativas y no en abstracto. El chiste grfico permite evaluar tambin la inteleccin de la relacin entre texto verbal e imagen icnica. Los tems dados fueron, respectivamente:

El efecto humorstico se produce porque se juega con una palabra, araa, que a) significa slo accin de raspar ligeramente la piel con las uas, un alfiler, etc. b) se refiere slo al animal de ocho patas que segrega una sustancia con la que teje una tela. c) designa dos cosas a la vez: la accin de araar y un tipo de animal de ocho patas. d) resulta chistosa para cualquiera que tenga un gato o una araa en su casa.
7 2000

En el chiste, la ilustracin es a) menos importante que el texto, porque ella cumple una funcin solamente decorativa. b) lo nico importante, porque el efecto gracioso se encuentra exclusivamente en ella. c) tan importante como el texto, porque el chiste se entiende gracias a la combinacin de ambos. d) algo sin importancia alguna, porque el chiste se entendera igual sin imagen.
7 2000

Sin embargo, hay algunos homnimos que tienen rasgos comunes de significado. Son los que pertenecen a una misma familia de palabras pero a clases de palabras distintas. Por ejemplo, paso1 (cada uno de los movimientos de los pies y el cuerpo con los que se avanza) y paso2 (avanzo, atravieso, franqueo) son homnimos porque pertenecen a clases de palabras distintas (al sustantivo, paso1 y al verbo, paso2).
20

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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

Sobre el crucigrama se construyeron tems para medir el conocimiento de las clases de palabras y de los mecanismos de formacin de palabras complejas.

Indic cul de las siguientes definiciones ley la persona que complet la palabra insectvoro en el crucigrama a) Verbo que refiere la accin de alimentarse con insectos. b) Sustantivo que designa el lugar donde los insectos depositan sus huevos. c) Adjetivo calificativo que se aplica a los animales que se alimentan de insectos. d) Adverbio de modo que significa a la manera de los insectos.
7 2001

El prefijo bi de la palabra bpedo significa a) vuelo. b) pies. c) dos. d) alas.


7 2001

Otros aspectos del conocimiento de la lengua gramaticales, lxicos, normativos y pragmticos fueron evaluados a partir de los dems textos incluidos en La Posta. El reconocimiento del valor semntico de distintos conectores fue uno de los contenidos considerados en las pruebas. A continuacin se reproducen dos tems que miden esta capacidad.

En el ttulo, qu relacin entre Godzilla y Jurassic Park establece la palabra versus? a) De diferencia. b) De igualdad. c) De oposicin. d) De parecido.
7 2001

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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

Indic qu opcin expresa la misma idea que: Si bien el hombre se vea perturbado, pudo dictar con precisin a los bomberos el telfono de Sandra.

a) Aunque el hombre se vea perturbado, pudo dictar con precisin a los


bomberos el telfono de Sandra. b) Como el hombre se vea perturbado, pudo dictar con precisin a los bomberos el telfono de Sandra. c) El hombre se vea perturbado, ya que pudo dictar con precisin a los bomberos el telfono de Sandra. d)El hombre se vea perturbado, porque pudo dictar con precisin a los bomberos el telfono de Sandra.
7 E. experimental

Tambin se incluyeron tems, como el que se reproduce a continuacin referido al texto de opinin para evaluar el reconocimiento de marcas lingsticas de subjetividad.

Las palabras subrayadas en la siguiente frase de Nstor: A m, las dos pelculas, Jurassic y Godzilla, me parecieron malas expresan que quien habla

a) da una opinin personal.


b) est seguro de lo que dice. c) da una idea compartida por todos. d) transmite una opinin de otra persona.
7 2001

Otro de los contenidos a evaluar sobre el uso de la lengua es la identificacin de las marcas propias de determinado registro. En el siguiente tem se espera que reconozcan las marcas lingsticas que remiten a una situacin informal.

Indic cul de las expresiones tomadas de la siguiente frase dicha por Celia corresponde a una charla en una situacin informal: Las dos pelculas estuvieron buensimas, pero prefiero Jurassic, porque la historia me dio miedo... Y me encantan los filmes de miedo. a) los filmes de miedo b) las dos pelculas c) la historia d) estuvieron buensimas

7 2001

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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

Seal la frase que parece propia de un texto hablado:

a) Voy a contar algo muy extrao que pas ayer.


b) Despus aprendi a reptar, pegado al piso el vientre debajo del cual disimulaba sus patas. c) Se haba subido a un limonero y ahora se precipitaba hacia el agua turbia de la pileta. d) Se propuso echar el pez al ro.
7 2000

La resolucin de este ltimo tem supone el reconocimiento del modo de funcionamiento de trminos que slo adquieren referencia plena en situaciones comunicativas en las cuales los interlocutores comparten el espacio-tiempo del discurso: los decticos21, cuyo funcionamiento pleno slo puede verificarse en contextos orales; en efecto, toda diferencia (en el tiempo: una carta; en el espacio: el telfono) hara necesaria una verbalizacin del contexto22. El marco del relato23 Cambio de hbito, utilizado en las pruebas de 7 ao del 2000 24, est impregnado de expresiones de esta naturaleza. En la opcin correcta (Voy a contar algo muy extrao que pas ayer), hay dos decticos: el adverbio ayer y el futuro voy a contar (que refiere a una accin futura respecto del ahora del enunciado), que anuncian el paso al relato mismo, el cual, como tal, est organizado sobre el sistema de tiempos del pasado; esto ltimo se observa en las opciones incorrectas. En cuanto al relato mismo (es decir, lo que est enmarcado entre esos fragmentos de oralidad que son la apertura y el cierre del cuento), la ausencia de decticos tanto como la sintaxis (relativamente compleja) y el nivel (relativamente alto) de las opciones lxicas lo hacen pertenecer al registro escrito.

Como se sabe, los decticos son palabras que slo adquieren referencia unvoca en el contexto de la comunicacin. Los pronombres de primera y segunda persona, las flexiones verbales correspondientes, ciertos adverbios de tiempo y lugar y expresiones adverbiales equivalentes son ejemplos de la categora dectico. Como el contexto est constituido por los participantes (yo/nosotros o enunciador y vos/usted/ustedes o enunciatario) del dilogo, el lugar (ac) y el tiempo (ahora) en el que se encuentran, existen decticos que refieren a cada uno de esas instancias. Yo te pido que ests ac maana, por ejemplo, contiene los decticos de persona: yo, pido (refieren al enunciador) te (refiere al enunciatario); de lugar: ac (refiere al espacio desde el cual se enuncia: el del enunciador); y de tiempo: maana (refiere al da posterior respecto de aqul en el cual ocurre el enunciado).
21

Efectivamente, en la escritura del cuerpo de una carta (o de una noticia, o de los dilogos de un cuento...) pueden aparecer formas decticas. Sin embargo, su funcionamiento no es el descripto ms arriba: de hecho, es posible recuperar la referencia de esos trminos del cotexto verbal (firma, remitente...) que los rodea.
22

El marco est ubicado en la casa del narrador (Cuando llegu a casa...), el da posterior a la transformacin (lo que pas ayer).
23 24

El cuento Cambio de hbito se reproduce en el Anexo.

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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

Otros tems fueron incluidos para evaluar aspectos lxicos. Los que se reproducen a continuacin, a modo de ejemplo, miden la capacidad de los alumnos para reconocer relaciones de sinonimia en contextos especficos25.

Qu significa la palabra subrayada en la siguiente frase: El sapo enmudeci ? a) se avergonz b) se entristeci c) se volvi mudo d)se call

7 2001

En el cuento, el sinnimo de soberbio es: a) valiente b) emplumu c) miserable d)agrandu

7 E. experimental

Indic la frase que, sin alterar el sentido del relato, podra reemplazar a la siguiente: El paso del tiempo es relativo. Cada uno percibe el tiempo segn

a) lo que dura su vida.


b) el lugar por el que pasa. c) lo que demora en nacer. d)sus relaciones con los dems.
7 2001

En el texto, las expresiones metamorfosis y progreso son

a) sinnimos.
b) antnimos. c) homnimos. d)parnimos.
7 2000

Lo cual es casi una redundancia: en efecto, las palabras sinnimas siempre lo son en contextos especficos (esto es, existe al menos un contexto en el cual no se comportarn como tales) de menor o mayor extensin.
25

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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

En este ltimo tem, se mide la identificacin de relaciones de sinonimia entre trminos cuando, probablemente, el significado de uno de ellos (metamorfosis) debe determinarse interpretando datos del resto del texto. En cuanto al nivel morfosintctico, se incluyeron tems que requeran, por ejemplo, la identificacin del referente de un pronombre, estrategia necesaria para una comprensin adecuada del texto.

Indic a qu expresin se refiere la palabra subrayada en la siguiente frase: La piedra que dijo esto ltimo haba visto millones de inviernos, haba padecido los ms abrumadores fros (...). haba sentido nacer la vida en el agua, la haba visto salir a la tierra, crecer, hacerse pasos de dinosaurios. Mucho tiempo despus los haba llorado en silencio. a) A inviernos. b) A millones. c) A dinosaurios. d)A fros.
7 2001

Dimensin

Aspectos evaluados
Identificacin de la relacin de sinonimia entre dos expresiones a partir de la informacin que da el texto Reconocimiento del valor semntico de un conector Determinacin por el contexto del valor de un trmino polismico Identificacin de la homonimia como procedimiento que da lugar a la produccin del chiste Reconocimiento de marcas lingsticas que expresan subjetividad Reconocimiento del significado de un prefijo Reconocimiento del significado de un trmino compuesto Reconocimiento del significado de una palabra teniendo en cuenta el cotexto

Lexicosemntica

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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

Dimensin

Aspectos evaluados
Reconocimiento de la definicin metalingstica por clase de palabra y sufijo correspondiente a un trmino dado.

Morfosintaxis

Reconocimiento de la definicin metalingstica por categora morfolgica correspondiente a un trmino dado. Identificacin del referente de un pronombre (deixis anafrica) Reconocimiento de marcas propias de un determinado registro.

Pragmtica

Reconocimiento de actos de habla Reconocimiento del macroacto de habla Reconocimiento de la complementariedad y dependencia entre los cdigos visual y lingstico de un chiste grfico. Identificacin del cdigo visual en los chistes grficos.

Relacin entre cdigo verbal y visual

3.1.2. Aspectos evaluados en 9 ao


En 9 ao la evaluacin de los aspectos relacionados con el conocimiento de la lengua gramaticales, lxicos y normativos se realiza a partir de los textos incluidos en La Posta y del debate dado a escuchar. As, los tems destinados a medir los conocimientos de los alumnos en el plano lxico requeran, por ejemplo, la identificacin del significado de una palabra o expresin a partir de informacin dada en el texto o de su utilizacin en un contexto particular, como se observa en los dos primeros tems; en el tercero se esperaba que reconocieran el significado de un prefijo.

Producir un auto en serie implica emplear a

a) muchas personas que realizarn una tarea especfica sin moverse de su lugar.
b) pocas personas para que, poco a poco, lo armen entre todas. c) especialistas en la mecnica general y el montaje del automvil. d)trabajadores capaces de terminar un auto en el tiempo en que podran terminarse diez.
9 2001

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Indic qu verbo podra reemplazar, sin cambiar el sentido, la construccin destacada en: Todo parece indicar que [] hubo enormes inundaciones.

a) mostrara.
b) sealar. c) demostr. d)aclara.
9 E. experimental

En la palabra micro-circuito, el prefijo micro indica a) el color del circuito. b) la forma del circuito. c) el tamao del circuito. d)el poder del circuito.
9 2001

En el siguiente tem, se busc que los alumnos identificaran el significado del uso de las comillas en determinado contexto. No se pretende que los estudiantes enumeren los distintos usos de los signos de puntuacin sino que los reconozcan, ya que este reconocimiento y no la reproduccin memorstica de una lista de funciones evidencia una adecuada comprensin de lo que estn leyendo.

En la frase: se podr enchufar [el libro] en los coches para ir leyendo, las comillas que rodean la palabra leyendo indican que a) el hombre leera si no tuviera, en ese momento, la obligacin de manejar. b) or la grabacin del libro ser equivalente a leerlo. c) el libro siempre esperar encendido hasta la hora de ser ledo. d)el hombre que maneja lee con dificultad.
9 2001

Distintos tems medan los conocimientos de los alumnos sobre la utilizacin y el valor de los signos de puntuacin. Los que se reproducen a continuacin muestran dos maneras diferentes de indagar sobre los saberes respecto de este tema: si bien en ambos casos los alumnos deben reconocer la relacin que el signo de puntuacin las rayas establece entre dos enunciados, en el primer tem se pide que identifiquen la funcin del signo y en el segundo que reconozcan la equivalencia entre dicho signo y un conector.
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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

Indic qu funcin cumplen las rayas en la siguiente frase: La informacin geolgica sobre Barnacle Bill tal es el nombre que los cientficos dieron a la piedra fue suministrada por el robot explorador Sojourner. a) Introducir una duda. b) Indicar comienzo y cierre de dilogo. c) Encerrar una aclaracin. d)Separar elementos menos importantes.
9 E. experimental

En la frase: convertir un lquido especial el refrigerante en vapor, las rayas podran ser reemplazadas por el conector

a) es decir
b) y c) tambin d)pues
9 2001

Tambin se evalu el conocimiento de los alumnos sobre los verbos, en este caso, sobre los modos verbales.

En esta frase: Compre ya una Intelligent Freeze, el verbo subrayado est conjugado en a) condicional. b) indicativo. c) subjuntivo. d)imperativo.
9 2001

Indic cmo est expresado el verbo en: Resrvelos en su video club [...] a) En indicativo, porque manifiesta una accin que se considera cierta. b) En subjuntivo, porque manifiesta una accin que se considera posible. c) En condicional, porque manifiesta una accin que se considera probable. d)En imperativo, porque manifiesta una accin que se considera realizable.
9 E. experimental

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Dimensin

Aspectos evaluados
Reconocimiento del significado de una construccin. Reconocimiento de la polisemia en el texto. Identificacin del valor modalizador de un lexema.

Lexicosemntica

Reconocimiento de la relacin de sinonimia entre dos lexemas. Reconocimiento de la relacin lgica establecida entre dos enunciados por un conector. Identificacin del significado de un prefijo. Reconocimiento de la relacin establecida entre dos enunciados por un signo de puntuacin. Reconocimiento de la funcin de un signo de puntuacin. Reconocimiento de la funcin equivalente de dos signos de puntuacin.

Puntuacin

Reconocimiento de la funcin equivalente de un signo de puntuacin y un conector. Reconocimiento de las transformaciones producidas por el pasaje de discurso indirecto a discurso directo. Reconocimiento de mecanismos de formacin de palabras. Reconocimiento del modo verbal. Reconocimiento de las transformaciones producidas por el pasaje de discurso indirecto a discurso directo.

Morfosintaxis

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3.2. El conocimiento de los gneros discursivos y los tipos de textos


Es necesario aclarar en este punto que cuando hablamos de radioteatro, cuento, nota, textos de opinin, artculo de divulgacin cientfica y cuento estamos clasificando los textos de acuerdo con el gnero discursivo al que pertenecen. Otra posible clasificacin est basada en el concepto de tipo textual. Cada uno de estos criterios constituye una mirada particular sobre los textos, ninguna ms vlida que otra. El tipo textual se concibe como una categora ligada a una teora para la clasificacin cientfica de textos. A lo largo de la historia de la lingstica del texto se han propuesto diferentes tipologas textuales, es decir, intentos de clasificar los textos, a partir de considerar distintos aspectos. As, algunas tipologas se basan exclusivamente en rasgos lingsticos, estrictamente internos al texto (tiempos verbales, personas verbales, etctera). Otros intentos de clasificacin se interesan por los objetivos para los cuales los textos pueden emplearse, es decir, la funcin comunicativa de los textos.26 Por su parte, la nocin de gnero discursivo se refiere a la dimensin socio-histrica de los textos, esto es, sus condiciones de produccin y recepcin y sus mbitos de circulacin. Dado que los gneros discursivos se construyen siguiendo el tema, el estilo y la estructura de determinados modelos sociales, a menudo su clasificacin coincide con las clasificaciones empricas realizadas por los miembros de una comunidad lingstica. Las tareas involucradas en todo proceso de comprensin y produccin de textos suponen, como se ha dicho, la interaccin de una compleja trama de informaciones o conocimientos almacenados en la memoria de todo sujeto: el conocimiento sobre los smbolos grficos, la informacin sobre el contexto comunicativo, el estado cognoscitivo y el conocimiento sobre las estructuras textuales.27 Los conocimientos sobre los smbolos grficos se adquieren en la etapa de alfabetizacin, a travs de una educacin ms o menos sistemtica. Las estrategias que suponen estos conocimientos se refieren a la decodificacin y codificacin de los signos, segn se trate de la lectura o de la escritura respectivamente.

Los tipos textuales que consideramos son cinco: narracin, descripcin, argumentacin, explicacin y dilogo. Como es extraordinario que no se presenten en cierto grado de integracin o combinados, se considera esencial el predominio de un tipo sobre los dems: en tal sentido es posible hablar, por ejemplo, de tipo argumentativo, considerando la subordinacin a ste de secuencias descriptivas, narrativas, explicativas y dialogales.
26

Estos cuatro tipos de saberes que aparecen involucrados en todo proceso de produccin y comprensin de textos, influyen sobre las estrategias de lectura y escritura de un sujeto, amplindolas o restringindolas. Esta afirmacin permite suponer que el trabajo sistemtico sobre esos conocimientos y las estrategias involucradas en cada uno de ellos ampliara la competencia textual y comunicativa de los sujetos, facilitndoles la produccin y comprensin claras y eficaces de textos.
27

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En cuanto a la informacin sobre el contexto comunicativo la situacin, el lector, el escritor, etctera, se adquiere en las interacciones comunicativas mismas. Las estrategias que todo sujeto aprende a dominar en mayor o menor grado se relacionan con el anlisis de los componentes pragmticos enumerados. El estado cognoscitivo del lector y del escritor se refiere a sus intereses, creencias, actitudes, las tareas y objetivos especficos, sus conocimientos sobre el tema en particular y sobre el mundo en general. En relacin con esta informacin, algunas de las estrategias de lectura que se ponen en prctica son: la seleccin de ideas principales y detalles, la organizacin de las ideas, el reconocimiento de la ambigedad, la inferencia de la informacin implcita, la asociacin de las ideas, la relectura, la autoformulacin de preguntas sobre el tema del texto, la anticipacin de la informacin, etctera. Finalmente, el conocimiento referido a las estructuras de los textos es un saber acerca de las caractersticas propias de los diferentes gneros discursivos. De acuerdo con van Dijk: Todo hablante nativo de una lengua ser capaz en principio de distinguir un poema de un manual de matemticas, un artculo periodstico de un cuestionario. Esto implica que tiene la capacidad inicial para establecer diferencias en el universo de los textos.28 Estas clasificaciones textuales empricas son realizadas y utilizadas por los miembros de una comunidad lingstica para comunicarse. A esto se lo llama competencia textual y es adquirida en situaciones comunicativas concretas y desarrollada y ajustada a travs de un trabajo sistemtico de reflexin lingstica. Este saber sobre las estructuras textuales gneros discursivos y tipos textuales permite la planificacin discursiva de la produccin y la anticipacin y formulacin de hiptesis durante el proceso de comprensin, estrategias estas de los procesos de escritura y lectura de textos respectivamente. En las pruebas de Lengua se evaluaron aspectos vinculados con los conocimientos sobre caractersticas propias de cada gnero evaluado. Adems, referidos a cada uno de los textos, se incluyeron tems de comprensin lectora que demandaban la puesta en juego de distintas estrategias tales como el reconocimiento de informacin explcita, la capacidad para hacer inferencias, la identificacin del tema del texto, entre otras. Algunos de los gneros la nota, el artculo de divulgacin y el cuento son evaluados tanto en 7 como en 9 ao. En esto casos, la mayor complejidad de la evaluacin de 9 ao, puede residir en el texto mismo, en el tipo de consignas dadas o bien en ambas cosas a la vez. La especificacin de los aspectos que determinan la progresin de la complejidad de un ao a otro se incluye en un cuadro al finalizar el anlisis sobre cada uno de estos tres gneros.

28

Van Dijk, Some Aspects of Text Grammar, The Hague, Mouton, 1972.

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3.2.1. Los textos informativos: la nota y el artculo de divulgacin cientfica


En las Pruebas de Lengua de 7 y 9 aos se presentaron a los alumnos dos textos informativos: una nota periodstica y un artculo de divulgacin cientfica.29

3.2.1.1. La nota
La nota como la noticia, la crnica y la entrevista es un texto meditico con intencin informativa. Estos textos tienen algunas marcas lingsticas comunes.
"

En primer lugar, se presentan a s mismos como transmisores de enunciados ajenos, orales o escritos, directos o indirectos. En segundo lugar, en estos textos predominan la tercera persona gramatical, que refiere al contexto; el modo indicativo, que expresa la certeza del hablante respecto de lo que dice, y las frases declarativas, que manifiestan el compromiso del enunciador respecto a la verdad de lo enunciado. Finalmente, tratan de excluir el uso de lexemas y construcciones que expresen la subjetividad del hablante.

"

"

El efecto general resultante del uso de los procedimientos anteriores es la ilusin de verdad, de fidelidad a un hecho ocurrido o por ocurrir. Por esto puede afirmarse que el periodismo informativo tiende a producir efecto de objetividad. Las clases de textos mediticos con propsito informativo son varias:30 Noticia Es la forma periodstica ms breve; en general, se limita a una o dos oraciones que responden a las preguntas qu, quin, cundo, dnde, por qu y para qu. Se emplea, por lo general, para informar hechos que ocurrirn; por ejemplo, una reunin de funcionarios, la visita de alguna personalidad, etctera. Si se quiere expresar la certeza acerca de ese hecho, se utiliza el modo indicativo; para expresar que el hecho es slo probable, se usa el condicional.

En el Anexo se reproducen algunos de los textos informativos (notas y artculos de divulgacin) evaluados.
29

Como ocurre con muchas clases de textos, todo intento de clasificacin tajante de los textos periodsticos resulta reduccionista; de hecho, estos textos son muy frecuentemente hbridos, producto de combinaciones de varias clases.
30

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Nota Es el artculo que, adems de informar, pretende "ensear" algo al lector. Los textos que aparecen en las secciones de ciencia, cocina, computacin, belleza suelen pertenecer a esta clase, por eso presentan frecuentes secuencias explicativas o instructivas. El notero recopila datos consultando archivos y especialistas en el tema que trata; ese tema no necesariamente debe ser de ltimo momento. Entrevista Toma como eje las respuestas de una persona a las preguntas del periodista. Las opiniones o los relatos del entrevistado se suponen significativos para el pblico. El medio periodstico grfico no reproduce la conversacin tal como sta se produjo sino que la edita; los medios audiovisuales reproducen entrevistas en vivo o bien editadas. Crnica Se emplea para narrar un suceso ocurrido el da anterior, o muy recientemente. La crnica presenta un resumen de ese suceso en el titular; el copete y el antettulo amplan los datos acerca del suceso de modo tal que, en conjunto, indican qu pas, quines protagonizaron lo ocurrido, cundo, dnde, por qu y cmo sucedi. El cuerpo de la crnica retoma ese conjunto en el primer prrafo, y luego, en el cuerpo, por cada uno de los datos, produce una nueva ampliacin. Como en el resto de los textos informativos, se aclara el origen o la fuente de la informacin. Hemos dicho que los textos periodsticos informativos tienden a producir la ilusin de que son fieles a acontecimientos ciertamente ocurridos o por ocurrir, lo cual merece ciertas aclaraciones. En primer lugar, hay que sealar que estos textos cumplen el papel de difundir lo que sucede slo si se ajusta a las reglas del inters pblico que ellos mismos crean. Esto quiere decir, por un lado, que cotidianamente ocurren sucesos de los que no se tiene noticia y, por otro, que la actualidad que se conoce est constituida por lo que los productores y consumidores de estos textos juzgan extraordinario en tanto se aparta de lo que sucede habitualmente en el sistema social. La valoracin acerca de lo que merece ser transformado en informacin, entonces, est institucionalizada y surge de un consenso entre los productores y los receptores de textos mediticos, que aplican ciertas reglas de noticiabilidad. En segundo lugar, los textos mediticos producen ilusin de fidelidad a acontecimientos que ellos mismos construyen en la medida en que no habran tenido existencia si no los hubieran producido. Desde esta perspectiva, la actualidad tal como la presenta, por ejemplo, el noticiero de un canal de televisin en un da cualquiera tiene idntico estatuto que un automvil: es un producto, un objeto fabricado. En efecto, el
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mismo discurso construye los acontecimientos, es decir, no copia, ms o menos ajustadamente, una realidad social, sino que la crea. Los acontecimientos sociales como realidad existen en (y por) los textos mediticos informativos. En resumen, los hechos sociales que componen esa realidad no son tales antes de que los medios los construyan. Una vez que los medios los han producido, por su parte, tendrn todo tipo de efectos: un gobierno tomar tales o cuales decisiones, otro reaccionar de tal o cual manera, etctera. En tercer lugar, los medios informativos clasifican los acontecimientos que construyen de acuerdo con el mapa institucional vigente en la sociedad. Es por esto que un robo es tratado como hecho policial y no, por ejemplo, como social, econmico o poltico. Los textos mediticos informativos ubicados en una seccin de un diario o un informativo televisivo no presentan conexiones explcitas con los ubicados en las otras secciones, de lo que resulta que la actualidad construida es fragmentaria: la poltica internacional no tiene vinculacin con la nacional y la educacin no tiene relacin con la economa. Para terminar, una breve referencia a los distintos estilos periodsticos informativos: amarillo, serio, juvenil, nuevo, etctera. Se trata de distintos modelos que no dependen tanto de quin los construye como de a quin estn dirigidos. Los textos informativos de calidad y los que publica la prensa popular son producidos por periodistas que pertenecen igualmente a las capas medias de la poblacin; no obstante, los primeros se dirigen a lectores de la misma clase, mientras que los diarios populares encuentran sus receptores hacia el extremo inferior de la escala social. Algo similar ocurre con los textos que, destinados a los jvenes y a los nios, no son, evidentemente, producidos por sus pares. El mercado necesita ajustarse de modo muy preciso al imaginario de los consumidores. En este sentido, no hay textos mediticos mejores, ni tampoco peores, que otros: todos deben ser tratados con la misma mirada crtica.

Textos mediticos informativos

crean el inters pblico construyen la realidad social se encuadran en el mapa institucionalmente vigente se ajustan al tipo de destinatario

La nota es un tipo de texto periodstico grfico que aparece regularmente en suplementos y secciones del diario no destinados a tratar informacin del momento; es decir, su validez en trminos de actualidad es ms extensa que, por ejemplo, la de las crnicas y las noticias.

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Ocupa una o dos pginas, segn el espacio que le asignen los editores y presenta varias zonas discretas: la volanta o antettulo, el ttulo, la bajada o copete, el cuerpo o texto, fotos o dibujos, recuadros y, a veces, fragmentos extractados del texto. El ttulo, la bajada, el primer prrafo del cuerpo y el cuerpo mismo constituyen sucesivas expansiones de la macroestructura ms general o tema ms abstracto; es decir, en la nota, el tema se va ampliando como por capas de adicin de informacin. En los recuadros, por su parte, se focaliza algn aspecto particular relacionado con el tema central. En los ltimos aos se ha observado una creciente tendencia al fraccionamiento de las notas que, como se ha visto, se publican en secciones y suplementos que ya de por s implican una segmentacin del consumo y del sentido. Frecuentemente no hay, entonces, un texto extenso que se pueda considerar nota o, al menos, texto central, sino varios textos, breves y de la misma jerarqua, cuya unidad est dada por elementos paratextuales.31 Las fotografas no buscan mostrar el encuentro entre un fotgrafo y un instante culminante, crtico propsito tpico en las crnicas, sino que contribuyen a la caracterizacin del objeto de la nota; por lo dems, como la mayora de las imgenes de prensa, tienden a corroborar que la informacin que se presenta es verdadera, lo cual, muchas veces, es reforzado por el epgrafe. Una nota es siempre sobre un objeto; la nota delinea una semblanza de dicho objeto mediante la presencia de diversas secuencias discursivas y textuales, en especial, la descripcin (...un juego electrnico portable fabricado por Nintendo en el que se buscaban, capturaban y entrenaban 150 monstruitos) y la explicacin (...ciertos ejemplares de cada especie, mediante el entrenamiento, pueden evolucionar. As, de la metamorfosis de un Squirtle puede devenir un Wartotle...) y, en menor medida, la narracin (El fenmeno Pokemn comenz en Japn a partir de Pocket Monsters...)32 y la argumentacin (En fin, la superpoblacin de monstruos nos acecha). Como en el resto de los gneros periodsticos informativos y como expresin del ser transmisora de enunciados ajenos, en la nota aparecen tambin discursos referidos, en sus diversas modalidades: directo, indirecto, narrativizado (...la productora ha anunciado que el prximo ciclo...).

Esta misma tendencia a la segmentacin se observa en muchos libros de texto, lo que los acerca, al menos grficamente, a los textos mediticos y los diferencia de los cientficos y los literarios.
31

Los llamados segmentos narrativos no tienen, en sentido estricto, la estructura de la narracin: no hay un proceso despus del cual un sujeto resulte modificado sino una mera sucesin de hechos, una cronologa.
32

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El objeto de la nota es un ser o un espcimen (el aloe vera, un virus), una persona (un actor, un msico, un deportista), un grupo de personas con caractersticas o conductas comunes (las jefas de familia, los inmigrantes de hoy, los skaters), un lugar (Bangkok, el Sahara), un fenmeno (el reinado de la bailanta, el frenes por el dibujo animado japons). En general, se lo caracteriza a partir de sus relaciones con otros objetos; en efecto, frecuentemente se lo define por oposicin a otros (A diferencia de la animacin propia de los estudios Disney, la japonesa...) y se lo inscribe en una genealoga (En la lnea de las series producidas por..., los flamantes ejemplares superaron en tamao a aquellos que durante mucho tiempo fueron considerados los ms grandes...). En las notas es comn la construccin de un tiempo presente que marca una frontera respecto del pasado y que inaugura una nueva etapa. Esto contribuye a crear un efecto de actualidad (Ya no sern 151..., Con este ltimo descubrimiento, el pasado contar una nueva historia...). La produccin y el reconocimiento del objeto de la nota dependen en gran medida de la presencia de un marco de referencia, que contiene informacin compartida por los emisores y los receptores y cuya especificidad es proporcional al grado de segmentacin del pblico (por ejemplo, las revistas destinadas a los consumidores de historietas y dibujos animados suponen conocidos por el lector trminos como comic, manga, anime, cuyo sentido es aclarado en publicaciones que se dirigen a un pblico ms amplio).

3.2.1.1.1. Aspectos evaluados en 7 ao


Como se ha anticipado, las notas que leyeron los alumnos presentaron las caractersticas grficas y de organizacin de los materiales lingsticos propias del gnero. Esto permiti evaluar aspectos tales como la funcin de las ilustraciones y el hecho que el medio construye como ms relevante, es decir, como objeto de la nota. Vanse los siguientes tems:

La principal funcin que cumplen las ilustraciones es a) mostrar que los japoneses dibujan excelentemente. b) decorar la nota para que no resulte aburrida y recargada. c) permitir que el texto lingstico se entienda claramente. d)demostrar que realmente se incorporarn nuevos pokemones.
7 2000

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Cul es el hecho que se presenta como ms importante?

a) La victoria de un ajedrecista sobre una computadora especialmente programada para jugar al ajedrez. b) El triunfo de un conductor lento que conoce las rutas argentinas sobre otro, rpido, que no las conoce. c) La posibilidad de seguir un torneo magistral de ajedrez en directo a travs de Internet. d)El hecho de que una computadora pueda estudiar miles de millones de jugadas por minuto.
7 E. experimental

Tambin se evala si los estudiantes pueden distanciarse de ciertos lugares comunes. La nota dada en el ao 2001, por ejemplo, plantea una analoga entre el inters que despiertan las pelculas de dinosaurios de Steven Spielberg y el que suscita el hallazgo que constituye su objeto (Como un captulo ms de una pelcula de Spielberg, los dinosaurios recin descubiertos en el sur de nuestro pas atraen las miradas del pblico mundial). En esa lnea, quien realiz el hallazgo es calificado por el medio como 'hroe' (El hroe de esta historia es el director del museo Carmen Funes, de Plaza Huincul, profesor...). Para evaluar si los estudiantes aprecian que el uso de las comillas, entre otras marcas, otorgan al trmino hroe un sentido diferente del habitual se les present el siguiente tem:

Tomando en cuenta la informacin que brinda el texto, por qu se llama hroe a Rodolfo Coria? a) Porque es un personaje de Spielberg. b) Porque el hallazgo realizado puso en peligro su vida. c) Porque realiz un importante descubrimiento en Neuqun. d) Porque dirige el museo Carmen Funes de Plaza Huincul.
7 2001

Por otro lado, y en relacin con un elemento paratextual, se busc que los alumnos identificaran el acto de habla correspondiente.

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Qu hace el periodista al redactar este fragmento del epgrafe de la foto? El Valle de los Dinosaurios est oculto, debajo de un paraje de acantilados y caadones rojizos. Se trata de una franja de unos 15 Km. de largo y 3 de ancho. a) Opina. b) Describe. c) Narra. d)Explica.
7 2001

Algunos tems estaban destinados a evaluar la comprensin lectora mediante procedimientos de integracin de informacin. El que se reproduce a continuacin, por ejemplo, mide la comprensin del valor de un trmino que resume uno de los campos de significado construidos en el texto.

Qu es la pokemn-mana? a) Una enfermedad que aqueja a algunos pokemones. b) Una empresa productora de series japonesas. c) Una obsesin de los nios de entre dos y doce aos. d)Una capacidad rara que poseen ciertos pokemones.
7 2000

En el siguiente tem se evala el reconocimiento de la funcin del copete como integrador de los datos que el medio construye como fundamentales.

Indic qu funcin cumple este prrafo, que aparece escrito entre el ttulo y el texto: En la Patagonia se encontr una zona colmada de nidos de dinosaurios. A partir del descubrimiento, los paleontlogos comenzaron a evaluar la posibilidad de que estos animales no hayan vivido como predadores solitarios sino agrupados, a la manera de un gran imperio de gigantes.

a) Resume las principales ideas del texto.


b) Ampla las ideas ms importantes del texto. c) Agrega ideas que no aparecen en el texto. d) Despliega ideas ms secundarias que las del texto.
7 2001

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Gnero

Tipo de texto

Aspectos evaluados
Identificacin del tema del texto Identificacin del hecho sobre el que informa la nota. Reconocimiento de informacin dada en la nota. Reconocimiento de la funcin de los paratextos.

Nota

Narrativo descriptivo

3.1.1.1.2. Aspectos evaluados en 9 ao


La nota tambin es un texto evaluado en 9 ao. Sin embargo, este texto presenta algunas caractersticas que lo distinguen y diferencian de la nota utilizada en 7 ao y que muestran la progresin de la dificultad de un ao a otro. En el caso de las pruebas tomadas en el ao 2001 que tomaremos a modo de ejemplo, la extensin de la nota de 9 ao es mucho mayor que la de 7. Como se ha visto en el apartado sobre Lecturabilidad (ver el punto 2 de este documento), este es uno de los diversos factores que incide en la complejidad del texto. Por otro lado, a nivel semntico, son varias las diferencias que pueden establecerse. En primer lugar, los conceptos tratados en la nota de 9 son menos concretos o familiares que los que aparecen en el texto de 7 ao. Mientras que en 9 se hace referencia a un objeto (libro electrnico) que no existe, a un invento que an no circula, en 7 la nota trata, en cambio, sobre un hecho concreto que ocurri: el descubrimiento de una zona colmada de nidos de dinosaurios. Adems, la terminologa esto es, lexemas que no pertenecen a la lengua cotidiana sino que forman parte de una lengua especializada que se utiliza en 9 pertenece a disciplinas menos cercanas para los alumnos que la que aparece en las notas de 7. Si bien en 9 ao se utilizan recursos explicativos (como la reformulacin o el ejemplo), stos requieren de determinados saberes por parte de los alumnos para que realmente funcionen de ese modo como un recurso explicativo (por ejemplo, es necesario saber qu es un grfico de tres dimensiones en movimiento para que se entienda el ejemplo). En cuanto al nivel enunciativo, aparecen varias voces y, por lo tanto, tambin discursos referidos en la nota de 9 a diferencia de lo que sucede en 7 ao. De este modo, el lector debe reconocer la presencia de distintos enunciadores e identificar la postura de cada uno de ellos respecto del objeto de la nota. En cambio, en 7 ao, este trabajo de lectura y reconocimiento es innecesario ya que hay una sola voz responsable del enunciado.

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En relacin con los elementos paratextuales, las notas de los dos aos estn acompaadas por una foto con su correspondiente epgrafe; sin embargo, vara la complejidad de un texto a otro y tambin la de los tems que evalan su comprensin. En el caso de 9 ao, en relacin con la nota, se incluyeron tems para evaluar si los alumnos identificaban el gnero.

El texto Anunciaron un libro electrnico sobre papel es a) un editorial. b) una nota. c) una entrevista. d)una crnica.
9 2001

En relacin con el conocimiento respecto del gnero, se indag si los alumnos eran capaces de reconocer que en la nota periodstica se refieren hechos efectivamente ocurridos.

Lo relatado en el texto se presenta como algo que a) ocurrir realmente. b) jams ocurrir. c) ocurri verdaderamente. d)podra ocurrir.
9 E. experimental

Para medir los conocimientos de los alumnos en relacin con los elementos paratextuales se incluyeron tems como el siguiente:

El texto que est al pie de la fotografa del Sojourner tiene la funcin central de

a) determinar qu sugiere ser y qu es lo fotografiado.


b) agregar diferentes significados a la imagen. c) reconocer que lo fotografiado no se entiende en absoluto. d)hacer que lo fotografiado resulte ms atrapante, sugerente.
9 E. experimental

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Finalmente, algunos de los tems referidos a la nota estuvieron orientados a evaluar aspectos relacionados con la comprensin lectora ms all del conocimiento del gnero especfico.

Segn el texto, el libro electrnico ser mejor que el tradicional, impreso en tinta, porque, entre otras cosas, a) durar unos diez aos. b) ser capaz de contener muchas obras. c) habr que conectarlo a una fuente de energa. d)no se apagar como una computadora.
9 2001

Gnero

Tipo de texto

Aspectos evaluados
Reconocimiento del gnero nota Reconocimiento del propsito del texto Identificacin del tipo textual predominante

Nota

Descriptivo

Identificacin de la funcin de los paratextos Reconocimiento de la relacin entre la nota y sus paratextos Inferencia del tema global Reconocimiento de una informacin dada en el texto Reconocimiento de la idea en que se basa una opinin

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3.2.1.1.3. Progresin de la dificultad de 7 a 9 ao


El cuadro que sigue resume los aspectos que determinan la progresin en la dificultad de la evaluacin del gnero nota de 7 a 9 ao. Como ya se ha dicho, esta mayor dificultad depende tanto de los textos propiamente dichos las notas evaluadas en 9 tienen un grado menor de lecturabilidad o, en otras palabras, son ms difciles que las de 7 como de los tems propuestos los conocimientos y operaciones demandadas a los alumnos de 9 son ms complejos que los exigidos a los de 7.

Pruebas de 9 (ao 2001)


" " "

Pruebas de 7 (ao 2001)


" " " " "

En cuanto al texto...

"

"

"

Texto ms extenso Conceptos menos concretos Informacin implcita: recursos explicativos que requieren saberes previos Mayor presencia de vocabulario especializado. Terminologa propia de mbitos poco cotidianos. Presencia de distintas voces que expresan diferentes posturas, discursos referidos Complejidad del epgrafe que acompaa a la foto de la nota Identificacin de informacin dada en la nota: la formulacin de la consigna es ms compleja ya que los distractores o bien son cercanos o bien son frases del texto (lo que, en muchos casos, implica que ste sea reledo) Epgrafe: por un lado, relacin con el texto principal; por otro, identificacin de la reformulacin ms adecuada

Texto breve Conceptos ms concretos Bajo nivel de presupuestos Escaso uso de terminologa Presencia de una sola voz, no hay confrontaciones Epgrafe de la foto: sencillo

"

"

"

Identificacin de informacin dada en la nota: los distractores son menos perturbadores Epgrafe: funcin de este texto respecto de la foto

En cuanto a los tems...


"

"

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3.2.1.2. El artculo de divulgacin cientfica

33

El objetivo primordial de la ciencia es describir, explicar y predecir los acontecimientos que tienen lugar en nuestro entorno. Los resultados de las investigaciones son comunicados por el cientfico a su pares en reuniones congresos, simposios o a travs de publicaciones revistas especializadas, libros, ensayos. Pero el conocimiento no se queda encerrado en el crculo de expertos sino que llega al pblico lego a travs de textos de divulgacin cientfica revistas, suplementos de diarios, etc. Los textos de divulgacin, por lo general, son escritos por periodistas especializados que se ubican a medio camino entre el cientfico y la gente comn. Ellos parten del texto terico y lo traducen, lo vuelven accesible para un pblico ms general. As, pueden distinguirse distintos niveles de divulgacin: la divulgacin media, destinada a un pblico con ciertos conocimientos sobre el tema, y la divulgacin baja, destinada a un pblico sin conocimientos previos. El tratamiento de los textos de divulgacin cientfica en la escuela en todas las reas y niveles es particularmente importante si se tiene en cuenta que para algunos alumnos esta constituye la nica puerta de acceso al conocimiento que se produce en el mbito cientfico, fundamental para comprender el mundo que nos rodea. Por otra parte, definida la competencia comunicativa como las habilidades y saberes que hacen posible la comunicacin, el saber reconocer y emplear la mayor cantidad posible de variedades del lenguaje, ya sean formas dependientes de los usuarios, segn su edad, su profesin o su lugar de origen (lectos), o formas dependientes de la situacin comunicativa, formal, informal, escrita u oral entre otras (registros) de acuerdo con la situacin de comunicacin especfica, son algunas de las competencias necesarias para hacerla efectiva. Resulta claro que los estudiantes son competentes para reconocer y emplear su variedad en situaciones orales y familiares, y que cabe atender al uso de las variedades que exigen precisin, formalidad y objetividad, en las cuales su competencia suele ser menor. Estas variedades son, justamente, las que predominan en los textos de divulgacin cientfica. Finalmente, entre las formas bsicas en las que se organizan los distintos tipos de textos, es decir, las diversas estructuras textuales, las predominantes en los textos de divulgacin como en todos los que tienen por objeto transmitir un conocimiento son la descripcin y la explicacin.
Tngase en cuenta que aqu se considera que los gneros de la llamada divulgacin cientfica es decir, los que pretenden acercar la ciencia al lego mediante operaciones de simplificacin del discurso terico son mediticos; sin embargo, estn cercanos al gnero didctico el de los libros de texto, por el tipo de receptor que suponen masivo en ambos casos, por el grado de especialidad medio que, a diferencia del discurso cientfico, demandan de parte del productor, por la voluntad de hacer claro lo difcil. La diferencia ms tajante entre el discurso de divulgacin y el didctico se halla en que el segundo se organiza tejiendo relaciones explcitas entre lo dado y nuevo (Como hemos visto en el captulo anterior...) y en que el enunciador asume los enunciados como propios (La divulgacin cientfica es...) y no los transfiere a otro (Segn algunos lingistas, la divulgacin cientfica es...).
33

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Descripcin El tipo textual descriptivo presenta un ordenamiento jerrquico y vertical de las proposiciones34. Los procedimientos descriptivos bsicos son cuatro: anclaje (por medio de esta operacin, la descripcin denomina a su objeto; en otros trminos, seala a travs de un sustantivo comn o propio, el tema o ttulo), aspectualizacin (se ocupa de la descomposicin del tema planteado en partes, cualidades o propiedades; es decir, se trata de la divisin y clasificacin de los elementos que componen el o los objetos denominados), puesta en relacin (consiste en asimilar por comparacin, metfora o metonimia, el objeto que se describe con otro objeto) y encaje por subtematizacin (constituye la fuente de la expansin descriptiva: una parte seleccionada por aspectualizacin puede ser elegida como base de una nueva secuencia, tomada como nuevo tema-ttulo). Vase el siguiente ejemplo: 1. anclaje El ojo ocupa la mitad anterior de la cavidad orbitaria. En l se distinguen tres capas fundamentales: 2. aspectualizacin y puesta en relacin a) la esclertica, fibrosa y resistente, protege el ojo y se transforma en su parte anterior en la crnea; b) la capa intermedia o vea tiene caractersticas msculo-vasculares; a su vez comprende la coroides o capa de vasos, el cuerpo ciliar y el iris o msculo diafragma, dentro del cual se encuentra la pupila; c) la capa ms interna, la retina, es de naturaleza nerviosa. En el globo ocular, el cristalino acta como una lente, dividiendo la parte interna en dos cavidades. La anterior est ocupada por un lquido transparente denominado humor acuoso. Tras el cristalino se encuentra la cmara vtrea, ocupada por el humor vtreo. En cuanto a la complejidad estructural, tendr un grado mayor de complejidad una descripcin en la que funcione como procedimiento recurrente la operacin de encaje por subtematizacin. Por ejemplo, un texto que tome como objeto a las clulas y que,

34 Se habla de proposiciones en lugar de oraciones con el fin de diferenciar objetos sintcticos y semnticos. La proposicin debe entenderse como el significado que subyace en una oracin simple. Juan no vio esa pelcula, Esa pelcula Juan no la vio y Esa pelcula no fue vista por Juan son tres oraciones diferentes; sin embargo, todas expresan la misma proposicin: Juan + negacin + ver + esa pelcula. Al leer un texto, se procesa la informacin de tal manera que no se retienen las formas superficiales (las oraciones) sino su contenido proposicional, lo cual est directamente relacionado con la limitada capacidad de la memoria a corto plazo. As se forman paquetes de proposiciones o macroproposiciones (el contenido proposicional de cada prrafo, o de un captulo, o de un texto).

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mediante la operacin de aspectualizacin, se limite a identificar sus partes (membrana celular, citoplasma y ncleo) y a indicar la funcin especfica de cada una de ellas ser estructuralmente ms simple que otra que, mediante subtematizacin, convierta a las partes mencionadas en el punto de partida de nuevas secuencias descriptivas (caracterizando, por ejemplo, las distintas estructuras que integran el citoplasma y sus respectivas funciones). Las estructuras ms complejas exigen que el lector no pierda de vista el objeto central de la descripcin que, al mismo tiempo, pueda reconocer las relaciones de inclusin y jerarqua entre las distintas partes del texto. Otro factor que incide en la complejidad estructural de un texto es la naturaleza del objeto que se pretende describir. As, aquellos textos cuyo tema sea la relacin entre fenmenos o algn proceso ("Cul ser el fin de la Tierra?") necesariamente presentarn una estructura ms compleja que aquellos que slo describen objetos o fenmenos aislados ("Qu es un quark?"). Explicacin La forma tpica de la secuencia explicativa incluye una introduccin al tema o presentacin (con frecuencia consiste en una sntesis de los conocimientos que el lector debe poseer para acceder a la informacin nueva), una pregunta o un problema que la explicacin va a responder y que puede estar explcita o implcita, una explicacin o respuesta a ese interrogante y un cierre o evaluacin que puede estar ausente. Vase el siguiente ejemplo: 1. presentacin del tema De un tiempo a esta parte se han venido realizando estudios relacionados con las maneras en que el humo del tabaco afecta al cuerpo humano. 2. planteo del problema / pregunta Los hallazgos recientes pueden explicar por qu el cigarrillo es adictivo. 3. respuesta al problema planteado Un componente desconocido del humo del tabaco parece destruir una importante enzima cerebral, la monoamina oxidasa B. Esta enzima es vital para eliminar el exceso de dopamina, un mensajero qumico dispara el comportamiento orientado a la bsqueda de placer. Los fumadores poseen un bajo nivel de monoamina oxidasa B y un nivel anormalmente alto de dopamina, lo que llevara al fumador a buscar el placer de ms humo de tabaco. 4. cierre / conclusin De ah que abandonar el hbito de fumar sea por lo general una tarea ardua que exige gran fuerza de voluntad y, en muchos casos, la ayuda de especialistas.

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En cuanto a la complejidad estructural, una explicacin que en el curso de su desarrollo plantee nuevos interrogantes, subordinados al problema principal, presentar mayor complejidad que aquella que se limite a responder la pregunta o problema inicial. Las estructuras ms complejas exigen que el lector no pierda de vista y que, al mismo tiempo, pueda reconocer las relaciones de inclusin y jerarqua entre las distintas partes del texto. Como ya se dijo respecto de la descripcin, otro factor que incide en la complejidad estructural de un texto es la naturaleza del objeto que en el caso de los textos explicativos se pretende explicar. As, aquellos textos cuyo tema sea la relacin entre fenmenos o algn proceso (Qu relacin hay entre la entropa y el tiempo?) necesariamente presentarn una estructura ms compleja que aquellos que slo explican objetos o fenmenos aislados (Cmo est formado el sistema nervioso?).

3.2.1.2.1. Aspectos evaluados en 7 ao


Entre los textos dados para la lectura en cada una de las pruebas, se incluy uno de divulgacin cientfica, descriptivo, con caractersticas semejantes al que, posteriormente, deba redactarse.35 La estructura de estos textos es semejante a la de muchos de los que se emplean en las actividades escolares y acadmicas; en efecto, la organizacin de buena parte de los intercambios verbales ligados a la transmisin del conocimiento se realiza a travs de textos descriptivos de divulgacin cientfica. En algunos casos, el artculo incluye un grfico (con sus correspondientes referencias verbales) que complementa el texto lingstico. Por esta razn, hay tems que evalan, entre otras cosas, el reconocimiento de la funcin del grfico, la relacin de ste con el texto principal y la funcin del epgrafe en relacin con la imagen o grfico. A continuacin, se reproduce uno de esos tems:

Qu funcin cumple el grfico que aparece en el artculo?

a) Complementa la diferenciacin entre dinosaurios y dems reptiles.


b) Adorna las palabras con dibujos relativos a los dinosaurios. c) Desarrolla las diferencias entre grupos zoolgicos resumidas en el texto. d)Agrega conceptos sobre grupos zoolgicos que no aparecen en el texto.
7 2001

La relacin entre texto ledo y texto por escribir se profundiza en el documento La escritura: marco conceptual y metodologa de evaluacin.
35

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La funcin del ttulo se evala a partir de los distintos textos de La Posta. En el caso de las notas de divulgacin de 7, el ttulo ayuda a los alumnos a identificar el tema de la descripcin y, tambin, a relacionar este texto con el que ellos deben escribir posteriormente36. El siguiente tem busca medir si los alumnos reconocen la relacin entre el ttulo, formulado como pregunta, y el texto.

Cul es la relacin entre el texto y la pregunta Qu son los vampiros? que funciona como ttulo? a) El autor del texto exige una respuesta a esa pregunta. b) Los lectores del texto deben responder a esa pregunta. c) Es una pregunta a que el texto no da respuesta d) El texto constituye la respuesta a esa pregunta.
7 Pilotaje 2002

Como en el caso de los otros textos, algunos tems estaban destinados a medir la comprensin lectora de los alumnos, por ejemplo, la posibilidad de reconocer informacin explcita y, tambin, de establecer relaciones entre distintos partes del texto. Vanse los siguientes casos:

Por qu, segn el texto, son temibles los vampiros? a) Porque se extendieron por Latinoamrica. b) Porque llegan a pesar medio kilogramo. c) Porque pueden transmitir la rabia y provocar infecciones. d)Porque pueden alcanzar un gran tamao.
7 Pilotaje 2002

Indic qu funcin cumple esta frase en relacin con el prrafo anterior a ella: La variedad era, entonces, inmensa. a) Lo completa. b) Lo ampla. c) Lo contradice. d)Lo resume.

7 2001

Por ejemplo, en el ao 2001, leyeron el texto Qu y cmo eran los dinosaurios; en la consigna de escritura se les pidi que describieran ese reptil llamado cocodrilo y como primer paso deban completar un cuadro cuyo ttulo era Cmo es el cocodrilo?.
36

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Gnero

Tipo de texto
Anlisis del ttulo

Aspectos evaluados

Identificacin de la funcin del primer prrafo Artculo de divulgacin Descriptivoexplicativo Reconocimiento de la funcin del grfico en el texto explicativo y de la relacin entre el grfico y su epgrafe Reconocimiento de informacin explcita

3.2.1.2.2. Aspectos evaluados en 9 ao


El artculo de divulgacin cientfica es otro de los textos que se evalan tanto en 7 como en 9 ao. En 7 se trabaja con un texto descriptivo y en 9, con uno explicativo. En el caso de las pruebas del ao 2001 que tomaremos a modo de ejemplo el artculo de 9 presenta mayor uso de terminologa. Adems, se presuponen determinados saberes por parte de los alumnos por lo cual slo algunos de los trminos que se utilizan se definen. Dada la complejidad del proceso a describir, se utilizan recursos explicativos (comparaciones y definiciones) para que sea posible, o ms sencilla, la comprensin por parte de los alumnos. Otro de los elementos que marca una diferencia entre el artculo de divulgacin de 7 y el de 9 ao es el grfico (y el texto) que acompaa al cuerpo principal del artculo. En 9 ao, el grfico o infografa aporta una gran cantidad de informacin nueva; por ejemplo, la explicacin del modo en que funciona la heladera, en las pruebas del ao 2001, se da en el texto de la infografa. Los tems que se incluyeron en relacin con el artculo de divulgacin cientfica se centraban, bsicamente, en dos aspectos. Por un lado, en el grfico y, por otro, en los recursos explicativos utilizados. En relacin con el grfico, vanse los siguientes tems:

El grfico le permite al lector

a) entender rpidamente, aunque de modo general, cmo funciona una heladera.


b) estudiar en detalle el funcionamiento de una heladera. c) aprender a fabricar su propia heladera. d)ejercitarse para reparar su propia heladera.
9 2001

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Respecto del texto principal, qu funcin cumple la infografa Protecciones contra las condiciones ambientales del espacio? a) Agrega un adorno, una imagen decorativa. b) Desarrolla datos ya dados. c) Esquematiza una informacin adicional. d)Ampla todos los temas tratados.

9 E. experimental

A continuacin se transcriben dos tems en los que se les pide a los alumnos que reconozcan recursos explicativos y que identifiquen su finalidad.

Indic a cul de los procedimientos explicativos corresponde la frase: Se entiende por ingravidez la situacin en la que no existe aceleracin debida a la gravedad u otras fuerzas. a) Ejemplificacin. b) Demostracin. c) Definicin. d)Reiteracin.

9 E. experimental

La comparacin entre la evaporacin del agua en un cuerpo al sol y la heladera tiene como fin

a) explicar cmo se produce el enfriamiento en la heladera.


b) exponer cmo se produce el enfriamiento en un cuerpo al sol. c) diferenciar la heladera de la mquina llamada caldera. d)desarrollar por qu los seres humanos transpiramos.

9 2001

Gnero

Tipo de texto

Aspectos evaluados
Reconocimiento de la organizacin de la informacin Inferencia del tema global del texto

Artculo de divulgacin

Descriptivoexplicativo

Identificacin de la funcin de los paratextos Reconocimiento de la relacin entre el texto y sus paratextos Reconocimiento de la funcin de recursos explicativos

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3.2.1.2.3. Progresin de la dificultad de 7 a 9 ao


El cuadro que sigue resume los aspectos referidos tanto a los textos como a los tems que determinan la progresin en la dificultad de la evaluacin del gnero artculo de divulgacin de 7 a 9 ao.

Pruebas de 9 (ao 2001)


" " " " "

Pruebas de 7 (ao 2001)


" " " " "

En cuanto al texto...

Texto explicativo Abundante terminologa Utilizacin de recursos explicativos Ttulo no descriptivo Elementos paratextuales: aportan gran cantidad de informacin (nueva), describen un proceso, proponen un orden de lectura. Presencia de terminologa.

Texto descriptivo Poca presencia de trminos Ausencia o escasez de recursos explicativos Ttulo descriptivo Elementos paratextuales: aportan poca informacin (nueva), no es necesario seguir un orden de lectura

En cuanto a los tems...

"

Los tems no presentan demasiadas diferencias, stas aparecen en los textos

3.2.2. La argumentacin
Como es sabido, en principio, toda argumentacin37 supone o implica un sujeto Enunciador38 (o argumentador) quien, a partir del despliegue de ciertas estrategias discursivas, intenta convencer o persuadir a un sujeto enunciatario (o argumentatario) de que la(s) tesis que le presenta a propsito de algn tema particular debe(n) ser consideradas como las (ms) aceptables. Segn tal definicin, se argumenta siempre contra alguien (el argumentatario). Por esta razn:

37 Lo que sigue no tiene la intencin de constituir una exposicin de referencia sino, a lo sumo, un recordatorio de nociones centrales. Nos ocuparemos de la argumentacin persuasiva (basada en lo posible y subjetivo, sensible al tipo de pblico al que se dirige y propia de la poltica, la publicidad, el derecho, los medios masivos...) exclusivamente, dejando de lado la llamada argumentacin demostrativa o demostracin (basada en lo verdadero y objetivo, indiferente a todo tipo de pblico y propia de las matemticas o de la fsica).

En el sentido habitual: como sujeto discursivo responsable de los enunciados que emite; no se confunde, por lo tanto, con el sujeto emprico (considrese el caso de un abogado que alega a favor de una tesis en la que, ntimamente, no cree: el enunciador es el sujeto que muestra creer en lo alegado.
38

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"

la representacin que se haga el argumentador de su argumentatario determinar en su discurso aspectos profundos (la seleccin de los argumentos utilizados) y superficiales (las variedades lingsticas); durante la polmica, es posible que las opiniones de cada uno deban reforzarse o modificarse segn lo aducido por el otro.39

"

El esquema general que se suele asociar al uso argumentativo de la lengua deriva de la preceptiva clsica y supone la divisin del texto en tres partes: 1. Se presenta el tema y se adelanta la distribucin de la informacin posterior. 2. Se proponen la(s) tesis u opinin(es) y las razones o argumentos en su favor. 3. Se resume el contenido del desarrollo y, eventualmente, se aade alguna apreciacin sobre las consecuencias posibles o derivables de los razonamientos introducidos durante el mismo.

Esquema argumentativo segn la preceptiva clsica


Introduccin Desarrollo Se presenta el tema y se adelanta la distribucin de la informacin posterior. Se proponen la(s) tesis u opinin(es) y las razones o argumentos en su favor. Se resume el contenido del desarrollo y, eventualmente, se aade alguna apreciacin sobre las consecuencias posibles o derivables de los razonamientos introducidos durante el mismo.

Conclusin

Sin embargo, lo estrictamente necesario para que un texto pueda ser considerado como argumentativo es que contenga la formulacin de una opinin del argumentador y de (por lo menos) un argumento que la justifique. En tal (nico) sentido, la diferencia entre un alegato de inocencia ante un tribunal y enunciados como creo que los documentales son buenos porque muestran lo diverso de la realidad o estimo que los filmes con dinosaurios y hombres representan una convivencia imposible es slo del orden de la extensin. En cuanto a la argumentacin misma, descansa en estructuras lgico-lingsticas llamadas razonamientos.

Esto slo es posible en contextos polmicos o de discusin. No es el caso, por lo tanto, de los testimonios que constituyen los textos de opinin que aparecen en La Posta de 7; en cuanto a stos, pensados contra un enunciatario genrico (el punto de vista opuesto) ausente, no hacen sino justificar o presentar una posicin personal.
39

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Desde el punto de vista lgico, un razonamiento se compone de al menos tres elementos:


" " "

Dato o argumento Regla general, que permite, a partir del dato o argumento, proponer una tesis Tesis u opinin

As, por ejemplo, los documentales son mejores que los dibujitos porque no slo divierten sino que, adems, educan. es un razonamiento lingsticamente estructurado en el cual se distinguen, lgicamente:
"

Un argumento: los documentales, a diferencia de los dibujitos, no slo divierten: adems, educan. Una regla general: es mejor lo que divierte y educa que aquello que slo divierte. Una opinin: los documentales son mejores que los dibujitos.

" "

Como se ve, la regla general est implcita, lo cual es posible en tanto no es necesario que se expliciten verbalmente todas las partes lgicas que componen un razonamiento. En el razonamiento Lo que divierte y educa es mejor que aquello que solo divierte. Los dibujitos, a diferencia de los documentales, slo divierten. son explcitos tanto la regla como el argumento, pero, en este caso, el argumentador ha preferido que el argumentatario infiera cul es su opinin. Tampoco el orden de las partes lgicas del razonamiento en el discurso es fijo. Antes bien, podra decirse que depende de las estrategias retricas por las que opte el argumentador: suspenso u ostentacin de la conclusin, preeminencia de la causa por sobre la consecuencia, etctera. Ahora bien, parece obvio que una misma opinin puede llegar a fundarse en argumentos distintos, y hasta contradictorios entre s. Considrese el siguiente ejemplo: La opinin la inmigracin desde pases limtrofes es una desgracia puede estar fundada en los argumentos:
"

porque no es una eleccin libre sino una circunstancia agobiante la que alienta a los inmigrantes a venir; o bien: ya que los inmigrantes sufrirn aqu el desarraigo y la discriminacin; o bien: porque ni siquiera alcanza el trabajo para los argentinos; o bien: porque los inmigrantes tienen una cultura incompatible con nuestra idiosincrasia; o bien: porque los inmigrantes son todos chorros; o bien: porque los inmigrantes tienen poca resistencia a la comida y el clima locales; etctera.

" " "

" "

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Si hubiera que corregir estos argumentos en tanto tales, debera decidirse cul de ellos es ms persuasivo, cul logra ms eficazmente que el argumentatario acepte la tesis argumentada, lo cual es indecidible si no se consideran variables como la cultura y el universo ideolgico de este ltimo40. Un mismo argumentador, en efecto, podra, en distintas situaciones, sostener cada una de las posiciones: la opcin dependera, antes que nada, de las estimaciones que hubiera hecho acerca de la ideologa de su argumentatario, es decir; del consenso al que apelase adaptando (en parte) el discurso a las opiniones de este ltimo. La valoracin de un texto argumentativo implica, por lo tanto, un anlisis necesario de las condiciones de su produccin. Lo que es claro, en todo caso, es que la decisin sobre la validez o invalidez de un argumento no depende (por lo menos, exclusivamente) de su estructura lingstica sino de su contenido conceptual y de la adecuacin de ste al contexto. Segn lo anterior, para que los argumentos sean convincentes y, en consecuencia, tengan alguna perspectiva de xito es necesario que:
"

haya una ley (explcita o implcita) que permita y justifique la relacin con la opinin sostenida, y que sea aceptada por el argumentatario, para lo cual debe darse que haya una relativa compatibilidad entre los mundos morales e ideolgicos de los antagonistas.

" "

En resumen, necesariamente, la estructura argumentativa presenta: Un tema para ser discutido. Un protagonista (el argumentador), que quiere convencer a su antagonista (el argumentatario, real o aparente) de la validez de su opinin. Un razonamiento para convencer de la validez de una opinin, formado por: al menos una opinin y uno o ms argumentos. Argumentos elegidos en funcin de los interlocutores y, en consecuencia, marcados culturalmente y pertenecientes a reas de significado especfico. Una (eventual) conclusin. De hecho, en cuanto a la ubicacin que ha merecido la argumentacin en la estructura de la prueba, se han considerado determinantes las limitaciones que presentara corregir la produccin escrita de, por ejemplo, un texto de opinin sin contemplar el anlisis del contenido de los razonamientos que lo constituyen (es decir, el hecho de que la eficiencia de un argumento es evaluable siempre conceptualmente antes que slo lingsticamente41). En tal sentido es que nos ha parecido ms conveniente proponer

40 41

Dejando de lado el problema de la sinceridad.

No se afirma aqu que el anlisis lingstico sea poco interesante ni, mucho menos, prescindible: slo se lo considera insuficiente.

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la escritura de una descripcin, entendiendo que la ejecucin de la misma supone la aplicacin de estrategias discursivas y competencias lingsticas mucho ms pasibles de un anlisis desde el punto de vista de la disciplina. En resumen, dadas las caractersticas del tipo textual sealadas hasta aqu y las escalas de las muestras tomadas (90.000 alumnos en el 2000 y 120.000 en el 2001), se nos impuso la opcin de incluirlo en la parte cerrada de la prueba, porque las competencias lingsticas son mucho ms fciles de analizar en recepcin que en produccin, mientras que la parte conceptual o lgica es (o debe ser) corregida segn variables que hubiera sido imposible recuperar en esta instancia. Quisiramos consignar, por ltimo, que esa dificultad no es tal en el caso de la evaluacin de escritura que se desarrolla en el aula: all es posible volver sobre la argumentacin y discutir su eficacia mediante la reflexin sobre los implcitos, el contexto de produccin, la correcta valoracin del consenso del que se dispone, etctera. Atendiendo a lo anteriormente planteado, s se ha considerado posible evaluar la competencia de los alumnos en lo que hace a ciertos aspectos de la lectura de la argumentacin. Para ello, y dadas las condiciones de la evaluacin, se construyeron tems de opcin mltiple referidos, en el caso de 7, a breves textos de opinin y, en el caso de 9, a un debate que es dado a escuchar y a una publicidad.

3.2.2.1. La argumentacin meditica: opiniones y debate


Como sucede con todo tipo de discurso, existen diversas formas de argumentacin o gneros argumentativos42 de acuerdo con algunas variables de la situacin comunicativa. Se har referencia a los gneros argumentativos presentes en los medios masivos de comunicacin teniendo en cuenta el canal, el grado de formalidad y la relacin entre los participantes.43 El canal Son ejemplos de lugares de la argumentacin oral, los debates y mesas redondas; dentro de la prensa grfica, las columnas de opinin, los editoriales, las cartas de lectores y, frecuentemente, las solicitadas lo son de la argumentacin escrita.

42 43

El concepto de gnero se ha dado en el punto 3.2.

Adems del canal, el grado de formalidad y la relacin entre los participantes, forman parte de las variables contextuales que conforman la situacin comunicativa: el emplazamiento espacio-temporal de los participantes y el recinto social en el cual tiene lugar. No se las considera aqu en la medida en que no determinan particularidades de los gneros argumentativos periodsticos.

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El grado de formalidad En todos los gneros de la comunicacin meditica el registro es, por lo general, neutro o ms bien formal, salvo que se introduzcan ponderaciones del antagonista tales como fulano es un zanahoria, lo cual siempre ser ledo como un exabrupto, fuera del tono debido. La relacin entre los participantes En el caso de la comunicacin meditica, la relacin que el medio mantiene como sper enunciador en tanto responsable de todo lo que contiene con el enunciatario o lector/oyente/televidente modelo44 es diferente de la de los enunciadores citados, a quienes el sper enunciador cede el turno de la palabra para que expresen su opinin. El primero de los casos se cristaliza en los editoriales, en las entrevistas (preguntas) y, menos obviamente, en la titulacin y la seleccin de material grfico, como fotos trucadas o caricaturas, ya que en estos gneros el sper enunciador se dirige directamente al pblico; el segundo caso, menos directo en tanto la relacin enunciador citado-lector modelo est mediada por la figura del sper enunciador, se expresa en las notas de opinin, las encuestas, las entrevistas (respuestas), etctera. Entre los presentes en los medios masivos de comunicacin, los gneros argumentativos ms interesantes son el editorial (en el cual el medio fija su posicin sobre algn tema de actualidad) y la columna de opinin (en la cual el medio le cede la palabra a un enunciador para que bajo su propia responsabilidad haga uso del derecho a expresarse libremente sobre algn tema particular). Esta segunda forma de permitirse el alejamiento del tono objetivo 45 es la consecuencia del intento por parte de los medios de construir la imagen de una actitud abarcadora, neutral y sensible a la voz del ciudadano comn: de ah que, cuando el tema lo justifica, se incluyan tambin opiniones de desconocidos.46

Se entiende por lector modelo el tipo de pblico para el cual se publican los diferentes diarios existentes, en la pugna por un mercado de lectores heterogneo.
44

Ms vale, del tono presuntamente objetivo, que la prensa tiende, por lo dems, a imponer como garanta de imparcialidad, es decir, de calidad informativa, segn los tpicos ms usuales.
45 46 Que, como ocurre en La Posta, se consignen sus nombres, edades, profesiones (y hasta fotos) no tiene como fin arrancarlos del anonimato sino, por el contrario, subrayar su carcter ordinario y, como tal, emergente representativo de una clase mucho mayor.

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3.2.2.1.1. Aspectos evaluados en 7 ao


Habitualmente, en La Posta de 7 se incluyen breves textos argumentativos (Documentales versus ficcin en el ao 2000; Godzilla versus Jurassic Park, en el 2001), que estn constituidos por opiniones justificadas sobre un tema (explicitado en el ttulo), total o parcialmente opuestas entre s.47 Se trata de segmentos polifnicos48 en los cuales el medio, como sper enunciador, les cede el uso de la palabra a otros enunciadores (los nios entrevistados), que son los verdaderos responsables de las opiniones. Por esta razn, esas opiniones parecen pertenecer al canal oral y no se espera que respeten un grado de formalidad alto. Cada uno de los argumentadores construye un argumentatario que, como es obvio, no coincide con el de los otros dos, en tanto se le atribuyen convicciones (o, ms correctamente, opiniones) que se pueden razonar como la contraparte de la propia opinin. Por ejemplo, las siguientes consignas: - Alguno de los entrevistados pronuncia una opinin extrema?, - Indic qu accin realiza Mabel cuando dice: los documentales sirven para aprender cosas; los dibujos no sirven para nada, se refieren a instancias argumentativas atribuibles a los enunciadores entrevistados. En cambio, las consignas: - En la frase Documentales versus ficcin, la palabra versus da idea de [oposicin], - La Posta cita ideas de tres chicos para demostrar 49 que [en la sociedad hay opiniones distintas], se refieren a instancias argumentativas atribuibles al sper enunciador (es decir, al medio), que tiene un nico enunciatario (el lector modelo del diario) a quien quiere persuadir, al mismo tiempo, de la heterogeneidad de las opiniones existentes y de la ecuanimidad que merecen. Vanse ahora estos tems:

47 48

Algunos de los textos de opinin evaluados se reproducen en el Anexo.

Es decir, enunciados en los cuales hay ms de un sujeto enunciador: en este caso, el medio (La Posta de 7) y cada uno de los nios opinadores. Por supuesto, demostrar no tiene aqu el sentido duro que se le atribuy ms arriba en oposicin a persuadir.
49

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Al opinar sobre las pelculas, Marta

a) aprecia aspectos positivos en ambas.


b) seala defectos en una de ellas. c) nicamente valora una caracterstica de Godzilla. d)slo reconoce el valor de Jurassic Park.
7 2001

Con la seleccin de testimonios reproducidos de los chicos, La Posta busca, fundamentalmente, a) publicitar una de las pelculas, ya que todas las opiniones se inclinan a favor de ella. b) demostrar a sus lectores que da lugar a la expresin de diferentes opiniones. c) reflejar las opiniones de todos los espectadores de pelculas del gnero dinosaurios. d) sugerir que los jvenes no se ponen de acuerdo fcilmente en un debate.
7 2001

Nuevamente, el primer tem se refiere a una instancia argumentativa atribuible a uno de los entrevistados, mientras que el tercero remite al nivel argumentativo del sper enunciador La Posta. En el plano de la instancia argumentativa aplicable a los entrevistados, es posible identificar las reglas generales explcitas o implcitas que forman parte de la composicin de sus razonamientos. Esta operacin se exigi a los alumnos por medio de tems como el siguiente:

En qu idea general se basa Nstor al hacer sus afirmaciones? a) En toda pelcula sobre monstruos deberan incluirse monstruos reales. b) Toda pelcula con efectos especiales (buenos o malos) resulta psima. c) Son mejores los efectos especiales obvios que aquellos que no se notan. d) Solo son buenas las pelculas en las que los efectos especiales no se notan.
7 2001

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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

Como se ve, el diario es un portador textual lo suficientemente flexible y complejo como para permitir construir tems no slo sobre los diversos prototipos textuales (narracin, descripcin, etctera) sino, incluso, sobre las particularidades de un mismo tipo textual. Finalmente, la capacidad de los alumnos para reconocer el macroacto de habla llevado a cabo por los chicos encuestados fue evaluada mediante tems similares al siguiente:

En la encuesta acerca de Jurassic Park y Godzilla, a los chicos se les pidi que

a) dieran su opinin sobre las pelculas.


b) contaran el argumento de las pelculas. c) describieran a los personajes de las pelculas. d) hicieran preguntas sobre las pelculas.
7 2001

Gnero

Tipo de texto

Aspectos evaluados
Reconocimiento de enunciados contraorientados en opiniones que constituyen una polmica tcita

Textos de opinin

Argumentativo

Observacin de diferentes instancias en el proceso de argumentacin Inferencia de la idea general sobre la que el enunciador basa sus afirmaciones Distincin de las intenciones ideolgicas del medio masivo que cita opiniones de los entrevistados

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3.2.2.1.2. Aspectos evaluados en 9 ao


A los alumnos de 9 ao se les presenta un debate radiofnico que se da a escuchar utilizando como soporte una grabacin la justificacin de esta metodologa se ha dado en el punto 1.2. de este documento, La grabacin como soporte textual. As como los medios grficos publican textos en los que dan a conocer su posicin respecto de determinado tema como es el caso de las notas editoriales o hacen conocer distintos puntos de vista sobre una cuestin como en las notas de opinin y las cartas de lectores en la radio y la televisin se suelen organizar programas en que dos o ms personas que pueden ser personajes pblicos o ciudadanos comunes discuten en torno de algn tema. Estas discusiones, por ser de carcter pblico, constituyen debates. Debatir es, justamente, sostener ante otros cierta opinin sobre un determinado tema, sabiendo que esta idea es diferente u opuesta a la de aquellos con quienes se debate. Tanto en las discusiones cotidianas como en los debates pblicos es frecuente que los participantes se interrumpan mutuamente y no respeten el turno del contrincante. Sin embargo, el debate pblico supone cierta formalidad: se pone atencin a lo que dicen los dems participantes, las ideas se eligen y organizan con cuidado, se selecciona la forma como se pronunciarn los argumentos. Por otra parte, los que participan en un debate pblico, a la hora de justificar sus posturas, buscan aquellos argumentos que sean ms convincentes, tanto para sus contrincantes como para los espectadores oyentes y televidentes. El debate que se presenta a los alumnos est armado como un bloque de un programa de radio en el que se invita a participar a dos personajes pblicos que sostienen ideas antagnicas sobre un tema este tema siempre est vinculado con el de los textos que se dan a leer en La Posta. El conductor del programa es quien presenta a los invitados y oficia de moderador. En todos los casos, en algn momento interviene un oyente del programa que da a conocer su opinin sobre el tema que se debate. Esta intervencin permite introducir otra variedad de lenguaje el oyente utiliza un registro informal y en su discurso aparecen marcas dialectales, sociolectales o cronolectales. Tambin hay una diferencia en los argumentos que el oyente utiliza para justificar su postura: estn siempre relacionados con alguna experiencia personal y no con una reflexin terica sobre el tema en cuestin. Uno de los contenidos evaluados respecto de este gnero argumentativo, es la capacidad de los alumnos para reconocer la intencionalidad de los participantes del debate.

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Cada uno de los entrevistados intenta demostrar a la audiencia que a) est de acuerdo con el otro. b) es l quien tiene razn. c) puede llegar a ponerse de acuerdo con el otro. d)es el periodista quien tiene razn.
9 2001

En todo debate, como se ha dicho, dos o ms personas expresan su postura respecto de un tema y la sostienen frente a otros que discrepan con ella. Poder establecer la correspondencia entre enunciador y enunciado, esto es, entre cada participante y su respectiva opinin, es fundamental para comprender el texto. Los tems que se reproducen a continuacin evalan esta capacidad de dos maneras distintas: el primero demanda que el alumno identifique la opinin de uno de los participantes del debate; el segundo, a la inversa, exige la identificacin del enunciador de una opinin.

Para Eva Fonte, lo que invent Henry Ford es a) un neumtico desmontable. b) un carruaje a vapor. c) un modo de trabajo fabril. d)el motor a explosin.
9 2001

Quin defiende la idea de que cuando Ford fund su empresa el automvil ya estaba inventado? a) Alberto Serigo. b) Eva Fonte. c) Ambos entrevistados. d) El periodista.
9 2001

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Gnero

Tipo de texto

Aspectos evaluados
Reconocimiento del gnero "debate" Reconocimiento del macroacto de habla "debatir" Reconocimiento de la intencionalidad de los participantes del debate Identificacin de la postura de uno de los participantes del debate respecto de un hecho Identificacin del enunciador de una opinin Reconocimiento (inferencia) de la idea en la que basa su opinin uno de los participantes del debate

Debate

Argumentativo

3.2.2.2. La publicidad
El mensaje publicitario impreso se da en dos registros: el verbal y el visual. En las pruebas de Lengua del Programa bonaerense se trabaja exclusivamente con el plano verbal de los avisos publicitarios que aparecen en La Posta, la evaluacin se centra bsicamente en el reconocimiento del acto de habla de este tipo de texto y en la identificacin de las distintas instancias y estrategias argumentativas. Por esta razn, en este apartado, se caracterizar el mensaje publicitario exclusivamente en este nivel.50 Es posible distinguir, en el plano de la lengua, dos mensajes: por un lado, un mensaje llamado de denotacin y, por otro, uno de connotacin. En el primer caso, el mensaje est constituido por la frase aprehendida en su literalidad, aislada de su intencin publicitaria. Pero la sola comprensin del significado denotado no permite interpretar correctamente el aviso publicitario. Es el mensaje connotado el que transmite el significado global, este significado es nico y es igual en todas las publicidades: la excelencia del producto que se publicita. Es necesario que se perciba este segundo significado, es decir, que los destinatarios del aviso ms all del sentido literal de las palabras entiendan que se presenta determinado producto como el ms adecuado de su clase, para lograr el fin publicitario.

50

En el Anexo se reproduce una de las publicidades evaluadas.

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La argumentacin publicitaria El anuncio publicitario es siempre argumentativo ya que debe convencer al receptor para alcanzar el objetivo deseado (que el receptor quiera usar o poseer el producto que se publicita). Por esta razn, la publicidad incluye la formulacin de una tesis u opinin del argumentador y de, por lo menos, un argumento que la justifique. La tesis principal del mensaje publicitario es siempre la misma: Disfrute de este producto, es lo mejor de su clase, y, muchas veces, est sobreentendida. Lo que s aparece expresado en el mensaje es el argumento que sostiene la opinin del emisor, es decir, las razones que justifican la excelencia del producto publicitado. A diferencia de otros textos argumentativos, las razones que justifican la tesis publicitaria se basan siempre en reglas generales, es decir, en enunciados generales que resultarn evidentes para el destinatario al que se dirige la publicidad. Estas reglas generales no suelen aparecer enunciadas, pero es posible inferirlas a partir de los argumentos. Son estas reglas las que permiten el pasaje de los argumentos a la conclusin buscada. Por ejemplo, en una publicidad sobre un auto para uso familiar, la conclusin a la que se espera que el receptor llegue es que es el auto ms adecuado para una familia. Uno de los argumentos que puede aparecer en la publicidad es que el auto es muy amplio. Este argumento se basa en una regla general: un auto para uso familiar debe ser amplio. Como se comparte esta regla general, el receptor considerar vlido el argumento y podr llegar a la conclusin de que es el auto adecuado.

3.2.2.2.1. Aspectos evaluados en 9 ao


Las consignas sobre publicidad que se incluyen en las pruebas de Lengua del Programa se centran, bsicamente, en dos aspectos. Por un lado, en el carcter persuasivo de este tipo de texto y, por otro, en la estructura argumentativa del discurso publicitario. As, algunas consignas requieren que el alumno identifique el acto de habla de la publicidad; otros tems estn destinados a medir el reconocimiento de las distintas instancias de la argumentacin (tesis, regla general, argumentos). Como ya se ha dicho, poder establecer el propsito de un texto es crucial a la hora de comprenderlo. En el caso de la publicidad, esta capacidad se ha evaluado por medio de tems como el siguiente:

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La publicidad de la heladera

a) apela al lector para obtener una respuesta que se traduzca en ventas.


b) informa al lector los avances en la industria de los electrodomsticos. c) argumenta a favor de los avances en la industria de los electrodomsticos. d)explica cmo se siente la gente que compr una Intelligent Freeze.
9 2001

El siguiente tem, por su parte, requiere la identificacin de los destinatarios de la publicidad.

La coleccin Me das un verso?, de la editorial Torre de Cristal, est destinada a un pblico interesado en

a) los temas amorosos.


b) todo tipo de temas. c) la escritura de textos poticos. d)la literatura maravillosa.
9 E. experimental

El tem que se reproduce a continuacin est referido a la estructura argumentativa de la publicidad evaluada: exige que el alumno infiera la idea general sobre la que el enunciador basa sus argumentos.

En el aviso publicitario, se alude a la opinin generalizada de que a) no es estrictamente necesario que los alimentos se conserven en fro. b) ordenar los alimentos en la heladera hace que la gente pierda mucho tiempo. c) las heladeras no conservan fros los alimentos en el estante superior. d)es necesario un grado centgrado ms para garantizar la conservacin de los alimentos.
9 2001

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Gnero

Tipo de texto

Aspectos evaluados
Reconocimiento del propsito de la publicidad Reconocimiento de estrategias argumentativas

Publicidad

Argumentativo

Inferencia del argumento en que se basa la publicidad Inferencia de la informacin principal Identificacin de los destinatarios de la publicidad

3.2.3. Los textos ficcionales: el cuento y el radioteatro


Adems de los textos informativos y argumentativos, el uso de la grabacin y el diario como soportes textuales, permiti la inclusin de dos textos ficcionales: uno literario el cuento y uno meditico el radioteatro.51

3.2.3.1. La ficcin literaria: el cuento


Si el cuento es un texto literario, se debe comenzar por definir qu se entiende aqu por literatura *. La definicin ms usual es aquella que caracteriza lo literario por su naturaleza ficcional y por el predominio de la funcin esttica. El primer rasgo destaca que la literatura es producto de una invencin. De all que se pueda sostener que, en verdad, nada ocurre realmente en un cuento ni en una novela, un drama o una poesa: todo es un simulacro. La segunda caracterstica pone el acento en el lenguaje de la literatura. Cuando se dice que la funcin esttica o potica predomina en el discurso literario, se pretende sealar el modo particular en que la seleccin de las unidades desde el nivel fonolgico hasta el semntico se proyecta sobre su combinacin. Son los juegos formales, fnicos, de significado, de sentido mejor dicho, su superposicin los que transforman el lenguaje literario no en un instrumento o medio para lograr algo (informar, expresar sentimientos, pedir) sino en un fin en s mismo.

51

En el Anexo se reproducen algunos de los cuentos y radioteatros evaluados.

* Agradecemos los aportes de Santiago Gndara a la exposicin que sigue.

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Texto literario
Tiene referente ficcional Tiene predominio de funcin esttica

Distinguir lo literario a partir de las dos caractersticas mencionadas ficcin y funcin esttica puede resultar til, pero genera problemas. En primer lugar, la ficcin no slo se advierte en el discurso literario. Las canciones populares, las historietas, el cine, entre otros, construyen discursos ficcionales, aunque no forman parte de la literatura. Por otro lado, los lmites entre realidad y ficcin no son fijos. Cuando el periodista o el historiador ficcionalizan algunos sucesos para hacer ms atractivos sus relatos, o cuando el novelista apela a los reportajes y a los mtodos de investigacin para narrar una historia, o cuando quien relata una ancdota retarda la resolucin para mantener vivo el inters de sus oyentes, tal frontera tiende a desdibujarse. En segundo lugar, lo esttico tambin puede reconocerse en los restantes discursos sociales. Un graffiti, una publicidad, un cantito de hinchada suelen presentar selecciones y combinaciones tan particulares que reclaman la atencin antes sobre la manera en que se dice o escribe algo que sobre lo que efectivamente se dice. En resumen, es imposible definir lo especficamente literario a partir de los rasgos estables de ficcin y funcin esttica.52

Limitaciones
La ficcin no slo se encuentra en la literatura Lo esttico tambin est presente en discursos no literarios

El estructuralismo es una de las perspectivas que intenta superar los lmites de la visin hasta aqu expuesta, sealando que cada obra, dentro de sus propios lmites, constituye un sistema cuyas unidades entran en relacin y, al mismo tiempo, se correlaciona con otras obras hasta constituir un sistema mayor o serie literaria. El concepto de serie literaria, entonces, hace referencia al conjunto de relaciones que una obra establece con otras del mismo autor, de la tradicin literaria o de sus contemporneos. Tales relaciones son sistemticas. De all que, leda dentro de su serie, cada obra mani-

La visin del sentido comn, por su parte, asocia lo literario con lo bello: el discurso literario se dice es aquel en que las palabras se eligen y usan produciendo belleza. Esta concepcin, obviamente, tampoco permite definir lo literario, en primer lugar, porque las ideas acerca de lo bello se modifican a travs del tiempo; en segundo lugar, porque varan entre los diferentes grupos sociales; en lugar, porque la literatura puede tender a lo contrario, a representar la fealdad.
52

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fieste continuidades y rupturas, afinidades y oposiciones, rechazos e influencias. Esta lnea reconoce la existencia de series no slo literarias sino tambin sociales, lo cual significa que, si se toma el conjunto de obras de un autor (de una poca, de un pas, etctera), es posible observar las relaciones que entabla con los hechos econmicos, polticos, sociales.

Obra
Sistema de unidades relacionadas sistemticamente Inscripta en series que se relacionan sistemticamente con ella

- literaria - social

El sentido comn, por su parte, parece sugerir que una obra es literaria en tanto haya sido producida por un autor53. Esta concepcin, que puede parecer natural, no es en realidad anterior al siglo XVIII, cuando el movimiento romntico reivindic la figura del escritor como individuo creador y original: para el copista o el juglar medievales, las ideas de creacin o de originalidad en el arte eran impensables. Haba, en todo caso, un solo libro: el texto sagrado; y un solo relato: el de la tradicin popular. No por casualidad la mayora de las obras de ese perodo son annimas. La concepcin romntica del autor se reconoce tambin en una clase de estudios literarios tpicos del siglo XIX y que, an hoy, se practica en algunas clases de Literatura: el acceso biogrfico. La tesis central de este modo de abordar la literatura puede resumirse del siguiente modo: el autor refleja su vida (experiencia, espritu, mente, psicologa) en su obra; sta, por lo tanto, no sera otra cosa que la imagen de la biografa de su creador; el lector, por su parte, debera limitarse a encontrar la impronta del alma del autor en el texto. Desde este modelo, entonces, se justifica analizar slo la vida del autor en la medida en que la obra es, apenas, su reflejo.54 Acceso biogrfico Lo literario es reflejo de la vida de un autor. Para salvar este obstculo, diversos tericos proponen actualmente considerar la multiplicidad de relaciones variables que se entablan entre el autor y la obra, entre las obras mismas, y entre la obra y el lector.

De hecho tanto el trmino derivado autoridad como el moderno derechos de autor aluden al lugar privilegiado de esta figura.
53

Si para los romnticos lo que se refleja en la obra es el alma del autor, para algunas corrientes sociolgicas lo que se reproduce directamente es la posicin que ste ocupa en la escala social.
54

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As, por ejemplo, desde la sociologa de la cultura, se ha propuesto el concepto de campo literario, que permite pensar la nocin de autor relacionalmente. Un campo literario se define por ser un sistema de posiciones, variable y relativamente autnomo. Por sistema de posiciones se entiende el lugar que ocupa un autor en relacin con otros escritores (agrupaciones, movimientos, revistas) o con las instituciones (la universidad, por ejemplo)55. El sistema es variable porque se modifica histricamente56. Finalmente, se destaca la relativa autonoma del sistema. Es decir, el campo literario tiene sus propias instituciones y leyes que lo rigen. Las instituciones consagran a unos y expulsan a otros. Las leyes explican el funcionamiento del campo: en l se compite por definir la literatura legtima, es decir, cada grupo de escritores pretende conquistar un lugar de privilegio para, desde all, poder establecer qu obras son valiosas y cules ni siquiera merecen llamarse literatura.

Campo literario
Autores consagrados
Autores marginales

Definicin de lo literario (literatura legtima)

(Agrupaciones de escritores, instituciones, movimientos)

Otras corrientes tericas contemporneas como la llamada esttica de la recepcin proponen cambiar el punto de vista de las historias literarias y detenerse en la variabilidad de las lecturas, en lugar de seguir el desarrollo de autores y obras (por ejemplo, analizar las distintas lecturas que histricamente se han realizado de un mismo cuento). Para ello, se apela a todo tipo de documentos que atestigen la recepcin (comentarios del texto en revistas o diarios, impresiones de otros autores, lugar ocupado en los programas de estudios, etctera). La tesis central que comparten estas teoras es que la literatura se concreta en cada una de las diversas lecturas de pblicos sucesivos. En consecuencia, los sentidos de una obra no estaran determinados por el autor ni por el texto sino por sus lectores. Son tambin las teoras de la recepcin las que proponen analizar lo que denominan lector modelo, potencial o implcito. Se trata del pblico imaginario que la propia obra construye y no ya del pblico real al que la obra se enfrenta.

Un escritor puede pertenecer a un grupo privilegiado o estar fuera de l; estar marginado de las instituciones o ser el artista oficial.
55 56

El artista marginado o vanguardista puede ser al poco tiempo oficializado (o a la inversa).

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Recepcionismo

Lo literario segn los lectores

El pblico lector conquist desde la teora un lugar en el proceso literario. Existen, sin embargo, diversas limitaciones a la libertad del pblico ante la obra. En primer lugar, las limitaciones que vienen determinadas por su propia formacin lingstica.57 En segundo lugar, aquellas restricciones que el propio texto presenta a modo de seales, orientaciones o instrucciones de lectura. Finalmente, la influencia que ejercen las instituciones en las valoraciones, los gustos, las estticas del pblico. En efecto, las instituciones tienden a imponer un canon literario, es decir, un listado de obras que, por distintas razones, se consideran fundamentales y que, por eso, deben ser ledas. En contrapartida, trazan de manera explcita o implcita un contra-canon: otra serie de obras que no mereceran el rtulo de literarias. Por otra parte, las instituciones compiten por conformar el gusto del pblico. Es decir, determinan modos de leer y, al mismo tiempo, de juzgar lo que se lee. De all que el paso por la escolaridad, por ejemplo, asegure un conjunto de valoraciones en relacin con lo que se supone que es literatura.

Instituciones

Imponen un canon y trazan un contra-canon. Tienden a formar el gusto del pblico.

Finalmente, cabe aclarar que lo literario tampoco se define por el soporte en que el texto se halla inscripto, es decir, no es lo que aparece en un libro por oposicin a lo que aparece en la prensa, por ejemplo. Desde casi sus orgenes la prensa escrita incluy la publicacin de la narracin ficcional bajo la forma de entregas peridicas (semanales o, menos frecuentemente, diarias) de captulos de novelas que, segn la recepcin que produjeran en el pblico, podan llegar a durar aos. Se llam a tales entregas folletines 58 por estar impresas en un pliego suelto o en una parte de la pgina desprendible del resto; grandes novelas del siglo XIX como El conde de Montecristo, David Copperfield, Lord Jim, Madame Bovary y casi toda la obra de Stendhal, Balzac, Dostoevsky y otros, fueron originalmente publicadas en ese formato. En Argentina, Quiroga, Borges, Arlt, Soriano y muchos otros han publicado cuentos en diarios, y desde la aparicin en Crtica de la Revista Multicolor (1933) es frecuente que en suplementos o secciones especiales aparezcan relatos cuya inclusin suele justificarse a partir del sealamiento de su supuesta funcin informativo-esttico-recreativa. La inclusin del cuento en las pruebas bonaerenses, entonces, est autorizada por esa tradicin.
Por ejemplo, el idioma funciona restrictivamente en cuanto al campo de lectores posibles; las variedades de lengua, internas a un idioma, tambin producen una segmentacin, menos violenta que la anterior.
57

Del it. foglietto: obra impresa, sin bastantes hojas para formar libro. Las novelas que se acostumbraba publicar en esa forma eran de intriga, con sucesos y coincidencias muy dramticos, sorprendentes e inverosmiles. Se ha sealado, por ello y por la estructura episdica, que la telenovela es el folletn del siglo XX.
58

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El cuento popular Como es sabido, los cuentos populares o folclricos son histricamente anteriores a los cuentos de autor. Si el folclore representa el conjunto de tradiciones culturales de un pueblo, los cuentos folclricos constituyen una parte importante de esas tradiciones. Estos cuentos han sobrevivido a lo largo de la historia porque, luego de un prolongado perodo de difusin oral, fueron finalmente documentados por escrito59. De all, su carcter annimo: el autor es la propia comunidad. El modo de difusin oral, tradicional, popular, annimo determin uno de los aspectos bsicos del gnero: la repeticin. La mayora de los cuentos populares presenta estructuras semejantes, estilos parecidos y un conjunto de temas o motivos recurrentes.

Cuentos populares

Estructura Estilo

Lineal (introduccin, conflicto, desenlace). Frases breves y simples; repeticiones y frmulas fijas que, por lo general, van acompasando las partes de la estructura ("Haba una vez", "Y colorn colorado"); a veces, variedades regionales y registros orales y familiares. Asuntos de la vida cotidiana y prctica (realistas) o fabulosos y sobrenaturales (maravillosos), producto de antiguas leyendas o mitos. Entretener (por eso se narraban en las horas de descanso de las tareas del campo, en la cena familiar, las fiestas o los velorios), moralizar (por eso concluan, ms o menos explcitamente, con una moraleja), ensear (por eso trataban asuntos de la vida cotidiana).

Temas

Propsitos

Si bien sobreviven testimonios de la Antigedad, es en la Edad Media cuando los cuentos populares alcanzan su mayor apogeo60. Sin embargo, en el siglo XIV se manifiesta un cambio: se difunden las primeras colecciones de cuentos populares recopiladas y firmadas por escritores conocidos: El Decamern, del italiano Giovanni

En algunos casos, la versin escrita volvi a pasar a la difusin oral; es el caso de Caperucita Roja que, luego de haberse difundido oralmente es fijado por escrito en Cuentos de Mam Oca, de Charles Perrault (1697); al parecer, los hugonotes que huyen de la persecucin de Luis XIV, llevan a Alemania la versin del cuento ledo; los hermanos Grimm, entonces, vuelven a fijarlo por escrito en Cuentos de nios y del hogar (1812-1815).
59

No por casualidad en las historias abundan los hechos fabulosos acordes con el pensamiento mgico y religioso del hombre medieval o aparecen elementos cotidianos de esa poca (nobles, princesas, espadas, castillos).
60

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Boccaccio (1313-1375), Los cuentos de Canterbury, del ingls Geoffrey Chaucer (13401400), El libro del Buen Amor, del espaol Juan Ruiz (1283-1350), entre otros. En todos ellos, la estructura se repite: a partir de algn hilo conductor, estos autores encadenaban una serie de cuentos folclricos, generalmente de carcter realista y picaresco61. Fue el momento de mximo esplendor, pero, paradjicamente, tambin el de la virtual desaparicin del gnero; entre otras razones, porque ese modo de rehilar un cuento con otro a partir de uno o varios personajes iba a contribuir con el desarrollo de la novela. El cuento reaparece en el siglo XIX, aunque de un modo diferente. El cuento moderno La publicacin de Las mil y una noches (traducido al ingls en el siglo XIX) y las recopilaciones de cuentos folclricos germanos por parte de los hermanos Wilhelm (1786-1859) y Jakob Grimm (1785-1863) renovaron el inters por el gnero cuento. Precisamente, entre principios y mediados del siglo XIX se termina de conformar el cuento moderno tal como lo conocemos en la actualidad. Los cuentos modernos mantienen algunas caractersticas del relato folclrico: son, tambin, narraciones ficcionales de breve extensin. No obstante, presentan importantes variaciones en cuanto a su origen, su forma de difusin y su grado de elaboracin, que vale la pena recordar. Es creado por un autor, no por una comunidad. Es escrito y, en consecuencia, ledo a travs de un complicado sistema de reproduccin tcnica y difusin. Revela un mayor grado de elaboracin tanto en su estructura como en el estilo y los temas elegidos: el escritor moderno busca la originalidad.

Cuento moderno

Quien deline las caractersticas que deba tener un cuento para ser considerado tal fue Edgar Allan Poe (1809-1849)62: Nos referimos a la narracin breve en prosa, cuya lectura requiere de media hora a una o dos horas. La novela ordinaria es objetable a causa de su extensin; puesto que no se la puede leer de un tirn, se priva a s misma del inmenso poder que radica en su totalidad. [...] En el relato corto, en cambio, el autor cuenta con los medios para lograr plenamente sus propsitos, sean los que fueren.

Vale la pena recordar, como ejemplo, que en El Decamern, diez jvenes nobles escapan de la peste que asolaba Florencia y se refugian en las afueras de la ciudad; all, para pasar el tiempo, se proponen contar diez cuentos cada uno a lo largo de diez das (de all, el ttulo). Las historias de origen popular se reciclan en boca de esos personajes.
61 62

De este modo, estableci un modelo fijo que atenta contra la pretensin de originalidad 84

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Durante la hora de lectura, el nimo del lector est bajo el dominio del escritor. No hay perturbaciones externas o extrnsecas, derivadas de la fatiga o de las interrupciones. [...] Un creador literario hbil ha elaborado un cuento. Si es prudente, no ha adecuado sus pensamientos para someterlos a los incidentes sino que, una vez concebido con cuidadosa deliberacin cierto efecto nico y singular, inventa aquellos incidentes, combina aquellos sucesos que mejor le permitan imponer ese efecto preconcebido. Sobre este modelo se produjeron infinidad de relatos que apostaban al efecto perturbador, a travs de una estructura esquemtica (breve introduccin, un solo conflicto y final sorpresivo), un estilo despojado y una temtica generalmente asociada al terror o lo extrao cotidiano. Aunque el cuento contemporneo experiment transformaciones en su estructura, su estilo y sus temas, las ideas del escritor estadounidense acerca de la brevedad del relato siguen vigentes. Ahora bien, si en el cuento folclrico la extensin estaba determinada por una ancdota que presentaba apenas unas pocas acciones, en el cuento moderno, en cambio, es el resultado de la bsqueda de una mayor concentracin expresiva, es decir, de la funcin esttica del material narrativo. No por casualidad, Poe tambin seal la ntima relacin entre el cuento y la poesa. En efecto, como sta, el cuento suele recurrir al principio de la repeticin, tanto en el nivel de las frases como en la propia organizacin del relato. Clasificaciones A partir de la definicin del cuento como narracin breve de carcter ficcional puede ubicarse el gnero en su relacin con el discurso literario y con los restantes gneros narrativos.
q q q

Discurso literario

gnero potico gnero dramtico gnero narrativo - cuento - novela

Si se toma el gnero cuento moderno en s, pueden proyectarse diversos tipos de clasificacin. Por ejemplo:
q q q q

Cuento moderno

realista fantstico maravilloso de ciencia-ficin

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Esta clasificacin considera las nociones de ficcin y no-ficcin y, al mismo tiempo, las diversas relaciones que se pueden dar entre ambas esferas: exclusin (mundos distintos), aproximacin (algunos elementos reales se incluyen en el mundo ficcional) o confusin (se borran sus lmites).63 Si bien este sistema de clasificacin es el ms habitual, existen otros criterios, por ejemplo, temticos cuentos psicolgicos, de horror, policiales e, incluso, subclasificaciones.

Cuento policial

q q

clsico (o de enigma) negro (o thriller, duro, de suspenso) 64

En estas ltimas dcadas, se observ un fenmeno que contribuye en provocar confusin en las clasificaciones si no en mostrar su relativa utilidad: el cruce de gneros. Este da lugar, por ejemplo, a policiales de ciencia-ficcin, a la ciencia-ficcin de terror, al realismo mgico, etctera.65 La secuencia, los ncleos narrativos, las expansiones El cuento es una narracin porque presenta:
" " " " "

una sucesin de hechos; unidad temtica (debe mantenerse al menos un actor-sujeto); predicados transformados (lo que le sucede al sujeto debe diferenciarse en el tiempo); un proceso (lo que sucede debe integrarse en una unidad); una puesta en intriga (a la temporalidad se suma la causalidad, lo que da lugar a una complicacin y a su resolucin); eventualmente, una evaluacin final (explcita o implcita).

"

Como se sabe, un cuento es realista cuando sus elementos (hechos, personajes, tiempo o lugar) representan una realidad posible, creble o verosmil. Es fantstico si algunos de sus elementos son extraos, imposibles o inexplicables en el mundo que se representa, o cuando apuestan, en todo caso, a una vacilacin entre dos explicaciones que jams se resuelven: una racional (alguna causa lgica motiv los hechos) y otra irracional (se ignoran las causas o son producto de fuerzas desconocidas). El cuento maravilloso, por su parte, es aquel en que todos sus elementos remiten a un mundo absolutamente imaginario. Finalmente, en el cuento de ciencia-ficcin algunos o todos los elementos representan o forman parte de un mundo alternativo por lo general, ubicado en otro tiempo y son posibles o crebles precisamente en ese mundo.
63

El policial, que constituira una variante del cuento realista, se caracteriz desde la segunda mitad del siglo XIX por la presentacin de un enigma (un asesinato o un robo cuyo ejecutor y cuyas causas eran desconocidas) que se resolva gracias a las impecables deducciones de un detective amateur, por lo general aristcrata. En las primeras dcadas del siglo XX (alrededor de 1930), en cambio, surgen relatos policiales cuyos casos se resuelven (cuando lo hacen) slo por la intervencin violenta de un detective a sueldo. Ya no hay misterio alguno en la causalidad: asesinatos, robos, estafas, extorsiones tienen, siempre, motivaciones econmicas.
64

Se trata de un fenmeno no exclusivo del cuento afecta tambin a la novela ni de la literatura puede advertirse claramente en el cine.
65

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La brevedad del gnero impone, en general, un lmite al desarrollo narrativo. En los cuentos modernos, los puntos de partida del proceso son muy dismiles, es decir, no siempre es posible reconocer una situacin inicial bajo la forma en que esta aparece en el cuento popular. Los comienzos pueden esquematizarse, no obstante, en tres variantes:
" "

la historia es presentada desde el origen (Todo comenz cuando...), se presenta una historia ya iniciada o in media res (del latn, 'en el medio de la situacin'), se comienza por el final de la historia (Cuando recuerdo aquellos das...).

"

Como se ve, en los dos ltimos casos el orden en que ocurrieron los hechos y el orden en que se los relata no coinciden, lo que establece un tipo de secuencia que no es cronolgica sino anacrnica, es decir, sin sincrona entre la historia y el relato que de ella se hace. Se ve, entonces, que el escritor moderno se dedica no slo a la historia que quiere contar sino tambin a la manera en que conviene disponer los hechos. En esos juegos en que la lnea narrativa puede derivar recta, zigzagueante, circular o en sentido inverso, se definen los efectos que produce el cuento: al elegir un orden, el escritor decide el modo en que el lector se ir aproximando los hechos que componen el relato. La mayor elaboracin del cuento moderno en relacin con el folclrico (de carcter lineal u orden cronolgico) se debe, en gran parte, a la organizacin del relato. La intriga es lo que define el cuento como tal en la medida en que la mayora de los cuentos se elabora a partir de conflictos, entendidos como tensiones entre fuerzas opuestas. Es fcil ver, entonces, por qu la sola temporalidad no es un criterio definitorio de la categora cuento: muchas otras clases de textos (ancdotas, recetas o cronologas, por ejemplo) comportan una dimensin temporal que no las transforma en cuentos. Para que haya relato es necesario que la temporalidad de base sea dominada por una tensin; esta tensin hace que un relato tienda hacia su fin, que est organizado en funcin de la situacin final. Al margen de su variedad, los conflictos pueden resumirse en tres tipos bsicos: con una fuerza humana, con una fuerza no humana o con una fuerza interior. La resolucin, por su parte, tiende a ser breve. Cumple la funcin de cerrar (definitiva o provisoriamente) el conflicto. Puede restablecer el equilibrio inicial o crear una nueva situacin que pone fin a la intriga, de una manera favorable o desfavorable. En el cuento moderno, los finales suelen quedar librados a la interpretacin del lector. As, todo cuento puede representarse mediante una secuencia de hechos principales o ncleos narrativos. Sin embargo, como es obvio, un narrador no se limita a plantear estos ncleos. Acciones menores, descripciones, monlogos, dilogos, comentarios o reflexiones expanden o desarrollan cada uno de los ncleos en funcin de provocar determinado efecto. Una finalidad de las expansiones es proporcionar indicios que permitan reconstruir una situacin (el ambiente, la vida de un personaje, su pensamiento, sus sentimientos,

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etctera). Otra, brindar informaciones directas (desde el nombre del personaje hasta el lugar o la fecha en que ocurrieron los hechos). Finalmente, las expansiones crean intriga: si los ncleos hacen avanzar la historia, ellas la detienen: hacen su marcha ms lenta o desvan el hilo narrativo que conduce a la resolucin. En los cuentos modernos, podemos advertir de un modo muy general dos grandes tendencias: cuentos ms concentrados en los ncleos (y por eso, predominantemente narrativos) y cuentos expandidos (y por eso, con presencia mayor de lo descriptivo, lo conversacional, lo explicativo o lo argumentativo, segn el tipo de expansin). En el siglo XX, algunos cuentistas han intentado construir cuentos en los que la historia est prcticamente ahogada por las expansiones y nada ocurre. Los personajes Por tratarse de una narracin breve, el cuento suele presentar pocos personajes. A diferencia de los relatos folclricos, la narrativa moderna tiende a representar tipos individualizados, por lo que los personajes del cuento son, habitualmente, imprevisibles.66 Advertir el objeto que persigue cada personaje a lo largo de todo el proceso narrativo permite analizar desde distintos puntos de vista las acciones. Es decir, posibilita observar los distintos tipos de conflicto, las tensiones o los intereses contrapuestos que pueden presentarse. No hay historia sin un personaje que persiga algn objeto y, al mismo tiempo, se enfrente con obstculos. En los cuentos modernos, el objeto que persigue el personaje no siempre es obvio, o bien se transforma (incluso, hasta llegar a convertirse en su contrario). El narrador En las narraciones ficcionales en general y en el cuento en particular, el narrador es quien relata los hechos, es decir, se trata de una invencin del autor que le permite contar la historia desde un punto de vista determinado. El reconocimiento del tipo de narrador tiene inters en la medida en que, como la identificacin del orden del relato, permite develar efectos de sentido especficos. Los relatos en primera persona producen un efecto de mayor subjetividad en relacin con los hechos que se narran, la cual se advierte no slo en la manera en que el narrador se refiere a los acontecimientos o a las personas con que se enfrenta sino, sobre todo, en que el mundo narrado se da a conocer al lector y, al mismo tiempo, se oculta,

Como se sabe, en los relatos folclricos, los personajes representan frecuentemente ideas o valores como la bondad, la inocencia, la hipocresa. Se trata de estereotipos ms que de individuos, por lo que se los nombra en forma genrica (madrastra, rey, hada, zorro); sus acciones, en consecuencia, son previsibles (las madrastras y las brujas son crueles; el zorro y el lobo son embaucadores).
66

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porque este narrador presenta siempre una visin parcial e interesada de los hechos a travs de la mirada de alguien que est involucrado en la historia como participante. Por otra parte, cada narrador tiene distintos grados de conocimiento sobre los hechos. El narrador en primera persona conoce tanto de la historia como los otros personajes y cuenta aquello que le toc vivir en tanto protagonista. El narrador testigo, por su parte, tiene menos conocimiento que cualquiera de los personajes: narra slo aquello que presenci, que le fue informado o le contaron. El narrador en tercera, por su parte, puede tener ms conocimiento que todos sus personajes y ser, entonces, omnisciente. El cuento moderno ha experimentado tambin otras posibilidades: combinaciones el relato en tercera persona se interrumpe para dejar paso a una primera o casos fronterizos un narrador en tercera que sabe lo que saben los personajes. Al margen de estas y otras posibilidades, lo que se pone en juego en relacin con la figura del narrador es, por un lado, el grado y el modo en que se da a conocer la historia y, por otro, la verosimilitud. De all que los narradores en primera insistan en que su relato fue una experiencia vivida (como una ancdota o parte de una autobiografa). O que los narradores testigo afirmen que cuentan slo a partir de los datos que obtuvieron (como si esa historia fuera real y ellos la transmitieran fielmente). Son numerosos los aspectos que quedan desatendidos en la prueba y que, sin embargo, es muy importante que reciban tratamiento en el aula. En el siguiente apartado, en cambio, se seala en qu sentido s se consider aprovechable la inclusin del gnero cuento entre los tipos textuales involucrados en la evaluacin de las competencias lectoras de los alumnos.67

3.2.3.1.1. Aspectos evaluados en 7 ao


Tanto en 7 como en 9 ao, los cuentos permitieron evaluar competencias de lectura especficas y, en algn sentido, de un uso menos frecuente que las comprometidas en la comprensin del resto de los artculos del soporte: el reconocimiento de subgneros narrativos; la diferenciacin entre las categoras de narrador y personaje; la reconstruccin en la lectura de un sentido no explcito; la inteleccin de un registro lxico menos acotado y de las diversas entonaciones (de la oralidad, por ejemplo) que permite representar la ficcin.

67

Algunos de los cuentos dados en 7 y 9 aos se reproducen en el Anexo.

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A continuacin se seala en funcin de qu intenciones se construyeron algunas de las consignas referidas al cuento. En primer lugar, es interesante conocer qu representacin tienen de la narracin los alumnos. En el siguiente tem se pretende evaluar si los estudiantes son capaces de discriminar (es decir, si conocen aquello que es propio o constitutivo de los subgneros narrativos: lingsticos (opciones a, b, c) e icnico-lingsticos (opcin d); no ficcionales68 (a) y ficcionales (b, c, d); y, dentro de estos ltimos, tradicionales (b) y originales (c) (o annimos y atribuidos a un autor, respectivamente; adems del reconocimiento estilstico propio de cada una de esas variedades, se considera aqu vlido inferir el grado de eficacia por parte del alumno en el uso de los paratextos la firma como zonas discursivas orientadoras del sentido del texto).

El texto es a) una biografa. b) un cuento popular. c) un cuento de autor. d)una historieta.


7 2000

Este otro tem pretende evaluar en qu medida son capaces los alumnos de discernir, por un lado, entre personaje[s] (opciones 3, 4) y narrador (1, 2); y, por el otro, entre distintas modos asociados a la ltima de estas categoras: el narrador omnisciente o testigo (2) y el narrador protagonista (1). En cuanto a esta ltima cuestin, la alta frecuencia de verbos y pronombres en primera persona (del plural y del singular) es la marca lingstica a partir de la cual se espera que se reconozca la opcin correcta.

El narrador

a) es uno de los personajes.


b) es externo al relato. c) son varios jvenes. d)son dos animales.
7 2000

68

Se considera aqu la biografa como un gnero cannicamente no ficcional.

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La resolucin del siguiente tem depende, obviamente, del reconocimiento de los decticos de tiempo, pero tambin de la ponderacin que haga el alumno de la relacin entre el marco (cuyo centro de referencia temporal es, como ya se ha dicho, el presente) y el relato (cuyo centro de referencia temporal est en el pasado: Hace ms o menos un par de aos y ...ayer).

Las acciones narradas estn ubicadas en un a) pasado lejano. b) tiempo presente c) pasado reciente. d)futuro posible.
7 2000

En otra direccin, el grado de atencin de los alumnos durante la lectura puede ser evaluado mediante la construccin de consignas que exijan elegir la nica causa vlida de un hecho entre diversas posibilidades (construidas segn lo ledo y segn lo inferido):

La efmera no conoce el significado de la palabra ayer porque

a) no vive ms que un da.


b) no le interesa el pasado. c) no escucha a la mariposa. d)no es paciente.
7 2001

Gnero

Tipo de texto

Aspectos evaluados
Identificacin del cuento como un gnero ficcional

Cuento

Narrativo

Discriminacin del tipo de narrador Reconocimiento de informacin implcita en el cuento

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3.2.3.1.2. Aspectos evaluados en 9 ao


La progresin de la dificultad de 7 a 9 ao en relacin con el cuento no radica en el tipo de tems que se incluye sino bsicamente en los propios cuentos. En general, los cuentos de las pruebas de 9 ao son ms largos que los de 7, lo que implica una mayor dificultad. Por otro lado, en 7 ao se suelen incluir en las pruebas cuentos populares o tradicionales, mientras que en 9 los alumnos se enfrentan a cuentos modernos, los cuales, como se ha expuesto, presentan un mayor grado de elaboracin tanto en su estructura como en el estilo y los temas elegidos. En las pruebas tomadas en el ao 2001, por ejemplo, el cuento de 9 era bastante ms extenso que el de 7 y, adems, de una estructura mucho ms compleja (al final del cuento apareca informacin que permita reinterpretar lo ya ledo). Cuestiones propias del gnero, como la superestructura narrativa y el tipo de narrador, fueron evaluadas mediante tems como los siguientes:

El cuento carece de a) introduccin. b) nudo. c) desenlace. d)moraleja.


9 2001

Cul de las opciones caracteriza correctamente el punto de vista del narrador a lo largo del texto? a) Distintos narradores cuentan distintos momentos de la historia. b) El narrador parece externo al relato hasta que se revela que es uno de los personajes. c) Se mantiene el mismo tipo de narrador: externo y omnisciente. d)El narrador aparenta ser el protagonista y en el cierre aparece un narrador externo.

9 E. experimental

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La evaluacin tambin procura medir si el alumno comprende globalmente el texto. Tal es el propsito del tem que sigue:

Cul de las siguiente informaciones se completa al final del cuento? a) Por qu Esteban dej de hacer las compras a Muoz. b) Por qu muri el doctor Torres, amigo de Muoz. c) Por qu Muoz, siendo espaol, viva en Nueva York. d)Por qu se rompi el refrigerador de Muoz.
9 2001

Finalmente, en las evaluaciones de 9 ao se incluyeron tems que requeran la puesta en relacin de dos o ms textos. Para responder correctamente al tem que se reproduce a continuacin, no basta con que el alumno reconozca el propsito comunicativo del cuento sino que, adems debe poder comparar este propsito con el propio de otros de los textos incluidos en La Posta.

El cuento a) tiene, como el resto de las notas, la funcin especfica de entretener al lector. b) al igual que la infografa, no da informacin sobre la realidad. c) al igual que los otros textos, narra sucesos ficticios, inventados. d)a diferencia de los otros textos, no da informacin sobre la realidad o la actualidad.

9 2001

Gnero

Tipo de texto

Aspectos evaluados
Identificacin del propsito del cuento Identificacin de la estructura del cuento

Cuento

Narrativo

Discriminacin del tipo de narrador Identificacin de la informacin que aporta el final del cuento Reconocimiento de la informacin a la que accede el lector

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3.2.3.1.3. Progresin de la dificultad de 7 a 9 ao


En el siguiente cuadro se sintetizan los aspectos referidos tanto a los textos como a los tems que determinan la progresin en la dificultad de la evaluacin del gnero cuento de 7 a 9 ao.

Pruebas de 9 (ao 2001)


"

Pruebas de 7 (ao 2001)


" "

En cuanto al texto...

"

Texto ms extenso Estructura compleja: el final del cuento aporta informacin que permite reinterpretar lo ledo anteriormente

Texto menos extenso Estructura ms sencilla, lineal

En cuanto a los tems...

"

Los tems no presentan demasiadas diferencias, stas aparecen en los textos

3.2.3.2. El radioteatro
El radioteatro como su antecesor, el folletn, y como la actual telenovela es un texto que puede caracterizarse como melodramtico. Este trmino se aplica a las obras en que los acontecimientos se manipulan para que incidan directamente sobre las emociones del pblico, sin tener en cuenta necesariamente la lgica de las acciones. Los personajes melodramticos viven con frenes; su forma de sentir y su modo de percibir las situaciones son exagerados; se mueven en circunstancias originadas a partir de valores contrapuestos: amor/odio, bien/mal, amor/deber; se rigen por esos sentimientos. Como consecuencia de estos procedimientos, el mundo representado resulta simple y maniqueo. En efecto, el melodrama recurre a un repertorio de procedimientos retricos y dramticos, como los estilos de actuacin y los decorados, que ponen en escena, en forma reiterada y excesiva, los signos estereotpicos de esos valores. De este modo, el receptor puede reconocer sin ambigedades quines son los personajes buenos, quines los malos, quines las vctimas de las injusticias y quines los que se benefician con ellas. Esos signos hacen tambin que se sepa, desde el comienzo, que la virtud triunfar.69

Para el docente de lengua que busca tratar los discursos orales resulta de inters el modo en que en el radioteatro, los estereotipos son connotados mediante el trabajo con el tipo de voz (la calidad y el timbre), la modulacin o gradacin del ritmo y la entonacin o gradacin del tono.
69

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Inscripto en una extensa tradicin a la que pertenecen la novela rosa, la sentimental, la policial o la de ciencia-ficcin, el radioteatro introduce una modificacin estructural que toma del folletn: la construccin episdica que multiplica las complicaciones de la accin y la consecuente aparicin cotidiana de un elemento misterioso, intrigante, que engancha al oyente. El radioteatro se funda en parte en la forma de composicin propia del texto teatral: escenas dialogadas y algunos monlogos que dan como resultado una narracin. A estos materiales lingsticos, por las posibilidades propias del medio radiofnico, suma otros no lingsticos (msica, ruidos, efectos especiales), que contribuyen a crear escenas. En el radioteatro, entonces, la narracin es el tipo textual predominante estructurante pero no el nico, ya que en su interior se disponen segmentos conversacionales y descriptivos, aunque de materia heterognea.70 El esquema de las acciones que ocurren en funcin de la resolucin del conflicto principal es complejo: la lnea que conduce de la introduccin a la resolucin se ve constantemente interrumpida por pausas, cambios de escena, desvos. Hasta el episodio final, el relato se extiende repitiendo recursos: encuentros que terminan en desencuentros, esclarecimientos que conducen a nuevas confusiones, en fin, falsos indicios de felicidad o verdad que el pblico reconoce como no duraderos. Esta estructura narrativa resulta, de todos modos, familiar para el espectador: las acciones en dosis son cotidianas y la historia puede seguirse sin dificultad. Algunos procedimientos permiten alterar el orden cronolgico de los hechos. Es comn, por ejemplo, el empleo del flash-back o vuelta hacia atrs, en las escenas en las que el personaje recuerda algn hecho. Toda historia radioteatral supone, tambin, el relato de una serie de acontecimientos que suceden simultneamente. Para que el relato pueda avanzar montando historias en paralelo, se echa mano a la forma de relato denominada en serrucho, que permite pasar de una escena a otra, dentro de un mismo bloque.71 Como es obvio, los radioteatros se basan en un guin y no son textos orales espontneos; este guin sigue una serie de convenciones de escritura que permiten que cada uno de los participantes, en forma inmediata y en el momento preciso, sepa lo que le corresponde hacer.72

70 El radioteatro es una narracin porque rene los siguientes constituyentes: 1) sucesin de hechos; 2) unidad temtica (al menos debe mantenerse un actor-sujeto); 3) predicados transformados (lo que le sucede al sujeto debe modificarse en el tiempo); 4) proceso (lo que sucede debe integrarse en una unidad); 5) puesta en intriga (a la temporalidad se suma la causalidad); 6) evaluacin final explcita o implcita).

Se llama bloque al conjunto de escenas que se desarrollan entre una tanda publicitaria y otra. Los bloques componen captulos o episodios.
71 72

Al final de este documento, como anexo, se transcriben dos de los guiones utilizados.

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3.2.3.2.1. Aspectos evaluados en 7 ao


Los contenidos referidos al radioteatro que se incluye en las evaluaciones de Lengua de sptimo ao estn relacionados con el texto radioteatral mismo. Corresponde, entonces, que este sea descripto, aunque sea mnimamente. En el caso de todas las pruebas aplicadas, los alumnos escucharon el primer episodio de un radioteatro que puede ser incluido en un gnero indiscutiblemente masivo: la cienciaficcin en la prueba 2000 y 2001 y el terror gtico en la prueba del pilotaje 2002. Esto implic, en primer lugar, que abundaran las secuencias descriptivas, ya que todo primer episodio se corresponde con lo que habitualmente se denomina situacin inicial de la estructura narrativa, la cual suele caracterizar el tiempo, el espacio y los personajes. Esta caracterizacin fue dada, bsicamente, por tres elementos:
"

Una voz narradora externa, que explicit el tiempo y el espacio en que se situaran los hechos, as como las relaciones entre los personajes. Una serie de efectos de sonido que reforzaban el estado de situacin presentado por el narrador. Una definicin implcita de los roles de los personajes antagonistas, lo cual se logr mediante la aplicacin de efectos a las voces.

"

"

En segundo lugar, el hecho de que el radioteatro adscribiera a la ciencia-ficcin o al terror determin la aparicin de temas recurrentes del gnero: humanos sojuzgados por criaturas extraas producto de la tecnologa o vampiros que buscan su antiguo amor entre los mortales. Algunos de los aspectos evaluados en relacin con el radioteatro fue el reconocimiento del tipo textual predominante en el episodio escuchado y la identificacin del gnero discursivo al que este pertenece:

El episodio escuchado es fundamentalmente a) narrativo: se plantea un conflicto y se lo desarrolla hasta que se resuelve. b) descriptivo: se dan las caractersticas de la Tierra y la vida en esa poca. c) argumentativo: se intenta convencer de la necesidad de cuidar la naturaleza. d)instruccional: se indica cmo manejarse en una situacin de desastre ecolgico.
7 2000

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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

El texto escuchado es un relato a) policial: un sagaz detective debe develar qu son los horrores del pasado. b) de ciencia ficcin: seres inteligentes no humanos alteran el mundo del hombre. c) realista: los hechos ficcionales se presentan como si hubieran ocurrido en realidad. d)maravilloso: los hechos narrados incluyen elementos que pertenecen a lo sobrenatural.
7 2000

En el texto escuchado predominan los elementos propios a) del cuento maravilloso. b) del policial de enigma. c) de la ciencia-ficcin. d)de la biografa.
7 2001

El radioteatro, como se ha dicho, es un texto melodramtico en el que el relato se construye a partir de la combinacin de elementos lingsticos los dilogos y soliloquios de los personajes y los parlamentos del narrador y no lingsticos msica y efectos de sonido. Estas particularidades del gnero son evaluadas a partir de tems como los que se reproducen a continuacin: el primero de ellos requiere la identificacin de la funcin de los efectos sonoros; el segundo, el reconocimiento de marcas de la estructura episdica y el tercero la identificacin del desenlace tpico de las historias melodramticas.

Marc el aspecto que demuestra ms claramente que los robotoides no son seres humanos. a) La personalidad fra. b) El modo de hablar. c) El aspecto fsico. d)La maldad de sus actos.
7 2000

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Qu frase tomada del texto sirve como prueba de que el radioteatro es una narracin dividida en captulos? a) Cmo puedes hablar as? b) Sobrevivirn los amantes? c) Otra puerta se est abriendo? d) Quieres morir tambin?
7 2001

Teniendo en cuenta el modo en que comnmente finalizan las historias de todos los radioteatros y telenovelas, indic el final ms previsible para el radioteatro del que escuchaste un captulo.

a) Melisa y Gonzalo se casan. Bruno es internado en un instituto de salud mental


y mxima seguridad. b) Melisa, por amor, no puede abandonar a su padre y se separa de mal modo y para siempre de Gonzalo. c) El doctor Bruno logra exterminar a la humanidad usando a sus bestias asesinas como ejrcito. d)Las bestias asesinan a Gonzalo, Melisa y a todos los dems. Bruno, solo en el mundo, es feliz.
7 2001

El texto dado a escuchar fue, como se ha dicho, el primer episodio de un radioteatro. En consecuencia, se hallaban en l los elementos propios de toda situacin inicial o marco de una narracin: la caracterizacin de los personajes y la ubicacin espacio-temporal, presentadas por una voz narradora externa. El reconocimiento de estos aspectos se evaluaron mediante tems como los siguientes:

El radioteatro est ambientado en

a) la Tierra, en lugares subterrneos.


b) otro planeta, bajo la tierra. c) algn lugar no especificado. d)la Tierra y otros planetas.
7 2000

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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

El narrador es

a) un observador de los hechos.


b) el doctor Bruno. c) el protagonista: Gonzalo. d)un grupo de personajes.
7 2001

Tambin interes evaluar si los alumnos eran capaces de identificar el conflicto planteado en radioteatro. Por eso se incluy el tem que se reproduce a continuacin:

Los invitados no podan creer que las bestias fueran reales porque

a) los carnosaurios ya se haban extinguido haca quince millones de aos.


b) la galera vidriada deformaba las figuras de los seres que estaban en el patio. c) los carnosaurios tenan quince millones de aos de edad. d)los potentes reflectores que iluminaban el patio las hacan parecer muecos.
7 2001

Finalmente, cabe hacer algunas aclaraciones respecto de ciertos aspectos del radioteatro que incidieron en la decisin de no evaluar determinados contenidos y que, a la vez, justifican la eleccin del gnero. El radioteatro no constituye un gnero familiar para los alumnos; sin embargo, es afn al dibujo animado y la telenovela, con los que comparte la estructura seriada, el relato en paralelo, la funcin de los dilogos, la presencia de estereotipos, etctera. Por lo tanto, se evaluaron los aspectos que el gnero tiene en comn con estos productos masivos que s consumen los estudiantes y se excluyeron preguntas que interrogaran acerca de su denominacin y sus caractersticas genricas ms especficas. A la vez, que los alumnos no fueran consumidores asiduos de radioteatros favoreca el que slo pudieran establecer una distancia crtica tal como prescribe el currculum y que no respondieran las preguntas segn lo que cualquier consumidor de textos mediticos sabe.

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Gnero

Tipo de texto

Aspectos evaluados
Reconocimiento del tipo textual predominante Reconocimiento del subgnero narrativo Identificacin de la funcin de la msica y los efectos sonoros Identificacin de la estructura episdica Discriminacin del tipo de narrador

Radioteatro

Narrativo

Reconocimiento del espacio y el tiempo en que se sita el relato Identificacin del conflicto planteado Reconocimiento de los personajes y sus acciones Anticipacin lectora e identificacin de la causalidad narrativa a partir de los estereotipos de la narracin meditica Identificacin del desenlace tpico de las historias melodramticas Observacin del rol estereotpico de los personajes

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ANEXO
NOTA UTILIZADA EN LA PRUEBA DE 7 DEL AO 2000

Todava ms Pokemn
Ya no sern 151: la segunda temporada de la serie japonesa de dibujos animados promete la presentacin de un centenar de nuevas mascotas fabulosas.
La productora japonesa de dibujos animados Shogakukan ha decidido aprovechar el frenes que la serie Pokemn viene despertando en los nios de casi todo el mundo y producir 100 nuevos personajes para una segunda temporada. Aunque en los primeros episodios emitidos se anunciaba la existencia de una cantidad limitada de monstruos domesticables (150), hacia el final de la primera tanda se incorpor un nuevo tipo de bicho que dej abierta la saga y la posibilidad de seguir comerciando con la serie. El film que se estren en Buenos Aires en diciembre del ao anterior Pokemn-la pelcula anticip, por su parte, la existencia de otras dos mascotas fuera de la lista inicial. Comprobada la aceptacin de estos personajes por parte del pblico menudo, la productora ha anunciado que el prximo ciclo del anim as se denomina ahora, por transcripcin fontica de una palabra japonesa, a los dibujos animados mostrar hasta 251 pokemones. El fenmeno Pokemn comenz en Japn a partir de Pocket Monsters (monstruos de bolsillo), un juego electrnico portable fabricado por Nintendo en el que se buscaban, capturaban y entrenaban 150 monstruitos. El programa de TV se centr en las aventuras de un muchacho, Ash Ketchum, y de dos entrenadores de pokemn, Misty y Brock, quienes se esmeran en ser los mejores en lo suyo y deben lidiar con el equipo Rocket, obsesionado por apresar la mayor cantidad y variedad posible de pokemones valiosos, vale decir, poderosos y extraos. La pokemn-mana alcanza hoy a nios de dos a doce aos y se traduce en ventas por valores multimillonarios de todo tipo de juguetes, revistas, artculos de librera, bazar, etctera. El surgimiento de nuevos monstruos de bolsillo, que preanuncian otra temporada de ventas masivas, se vio favorecido por una estrategia narrativa calculada: ciertos ejemplares de cada especie, mediante el entrenamiento, pueden evolucionar en tanto que otros perduran en su estado original. As, de la metamorfosis de un Squirtle puede devenir un Wartotle y del progreso de ste, un Blastoise. Y de uno, acabamos teniendo tres. En fin, la superpoblacin de monstruos nos acecha.

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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

NOTA UTILIZADA EN LA PRUEBA DE 7 DEL AO 2001

Gigantes del Jursico en nuestra Patagonia


En la Patagonia se encontr una zona colmada de nidos de dinosaurios. A partir del descubrimiento, los paleontlogos comenzaron a evaluar la posibilidad de que estos animales no hayan vivido como predadores solitarios sino agrupados, a la manera de un gran imperio de gigantes.
Como un captulo ms de una pelcula de Spielberg, las reconstrucciones de los dinosaurios recin descubiertos en el sur de nuestro pas atraen las miradas del pblico mundial. Es que hallaron por primera vez y en Argentina una gran cantidad de huevos de dinosaurios que permiten reconstruir sus hbitos. El hroe de esta historia es el director del museo Carmen Funes, de Plaza Huincul, profesor de Ciencias Naturales y paleontlogo Rodolfo Coria quien, junto a su grupo de investigadores, descubri en la provincia de Neuqun una zona de nidificacin de dinosaurios. En los embriones es posible observar los huesos de las cabezas, los dientes y trozos de piel fosilizada. A partir de estos restos, se comprob que los flamantes ejemplares superaron en tamao a aquellos que durante mucho tiempo fueron considerados los ms grandes: el Gigantosaurus Patagnico y el Tyrannosaurus Rex. La cantidad de huevos de saurpodos (ver recuadro punteado) encontrada en el yacimiento patagnico de Alta Barda nombre que lleva esa regin de Neuqun permite a los investigadores comenzar con la reconstruccin de los hbitos de toda una comunidad de gigantes. Con este ltimo descubrimiento, el pasado contar una nueva historia: no solo porque el gran tamao de estos dinosaurios supera a los anteriores, sino tambin porque puede constatarse, por primera vez, la existencia de toda una comunidad que vivi como un imperio separado del resto de las especies.

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Anexo

NOTA UTILIZADA EN LA PRUEBA DE 9 DE LA ETAPA EXPERIMENTAL

Hallazgos en Marte
El Sojourner hall una roca volcnica. Podra tratarse de una andesita, roca comn en la Tierra. La Mars Pathfinder busc tambin vestigios de agua. Los resultados se suman a una larga serie de investigaciones sobre el planeta rojo.
Los cientficos de la NASA se encontraron con una inesperada noticia al leer los resultados del primer anlisis qumico de una piedra marciana: se tratara de una andesita, un tipo de roca volcnica comn en la Tierra. La informacin geolgica sobre Barnacle Bill tal es el nombre que los cientficos dieron a la piedra fue suministrada por el robot explorador Sojourner. El Sojourner es un vehculo-robot exploratorio autnomo, todo terreno, muy pequeo, que toma imgenes y muestras del suelo. Viaj a Marte en el interior de la nave no tripulada Mars Pathfinder. El vehculo exploratorio Sojourner se desplaz en direccin a Barnacle Bill dejando huellas en la polvorosa superficie marciana. Su funcin era analizar la composicin qumica de la piedra, que tiene la forma de una pelota de rugby. Luego del anlisis, el Sojourner envi los resultados a la Tierra. No esperbamos hallar una roca de esta composicin, dijo uno de los cientficos a cargo de la misin. Otro de los datos llamativos obtenidos mediante las investigaciones del Sojourner se relaciona con el agua. Todo parece indicar que al menos en el lugar donde amartiz el equipo terrestre hubo enormes inundaciones, que se produjeron hace varios miles de millones de aos. Fotos reveladoras La nave Pathfinder realiz una serie de pruebas que haran las delicias de cualquier observador marciano: willies (levantar las ruedas delanteras y andar slo sobre las traseras). No se trata de una diversin: son ensayos mecnicos. Luego de cada uno, los cientficos ordenaron a la nave fotografiar las huellas dejadas por las aceleradas con el fin de estudiar la firmeza del suelo marciano. Las primeras conclusiones indican que
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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

Marte, planeta que moviliza la pregunta acerca de si hay vida ms all de la Tierra, es ms parecido a sta de lo que se pensaba, pues alguna vez corri agua por su superficie y cre arena, adems de guijarros y grandes piedras. Investigaciones anteriores La misin Mars Pathfinder es un eslabn ms en la larga trayectoria de investigaciones sobre Marte, iniciadas por las sondas rusas Mars 2 y Mars 3 y la estadounidense Mariner 9, en mayo de 1971. A diferencia de las primeras, que se destruyeron por el impacto al caer en el planeta, esta ltima permaneci en la rbita de Marte desde noviembre de 1971 hasta octubre de 1972, transmitiendo fotografas hasta casi completar el mapa de toda la superficie del planeta. En agosto y septiembre de 1975, las Viking 1 y 2 emprendieron un viaje de once meses de duracin. Ambas contaban con sistemas de aterrizaje y estaban equipadas con laboratorios qumicos y sistemas de deteccin de vida, dos cmaras de televisin en color, instrumentos de medicin atmosfrica y sismolgica, adems de un brazo mecnico accionado desde la Tierra de tres metros de largo. Estuvieron en funcionamiento durante varios aos. Tras la desaparicin, en 1992, del Mars Observer, la NASA inici con la Pathfinder y la Mars Global Surveyor una nueva serie de expediciones al planeta vecino.

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Anexo

NOTA UTILIZADA EN LA PRUEBA DE 9 DEL AO 2001

Anunciaron un libro electrnico sobre papel


Fue en un congreso de la unin mundial de editores. El libro tendr pginas en blanco que se pueden cargar y borrar. El secreto es un papel sensible que actuar por medio de un circuito unido a Internet.
En el libro se podr encontrar rpidamente lo que se busca; se podr escribir de los dos lados, pasar a otra pgina, ver dos pginas simultneamente. Jerome Rubin, quien dijo esto en el Congreso de la Unin Internacional de Editores, es una de las cabezas del laboratorio de medios del Instituto de Tecnologa de Massachusets (ITM). Rubin estaba presentando un libro electrnico un libro-computadora que todava es un proyecto. El producto que estn desarrollando en el ITM intenta unir las ventajas del papel y la capacidad de la computadora. Se trata de un libro con una capacidad de almacenamiento tal que puede contener, en forma virtual, una biblioteca. Ya hay unos libros electrnicos para leer en unas pantallitas especiales que se pueden comprar en Estados Unidos. Pero Rubin cree que no sirven: La mayor parte de ellos tiene baja resolucin, es decir, no se puede leer claramente; son pesados para llevar en la cartera o el bolsillo; si se los deja caer al suelo, se rompen; con mucho sol, no se pueden leer; no son libros: se parecen ms a las tablillas de arcilla en que escriban los sumerios. El libro que propone el ITM se puede hacer sobre plstico, papel o tela. Como cualquier libro conocido, tendr cientos de pginas y podr ser encuadernado hasta en cuero. Imaginemos un libro como cualquiera, pero con un micro-circuito que lo conecta a Internet, donde se recarga. Lo que veremos sern pginas blancas que se llenarn de texto cuando el lector quiera. Ser legible desde todo ngulo; no se romper. Este libro tendr, en el lomo, botones que servirn para elegir la obra que se quiere leer. Para cambiar de obra o para comprar un ttulo nuevo, habr que conectarlo a una fuente de energa. Pero una vez que esto se haya hecho, el libro quedar impreso y se lo podr llevar a cualquier lado. No se apagar como una pantalla de computadora. Las ilustraciones, adems, podrn ser dinmicas; por ejemplo, para explicar los movimientos de rotacin y traslacin de la Tierra, se podr usar un grfico de tres dimensiones en movimiento.
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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

Por su parte, las pginas estarn preparadas para reconocer un lpiz especial, de modo que ser posible subrayarlas y escribir notas. La innovacin anunciada tambin pasar por la voz: el libro le leer a uno en voz alta, y se podr enchufar en los coches para ir leyendo novela, poesa o fsica cuntica mientras se maneja. En los pasillos, los editores se dicen unos a otros que todava el tradicional libro de papel tiene para rato; que, probablemente, tengan que aprender a trabajar para los dos formatos, pero que falta mucho para eso. Si vamos a tener la biblioteca en un solo libro, podemos ir tirando los estantes que tenemos ahora, entre otras cosas, porque el libro electrnico ser unas 100 veces ms caro que el tradicional. Pero podremos dejarles ese gran libro a nuestros nietos?, le pregunt un periodista a Jacobson, un fsico del ITM. Como todos los elementos electrnicos, este libro durar unos diez aos. Nunca hay que tirar los viejos libros, respondi.

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Anexo

ARTICULO DE DIVULGACION UTILIZADO EN LA PRUEBA DE 7 DEL AO 2001

Qu y cmo eran los dinosaurios?


Algunos creen que todos los dinosaurios pertenecieron a un nico tipo de reptil, hoy extinto. Y que todos los dinosaurios eran criaturas enormes, de cuatro patas, con el cuello muy largo y la cabeza pequea. En realidad, los dinosaurios pertenecan a una clase particular de reptiles prehistricos; pero, dentro de esta clase, haba subclases y, dentro de ellas, centenares de especies distintas. Algunos dinosaurios eran muy grandes y llegaban a pesar tanto como veinte elefantes; pero otros eran muy pequeos: el ms chico conocido hasta ahora no era mayor que un gorrin. Algunos corran solo sobre sus patas traseras y otros se desplazaban con sus cuatro patas. Unos se alimentaban de plantas, mientras que otros eran carnvoros. Vivan en tierra, aunque algunos se aventuraban en pantanos y lagos; ninguno habitaba en el mar ni volaba. La variedad era, entonces, inmensa. Pero, si los dinosaurios formaban un grupo zoolgico, es porque compartan algunos caracteres que los dems grupos no tenan. Cul era el rasgo especfico de los dinosaurios que faltaba en todos los dems reptiles? Las extremidades traseras en posicin erecta, semejante a la de los mamferos avanzados. En los dinosaurios, las extremidades sujetaban el cuerpo desde abajo, mantenindolo apartado del suelo, y se movan verticalmente. Esta postura contrasta con la posicin de la mayora de los dems reptiles, que apoyan el vientre en el suelo y se desplazan imprimiendo al tronco y la cola ondulaciones en forma de s, como si nadaran en tierra.

Posicin de las extremidades y modo de locomocin de los vertebrados cuadrpedos

A) Reptil "reptador", como el lagarto; B) reptil con extremidades semierectas, como el cocodrilo cuando anda deprisa C) animal con extremidades erectas, como un mamfero avanzado o un dinosaurio.

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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

ARTICULO DE DIVULGACION UTILIZADO EN LA PRUEBA DE 9 DEL AO 2001

Un invento fro, fro


La heladera, como la caldera, es un invento hecho para el transporte de calor de un lado a otro. La primera, como sabemos, lo quita y la segunda lo produce. Para entender cmo funciona una heladera puede recordarse un hecho muy sencillo: cuando uno sale de la pileta y se queda quieto unos minutos, siente un poco de fro, aunque el aire sea clido. Esto se debe a que el agua que est sobre la piel se est evaporando. Para evaporarse, el agua necesita una gran cantidad de calor que, en este caso, toma del cuerpo humano; por esto se siente fro. Una heladera funciona de modo similar: utiliza el calor de los alimentos para convertir un lquido especial el refrigerante en vapor.

Infografa: Carby

1. El refrigerante lquido sale del depsito de almacenamiento de refrigerante lquido a alta presin.

3. Cuando el lquido entra en el evaporador, se evapora y su tempratura disminuye. 4. A medida que el lquido refrigerante pasa por la serpentina del evaporador, absorbe calor y enfra el interior de la heladera. 5. El lquido refrigerante vaporizado fluye hacia el compresor, un pequeo motor elctrico. 6. El vapor comprimido y caliente circula hacia el condensador, donde va cediendo calor al aire externo. Mientras se enfra, el refrigerante va volviendo al estado lquido. Una vez licuado, vuelve al depsito, listo para empezar otro ciclo.

2. Dispositivo regulador. El refrigerante fluye a travs de un dispositivo regulador que contiene un tubo estrecho en el que la presin cae.

7. Termostato. El compresor est controlado por un termostato; cuando la temperatura de la heladera aumenta, el termostato hace funcionar el compresor; una vez que la heladera se ha enfriado, el compresor se detiene.

El lquido refrigerante circula en un circuito cerrado, donde se evapora y se vuelve a condensar una y otra vez. Si no existen prdidas, el refrigerante sirve para toda la vida til de la heladera.

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Anexo

TEXTO DE OPININ UTILIZADO EN LA PRUEBA DE 7 DEL AO 2001

Godzilla vs. Jurassic Park


La Posta encuest a los chicos de sptimo ao acerca de estas dos taquilleras pelculas.

Me result ms interesante la historia de Godzilla, aunque los "dinos" de Jurassic Park me parecieron ms reales, como si se fueran a escapar de la pantalla en cualquier momento. Marta

Las dos pelculas estuvieron buensimas, pero prefiero Jurassic, porque la historia me dio miedo... Y me encantan los filmes de miedo. Celia

A m, las dos pelculas, Jurassic y Godzilla, me parecieron definitivamente malas, por el tipo de efectos especiales. Not demasiado que son animaciones y no monstruos verdaderos. Nstor

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PUBLICIDAD UTILIZADA EN LA PRUEBA DE 9 DEL AO 2001

T N E G I L L E INT NUEVA! E Z E E R F
Un grado superior en la conservacin de alimentos
Intelligent Freeze, mediante un detector conectado a la serpentina de la heladera, determina el fro que necesita cada uno de los alimentos para su perfecta conservacin. No pierda ms tiempo ordenando los productos en los estantes. Diga NO a la verdura quemada por el fro excesivo y a los lcteos cidos. Compre ya una Intelligent Freeze.

AL CONTADO O CON TARJETA, EN TODAS LAS SUCURSALES DE Casa Fejler

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Anexo

CUENTO UTILIZADO EN LA EVALUACIN DE 7 EN LA ETAPA EXPERIMENTAL DEL PROGRAMA

El avestruz y el sapo
Como todo el mundo sabe, los das medio nublados ponen de mal humor a los avestruces. Un da medio nublado, un avestruz vio un sapo, y no pudo resistir la tentacin de pisarlo, con la pata derecha. Epa, amigo! No ve que hay gente? exclam, indignado, el sapo. Gente? Me pareca bosta dijo, despectivo, el avestruz. Al sapo se le ocurri de inmediato qu contestarle, pero se demor un poco. Como todo el mundo sabe, los das medio nublados, los sapos tardan un poco en contestar. Ust se hace el bravo porque corre ligero, pero yo le corro una carrera pa que vea que no corre tanto dijo el sapo, finalmente. A quin le gana ste, pens el avestruz, mientras miraba al sapo con desprecio, e iba a pisarlo con la otra pata, pero se esforz por mostrarse serio: Geno, geno, cmo no. Si el avestruz hubiera estado atento, se habra dado cuenta de la mirada que el sapo diriga a otros sapos ubicados a cierta distancia, que seguan con atencin la escena. Cierta vez, el miserable tambin pos groseramente sobre m su esculida extremidad derecha coment un escuerzo colorado a una rana. Los escuerzos, como todo el mundo sabe, son los animales ms cultos. Estudian todo el tiempo, mientras fuman. Los contrincantes ajustaban detalles de la inminente competencia. Entretanto, los parientes cercanos del sapo se imaginaban lo que sobrevendra. La rana y el escuerzo se alejaron, en busca de una buena ubicacin cerca de la meta. Los parientes del sapo se distribuyeron todo a lo largo del camino, ocultos entre el pasto de los bordes, listos para aparecer cuando les tocara el turno. Un bho dio la seal de largada, con un chistido... El avestruz, confiado, corra poco, hasta que observ que delante de l saltaba el sapo, y aceler. Como igualmente notaba que iba perdiendo, corri como nunca lo haba hecho, pero en vano: el avestruz lleg a la meta y vio que apareca all, casi sin ninguna seal de cansancio, el sapo ganador. ste comi, como al descuido, una mosquita, mir al avestruz con cierto aire sobrador, y le dijo: Vio, amigo, que no hay que ser tan agrandu. El avestruz, casi sin aire, no poda articular palabra. Mir hacia un matorral cercano, en el que el escuerzo y la rana aplaudan. Son el mamarracho emplumu exclam la rana. Los dioses saben castigar a los soberbios sentenci el escuerzo, mientras encenda un cigarro. Ansina es la vida, mi amigo consol el sapo, filosfico, al avestruz, mirando el horizonte medio nublado. A veces se gana, a veces se pierde. El avestruz se alej, con la cabeza gacha. Como todo el mundo sabe, cuando estn avergonzados, los avestruces agachan la cabeza y se van.
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La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

CUENTO UTILIZADO EN LA EVALUACIN DE 7 EN EL AO 2000

Cambio de hbito
Voy a contar algo muy extrao que pas ayer. Hace un par de aos, dos amigos mos y yo nos encontramos en las vas cinco gatitos, tres machos y dos hembras. Durante unos das les llevamos leche, hasta que conseguimos autorizacin de nuestras madres para quedarnos con ellos, y nos los repartimos: Yo quiero una gata dijo uno de mis amigos, que se llama Gervasio. Y yo quiero dos gatos dijo el otro, que se llama Julin. Y yo dije yo quiero un gato y una gata. A los dos meses, uno de los gatos de Julin comenz a hacerse clebre en el barrio porque cuanto ms creca, ms cara de bagre tena, lo cual le vali el nombre de Trucho. La noticia se propag como el fuego en un campo seco, y todos los chicos de la escuela bamos a constatar de vez en cuando la evolucin. Casi no se hablaba de otro tema: Lo viste hoy? Dicen que le salieron branquias detrs de las orejas exageraba alguien. Otro deca que haba perdido el pelo y un tercero preguntaba si el hermano, el otro gatito, tambin. No, el Quitucho no se consolaba Julin, que le haba puesto ese nombre para que rimara con el de Trucho. El gato, por su parte, no tard en advertir la curiosidad que provocaba y al poco tiempo ya presuma de su condicin y finga alevosamente actitudes de bagre. Lo primero fue rechazar el bofe y hacerse ver cazando insectos aunque a la noche, traicionado por el hambre, saqueara ruidosamente los basureros de la cuadra. En seguida aprendi a reptar, pegando al piso el vientre debajo del cual disimulaba sus patas. Finalmente, nos acostumbramos a verlo en el repecho de una ventana, acostado de cara al vidrio y moviendo la cabeza en crculos. Si uno lo miraba desde el otro lado, poda comprobar que, mientras tanto, mantena la boca abierta. Tenemos que hacer algo dijo Gervasio. Esto no puede seguir as. Ojal no sea demasiado tarde. Hay que cambiarle el nombre sugiri alguien. As que le pusimos Tigre, pero finga no or cuando se lo llamaba. Hay que presentarle una gata opin otro. As que le procuramos compaa gatuna, pero la evit toda la tarde desconfiadamente. Hay que llevarlo a la pescadera del puerto propuse yo. As que lo llevamos, pero en lugar de relamerse los bigotes como cualquier gato normal se larg a llorar a moco tendido. Despus de esa experiencia, comenz a temblar cada vez que apareca el Quitucho. Se aplic a pasar las tardes al lado de la Pelopincho, aguantando la respiracin, con los ojos hinchados por el esfuerzo, y ya eso era raro, porque hasta el momento el pobre no haba vencido una frustrante repugnancia al agua. Mientras tanto, el hermano, echado en posicin de esfinge, lo observaba. Como por un tiempo no hubo novedades, nos distrajimos del caso, hasta que pas lo de ayer. Terminada la tarea, estbamos tomando la leche en el patio cuando de repente

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Gervasio se qued con una media luna colgando entre los dientes y todos nos dimos vuelta justo a tiempo de ver al Tigre saltando como haca meses que no se lo vea. Se haba subido a un limonero y se precipitaba hacia el agua turbia de la pileta. Entonces sucedi algo asombroso: mientras surcaba el aire, la cola se despleg como si hubiera sido una gasa enrollada, y la luz del sol pint escamas de todos los colores en su cuerpo, que describa en el aire una pirueta de lo ms graciosa, como hacen a veces las martinetas si el ro est bajo. Tan pasmados estbamos que nos cost reaccionar en el momento en que el Quitucho, que haba observado toda la escena desde un costado, se zambull detrs de su hermano, con gran alboroto de maullidos y salpicaduras. Cuando finalmente nos despabilamos y llegamos al borde, lo vimos persiguiendo con dificultad un bagre multicolor de tamao regular y bastante parecido a un gato. Aparte de ellos dos, la pileta estaba vaca. Bueno, lgicamente, Julin deca no tener idea de qu haca un bagre en su pelopincho, as que despus de sacar al Quitucho que desde entonces se la pasa tosiendo y recela de salir al patio tuvimos que decidir qu hacer. Se propuso tirar el pez al ro, fabricar una pecera suficientemente grande, donarlo al acuario municipal y hasta hubo quin sugiri asarlo envuelto en papel y relleno con cebolla, morrn y rodajitas de limn, pero Julin insisti en dejarlo en la pileta, donde parece hallarse muy a gusto. Hasta que oscureci lo estuvimos mirando nadar gozosamente a lo largo y lo ancho, como si practicase estilos. Nadie volvi a mencionar al Tigre. Cuando llegu a casa, me pareci que uno de mis gatos, la hembra, tena una cara como de vbora y se esforzaba por silbar.

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CUENTO UTILIZADO EN LA EVALUACIN DE 7 EN EL AO 2001

Los pasos de los dinosaurios


Una mariposa negra con manchas pardas estaba posada sobre una flor de tallo largo, saboreando el nctar que haba recogido en su parada anterior, cuando los rayos del sol se vieron cortados por el vertiginoso vuelo de una efmera. Eh! Quin te corre? se quej, sobresaltada, la mariposa. No me corre nadie. Es que antes de la noche tengo que terminar de hacer todo: crecer, reproducirme y, en fin, morir. Cmo? Te vas a morir al final del da? Claro, si nac al amanecer. Nos pasa a todas las efmeras. Ayer todava no habas nacido? Ayer? pregunt extraada la efmera, agitando sus largas y transparentes alas. Qu es ayer? La mariposa iba a explicarle, pero el otro insecto ni la dej empezar: Bueno, de todos modos no importa: debo irme. Y se fue. La mariposa vol hasta la laguna. All se encontr con un sapo que croaba sobre una piedra. Ests preocupada? pregunt este. Ms bien extraada. Una efmera me dijo que todas las de su especie viven solo un da... La pobre no saba lo que es el ayer, y supongo que tampoco sabr lo es que el maana. Es triste... Yo, en cambio, no me puedo quejar. En esta estacin el agua se empieza a poner tibia y yo encuentro compaera. Hay que aprovechar antes de que llegue el invierno. Estacin? Invierno? En qu idioma hablan los sapos? dijo la mariposa, incmoda. No sabs qu son las estaciones? Qu es el invierno, el fro? La verdad, no. Bueno, despus del calor viene eso que se llama medio-tiempo y, despus, el fro, cuando los rboles ya no tienen hojas... La mariposa lo interrumpi: Eso es cuento: jams se ha visto un rbol sin hojas. Y se fue.
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El sapo hizo una mueca y se puso a buscar una hembra entre las piedras. Despus de un rato, descubri a una tortuga. No pude evitar escuchar la conversacin se disculp ella, con la voz cascada. Deberas intentar comprenderla: no entiende que el paso del tiempo es relativo. Y yo no te entiendo a vos replic de mal modo el sapo, porque senta fastidio. La tortuga era paciente: El tiempo depende de quien lo viva: un insecto que vive un solo da no puede entender el concepto de ayer o de maana; otro, que vive solo una primavera, no alcanza a comprender que existe el otoo; y vos... Yo qu? Y vos prosigui la tortuga deberas escuchar con ms atencin a alguien que vive ms de cien inviernos. El sapo enmudeci. Mir las arrugas que cruzaban la cara de la tortuga e intent calcular su edad, pero se rindi enseguida. La tortuga tambin permaneci callada. Entretanto, aunque ellos no podan escucharlas, hablaban las piedras de la laguna: Es increble deca una. No tienen vergenza! agregaba otra. Y los hombres son peores: fanfarronean con los aos que vivieron. S, s, dicen eso: aos. Es que no saben... La piedra que dijo esto ltimo haba visto millones de inviernos, haba padecido los ms abrumadores fros y calores, haba sentido nacer la vida en el agua, la haba visto salir a la tierra, crecer, hacerse pasos de dinosaurios. Mucho tiempo despus los haba llorado en silencio. Mucho tiempo despus haba festejado la aparicin del hombre en la Tierra. Quin podra imaginarse tan larga vida?

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CUENTO UTILIZADO EN LA EVALUACIN DE 9 EN LA ETAPA EXPERIMENTAL DEL PROGRAMA

El encuentro
Chienniang era la hija del seor Yi, funcionario de Hunan. Tena un amigo llamado Chu, que era un joven inteligente y bien parecido. Se haban criado juntos, y puesto que el seor Yi quera mucho al joven, coment que lo aceptara como yerno. Ambos oyeron la promesa y el amor creci da a da. Desgraciadamente, Yi no adverta la situacin. Un da, un joven funcionario le pidi la mano de su hija. Yi, descuidando u olvidando su promesa, consinti. Chienniang se sinti desgarrada entre el amor y la piedad filial, y a punto de morir de pena. Y el joven Chu estaba tan mortificado que resolvi irse del pas para no ver a su novia casada con otro. Invent un pretexto y comunic a Yi que deba partir hacia la capital. Chu se embarc una tarde y no haba navegado ms que unas pocas millas cuando cay la noche. Le dijo al marinero que conduca la embarcacin que amarrara y descansaran. No pudo conciliar el sueo y, hacia la medianoche, oy pasos que se acercaban. Se incorpor y pregunt: Quin anda a estas altas horas? Soy yo, soy Chienniang, fue la respuesta. Sorprendido y feliz, la hizo subir a bordo. Ella le dijo que todava esperaba ser su mujer, que su padre haba sido injusto con l y que no poda resignarse a la separacin. Tambin haba temido que Chu, solitario y en tierras desconocidas, se viera arrastrado a la locura. Por eso haba desafiado la reprobacin de la gente y la clera del padre y haba venido para seguirlo adonde fuera. Ambos, muy dichosos, prosiguieron el viaje. Pasaron cinco aos de felicidad; ella le dio dos hijos. Pero no llegaban noticias de la familia de Chienniang y ella pensaba diariamente en su padre. sta era la nica nube en su felicidad. Una noche le confes todo a Chu: como era hija nica se senta culpable de una grave impiedad filial. Tienes un buen corazn de hija y yo estoy contigo, respondi l. Cinco aos han pasado y ya no estarn enojados con nosotros. Volvamos a Hunan. Chienniang se regocij y se aprestaron para regresar con los nios. Cuando la embarcacin lleg a la ciudad natal, Chu dijo a Chienniang: No s en qu estado de nimo se encontrar tu padre. Djame ir un momento a averiguarlo.

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Al avistar la casa, sinti que el corazn le lata. En cuanto estuvo delante de su suegro, Chu se arrodill, hizo una reverencia y pidi perdn. Yi lo mir asombrado: De qu hablas? Hace cinco aos que Chienniang est en cama y sin conciencia. No se ha levantado una sola vez. Es imposible, balbuce Chu. Ella est bien y nos espera a bordo. Yi no saba qu pensar y mand una doncella (la ms discreta y culta) a ver a la supuesta Chienniang. La doncella encontr a Chienniang sentada a bordo, bien ataviada y contenta. Maravillada, volvi a la casa y el relato de lo sucedido aument la perplejidad de Yi. Entretanto, la enferma, que haba odo las noticias, sali de su larga inmovilidad. Se levant de la cama, pidi que le trajeran ropa y se visti ante el espejo. Sonriendo y sin decir una palabra ms, se dirigi a la embarcacin. La mujer que estaba a bordo iba hacia la casa y ambas se encontraron en la orilla. Se abrazaron y los dos cuerpos se confundieron, y slo qued una Chienniang, joven y bella como siempre. Sus padres se regocijaron, pero ordenaron a los sirvientes que guardaran silencio. Por ms de cuarenta aos, Chu y Chienniang vivieron juntos y felices. Hubo algunos comentarios sobre los sucesos que llevaron a la unin de la feliz pareja, pero fueron distorsiones de la historia real. Espero que mi relato sea el aceptado como la versin fidedigna; yo fui quien atendi a Chienniang durante su larga enfermedad y tambin, quien por primera vez vio a Chienniang a bordo, esperando descender; yo vi tambin el abrazo que las fusion; el tiempo ha pasado y los seores de la casa ya no pueden hacer cumplir sus rdenes de silencio. Ahora, esta historia que deba mantenerse en secreto, sobrevivir a Yi, a la feliz pareja, espero que tambin a m misma.

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CUENTO UTILIZADO EN LA EVALUACIN DE 9 EN EL AO 2001

El refrigerador del Dr. Muoz


En la primavera de 1923 me haba asegurado un mal pago trabajo en una revista de Nueva York y, como me era imposible pagar una pensin de primer nivel, empec a peregrinar de una casa barata a otra en busca de un cuarto que reuniera las cualidades de limpieza y precio razonable. Al fin llegu a una casa que me disgust menos que las otras. En las habitaciones, decoradas con espantosos papeles y ridculas molduras de yeso, flotaba un deprimente olor a cocina; pero a las sbanas, aunque remendadas, no se les poda objetar nada en cuanto a blancura, y el agua caliente no siempre brotaba fra. Por ello consider que el sitio era apropiado hasta que se me presentara la oportunidad de mejorar mis ingresos. La patrona era espaola y se llamaba Josefa Herrero. Nunca protest porque yo tuviera demasiado tiempo encendida la luz. Mis compaeros de hospedaje eran, casi todos, espaoles y tan poco comunicativos como pueda desearse. Haca tres semanas que moraba all cuando ocurri el primer extrao incidente. Una tarde not un penetrante olor a amonaco y, mirando alrededor, vi que el techo, en uno de sus ngulos, estaba hmedo y amarillento. Corr a la planta baja para decirle a la patrona lo que suceda. Ella me asegur que todo quedara arreglado en un momento: Al doctor Muoz se le habr vertido alguno de sus productos qumicos explic mientras subamos. Est demasiado enfermo para cuidarse solo y seguir trabajando, pero no quiere ayuda de ningn colega. Tiene una enfermedad muy extraa. Toma unos baos que huelen de manera muy rara. Y no puede soportar el calor. Nunca sale de casa. Mi hijo, Esteban, se encarga de traerle cuanto necesita. Pobre hombre, hubo un tiempo en que fue un mdico famossimo. La seora Herrero subi hasta el cuarto piso y yo regres a mi cuarto. El nico ruido procedente del piso del doctor Muoz que hasta entonces me haba llegado era semejante al latir de un motor de gasolina. Por un momento me pregunt cul poda ser la enfermedad de aquel hombre. Y es posible que jams lo hubiera sabido de no ser por el ataque cardaco que sufr una tarde, mientras escriba en mi habitacin. Comprend que no poda perder ni un segundo, sub como pude hasta el cuarto piso y golpe a la puerta del cuarto del mdico. Una voz, en perfecto ingls, me pregunt quin era y qu deseaba. Cuando hube contestado, se abri la puerta. Una rfaga de aire helado me azot el rostro y, a pesar de que era uno de los das ms calurosos de junio, me estremec mientras cruzaba el umbral y penetraba en una estancia cuya elegante decoracin me sorprendi. Comprend, entonces, que el cuarto que estaba encima del mo era el laboratorio y que los otros cuartos estaban destinados a sala y alcoba. El hombre que tena ante m era bien proporcionado. El conjunto de su rostro era el de alguien inteligente. Sin embargo, experiment una repugnancia que nada justificaba, acaso por la intensa frialdad de sus manos. Pero la repugnancia dej paso a la admiracin, puesto que una sola mirada le bast para comprender lo que yo necesitaba. Me atendi debidamente, mientras me tranquilizaba diciendo que era enemigo declarado de la muerte, que haba gastado toda su fortuna por dedicar su vida a una serie de atre118 5

Anexo

vidos inventos para derrotarla y que la voluntad es mucho ms fuerte que la vida orgnica misma. Me cont que tena una serie de complicadas enfermedades por las que necesitaba un fro constante; la frigidez de su cuarto se mantena por medio de un sistema de refrigeracin basado en amonaco, accionado por un motor de gasolina e inventado por l mismo, cuyas bombas haba odo yo desde mi aposento. Aliviado del ataque en un tiempo maravillosamente breve, abandon la heladera del espaol convertido en su devoto discpulo. Despus le hice numerosas y abrigadas visitas, durante las cuales escuch explicaciones sobre sus secretos experimentos y los casi milagrosos resultados obtenidos. Me conmovi el relato que me hizo acerca del doctor Torres, que haba compartido sus primeros xitos y que lo cuid cuando, dieciocho aos atrs, se declar la enfermedad que an lo aquejaba: apenas haba terminado el venerable doctor de salvar la vida a su colega cuando el mal que l haba derrotado lo venci a su vez. A medida que pasaban las semanas, fui notando que mi amigo iba, lenta pero inconfundiblemente, desmejorando. Se volva plido y su voz se haca hueca y confusa. Con mi ayuda modific las bombas e hizo funcionar su mquina refrigeradora hasta que alcanz una temperatura de dos grados bajo cero. Su charla se hizo agria; iba convirtindose en un desconcertante compaero. Pero era tanta mi gratitud por el modo en que me haba curado que no quise abandonarlo. La seora Herrero, que se persignaba cada vez que lo vea, prohibi a su hijo que cumpliera los encargos del mdico, as que le compraba yo mismo todos los productos qumicos que me peda. A mediados de octubre, el horror de los horrores lleg con precipitacin. Una noche, alrededor de las once, la bomba de la mquina refrigeradora se estrope y, a las tres horas, el proceso de enfriamiento se hizo imposible. El doctor Muoz me llam golpeando el suelo con el pie. Trabaj desesperadamente para reparar la avera, mientras mi amigo lanzaba horribles imprecaciones. Mis esfuerzos de aficionado resultaron intiles. Un mecnico que hice venir de un garaje cercano nos dijo que no poda hacer nada hasta la maana siguiente, cuando pudiera comprarse un nuevo pistn para la bomba. La ira del enfermo alcanz proporciones grotescas. De pronto, se llev las manos a los ojos y se precipit al cuarto de bao; de donde sali al poco rato con los ojos vendados. Nunca ms vi sus pupilas. La frialdad del cuarto disminua visiblemente; el doctor se encerr en el bao y me pidi que le proporcionara todo el hielo que pudiera encontrar. Cada vez que yo regresaba y dejaba el hielo junto a la puerta cerrada, oa agitarse el agua de la baera y la ansiosa voz del doctor que me peda: Ms! Ms! Al fin despunt el da, sumamente caluroso, y las tiendas abrieron. Como el hijo de la seora Herrero se neg, llam a un desocupado que encontr en una esquina y le propuse que transportara el hielo. Entretanto me dediqu de lleno a buscar el pistn. Aquella tarea pareci interminable. Por fin, al medioda, encontr la pieza en una tienda de la parte baja de la ciudad. Regres a la casa con esperanzas de llegar a tiempo, pero el ms negro terror me haba precedido. El edificio era una babel de gritos. Al parecer, el hombre que deba llevar el hielo haba huido lanzando aullidos de terror. La puerta estaba cerrada con llave desde adentro. Pese al miedo que atenazaba mi alma y tras una breve consulta con la seora Herrero, decid derribar la puerta. Invadimos temblando la estancia del doctor. Una especie de rastro oscuro y cenagoso iba desde el cuarto de bao hasta la puerta y, de all, al escritorio. Encima de la mesa se vea una hoja de papel manchada en la cual una mano guiada por ojos ciegos haba escrito torpemente algo. Me limitar a transcribirlo: Ha llegado el final. El hombre que traa el hielo ha mirado y ha huido. Lo que dije acerca de la voluntad que poda superar a la vida orgnica era una buena teora, pero errada. La vida no puede mantenerse indefinidamente: hay un deterioro gradual que yo no prev. El doctor Torres lo supo y el descubrimiento lo mat. Slo tuvo fuerzas para hacer lo que yo le peda en mi carta, en mi ltima carta, pues sepa que mor, a causa de aquella enfermedad, hace dieciocho aos.
Adaptacin de Aire fro, de H. P. Lovecraft

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GUIN DEL RADIOTEATRO UTILIZADO EN EL AO 2000

Amores subterrneos
Episodio 1 OPERADOR: SUBE CORTINA DE APERTURA: MSICA TIPO CIENCIA-FICCIN CATSTROFE. BAJA VOLUMEN Y MANTIENE FONDO. NARRADOR: El planeta Tierra est casi en extincin. Los mares son cinagas; los continentes son desiertos fros o calcinantes. OPERADOR: SUBE MSICA EN UN FLASH. BAJA VOLUMEN Y MANTIENE FONDO. NARRADOR: Slo existe vida subterrnea, en ocultas ciudades con ultra tecnologa muy sofisticada. OPERADOR: SUBE MSICA EN UN FLASH. BAJA VOLUMEN Y MANTIENE FONDO. SILENCIO. HOMBRE SOJUZGADO 1: (En un susurro.) Dnde vivs? HOMBRE SOJUZGADO 2: (Tambin en un susurro.) En el tnel octavo, piso segundo. OPERADOR: GOLPE DE EFECTOS ARMAS O RAYOS LSER, LEIT MOTIV DE LOS ROBOTOIDES. UN ROBOTOIDE: (Con tpica voz metlica, inexpresiva, inhumana, con cmara.) No se detengan, continen la marcha. OPERADOR: SUBE MSICA EN UN FLASH. BAJA VOLUMEN Y MANTIENE FONDO. NARRADOR: Soles artificiales permiten los cultivos en abismales cavernas. El agua es procesada y guardada en grandes tanques ubicados en las profundidades. La difcil vida de los seres humanos est extremadamente controlada por los robotoides, un pequeo grupo que manda qu debe hacer cada persona, en qu debe trabajar, dnde debe vivir, con quin debe relacionarse. OPERADOR: GOLPE DE EFECTOS ARMAS O RAYOS LSER. UN ROBOTOIDE: (Con tpica voz.) Individuo AZ , traslado inmediato y definitivo a Caverna Agrcola 3. OPERADOR: SONIDOS CAVERNOSOS, DE PROFUNDIDADES. OTRO ROBOTOIDE: (Con tpica voz.) Individuo RN, traslado a Centro de Adiestramiento Tcnico. OPERADOR: SUBE MSICA EN UN FLASH. BAJA VOLUMEN. PEGA MSICA MELANCLICA Y MANTIENE COMO FONDO. NARRADOR: Nadie recuerda cmo era la vida en la Tierra antes de la hecatombe que devast la naturaleza. Ni siquiera se tiene memoria de sentimientos como el amor o la amistad. Sin embargo, existen lugares donde se guardan libros y objetos que datan de los tiempos pasados. OPERADOR: BAJA VOLUMEN. PEGA MSICA DE SUSPENSO Y MANTIENE COMO FONDO.

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NARRADOR: El lugar, para no provocar en nadie el deseo de visitarlo, se llama... (Dramticamente.) Horrores del pasado... OPERADOR: SUBE MSICA EN UN FLASH. BAJA VOLUMEN. PEGA GOLPE DE EFECTOS ARMAS O RAYOS LSER. ROBOTOIDE 1: Debemos evitar que se pierda la informacin del horroroso pasado. Aunque es horrorosa, tal vez pueda sernos de utilidad en algn momento. OPERADOR: GOLPE DE EFECTOS ARMAS O RAYOS LSER. ROBOTOIDE 2: Es cierto, pero tambin debemos evitar que los humanos piensen que pueden llevar una vida diferente. Imaginen lo que ocurrira si ellos llegaran a recordar... OPERADOR: GOLPE DE EFECTOS ARMAS O RAYOS LSER. ROBOTOIDE 3: Ni lo menciones. OPERADOR: SUBE MSICA EN UN FLASH. BAJA VOLUMEN Y MANTIENE COMO FONDO. NARRADOR: Los robotoides se empean en ocultar que hubo un pasado mejor y que puede existir un futuro mejor. Pero un error de la Mquina Central provocar un hecho que dar lugar a una gran transformacin. OPERADOR: SUBE MSICA EN UN FLASH. BAJA VOLUMEN. PEGA GOLPE DE EFECTOS ARMAS O RAYOS LSER. DOS ROBOTOIDES: Jvenes A1 y B4, traslado para inspeccin del Sector Horrores de Pasado. OPERADOR: GOLPE DE EFECTOS ARMAS O RAYOS LSER. NARRADOR: (Alarmado.) Qu ha ocurrido? Un problema en las puertas de clausura... OPERADOR: GOLPE DE EFECTOS ARMAS O RAYOS LSER. UN ROBOTOIDE: Desperfecto en computadora. Jvenes A1 y B4 debern esperar que llegue patrulla tcnica. Recuerden la prohibicin de tocar los objetos. OPERADOR: SONIDOS CAVERNOSOS, DE PROFUNDIDADES. CHICO: (Aburrido.) Qu aburrido es estar ac! Nos van a tener como dos horas! CHICA: (Curiosa.) Mir esos papeles; se deben haber cado. CHICO: No toques nada, est prohibido. CHICA: No los toco. Los miro noms. Este dice La Posta, especial amor. CHICO: (Extraado, curioso.) Amor... ? Qu es amor? OPERADOR: SUBE CORTINA DE CIERRE Y BAJA LENTAMENTE.

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GUIN DEL RADIOTEATRO UTILIZADO EN LA PRUEBA DE 7 DEL AO 2001

El satnico doctor Bruno


Episodio 1 OPERADOR: SUBE CORTINA DE APERTURA. MSICA TIPO SUSPENSO. BAJA VOLUMEN Y MANTIENE FONDO. PEGA RUIDO DE TORMENTA. NARRADOR: Afuera, es noche de tormenta. El cielo, borroso detrs de los torrentes de lluvia, se parte a veces por un rayo. Los ros se han desbordado y ya inundan los valles ms bajos; los pinos del bosque se quiebran con crujidos que parecen el eco lamentoso de los repetidos truenos. OPERADOR: SILENCIO, SOBRE EL CUAL SE OYE UN SOLO DE VIOLN, MS BIEN ROMNTICO. NARRADOR: Mientras tanto, en la biblioteca de la mansin del Doctor Bruno, siete invitados ya casi se han olvidado del temporal que debieron soportar hace apenas unas horas, en el viaje desde la capital hasta estos retirados parajes. Ahora estn secos, sosteniendo copas de brandy, mirando los leos ardientes en la chimenea y casi hechizados por las notas que le arranca al violn Melisa, la hija del doctor. OPERADOR: CESA LA MSICA; PEGA CLIDOS APLAUSOS DE APROBACIN. MELISA: Gracias, gracias. Mi padre no debera tardar. Les ruego que lo disculpen: a veces es tan descorts... GONZALO: Por favor, Melisa, no se disculpe. Por mi parte, no hago sino agradecer esta demora, que nos ha permitido descansar un poco de tan accidentado viaje y disfrutar de su talento, tanto como de su belleza, por supuesto. Ya conocemos al Doctor, y bastante generoso ha sido en convocarnos a una de sus siempre sorprendentes reuniones. Confieso que esper esta invitacin con gran ansiedad desde que vine por ltima vez. (Sugerente.) Y por ms de un motivo... OTRA VOZ: Es verdad, tampoco yo he dejado de pensar qu se traer el doctor entre manos esta vez. GONZALO: (Para sus adentros.) Esperemos que no sea nada desagradable. MAYORDOMO: Seorita, el Doctor los espera en su laboratorio. MELISA: Gracias, Perkins. Damas y caballeros, por favor. Perkins los guiar hasta el estudio de mi padre. OPERADOR: RUIDOS DE MOVIMIENTO, PASOS. GONZALO: Melisa, espera; debo decirte algo. Es necesario que hablemos con tu padre... MELISA: No, Gonzalo, pap an no te aprueba y yo creo que es ms prudente esperar a que se acostumbre a la idea. Ya sabes que, desde la muerte de mi madre, slo me tiene a m. No puedo abandonarlo. GONZALO: Pues yo estoy decidido. Le pedir su consentimiento y, si no est dispuesto a drmelo, de todos modos te llevar conmigo maana por la maana. MELISA: Gonzalo, no me obligues a elegir entre ustedes, porque por nada del mundo traicionara a mi padre.

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GONZALO: Melisa, tu padre no est bien. Lo sabes tanto como yo. Sus ltimos experimentos han sido muy extraos y casi cuestan la vida de dos personas. No es necesario abandonarlo, si no quieres. Llevmoslo con nosotros y que lo vean los mdicos. En este estado se ha vuelto peligroso. Melisa, t sabes que te amo y me preocupo por ti... MELISA: Cmo puedes hablar as? No te atrevas a volver a insinuar nada igual. Eres un egosta y, si realmente me amaras, no intentaras obligarme a contrariar a mi nico familiar vivo (Se aleja). GONZALO: Melisa, Melisa (Tambin corre.) NARRADOR: Mientras corren uno detrs del otro, las imgenes de los amantes se deslizan, multiplicadas sobre los espejos de los largos pasillos. Todos los salones estn iluminados por antiguos candelabros que alargan las sombras contra los pisos de madera. OPERADOR: MSICA DE TRANSICIN. DR. BRUNO: (Con voz de demente; en tono de anuncio.) Gracias, amigas y amigos. Los he hecho molestarse hasta aqu porque, antes de explicarles en qu consiste la experiencia que los espera, es necesario que asistan a la proyeccin de una filmacin que he preparado para la ocasin. (Con insidia.) Ah, Melisa, bienvenida. Estbamos esperndote. Y a usted, joven, por supuesto. MELISA: Perdn, pap, yo... DR. BRUNO: (Interrumpiendo.) Perkins, por favor...! OPERADOR: SONIDO DE LLAVE DE LUZ. SONIDO DE PROYECTOR. RUIDOS DE BESTIAS EN LA PELCULA Y CLAMORES DE ASOMBRO ENTRE LOS ESPECTADORES. MANTIENE COMO FONDO. GONZALO: (Susurro.) He visto mejores maquetas de monstruos en el museo. Melisa, recbeme esta noche en tu habitacin y hablemos, te lo ruego. MELISA: Basta, por favor... GONZALO: (En voz ms alta.) Entonces, hablar con l! MELISA: No! OPERADOR: TERMINA LA PROYECCIN. SONIDO DE LUZ QUE SE ENCIENDE. Dr. BRUNO: (Con espectacularidad; la vehemencia va in crescendo hacia el final.) Supongo que los habr impresionado lo reales que parecan esas bestias en la pelcula, verdad? Bien. Djenme contar una historia. Desde siempre me interesaron las especies extinguidas hace millones de aos. Hace tiempo reun a un grupo de siete cazadores, los mejores del mundo, y les ofrec una fortuna si lograban capturar unos huevos fsiles de cualquiera de esos animales. Sin embargo, los cazadores fueron muriendo sin conseguir lo que les haba pedido. Cuando ya no tena ms esperanzas, el ltimo de ellos se present a reclamar la recompensa. Lo que ustedes acaban de ver no son muecos. Son una pareja de saurios bpedos carnvoros que ocupan ahora mismo una jaula en mi zoolgico privado. OPERADOR: VOCES ENTRE LA PROTESTA Y EL ASOMBRO. GONZALO: Usted quiere que creamos en la existencia de esos monstruos? Esta vez ha superado sus propios lmites. Usted se ha desquiciado. (SILENCIO EXPECTANTE) DR. BRUNO: Loco, yo? Eso es lo que insina? (MSICA DE MALAS INTENCIONES,
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DE CALMA ASESINA) Entonces, por qu no demuestra que miento? MELISA: (Aterrorizada.) No! No lo hagas, Gonzalo! GONZALO: Claro que lo har. Te demostrar que yo tengo razn. Pero luego hablaremos usted y yo en privado, doctor. Dr. BRUNO: (Ansioso.) Claro que s, claro que s. Ya habr tiempo para todo. Le aconsejo que vaya armado... (Para s.) y que disfrute de sus ltimos minutos en este mundo... GONZALO: No es necesario. Para derrotar a las mentiras, me bastan mis propias manos. (Sale.) MELISA: Gonzalo! OPERADOR: MSICA DE TRANSICIN. NARRADOR: Todos se han dirigido hacia el patio de juegos. Desde una galera vidriada que lo circunda se ve, unos veinte metros ms abajo, un patio circular adoquinado e iluminado por potentes reflectores. En las paredes hay tres puertas cerradas, dispuestas segn los puntos cardinales. Dr. BRUNO: Bien, desde aqu lo veremos todo con lujo de detalles, verdad? Mi hija no se senta bien y ha ido a reposar un momento. Alguien quiere tomar algo? No? Pues entonces procedamos. Ah! Aqu sale nuestro hroe a la arena. Se lo ve decidido, en verdad. Ahora veremos. (En voz alta.) Perkins, la puerta! (EXCLAMACIONES DE HORROR.) A ver, un momento... s, aqu estn. Vayan, pequeos. Les he trado un regalito... OTRA VOZ: Pero qu es eso, por Dios?! Dr. BRUNO: Acaso no lo han entendido? Esos animales se extinguieron hace quince millones de aos. Pero yo los tengo, mi ciencia los ha hecho nacer, los he criado, son mos! Esta es mi sorpresa para ustedes, queridos amigos: un combate entre el pasado y el presente, entre la bestia y el hombre, entre la fuerza y la inteligencia, entre el instinto y la razn. OPERADOR: VOCES DE HORROR Y PROTESTA. Dr. BRUNO Admiren sus dientes y sus garras! Sus ojos asesinos! Y no compadezcan al joven, pues a ustedes los espera la misma suerte. Guardias, encadnenlos y llvenlos al stano! OPERADOR: RUIDOS DE REFRIEGA. DR. BRUNO: (Para s.) Imbciles. Pero..., qu? Otra puerta se est abriendo? No es posible... NARRADOR: Mientras tanto, Gonzalo se ha dado cuenta de que ha cado en una trampa. Dos monstruos que lo doblan en tamao lo acorralan contra la pared. Ya siente su olor nauseabundo y ya se dispone a morir con valenta. Aprieta los puos y les hace frente. Y entonces... OPERADOR: LA MSICA DEBE AQU SER EUFRICA, EL DESAGOTE DE LA TENSIN ANTERIOR. MELISA: Mejor acepta esta espada, Gonzalo, creo que puede ms que tus delicadas manos. GONZALO: Melisa, qu haces aqu? Quieres morir, tambin? Vete ya! MELISA: No desconfes tanto de m. Mejor, calcula bien tus golpes: tienen el cuello dbil. OPERADOR: RUIDOS DE COMBATE ESFORZADO, SABLAZOS. VUELVE CORTINA. NARRADOR: Cmo continuar esta historia? Sobrevivirn los amantes? Y los otros invitados? No deje de enterarse en la prxima emisin de El satnico doctor Bruno.

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Bibliografa
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La Plata, diciembre de 2002

Los documentos correspondientes al rea de Lengua son siete:


1. La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin
Este documento da cuenta de la evaluacin de las competencias escuchar y leer en el Programa de Evaluacin de la Calidad Educativa de la Provincia de Buenos Aires. En las dos primeras secciones se definen las competencias comunicativas evaluadas (escucha y lectura) y su relacin con los portadores empleados en cada caso (diarios y grabaciones). En la tercera parte se da cuenta de los aspectos evaluados en las pruebas de sptimo y noveno y de la progresin de la dificultad de uno a otro ao. Esta seccin se organiza en dos subsecciones: la primera se centra en el conocimiento del sistema y uso de la lengua y la segunda en el conocimiento de los gneros discursivos y los tipos de texto (los textos informativos la nota y el artculo de divulgacin cientfica, la argumentacin las opiniones, el debate y la publicidad y los textos ficcionales el cuento y el radioteatro). Cada apartado comprende una caracterizacin de los conceptos tericos que sustentan la seleccin de los aspectos evaluados, as como numerosos ejemplos de tems incluidos en las pruebas de los diferentes operativos de evaluacin. A modo de anexo se incluyen algunos de los textos dados a leer y escuchar a los alumnos evaluados.

2. La escritura: marco conceptual y metodologa de evaluacin


Este documento da cuenta de la evaluacin de la competencia escribir en el Programa de Evaluacin de la Calidad Educativa de la Provincia de Buenos Aires. En la primera parte del trabajo se explicita la concepcin del acto de escribir en que se sustenta la consigna la escritura como proceso; en la segunda parte se exponen los distintos tipos de evaluacin de la competencia escribir y la metodologa implementada por el programa bonaerense; en la tercera seccin se muestra, a travs de ejemplos tomados de las pruebas de sptimo y noveno ao implementadas en los diferentes operativos de evaluacin, el modo de correccin adoptado y los aspectos de la produccin escrita evaluados. A modo de anexo se incluye un glosario de trminos lingsticos; las definiciones all presentadas explicitan las convenciones establecidas para uniformar la correccin de la escritura en las evaluaciones bonaerenses.

3. Informe de resultados de 7mo ao - Operativo 2001


Este documento expone los principales resultados obtenidos en las evaluaciones tomadas en el ao 2001 sobre una muestra representativa del conjunto de secciones de sptimo ao de EGB de la provincia de Buenos Aires. Con el fin de determinar con precisin los logros y las dificultades en el rea de Lengua, se analizan cuantitativa y cualitativamente las respuestas que dieron los alumnos a ciertos tems, lo que hace posible ponderar el grado de dominio sobre dos de las competencias generales evaluadas (lectura y escucha) y sobre las competencias especficas (vinculadas con determinados gneros discursivos y tipos textuales). Este anlisis permite, adems, delinear los estilos de lectura, los conocimientos y las habilidades con que cuentan los estudiantes de sptimo ao.

4. Informe de resultados de 9no ao - Operativo 2001


Este documento tiene como propsito informar acerca de los resultados generales obtenidos en el rea de Lengua por los alumnos de noveno ao evaluados en el Segundo Operativo Provincial de Evaluacin de la Calidad Educativa, realizado en julio de 2001. Los datos corresponden a la evaluacin efectuada censalmente sobre 300 secciones de dos distritos: San Fernando y Tigre 8.500 alumnos que haban sido evaluados mientras cursaban sptimo ao en 1999. Con el fin de determinar con precisin los logros y las dificultades en el rea de Lengua, se analizan cuantitativa y cualitativamente las respuestas que dieron los alumnos a ciertos tems, lo que hace posible ponderar el grado de dominio sobre dos de las competencias generales evaluadas (lectura y escucha) y sobre las competencias especficas (vinculadas con determinados gneros discursivos y tipos textuales). Este anlisis permite, adems, delinear los estilos de lectura, los conocimientos y las habilidades con que cuentan estos estudiantes de noveno ao.

5. Escritura: tendencias generales - Operativo 2000


Este documento expone las tendencias generales observadas en las producciones escritas de los alumnos de sptimo ao evaluados en el ao 2000. En la primera parte, se analizan las caractersticas de la consigna presentada; en la segunda parte se exponen e interpretan los resultados cuantitativos y se ejemplifican las dificultades ms comunes observadas en los textos de los alumnos.

6. Escritura: informe de resultados de 7mo ao - Operativo 2001


Este documento da cuenta de los resultados de la evaluacin de la competencia general escribir efectuada en el ao 2001 sobre una muestra representativa del conjunto de secciones de sptimo ao de EGB de la provincia de Buenos Aires. En la primera parte, se analizan las caractersticas de la consigna presentada; en la segunda parte se exponen e interpretan los resultados cuantitativos y se ejemplifican las dificultades ms comunes observadas en los textos de los alumnos.

7. Escritura: informe de resultados de 9no ao - Operativo 2001


Este documento tiene el propsito de informar acerca de los resultados generales obtenidos en la competencia general escribir por los alumnos de noveno ao evaluados en el Segundo Operativo Provincial de Evaluacin de la Calidad Educativa, realizado en el ao 2001. Los datos corresponden a la evaluacin efectuada censalmente sobre 300 secciones de dos distritos: San Fernando y Tigre 8.500 alumnos que haban sido evaluados mientras cursaban sptimo ao en 1999. En la primera parte, se analizan las caractersticas de la consigna presentada; en la segunda parte se exponen e interpretan los resultados cuantitativos y se ejemplifican las dificultades ms comunes observadas en los textos de los alumnos.

Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires

Programa de Evaluacin de la Calidad Educativa