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Universidade de Aveiro 2008

Departamento de Cincias da Educao

Ana Mafalda de Castro e Pinho

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao na rea de especializao de Formao Pessoal e Social, realizada sob a orientao cientfica da Doutora Maria de Lurdes Mendes Rocha Cr Brs.

o jri
presidente Doutor Carlos Alberto Pereira de Meireles Coelho
professor associado da Universidade de Aveiro

Doutora Maria de Lurdes Mendes Rocha Cr Brs


professora coordenadora com Agregao da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Coimbra (orientadora)

Doutora Carolina Moreira da Silva de Fernandes de Sousa


professora coordenadora da Escola Superior de Educao da Universidade do Algarve

agradecimentos

Sendo sempre ingrata a tarefa de um agradecimento quando se sente que esta corre o risco de conter omisses, devo, no entanto, deixar aqui expresso o meu reconhecimento a todos aqueles, que mais de perto e de uma forma ou de outra, tornaram possvel este trabalho. Em primeiro lugar Professora Doutora Maria de Lurdes Cr, pela sua orientao cientfica, apoio, confiana, dedicao e pelos conhecimentos transmitidos que estaro sempre presentes no percurso da vida. Ao Professor Doutor Meireles-Coelho pelo incentivo e por ter acreditado neste trabalho. Aos restantes professores do Mestrado. s educadoras de infncia que participaram neste estudo. Cndida Jardim, Laurinda Almeida e Lisa Silva pelos sbados, momentos de alegria e partilha, pelo conforto nas horas de desnimo, pelas sugestes e pacincia demonstradas. Aos verdadeiros amigos que incansavelmente me apoiaram na recolha bibliogrfica. Zitinha pelo esprito crtico e pela capacidade de aguardar, sem data, o que devia ter sido feito ontem. Finalmente, o meu reconhecimento e a dedicao deste trabalho aos meus pais pelo estmulo, apoio permanentes e pelo esforo e sacrifcios de uma vida inteira.

palavras-chave

Avaliao, desenvolvimento pessoal e social, creche, currculo.

resumo

Nesta investigao pretendemos estudar a avaliao do desenvolvimento pessoal e social de crianas dos 0 aos 3 anos em creche a partir de grelhas de observao que construmos com base em Bluma et al. (1994), Rigolet (2000), Gleitman et al. (2003), Doan-Sampon et al. (1999) e Cr (1994), que validmos na fase inicial do trabalho com educadoras de infncia que trabalham em creche. Procuramos, tambm, contribuir para a clarificao da relevncia de uma proposta pedaggica (currculo) para a creche atendendo, portanto, qualidade desse contexto e s suas funes: guarda e educativa. Assim, a adequao e regulao da prtica pedaggica a cada criana e ao grupo passa, no s, pelo cumprimento de um currculo adaptado aos interesses e necessidades de cada criana, mas tambm, pelo acompanhamento regular individualizado das mesmas. As grelhas de observao/avaliao, um dos vrios instrumentos de avaliao, possibilitam ao educador de infncia realizar um acompanhamento mais prximo, registar a informao recolhida, organizla e, dessa forma, adequar o processo educativo. A importncia da avaliao destacada por diversos autores de entre os quais Brazelton e Chamar (1989) que constatam que quanto mais pequena a criana mais necessidade tem de avaliaes ininterruptas.

keywords

Evaluation, personal and social development, day-care centers, curriculum.

abstract

With this research we intend to study the assessment of the personal and social development of 0 to 3 year-old children, according to the observation and evaluation tables created based on Bluma et al. (1994), Rigolet (2000), Gleitman et al. (2003), Doan-Sampon et al. (1999) and Cr (1994). In the preliminary stage of the research, these tables were valid by young children caregivers who work at day-care centers. The objective of this research is to contribute with an educational proposal of a curriculum for day-care centers, not only to provide them quality but also to there functions: child guardian and educational. This way, the appropriate educational practice for each child will be focused not only on a curriculum designed to meet the needs and interests of each one, but also on a regular and individualized support for each child. The observation and evaluation tables created by children caregivers to observe the children are one of the many methods used to assess individuals. It enables them to provide a more efficient assistance to the children, it allows a closer follow-up on each child, it enables to gather more information and last but not least, it facilitates the education process. The importance of children assessment is supported by many authors such as Brazelton and Chamar (1989). They defend that the younger the child is the higher are its needs of a continuous and rigorous assessment.

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ndice

Introduo ............................................................................................................ 15 Parte I Enquadramento terico.......................................................................... 19 1. Acolhimento de crianas at trs anos: evoluo da situao em Portugal ..... 19
1.1. Modalidades de acolhimento .................................................................................19 1.2. Qualidade do acolhimento em creche....................................................................20 1.3. A creche com funes educativas .........................................................................22 1.4. O contexto educativo na creche ............................................................................25 1.5. Evoluo da legislao para creches ....................................................................27

2. Teorias do desenvolvimento pessoal e social das crianas dos 0 aos 3 anos. 37


2.1. O desenvolvimento cognitivo perspectivado por Piaget .........................................37 2.2. Etapas da personalidade da criana na perspectiva de Wallon .............................41 2.3. Posicionamento de Piaget e Wallon na origem do pensamento da criana ...........45 2.4. Importncia atribuda por Piaget e Wallon aco da criana ..............................49 2.5. O pensamento e a linguagem estudados por Piaget e Wallon...............................52 2.6. Piaget e Wallon: a importncia do jogo no desenvolvimento da criana ................54 2.7. Teoria ecolgica do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner........................56 2.8. Teoria bruneriana do desenvolvimento intelectual .................................................61 2.9. O desenvolvimento da criana na perspectiva de Brazelton..................................66

3. Perspectivar um currculo dos 0 aos 3 anos..................................................... 79


3.1. Definio de currculo............................................................................................79 3.2. Orientaes pedaggicas para a creche ...............................................................80 3.3. Princpios educativos da creche ............................................................................87 3.4. Modelo curricular: interpessoal-ambiental .............................................................89 3.5. Proposta curricular dos 3 meses aos 3 anos .........................................................91
3.5.1. Expresso e comunicao ..........................................................................................91 3.5.2. Conhecimento do mundo............................................................................................94 3.5.3. Formao pessoal e social .........................................................................................95

4. Avaliao dos 0 aos 3 anos.............................................................................. 97


4.1. Avaliao para a educao de infncia .................................................................97 4.2. Avaliao como actividade educativa ..................................................................101 4.3. Observao/avaliao .........................................................................................104 4.4. Instrumento de observao/avaliao .................................................................106 4.5. Princpios de referncia para a avaliao ............................................................107 4.6. Avaliao da criana at aos trs anos ...............................................................109 4.7. Grelha de avaliao do desenvolvimento pessoal e social ..................................111
4.7.1. Grelha de avaliao do desenvolvimento pessoal e social (0-1 ano) .........................112 4.7.2. Grelha de avaliao do desenvolvimento pessoal e social (1-2 anos)........................120 4.7.3. Grelha de avaliao do desenvolvimento pessoal e social (2-3 anos)........................127

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Parte II Investigao-aco ............................................................................. 135 1. Metodologia da investigao .......................................................................... 135


1.1. Opes metodolgicas........................................................................................ 135 1.2. Amostra .............................................................................................................. 136

2. Instrumentao e procedimentos ................................................................... 139


2.1. Procedimentos .................................................................................................... 139 2.2. Instrumentao ................................................................................................... 139

3. Apresentao e anlise interpretativa............................................................. 141


3.1. Apresentao e anlise interpretativa dos resultados do Questionrio 1 .......... 141 3.2. Apresentao e anlise interpretativa dos resultados do Questionrio 2 .......... 156

Concluso........................................................................................................... 159 Bibliografia.......................................................................................................... 165 Anexos................................................................................................................ 172


Anexo I ...................................................................................................................... 173 Anexo II ..................................................................................................................... 177 Anexo III .................................................................................................................... 180 Anexo IV .................................................................................................................... 189 Anexo V ..................................................................................................................... 196

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ndice de figuras, quadros e grficos

Figura 1 Modelo ecolgico de Bronfenbrenner...................................................................................................57

Quadro 1 Questionrio 1 e grelhas de observao/avaliao do desenvolvimento pessoal e social...........137 Quadro 2 Questionrio 2....................................................................................................................................138 Quadro 3 Que tipo de avaliao realiza?..........................................................................................................152

Grfico 1 educador na creche por opo? ....................................................................................................141 Grfico 2 O educador na creche necessita de competncias e saberes especficos?..................................142 Grfico 3 Relao entre a opo de ser educador na creche e a necessidade do educador possuir competncias e saberes especficos....................................................................................................................143 Grfico 4 Qual a funo do educador na creche?............................................................................................144 Grfico 5 Em que situaes sente maior dificuldade com crianas at aos trs anos?................................145 Grfico 6 Quais os aspectos mais relevantes na prossecuo da qualidade dos cuidados prestados s crianas at aos trs anos? ..................................................................................................................................146 Grfico 7 Quais as principais diferenas entre a creche e o jardim-de-infncia? ..........................................146 Grfico 8 Um currculo para a creche tem que possuir caractersticas diferentes das de um currculo para o jardim-de-infncia? ................................................................................................................................................147 Grfico 9 Elabora um currculo para a creche?................................................................................................148 Grfico 10 Relao entre as caractersticas de um currculo para a creche e a elaborao de um currculo para essa valncia.................................................................................................................................................149 Grfico 11 Qual a rea de desenvolvimento a que atribui maior importncia?..............................................149 Grfico 12 Qual a rea de desenvolvimento a que atribui maior importncia?..............................................150 Grfico 13 Avalia o seu trabalho? .....................................................................................................................151 Grfico 14 Avalia o desenvolvimento das crianas?........................................................................................151 Grfico 15 Relao entre a avaliao do trabalho em creche e a avaliao do desenvolvimento das crianas..................................................................................................................................................................152 Grfico 16 Aproveita as rotinas dirias para avaliar?.......................................................................................154 Grfico 17 Comunica os resultados das avaliaes? ......................................................................................154 Grfico 18 Quando comunica os resultados, a quem o faz?...........................................................................155 Grfico 19 Planificao do processo educativo................................................................................................155 Grfico 20 Instrumento de observao/avaliao na creche...........................................................................156 Grfico 21 Grelha de observao/avaliao utilizada......................................................................................157

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Abreviaturas

IPSS Instituies Privadas de Solidariedade Social CRSS Centro Regional de Segurana Social UB Urie Bronfenbrenner

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Introduo

O ttulo completo desta dissertao, que no pode ser usado por razes formais, seria: Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos: perspectivao de um currculo. Como nota de abertura importa explicitar alguns factores que determinaram a sua realizao. As inquietaes, dvidas e interrogaes que surgiram no primeiro emprego, em contexto de creche, logo aps o trmino da licenciatura, foram sentidas muitas vezes como perda de rumo e acompanhadas por um certo sentimento de incapacidade. A formao inicial incidiu sobretudo na valncia de jardim-de-infncia, o que desencadeou um conjunto de dificuldades no trabalho desenvolvido com crianas at aos trs anos. Ao partilhar estas preocupaes com outros colegas da mesma formao, o sentimento era geral, todos se sentiam pouco preparados para os modos de actuar com crianas desta faixa etria. Sendo assim, a necessidade de aprofundar conhecimentos no mbito da creche com funes educativas e na faixa etria em questo levou inscrio no Curso de Formao Especializada em Formao Pessoal e Social e mais tarde ao ingresso no Mestrado em Cincias da Educao na rea de especializao de Formao Pessoal e Social. A avaliao do desenvolvimento pessoal e social at aos trs anos foi o caminho encontrado para aclarar noes de acolhimento de crianas, teorias de desenvolvimento infantil, orientaes pedaggicas para a creche e avaliao nesta faixa etria. No panorama da educao de infncia a avaliao no tem merecido especial destaque. O mesmo se passa com a avaliao do desenvolvimento pessoal e social das crianas at aos trs anos em contexto de creche. No entanto, relevado por diversos autores a importncia da avaliao em fases da vida posteriores e nveis de ensino seguintes. Embora seja do conhecimento comum que a criana at aos trs anos de idade adquire uma srie de competncias de impacto slido para o desenvolvimento ulterior, no tem sido salientada a importncia destas serem acompanhadas desde cedo por educadores de infncia, sendo frequentemente substitudos por auxiliares sem formao adequada. Ainda que os primeiros meses de vida sejam considerados como um perodo dedicado ao sono, prestao de cuidados e ao choro, o educador tem uma noo clara que se trata, tambm, de um perodo desenvolvimental extremamente rpido. Os bebs que aparentemente se limitam inactividade encontram-se numa fase de permanente ateno, capazes de absorver tudo o que passa em seu redor.

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Os educadores de infncia, e principalmente os que exercem funes em creche, de todos os docentes, so os menos credveis para a nossa sociedade e portanto, no tm sido alvo de grande ateno e investigao no que respeita s suas prticas educativas e mais especificamente nos seus procedimentos avaliativos. A creche como lugar onde se do as experincias da separao, a emergncia da linguagem, a construo de relaes afectivas, a promoo da autonomia, entre outras aquisies, um contexto educativo extremamente frtil. Falar da creche muito mais do que tratar de uma instituio, das suas qualidade e defeitos, da sua necessidade social ou da sua importncia educacional. falar da criana, de um ser humano pequeno, mas exuberante de vida. Assim, como primeiro espao pblico habitado pela criana, para ser promotora de socializao e auto-realizao, tem que ser pensada com base nessas duas vertentes do que educar uma criana. A primeira etapa da educao bsica constitui um espao de educao quando pais e profissionais entendem que o processo de desenvolvimento de uma criana desta idade envolve cuidados como a sade, nutrio e higiene, alm das aprendizagens que realiza com os adultos, com as outras crianas e os objectos presentes no meio fsico. Quando os profissionais e familiares tm noes claras dos seus papis, vendo a creche como aco complementar, e no substituta da famlia, compreendem o significado e o valor do trabalho com crianas podendo cooperar entre si. Posto isto, com este estudo, e uma vez que a documentao escasseia nesta temtica, pretende-se estudar a avaliao do desenvolvimento pessoal e social de crianas dos 0 aos 3 anos em creche a partir de grelhas de observao construdas a partir de vrios autores e que foram validadas numa fase inicial do trabalho, contribuir para melhorar as prticas educativas dos profissionais incentivando um acompanhamento mais rigoroso e individualizado das crianas e tambm para aperfeioar as respectivas tcnicas de observao e avaliao. Atendendo portanto, ao que Zabalza (1992) considera ser o desenvolvimento pessoal e social das crianas, ou seja, em contextos educativos esse passa pelo desenvolvimento da personalidade o que implica desenvolver as suas capacidades, dot-las de instrumentos e recursos necessrios para assumirem um comportamento autnomo e responsvel e serem capazes de enfrentar os problemas com flexibilidade e esprito inovador; e, ainda, pelo estabelecimento de parmetros de relao entre a criana e os outros, o que pressupe a aprendizagem de valores, normas e regras de conduta, modos de pensar e agir e apropriao de capacidades expressivas e comunicativas. O que s se torna possvel com um mtodo de trabalho devidamente estruturado. O

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Relatrio para a UNESCO vem reforar esta posio e o facto de a educao dever contribuir para o desenvolvimento integral das crianas atravs daquilo que designa por pilares: aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser e aprender a conhecer. Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as actividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes (Delors et al., 1996: 77). O desenvolvimento pessoal e social abrange as aptides necessrias para a criana compreender e lidar com seus sentimentos, interagir com outras pessoas e afirmar-se como pessoa. Esse desenvolvimento baseia-se no seu relacionamento com os pais e outras pessoas, abrange o que ela acha de si mesma, como aprendiz, e o seu sentido de responsabilidade perante si e os outros. Na perspectiva de Santos et al. (2005) o desenvolvimento pessoal e social no tem limites, aberto e experiencial na medida em que as vivncias ocasionam momentos pessoais nicos, intransferveis e inadiveis. Os objectivos desta investigao prendem-se, ento, com a identificao de teorias do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos fundamentadoras desse desenvolvimento e das grelhas a elaborar; a elaborao de uma grelha de observao que permita a comparao das diferentes teorias do desenvolvimento pessoal e social at aos trs anos; e o ltimo prende-se com o perspectivar de um currculo para a creche, com o qual seja possvel avaliar e activar o desenvolvimento pessoal e social at aos trs anos. Este estudo parte do pressuposto de que a primeira infncia vai do nascimento at cerca dos 3 anos, altura em que a criana ter atingido uma autonomia mnima nas diferentes faces da personalidade: psicomotricidade, linguagem, socio-afectividade e raciocnio; a maioria dos educadores concebe, como sua principal funo na creche, o desenvolvimento de competncias para a autonomia da criana em todos os domnios do desenvolvimento; os educadores de infncia a desempenhar funes em creche avaliam o processo educativo e o desenvolvimento das crianas; e por fim as grelhas de observao exigem um acompanhamento mais prximo das crianas e a activao e avaliao do desenvolvimento pessoal e social. O trabalho organiza-se segundo uma seco de ndices, com um ndice geral, um ndice de figuras, quadros e grficos. Seguidamente encontra-se uma introduo sucedida pelo

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corpo do trabalho composto por duas partes. A primeira parte, inteiramente dedicada ao enquadramento terico, composta por quatro captulos (1, 2, 3 e 4) onde tentamos reequacionar conceitos considerados importantes para a problemtica em estudo. Na segunda parte, dividida em trs captulos (1, 2 e 3) apresenta-se a contribuio pessoal no mbito da observao/avaliao do desenvolvimento pessoal e social das crianas dos 0 aos 3 anos. Ainda no que se refere primeira parte, afigurou-se-nos como fundamental reflectir acerca da situao portuguesa relativamente ao acolhimento de crianas at aos trs anos, procurando evidenciar as diversas modalidades e qualidade desse acolhimento com base na legislao existente e as funes educativas do contexto de creche. O captulo seguinte enfatiza as teorias em desenvolvimento pessoal e social do nascimento at aos trs anos nomeadamente as teorias de Jean Piaget, Henri Wallon, Urie Bronfenbrenner, Jerome Bruner e T. Berry Brazelton. O terceiro captulo problematiza a questo do currculo para o contexto de creche, descreve princpios educativos para esse contexto, expe um modelo curricular interpessoalambiental e apresenta um contributo pessoal sugerindo um currculo a adoptar nesse contexto. Finalmente, o quarto captulo centra-se na avaliao como componente do processo educativo, nas tcnicas e instrumentos de observao e registo como forma de organizar a informao recolhida e adequar o processo educativo. Apresenta ainda, uma contribuio pessoal de uma grelha de observao/avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0-1 ano; do 1-2 anos e dos 2-3 anos. Na segunda parte da dissertao referimo-nos ao estudo realizado com educadores de infncia a desempenhar funes em creche. Inicialmente apresentamos uma contextualizao do estudo com a explicitao da metodologia da investigao. O captulo seguinte aborda a instrumentao e os procedimentos e o terceiro captulo inclui a apresentao e anlise interpretativa dos dados recolhidos. Por fim, apresenta-se a concluso tecendo algumas consideraes acerca de toda a investigao realizada.

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Parte I Enquadramento terico

1. Acolhimento de crianas at trs anos: evoluo da situao em Portugal

A grande alterao social que levou ao aumento do nmero de mes a trabalhar fora de casa afectou os cuidados a prestar criana, levando ao alargamento de respostas sociais destinadas a acolher crianas. Brtolo Paiva Campos considera, ento, que medida que o nmero de mulheres a trabalhar fora de casa aumenta, a sua capacidade para apoiar a famlia diminui, implicando assim que o cuidado e guarda das crianas seja assegurado por instituies educativas (Campos, 1991). As respostas sociais mais significativas so a creche, para crianas entre os 3 meses e os 3 anos, e o jardim-deinfncia, a partir dos 3 anos at idade de entrada para o 1 ciclo do ensino bsico. A mulher-me-trabalhadora tende a procurar o melhor local para deixar o seu filho. Embora haja contextos de acolhimento de crianas a oferecer boas condies, existem tambm outros que no so satisfatrios. 1.1. Modalidades de acolhimento A oferta educativa para as crianas dos 3 meses aos 3 anos pode ser dividida em ofertas no formais e ofertas formais. As primeiras so constitudas por entidades como a famlia, amigos, vizinhos, empregadas domsticas, amas no licenciadas e baby-sitters. No que respeita s modalidades formais considera-se, mediante o Ministrio da Educao (2000): Ama, a pessoa que por conta prpria e mediante retribuio, cuida de uma ou mais crianas (at um mximo de 4) que no sejam suas parentes ou afins, por um perodo de tempo correspondente ao trabalho ou impedimento dos pais; Creche, a resposta social de mbito socio-educativo que se destina a crianas dos 3 meses aos 3 anos de idade, durante o perodo dirio correspondente ao trabalho dos pais, proporcionando s crianas condies adequadas ao seu desenvolvimento harmonioso e global cooperando com as famlias em todo o seu processo educativo. O horrio usual de funcionamento da creche entre as 4 e 11 horas dirias, 5 dias por semana; Mini-creche, uma organizao pequena e de ambiente semelhante ao familiar, incluindo 5-6 crianas;

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Creche-familiar, o conjunto de amas, no inferior a 12 nem superior a 20, residentes na mesma zona geogrfica, enquadradas tcnica e financeiramente pelos Centros Regionais de Segurana Social, Santa Casa da Misericrdia de Lisboa ou Instituies particulares de Solidariedade Social. 1.2. Qualidade do acolhimento em creche No processo de desenvolvimento da criana intervm vrios factores inerentes a ela prpria, mas tambm caractersticas contextuais. Para Portugal (1998b) a importncia de contextos educativos de qualidade no necessita ser sublinhada. A grande maioria das pessoas concorda que a creche no um lugar destinado exclusivamente guarda de crianas, mas principalmente um meio educativo. Sendo o atendimento prestado varivel e frequentemente de baixa qualidade. A qualidade do contexto uma questo difcil de abordar pelo facto de se tratar de um conceito subjectivo, um valor a atingir, sem parmetros definidos. De acordo com Katz (1992), mencionada por Gabriela Portugal (1995), a qualidade dos contextos educativos para a infncia pode ser avaliada segundo a perspectiva do adulto em geral, que identifica caractersticas do contexto, dos equipamentos e do programa; da criana, que tem em conta a forma como o contexto experienciado por si; das famlias, dos tcnicos e dos educadores que desempenham funes na creche e como estes experienciam o programa. Acerca da qualidade dos cuidados e educao de bebs e crianas pequenas realizou-se um seminrio em Inglaterra em 1990 que apontou como principais aspectos de qualidade de um contexto: 1 A qualidade das relaes entre adultos e crianas, devendo estabelecer-se relaes afectivas fortes entre crianas e adultos; 2 A qualidade dos espaos, equipamentos e recursos dos contextos para crianas; 3 A qualidade das experincias de aprendizagem das crianas (Portugal, 1995). A autora mencionada considera que, na creche, a ateno dada natureza e qualidade das interaces que so estabelecidas com as crianas so um factor peculiar da qualidade de um programa. A qualidade do contexto de creche depende, tambm, em larga escala dos tcnicos que nela intervm, bem como do ambiente educativo. Alava e Palcios (1993) descrevem erros que o pessoal das creches e jardins-de-infncia deve evitar, nomeadamente: dedicar-se funo sem possuir uma slida formao, que possibilite e assegure o xito do seu trabalho; no cumprir escrupulosamente as diferentes normas de higiene e profilcticas; impedir a iniciativa da criana, com a criao de um ambiente excessivamente rgido, uniforme e carente de estmulos; no respeitar o ritmo de evolu-

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o de cada criana, forando, por vezes, as suas aprendizagens ou estancando-a em fases j ultrapassadas; no permanecer permanentemente alerta face ao estado emocional das crianas; no estimular convenientemente as diferentes reas de desenvolvimento; desconhecer o ambiente familiar de cada criana; remeter para as crianas os sentimentos que lhes inspiram os pais; trabalhar em funo dos pais e no em funo das necessidades da criana. A qualidade da creche igualmente destacada por Papalia et al. (2001: 272) mencionando que o impacto da qualidade dos cuidados prestados sobretudo importante para os bebs, dado que, interaces incitadoras com adultos responsivos se tornam cruciais para o seu desenvolvimento cognitivo, lingustico, emocional e social. Independentemente de como os bebs e as crianas pequenas so cuidadas, as experincias dos 3 primeiros anos de vida constituem um alicerce para o seu desenvolvimento futuro. Os autores citados apresentam uma listagem de aspectos a ter em conta para escolher uma creche com qualidade, pois de acordo com Chambrun (1978) a escolha deste servio no deve cingir-se apenas superqualificao terica do pessoal. A creche est licenciada? Com regras definidas pelo estado em relao a sade, incndios e segurana? O estabelecimento limpo e seguro? A creche inclui grupos pequenos, um ratio adulto-criana elevado e uma equipa de pessoal estvel, competente e altamente envolvida? Os adultos que prestam cuidados possuem treino sobre o desenvolvimento da criana? As pessoas que prestam cuidados so calorosas, afectuosas, responsivas e sensveis? Revelam autoridade mas no so demasiadamente restritivas e controladoras nem apenas figuras de guarda das crianas? O programa promove hbitos de sade adequados? O programa proporciona um equilbrio entre actividades estruturadas e jogo livre? As crianas tm acesso a brinquedos e materiais educativos que estimulem a mestria de competncias cognitivas e de comunicao ao ritmo individual de cada uma? O programa promove a auto-confiana, a curiosidade, a criatividade e a autodisciplina? O programa encoraja as crianas a colocarem questes, a resolverem problemas e a tomarem decises? O programa ajuda os pais a melhorarem as suas prticas educativas?

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O programa promove a cooperao entre os estabelecimentos pblicos e privados da comunidade?

A qualidade do ambiente educativo depende, ainda, das condies de trabalho apresentadas aos profissionais de educao. Atendendo a este pressuposto, Katz, referenciada por Gabriela Portugal (1995), afirma que o ambiente educativo s pode ser bom para uma criana se for igualmente bom para o adulto que com ela trabalha. Isto implica que os adultos tratem as crianas da mesma forma que so tratados. Assim, torna-se necessrio atender a todos os elementos que directa ou indirectamente influenciem o trabalho desenvolvido com as crianas, nomeadamente: carga horria, ratio adulto-criana, salrios, funes a desempenhar, entre outros. 1.3. A creche com funes educativas A integrao de crianas pequenas na creche amplia e alarga o prprio universo inicial, uma vez que, o contacto com outras crianas e com adultos de origens e hbitos culturais diversos promove oportunidades de aprendizagem. A forma como cada um se v, depende do modo como visto pelos outros. As caractersticas principais de cada criana e a aceitao das mesmas por parte dos colegas e educadores tem um grande impacto na formao da sua personalidade e da sua auto-estima, uma vez que, a sua identidade est em permanente construo. A criana conhece e percebe progressivamente os outros como diferentes, o que representa uma condio essencial para o desenvolvimento da sua autonomia. Brtolo Paiva Campos menciona que uma das funes dos centros educativos, em todo o mundo, assegurar o cuidado e a guarda das crianas enquanto as mes esto ausentes para trabalhar. No entanto, no devem limitar-se apenas a essa funo social, podendo tambm assegurar um tipo de educao prximo do que teriam em casa. O autor refere a existncia de mes que mesmo no trabalhando fora de casa recorrem aos centros educativos para que estes lhes guardem os filhos, libertando-as assim um pouco do cuidado com os mesmos. A educao fora de casa supletiva da educao familiar, no entanto, outros factores evidenciam uma funo complementar extremamente importante para o desenvolvimento da criana para alm da educao familiar, mesmo quando as mes no trabalham (Campos, 1991: 19). Irne Lezine considera que a creche proporciona criana estmulos que a famlia desconhece, fornece possibilidades de socializao mais ricas que muitas famlias (Lezine, 1978). Esta posio reforada pelo autor j citado referindo que a educao fora de casa se revela importante para as crianas de todas as camadas sociais, tendo em linha de conta que a famlia se torna incapaz de

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assegurar, sozinha, o tipo de educao que se considera indispensvel nos nossos dias. [...] estima-se que o mundo de hoje e de amanh exige um desenvolvimento da criana que a quase totalidade das famlias no estaria em condies de assegurar (Campos, 1991: 20). Na creche as crianas tm maiores oportunidades de aprender, de cooperar, de estabelecer relaes de amizade, de manifestar os seus sentimentos, de iniciar e exercer a sua autonomia e de serem auto-suficientes. Cimaz (1978) constata que as creches e jardinsde-infncia desempenham um papel de substitutos, desempenhando em simultneo um trabalho social e de educao. Assim, distingue, no seu papel, duas funes essenciais: ensinar a criana a brincar e socializ-la. A creche como instituio educativa tem vindo a afirmar-se, uma vez que, desempenha um papel preponderante na estimulao e desenvolvimento harmonioso das crianas, apoiando-se em objectivos pedaggicos promotores de um desenvolvimento adequado. Nesta linha, Carvalho (2000) considera que a aco educativa na creche deve ser compreendida como um acto impulsionador do desenvolvimento infantil, nos aspectos bsicos de interaco e de estimulao, no devendo descuidar a satisfao das necessidades fsicas e fisiolgicas. Gabriela Portugal (1995) menciona Pascal, que refere que nos anos 90 trabalhar com crianas era considerado pela sociedade como uma profisso pouco credvel e de baixo estatuto, que requeria pouca actividade intelectual, rigor e credibilidade. Hoje em dia continua a prevalecer a ideia de que suficiente gostar de crianas e ser-se afectuoso. Numa perspectiva tradicional, aquilo que os bebs realmente necessitam de serem alimentados, de dormir, de descansar, de rotinas e de higiene. Tudo isto necessrio e bsico. uma perspectiva que ainda assim se verifica, assumindo-se frequentemente que qualquer pessoa capaz de assegurar a satisfao dessas necessidades. A autora menciona Rouse (1991) que no partilha desta ideia reforando o ponto de vista segundo o qual apenas algumas pessoas so capazes de prestar cuidados e experincias educativas a bebs ou crianas pequenas. Os bebs devem aprender a expressar-se e a compreender emoes, comunicar, perceber coisas acerca dos outros, objectos e situaes. Se a criana pensada como um ser importante e nico, tambm o educar possui uma tarefa nica. Nesta linha de pensamento Spodeck e Saracho (1998) destacam que poucas pessoas nascem com o desejo de ensinar crianas ou com competncias necessrias para isso, e tanto o desejo como as competncias so requisitos essenciais para o ensino bem sucedido. Bettelheim, citado por Siebert (1998: 81) partilha desta ideia e vai

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mais alm, adverte que o amor no suficiente. A relao feita por pessoas, por circunstncias, objectos, espaos e tempos, vontades e desejos explcitos []. Os profissionais que trabalham com crianas muito pequenas necessitam de qualidades especiais, de conhecimentos e formao adequada ao fornecimento de experincias de aprendizagem e desenvolvimento. De acordo com Gabriela Portugal, o educador deve ser algum que permita o desenvolvimento de relaes de confiana e de prazer, com base na ateno, nos gestos, nas palavras e nas atitudes. Deve estabelecer limites claros e seguros que permitam criana sentir-se protegida em relao a decises e escolhas para as quais ela no possui maturidade, mas que permitam o desenvolvimento da sua autonomia e da auto-confiana. Deve ainda ser verbalmente estimulante, com capacidade de empatia e de responsividade, promovendo a linguagem da criana atravs de interaces recprocas, assim como, o seu desenvolvimento socio-emocional (Portugal, 1995). semelhana desta autora Spodeck e Saracho (1998) consideram que um bom educador deve conhecer medidas bsicas de segurana e de sade; conhecer tcnicas de planeamento e conduo de actividades educativas, de conduo de grupo e conhecer ainda o contedo das necessidades das crianas. Os educadores devem avaliar o potencial e as necessidades de cada uma para planearem experincias educativas bem sucedidas, desenvolver currculos adequados s capacidades das crianas, planear a curto prazo e facilitar a aprendizagem criando um ambiente propcio. O Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto, aprova o perfil especfico de desempenho profissional do educador de infncia. Assim, na educao pr-escolar, o perfil do educador de infncia tem por base o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem. Aponta que a formao do educador de infncia pode, igualmente, capacitar para o desenvolvimento de outras funes educativas, nomeadamente no quadro da educao das crianas com idade inferior a trs anos. Este diploma refere as competncias no mbito da concepo e desenvolvimento do respectivo currculo atravs da planificao e avaliao do ambiente educativo, bem como, de actividades e projectos curriculares; da organizao do ambiente educativo; da observao, planificao e avaliao; e da relao e da aco educativa. Nos primeiros trs anos de vida os interesses e as capacidades da criana so modificados rapidamente. Desta forma, atravs de observaes atentas, conhecimentos vrios e uso imaginativo de distintos recursos torna-se possvel desenvolver actividades estimulantes que permitam a vivncia de oportunidades de concentrao e descoberta. O educador de infncia responsvel pela articulao entre o brincar e as necessidades de

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aprendizagem da criana apresentando alternativas s ideias correntes de que o trabalho com bebs pouco motivador Para alm da responsabilidade j indicada, Lezine (1978: 165) considera que a tarefa dos educadores consiste em conceber um ambiente que proporcione s crianas estmulos ricos e variados, ajudando-as a multiplicar as experincias e os projectos. A creche um local privilegiado para o estabelecimento de relaes afectivas. No entanto, a relao educador-criana, ainda que substituta da da me, possui caractersticas diferentes da relao me-criana. Segundo Falk, referido por Portugal (1995), os educadores no devem dirigir-se s crianas com sentimentos maternos de tipo instintivo, o seu interesse deve incidir no bem-estar da criana e no seu processo de desenvolvimento, devendo estabelecer uma relao afectiva autntica. Gabriela Portugal considera que do ponto de vista da teoria do attachment, a qualidade da relao educador-criana dever ser uma das variveis mais importantes, pois se a criana estabelecer uma boa relao com o educador, a separao da me ser facilitada. Alm disso, quando a criana fica perturbada com a ausncia materna, o educador com quem a criana estabeleceu uma boa relao pode funcionar como uma boa base de segurana. Se as necessidades de ligao afectiva da criana so devidamente preenchidas por um educador atravs de um comportamento responsivo e emptico, durante a ausncia da me, pouco provvel que a criana desencadeie processos defensivos ao lidar com a separao materna (Portugal, 1996: 19). Da mesma forma Spodek e Saracho (1988) referem que a interaco contnua do educador com as crianas e a qualidade destas interaces pode ser mais importante do que as prticas instrucionais especficas. Papalia et al. (2001: 272) enfatizam que o elemento mais importante na qualidade da creche a pessoa que presta cuidados criana ou a educadora. O modo como as crianas se relacionam com as figuras que lhes prestam cuidados pode influenciar fortemente o seu comportamento com pares. O educador tem um papel preponderante na prossecuo da qualidade do contexto educativo, inicialmente atravs do estabelecimento de relaes de confiana e posteriormente do desenvolvimento de um currculo adequado, bem como, da organizao estrutural do ambiente da creche. 1.4. O contexto educativo na creche De acordo com Gabriela Portugal, a habitabilidade de um determinado contexto pode ser

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estruturada de acordo com trs nveis: 1 Segurana e sade satisfao de necessidades fsicas e preveno de doenas. Este nvel reforado por Spodek e Saracho (1988) que referem que numa creche a maior preocupao deve incidir no bem-estar fsico das crianas. 2 Funcionalidade adequabilidade do espao a diferentes objectivos funcionais; 3 Conforto psicolgico e satisfao esttica ambiente que satisfaz necessidades como a privacidade, estimulao sensorial, sentido de pertena e envolvimento e apelos estticos (Portugal, 1995). A mesma autora releva que durante muitos anos se considerou que a criana afectada pelo ambiente, sobretudo em relao a aspectos como a temperatura do ar, da gua, fraldas secas ou molhadas e barulho. importante, assim, que haja um controlo cuidadoso das temperaturas e ventilao, precaues sanitrias, e que os equipamentos no representem perigos. No entanto, mais recentemente, foi considerado que a criana no se limita a sensaes corporais. Alm da temperatura e textura das superfcies, a criana muito pequena percebe a organizao e aparncia do seu ambiente. Assim sendo, o conforto psicolgico, o nvel funcional e a satisfao esttica so aspectos a contemplar na concepo dos ambientes de desenvolvimento e aprendizagem. Nas palavras da autora, o ambiente da creche no definitivo. Planear, alterar, avaliar e voltar a alterar um processo contnuo da busca da qualidade e do que melhor se adeqe s crianas em questo. O espao fsico de uma creche constituiu, ento, um elemento extremamente importante assumindo-se como uma estrutura de oportunidades. uma condio externa que pode favorecer ou dificultar o processo de crescimento pessoal e o desenvolvimento das actividades. Proshansky e Wolfe, referidos por Zabalza (1992), apontam dois tipos de influncias exercidas pelo meio ambiente: influncias directas, quando provocam, impedem, facilitam ou dificultam uma determinada conduta ou processo a desenvolver e influncias simblicas, quando no o ambiente em si mesmo, mas sim, a percepo e interpretao que os sujeitos fazem dos diferentes aspectos do ambiente, o que condiciona a sua conduta e a marcha das actividades. Zabalza (1992) apresenta o espao como sendo bidimensional, ou seja, como contexto de aprendizagem e crescimento pessoal e como contexto de significados. A primeira dimenso refere-se ao facto de que tudo o que a criana faz/aprende suceder num ambiente, num espao cujas caractersticas afectam a sua conduta ou aprendizagem. A forma como o ambiente se organiza condiciona a vivncia das vrias experincias. O espao tambm um contexto de significaes. A distribuio e o equipamento do espa-

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o na educao o cenrio onde actuam as figuras das mensagens educativas. nessa relao figura/cenrio que se gera o significado. O facto de o educador manusear o ambiente significa que tem conscincia do papel que o meio desempenha no desenvolvimento da criana e da necessidade profissional de controlar o ambiente como contexto de aprendizagem. Desta forma, adopta uma postura construtiva e consciente em relao ao ambiente da sala, sentindo-se protagonista do seu manuseamento e modificando-o medida que as condies do processo lho exijam. Porm, como refere o autor citado, o protagonismo do professor na planificao do ambiente pressupe que ele reserve para si prprio um papel secundrio de guia auxiliar no desenvolvimento do processo. Uma vez organizado o espao a prpria criana que se converte em protagonista e opta por aquilo que mais a atrai. O educador pode compensar lacunas, orient-la na tarefa, reforar o seu trabalho, embora sejam o meio e ela prpria a desempenhar os papis mais relevantes. Da mesma forma, Lezine (1978) destaca a importncia do ambiente e considera que estando este devidamente estruturado, organizado, permitir criana fazer previses, comparaes e manipulaes diversas assegurando um bom desenvolvimento das suas capacidades posturo-motoras, bem como, o desenvolvimento dos mecanismos da inteligncia em formao. Assim, mantendo o interesse da criana desperto, proporcionando ocasies em que contactam e trocam brinquedos, se ajudam e imitam, garante-se um bom equilbrio socioafectivo, respondendo s respectivas necessidades em funo do crescimento e das qualidades de cada uma. Sendo o ambiente fsico uma parte de tudo aquilo que em conjunto faz a qualidade de um contexto, igualmente importante so os princpios educativos, isto , o currculo. Quando a educao uma preocupao constante na creche, o educador educa, desenvolvendo um currculo e no desempenhando o simples papel de guardador de crianas. De acordo com Spodek e Saracho (1998) o currculo refere-se s experincias organizadas de aprendizagem propiciadas s crianas. Esta questo do currculo, por ser um elemento de extrema importncia no contexto de creche, merecer especial destaque mais adiante, no captulo 3. 1.5. Evoluo da legislao para creches A forma de promover a qualidade da creche e de todos os contextos que ela envolve, passa pelo cumprimento adequado da legislao e pela sua adaptao realidade existente.

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De acordo com o Decreto-Lei n. 350/81, de 23 de Dezembro, dadas as condies de vida vigentes da poca, principalmente nos meios urbanos, assistiu-se a uma proliferao crescente de estabelecimentos ou servios com fins lucrativos, com o objectivo de apoiar crianas em idade pr-escolar, bem como, pessoas idosas ou diminudas. Este decreto obriga os equipamentos sociais e de exerccio de actividades com fins lucrativos, no campo da segurana social, a possurem um licenciamento prvio. Neste diploma so atribudas aos centros regionais de segurana social competncias para fiscalizarem os equipamentos sociais com fins lucrativos, para passarem os alvars e aplicarem multas. O Decreto Regulamentar n. 69/83 de 16 de Julho, regulamenta o Decreto-Lei n. 350/81 de 23 de Dezembro. No artigo 2., referente caracterizao dos equipamentos designa: [] infantrios os estabelecimentos destinados a acolher, durante o dia, crianas de idade compreendida entre os 3 meses e os 3 anos com o objectivo de lhes proporcionar condies adequadas ao seu desenvolvimento. O Despacho Normativo n. 131/84, de 25 de Julho, em conformidade com o referido no artigo 4. do Decreto-Lei n. 350/81 de 23 de Dezembro, sustenta que a entrada em funcionamento dos edifcios destinados a estabelecimentos que se integram no mbito do citado diploma e a sua alterao ou remodelao depende de vistoria prvia a efectuar pelo Centro Regional de Segurana Social da rea da respectiva localizao. No Despacho Normativo n. 131/84 so aprovadas as normas reguladoras das condies de instalao e funcionamento dos infantrios e jardins-de-infncia com fins lucrativos. Assim, a Norma XIX refere-se ao pessoal dos estabelecimentos explicando que as unidades de pessoal necessrias ao normal funcionamento dos estabelecimentos, para assegurar nveis adequados na qualidade da prestao de servios, sero definidas pelos Centros Regionais de Segurana Social, em harmonia com as normas gerais aprovadas pelo Ministrio do Trabalho e Segurana Social. O Decreto-Lei n. 30/89, de 24 de Janeiro, veio reforar a capacidade fiscalizadora dos Centros Regionais e sujeitar obrigatoriamente o licenciamento prvio de instalaes e o funcionamento de estabelecimentos que desenvolvam actividades de apoio social no mbito da aco social exercida pela Segurana Social. Assim, e tendo em conta os princpios presentes no referido Decreto-Lei, so aprovadas as Normas Reguladoras das Condies de Instalao e Funcionamento das Creches com Fins Lucrativos, em Despacho Normativo n. 99/89 de 27 de Outubro de 1989 emitido pelo Ministrio de Emprego e da Segurana Social. De acordo com as Normas Reguladoras das Condies de Instalao e Funcionamento das Creches com fins Lucrativos as creches so estabelecimentos

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que acolhem crianas em nmero igual ou superior a cinco. Os objectivos especficos das creches prendem-se com o atendimento de cada criana de forma individualizada num clima de segurana afectiva e fsica que favorea o seu desenvolvimento global; partilhar com a famlia cuidados e responsabilidades do processo evolutivo de cada uma e despistar precocemente qualquer inadaptao ou deficincia, encaminhando as situaes detectadas de forma adequada. O ensino pr-escolar (dos 3 aos 6 anos), embora no seja obrigatrio, est contemplado na Lei do Bases da Sistema Educativo, sendo recomendado a todas as crianas dessa faixa etria. No entanto, as creches no so englobadas no mesmo sistema e dependem inteiramente do Ministrio do Emprego e Segurana Social. Sob a tutela deste ministrio encontram-se as creches de cariz oficial (Centro Regional de Segurana Social e Autarquias) e particular (Institutos Particulares de Solidariedade Social, empresas, cooperativas e estabelecimentos com fins lucrativos. Os servios dependentes do Centro Regional de Segurana Social (C.R.S.S.) dependem orgnica e funcionalmente dos C.R.S.S. ou das Misericrdias e so mantidos integralmente por verbas destes organismos, bem como, pelas comparticipaes das famlias. As Instituies Particulares de Solidariedade Social (I.P.S.S.) so instituies com tradies muito antigas em Portugal que desenvolvem actividades de solidariedade social muito diversificadas, particularmente, ao nvel do apoio social a crianas, jovens, idosos e deficientes. So apoiadas pelo Estado atravs de acordos de cooperao mas, ainda que apoiadas financeiramente pela Segurana Social, no esto vinculadas a normas de funcionamento, por exemplo, quanto a critrios de admisso, composio quantitativa e qualitativa dos efectivos de pessoal ou avaliao de actividades desenvolvidas, o que pode comprometer, em alguns casos, a qualidade dos servios prestados. A maior parte da cobertura existente, no mbito das creches, realizada por estas instituies. Os servios dependentes de Cooperativas de Solidariedade Social esto sujeitos aco tutelar da Segurana Social, realizando-se o apoio por parte do estado atravs de acordos de cooperao. Os estabelecimentos de empresas destinados a desenvolver aces socio-educativas em benefcio dos respectivos trabalhadores e seus filhos, embora mantidos pelas prprias empresas, eram tutelados pela Segurana Social quanto a normas de instalao e funcionamento. Contudo, a legislao actual no explcita quanto tutela deste tipo de servios (Portugal, 1995). De acordo com a autora citada, os estabelecimentos com fins lucrativos esto sujeitos ao licenciamento e fiscalizao dos C.R.S.S. e atentos aos fins socio-educativos prosseguidos. Embora com autonomia face ao sistema de Segurana Social, estes servios so subsidirios do sistema, face deficiente cobertura do pas, sobretudo, nas zonas urba-

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nas. Todavia, os servios que muitos destes estabelecimentos oferecem so de m ou insuficiente qualidade, na medida em que s, excepcionalmente, dispem de boas condies de funcionamento, fazendo concorrncia desleal aos estabelecimentos licenciados, praticando preos mais reduzidos custa da inexistncia de meios humanos e materiais adequados. No sentido de controlar esta situao o Governo fez aprovar legislao, referida anteriormente, repondo a obrigatoriedade do licenciamento e da fiscalizao destes servios e definindo as condies de instalao e funcionamento das creches e jardinsde-infncia desta natureza. A mesma autora explica ainda que, alm destes servios tutelados pela Segurana Social, existem ainda outras entidades que desenvolvem actividades de proteco e educao de crianas, filhos dos seus scios ou beneficirios. Assim, por exemplo, alguns Ministrios, atravs das suas obras sociais, tm creches e jardins-de-infncia para os seus trabalhadores, destacando-se ao nvel da creche os Servios Sociais do Ministrio da Sade. As creches em particular no tm praticamente enquadramento normativo quanto ao seu funcionamento, constituindo excepo as creches particulares com fins lucrativos e as creches dependentes dos servios sociais do Ministrio da Sade. Assim sendo, o Despacho Normativo n. 99/89 de 27 de Outubro de 1989 complementado, mais tarde, por um Guio Tcnico, editado em 1996 pela Direco Geral da Aco Social, que refere que a creche surge como uma resposta social desenvolvida num equipamento, que se destina a acolher crianas de idades compreendidas entre os 3 meses e os 3 anos, durante o perodo dirio correspondente ao trabalho dos pais. Neste espao a criana deve ser amada, respeitada na sua originalidade e ajudada a desenvolver-se harmoniosamente (Rocha et al., 1996). Ramirez, Penha e Loff (1998), citados por Portugal (1995), afirmam que o pessoal que existe na maioria das creches, seja do ponto de vista quantitativo ou qualitativo, est muito aqum das recomendaes preconizadas, sendo em nmero insuficiente tanto os tcnicos de enquadramento como o pessoal de apoio. A avaliao da qualidade dos servios prestados da competncia dos Centros Regionais de Segurana Social, ainda que no existam critrios gerais para controlo de qualidade. Um estudo realizado pela DECO em colaborao com o Instituto Nacional de Defesa do Consumidor, sobre a qualidade das creches e jardins-de-infncia, relativamente a aspectos como o espao fsico disponvel, o equipamento educativo, o nmero de educadores e a segurana e higiene das instalaes, evidencia graves lacunas, concluindo que o

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panorama global das creches e jardins-de-infncia deixa muito a desejar. Esse estudo considerou que as principais causas da situao insatisfatria encontrada se prendem com a inexistncia de legislao e fiscalizao adequadas e, ainda, com a falta de recursos tcnicos e financeiros das instituies (Portugal, 1995). Ramirez, Penha e Loff (1998), apontados pela autora citada, consideram que os servios de proteco e educao disponveis para crianas esto longe de responder s necessidades das mesmas, quer em termos quantitativos, quer em termos qualitativos. Salientam lacunas graves, designadamente pelo facto de: No existir uma poltica integrada relativa infncia, o que determina que as aces desenvolvidas surjam de uma forma isolada e desarticulada verificando-se lacunas, falta de coerncia e de sequncia. No existir um enquadramento legal adequado relativo s condies de instalao e funcionamento dos diferentes tipos de servios, verificando-se que as normas existentes para a maioria das creches, alm de no salvaguardarem condies tcnicas e pedaggicas adequadas, no que se refere ao nmero, qualificao e taxas de enquadramento do pessoal, o seu mbito de aplicao depende do tipo de instituio (oficiais ou particulares, com ou sem fins lucrativos), o que contribui para acentuar a desigualdade de oportunidades entre as crianas. A participao dos pais no que respeita definio de medidas de proteco, ao nvel da criao, gesto, organizao e funcionamento dos servios ser reduzida. Se verificar pouca participao na definio das linhas de orientao e organizao dos servios, por parte do pessoal tcnico, sendo a sua experincia praticamente ignorada na definio de linhas orientadoras e programticas. As condies de trabalho do pessoal dos servios variarem com o tipo de suporte jurdico, salientando-se as condies gravosas, face aos outros trabalhadores do sector, dos profissionais das I.P.S.S., no que se refere a remunerao, a taxas de enquadramento e acesso formao em exerccio, o que, para alm de contribuir para a discriminao destes trabalhadores, provoca uma insatisfao e desmotivao com as inevitveis consequncias no acolhimento das crianas. A formao tcnica dos profissionais no obedece s necessidades reais dos servios, designadamente no que se refere aos servios destinados ao acolhimento de crianas dos 0 aos 3 anos. As normas de financiamento das I.P.S.S. no contribuem de forma decisiva para a melhoria da qualidade dos servios e para garantir o acesso das crianas mais necessitadas queles servios.

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De acordo com o Guio Tcnico, a implantao das creches deve considerar a taxa de cobertura (insuficiente ou nula) considerando como principais factores: zonas em que o ndice de mo-de-obra feminina maior, zonas com maior taxa de natalidade e zonas mais atractivas populao jovem (Rocha et al., 1996). Nesta linha de ideias, a Norma III do Despacho Normativo n. 99/89 de 27 de Outubro de 1989 considera que a localizao das creches deve obedecer s seguintes condies: inserir-se em zonas habitacionais com acesso facilitado e boa exposio solar e estarem devidamente afastadas de zonas industriais poluentes, ruidosas e insalubres. Granger (1976: 77) vai mais alm considerando que de preferncia a creche deve ficar situada perto das reas de residncia das crianas, estando assim prxima dos locais que lhe so familiares e evitando longos trajectos. A zona de localizao da creche deve ser dotada de infra-estruturas de saneamento bsico, redes de energia elctrica, gua e telefones. Devendo, ainda, a mesma situar-se junto de servios de sade e socio-educativos (Rocha et al., 1996). No que respeita s condies das instalaes das creches, de acordo com Granger (1976) podem funcionar em edifcios construdos de raiz ou em edifcios totalmente adaptados. Segundo Silva (2002: 13) falar em espaos educativos intencionalmente desenvolvidos para essa funo reportarmo-nos a uma realidade muito recente em termos histricos []. No entanto, um edifcio construdo de raiz possui inmeras vantagens pois pode tornar-se mais seguro, na medida em que, ao longo da sua construo, podem prever-se acidentes e assim, proceder-se sua anulao; permite tambm que as actividades sejam planificadas de acordo com o que mais adequado e no de acordo com as instalaes j existentes, possibilitando, desta forma, um melhor aproveitamento do espao exterior. Contudo, o funcionamento de creches em edifcios adaptados pode ser igualmente vivel, desde que sejam realizadas obras que criem as condies adequadas (Granger, 1976). A Norma III do Despacho Normativo em anlise destaca que a creche deve ocupar, preferencialmente, todo o edifcio, com excepo dos pisos situados abaixo do nvel do solo, que devem destinar-se a servios de apoio. Nos casos em que a creche ocupa apenas parte do edifcio, deve ocupar preferencialmente, o rs-do-cho e andares subsequentes at ao 2 andar. Para alm disso, as suas reas devem ser independentes, com excepo da entrada, que pode ser comum aos restantes andares do prdio. Em casos excepcionais, podem ultrapassar o 2 andar, desde que o edifcio possua boas condies de acesso e segurana, de comunicaes internas e de evacuao fcil e rpida em situa-

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o de emergncia (Rocha et al., 1996). Rocha et al. (1996) em conformidade com o Despacho Normativo n. 99/89 constata que o edifcio onde funciona a creche deve ser apropriado com adequada exposio solar e condies indispensveis no que respeita ventilao e arejo. Da mesma forma, as salas de permanncia das crianas devem ser iluminadas e arejadas e possuir aquecimento adequado. O estabelecimento deve possuir licena da utilizao das instalaes para exercer a actividade, bem como, um documento que comprove as condies de segurana, que dever ser actualizado periodicamente. Deve possuir, ainda, um certificado de vistoria sanitria actualizado frequentemente. Os mesmos documentos determinam que a creche deve ser composta pelos seguintes espaos: trios, berrio, instalaes sanitrias, salas de actividades, sala de refeies, cozinha, copa de leites, gabinetes, espaos ao ar livre. O trio de acolhimento um espao de entrada principal e de sada, no qual circulam todas as pessoas. Deve facilitar a ligao a outros espaos, destina-se igualmente ao acolhimento. O trio de servio destina-se entrada dos alimentos e sada de lixos. O berrio sendo um local destinado a crianas entre os 3 meses e a aquisio da marcha deve ser constitudo por uma sala de beros e por uma sala-parque com comunicao entre si, atravs de portas ou divisrias envidraadas, de forma a permitir uma observao constante. A sala de beros destina-se aos momentos de repouso, devendo permitir o obscurecimento, no deve exceder a capacidade mxima de 8 crianas, deve possuir 2m2 por criana e a disposio dos beros deve permitir o fcil acesso e circulao de pessoas. Estes devem ser individuais e de uma altura que permita criana, que na posio de p, ficar aproximadamente ao nvel do adulto. Na sala-parque, exige-se tambm uma rea de 2m2 por criana; esta sala destinada a momentos de maior actividade e deve estar equipada com uma bancada com tampo almofadado, banheira incorporada com misturador de gua corrente, com prateleiras para roupas de muda e local para arrumo de produtos de higiene. No caso do estabelecimento no receber crianas entre os 3 meses e a aquisio da marcha poder no existir berrio. A copa de leites destina-se essencialmente preparao de papas e biberes, devendo possuir uma bancada de trabalho, um frigorfico, um lava-loia, um fogo elctrico e um esterilizador de biberes. Tal como o berrio poder no existir quando o estabelecimento no receber crianas at aquisio da marcha. As salas de actividades destinam-se ao desenvolvimento de actividades ldicas e pedaggicas, sendo distribudas da seguinte forma: uma sala com capacidade para 10 ou 12

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crianas para cada grupo, com idades compreendidas entre a aquisio da marcha e os 24 meses, com rea mnima de 2m2 por criana e uma sala com capacidade mxima de 10 ou 12 crianas para cada grupo, com idades compreendidas entre os 24 e os 36 meses, com rea mnima de 2,5m2 por criana. Para alm do desenvolvimento de actividades as salas podem funcionar como local de repouso, quando este no existir isoladamente. Neste caso, e para as crianas a partir de 1 ano, no caso de se optar por colches, devem ser individuais, revestidos de material anti-transpirante e com espessura mnima de 10cm. As salas de actividades devem dispor de aquecimento regulvel que no liberte gases txicos, de um armrio constitudo por uma parte fechada, destinada ao arrumo de material pedaggico, e outra de prateleiras acessveis s crianas. As salas de actividades e outros espaos usados pelas crianas devem estar equipados qualitativa e quantitativamente com materiais necessrios estimulao do desenvolvimento das mesmas, devendo ser adequado faixa etria, estvel, cmodo, seguro, ser simples, sem arestas e de fcil limpeza. A cozinha, destinada preparao e confeco da alimentao das crianas, dever possuir o equipamento adequado capacidade da creche. A rea da sala de refeies deve situar-se perto da cozinha e dever aproximar-se dos 0,70m2 por criana, no devendo ser inferior a 9m2 no seu total. As instalaes sanitrias devem compreender um espao com lavatrios e sanitas em tamanho infantil, na proporo de um lavatrio para cada 7 crianas e uma sanita para cada 5 crianas a partir dos 2 anos. Deve possuir um compartimento com uma bancada com tampo almofadado, arrumos para produtos de higiene, prateleiras ou gavetas para roupas de muda, zona de bacios e local para sua arrumao e uma base de chuveiro com misturador de gua corrente quente e fria. O gabinete do director tcnico destina-se ao desenvolvimento de trabalho do director tcnico, recepo e atendimento de crianas e famlias, bem como, ao arquivo relacionado com a gesto financeira e de carcter administrativo da instituio. O espao que se destina ao pessoal dever compreender um gabinete, instalaes sanitrias com lavatrio, sanitas e chuveiro e uma zona para vestirios individuais. Nos estabelecimentos com capacidade inferior a 20 crianas poder existir um gabinete com rea mnima de 9m2 que poder funcionar como gabinete do director tcnico, do pessoal e como ncleo administrativo. O edifcio deve compreender uma rea isolvel que se destina permanncia de crian-

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as em situao de doena sbita; um espao destinado ao acolhimento; um outro para arrumo dos carros de bebs e materiais de natureza diversa com perfeitas condies de mobilidade que no influencie a funcionalidade dos espaos e, nos estabelecimentos em que haja tratamento de roupa, dever existir uma zona prpria e independente para o efeito. No que se refere rea exterior, destinada ao desenvolvimento de actividades ao ar livre, devem existir zonas de interesse para crianas, nomeadamente relvados, areia e gua. Quando esta rea no existir, pode ser utilizado um recinto pblico que esteja prximo do edifcio e que respeite normas de segurana. As condies de proteco e segurana do edifcio relacionam-se, em grande parte, com os materiais de acabamento utilizados, que devem permitir um eficaz isolamento trmico e contribuir para uma insonorizao adequada; devem ser lisos, antiderrapantes, de fcil limpeza e no inflamveis; as paredes devem ser regulares, sem rugosidades, pintadas de cores claras e facilmente lavveis; as portas e janelas devem ser de materiais que evitem riscos de acidentes e de fcil manuseamento. As instalaes devem ser equipadas com um sistema de aquecimento e ventilao. A iluminao (natural ou artificial) deve garantir um nvel de luz adequado ao desenvolvimento das crianas. O sistema elctrico deve estar protegido e fora do alcance das crianas e o aquecimento de guas deve ser feito, preferencialmente, atravs de um sistema de distribuio central ou atravs da utilizao de termoacumuladores. O funcionamento do estabelecimento refere-se ao conjunto das actividades que nele se desenvolvem e incluem todo o pessoal, as crianas, as famlias e a comunidade em que est inserido. Assim sendo, o funcionamento do estabelecimento processa-se com base na existncia de um projecto educativo, que deve ser programado e avaliado regularmente, para que seja contemplada uma articulao constante entre a famlia e a creche, com o objectivo de garantir uma continuidade educativa. O programa de actividades deve adaptar-se realidade existente e proporcionar s crianas um variado leque de experincias diversificadas de acordo com as suas necessidades e interesses. O Decreto-Lei n. 133-A/97 de 30 de Maio substitui o Decreto-Lei n. 30/89 de 24 de Janeiro, estabelecendo uma nova regulamentao dos estabelecimentos e servios privados em que sejam exercidas actividades de apoio social do mbito da segurana social. O referido Decreto-Lei, emitido pelo Ministrio da Solidariedade e Segurana

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Social, estabelece o regime de licenciamento e fiscalizao dos estabelecimentos e servios de apoio social no mbito da segurana social. O Decreto-Lei n. 268/99 de 15 de Julho de 1999, por sua vez altera o artigo 27 do Decreto-Lei n. 133-A/97 de 30 de Maio, referido anteriormente, estabelecendo a obrigatoriedade de um livro de reclamaes.

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2. Teorias do desenvolvimento pessoal e social das crianas dos 0 aos 3 anos

De acordo com Santos et al. (2005) o conceito de desenvolvimento foi transportado do domnio socio-econmico para o educacional com o intuito de explicitar a transformao do ser humano em interaco com a realidade. Por no se tratar de um processo linear e uniforme semelhante a todos os sujeitos, passa por fases de ruptura, mutao, adaptao que resultam da dinmica relacional de diversos factores. Sendo assim, a primeira fase da vida fundamental para o desenvolvimento da criana e tem um impacto deveras relevante para a situao social e psicolgica da mesma. Apresenta-se aqui uma sntese acerca do desenvolvimento infantil nos primeiros anos de vida da criana, focando algumas perspectivas sobre esta questo descrevendo vrias fases comuns do seu processo evolutivo, o que garantir uma certa previsibilidade e avaliao desse processo. 2.1. O desenvolvimento cognitivo perspectivado por Piaget O desenvolvimento intelectual da criana um processo temporal por excelncia (Piaget, 1983: 11). Piaget segue uma teoria fixada nos processos cognitivos (do conhecimento) e constri o seu modelo com base na sensrio-motricidade. A teoria apresentada pelo autor acerca do desenvolvimento humano , na opinio de Cr (1987), essencialmente, uma teoria de estdios. Piaget entende a inteligncia como o resultado da adaptao biolgica do indivduo, que resulta do equilbrio entre sucessivas assimilaes e acomodaes, sendo assim que se processa o desenvolvimento da criana. Descreve os estdios de desenvolvimento atravs das invariantes funcionais assimilao e acomodao. De acordo com Raposo (1983) a primeira, permite que um novo objecto ou situao sejam incorporados num novo conjunto de objectos e situaes j existentes, a segunda, nas palavras de Sprithall e Sprithall (1994), faz alterar o presente estdio de forma a integrar novas experincias. Assim, [] pode-se dizer que toda a necessidade tende primeiro a incorporar as pessoas e as coisas na actividade prpria do sujeito, portanto a assimilar o mundo exterior s estruturas j construdas, e segundo, a reajustar estas funes das transformaes sofridas, portanto a acomod-las aos objectos externos. [] este mecanismo de contnuo e perptuo reajustamento [] constitui a aco humana (Cr, 1987: 13). No que se refere inteligncia, a assimilao reporta-se a toda a ligao nova que

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integrada numa estrutura anterior, enquanto que a acomodao consiste numa alterao desses mesmos esquemas, em funo do objecto incorporado (Piaget e Inhelder, 1979). Piaget defende que a criana activa na medida em que elabora o seu prprio conhecimento atravs dos mecanismos anteriormente referidos, primeiro, sob a forma de aces e, posteriormente, sob a forma de operaes. Estas operaes so definidas como aces interiorizadas, ou seja, aces que no so executadas materialmente mas apenas interiormente, simbolicamente (Cr, 1987). O construtivismo uma das caractersticas da teoria piagetiana, uma vez que o prprio sujeito a construir as estruturas que esto na base da actividade cognitiva, numa adaptao permanente s interaces que lhe so apresentadas. Desta forma, a criana ao assimilar os objectos, tanto a aco como o pensamento acomodam-se a eles, reajustam-se a cada variao exterior. Pode chamar-se de adaptao ao equilbrio das assimilaes e acomodaes: [] esta a forma geral do equilbrio psquico e o desenvolvimento mental surge, assim, na sua organizao progressiva, como uma adaptao cada vez mais precisa realidade. (Cr, 1987: 18). Na opinio de Cr (1987), uma criana, enquanto beb, dispe de um conjunto de esquemas reflexos como o sugar, o ouvir, o olhar. As suas experincias so assimiladas a esses esquemas e estes ltimos, acomodam-se como resultado das experincias. Todos os esquemas constituem aces como agarrar, puxar, olhar, uma vez que, o beb no tem representao interna. Numa fase posterior, quando a representao simblica interiorizada, os esquemas da criana j sero representaes de aces e as novas experincias a que estar sujeita, sero assimiladas a esses mesmos esquemas que, por sua vez, se acomodaro em resultado das experincias. Segundo a mesma autora, o conceito de esquemas revela-se como um conceito fundamental para compreender a teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo. Esquema no mais do que aquilo que pode ser generalizvel numa dada aco. Na realidade, uma aco que possa ser repetida e generalizada a novas aces, compara-se a um tipo de conceito sensrio-motor. Quando Piaget se refere ao factor maturao no se refere apenas maturao nervosa, mas antes, a uma maturao que se encontra [] como que programada no interior do potencial da espcie humana. Todo o desenvolvimento do indivduo resulta do equilbrio entre assimilaes e acomodaes, o que lhe permite resolver os problemas que lhe surgem e adaptar-se realidade que o rodeia, independentemente do estdio em que se encontra. Estes factores esto em permanente interaco ao longo de todo o processo de desenvolvimento do sujeito, que se d [] por degraus sucessivos, por estdios [].

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Cada estdio ou perodo caracteriza-se pelo surgimento de novas estruturas e funciona, em relao ao estdio seguinte, como [] uma sub-estrutura da construo do edifcio cognitivo, uma forma particular de equilbrio da evoluo da inteligncia (Cr, 1987: 15). Piaget sistematiza os diferentes estdios de desenvolvimento cognitivo de diversas formas. Assim, ao perodo anterior ao aparecimento da linguagem, do nascimento aos 2 anos, denomina-se perodo sensrio-motor. O perodo compreendido entre o aparecimento da linguagem, por volta dos 2 anos e os 7/8 anos, designado por perodo properatrio. Segue-se o perodo das operaes concretas, entre os 7 e os 11 anos de idade, e, finalmente, o perodo das operaes formais, que se inicia aps os 12 anos de idade, prolongando-se at aos 15/16 (Cr, 2001). O primeiro perodo, o da inteligncia sensrio-motora, caracteriza-se por uma inteligncia essencialmente prtica, que permite criana construir [] um sistema complexo de esquemas de assimilao e de organizao do real, de acordo com um conjunto de estruras espacio-temporais e causais [] (Cr, 2001: 33). Sprinthall e Sprinthall (1993) reforam esta posio, uma vez que, a actividade cognitiva durante o estdio sensrio-motor se baseia na experincia imediata, proporcionada pelos sentidos. A actividade intelectual consiste, desta forma, na interaco com o meio, atravs dos sentidos. Na ausncia da linguagem, para designar as experincias ou para simbolizar e, portanto, recordar os acontecimentos e ideias, as crianas esto limitadas experincia imediata: vem e sentem o que est a acontecer, mas no tm forma de caracterizar a sua experincia. As respostas so determinadas pela situao. A ligao entre a criana e a experincia imediata, durante este primeiro estdio, significa que quase no existe nada entre a criana e o meio. A organizao mental encontra-se em estado bruto, sendo assim, a qualidade da experincia raramente significativa. Como tal, o que a criana aprende e a forma como o faz permanecer uma experincia imediata to vivida como qualquer primeira experincia. nesta fase que a criana comea a ser capaz de seguir um objecto com os olhos. Nas palavras de Cr (2001), o desenvolvimento intelectual do beb consiste, fundamentalmente, na aquisio do esquema do objecto permanente. Quando um objecto do interesse do beb tapado, este no consegue afastar o obstculo para lhe chegar. Mesmo que j seja capaz de o agarrar e puxar, no o faz, uma vez que, o objecto que desapareceu do seu campo perceptivo deixou de existir para ele. No fim deste perodo, o beb acredita j na permanncia do objecto, mesmo quando escondido em stios diferentes. ento capaz de acompanhar as deslocaes e de o procurar no local prprio. Esta capacidade de detectar e seguir objectos pode ser comparada a uma primeira etapa do

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reconhecimento. De acordo com Sprinthall e Sprinthall (1993), a busca visual fundamental para o desenvolvimento mental, tendo de ser aprendida antes que o conceito da permanncia do objecto o seja. medida que as crianas comeam a evoluir intelectualmente compreendem que, quando um objecto desaparece do seu campo de viso, continua a existir mesmo que no o vejam. O desenvolvimento da permanncia do objecto quase como o incio de uma memria elementar. As crianas passam a reter nas suas mentes uma imagem do objecto desaparecido. Fora do alcance visual deixa de significar inexistncia. O estdio seguinte, o pr-operatrio, dos 2 aos 7 anos, para Cr (2001) caracteriza-se essencialmente pelo desenvolvimento da funo simblica, ou seja, pela capacidade de usar o jogo simblico e a linguagem. O momento em que a criana substitui a aco pela sua representao, servindo-se de smbolos para comunicar, marca o incio do pensamento. A funo simblica refere-se capacidade de criar smbolos para substituir ou representar os objectos e de lidar mentalmente com eles. Outra caracterstica apresentada pela autora o egocentrismo. O pensamento incipiente nitidamente egocntrico dado que, assimilando o mundo exterior aos seus desejos, ao seu prprio mundo incapaz de se colocar no ponto de vista do outro. O modo de aprendizagem predominante neste estdio intuitivo. As crianas deliciam-se a imitar sons e a experimentar dizer muitas palavras diferentes. A vantagem deste estdio que as crianas se tornam capazes de criar livres associaes, fantasias e significados nicos ilgicos, de fingir que os bonecos so reais, de contar histrias e de ter conversas consigo prprias ou com objectos inanimados. Estas capacidades referem-se a formas que as crianas usam para experimentar a linguagem. O perodo pr-operatrio uma verdadeira oportunidade para facilitar o desenvolvimento da linguagem, pois [] as estruturas mentais no estdio pr-operatrio so amplamente intuitivas, livres e altamente imaginativas (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 107). Segundo Cr (2001), para alm destas caractersticas, o perodo pr-operatrio ainda caracterizado pela centralizao, ou seja, a criana focaliza apenas uma dimenso ao mesmo tempo, sendo incapaz de ter em conta mais do que uma dimenso ao mesmo tempo, e pela irreversibilidade que a incapacidade de a criana distinguir que a uma aco directa corresponde uma inversa. O estdio seguinte, o das operaes concretas prolonga-se dos 7 aos 11 anos. Neste perodo, as estruturas intuitivas transformam-se em aces mentais ou interiorizadas. neste estdio que adquire o conceito de conservao: da matria, do peso, da quantidade [] (Cr, 2001: 34). Aqui as crianas so sonhadoras, tm pensamentos mgicos e

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diversas fantasias. Iniciam-se na compreenso das relaes funcionais porque so especficas e porque podem testar os problemas. Ao abandonarem, sem reservas o seu pensamento mgico, fantasias e amigos imaginrios, tornam-se quase que exageradamente concretas. A capacidade de compreender o mundo passa a ser lgica. A transio para o estdio das operaes formais bastante evidente. A criana, agora adolescente, tem capacidade para testar hipteses, examinar os dados do ponto de vista lgico e antes de tirar concluses pensa sobre o seu prprio pensamento e sobre o pensamento dos outros apercebendo-se que pessoas diferentes tm pensamentos diferentes sobre a mesma ideia ou situao (Sprinthall e Sprinthall, 1993). 2.2. Etapas da personalidade da criana na perspectiva de Wallon atravs do meio que o desenvolvimento psicolgico se processa, pois, constitui um conjunto de circunstncias s quais o organismo humano reage. No entanto, no se trata de uma simples resposta a estmulos ambientais, uma vez que o meio sobre o qual o homem reage no somente o natural, sendo tambm um meio criado pela sua actividade. Isto , o meio no qual se desenrola o desenvolvimento psicolgico cultural por excelncia social. A concepo walloniana assenta na ideia de que o desenvolvimento se produz pelo ser humano no interior das relaes que estabelece entre si e com a natureza. As primeiras manifestaes psicolgicas da criana tm origem no funcionamento dos mecanismos viscerais. Nas etapas iniciais da vida, a criana encontra-se num estado de total impercia que a impede de satisfazer por si s as suas necessidades. Contudo, ao lado dessa incapacidade orgnica, possui um potente recurso desencadeador de reaces que despertam a ateno dos que a cercam. De acordo com Wallon, a primeira actividade eficaz da criana a capacidade de desencadear nos adultos aces que levem satisfao das suas necessidades sendo por essa razo que nessa etapa todas as suas possibilidades psquicas se orientam nesse sentido. A criana no tem condies de indicar com preciso o seu estado fisiolgico, cabe ao adulto interpretar as suas manifestaes. As diversas fases pelas quais passa ao longo do seu processo de desenvolvimento so marcadas por mudanas bruscas, nas quais a energia est centrada em si mesma, ou no outro. Trata-se de um percurso no qual se alternam os focos de ateno que dirigem a actividade da criana nas diversas fases de desenvolvimento psicolgico pelas quais passa (Scielo, 2003). Wallon (1975a) perspectiva que no desenvolvimento dos seres vivos existem metamorfoses visveis, que resultam em modificaes nas reaces do organismo e que provocam novas condies de existncia. Nestas mudanas possvel distinguir fases e etapas ou

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estdios de desenvolvimento nos quais podem existir coincidncias aproximadas e variveis, podendo, assim, um estdio apresentar dois tipos de fases. As fases correspondem alternncia entre os momentos em que a energia gasta e os momentos em que ela reservada ou recuperada. Fisiologicamente, referindo, em particular, o caso do sono e da viglia, a durao do sono do lactante ultrapassa, significativamente, o tempo de dispensa de energia no estado de viglia, pois, uma considervel poro das energias canalizada para a construo do seu organismo. H uma etapa da vida, a vida intra-uterina, preenchida exclusivamente pela fase do sono. Os centros nervosos e os rgos dos sentidos em desenvolvimento esto protegidos das agresses exteriores e, havendo provao de impresses sensoriais, s muito dificilmente o feto poder ser acordado. Aps o nascimento, porm, o tempo dirio de sono tende a diminuir gradualmente medida que os exerccios funcionais se juntam formao dos rgos. Paralelamente, alternam-se perodos de latncia e de maior actividade, de acordo com reaces de adaptao. No que respeita s etapas ou estdios de desenvolvimento, existem coincidncias aproximadas e variveis, podendo um estdio apresentar dois tipos de fases. Estdio da vida intra-uterina A vida intra-uterina, sendo a primeira etapa do desenvolvimento, coincide com uma fase de anabolismo quase total. O organismo materno satisfaz as necessidades do feto, que se encontra num estado de dependncia biolgica total. Na verdade, a criana comea por receber tudo da me. E, no entanto, torna-se muito cedo um pequeno ser no ventre da me. As reaces motoras do feto so reflexos de postura tambm visveis nos recm-nascidos e principalmente em bebs prematuros, mas que rapidamente perdem a sua autonomia e so integrados em comportamentos motores menos elementares. Funcionam como reaces globais em que determinadas atitudes do tronco e dos membros correspondem s vrias orientaes da cabea e aos seus deslocamentos no espao ou ainda, s diferentes flexes do pescoo (Wallon, 1975b: 204). Estdio de impulsividade motora O nascimento marca o incio de uma nova etapa. O primeiro reflexo respiratrio marca a entrada no mundo com ar, passando a criana a depender de si prpria, quanto s necessidades de oxignio. No que se refere a outros cuidados, o recm-nascido depende inteiramente da assistncia do seu meio ambiente, em particular da me. A satisfao das suas necessidades deixa de ser automtica, conhecer os sofrimentos da espera ou da privao e traduzi-los- exteriormente em espasmos, gritos e choros. Nesta etapa, os gestos so explosivos, sem orientao assemelhando-se mais a crises motoras do que a

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movimentos coordenados e apresentando-se como descargas musculares referentes ao tronco e que so to sacudidas e vagas nos membros superiores como precipitadas e automticas nos membros inferiores. um estdio de impulsividade motora. Os progressos ao longo deste, consistem numa repartio atravs dos msculos, em pontos de apoio tomados no meio exterior para mudar de posio, bem como, na formao de reflexos condicionados que se ligam a duas grandes necessidades da criana, a necessidades: alimentar e postural (necessidade de ser transportado, embalado e mudado de posio (Wallon, 1975a). Estdio emocional Wallon (1975a) destaca que o estdio emocional se desenvolve a partir dos 6 meses. A sua preparao apoia-se no carcter expressivo que as reaces condicionadas assumem. Por exemplo, quando os gritos da criana manifestam um sinal de desejo alimentar, rapidamente so acalmados com o bibero. Neste caso, a atitude da me estabelece entre ambos um sistema de compreenso mtua atravs de gestos, atitudes ou mmica, cuja base nitidamente afectiva. As relaes deste tipo, so a nica forma que a criana possui para satisfazer as suas necessidades bsicas. Ela une-se ao seu ambiente familiar atravs do estdio emocional. No final do primeiro ano ou incio do segundo, vira-se totalmente para o mundo exterior. Marca-se, desta forma, o incio do reflexo designado por Pavlov de reflexo de orientao ou de investigao. A criana responde s impresses que as coisas exercem sobre si, atravs de gestos. Estdio sensrio-motor e projectivo Entre o primeiro e o terceiro anos a actividade sensrio-motora torna-se diversa sob o estmulo do que se chama a lei do efeito. Este estdio caracterizado pelo desenvolvimento da actividade circular; pela explorao do meio, dos objectos e pela inteligncia das situaes; pela imitao e o simulacro e pelo nascimento da representao (Tavares e Alarco, 1984). As investigaes da criana permitem-lhe descobrir a qualidade das coisas, ao mesmo tempo que educam e estimulam a sua prpria sensibilidade. O resultado que obtm atravs das suas manipulaes, incita-a a repetir o mesmo gesto para usufruir novamente do efeito. Posteriormente, modifica o gesto para observar as modificaes desse efeito. No entanto, estas exploraes no ultrapassam o espao prximo, aquele que tem por raio de aco apenas o comprimento do brao. A actividade sensriomotora alarga-se, a partir do segundo ano, marcha e palavra. Apenas os deslocamentos activos lhe permitiro reduzir pessoalmente as distncias e sensibiliz-la para o lugar dos objectos, dos quais se pode aproximar ou afastar. A linguagem contribui igualmente para esta identificao, as primeiras questes referem-se aos nomes de objectos e aos

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lugares em que se encontram (Wallon, 1975a). O seu desenvolvimento social passa por etapas particularmente rpidas no momento em que aprende a falar e a andar. Andando a criana pode modificar vontade o seu ambiente e ao falar pode atribuir nomes diferenciados aos objectos (Wallon, 1975b). Durante o perodo em que se desenvolvem estes progressos do conhecimento, prepara-se o estdio do personalismo. Estdio do personalismo Este estdio surge por volta dos trs anos, em que se verifica um salto qualitativo no desenvolvimento da criana: a descoberta de si, da sua pessoa como um sujeito distinto dos outros sujeitos e dos objectos. caracterizado por um perodo de oposio e de inibio. Torna-se habitual uma atitude de recusa como se a nica preocupao da criana fosse salvaguardar a sua autonomia. A conscincia que ganha de si prpria torna-se visvel no emprego dos pronomes, deixa de falar de si prpria na terceira pessoa passando a utilizar e a ter significado o eu e o mim (Walllon, 1975a). Montaigne citado pelo autor refere que dos domnios humanos s so certos aqueles que cada um poder ter imediatamente de si prprio. Adopta como princpio de todo o saber o preceito socrtico Conhece-te a ti prprio. Descartes, igualmente referido por Wallon dava como fundamento da existncia a sua e consequentemente a do mundo e o facto de poder verificar o seu prprio pensamento Penso logo existo. O emprego do Eu Sujeito, referncia que a criana faz a si mesma e do Eu Complemento, frmula mais completa utilizada pela criana, que implica uma relao com o mundo exterior, s se torna regular por volta dos trs anos. Anteriormente a esta fase h a dificuldade em se distinguir como sujeito das suas situaes por que passa, falando de si prpria como o faria de outro e recorrendo ao seu nome para se designar a si prpria, frequentemente acompanhado pelo pronome na terceira pessoa (Wallon, 1975a). Estdio do pensamento categorial Para o autor, com o estdio da adolescncia/puberdade, que decorre entre os 6 e os 11 anos, o sincretismo da criana resolve-se, dando lugar s diferenciaes necessrias. Por este motivo, esta idade corresponde, em vrios pases, idade escolar. As relaes exigidas pela camaradagem e pela disciplina so mais variveis do que no seio familiar e devem poder mudar de acordo com o ambiente e as circunstncias, uma vez que, tambm estas so mutveis. A criana conhecer-se- como uma personalidade polivalente. Quando ajusta as suas condutas s circunstncias, ter de si prpria um conhecimento mais preciso e mais completo. No que concerne ao domnio da percepo e do conhecimento verifica-se igualmente uma evoluo, os diferentes traos dos objectos ou das

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situaes deixam de ser confundidos entre si, passando a ser comparveis. Surge, assim, o pensamento categorial, ou seja, a capacidade de variar as classificaes de acordo com as qualidades das coisas, de definir as diferentes propriedades e, segundo uma expresso de Piaget, de no mais confundir os seus invariantes entre si. Estdio da adolescncia e puberdade Este estdio , para Wallon (1975a), uma etapa de mudana e de extrema relevncia, separa a criana do adulto em que a primeira se tornar. Os sentimentos so ambivalentes: timidez e arrogncia, vaidade e gozo alternam-se e frequentemente combinam-se; o egosmo e o sacrifcio pessoal andam a par. O sujeito espanta-se perante si prprio e preocupa-se por no se conhecer, sente-se deslocado da sua prpria pessoa ou ento, no consegue reconhecer-se no seu passado. Perante as mudanas que em si ocorrem, tem a impresso do mistrio, o que o torna ainda mais indeciso nas suas relaes sociais. Sai do positivismo presente na idade anterior parecendo-lhe indispensvel descobrir a razo de ser das coisas e das pessoas, a sua origem e o seu destino. O mundo ganha uma nova dimenso. Podem ainda, alternar-se e combinar-se o esprito de dvida e o de construo, de inveno, de descoberta, de aventura e de criao. Todas as etapas que conduzem a criana do nascimento at idade adulta apresentam, segundo o autor em anlise, uma estreita ligao entre a evoluo da sua personalidade e da sua inteligncia. Em cada um destes estdios o dinamismo motor e a actividade mental encontram-se estreitamente relacionados determinando, pois, o modo de relao entre o organismo e o meio. 2.3. Posicionamento de Piaget e Wallon na origem do pensamento da criana A partir do primeiro quartel do sculo XX, Jean Piaget e Henri Wallon procuraram elaborar os passos da estruturao do pensamento da criana. Merani (1977) conclui que um fenmeno do qual o psiclogo no pode prescindir, caso queira explicar a origem do pensamento da criana, e que o educador no deve descurar, se deseja orientar convenientemente a sua tarefa, a considerao da inteligncia. Wallon escolheu o termo pensamento como contraposio ao de inteligncia empregue por Piaget. Piaget e Wallon so os primeiros psiclogos a reagir contra a exigncia de considerar o pensamento, a inteligncia, como algo que se deve desenvolver e defenderam que se trata de uma situao por construir e no de uma meta a alcanar. Piaget resolve o problema do ponto de vista da ontogenia, ou seja, do desenvolvimento da criana a partir do nascimento. Esclarece que, ao longo da evoluo das espcies,

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nesses perodos em que os nossos antepassados romperam definitivamente com a animalidade e se foram hominizando, adquirindo caractersticas que posteriormente seriam as nossas, se criaram estruturas sensoriais e motoras que, no homem actual, se repetem no nascimento de cada indivduo. Assim, antes de chegar a uma inteligncia na qual a linguagem desempenharia um papel importante, existe uma longa evoluo sensriomotora. Os primeiros movimentos instintivos como o mamar esto de acordo com a presena do seio, no entanto, os esquemas motores que os permitem esto, em grande parte, estabelecidos, consequentemente a assimilao preponderante (primeira etapa da inteligncia). O costume adquirido pela criana de chupar os dedos uma forma de imitao circular referente aquisio da noo do prprio corpo constitui a segunda etapa da inteligncia. A terceira etapa da inteligncia, dos trs aos seis meses, baseia-se numa imitao circular que procura repetir efeitos obtidos no mundo exterior. Dos oito aos dez meses surge a quarta etapa que estabelece a diferena dos esquemas que se referem a aces mdias e finas. Uma quinta etapa reflecte experimentao activa de efeitos novos. Por fim, com a sexta etapa, que surge aos dois anos, produz-se uma interiorizao dos esquemas que provm de um comeo de representao (Merani, 1997). O autor citado destaca que para Piaget todas estas etapas seriam intelectuais na medida em que supem acomodao e assimilao. O progresso provm de uma preponderncia crescente da acomodao, dado que, qualquer estrutura mais ou menos adaptativa inteligente. Ningum duvida de que o crebro humano possui estruturas que tornam possvel o pensamento e a inteligncia. Dentro desta considerao, Piaget estuda, em particular, a evoluo da sensrio-motricidade da criana, da qual deriva a inteligncia prtica, que por si mesma se apoia nos hbitos e associaes adquiridos e os combina. Assim sendo, o que inato na criana, conjuntamente com o recebido nos processos de adaptao e evoluo dos antepassados, conjuga-se com novas experincias e resolvese na actividade sensrio-motora. A inteligncia sensrio-motora determina, portanto, a insero do indivduo que cresce e se desenvolve num ambiente que lhe prprio. O conhecimento das coisas desfrutadas atravs da sensrio-motricidade diversifica-se, especifica-se e conceptualiza-se pela representao. Esta prpria do homem e, atravs do estudo das representaes espaciais, Piaget acredita que se descobre a continuidade entre o sensrio-motor e o representativo, entre a inteligncia das situaes, comum ao homem e ao animal, e a inteligncia conceptual, reflexiva, prpria e exclusiva do homem. Em resumo, para Piaget, passa-se directamente das aquisies sensrio-motoras para o conceptual. Enquanto as primeiras se realizam por meio de actividades, contedos concretos, o segundo converte essas actividades em esquemas conceptuais e os contedos

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concretos em significados abstractos por meio da linguagem. Conclui, tambm, que a partir do plano sensrio-motor a inteligncia se forma com base em adaptaes sensriomotoras elementares que, por meio de transformaes sucessivas, estdios, originam a inveno de novos meios de aco por combinao mental. A inteligncia seria, portanto, uma construo de relaes e o resultado de relaes que se geram umas com as outras e que formam uma nica, a organizao intelectual. Desta forma, o pensamento formal, a inteligncia conceptual, a reestruturao lgica dos esquemas sensrio-motores que funcionam como infra-estruturas (Merani, 1977). A hiptese de Piaget sobre a inteligncia tem a sua contrapartida na teoria sobre as origens do pensamento, que lhe oposta, a de Henri Wallon. Enquanto que Piaget parte da ontogenia, Wallon aponta a filogenia, ou seja, a origem e gnese da espcie a que pertence o indivduo e mais, da evoluo da matria. Wallon resolve a estruturao do pensamento nos nveis da teoria do conhecimento, isto , segundo se vai manifestando atravs da histria do gnero humano e da histria do indivduo. O estudo da evoluo psquica aponta, segundo o autor, para a inexistncia da estruturao do pensamento de acordo com categorias imutveis e permanentes. As categorias presentes em qualquer pensamento em evoluo revelam-se de carcter provisrio, de significado relativo na origem do pensamento. Desta forma, a inteligncia prtica, a actividade sensrio-motora de Piaget, captaria o objecto, apreend-lo-ia em si mesmo como objecto, mas sem chegar representao, passo que exige a transformao do objecto em smbolo e para o qual indispensvel a palavra. Para Wallon, as fontes do pensamento da criana, no so encontradas no terreno da sensrio-motricidade, no se verifica o predomnio da estruturao progressiva das operaes conceptuais. O verbal no oposto ao sensriomotor. Ambos os aspectos so imprescindveis para a representao e a sua confluncia, bem como, a sua anttese, to claras na criana, geram as estruturas formais da razo, o que significa adequao de linguagem e pensamento. Conclui-se que com a reestruturao conceptual, ambas no coincidem exactamente, mas que da nova situao de base (estdio sensrio-motor) e da nova estrutura mental (estdio conceptual) da sua oposio surge uma transformao. Essa transformao traduz-se na escolha de invariantes novas numa melhor integrao do real apercebido, ou seja, num novo nvel de pensamento. um processo de diferenciao e de identificao progressiva, ndice de que o pensamento em desenvolvimento se modifica por si mesmo e se transforma ao mesmo tempo com cada novo objecto apercebido e o objecto transformado passa desta forma, a integrar o conceito juntamente com a percepo anterior que o originou (Merani, 1977). Wallon clarifica que todo o problema da inteligncia um facto de interaco psicolgica

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ao nvel da estruturao do pensamento. Encontra interaco entre o real, que corresponde percepo sensrio-motora e a tarefa conceptual de discernir e integrar. Merani (1977) refere que a primeira coisa a ressaltar no pensamento infantil, segundo Wallon a descontinuidade. A criana mostra na sua conduta prtica ou intelectual perplexidade e indecises que parecem revelar conflitos. O desenvolvimento do pensamento na criana descontnuo, assinalado por crises e conflitos que Wallon compara a mutaes biolgicas e que provocam reestruturaes (no evolues) do comportamento. Nas referidas crises intervm dois factores: um factor biolgico maturao do sistema nervoso, que d criana novas possibilidades fisiolgicas e um factor social concede novas possibilidades sob a forma de estmulos e situaes novas. As ideias e a linguagem de cada indivduo dependem da sua idade psicobiolgica e da sua integrao social. Do conflito entre estes dois aspectos destaca-se o aparecimento de ideias e linguagens novas que representam para os indivduos em evoluo, a formao do seu pensamento e inteligncia. Este um processo dialctico indispensvel para criar os instrumentos do pensamento que se estabelece entre duas espcies de estruturas: as estruturas orgnicas, que so a base biolgica, e as estruturas mentais, cuja funo se resume a manifestar. O pensamento no elaborado unicamente por uma poro de massa cerebral nem to pouco por uma funo social, separadas, produto de uma integrao que conserva na sua actividade a unidade essencial para se manifestar e continuar a sua aco atravs da diversidade crescente das complexidades biolgicas e culturais. Na perspectiva de Wallon o pensamento um processo de diferenciao e integrao simultnea, ou seja, quando uma actua a outra est em potncia (Merani, 1977). As funes do pensamento tm um ponto inicial que, para Piaget, est na actividade sensrio-motora, enquanto que para Wallon, est na actividade verbal. De acordo com Sousa e Correia (1994) Piaget no se centra propriamente na linguagem, mas numa teoria geral da gnese e funcionamento das estruturas em geral, sendo a linguagem uma manifestao da funo simblica, surge aps as aquisies que a criana faz no plano sensrio-motor. A partir desse ponto inicial, Piaget cr descobrir uma srie ininterrupta de pontos iniciais das diversas funes que levam em linha recta inteligncia do adulto e cuja continuidade e semelhana no se altera ainda que o exerccio os diferencie. Para Wallon, o ponto inicial indica o instante no qual a funo se torna possvel tanto por obra das estruturas subjacentes do sujeito, como das actuantes do meio e esse ponto alcanase por diferenciaes e integraes coordenadas e essenciais da evoluo mental. At ao aparecimento de Wallon, a evoluo da criana realizava-se em linha recta, de forma progressiva e gradual. Cada idade representava um passo em frente, um nvel superior

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que exigia em simultneo um passo em frente e um nvel tambm superior na formao e informao que se devia dar. Esse desenvolvimento constante e gradual, devia ser identificado em todos os seus passos pelo psiclogo, seguido pelo educador e, se as regras da correlao entre desenvolvimento e educao eram respeitadas, os resultados deviam ser uniformes para todas as crianas, sem importar o meio, sem interessarem as condies de evoluo do indivduo referentes raa ou a circunstncias individuais. O desenvolvimento psicolgico da criana caminhava para o desenvolvimento de uma funo: a inteligncia. Inevitavelmente a criana devia alcan-la se fossem tomadas as providncias educativas adequadas (Merani, 1977). O autor mencionado destaca que com Wallon o desenvolvimento da criana j no se processa de forma gradual e contnua. uma continuidade sim, mas de reestruturaes. No se trata de em cada idade, estdio ou perodo se constiturem novas estruturas mentais por completamento ou aperfeioamento das da idade anterior, mas de que cada idade, estdio, perodo, representa uma estrutura completamente nova, diferente da anterior, ainda que sejam seus os elementos que intervm. As mudanas que se observam na criana e os perodos em que uma progride e outra da mesma idade retrocede, revelam-se como ponto inicial de novas reestruturaes. Assim sendo, o crescimento e o desenvolvimento no so um processo linear, mas descontnuo, no qual fases e perodos se entrecruzam e se opem dialecticamente, oposies de que resulta uma nova estruturao. Quando se inicia a constituio de uma nova estrutura mental, no significa que a anterior esteja totalmente constituda. Estas mudanas, de acordo com condies biolgicas ou do meio, significam que h etapas que podem ser saltadas, instaurar-se com durao desmedida ou inclusive dar lugar a um retrocesso, para logo a seguir, inesperadamente, um salto levar o indivduo em desenvolvimento a uma etapa nova sem passar por outras que se poderiam prever. Para Wallon inteligncia e pensamento no so sinnimos. A sensrio-motricidade aparece como ferramenta do pensamento e este a grande ferramenta da inteligncia funcionando como se de um trampolim se tratasse para a mesma. 2.4. Importncia atribuda por Piaget e Wallon aco da criana De acordo com o pensamento de Wallon (1975b), na criana cuja actividade comea por ser elementar, descontnua, espordica, cuja conduta no tem objectivos a longo prazo, o movimento tudo o que pode dar testemunho vida psquica, pelo menos at ao momento em que surge a palavra. Antes do aparecimento da linguagem, a criana para se fazer entender, apenas dispe de gestos, movimentos que se relacionam com as res-

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pectivas necessidades ou com o seu humor. O movimento contm, em potncia, as diferentes direces que a actividade psquica pode tomar. essencialmente a deslocao no espao, dividida em trs formas, que contribui para a evoluo psicolgica da criana. Pode ser passivo ou exgeno, ou seja, sob a dependncia de foras exteriores. Neste caso, apenas pode provocar reaces secundrias de compreenso ou de reequilbrio, que podem manifestar-se no ser humano desde o perodo pr-natal, reflexos labirnticos que desaparecem aps o nascimento. A segunda forma de movimento devida s deslocaes autgenas ou activas, seja do prprio corpo no meio exterior seja de objectos que nele se encontram: locomoo ou preenso. A ltima forma de movimento a deslocao de segmentos corporais ou das suas fraces, uns em relao aos outros. Tratamse de reaces posturais que se confundem, em parte, com as de equilbrio presente na primeira forma de movimento, mas exteriorizam-se como atitudes e como mmica. Estas trs formas de movimento relacionam-se e condicionam-se mutuamente. Existem para Wallon duas funes das quais resultam estdios de desenvolvimento psicomotor. A funo tnica, que caracterizada pela contraco muscular e a funo cintica que, por sua vez, caracterizada pelas deslocaes dos membros do corpo (Delmine e Vermeulen, 2001). No recm-nascido os movimentos assemelham-se a simples descargas ineficientes da energia muscular. Esta agitao suscitada pelas necessidades da criana e funciona como um sinal para o meio no qual provoca uma interveno. Desta forma, estabelece-se uma ligao que se especifica gradualmente segundo as exigncias da criana e de acordo com as circunstncias. Os primeiros gestos teis so gestos de expresso, so formas de expresso afectivas (Wallon, 1975b). semelhana de Wallon, Piaget considera que o desenvolvimento cognitivo depende da aco em qualquer dos estdios. Isto significa que o desenvolvimento das capacidades cognitivas no fixado nascena, mas antes, uma funo da aco apropriada durante cada estdio especfico. Para aprender as crianas precisam de ocupar-se com actividades apropriadas (Sprinthall e Sprinthall, 1993). A posio do autor consiste pois em situar o desenvolvimento cognitivo na experincia sensrio-motora. Piaget (1978) considera que a inteligncia aparece antes da linguagem e que se trata de uma inteligncia essencialmente prtica, incidente na manipulao de objectos e na utilizao de movimentos organizados em esquemas de aco. Cr (2006) destaca, ento, que a experincia motora est na origem da conscincia do sujeito, isto , o psquico constri-se na e pela actividade motora. O desenvolvimento das funes cognitivas na criana depende, assim, das estruturas sensrio-motoras, que constituem a origem das operaes ulteriores do pensamento. Significa isto que a inteligncia surge da aco no seu conjunto, na medida

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em que transforma os objectos e o real e que o conhecimento essencialmente assimilao activa e operatria. Na opinio de Wallon (1975b) o desenvolvimento da inteligncia na criana est ligado ao desenvolvimento da sua personalidade. O meio, no decorrer da existncia da criana, tem um papel primordial. Inicialmente comea por ser apenas um meio fsico, mas mais tarde, prprio da espcie humana, o meio fsico substitudo ou sobreposto por um meio social. Assim, partindo das relaes que ligam o indivduo ao seu meio, torna-se necessrio encarar o seu desenvolvimento como estando ligado s suas possibilidades de existncia. Wallon acredita que existe psicologia da criana desde o perodo fetal e que possvel encontrar nesta fase um tipo de relaes que se prolongar para alm do nascimento, a simbiose entre a criana e a me. Primeiramente a criana recebe tudo da me, a alimentao, o oxignio, parte das hormonas necessrias sua evoluo. H a dualidade da criana e das suas condies de existncia agrupadas na me. Aps o nascimento, todavia, a criana adquire autonomia respiratria, mas permanece dependente da me relativamente satisfao de todas as suas necessidades. Nesta fase, os nicos actos teis que a criana pode fazer, limitam-se a chamar a me atravs de gritos, atitudes e gestos. Gestos de expresso que permitem dominar o mundo exterior. Piaget, citado por Wallon (1975b), considera que a criana inicialmente vive fechada em si prpria, a fase de autismo, dado que se encontra num estado de sensibilidade quase unicamente vegetativo no qual as relaes tm pouco de psquico. Salienta que a criana s se socializa aos 6 ou 7 anos e surge como forma de explicao para o aparecimento da inteligncia propriamente dita, ou seja, a compreenso das relaes que podem existir, no s de pessoa para pessoa e entre membros da sociedade, mas tambm entre os vrios objectos ou entre as vrias noes sobre as quais a criana pode raciocinar. nesta idade que comea a representar os outros da mesma forma que se v a si prpria. Concebe entre ela e os outros relaes recprocas, numa espcie de ida e volta entre dois momentos do seu pensamento, sendo capaz de realizar operaes reversveis, consideradas por Piaget como o essencial da inteligncia. Para Piaget esta uma adaptao, pois, para aprender as suas relaes com a vida em geral necessrio determinar quais as relaes que existem entre o organismo e o meio ambiente. A inteligncia no aparece num dado momento do desenvolvimento mental, como um mecanismo completamente montado e diferente dos que o precederam. Apresenta uma continuidade com os processos adquiridos ou inatos referentes associao habitual e ao reflexo, sobre os quais se baseia ao mesmo tempo que os utiliza.

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2.5. O pensamento e a linguagem estudados por Piaget e Wallon Na perspectiva de Sousa e Correia (1994) a linguagem surge como a realizao mais fundamental que ocorre ao longo do processo de desenvolvimento humano. Como foi referido anteriormente, para Wallon o pensamento adquire realidade graas linguagem, que apresenta dois nveis. Um primeiro nvel afectivo, expresses sonoras que acompanham as reaces relacionadas com estados de afectividade, tais como, dor, esforo, alegria, medo, que servem para comunicar a outros seres que se passa por um desses estados ou simplesmente para acompanhar a realizao de um acto. Esta linguagem primria, pertence tanto ao homem como ao animal e o seu valor de significao geral, impreciso e muito concreto simultaneamente, porque nada pode surgir fora do estado afectivo que o provoca. A partir desta linguagem primria surgiu no homem a linguagem articulada, ou seja, a capacidade de utilizar um determinado nmero de sons para combin-los de diversas formas e criar assim palavras, sons compostos que podem ser aplicados a factos ou a fenmenos particulares (Merani, 1977). Nesta linha de pensamento, Rondal e Hurtig (1981) concordam que a linguagem deve ser entendida como uma funo complexa que permite exprimir e perceber estados afectivos, conceitos e ideias atravs de sinais acsticos ou grficos. Na opinio de Cr (2006) a linguagem como instrumento de comunicao serve para formular mensagens, que se tratam, pois, da manifestao de percepes e da compreenso do mundo pelo sujeito, permitindo no caso da criana, exteriorizar os seus estados afectivos, o que pensa, sente e experiencia. A autora menciona o perodo prlingustico, caracterstico da etapa anterior aos trs anos de idade, como sendo uma fase extremamente importante do ponto de vista do desenvolvimento ulterior, caracterizado pela aquisio das primeiras palavras e primeiras frases. De acordo com Bergeron (1977) as primeiras palavras aparecem entre os 9 e os 18 meses, sendo que, o aumento do vocabulrio relativamente lento no perodo que decorre entre a apario das primeiras palavras e o final do segundo ano de vida. Segue-se ento uma fase de bombardeamento lingustico, ou seja, passa-se de cerca de 20 vocbulos aos 18 meses para cerca de 1200 palavras aos 3 anos. A palavra, no verdadeiro significado de algo, introduz uma nova relao entre as coisas e entre a aco do indivduo sobre as mesmas, uma representao abstracta, quer seja das coisas com os substantivos, quer da aco com os verbos. O emprego da palavra indica uma durao, um intervalo intercalado entre estmulo e resposta, o emprego de uma representao. Significa a estruturao de uma nova actividade, o pensamento no

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funciona como resposta biolgica, mas como frmula de aco que, realizada ou no, se pode conservar na memria, repetir e transmitir pela lngua, constituindo o essencial da cultura. A introduo da linguagem transforma o valor e o significado da aprendizagem. No animal e no homem, antes da palavra, assiste-se ao sistema de tentativa e erro. Depois da palavra o homem pode assinalar objectos (substantivos), qualidades (adjectivos), tempo e lugar (advrbios) e a prpria aco (verbos). Deste modo, cria uma representao abstracta, com smbolos, do esquema alcanado com a aco e pelo facto de ser abstracta e composta por smbolos sonoros, pode transmiti-la aos seus semelhantes. Assim sendo, segundo Merani (1977), a tarefa completa da aprendizagem a aquisio de esquemas abstractos elaborados pela experincia de outros e o seu emprego como soluo em situaes semelhantes s que obrigaram sua criao. O pensamento gera-se no acto e exprime-se transmitindo e modificando as consequncias deste. Wallon cr que apenas existe pela estrutura que introduz nas coisas, e as referidas estruturas, como regularidade/irregularidade, semelhana/diferena, similitude/oposio, ou seja, que a base do conceito e do raciocnio constituem o conhecimento que reflecte a tarefa do pensamento. O pensamento determina e cria a existncia do indivduo e corresponde ao conjunto dos indivduos. No entanto, existe uma dinmica, uma forma e movimento da linguagem que depende de estruturas puras e exclusivamente individuais com limites fisiolgicos, capacidade de fonao e expresso afectiva e limites psicolgicos, representao e idealizao. A linguagem apresenta um valor restrito, dado que no vai mais alm da expresso de uma afectividade primria e apenas pode ser entendida pelos semelhantes na medida em que viveram esses estados (Merani, 1977). Na perspectiva de Sousa (1993: 31) a linguagem, para Piaget, ocupa um papel secundrio. Ela [] no basta para explicar o pensamento e o desenvolvimento cognitivo, pois as estruturas que a caracterizam tm a sua raiz mergulhada na aco e em mecanismos sensrio-motores mais profundos do que o facto lingustico. [] merc deste novo utenslio, que a criana consegue desligar-se do mundo sensrio-motor ao qual inicialmente esteve confinada. A inteligncia prtica, a actividade sensrio-motora de Piaget capta o objecto tal qual ele , apreende-o em si mesmo, mas sem chegar representao, passo este que exige a transformao do objecto em smbolo e para o qual indispensvel a palavra. Piaget (1967) refere que o desenvolvimento do vocabulrio e em simultneo a apreenso do significado das palavras por parte da criana demonstram o seu desejo de comunicar. Em Wallon, as fontes do pensamento da criana no devem ser procuradas no terreno da

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sensrio-motricidade. Portanto, isto no representa um corte entre as aquisies sensrio-motoras e as conceptuais, ainda que haja oposio entre as estruturas, produz-se uma interaco dialctica da qual resulta a estrutura definitiva do pensamento individual (Merani, 1977). Ao contrrio de Piaget, Wallon nunca fala das origens da inteligncia na criana, mas do pensamento. Com efeito, pensamento e inteligncia no reflectem duas facetas diferentes dum mesmo fenmeno, so dois fenmenos estreitamente unidos, mas distintos. O pensamento consequncia directa do processo de evoluo e adaptao biolgica. Parte da necessidade de equilbrio entre organismo e meio e o processo de adaptao assegurado pela actividade sensrio-motora, ou seja, pela sensibilidade fornecida pelo sistema nervoso e as respostas deste. A linguagem possibilita a simbolizao do acto, da aco e dos seus significados, de forma que, qualquer aco pode ser representada por um smbolo abstracto, a palavra. Por este caminho, actividade sensrio-motora, palavra e linguagem, acabam por fundir-se e constiturem o pensamento (Merani, 1977). 2.6. Piaget e Wallon: a importncia do jogo no desenvolvimento da criana O jogo a actividade caracterstica da criana, expressa Wallon (1968), porque esta, muitas vezes coloca nele uma aplicao extrema. Confunde-se facilmente com toda a sua actividade, enquanto esta se mantm espontnea. Inicialmente encontram-se os jogos puramente funcionais, depois os jogos de fico, de aquisio e de fabricao. Os jogos funcionais podem traduzir-se em simples movimentos, como estender e dobrar os braos ou as pernas, agitar os dedos, tocar os objectos e balance-los e produzir rudos ou sons. Reconhece-se uma actividade procura de efeitos. Com os jogos de fico, cujo tipo brincar com a boneca, montar um pau como se fosse um cavalo, entre outras, intervm numa actividade cuja interpretao mais complexa. Nos jogos de aquisio, a criana observa, escuta, esfora-se por perceber e compreender coisas, seres, cenas, imagens, contos e canes que parecem capt-la totalmente. Nos jogos de fabricao a criana diverte-se a reunir, combinar, modificar, transformar objectos e a criar novos. O jogo , antes de tudo, lazer e por essa razo ope-se actividade sria, o trabalho. Todavia, no apenas o que no exige esforo, por oposio ao labor quotidiano, pode exigir e at fazer libertar quantidades de energia mais significativas do que as necessrias execuo de uma tarefa obrigatria. O jogo considerado pelo autor como uma infraco s disciplinas ou s tarefas que a todo o homem impem as necessidades prticas da sua existncia, a preocupao da sua situao, da sua personagem. em relao s disciplinas ou s tarefas que o jogo

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apreciado como um perodo de repouso e como uma forma de recuperar energias. Desta feita, s h jogo se existir a satisfao de subtrair momentaneamente o exerccio de actividades de certa forma mais responsveis. O jogo da criana assemelha-se a uma explorao apaixonada, que tende a experimentar todas as suas possibilidades. No entanto, o jogo depressa se perder em repeties montonas e fastidiosas se no forem impostas regras. A fico faz naturalmente parte do jogo, pois o que se ope realidade. A criana no cessa de alternar a fico com a observao. Se no as confunde, como por vezes parece, tambm no as dissocia. Absorvida por uma ou por outra, dificilmente se desprende completamente de uma na presena da outra. Ela repete nos seus jogos as impresses que vive continuamente, reproduz e imita, para as mais novas, dado que, a imitao a regra dos jogos, a nica que lhes acessvel, enquanto no lhe for possvel ultrapassar o modelo concreto, vivo, para alcanar a ordem abstracta, porque a sua compreenso no , de incio, mais do que uma assimilao de outrem a si e de si a outrem, na qual a imitao desempenha um papel fundamental. De acordo com Piaget e Inhelder (1979) existem trs categorias principais de jogo e uma quarta que faz a transio entre o jogo simblico e as actividades no ldicas ou adaptaes srias. A forma primitiva do jogo o jogo de exerccio, que no comporta qualquer simbolismo ou tcnica especificamente ldica, mas que consiste em repetir pelo prazer as actividades adquiridas, com uma finalidade de adaptao. Posteriormente surge o jogo simblico, que encontra o seu apogeu entre os 2-3 e os 5-6 anos. Em terceiro lugar, aparecem os jogos de regras que se transmitem socialmente de criana para criana e aumentam de importncia com o progresso da vida social de cada uma. A partir do jogo simblico desenvolvem-se os jogos de construo, inicialmente impregnados de simbolismo ldico, mas que tendem, com o passar do tempo, a constituir adaptaes ou solues de problemas e criaes inteligentes. Para Piaget o jogo simblico assinala, sem dvida, o apogeu do jogo infantil. Obrigada a adaptar-se, sem cessar, a um mundo social de mais velhos, cujos interesses e cujas regras lhe permanecem exteriores, e a um mundo fsico que ela ainda mal compreende, a criana no consegue satisfazer as necessidades afectivas e at intelectuais do seu eu nessas adaptaes, as quais, para os adultos, so mais ou menos completas, mas que permanecem para ela tanto mais inacabadas quanto mais jovem for. , ento, indispensvel ao seu equilbrio afectivo e intelectual que possa dispor de um sector de actividade cuja motivao no seja a adaptao ao real mas, pelo contrrio, a assimilao do real ao eu, sem coaces nem sanes: tal o jogo que transforma o real por assimilao das necessidades do eu, ao passo que a imitao a acomodao mais ou menos pura do exterior. Alm disso, o instrumento

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essencial da adaptao social a linguagem, que no inventada pela criana, sendolhe transmitida em formas j prontas, imprprias para exprimir as necessidades ou as experincias vividas do eu. , portanto, indispensvel criana que possa dispor igualmente de um meio de expresso prprio, isto , de um sistema de significantes construdos por ela, o sistema dos smbolos, prprios do jogo simblico. 2.7. Teoria ecolgica do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner semelhana de Wallon, Bronfenbrenner (2002) refere que o desenvolvimento humano produto da interaco entre o organismo humano em crescimento e o seu meio ambiente. O desenvolvimento do ser humano encontra-se intimamente relacionado com o contexto onde decorre, compreendendo no apenas o indivduo mas tambm sistemas contextuais dinmicos, que se modificam e se encontram em constante desenvolvimento no seu interior e na interface com os diferentes contextos (Portugal, 1992). Para Papalia et al. (2001) o desenvolvimento humano, de acordo com o autor em anlise, apenas entendido quando o sujeito estudado no contexto dos ambientes em que se desenvolve. O desenvolvimento das capacidades humanas depende, significativamente, de contextos mais latos, sociais e institucionais. Neste sentido, concebe um ambiente ecolgico que se divide em quatro nveis estruturais: o microsistema, o mesosistema, o exosistema e o macrosistema. O ambiente ecolgico concebido como uma srie de estruturas encaixadas, uma dentro da outra [] (Bronfenbrenner, 2002: 5). O primeiro diz respeito s actividades, papis e relaes existentes entre o sujeito e o seu ambiente. Este concebido como um local onde os indivduos podem estabelecer interaces face a face. O lar, a escola, o infantrio, o local de trabalho, so exemplos de contextos onde os indivduos estabelecem relaes interpessoais e onde desempenham determinadas actividades e papis (ex: filho, aluno, pai, professor, empregado, ) durante um certo perodo de tempo (Portugal, 1992: 38). O mesosistema refere-se s inter-relaes entre contextos em que o indivduo participa de forma activa, podendo ser visto, tambm, como um sistema de microsistemas. [] para uma criana de 10 anos o mesosistema envolve as interaces entre a famlia, o trabalho, a vida social, (Portugal, 1992: 39). Bronfenbrenner (2002) constata que o mesosistema se forma ou amplia sempre que a pessoa em desenvolvimento integra um novo ambiente. O exosistema tem a ver com os contextos que no implicam a participao activa do sujeito mas, onde surgem situaes que afectam ou so afectadas pelo contexto em que

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o sujeito participa. Por exemplo, para uma criana, o trabalho do pai ou da me, o crculo de amigos dos pais, o conselho directivo da escola, o sistema de meios de transporte,. J o macrosistema diz respeito aos [] valores, crenas, maneiras de ser ou de fazer, estilos de vida de uma determinada sociedade, cultura ou sub-cultura, veiculados ao nvel dos subsistemas (Exo-, Meso-, e Microsistema) (Portugal, 1992: 39).
Figura 1 Modelo ecolgico de Bronfenbrenner

Fonte: Portugal (1992: 40) O modelo ecolgico deste autor permite-nos compreender a interaco sujeito-mundo e consequente desenvolvimento. Para ele a transio ecolgica, surge quando a posio do indivduo alterada por uma modificao no meio ou nos papis e actividades que desempenha, que fundamental no processo de desenvolvimento. simultaneamente uma consequncia e uma motivao do e para o desenvolvimento. A referida transio ecolgica ocorre ao longo da vida podendo surgir em qualquer dos quatro nveis da estrutura ecolgica. A maioria dessas transies afecta mais do que um contexto, uma vez que, os processos recprocos de interaco atravessam as fronteiras dos diferentes contextos (Bronfenbrenner, 2000). O desenvolvimento humano visto como o processo pelo qual o sujeito adquire uma concepo mais alargada, diferenciada e vlida do ambiente ecolgico e se torna motivado e apto a desenvolver actividades que permitem descobrir, manter ou alterar as propriedades desse ambiente ecolgico. Numa etapa inicial a criana apenas compreende o que acontece no seu contexto imediato (microsistema), mais tarde a criana toma cons-

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cincia das relaes entre acontecimentos e pessoas que no lhe esto relacionadas directamente. Progressivamente, a criana apercebe-se da continuidade ou permanncia das pessoas atravs dos contextos bem como das relaes entre diferentes contextos. Desenvolve assim, um sentido de mesosistema (Portugal, 1992: 42). Pellegrini e Boyd (2002) vo mais alm e descrevem que a actividade ldica das crianas, bem como qualquer outra dimenso do seu comportamento, afectada a nvel do microsistema pelos brinquedos e os seus pares que, por sua vez, so afectados pelos exosistemas e macrosistemas mais gerais em que se encontram integrados. O desenvolvimento processa-se simultaneamente no domnio da percepo e no domnio da aco. Assim, no domnio da percepo, a viso do indivduo ultrapassa a situao imediata, acrescentando outros elementos e contextos, inter-relaes nesses contextos, importncia de contextos onde no participa e os valores, crenas, maneiras de ser ou fazer, estilos de vida de uma determinada cultura ou sub-cultura. O domnio da aco refere-se capacidade do indivduo recorrer a estratgias adequadas em determinada situao, bem como, desenvolver actividades que reorganizem ou criem ambientes mais prximos dos anseios de desenvolvimento do indivduo (Portugal, 1992). Na perspectiva de Bronfenbrenner (2002) demonstrar que o desenvolvimento humano ocorreu implica que haja uma transferncia, para outros momentos e ambientes, das concepes ou actividades do indivduo. Assim, o desenvolvimento pressupe uma alterao comportamental, que deve permanecer e evoluir ao longo do espao e do tempo. 2.7.1. O microsistema
Elementos do microsistema 2.7.1.1. A natureza e funo das actividades molares

Bronfenbrenner refere que as actividades molares constituem a principal manifestao e mais imediata do desenvolvimento do indivduo, bem como, das foras ambientais mais significativas que influem o desenvolvimento. Traduzem-se num comportamento contnuo, com um movimento ou tenso prprios que percebido pelo indivduo como tendo um significado ou uma inteno. Assim, as actividades molares, apresentadas pelo indivduo em desenvolvimento, indicam o grau e natureza do crescimento psicolgico e, apresentadas por outros indivduos presentes na situao, constituem o principal meio de influncia directa do meio ambiente sobre o sujeito em desenvolvimento. Um importante princpio na ecologia do desenvolvimento humano traduz-se no facto de a criana ser capaz de estabelecer, sozinha, relacionamentos interpessoais complexos,

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medida que o seu mundo se amplia para acrescentar outros aspectos, complexos e diferenciados do meio ambiente ecolgico, torna-se capaz de participar activamente naquele meio ambiente, mas, ao mesmo tempo, de aumentar e transformar a sua estrutura e contedo. Ao longo do desenvolvimento da criana possvel realizar mais do que uma actividade molar em simultneo. As actividades molares que surgem na criana traduzem o alcance e a complexidade que tm do meio ambiente ecolgico, seja relativo ao ambiente imediato como alm desse, bem como, a crescente capacidade de modificar o seu meio ambiente consoante as suas necessidades e desejos. As actividades molares so importantes, quando apresentadas por pessoas presentes no ambiente, e quando constituem a principal fonte de efeitos directos do meio ambiente sobre o crescimento psicolgico. [] o desenvolvimento da criana uma funo do alcance e da complexidade das actividades molares realizadas pelas outras pessoas que se tornam parte do campo psicolgico da criana, ou por envolv-la numa participao conjunta ou por atrair a sua ateno (Bronfenbrenner, 2002: 39). O desenvolvimento humano reflecte a variedade substancial (contedos a que tem alcance) e complexidade estrutural (esfera de aco e diferenciao evolutiva do meio ambiente ecolgico) das actividades molares que so iniciadas por ele. uma funo da variedade e complexidade estrutural das actividades molares realizadas por outros que se tornam parte do campo psicolgico desse indivduo, por atrair a sua ateno e o envolver numa participao conjunta.
2.7.1.2. Relaes inter-individuais e desenvolvimento psicolgico A dade enquanto contexto de desenvolvimento

De acordo com Bronfenbrenner existe uma relao sempre que algum, em determinado contexto, presta ateno a actividades desenvolvidas por outra pessoa ou participa nelas. Desta forma, sempre que duas pessoas prestam ateno uma outra ou integram actividades conjuntas, constitui-se uma dade. A dade torna-se importante no desenvolvimento, por si s constitui um contexto crtico para o desenvolvimento e auxilia a construo do microsistema, permitindo a formao de estruturas interpessoais maiores. O autor considera trs tipos de dade: observacional, de actividades conjunta e primria. Uma dade observacional ocorre quando um membro atribui particular ateno actividade de outro que, por sua vez, reconhece o interesse demonstrado pelo outro. Neste sentido, U.B. formula a seguinte hiptese: Se duas pessoas prestam ateno uma outra, tm tendncia para se envolverem conjuntamente nas actividades. Assim, dades observacionais tendem a transformar-se em dades de actividade conjunta. Uma dade

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de actividade conjunta percebida pelos participantes como realizando algo em conjunto. Isto no implica que estejam a fazer a mesma coisa mas, as actividades que ambos realizam complementam-se. O poder desenvolvimental de uma dade de actividade conjunta deriva do facto de ela intensificar e apresentar um grau mais acentuado das caractersticas de todas as dades. A qualidade de reciprocidade indica que qualquer relao didica, e principalmente no andamento de uma dade de actividade conjunta, o que A faz influencia B e vice-versa. A reciprocidade gera uma tenso prpria que motiva os participantes no apenas a perseverarem na actividade mas a envolverem-se em padres de interaco cada vez mais complexos, []. A tenso desenvolvida no decurso da interaco tende a estender-se a outros momentos e outros espaos []. Neste sentido, a interaco didica, originria especialmente de uma actividade conjunta, produz eficazes efeitos no desenvolvimento. Nos processos didicos recprocos, um dos indivduos pode ser mais influente do que outro, torna-se necessrio referir o conceito equilbrio de poder, ou seja, o grau em que A domina B. Esta dimenso didica torna-se importante para o desenvolvimento em vrios aspectos. Para uma criana pequena a participao numa relao didica permite-lhe aprender, conceber e lidar com diferentes relaes de poder. Esta aprendizagem contribuir para o desenvolvimento cognitivo e social pois, o sujeito encontrar continuamente diversas relaes de poder. medida que so estabelecidas as interaces didicas desenvolvem-se relaes afectivas entre os elementos. Estas podem ser positivas, negativas, ambivalentes ou assimtricas (A gosta de B, mas B no gosta de A) e tendem a ser mais diferenciadas ou pronunciadas no decurso da actividade conjunta (Portugal, 1992: 68 e 69). A relao afectiva presente numa dade contribui para a formao de uma dade primria. Uma dade primria aquela que continua a existir fenomenologicamente para ambos os participantes mesmo quando eles no esto juntos. Os dois membros aparecem nos pensamentos de cada um, so objecto de fortes sentimentos emocionais e continuam a influenciar o comportamento um do outro mesmo quando separados []. Considera-se que estas dades exercem uma poderosa influncia na motivao para a aprendizagem e na orientao do curso do desenvolvimento, tanto na presena quanto na ausncia da outra pessoa. Assim, mais provvel que uma criana adquira habilidades, conhecimentos e valores de uma pessoa com a qual estabeleceu uma dade primria, do que de uma outra pessoa que s existe para a criana quando ambas esto concretamente presentes no mesmo ambiente (Bronfenbrenner, 2002: 48). Dades observacionais, dades de actividade conjunta e dades primrias podem acontecer em simultneo e separadamente. Por exemplo, a me e a criana que vem um livro

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de histrias juntas trata-se de uma actividade conjunta que tem lugar no contexto de uma dade primria; mas se o papel da criana se resume a ouvir a histria que a me conta, tratar-se- de uma dade observacional no contexto de uma dade primria. Por outro lado, a aprendizagem fomentada atravs de uma dade observacional incrementada se os membros se percebem realizando qualquer coisa em conjunto, isto no contexto de uma actividade conjunta. (Portugal, 1992: 71). Bronfenbrenner constata que, no que respeita ao desenvolvimento, de extrema importncia proporcionar criana actividades motoras, progressivamente mais complexas e estabelecer padres de relaes recprocas, funcionando em dades primrias (Portugal, 1992). 2.8. Teoria bruneriana do desenvolvimento intelectual Jerome Bruner considera que a investigao realizada sobre o desenvolvimento intelectual da criana aclara que, em cada estdio de desenvolvimento, ela tem uma forma prpria de ver o mundo e de o explicar a si prpria. O desenvolvimento intelectual da criana no uma sucesso regular e infalvel de acontecimentos, uma vez que, tambm influenciado pelo ambiente (Bruner, 1998). Maria de Lurdes Cr salienta que o autor confere sua teoria do desenvolvimento cognitivo, [] que se expressa em diferentes modos de representao do real [], uma vertente mais social, uma vez que, destaca a influncia que o meio e a cultura tm nesse desenvolvimento (Cr, 2001: 16). A autora acentua a vertente sociolgica da teoria bruneriana do desenvolvimento cognitivo referindo uma citao do autor: [] sem o papel constitutivo da cultura ns somos monstruosidades no trabalhveis animais incompletos ou inacabados que se acabam ou completam atravs da cultura [] (Cr, 2001: 35). Bruner coloca a tnica do desenvolvimento, tal como Piaget, na maturao. Dyson e Genishi (2002: 265) fazem referncia a uma citao do autor que destaca [] que a aprendizagem na maior parte dos contextos uma actividade comunitria, uma partilha cultural. No se trata apenas de a criana dever adquirir conhecimentos, mas de dever adquiri-los numa comunidade formada por aqueles que partilham o seu sentimento de pertencer a uma comunidade. De acordo com o autor existem quatro concepes alternativas do desenvolvimento humano (Bruner, 1996: 82). 1. As crianas enquanto aprendizes por imitao: a aquisio do saber-fazer. Quando um adulto apresenta criana uma aco bem sucedida, essa exibio encontra-se baseada na convico do adulto de que: a) a criana no sabe fazer; b) a criana pode aprender a fazer vendo a demonstrao. O acto de realizar implica tambm que: c) a

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criana queira fazer; d) e que possa experimentar fazer. Desta forma, a criana para aprender por imitao tem de identificar os objectivos do adulto e os meios utilizados para os alcanar. Tem tambm de reconhecer que a apresentao demonstrada permitir alcanar com xito o objectivo. Por volta dos dois anos de idade, as crianas tornam-se capazes de imitar o acto em questo. Os adultos reconhecem-lhes a inclinao para a imitao e transformam em desempenhos as suas aces demonstrativas, agindo de maneira a demonstrar com maior vivacidade o que est implicado no fazer correctamente. Contudo, fornecem exemplos artificiais da aco desejada. Esta modelagem a base da aprendizagem, permitindo criana conhecer os mtodos especializados do adulto. O perito procura transmitir uma habilidade, que ele prprio adquiriu atravs da prtica repetida, a um aprendiz que, por sua vez, tem de praticar o acto-modelo para ter sucesso. 2. As crianas que aprendem a partir de uma exposio didctica. A aquisio do conhecimento proposicional. O ensino didctico assenta na ideia de que devem ser apresentados factos, princpios e regras de aco que so para aprender, recordar e aplicar. Ensinar com base nisto admitir que a criana no sabe e que ignorante em determinados factos, regras ou princpios transmissveis atravs da oralidade. 3. As crianas enquanto pensadoras. O desenvolvimento do intercmbio intersubjectivo. De acordo com esta concepo, o adulto preocupa-se em perceber o que a criana pensa e como atinge aquilo em que acredita. As crianas, tal como os adultos, so vistas como construindo um modelo do mundo, para as ajudar a construir a sua experincia. Exercer a pedagogia ajudar a criana a entender melhor, mais consistentemente, menos unilateralmente. A compreenso fomentada atravs da discusso e da colaborao, encorajando-se a criana a exprimir melhor as suas prprias vises, para conseguir uma certa conjugao de mentes com outros que podem ter outras concepes (Bruner, 1996: 85). O autor considera que a criana no um recipiente vazio puramente ignorante, pelo contrrio, capaz de encontrar sentido e de raciocinar. 4. As crianas enquanto detentoras de conhecimento: a gesto do conhecimento objectivo. Esta perspectiva defende que o ensino deve auxiliar as crianas a captar a distino entre o conhecimento pessoal, por um lado, e aquilo que conhecido pela cultura, por outro (Bruner, 1996). O autor preconiza, segundo Cr (1994), formas de representao como marcos sequenciais do desenvolvimento cognitivo. Os tipos de representao podem ser utilizados em todas as idades, a partir do momento em que a criana atingiu determinados requisitos. No entanto, isto apenas se torna possvel com o recurso a tcnicas que so transmitidas

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pelo meio e pela cultura, que permitem o aparecimento dos modos de representao. Assim, o desenvolvimento cognitivo ser mais rpido ou mais alargado de acordo com o meio social em que se insere. Para este autor, bem como para Wallon, uma das principais tcnicas para o desenvolvimento humano a linguagem. [] atravs dela que o indivduo pode comunicar, codificar a experincia, representar o que est ausente e transformar a realidade segundo regras convencionais. este poder da linguagem, enquanto amplificadora das capacidades cognitivas, que faz com que a criana se desenvolva intelectualmente (Cr, 2006: 144). Bruner considera que a aquisio da linguagem depende das infinitas interaces, pequenas mas contnuas, entre me e filho. Atravs destas interaces, a criana no s aprende as palavras mas tambm a razo por que se utiliza a linguagem. [] Devido s transaces me-filho, a criana que est a aprender a utilizar a linguagem est tambm a aprender as convenes culturais, to importantes para o processo de socializao (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 239). Brazelton (1989) refere que Bruner descreve a forma como a me envolve a criana num processo adultomrfico, quando confere determinado significado aos sons da criana. A criana pequena recorre linguagem como uma ampliao do gesto de apontar, gradualmente as palavras passam a ser utilizadas para significar objectos ausentes e mais tarde so manipuladas para ajudar a solucionar problemas mentais. E ainda mais tarde que as palavras se tornam o veculo para lidar com as categorias do possvel, do condicional contrafactual e do vasto domnio mental restante em que as palavras e as elocues no tm qualquer referente directo na experincia imediata (Bruner, 1999: 32). Para Sousa (1993) a linguagem em Bruner o instrumento primordial do desenvolvimento cognitivo porque assegura a passagem do plano elementar da apropriao perceptiva do mundo aos diferentes planos de representao. Princpios fundamentais da teoria de Bruner Sprinthall e Sprinthall (1993: 239) referem que a teoria de Bruner tem quatro princpios primordiais: motivao, estrutura, sequncia e reforo. A motivao particulariza as caractersticas que predispem um indivduo para a aprendizagem. Assim, o autor considera que a base da vontade de aprender a motivao intrnseca. O melhor exemplo desta motivao a curiosidade. Bruner refere que nascemos equipados com o impulso da curiosidade e que este extremamente importante para a sobrevivncia das espcies. Bruner sugere que as crianas so muitas vezes demasiado curiosas; so incapazes de se fixar numa actividade. A sua curiosidade leva-as a saltarem de uma actividade para

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outra numa sucesso rpida, e esta curiosidade tem, efectivamente, de ser canalizada para um percurso intelectual mais poderoso. Os autores citados enfatizam que o impulso para adquirir competncias outro equipamento que possumos quando nascemos. As crianas interessam-se por aquilo em que so boas e praticamente impossvel lev-las a fazer actividades em que no tenham qualquer grau de competncia. Bruner considera, ainda, a reciprocidade como uma motivao prpria das espcies. Esta pressupe uma necessidade de trabalhar cooperativamente com os outros. Segundo o autor, esta motivao bsica deu origem ao desenvolvimento da sociedade. O primeiro princpio de Bruner reporta-se, ento, ao facto de as crianas possurem uma vontade interior para aprender. O acto de aprendizagem inclui trs processos quase simultneos. O primeiro refere-se aquisio da nova informao que muitas vezes oposta ou substituta daquela que a pessoa implcita ou explicitamente adquiriu. certamente um aperfeioamento do conhecimento anterior. O segundo aspecto reporta-se transformao que o processo de manipular o conhecimento para o adaptar a novas tarefas. A transformao compreende a forma de tratar a informao para que seja possvel ir alm dela. E, o terceiro aspecto da aprendizagem a avaliao, permite verificar se a forma de manipular a informao adequada tarefa em questo (Bruner, 1998). O segundo princpio, a estrutura, remete para o facto de qualquer assunto, tema, conhecimento poder ser organizado para que ao ser transmitido seja compreendido por qualquer criana. O que significa que s possvel esta compreenso generalizada, das ideias, problemas, conhecimentos, caso estejam apropriadamente estruturados. Bruner menciona que a estrutura de qualquer corpo de conhecimentos pode ser caracterizada de trs formas: modo de apresentao, economia e poder. O modo de apresentao reporta-se tcnica, ao mtodo, atravs do qual a informao transmitida. Assim, uma criana ser incapaz de compreender uma mensagem se a forma de apresentao no se ajustar ao seu nvel de experincia (Sprinthall e Sprinthall, 1993). O autor considera a existncia de trs meios para alcanar a compreenso: a representao activa, ou estdio das respostas motoras que se prolonga at aos trs anos; a representao icnica, que se situa entre os 3 e os 9 anos e a representao simblica, que desenvolve a partir dos 10/11 anos (Cr, 1994). A representao motora, que corresponde ao perodo sensrio-motor de Piaget, essencial para as crianas pequenas, uma vez que lhes mais fcil compreender as situaes em termos de aces. Em suma, quando as crianas esto no estdio de pensamento motor, as mensagens melhores, mais compreensivas, so sem palavras (Sprinthall e

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Sprinthall, 1993: 241). Segundo Cr (1994), neste estdio a criana representa o sucedido recorrendo a respostas motoras adequadas, consistindo em actividades manipulativas, deslocao de objectos, a criana age sobre os objectos e as situaes, reage ao meio ambiente atravs da aco, do andar, do saltar, do correr, etc. A representao icnica, correspondente ao estdio pr-operatrio de Piaget, mais indicada para utilizar com crianas um pouco mais velhas, permite-lhes aprender a pensar a nvel icnico quando os objectos so concebidos na ausncia da aco. A criana representa o mundo atravs de imagens. [] podem desenhar a imagem de uma colher, sem encenar em termos motores o acto de comer (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 241). A representao simblica recomendada para o estdio em que as crianas j conseguem transmitir a experincia em termos de linguagem. A representao simblica permite que as crianas comecem a fazer derivaes lgicas e a pensar de forma mais compacta (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 241). Cr (1994: 152) refere que Bruner defende que, [] mesmo em idades em que a criana no possui verdadeiramente representao simblica, possvel faz-la avanar recorrendo linguagem. Bruner considera que a utilizao da representao motora, da representao icnica e da representao simblica deve depender da idade da criana, das suas experincias anteriores e da situao em questo (Sprinthall e Sprinthall, 1993). O desenvolvimento no supe, assim, uma sequncia de etapas mas um domnio progressivo destas trs formas de representao (Cr, 1994: 220). Retomando a estrutura do corpo de conhecimentos, mais propriamente a economia de apresentao de um corpo de conhecimentos varia consoante a quantidade de informao que a criana necessita reter para continuar a aprender. Assim, quanto menos informao, menores sero os factos a reter e maior ser a economia. Bruner considera ser mais econmico resumir a Guerra Civil Americana como uma batalha contra a escravido, do que como uma luta pelo controlo do poder econmico federal entre uma regio industrial em expanso e uma regio assente numa sociedade de classes. Relativamente ao poder de apresentao, para o autor, uma excelente apresentao uma apresentao simples, facilmente compreendida (Sprinthall e Sprinthall, 1993). Reportando, novamente, os princpios fundamentais de Bruner, o terceiro refere-se sequncia. Para Sprinthall e Sprinthall (1993) o autor acredita que o desenvolvimento intelectual ocorre com base numa sequncia inata, deslocando-se da representao motora para a icnica at simblica. Posto isto, o adulto dever transmitir qualquer ensinamento, inicialmente, recorrendo a mensagens sem palavras. Posteriormente deve-

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r levar a criana a explorar diagramas e diferentes imagens. Por fim a mensagem deve ser comunicada simbolicamente pelo uso de palavras. De acordo com o quarto princpio, a aprendizagem requer reforo. Para atingir a mestria de um problema, temos de receber informao retroactiva (feedback) sobre o que estamos a fazer. A altura em que o reforo dado crucial para o sucesso na aprendizagem [] o reforo deve ser dado de uma forma compreensvel [] (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 242). 2.9. O desenvolvimento da criana na perspectiva de Brazelton nos primeiros anos de vida que se estabelecem as bases para o desenvolvimento intelectual, emocional e moral das crianas, por esse motivo, a qualidade dos cuidados prestados s crianas fundamental para o seu desenvolvimento (Brazelton e Greenspan, 2002). A criana recebe e reage a estmulos constantemente. Toma contacto com o meio atravs de uma cadeia de reaces estabelecidas pelos estmulos. Cada nova experincia acrescentada anterior, sendo que, o sistema nervoso do recm-nascido reagir conforme os seus sistemas de estmulo-resposta (Brazelton, 1992). As crianas apresentam um conjunto de necessidades que constituem um alicerce para um desenvolvimento global adequado, nomeadamente, necessidade de relaes afectivas contnuas; necessidade de proteco fsica, de segurana e de disciplina; necessidade de experincias adaptadas s diferenas individuais; necessidade de experincias adequadas ao desenvolvimento; necessidade de estabelecer limites, de organizao e de expectativas e necessidade de comunidades de apoio estveis e de continuidade cultural (Brazelton e Greenspan, 2002). 1- Necessidade de relaes afectivas contnuas Brazelton e Greenspan (2002:27 e 29) evidenciam que os bebs e as crianas pequenas necessitam de um relacionamento afectivo consistente. Erik Erikson, Anna Freud e Dorothy Burlingham, mencionados pelos autores revelaram que para superar com sucesso as fases da primeira infncia as crianas no necessitam simplesmente da satisfao das necessidades fisiolgicas, mas tambm, de cuidados sensveis e afectivos para que se tornem capazes de formar capacidades de confiana, empatia e solidariedade. [] interaces emocionais com bebs e crianas baseadas no apoio, carinho e afecto contribuem para o desenvolvimento adequado do sistema nervoso central. A aprendizagem primordial nos primeiros anos de vida propiciada pela interaco humana. As relaes afectivas so a base para o desenvolvimento intelectual e social e baseiam-se, sobretu-

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do, nas vivncias precoces que tm junto dos seus pais uma vez que, os bebs tm a capacidade de estabelecer importantes laos afectivos inicialmente com os pais e posteriormente com outras pessoas. Assim, se no beneficiarem desde de cedo de interaces afectivas com os pais revelam, mais tarde, dificuldades em estabelecer amizades. Quando existem relaes slidas, empticas e afectivas, as crianas aprendem a ser mais afectuosas e solidrias e acabam por comunicar os seus sentimentos, reflectir nos seus prprios desejos e desenvolver o seu relacionamento com as outras crianas e com os adultos. No apenas o pensamento que se desenvolve a partir das interaces emocionais precoces, tambm se desenvolve o sentido moral do que est certo e do que est errado. A capacidade de compreender os sentimentos de outra pessoa e de se importar com o que ela sente s pode advir da experincia de interaces afectivas [] Atravs destas interaces recprocas, a criana est a aprender a controlar ou modular o seu comportamento e os seus sentimentos. Os autores em anlise reforam que durante os primeiros trs anos imprescindvel o contacto com um ou mais adultos, no s para a satisfao das necessidades bsicas como para estabelecer um relacionamento prximo e consistente. 2- Necessidade de proteco fsica, de segurana e de disciplina Esta necessidade, tal como a anterior, implica envolvimento afectivo. Proporcionar proteco fsica e cuidados, a par de um ambiente protector que garanta um desenvolvimento saudvel desde o incio da vida, implica: evitar a exposio a substncias txicas e ambientes caticos. Proteger as crianas da exposio a produtos qumicos como as dioxinas constitui um desafio muito maior do que podemos imaginar. As exposies ocorrem antes do nascimento atravs daquilo que a me ingeriu e respirou, e continuam depois de o beb nascer atravs do leite ou da exposio ao ambiente em geral. A preocupao com a exposio a produtos txicos bem como a outras ameaas baseia-se no facto de haver um dano, ainda que diminuto, no funcionamento do sistema nervoso central, contribuindo assim, para o aumento de problemas relacionados com a aprendizagem, problemas intelectuais, emocionais e sociais (Brazelton e Greenspan, 2002: 89). No que respeita aos ambientes caticos os autores consideram que tambm podem afectar o funcionamento do sistema nervoso central. Os bebs necessitam de permanecer em segurana no seu mundo e de se desenvolver no seio de famlias que os desejam. 3- Necessidade de experincias adaptadas s diferenas individuais A adaptao das experincias s necessidades de cada criana aumenta a possibilidade de ela crescer fsica, intelectual e emocionalmente saudvel e desta forma, aproximar-se

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das expectativas da famlia e da sociedade. As experincias adequadas ajudam a compreender todo o seu potencial. Posto isto, com a adequao dos cuidados s diferenas individuais, as crianas podem chegar mais longe do que o esperado, mesmo as que nasceram com problemas graves. A adaptao das experincias s diferentes e individuais necessidades verifica-se especialmente importante na educao precoce. Em educao atender s diferenas individuais das crianas implica realar processos centrais como o processamento da audio e da linguagem, as noes visuais-espaciais, o planeamento motor, a modulao sensorial e os nveis de pensamento abstracto necessrios para que adquiriram sucesso acadmico, social e emocional. A educao deve construir a aprendizagem em torno de uma nova viso das diferenas individuais, na forma como as crianas interagem umas com as outras e com o mundo. Isto inclui a forma como absorvem, compreendem, pensam e respondem informao (Brazelton e Greenspan, 2002: 150). Na perspectiva dos autores em anlise para um sistema educativo ter sucesso torna-se necessrio atender a 6 pressupostos: 1) Individualidade de cada criana as experincias devem ser adaptadas aos diferentes sistemas nervosos para facilitar a aprendizagem e o crescimento mental. 2) Pais e professores cooperando os pais e educadores devem trabalhar em conjunto para perceberem o desenvolvimento da criana e observarem o seu funcionamento. 3) Aprender atravs de interaces emocionais dinmicas o incio da educao formal marcado pelas interaces emocionais dinmicas, uma vez que, funcionam como instrumentos de aprendizagem. 4) Ausncia de insucesso as crianas que no tm sucesso numa determinada situao necessitam de uma nova oportunidade para a resolver. 5) Grupos pequenos os grupos demasiado grandes no favorecem a aprendizagem. 6) Tempo de estruturao dirio cada criana tem um perfil diferente na captao, compreenso, comunicao e pensamento da informao. Estas capacidades de processamento so os blocos estruturados ou as fundaes da leitura, da matemtica, da escrita e de todos os tipos de pensamento acadmico e social. Os blocos estruturados incluem os processos auditivos (capacidade de ouvir e compreender o que ouve), os processos visuais-espaciais (capacidade de ver e perceber o que se est a ver e de relacionar o mundo fsico que nos rodeia), a modulao sensitiva (capacidade de processar a informao sem reagir com exagero ou com falta de energia em cada um dos cinco sentido) e o planeamento e sequenciao motores (capacidade de organizar e sequenciar aces e pensamentos).

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4- Necessidade de experincias adequadas ao desenvolvimento medida que vo crescendo, as crianas passam por vrios estdios de desenvolvimento. Cada um deles d criana os fundamentos da inteligncia, da moral, da sade emocional e das competncias acadmicas. Em cada estdio a criana necessita de determinadas experincias para que aprendam a relacionar-se com os outros. importante que as pessoas que dela cuidam lhe proporcionem experincias afectivas e empticas, pois, s dessa forma conseguiro interpretar os sinais sociais. medida que a criana vai entrando num novo estdio de desenvolvimento, ela continua a precisar dos tipos de interaco associados aos estdios anteriores. Dado que os novos tipos de interaco so associados aos anteriores [] (Brazelton e Greenspan, 2002: 155). As crianas, por serem diferentes, atingem os nveis de desenvolvimento a ritmos, tambm eles, diferentes. Apress-las ter como resultado atrasar a sua progresso. Se possvel adaptar as experincias s suas necessidades de desenvolvimento, tambm se torna possvel ajud-las a ultrapassar as dificuldades e promover um crescimento e desenvolvimento saudveis. Assim, e uma vez que as competncias motoras, cognitivas, emocionais, sociais e de linguagem se podem desenvolver a ritmos diferentes, necessrio atender ao nvel que atingiram em cada uma destas reas. 5- A necessidade de estabelecer limites, de organizao e de expectativa Para ajudar a clarificar esta questo importante perceber como as crianas aprendem. Toda a aprendizagem, mesmo a dos limites e da organizao, comea com o carinho, a partir do qual as crianas aprendem a confiar, a sentir calor humano, intimidade, empatia e afeio pelas pessoas que a rodeiam. Os limites e a organizao comeam com o afecto, porque 90% da tarefa de ensinar as crianas a interiorizarem os limites se baseia no desejo de ela agradar aos outros. As crianas sentem este desejo por vrias razes diferentes: porque amam as pessoas que cuidam delas e querem a sua aprovao e o seu respeito, ou porque tm medo. [] As crianas aprendem tambm a modelarem as suas atitudes a partir das atitudes de quem est com elas. A moral desenvolve-se a partir da tentativa de querer ser como um adulto admirado (Brazelton e Greenspan, 2002: 188). Quando a disciplina se constitui como aprendizagem e fortalecida com empatia e carinho, as crianas ficam motivadas para seguir regras definidas. Os castigos corporais, actualmente, no so uma alternativa disciplina, que tem a ver com ensinar e no com punir. Os castigos no respeitam a criana e tendem a destruir a sua auto-imagem. Relativamente s expectativas encontram-se no interior de qualquer abordagem da disciplina. O princpio chave que as crianas aprendem atravs das relaes que estabele-

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cem connosco e desenvolvem expectativas a partir destas relaes. No entanto, aprendem no apenas por aquilo que dizemos, mas pela forma como o dizemos e pela maneira de nos relacionarmos com elas (Brazelton e Greenspan, 2002: 192). 6- A necessidade de comunidades de apoio estveis e de continuidade cultural Os autores referenciados relacionam as comunidades e culturas com o contexto ou estrutura para as necessidades reais j mencionadas. A existncia de comunidades estveis e integradas, com identidade e coeso so extremamente relevantes para as crianas que a se desenvolvem. Posto isto, consideram que a formao de cidados do mundo passa essencialmente pela satisfao das necessidades das crianas e das suas famlias. Referem tambm que a stima necessidade real passa pela satisfao das seis necessidades anteriores. Pontos de referncia do desenvolvimento Na perspectiva de Brazelton (2004) existem pontos de referncia especficos do desenvolvimento, isto , fases da vida da criana em que mais provvel surgirem problemas, como por exemplo: fase da gravidez, fase do recm-nascido, os pais do recm-nascido, as primeiras semanas aps o nascimento, os quatro meses, os sete meses, os nove meses, um ano, os quinze meses, os dezoito meses, os dois anos e os trs anos. Assim sendo, no que concerne gravidez, os futuros pais consciencializam-se dessa realidade, da actividade do beb e da grande adaptao que os aguarda, apenas nos ltimos meses de gravidez. A me e o pai dedicam parte do seu tempo a imaginar como ser o seu beb. Para avaliar o recm-nascido, segundo ponto de referncia do desenvolvimento, Brazelton (2004: 42 e 43) concebeu uma escala de avaliao comportamental que avalia a cor do beb, a respirao, o ritmo cardaco, o tnus muscular e a sua actividade, devendo ser aplicada aps o parto. [] uma avaliao da capacidade que o recm-nascido demonstra para responder ao trabalho de parto, ao parto em si e ao novo meio ambiente [] Avalia o comportamento do beb nas suas respostas a estmulos humanos e no humanos. O modo como ele utiliza os nveis de conscincia para controlar as suas respostas mostra a capacidade que tem para se adaptar ao novo meio ambiente [] O uso mais importante desta escala tem sido o de partilhar com os pais o comportamento do beb e de os sensibilizar para as capacidades e a espantosa variedade de respostas que ele j apresenta ao nascer.
Reflexos do recm-nascido:

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Brazelton e Cramer (1989) constatam que os reflexos, movimentos automticos primitivos, se revelam num feto activo antes do nascimento, como forma de preparao para o parto. Os reflexos desempenham um papel importante nas contraces necessrias passagem do feto pela regio cervical e destacam: 1) Reflexo tnico do pescoo com um movimento brusco o feto volta a cabea e assume uma posio de obstruo, arqueando o corpo, distendendo ou esticando os msculos e encolhendo-se para o lado contrrio. medida que o trabalho de parto avana, a cabea volta-se para obrigar o corpo a arquear-se para um lado, depois para outro, para que o beb deslize na direco do canal cervical e o atravesse. 2) Reflexo da espinal medula quando um recm-nascido acariciado nas costas, ao longo da espinal medula, todo o corpo se enrola em direco ao estmulo torcendo-se de um lado para o outro. 3) Reflexo de Moro ou de susto quando o beb estica a cabea para trs, os braos estendem-se em sentido contrrio, depois dobram-se, e as pernas so projectadas para fora. Verifica-se que cada um dos lados do corpo se comporta de forma diferente. Uma parte responde com movimentos de flexo e outra com movimentos de extenso. 4) Reflexo da marcha e da ereco este reflexo surge quando os ps da criana fazem presso numa superfcie plana. 5) Reflexo do gatinhar quando os recm-nascidos so colocados de barriga para baixo erguem e voltam a cabea para poder respirar melhor. Levantam os braos na direco da cabea e tentam levar as mos boca. Esticam e encolhem as pernas com fora, tentando gatinhar. Estes movimentos so percursores do gatinhar posterior. 6) Reflexo de suco e de vmito os bebs necessitam de se libertar do muco existente nas vias respiratrias. Os reflexos de suco competem com os de vmito. Antes de ser capaz de mamar o beb tem de expelir as secrees. Os pais do recm-nascido, outro ponto de referncia do desenvolvimento, so levados a enfrentar um novo mundo. Quando nasce uma criana, os pais tm de ter conscincia do enorme fardo que os espera: assumir um misterioso novo cargo que ser da sua total responsabilidade durante cerca de dezoito anos. Mas essa responsabilidade traz-lhes tambm felicidade e ansiedade (Brazelton, 2004: 57). Esta ansiedade tem como propsito a reunio de energias para os ajudar a enfrentar a nova responsabilidade podendo ser vantajosa para a criana e at para outras pessoas que os queiram ajudar. No entanto, quando a ansiedade demasiado intensa pode tornar-se prejudicial. As trs semanas representam um outro ponto de referncia do desenvolvimento. Brazel-

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ton e Greenspan (2002) concordam que a organizao do temperamento do recmnascido se torna mais evidente nesta altura. Brazelton (2004) explica que nesta fase a alimentao representa uma preocupao para os pais. Para as mes que amamentam poderem perceber se o beb come o suficiente, podero estar atentas aos seguintes sinais: parece satisfeito depois de comer; dorme uma ou duas horas depois da mamada; urina com frequncia; quantas vezes evacua por dia e se o beb j recuperou o peso com que nasceu. A alimentao apenas uma parte da tarefa, pois, aprender a comunicar com ele, toc-lo, agarr-lo, embal-lo, falar-lhe e estar em sintonia com o seu comportamento to importante como a alimentao. Na aprendizagem de um relacionamento adequado, os primeiros dois marcos so ajudar o beb a prestar ateno e a conseguir prolong-la o mais tempo possvel. De acordo com Brazelton (2004) entre as trs e as doze semanas uma grande parte das crianas desenvolve um perodo de agitao no final do dia. Ficam inquietos e choram de forma cclica, um choro diferente do choro da dor ou da fome. Por volta das seis at s oito semanas, quinto ponto de referncia do desenvolvimento, a maior parte dos bebs controla os reflexos. Conseguem controlar os braos e as pernas, deitados de costas balanam os braos e as pernas como se estivessem a pedalar. Quando tocados na mo com um objecto que lhes desperte interesse, podem estend-la em direco ao mesmo pois, antes de a conseguirem estender e de o agarrar, j revelam possuir as capacidades que lhes permitiro faz-lo controladamente mais tarde. Nesta altura j so capazes de virar a cabea e de levar a mo boca para sossegar. Quando deitados e puxados pelos braos, at se sentar, a cabea pende por breves instantes, conseguem segur-la durante um minuto ou mais quando esto sentados, deitados de barriga para baixo so capaz de elevar a cabea e olhar em volta libertando assim as vias respiratrias. Se estiverem de p pode verificar-se o reflexo de marcha sendo mais difcil provoclo agora do que aps o nascimento. Os reflexos que se verificam nascena desaparecem gradualmente, medida que o comportamento se torna mais voluntrio. Das seis a oito semanas o beb capaz de distinguir a figura da me, do pai de um estranho. Na presena da me os seus movimentos so suaves e cclicos. As mos, os ps e os dedos estendem-se na sua direco e retraem-se numa frequncia de quatro vezes por minuto. Com o pai, todas as partes do seu corpo reagem de modo diverso. O corpo fica tenso e move-se de um modo mais brusco. O rosto resplandece, as sobrancelhas elevam-se, sorriem e os dedos, braos e pernas agitam-se bruscamente na direco do pai. Em relao aos estranhos, demonstra algum interesse inicial, de seguida, vira a cara para o lado ou olha fixamente como se reconhecesse um desconhecido. Nesta ida-

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de demonstra um fascnio por objectos, e caso incluam movimento passam a ser o centro de toda a ateno. Gosta de observar as mos, virando-as frequentemente em frente dos olhos, aprendendo, desta forma, a coordenao mo-olho, que ser bastante til, por volta dos quatro meses, quando comearem a tentar agarrar objectos. Esta prtica permitelhe uma rpida aprendizagem, at conseguir alcanar um alvo com preciso (Brazelton, 2004). Nesta fase, a criana torna-se mais socivel. A sua crescente capacidade de estabelecer relaes com o mundo maiores perodos de viglia, ateno visual, sorrisos [] permite alargar as oportunidades de interaco com o beb, para alm da prestao de cuidados (Brazelton e Greenspan, 2002: 236). A partir dos quatro meses, que representam o sexto ponto de referncia do desenvolvimento, os perodos de agitao no final do dia so gradualmente substitudos por perodos de intensa comunicao. A rotina das refeies dificultada por outros interesses dos bebs que preferem prestar ateno ao que os rodeia. No que respeita ao sono, torna-se importante estabelecer rituais que os ajudem a adormecer, em primeiro lugar, e depois, a dormir oito a doze horas seguidas. Aos cinco meses brincam com as novas aquisies. Choram mais deliberadamente e esperam que algum aparea, chorando novamente se ningum surgir. Isto representa um grande passo para um processo cognitivo chamado causalidade: se eu fizer determinada coisa, terei determinado resultado. Aprendem assim, a provocar e a esperar por respostas. No que respeita aprendizagem motora e cognitiva, entre os quatro e os cinco meses, procuram aprender a sentar-se e a usar as mos para transferir objectos. Estas actividades permitem-lhes abrir novos mundos para explorar. Uma criana desta idade est sempre vida de movimento. Aos quatro meses tenta manusear e brincar com um objecto e aos cinco meses j consegue mov-lo normalmente para trs e para a frente (Brazelton, 2004). De acordo com o autor, os dois meses seguintes sero preenchidos com a aquisio de uma srie de novas e entusiasmantes capacidades. Tentar dominar a postura de sentar, intensificar a transferncia de objectos de uma mo para a outra e lev-los- boca, brincar com as mos agarrando-as, ficar entretido com objectos em espaos de tempo mais prolongados e tentar arrastar-se deslizando sobre a barriga. At aos quatro meses no se importa com os estranhos, passando de colo em colo sem qualquer problema. No entanto, esta situao tem tendncia a alterar-se com o novo surto de desenvolvimento da capacidade de tomar conscincia do que v e ouve podendo afectar o modo de aceitao de estranhos. Aos sete meses o beb olha permanentemente sua volta. Os sete meses representam outro ponto de referncia do desenvolvimen-

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to, nesta idade a imagem assume um papel primordial. J capaz de se sentar sem ajuda, mas ainda no usa os braos livremente, pois corre o risco de cair para o lado. Aos oito meses senta-se sem dificuldade, consegue virar-se e inclinar-se para a frente ou para os lados, domina esta posio e sente-se livre para novas experincias, mesmo que tombe, consegue voltar a sentar-se. capaz de brincar sucessivamente com vrios brinquedos, examin-los e lev-los boca, pois, medida que adquire maior controlo do corpo, as suas mos ficam libertas para uma explorao mais intensa. Por volta dos seis meses, os seus dedos actuam em conjunto. Quando agarra um objecto, encosta-o literalmente palma da mo. Aos sete meses, a sua destreza progride quando transfere um objecto de uma das mos para a outra, comea a explor-lo com os dedos. Neste processo, vai separando gradualmente o indicador formando como que uma pina para agarrar pequenos objectos. medida que explora esta nova aquisio, agarra todas as coisas pequenas que encontra. Inicia assim, a sua explorao do mundo com os dedos. Nesta fase as crianas apresentam uma ntida preferncia pela utilizao de uma das mos e um desinteresse pelos ps, uma vez que, passam menos tempo deitados de costas. Uma grande parte comea a arrastar-se sobre a barriga e outros comeam tambm a gatinhar que no representa um marco necessrio, muitas crianas passam do sentar ao pr de p e logo ao caminhar. As capacidades motoras recm adquiridas como o sentarse, o explorar e o agarrar em pina so importantes pontos de referncia do desenvolvimento que afectam todos os aspectos da vida da criana (Brazelton, 2004). Entre os sete e os oito meses comea a usar slabas com uma consoante e uma vogal (pa ma ba) definidas por Cr (1990) como lalaes significativas. A autora considera ser uma fase muito importante sendo pela atribuio significativa dos adultos aos sons emitidos pela criana, relativamente a objectos ou pessoas, que surgem as primeiras palavras. Atribuindo um significado s lalaes infantis e ao relacion-las com pessoas ou objectos, desencadeia um factor de intricao da maturao e da aprendizagem. Entre os sete e os oito meses adquire a noo de permanncia do objecto (sabe que eles no desaparecem s porque no esto no seu ngulo de viso). medida que aprende a rastejar e/ou a gatinhar, empenha-se para alcanar um objecto pretendido. Se o consegue, explora-o e posteriormente demonstra perda de interesse, atirando-o para fora do seu alcance. Em seguida, ao querer alcan-lo novamente, sente por ele um interesse renovado. A sua personalidade de carcter previsvel tanto para os pais como para aqueles que lidam directamente com a criana. Chess e Thomas (1987) destacam nove elementos a tomar em considerao na avaliao do temperamento: nvel de actividade; ndice de perturbao; persistncia; aproximao, afastamento como reage a situaes novas

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e de tenso; intensidade; capacidade de adaptao como reage s alteraes; regularidade em que medida previsvel no que respeita ao sono, aos hbitos intestinais e aos ritmos do dia-a-dia; limiar sensorial hiper ou hipo-sensvel aos estmulos que o rodeiam; e por fim, o humor positivo ou negativo nas suas reaces. Assim, tomando em linha de conta estes aspectos possvel fazer uma caracterizao do perfil de desenvolvimento psicolgico da criana. O oitavo ponto de referncia do desenvolvimento refere-se aos nove meses. Fase marcada pelo rpido desenvolvimento motor e pela regresso no sono e na alimentao. A criana comea a pr-se de p, desde que tenha onde se agarrar, e permanece at j no aguentar mais. O movimento o objectivo ltimo e o desejo de se pr de p inato. A aprendizagem sofre a influncia destas novas capacidades motoras implicando a aquisio da noo de perigo. Pouco depois de comear a gatinhar aprende que pode correr perigo se avanar at extremidade de uma superfcie. Robert Emde mencionado por Brazelton (2004) demonstra que quando um beb decide algo recorre a pistas fornecidas pelos pais, toma como referncia a sua aprovao ou desaprovao, atravs de expresses faciais. Nesta fase, aprecia novos sons ga-ga, ma-ma, ba-ba, pa-pa podendo no estar ligados a significados especficos, mas so explorados constantemente. A causalidade, que constitui segundo Piaget um dos processos fundamentais da revoluo coperniciana do conhecimento do beb, um novo conceito para a criana de nove meses e comea precisamente a verificar-se nesta idade (Bergeron, 1977). A explorao limita-se a esforos como empurrar um carrinho para ver girar as rodas. A criana pode empurr-lo para a frente para ir depois atrs dele. Testa assim o seu espao e domina-o. O primeiro ano de vida marca um novo ponto de referncia. A partir desta idade a criana praticar a marcha de forma intensa, inicialmente anda agarrada e quando ganha coragem para se largar, oscila e cai. Apesar disso, continua a tentar continuamente at reunir as aquisies sensoriais e motoras para andar com firmeza. Antes deste momento, andar sem apoio, toda a energia est canalizada nesse sentido. A vontade de permanecer de p e de andar perturba todo o ritmo do dia-a-dia. Assim, o sono e alimentao so grandemente afectados pelo nagativismo. O beb tem tendncia para estar constantemente a levantar-se aps ser deitado na cama e a recusar qualquer tipo de alimentao. A criana comea a revelar um certo entendimento daquilo que ouve e capaz de realizar pequenos recados ou seguir algumas sugestes. As palavras que imite nem sempre se entendem, recorre linguagem gestual e as suas palavras so frequentemente acompanhadas por expresses faciais (Brazelton, 2004).

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Nesta fase o conceito de permanncia do objecto e das pessoas dominava o dia da criana. O desenvolvimento no perodo sensrio-motor de Piaget processa-se em torno da aquisio do esquema do objecto permanente. Surge um novo conceito, acumulao de objectos, ou seja, antes de atingir um ano, se oferecermos dois brinquedos a uma criana, ela segura um em cada mo. Se lhe oferecermos um terceiro, ela larga um para segurar nesse novo. Por volta de um ano, procura encontrar solues para segurar nos trs objectos, pode pr um na boca, segurar debaixo do brao, etc. Nesta idade capaz de colocar um cubo sobre o outro e medida que aprende a construir, f-las- com maior preciso. A imitao torna-se uma fonte de interesse e de aprendizagem, desempenha um papel fundamental como base de todas as aprendizagens subsequentes e permite realizar a transio entre o motor e o mental. O pensamento constri-se com base nela tomando formas sucessivamente complexas (Cr, 2006). No decorrer do ano seguinte, o desejo de independncia cresce significativamente. O no torna-se a palavra preferida e as birras caracterizam esta fase. A criana desta idade necessita de procurar algo que atinja os pais. Ela tomou conscincia de si, j fala, anda, salta e corre, tem uma vontade e quer confront-la com a dos pais. Morder, bater e arranhar so manifestaes prprias desta idade. Inicialmente surgem como comportamentos exploratrios, como se estivesse a testar as suas capacidades. Contudo, esto ligados a perodos de sobrecarga, quando se encontra descontrolada (Brazelton, 2004). Na perspectiva de Brazelton (1992) entre o primeiro e o segundo ano a criana conhece o mundo de trs formas diferentes: 1- interage com o meio fsico e aprende as noes de causa e efeito, que ser a base para o desenvolvimento cognitivo; 2- toma conhecimento do ncleo familiar, aprende a reagir de uma determinada forma consoante as pessoas que esto presentes; 3- conhece determinadas regras, descobre os comportamentos aceitveis e os reprovveis. Aos quinze meses, outro dos pontos de referncia do desenvolvimento, medida que adquire prtica e domina o equilbrio no andar afasta cada vez menos os ps colocandoos paralelamente e quando j anda h bastante tempo torna-se capaz de realizar outras coisas enquanto caminha. Se conseguir transportar um brinquedo num brao enquanto anda, porque j tem um ms de experincia. Se conseguir alcanar objectos mais altos do que a sua cabea ou olhar para cima enquanto anda, porque j o faz h pelo menos dois meses. Quando consegue virar-se e pr-se de ccoras, porque tem dois a trs meses de experincia. Quando o beb comea a andar todo o seu mundo se transforma. Andar significa entrar numa nova fase da infncia (Brazelton, 2004: 187).

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Depois de j saber andar, volta a dormir toda a noite. Torna-se evidente a diferena entre a enorme energia da criana e o seu leque de ateno normalmente reduzido, por um lado e, por outro, uma verdadeira hiperactividade. A maioria delas empilha quatro cubos. Inicia-se o jogo simblico e a causalidade comea a ser apreendida mais facilmente. O recurso a vrios sons continua, especialmente noite no bero. As infleces e a exercitao de palavras e frases mostram que est a preparar-se para a fala. Grande parte das vezes, essas palavras so substantivos e no verbos, adjectivos ou advrbios, embora tambm diga de vez em quando mais e no. Verifica-se uma notria frustrao por no serem capazes de conversar. Fazem gestos muito expressivos e compreendem quase tudo o que lhes dizemos (Brazelton, 2004). Na perspectiva de Cr (1990) antes do segundo ano no se pode falar propriamente de linguagem, mas sim em actividade motora localizada nas cordas vocais, uma vez que, os primeiros gritos e gorjeios so desprovidos de significao lingustica. Com o decorrer do tempo que vo sendo capazes de expressar emoes e necessidades. Aos dezoito meses, outro ponto de referncia do desenvolvimento, a criana j se encontra preparada para usar a colher e o garfo nas refeies, havendo ainda momentos em que come com as mos. Passa grande parte do dia a realizar experincias. Dana, gira sobre si prpria, experimenta todas as suas novas aquisies motoras. Este segundo ano feito de um tipo de aprendizagem extremamente rpido. O desejo de independncia acarreta uma energia para explorar e aprender extraordinria. No por acaso que Piaget se refere a este perodo de desenvolvimento como revoluo coperniciana. A aprendizagem realizada com as outras crianas atravs da imitao conduz a um rpido desenvolvimento. Quando brincam em conjunto parece nunca olharem umas para as outras, contudo, aprendem muito do comportamento uma da outra. Absorvem os padres de brincadeira atravs da viso perifrica. A brincadeira a forma mais evidente de a criana aprender. Pode experimentar muitas situaes e aces diferentes para descobrir as que melhor resultam (Brazelton, 2004). Na perspectiva do autor, o controlo das necessidades no deve ser uma fonte de presso para a criana. Por volta dos dois anos conjugam-se vrios factores de desenvolvimento que podem ser indicadores da sua preparao para iniciar esse treino: ter ultrapassado a fase de excitao para andar e estar pronta para se sentar; estar apta a compreender palavras e conceitos como: esta a tua sanita; surge nesta fase um perodo de imitao, os rapazes imitam o pai e as meninas imitam a me, que pode ser canalizado para o controlo das necessidades; a maior parte das crianas comea a colocar as coisas no devido local, tm um conceito de ordem e sabem onde os pais colocam as coisas, assim,

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este conceito da necessidade de deitar fora o que no presta pode ser transferido para o acto de defecar e de urinar; aos dois anos o negativismo surge e desaparece, antes disso, est superfcie, comear quando a criana tem um comportamento negativo levar ao insucesso. S a criana pode decidir qual a altura certa para realizar este treino que dever comear quando j tiver revelado a sua apetncia para a fala, a imitao, a arrumao e o declnio do negativismo. O treino do controlo das necessidades despertar, em ambos os sexos, o interesse pelos rgos genitais, sendo, a masturbao e a explorao comportamentos normais nesta fase. Aos dois anos, outro ponto de referncia do desenvolvimento, o negativismo ainda impera, tal como, as alteraes repentinas de humor, no entanto, tanto os pais como as crianas so capazes de os dominar melhor. O jogo simblico ganha maior destaque e a imitao que fazem dos pais denota que a identificao sexual se comea a definir. Uma criana com dois anos j emprega frases com verbos e inicia a utilizao de adjectivos e advrbios. De acordo com o autor em anlise a maior parte das crianas de dois e trs anos, quando est a adquirir rapidamente a linguagem, gagueja e balbucia. O novo desenvolvimento lingustico pode manifestar-se em perodos de sono leve, meio adormecida, comea a falar, dizendo as novas palavras que aprendeu. No entanto, consegue sossegar sozinha e voltar a adormecer. Nesta fase podero surgir tambm os terrores nocturnos que so acompanhados por gritos e agitao descontrolada. Estes podem ser uma forma de extravasar a tenso acumulada durante o dia. Os trs anos representam, segundo Brazelton (2004: 241 e 243) o ltimo ponto de referncia do desenvolvimento. A fase do negativismo desaparece nesta altura, a criana fica mais calma e cooperante, normalmente j controla as suas necessidades durante o dia. Com os horizontes a alargarem-se cada vez mais, adquire novos medos e fobias, comea a imaginar e a observar os que a rodeiam de uma forma diferente. A aprendizagem que deles faz baseia-se na sua observao e na sua insero em cenrios que ela prpria imagina. Assimila esta aprendizagem atravs dos seus jogos imaginrios. A partir daqui as experincias com crianas da mesma idade tornam-se cruciais, uma vez que, aprende padres de comportamento e pode apurar os seus prprios padres. A explorao sexual torna-se uma importante fonte da aprendizagem. A maior parte brinca aos mdicos ou aos pais e mes dando-lhes oportunidade para explorarem melhor os seus corpos. Este jogo exploratrio com os outros leva a um sentido mais seguro de si.

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3. Perspectivar um currculo dos 0 aos 3 anos

Reflectir acerca da interveno educativa na creche um aspecto cada vez mais relevante. A creche , na sua essncia, um ambiente educativo, um contexto onde se desenvolvem prticas e vivncias que se constituem como oportunidades nicas para as crianas. A dimenso curricular no comum nos contextos de creche e, considerando a importncia de interligar o educar e o cuidar (indissociveis), h necessidade de pensar e agir com vista a proporcionar um desenvolvimento total e harmonioso das crianas. A curricularidade da creche passa pelo que defendido por Gross (2005), isto , nutrir e educar o crebro das crianas desde a mais tenra idade promove o desenvolvimento de capacidades para enfrentar os desafios futuros em melhores condies. 3.1. Definio de currculo De acordo com vrios autores o termo currculo no possuiu um sentido nico, havendo pois, uma diversidade de definies e conceitos que dificultam a sua definio. Coelho (2005) refora este pressuposto referindo Jlia Oliveira-Formosinho, que explica que a seleco de uma definio de currculo no tarefa fcil, uma vez que as definies tendem a variar consoante as tradies tericas dos autores que as formulam. Desta forma, torna-se relevante distinguir o termo currculo que tem sido utilizado na literatura didctica para se referir a dois aspectos distintos: o currculo como esquema ou como projecto de ensino (o que se pretende fazer, planificao) e o currculo como esquema ou marco de anlise do que se est a fazer ou do que j se trabalhou (investigao). So duas posies que no se excluem pois, o modelo de planificao no pode desenvolver-se de forma aceitvel sem investigao, ainda que, cada modalidade suponha actuaes diferentes. Assim, currculo todo o conjunto de aces desenvolvidas pela escola no sentido de oportunidades para aprendizagem. O programa e a programao so dois elementos fulcrais para fortalecer a posio da creche e jardim-de-infncia face percepo social, que encara estes contextos como locais de guarda no lhes atribuindo qualquer sentido educativo. A no curricularidade refere-se ao no desenvolvimento de um currculo formal, em que as crianas devem ter oportunidade de viver a experincia diria sem outra pretenso que no seja a de brincar, desfrutar e estar com as outras crianas. Portanto, currculo, programa e programao so trs termos que podem contribuir para a construo de um novo conceito de creche e jardim-de-infncia. O currculo representa o conjunto dos pontos de partida, das metas que se desejam alcanar e dos passos previs-

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tos para as alcanar (Zabalza, 1997: 25). tambm o conjunto dos aspectos considerados mais relevantes para abordar durante o trabalho na creche. (Zabalza, 1992). Nesta linha de pensamento Roldo (2003: 28) considera que o currculo o conjunto das aprendizagens pretendidas e para Ribeiro (1990) constitui o cerne de qualquer sistema educativo. Evans (1982) e Spodek e Brown (1993) referenciados por Coelho (2005) apontam o currculo como uma representao de componentes filosficas, pedaggicas e administrativas tidas como essenciais num programa educacional. J Cceres et al. (2002a: 4) identificam o currculo como um guia que o professor ou, num sentido mais lato, o educador, utiliza como orientao na sua tarefa docente. Deve, por isso, ter um carcter aberto e flexvel que lhe permita adaptar-se a qualquer realidade escolar. Desta forma, um guia porque responde a questes como: para qu ensinar? (objectivos do ensino); o que ensinar? (contedos do ensino); quando ensinar? (escolha e sequncia dos objectivos); como ensinar? (mtodos e meios didcticos) e o que, como e quando avaliar? (comprovar que os objectivos propostos foram alcanados). Sacristn (2000) perspectiva que o currculo se concrectiza como a ponte entre a escola e determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes. Carita e Abreu (1994) consideram ser no currculo que se concretizam um conjunto de princpios ideolgicos e psicopedaggicos que revelam a orientao do sistema educativo. Apresenta-se, portanto, como um guia para a instituio educativa e para os educadores organizarem a respectiva prtica pedaggica. O currculo deve apresentar uma estrutura eficaz e organizada para que se constitua como instrumento til para a programao e prticas a serem desenvolvidas. De acordo com Sousa (1995) a concepo de um currculo no deve dissociar-se do desenvolvimento cognitivo nem dos princpios psicolgicos que lhe subjazem. Na perspectiva dos vrios autores referenciados, com concepes de currculo semelhantes, o cerne das vrias propostas so as oportunidades de aprendizagem a promover. 3.2. Orientaes pedaggicas para a creche Pedagogia refere-se a um modelo formativo coerente onde se relacionam saberes cientficos e experincias prticas. tambm uma questo de objectivos, perspectivas e marcos que jamais so passveis de deciso cientfica e, ao mesmo tempo, uma questo de verificao e controle de prticas espontneas e irreflectidas. Usando operativamente os saberes disponveis e sistematizados, controlando e submetendo a verificaes as prticas mais significativas possvel iniciar o perfil de uma pedagogia para a creche (Bondio-

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li e Mantovani, 1998). Um currculo para creche tem caractersticas diferentes de um currculo para o contexto de jardim-de-infncia. A grande diferena reside no facto de, ao nvel da creche, ser difcil trabalhar separadamente dimenses cognitivas. Assim, o currculo refere-se a tudo o que acontece ao longo do programa sendo concebido no sentido de responder s necessidades da criana. A sua concretizao ocorre ao longo das diversas interaces, seja em torno dos cuidados bsicos prestados ou em torno do jogo, o que significa, portanto, que se manifesta na interaco com os outros, sejam adultos ou crianas e com os objectos (Portugal, 1998a). O desenvolvimento do currculo supe o conhecimento acerca do processo de desenvolvimento das crianas. Este conhecimento permite perceber a forma como elas aprendem em determinado momento e, ainda, a forma como o seu desenvolvimento pode ser modificado (Spodek e Saracho, 1998). Desta forma Sousa (1987) menciona que o desenvolvimento de um currculo deve tomar em linha de conta a sequncia do desenvolvimento cognitivo, devendo acompanh-la. O educador de infncia desempenha um importante papel ao nvel da estimulao da curiosidade da criana, de novas capacidades e de impulsos de autonomia e independncia. Gabriela Portugal (1995) especifica que as actividades incluem experincias sensoriais, motoras, lingusticas, exploratrias e de realizao de determinadas tarefas. A organizao dessas deve, tambm, ser rica em materiais distintos. De acordo com o pensamento de Oliveira et al. (1994) conceber a creche como um local com funes educativas relativamente recente. A creche tem vindo a superar a viso assistencial com que era reconhecida e os profissionais que nela actuam procuram orientaes pedaggicas para desenvolver o seu trabalho. A creche um contexto de desenvolvimento da criana, alm da prestao de cuidados fsicos, propcia o desenvolvimento cognitivo, simblico, social e emocional da criana. No deve ser vista como uma instituio substituta da famlia, mas como um contexto de socializao diferente do familiar. Nela cuidam-se e educam-se crianas que convivem, exploram, conhecem e constroem uma viso do mundo e de si mesmas. Desta forma, as orientaes pedaggicas so fundamentais, pois, muitas vezes os educadores da creche reduzem as suas tarefas ao cumprimento de uma rotina montona e cansativa, preocupando-se com os pais, a organizao do grupo, os cuidados de higiene e as refeies, ao que acrescem problemas pessoais. Desta forma, a reflexo acerca do seu trabalho pedaggico vai sendo adiada frequentemente. Nesta linha Debesse (1999) descreve que o trabalho educativo para

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crianas at aos trs anos no se limita s precaues e implantao de regras, consiste tambm, em proporcionar actividades que se vo diversificando e em promover as primeiras tentativas de autonomia. Elaborar uma proposta de trabalho para a creche e aproxim-la de um contexto dinmico, vivo, de aprendizagem envolve um conjunto de conhecimentos fundamentais. Temos que ter uma viso socio-poltica, antropolgica, cultural, econmica, psicolgica, pedaggica do que significa tal instituio, qual a sua funo de hoje. Construir uma proposta pedaggica implica o cumprimento de certos objectivos, considerados mais importantes do que outros, devendo ser elaborada com base numa reflexo acerca do quotidiano da criana, o meio social de onde provm, os seus desejos, as necessidades de cada uma, o desenvolvimento cognitivo, social, afectivo, lingustico e fsico. Uma proposta pedaggica deve considerar todos os factores que esto presentes na creche como funcionrios, famlias, espao fsico, tamanho do grupo e ratio adulto-criana (Oliveira et al., 1994: 15). Os autores em anlise consideram que ocorrem, frequentemente, equvocos acerca do que seria uma actividade educativa realizada numa creche. Por vezes, as actividades so inadequadamente pensadas, propondo s crianas exerccios de grafismo, como forma de exercitar a motricidade fina, ou a memorizao dos nomes das cores. Em algumas creches comum as crianas ficarem todas numa sala ou salo polivalente, numa pequena parte do dia, geralmente de manh, a manipulam objectos e descobrem como empilh-los, exploram o espao fsico e transformam pequenas peas em presentes, avies, espadas, entre outros. So infinitas as oportunidades de descobrir e criar que esto presentes nestas brincadeiras. Esta situao interrompida com a chegada dos educadores e com o encaminhamento das crianas para as respectivas salas, onde se sentam junto de mesas e recebem uma folha com um desenho para pintar. Para determinados educadores a actividade pedaggica resume-se segunda situao, que realizada num ambiente formal, a primeira apenas brincadeira livre. H, portanto, educadores a no compreender a natureza do processo de aprendizagem da criana, essencialmente ldico, percorrendo a realidade e a fantasia. Neste ponto de vista, o ambiente da creche deve ser rico em experincias para explorao activa: improvisao, descoberta, criao, etc., partilhadas por crianas e adultos, onde as relaes sociais desenvolvem o dilogo como forma de construo do conhecimento. Importa considerar que a actividade educativa da creche no ocorre apenas em momentos planeados, prolonga-se durante o tempo de prestao de cuidados, desde que haja trocas afectivas entre adultos e crianas.

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Nesta ordem de ideias David e Appel (1986) consideram que a actividade espontnea, realizada pela criana de forma autnoma, essencial para o seu desenvolvimento devendo ser fonte de prazer continuamente renovada. Assim, a organizao de tempos de actividade autnoma no se traduz somente numa forma de ocupar as crianas. A sua preparao deve atender a objectivos especficos e ser alvo de reflexo constante. No que concerne aos objectivos a alcanar pela creche, importa conceber a criana como um todo, onde os seus aspectos cognitivos no se dissociam dos afectivos, expressivos, motores e simblicos. Ela pensa, age, representa e sente as experincias estabelecendo relaes com o meio ambiente. Com base nesta concepo e considerando a funo social da creche, os objectivos devem contemplar a criao de situaes a partir das quais a criana interage, coordena as suas aces com as das outras pessoas, construindo significados; explora o meio ambiente; brinca, transforma situaes e significados j conhecidos em elementos novos, desenvolve o imaginrio, a criatividade, o faz-deconta e apropria-se da realidade. Com estas experincias pode construir conhecimentos e esquemas cognitivos (relacionar e classificar elementos) e construir-se como Sujeito. O essencial para o desenvolvimento infantil a organizao de actividades estruturadas de interaces adulto criana, criana criana e criana meio fsico e social. Sendo esta organizao da responsabilidade do educador, como auxiliar na construo de significados, devendo considerar a criana como um ser activo, conhecer cada uma, identificar os respectivos objectivos, a sua forma de aprender e de interagir para criar condies de interaco com ela e formar vnculos, observ-la, apoi-la, question-la, escut-la e incentiv-la. A relao entre educador criana fundamental para o desenvolvimento e para a aprendizagem de qualquer criana. importante que o profissional observe a forma como cada criana ocupa o espao fsico, como utiliza os diferentes objectos, como interage com outras e quais as actividades que prefere. Torna-se igualmente relevante a introduo do educador nas brincadeiras desencadeadas pelas crianas, no suficiente observ-las brincar e intervir apenas quando h conflitos difceis de resolver, por outro lado, no deve ter sempre a iniciativa de propor e orientar a brincadeira. Deve permanecer atento, uma vez que, h situaes em que a sua presena pode apoiar as brincadeiras, introduzindo novos conceitos por exemplo, e em outras pode invadir o espao infantil, impedindo o desenvolvimento natural da brincadeira (Oliveira et al., 1994). Uma grande parte das crianas passa muitas horas na creche, assim, quanto mais tempo estiverem sem orientao, mais propcias se tornam as disputas, as guerras, os gritos e o manuseamento inadequado dos materiais. Desta forma, o planeamento de actividades reduz o tempo de espera da criana e a desorganizao do espao. A organizao da

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rotina significa uma estruturao de todo o grupo no espao e no tempo. Os contedos a desenvolver devem partir da vivncia da criana. Ao longo do seu desenvolvimento tornase capaz de relacionar conceitos e de os organizar em conjuntos mais complexos, procurando a causa de certos fenmenos. Os autores em anlise perspectivam quatro grupos de actividades a desenvolver na creche: 1- actividades de organizao colectiva: momentos de entrada e sada da creche, que diferem nas crianas; 2- actividades de cuidado pessoal: alimentao, higiene e sono; 3- actividades dirigidas: coordenadas pelo educador; e 4- actividades livres: com menor orientao do educador. O educador da creche promove boas experincias de aprendizagem se for capaz de observar, reconhecer e avaliar o nvel de desenvolvimento e necessidades de cada criana. Neste processo a atitude passa por colocar-se no lugar da criana, e assim, captar a sua forma de ser e as hipteses que vai construindo acerca do mundo. Torna-se necessrio, ento, a criao de relaes interpessoais estveis e coerentes. As actividades devem ser devidamente planeadas para que seja possvel ao profissional de educao ter uma orientao clara do que quer propor para o grupo e para conseguir avaliar o que ocorreu. Planear actividades e estruturar o trabalho na creche desenvolve nas crianas um sentimento de segurana e possibilita-lhes uma maior compreenso das situaes sociais, que em geral so organizadas. Adquirem, assim, mais autonomia pois percebem mudanas e rotinas. Este planeamento no se refere previso de uma sequncia de actos que tm obrigatoriamente de ser cumpridos. O estabelecimento de uma sequncia de actividades dirias, a rotina, permite criana orientar-se e perceber a relao espao-tempo, tendo oportunidade de prever o funcionamento dos horrios da instituio. Contudo, o surgimento de situaes inesperadas contribui para a ampliao das experincias infantis. Assim, as novidades podem integrar-se na estrutura da rotina (Oliveira et al., 1994). Perspectivar a articulao da creche com a educao pr-escolar um factor a considerar na definio de um ambiente educativo, no apenas facilitador de aprendizagem mas tambm facilitador de bem-estar. Surge, ento, a necessidade de definir um currculo como instrumento que sustenta uma aco educativa de qualidade. A organizao curricular a definir no deve distanciar-se da organizao curricular proposta para a educao pr-escolar, atendendo articulao e continuidade entre as valncias. [] a construo do currculo na creche pressupe, numa lgica de articulao e de construo de saberes da criana, um estudo e compreenso dos currculos pr-escolares (Marcho, 1997:35). Edwards e Knight, mencionados por Marcho (1998), situam as necessidades das crian-

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as em quatro nveis emocionais: necessidade de amor e segurana, de novas experincias, de prazer e reconhecimento e de responsabilizao. Ento, o currculo deve permitir experincias diferentes e diversificadas, dar oportunidades de sucesso s crianas e facilitar o desenvolvimento integral e harmonioso das suas potencialidades. A autora destaca que o currculo da creche engloba todo o quotidiano organizado e planificado em funo da satisfao das necessidades manifestadas pelas crianas. So momentos que o adulto deve aproveitar para interagir com ela. A aco educativa deve ser articulada em conformidade com o desenvolvimento e estabelecimento de laos afectivos. Esta posio foi j relevada em 1988 por Joo Seabra Diniz que considerou que a verdadeira organizao do beb como ser psquico se processa a partir do contacto que estabelecer com os seres humanos que o rodeiam e da resposta que deles obtiver (Diniz, 1988). Joo Rosa reala de igual modo o estabelecimento de laos afectivos considerando que a criana pequena quando recebe um cuidado regular, consistente para com as suas necessidades biolgicas e rico em afectos, constri progressivamente sistemas de laos profundos com as pessoas a quem se encontra vinculada. Atravs deste tipo de interaces a criana adquire um conjunto de regularidades e ritmos prprios associados a determinados momentos do dia e percebe que, muito provavelmente, aparecer aquela pessoa, que, em determinado contexto lhe mais significativa, quando uma necessidade ou desconforto surge. Estas so algumas das condies que possibilitam o aparecimento e organizao de uma estrutura psquica [] eventualmente uma das mais importantes de toda a vida humana[] que resulta na construo de um sentimento de confiana nas pessoas e contextos em que a criana se desenvolve. (Rosa, 1994: 11). semelhana de Oliveira et al. (1994) Marcho (1998) menciona que o currculo da creche deve ter os objectivos definidos em funo do desenvolvimento harmonioso das crianas, permitir a construo de habilidades e competncias de mbito pessoal e social, possibilitar a utilizao de todos os sentidos e permitir a explorao das potencialidades do corpo e do ambiente. Deve, tambm, abranger todos os momentos de jogo livre e orientado, tendo por base a interaco da criana com o mundo dos outros e dos objectos. Refere que a organizao curricular se deve estruturar em funo das reas: expresso e comunicao, formao pessoal e social e conhecimento do mundo. A primeira deve explorar a linguagem oral, as relaes de medida e representao no espao, a expresso musical, corporal e plstica. A segunda deve proporcionar o conhecimento do corpo, o estabelecimento de relaes sociais, o exerccio de capacidades motoras e ldicas atravs do jogo e a utilizao das suas possibilidades em diferentes situaes ldicas. A rea do conhecimento do mundo deve permitir a descoberta e conhecimento

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de espaos fsicos diferentes do seu meio familiar e o contacto e observao de animais e plantas. A autora explica que esta opo se justifica pela concepo de desenvolvimento infantil, enquanto processo dinmico e interactivo, e porque se acredita que a criana um ser em evoluo com necessidade de contacto com ambientes calmos, seguros, facilitadores e estimulantes. Na perspectiva de Figueira (1998) o trabalho do educador na creche desafiante e complexo. Habitualmente mais preparados, nas escolas de formao inicial, para a valncia de jardim de infncia, os educadores so confrontados com o dilema de privilegiar os jogos livres e o incmodo sentimento de estar apenas a cuidar das crianas ou de exagerar nas actividades orientadas, que podem levar hiperestimulao precoce. Segundo a autora o principal objectivo do trabalho na creche o de desenvolver na criana a confiana em si prpria e nos que a rodeiam. Posto isto, as rotinas devem ser flexveis, individualizadas e baseadas nas necessidades das crianas. O quotidiano na creche deve correr normalmente, sem stress, para que as experincias de aprendizagem se insiram nas rotinas. Conceber um currculo para a creche, como orientao do trabalho do educador, implica conceber a criana como um ser activo que constri conhecimentos sobre o mundo e sobre si mesma. Gabriela Portugal destaca que os interesses das crianas durante os trs primeiros anos de vida se modificam rapidamente e s atravs de observaes atentas, conhecimentos slidos e uso imaginativo de diferentes recursos se torna possvel oferecer actividades estimulantes e envolventes que permitam criana oportunidades de concentrao, descoberta e de contentamento pelo sucesso e vitria (Portugal, 1995). A autora considera que o papel do educador na creche est inteiramente relacionado com o desenvolvimento de um currculo, ou seja, um plano que se refere aprendizagem e ao desenvolvimento da criana devendo ser concebido de forma a responder s suas necessidades e a proporcionar o seu bem-estar e alegria. J em 1989 Meireles-Coelho salientava a importncia do currculo ser o mais adequado possvel a cada criana (Meireles-Coelho, 1989). Nesta linha de ideias Bredekamp, referenciado por Dyson e Genishi (2002) aponta que o facto de as crianas que frequentam os contextos educativos serem diferentes implica que os educadores de infncia desenvolvam currculos adequados a cada uma. Posto isto, e sendo que cada sujeito [] realiza a sua prpria e intransfervel experincia vital que, pelo facto de ser intransfervel, necessita de ser articulada com a experincia vital de outros [] o educador tem de construir um currculo com base no pressuposto das diferenas existentes e adapt-lo o mais possvel (Sousa, 1995: 189).

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A importncia da presena contnua de uma pessoa com formao adequada para trabalhar com crianas at aos trs anos , tambm, destaca por Bruner que refere que o educador de infncia funciona para a criana como uma forma substituta de conscincia at ao momento em que se tornar capaz de dominar a prpria aco atravs da prpria conscincia e do seu controlo. At este momento o educador fornece o necessrio scaffolding tarefa de aprendizagem (Mason e Sinha, 2002). Cataldo (1983) aponta a necessidade dos profissionais de educao reavaliarem as suas aces e filosofias pessoais sobre educao. Refere ainda a existncia de certos princpios educativos, nos quais se devem basear as programaes. 3.3. Princpios educativos da creche Os fundamentos e princpios devidamente articulados so essenciais para estruturar qualquer programa educativo, fornecendo orientaes e sentido das prioridades. Estes princpios so flexveis, desenvolvendo-se e modificando-se consoante o educador, novas tcnicas educativas ou objectivos de um determinado programa. So suficientemente abrangentes para servirem como pano de fundo maior parte dos programas educativos para crianas pequenas (Portugal, 1998a). A autora em anlise menciona que um programa de creche, destinado a crianas entre os trs meses e os trs anos, deve ser essencialmente educacional. Elas aprendem e desenvolvem-se consoante as experincias vividas. Na creche o importante no so as actividades planeadas, mas as rotinas dirias e os tempos de actividades no orientadas. As actividades planificadas constituem uma pequena parte de toda a educao na creche. As crianas tm maior facilidade de desenvolvimento em ambientes que respondem s necessidades individuais de cada uma e tambm, em ambientes acolhedores e calorosos. J Bronfenbrenner concordava que o tempo de prestao de cuidados era um excelente momento de aprendizagem, uma vez que, ocorrem ao longo de interaces didicas entre um adulto e uma criana. Oferecer criana um ambiente de qualidade, facilitador do seu desenvolvimento e aprendizagem necessrio: atender s suas necessidades fsicas e psicolgicas; um ambiente seguro e saudvel; uma relao de confiana com um adulto; liberdade para explorao atravs dos sentidos e oportunidades de interaco com outras crianas (Portugal, 2000). De acordo com Cataldo (1983) o profissional de educao necessita permanentemente de avaliar as suas posies pessoais acerca da educao, no entanto, considera que existem princpios educativos que esto subjacentes a qualquer programao como:

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A criana e o educador 1- A ateno ao crescimento pessoal reflecte-se numa atmosfera positiva e afectuosa. 2- O interesse e desenvolvimento da criana so elementos cruciais na programao pedaggica. 3- As caractersticas individuais so valorizadas. 4- O educador apoia, orienta e age como facilitador na actividade da criana Ambiente 1- O ambiente fsico flexvel, organizado e encoraja o movimento e envolvimento nas actividades. 2- As reas de jogo incluem materiais distintos. 3- As actividades dirias incluem explorao, tempos de jogo, prestao de cuidados e breves actividades de grupo. 4- As actividades planeadas contemplam as necessidades e acontecimentos especiais. Desenvolvimento e aprendizagem 1- As actividades so centradas na criana. 2- Os materiais so responsivos e facilitadores de diferentes experincias. 3- A aprendizagem da criana resulta primariamente de actividades autodirigidas e de autodescobertas. 4- Podem existir diferentes mecanismos de aprendizagem. Comportamento e relaes interpessoais 1- A disciplina centra-se na satisfao de necessidades, explicitao de regras e limites. 2- Previnem-se conflitos e situaes de frustrao. 3- O relacionamento com adultos e outras crianas considerado uma importante fonte de aprendizagem e desenvolvimento. 4- Promove-se o autocontrolo da criana e todos os comportamentos considerados socialmente inadequados. Objectivos 1- Valoriza-se o crescimento pessoal e aquisio de capacidades e competncias. 2- Os objectivos tendem a ser mais vastos que especficos, mais flexveis que fixos e mais abertos que predeterminados. 3- Os objectivos variam de acordo com a individualidade de cada criana. 4- Os objectivos devem ser avaliados. Relaes com a famlia 1- Os pais podem participar na definio dos objectivos, contedos e actividades.

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2- A participao dos pais considerada benfica para a criana e para a famlia. 3- A creche representa um suplemento e continuao das experincias familiares. 4- A famlia, a comunidade e a creche devem apoiar-se, em benefcio das crianas. semelhana da autora anterior Gonzales-Mena e Eyer (1989) tambm abordam os princpios educativos para a creche propondo dez. Assim, o programa educativo deve assentar no respeito e na qualidade das relaes que so estabelecidas com as crianas. 1- Envolver as crianas nas coisas que lhes dizem respeito no trabalhar pelas crianas ou distra-las para conseguir que o trabalho seja feito mais rpido. 2- Investir em tempos de qualidade procurando estar totalmente disponvel para as crianas prestar ateno a cada criana individualmente, em vez de estabelecer a superviso de grupos. 3- Aprender as formas de comunicao caractersticas de cada criana (choros, palavras, movimentos, gestos, expresses faciais e posies corporais) e ensinar-lhes as suas no subestimar a sua capacidade de comunicao embora as suas competncias lingusticas sejam mnimas ou inexistentes. 4- Investir tempo e energia para construir uma pessoa total (concentrar-se na criana como um todo) no focar apenas o desenvolvimento cognitivo ou entend-lo como separado do restante desenvolvimento. 5- Respeitar as crianas enquanto pessoas de valor e ajud-las a reconhecer e a lidar com os seus sentimentos no v-las como bonecos. 6- Ser verdadeiro nos nossos sentimentos relativamente s crianas no fingir sentimentos. 7- Modelar os comportamentos que se pretendem ensinar no repreender. 8- Reconhecer os problemas como oportunidades de aprendizagem e deixar as crianas resolver as suas prprias dificuldades no tentar proteg-las de todos os problemas nem resolv-los constantemente tornando-lhes a vida fcil. 9- Construir segurana ensinando a confiana no ensinar a desconfiana sendo frequentemente inconstante. 10- Procurar promover a qualidade do desenvolvimento em cada fase etria, mas no apressar a criana para atingir determinados nveis desenvolvimentais no apressar a criana a alcanar nveis de desenvolvimento superiores. 3.4. Modelo curricular: interpessoal-ambiental Este modelo curricular, abordado por Gabriela Portugal, incide nas dimenses interpes-

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soais e ambientais. A dimenso interpessoal enfatiza a importncia da relao adulto criana, as atitudes do educador, os seus conhecimentos e comportamentos que possam interferir nas interaces com as crianas, no sentido de estas serem mais atentas, positivas e responsivas. A ateno s suas necessidades passa pela capacidade de aliviar a angstia e pela compreenso da importncia da resposta rpida. As interaces positivas caracterizam-se pela simpatia, respeito pela individualidade da criana e relaes afectuosas. A responsividade inclui a partilha de descobertas ou o incentivo explorao (Portugal, 1998a). O educador desempenha um importante papel ao nvel da estimulao da curiosidade da criana, na emergncia de novas competncias e na promoo do impulso para a autonomia. Nos primeiros anos de vida a necessidade de conhecer e perceber excessivamente forte, cabendo ao profissional aproveitar esta situao para proporcionar actividades interessantes, desafiadoras e diversificadas, elogiando os seus esforos e acompanhando-as ao longo das conquistas realizadas. O acompanhamento das aprendizagens deve ser realizado atravs da linguagem e dos gestos. Falar e escutar ajudam a criana a compreender e a dar significado a cada contexto. (Portugal, 2001). A dimenso interpessoal do modelo prende-se com o papel do adulto na planificao e desenvolvimento de actividades, bem como, no registo dos progressos e transformaes observados e avaliados. As actividades so planificadas com o objectivo de proporcionar criana o melhor acompanhamento possvel (Portugal, 1998a). Os avanos no desenvolvimento so apoiados e os progressos ou alteraes observados, avaliados e registados, crendo-se a criana como principal indicador de qualidade do trabalho do educador, considerando os seus nveis de bem-estar emocional e implicao nas actividades (Portugal, 2001). A dimenso ambiental deste modelo divide-se em estratgias globais e especficas e refere-se forma como o ambiente interfere no jogo da criana e nas suas interaces com os outros. Esta dimenso inclui a organizao do espao, acontecimentos dirios e brinquedos, que facilitam a aprendizagem, estimulam a curiosidade, facilitam as interaces interpessoais e ajudam na avaliao (Portugal, 1998a). As actividades englobam distintas experincias lingusticas, motoras, sensoriais, exploratrias e de realizao de determinadas tarefas. Actividades especiais, dirigidas, tambm podem integrar o programa, com o objectivo de enriquecer as experincias das crianas ou completar dificuldades desenvolvimentais. Contudo, implicam um planeamento deliberado e atento. Todo o programa dirio (alimentao, higiene, sono, brincadeira, observao e registo) requer organizao e planeamento (Portugal, 2001). Na abordagem interpessoal-ambiental para se atingirem determinados objectivos privile-

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giam-se: o jogo independente, orientado ou em grupo; momentos de prazer e satisfao; cuidados de rotina que asseguram a sade e bem-estar da criana e actividades espordicas que podem enriquecer o programa educacional. Neste modelo, as crianas em interaco com os outros constituem fortes modelos comportamentais e importantes fontes de aprendizagens. As crianas imitam-se, partilham emoes, aprendem a dar e a receber e sentem-se membros de um grupo (Portugal, 1998a). Gabriela Portugal refere que o programa da creche deve ser frequentemente reflectido e discutido pelos educadores, de forma a tomarem conscincia do que constitui experincia benfica e gratificante para os bebs, para assim, adequarem objectivos e estratgias (Portugal, 2001). 3.5. Proposta curricular dos 3 meses aos 3 anos A sntese apresentada foi elaborada tendo em conta: Secretaria de Estado de Educao (2003); Alava e Palcios (1993); Figueiredo (2001); Portugal (1997) e Cceres et al. (2002b). 3.5.1. Expresso e comunicao Em conformidade com o Ministrio da Educao (2006) esta rea engloba diversas formas de representao ou linguagens oriundas de diversos domnios do saber utilizadas pelas crianas como forma de comunicao e expresso, o domnio da linguagem oral e da literacia, o domnio da matemtica e o domnio das expresses: plstica, dramtica, musical, e motora.
EXPRESSO MOTORA Objectivos:

Reconhecer a imagem do prprio corpo; desenvolver o msculo necessrio que permita criana ficar em p; contribuir para o aumento da autonomia no arrastar, gatinhar e sentar; identificar as possibilidades e limitaes do corpo; explorar gestos e ritmos corporais; desenvolver a coordenao culo-manual e culo-pedal; utilizar os movimentos de preenso, encaixe e lanamento; e deslocar o prprio corpo no espao com destreza ao andar, correr, pular.
Contedos:

Corpo humano, caractersticas do corpo humano, necessidades bsicas, deslocao no espao e coordenao.

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Procedimentos:

Explorao do corpo atravs de brincadeiras, do uso do espelho e da interaco com os outros; expresso de sensaes e ritmos corporais atravs de gestos, posturas e linguagem oral; ampliao da destreza progressiva para se deslocar no espao com base em actividades livres, pequenos movimentos, msicas, jogos, etc.; e aperfeioamento de gestos, recorrendo experimentao, repetio e utilizao das habilidades em diversas situaes.
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA Objectivos:

Desenvolver a audio discriminada; desenvolver a vocalizao e a linguagem; desenvolver a linguagem receptiva, compreendendo algumas palavras e ordens simples; valorizar a linguagem como meio principal de comunicao; iniciar a construo de frases; estimular a observao, explorao, imitao, repetio de palavras, linguagem expressiva; aumentar o vocabulrio e o nvel de compreenso; valorizar a linguagem no verbal, gestual e corporal; motivar o interesse pela leitura de histrias; e estimular o contacto com livros, revistas, etc.
Contedos:

Audio, vocalizao, comunicao, observao, explorao, imitao, repetio, e linguagem gestual e corporal.
Procedimentos:

Imitao de vozes, murmrios e balbucios; imitao de sons propostos pelo adulto; manipulao de brinquedos musicais, jogos verbais e msica rtmica; conversas individuais e em grupo; jogos colectivos de palavras; canes, danas, pequenas dramatizaes de narrativas; uso da linguagem oral, gestual e corporal para comunicar; e relato de situaes da vida quotidiana.
DOMNIO DA MATEMTICA Objectivos:

Estabelecer aproximaes a algumas noes matemticas presentes no quotidiano, construir relaes espaciais e temporais, identificar pontos de referncia para se situar e deslocar no espao, estimular a representao atravs do desenho, classificar e seriar objectos e reconhecer e valorizar os nmeros.
Contedos:

Cores, formas, nmeros, deslocao no espao, medidas de grandeza, ordenao, seria-

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o, comparao, quantificao e classificao.


Procedimentos:

Contacto com noes de contagem oral, de quantidade, de tempo e de espao em jogos, brincadeiras e msicas nos diversos contextos; manipulao e explorao de objectos e brinquedos em situaes organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para descobrir as caractersticas e propriedades principais e as suas possibilidades; identificao de semelhanas e diferenas entre as formas geomtricas presentes na natureza e nos objectos; explorao e conhecimento do esquema corporal, da lateralidade e localizao no espao relativamente a outros objectos; noes de grandeza, de posio, de direco, de sentido e de tempo atravs de jogos, brincadeiras e situaes nas quais as crianas reconheam essa utilizao como necessria.
EXPRESSO MUSICAL Objectivos:

Desenvolver a audio discriminada; desenvolver a vocalizao e a linguagem; ouvir e perceber diferentes tipos de sons, fontes sonoras e produes musicais; brincar com a msica, imitar e inventar movimentos e sons diversos; manipular instrumentos musicais para acompanhar o canto, a dana e o movimento; e imitar sons.
Contedos:

Silncio, msica, canes, instrumentos musicais, ritmo e rudo.


Procedimentos:

Explorao, expresso e produo de silncio e de sons com a voz, com o corpo e com materiais sonoros diversos; interpretao de msicas e canes diversas seguindo um ritmo e uma melodia; audio de msicas diversas e participao em situaes que integram msicas, canes e movimentos corporais.
EXPRESSO PLSTICA Objectivos:

Ampliar o conhecimento do mundo, manipulando diferentes objectos e materiais; utilizar diversos materiais grficos e plsticos sobre diferentes superfcies; ampliar as possibilidades de expresso e comunicao; despertar a imaginao; exercitar a memria; estimular os sentidos; incentivar o respeito e o cuidado com os materiais e com os trabalhos produzidos individualmente ou em grupo e cultivar o sentido esttico.
Contedos:

Materiais de expresso plstica, tcnicas de expresso plstica, observao, representa-

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o e desenho.
Procedimentos:

Observao de diversas imagens da natureza, passeios ao ar livre, explorao de diferentes movimentos gestuais visando a produo de marcas grficas, manipulao e explorao de materiais com diferentes texturas e espessuras, decorao da sala de actividades e imitar formas e figuras por meio da representao.
EXPRESSO DRAMTICA Objectivos:

Facilitar a expresso do prprio corpo em situaes individuais e em grupo; movimentar o corpo com inteno de comunicar e expressar; ajustar o movimento do corpo ao espao e aos outros; interpretar, representar e imitar acontecimentos; experimentar diversos materiais e objectos; e estimular a linguagem oral, gestual e corporal.
Contedos:

Jogo simblico, imitao, representao, faz-de-conta, interpretao, deslocao do corpo no espao e linguagem oral, gestual e corporal.
Procedimentos:

Imitao e representao de situaes do quotidiano e de pequenas histrias; utilizao de fantoches, objectos e vrios tipos de materiais que facilitam a expresso e a comunicao e a criao de breves dilogos, histrias, etc., e criar situaes de faz-de-conta. 3.5.2. Conhecimento do mundo Segundo o Ministrio da Educao (2006) nesta rea esto presentes aspectos que se referem a diferentes domnios do conhecimento humano: histria, geografia, cincias sociais e da natureza, fsica e biologia. Assim, estes domnios manifestam-se em actividades relacionadas com a descoberta do meio fsico e social. Esta rea engloba ainda o processo de socializao da criana que deve incluir o conhecimento de hbitos e normas de convivncia social, o conhecimento dos costumes e aspectos tradicionais da sua comunidade e de outras comunidades. com base em actividades de descoberta e conhecimento do mundo que a criana enriquece os diferentes domnios da expresso e comunicao (expresso plstica, dramtica, musical, motora, linguagem e matemtica) contribuindo para aprofundar as experincias e os conhecimentos.
Objectivos:

Explorar e conhecer o ambiente fsico e social, despertar a curiosidade e o interesse,

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conhecer factos e acontecimentos sociais do presente e do passado, aprender a relacionar as caractersticas do meio fsico, valorizar a importncia do meio natural e a sua qualidade para a vida humana e fomentar atitudes de respeito e cuidado do meio ambiente.
Contedos:

Ambiente fsico e social, tradies, interaces, observao e explorao.


Procedimentos:

Passeios ao ar livre; contacto com pessoas, animais, plantas e objectos diversos; participao em actividades que envolvam histrias, brincadeiras, jogos e canes referentes a tradies culturais da sua comunidade e de outras; explorao de objectos e suas caractersticas; observao do meio ambiente; e realizao de tarefas simples. 3.5.3. Formao pessoal e social De acordo com o Ministrio da Educao (2006) esta rea integra as anteriores, dado referir-se forma como a criana se relaciona consigo prpria, com os outros e com o mundo.
Objectivos:

Identificar as suas possibilidades e limitaes; respeitar as caractersticas e qualidades das outras pessoas; adquirir a coordenao e o controlo do movimento geral do corpo; relacionar-se progressivamente com mais crianas e adultos; desenvolver hbitos e atitudes relacionadas com a sade, o bem-estar, a segurana pessoal e a higiene; conhecer normas de higiene alimentar; valorizar hbitos de alimentao racional; reconhecer a importncia de posturas correctas, do exerccio fsico e do repouso para a sade; identificar alguns cuidados a ter com o corpo; conhecer e aplicar normas de vigilncia da sua sade; conhecer formas de preveno de doenas; incentivar a autonomia dos hbitos de higiene corporal e dos hbitos alimentares; conhecer e respeitar regras de trnsito; agir com prudncia para evitar acidentes; conhecer e aplicar normas de preveno de acidentes; conhecer e aplicar regras de segurana nas praias, nos rios e piscinas; identificar alguns cuidados a ter com a exposio ao sol; conhecer e aplicar regras de preveno de incndios; identificar alguns cuidados na utilizao de transportes pblicos e de passagens de nvel; distinguir o essencial do suprfluo; inventariar as necessidades de consumo essenciais qualidade de vida; valorizar a dimenso afectiva da vida sexual; conhecer os ciclos e a dimenso sexual da vida humana; reconhecer as vrias etapas da vida humana; reconhecer a famlia como estrutura essencial; respeitar os diferentes tipos de famlia; respeitar a natureza como indispensvel sobrevivncia; compreender como

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diminuir a poluio; valorizar os recursos naturais do pas e do planeta; promover a construo de maior igualdade de oportunidades entre indivduos; regular a participao nas diferentes situaes comunicativas; saber utilizar os brinquedos e os materiais dos outros; apresentar e emitir opinies sobre trabalhos individuais ou de grupo; saber escolher e saber respeitar; cumprir as tarefas distribudas; saber trabalhar em grupo; ser justo na resoluo de conflitos e saber respeitar as regras nos jogos.
Contedos:

Autonomia; segurana pessoal; coordenao; interaco; educao para a sade: higiene do corpo, higiene alimentar, alimentao racional, sade do seu corpo, vigilncia da sade, doenas infecto-contagiosas; preveno de acidentes: responsabilidade no trnsito, acidentes na estrada, acidentes domsticos, acidentes na praia; educao do consumidor: publicidade, compras; educao sexual: dimenso afectiva, sade e responsabilidade na sexualidade; educao familiar: famlia, ciclos de vida; educao ecolgica: conservao da Natureza, poluio, fontes de energia; educao multicultural: aceitao da diferena sexual, social e tnica; educao para a participao: respeito pelos outros, cooperao, justia, tolerncia, respeito pela diferena e responsabilizao.
Procedimentos:

Realizao de tarefas quotidianas, brincar e expressar os seus sentimentos; conhecimento e respeito pelas regras de convvio social e desenvolvimento de actividades em ambientes limpos e ordenados.

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4. Avaliao dos 0 aos 3 anos

A avaliao um processo utilizado em diversos sectores da vida de uma sociedade. So inmeras as aces susceptveis de serem avaliadas e, mltiplos os projectos que sofrem alteraes por estarem sujeitos a avaliaes. Portanto, a avaliao na educao tambm deve ser tida em conta. Em todos os graus de ensino do sistema educativo impe-se a avaliao e dessa forma, a educao de infncia no deve ser excepo. A avaliao como parte integrante do processo ensino-aprendizagem implica a utilizao de tcnicas e instrumentos de observao e registo diversificados, que permitam organizar a informao recolhida, de forma a adequar esse processo s vrias crianas. A avaliao comporta planificao, recolha e interpretao de dados e adaptao das prticas educativas. Permite, tambm, conhecer as crianas com que se trabalha, que deve ser uma preocupao constante de qualquer educador. Nesta linha Carlinda Leite e Preciosa Fernandes mencionam que a avaliao no existe isoladamente e no um processo neutro, regula as prticas pedaggicas e os processos que da decorrem. Ela depende e simultaneamente determina as concepes de educao e de currculo [] (Leite e Fernandes, 2002: 11). 4.1. Avaliao para a educao de infncia Intimamente ligada problemtica do desenvolvimento de currculos adequados est a questo de saber qual a melhor forma de avaliar a criana em todas as suas reas. A Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular (2006) considera que a avaliao funciona como um elemento integrante e regulador da prtica educativa em qualquer nvel de educao e de ensino. Implica, desta forma, princpios e procedimentos de avaliao ajustados especificidade de cada nvel. No que respeita educao prescolar a avaliao assume uma dimenso formativa tratando-se de um processo que procura tornar a criana protagonista da sua prpria aprendizagem. O Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto que aprova os perfis especficos de desempenho profissional do educador de infncia e do professor do 1. ciclo do ensino bsico, refere no anexo I o perfil especfico de desempenho profissional do educador de infncia, destacando a importncia de o educador avaliar numa perspectiva formativa, a sua inter-

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veno, o ambiente e os processos educativos adoptados, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criana e do grupo. Scriven citado por Leite e Fernandes (2002) destacou, nos anos sessenta, o conceito de avaliao formativa propondo como ideias-chave da concretizao de uma prtica de avaliao formativa os seguintes pontos: regular (processos); reforar (xitos); remedir (dificuldades). Estes trs eixos pressupem a utilizao de procedimentos que permitam esclarecer o que se considera importante aprender, situar a criana face a essas aprendizagens, identificar a origem das dificuldades, bem como, os meios mais adequados para as remediar ou enriquecer as suas aprendizagens. Os procedimentos de avaliao formativa induzem prticas que orientam as crianas no sentido dos objectivos definidos, logo das aprendizagens desejadas, e aos professores/educadores conhecer atempadamente formas para planear essas orientaes. Desta forma, tem como principal funo informar acerca da conquista dos objectivos determinados antecipadamente e auxiliar na tomada de decises quanto aos processos de os alcanar. Trata-se, portanto, de compreender a avaliao como meio de melhorar os processos de aprendizagem. Avaliar consiste, assim, num acto pedaggico que requer uma atitude e saberes especficos que permitam promover estratgias adequadas para cada criana e para o grupo. Associada avaliao est a aprendizagem: avalia-se para aprender e para decidir sobre as condies e os modos incitadores dessa aprendizagem. Corteso (1993) considera que a avaliao formativa implica um conjunto de prticas diversificadas, integradas no processo de ensino-aprendizagem, que contribuem para uma melhor apropriao das aprendizagens. Leite e Fernandes (2002) destacam, ainda, que para o cumprimento das intenes que pautam a avaliao formativa necessrio que seja sistemtica e contnua, logo, que acompanhe todo o processo de formao. No faz sentido que a avaliao, numa perspectiva formativa, seja usada apenas em momentos estanques e separados. A avaliao uma pea fundamental do trabalho desenvolvido pelos bons profissionais de educao sendo o principal mecanismo ao seu dispor para desenvolver um trabalho de qualidade. Existem trs tipos de avaliao para a educao de infncia: a viso comum da avaliao, a viso profissional da avaliao e a viso tcnica da avaliao. No primeiro tipo de avaliao no h actividades, momentos ou instrumentos especficos de avaliao. Evaluar ver, seguir las actuaciones ordinrias de las clases, conocer a cada nio. [] La evaluacin se integra, se confunde con el trabajo ordinrio en las clases. No posee identidad propia en el desarollo del trabajo en el aula. No que respeita

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viso profissional da avaliao, a caracterstica principal desta que se constitui como uma competncia especfica dos profissionais de educao. [] la evaluacin es algo que se debe aprender en el marco del proceso de formacin que reciben los futuros profesores/as. No nacemos sabiendo evaluar y cabe suponer que en sta, como en otras competencias profesionales, los profesores no trabajaremos bien a menos que recibamos una formacin especfica para ello. O ltimo tipo de avaliao refere-se viso tcnica da mesma. levada a cabo por especialistas em campos que transcendem a actuao educativa. Estes tipos de avaliao cumprem funes importantes no desenvolvimento da educao de infncia e so necessrios para a melhorar, cada um apresenta condies particulares e repercute de certa forma a actuao dos profissionais. Por outro lado, difcil que os tipos de avaliao sejam utilizados na prtica de forma pura, podendo acontecer situaes em que se misturam na actividade dos educadores [] por ejemplo, la evaluacin profesional y la tcnica poseen elementos comunes y se mezclan en la actuacin de los maestros (cuando se utiliza una escala de observacin contrastada para analizar el desarrollo o equipamiento de nuestra aula, cuando se utilizan fichas tcnicas o tests para seguir el desarrollo de los nios en las diversas reas del currculum, etc.) (Zabalza, 2000: 31, 32 e 36). O autor em anlise destaca os trs principais mbitos da avaliao referentes avaliao das crianas, do programa e do educador, uma vez que, a aco educativa resulta da interaco destes agentes. No que concerne avaliao das crianas, principal referncia do trabalho educativo, interessa saber qual o ponto de situao das mesmas e se o seu desenvolvimento se processa de acordo com o que esperado para a sua idade e em concordncia com o tipo de enfoque educativo que foi planeado. Importa considerar que a avaliao na educao de infncia dever tomar em considerao todas as reas de desenvolvimento devendo ser vista como um projecto com sentido unitrio. No se trata de uma acumulao espontnea e sem ordem de actividades e propostas singulares. a ideia de conjunto que permite levar a cabo um processo completo e bem integrado de desenvolvimento. Outra das caractersticas da avaliao infantil que se trata de uma procura contnua de informao ao longo do tempo, no devendo ser descurados os objectivos que pretendem potenciar e enriquecer o desenvolvimento das crianas. A informao que recolhida no apenas um conjunto de dados parciais e isolados sem relao entre si, pois, a informao que se vai obtendo permite-nos ter uma viso de todas as reas e uma viso sequenciada do tempo. A viso temporal possibilita ao educador conhecer a evoluo das crianas em determinado tempo, em que reas de desenvolvimento tem havido mais progressos, retrocessos ou estagnao. H que ter em

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conta que o importante para um bom profissional no saber como est a criana em determinado momento, mas sim como vai evoluindo. Outro ponto destacado pelo autor o que se refere natureza curricular da avaliao. o currculo que d sentido avaliao e, portanto, no pode deixar-se de parte o sentido e a funo curricular desempenhada pela avaliao. Importa destacar a forma como levada a cabo a avaliao, os aspectos que nela so includos e a periodicidade com que realizada, que deve ser coerente com os princpios definidos no projecto educativo. Torna-se relevante que os projectos educativos refiram de forma explcita algum tipo de orientao sobre a avaliao, uma vez que, situando a avaliao no mesmo contexto que as restantes previses curriculares (objectivos, dimenses a trabalhar, recursos disponveis, estratgias educativas) h mais garantias de que a avaliao seja coerente com todo o conjunto da estrutura curricular. Por outro lado, a prtica avaliativa deve tomar em considerao as previses assinaladas no projecto de forma a parecer uma fase prpria dessa proposta curricular. Reportemo-nos agora avaliao do programa, outro mbito da avaliao destacada por Zabalza (2000: 42 e 43). Trata-se de avaliar o funcionamento geral do grupo de crianas, tanto de uma forma global (dinmica geral do grupo) como de perspectivas mais sectoriais (o funcionamento dos diversos componentes do processo educativo: espaos, actividades, materiais, formas de relacionamento, etc.). Os grupos so palco de diversos acontecimentos difceis de controlar e seguir sendo uma das grandes dificuldades com que se deparam os profissionais de educao. En la Educacin Infantil podra decirse que esta complejidad se ve aumentada an ms si cabe por las particularidades condiciones de los nios y nias. [] Podramos decir que las clases son universos complejos en los que se producen infinidad de eventos. Nos perderamos si quisiramos controlarlos todos. Assim sendo, torna-se imprescindvel um modelo de observao e avaliao que ressalte os aspectos mais relevantes, com o objectivo de simplificar a complexidade. La evaluacin del funcionamiento general del Programa resulta una tarea prcticamente inabordable si no contamos con un modelo. No sabramos en qu aspectos fijarnos, de qu recoger informacin y cmo valorarla. Em educao de infncia os modelos de actuao so abundantes, umas vezes esto mais formalizados, outras aparecem como planeamentos mais genricos. Os primeiros destacam sobretudo os aspectos primordiais da aco educativa e definem as variveis e dimenses prioritrias. Os segundos no realam tanto os aspectos operativos mas definem os princpios pelos quais se devem reger as actuaes. Importa destacar ento, que um modelo ou proposta bsica que sirva de ponto de referncia permite aos educadores levar a cabo uma avaliao adequada do

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programa. Es importante sobre todo porque nos ayuda a centrar nuestra atencin en aquellos puntos que son realmente importantes (sin perdernos, como suele suceder con frecuencia en las evaluaciones al uso) en detalles de escasa importancia o de dudosa rentabilidad de cara a la mejora efectiva de las cosas que estamos evaluando. De acordo com o autor em anlise a avaliao deve dirigir-se tomada de decises uma vez que a informao recolhida por si s no traz melhoras, estas provm do saber manejar a informao de forma a retirar-lhes o mximo de concluses acerca da prtica educativa e intervir adequadamente conforme essas concluses. No que respeita avaliao do educador, sendo o aspecto menos considerado e com menor tradio na classe docente, pode ser organizado em torno de trs dimenses: as razes para levar a cabo a avaliao de si mesmo como educador de infncia, os contedos dessa avaliao e os instrumentos para a levar a cabo. Uma das razes para realizar este tipo de avaliao, prende-se com a elevada carga emocional que supe o trabalho como educador nesta fase educativa, trata-se de um trabalho que implica o atendimento a uma elevada quantidade de crianas pequenas cada uma com as suas prprias necessidades e desejos; com as condies particulares de dependncia com que se relacionam com os adultos, a vulnerabilidade e dependncia destas constitui uma exigncia bsica que o educador ter de atender; com a menor capacidade das crianas valorizarem o trabalho que est a ser realizado sendo pouco provvel que devolvam alguma forma de feed-back sobre ele, no que faltem indicadores sobre a sua satisfao ou insatisfao, mas nem sempre so claros e fceis de interpretar; e com a importncia que para o desenvolvimento do processo educativo tm certos comportamentos do educador, isto porque a actuao profissional tem a ver com a capacidade profissional e com as atitudes com que enfrenta o trabalho. Zabalza (2000) refere que as dimenses a considerar da avaliao de si mesmo so o seu relacionamento com as crianas e famlias, os seus pontos fortes e os dbeis no desenvolvimento do trabalho educativo e a dinmica de trabalho estabelecida na instituio. O autor destaca, como instrumentos para levar a cabo a avaliao de si mesmo, os dirios, que constituem uma possibilidade de registo de todo o processo educativo. Permite, adems, obtener una visin en perspectiva que tome en consideracin la evolucin de los acontecimientos y de nosotros mismos. E os debates e reunies entre colegas. Se trata de un sistema de cooperacin entre iguales que abre muchas possibilidades de expresin y apoyo mutuo. 4.2. Avaliao como actividade educativa Portugal (1997: 27) considera que avaliar o processo e os efeitos, implica tomar cons-

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cincia da aco para adequar o processo educativo s necessidades das crianas e do grupo e sua evoluo. A avaliao realizada com as crianas uma actividade educativa, constituindo tambm uma base de avaliao para o educador. A sua reflexo, a partir dos efeitos que vai observando, possibilita-lhe estabelecer a progresso das aprendizagens a desenvolver com cada criana. Neste sentido, a avaliao suporte do planeamento. Oliveira (2001) refora esta posio encarando a avaliao como um instrumento de aperfeioamento constante do processo educativo e referindo que no contexto da creche a avaliao educativa, dado que se prolonga para alm da avaliao das crianas. A verdadeira avaliao educativa implica a reflexo de todos os intervenientes, elementos e agentes presentes nesse processo. semelhana deste autor, Pinho (1995) reala que enquanto parte integrante do processo educativo se deve articular com os restantes elementos da estrutura curricular e deve ser encarada como outra parte do processo, seno a mais importante. Assim, a avaliao com fins educativos deve ser sistemtica (obedecer a uma programao), contnua (constitui uma etapa do processo) e integral (todos os elementos que intervm no processo devem ser avaliados). Na perspectiva de Sousa (1997: 24) avaliar a criana uma preocupao de todos os educadores. Verificar se est a crescer conforme os valores usuais, se a sua vida afectivo-social est a evoluir e se a sua inteligncia se est a estruturar adequadamente, devem ser elementos de reflexo por parte do profissional de educao. importante que a criana se desenvolva de forma equilibrada e que o trabalho curricular contemple esse objectivo. A avaliao do seu desenvolvimento fundamental para que seja possvel adequar as estratgias mais indicadas. Avaliar visa diagnosticar as necessidades desenvolvimentais e a forma como esto a ser satisfeitas, atravs da implementao do programa. Avaliar o desenvolvimento da criana a base de toda a organizao programtica e do estabelecimento de objectivos. O principal objectivo da avaliao o diagnstico do que no est a correr como previsto, para imediatamente se poder actuar de modo mais acurado. Torna-se relevante detectar as reas de desenvolvimento em que a criana sente mais dificuldade para se proceder a reformulaes programticas que permitam a sua recuperao. Nesta linha de pensamento Spodek e Saracho (1998) explicam que os professores realizam avaliaes das crianas com o objectivo de tomarem quatro tipos de deciso: pedaggicas (planeamento curricular), de orientao (permitir s crianas fazer escolhas), administrativas (seleco de materiais, distribuio das crianas, etc.) e de pesquisa (ligadas ao estudo do processo educativo). O papel da avaliao num sistema de organizao programtica est ligado s finalidades e pressupostos tericos. Cada corrente possuiu as suas perspectivas de encarar o

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processo educativo e, por isso, os seus processos de avaliao so igualmente diferentes. De acordo com Sousa (1997) podem considerar-se quatro perspectivas pedaggicas que originam procedimentos de organizao programtica distintos: 1- Perspectiva institucional Nesta perspectiva o professor d as suas aulas e no final de cada perodo lectivo avalia as memorizaes que os alunos conseguiram realizar, atribuindo uma nota de uma escala classificativa. Os instrumentos de avaliao utilizados so os testes e exames que procuram avaliar os conhecimentos. O objectivo primordial a obteno de uma classificao final. 2- Perspectiva behaviorista Na perspectiva behaviorista, de tipo skinneriano, a programtica centra-se no processo de ensino aprendizagem. Este modificar o comportamento, ou seja, antes do ensino a criana ter um comportamento e posteriormente esse comportamento ser diferente, sendo o ensino o principal agente da mudana. A avaliao realizada antes do processo e no final de cada etapa programtica, com recurso a testes de anlise comportamental. Importa verificar se os objectivos definidos foram ou no alcanados. 3- Perspectiva cognitivista Na organizao programtica desta perspectiva os objectivos referem-se a aprendizagens, contedos a aprender, geralmente formulados em termos fundamentais (mnimos, bsicos), secundrios e acessrios. Avaliar consiste em verificar se os objectivos fundamentais foram apreendidos e caso tenham sido avalia-se a aquisio dos secundrios e dos acessrios. A avaliao procura compreender o funcionamento cognitivo da criana no processo de apreenso. A forma de raciocnio alvo de particular ateno, uma vez que, revela a natureza das representaes e as estratgias cognitivas empregues. Os instrumentos de avaliao utilizados so trabalhos, questes directas, observao da criana com recurso a grelhas e check-lists elaboradas para o efeito. 4- Perspectiva desenvolvimental Baseada nas teorias do desenvolvimento da personalidade, a organizao programtica desta perspectiva procura abranger todas as reas da personalidade (biolgica, afectiva, cognitiva, social e motora), considerando o processo educativo como um processo que proporciona o meio mais favorvel e mais equilibrado para o desenvolvimento da personalidade. Analisa o desenvolvimento da personalidade da criana nos seus diferentes factores e avalia a evoluo do seu desenvolvimento.

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Posicionando a organizao programtica da educao pr-escolar na perspectiva desenvolvimental podem ser considerados dois tipos de avaliao: avaliao inicial e avaliao sistemtica. Assim, toda a anlise da situao pode considerar-se como uma avaliao inicial, dado que ao analisar-se a situao, est-se j, de facto a proceder a uma avaliao inicial geral. A avaliao sistemtica refere-se avaliao da eficcia da programao das actividades, ou seja, aps algum tempo da implementao da programao h necessidade de verificar os seus efeitos. Esta operao dever repetir-se com frequncia para que seja possvel comparar relativamente ao perfil obtido na avaliao inicial. Torna-se, ento, mais fcil constatar as reas em que houve evoluo significativa e aquelas em que no houve. 4.3. Observao/avaliao Uma vez que, a creche enquanto contexto educativo, tem como objectivo ultimo o desenvolvimento global e harmonioso de todas as crianas, a observao deve ser entendida como prioritria pelos educadores de infncia. Como preconiza Cceres et al. (2002a) a avaliao consiste na observao contnua e formativa dos progressos da criana, das suas aquisies nos diferentes campos de desenvolvimento. Permite comprovar as mudanas originadas pelas diferentes intervenes. Verifica-se, ento, como um instrumento indispensvel avaliao introduzindo modificaes no processo ensino aprendizagem, com o intuito de o adaptar s caractersticas das crianas, e recolher informaes acerca da evoluo das mesmas. Os critrios de avaliao devem indicar o tipo e grau de aprendizagem que se espera que a criana alcance no final de cada etapa. Esses no devem ser aplicados de forma rgida. uma avaliao formativa, de capacidades e no de saberes. Cr (1987: 42) semelhana destes autores destaca que a avaliao deve estar ligada observao. Assim, o educador deve realizar essa avaliao atravs da observao das crianas ao longo da concretizao de actividades planificadas, com a finalidade de atingir determinados objectivos. , naturalmente, uma tarefa difcil, pois que se observador e actor ao mesmo tempo, mas educar uma arte que visa sempre, qualquer que sejam os mtodos ou tcnicas de que se disponha, o desenvolvimento harmnico e global da personalidade do educando. Da mesma forma Spodek e Saracho (1998) consideram que toda a avaliao envolve alguma forma de observao, seja numa situao controlada, como o preenchimento de uma grelha, seja num ambiente espontneo. O educador para poder intervir adequadamente ter de saber observar e problematizar. Estrela (1994: 26) refora esta posio

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referindo que o educador ter de interrogar a realidade e construir hipteses explicativas. Intervir e avaliar sero aces consequentes das etapas precedentes. Vayer et al. (1990: 5) referem que a observao o olhar posto sobre a actividade desta ou daquela criana, deste ou daquele grupo de crianas. igualmente a ateno que damos ao que elas realizam []. A observao pode ser realizada de forma: directa, em que o observador olha ou regista (para voltar a ver) os acontecimentos ou comportamentos das crianas sem interveno que vise modific-los; provocada, a criana colocada numa situao determinada pelo observador; ou indirecta, dividindo-se em dois aspectos, anlise de produes espontneas e entrevistas ou questionrios a pessoas que conhecem a criana. A observao realizada de forma directa, provocada ou indirecta incluiu-se num dos dois tipos de observao, que correspondem a dois nveis de inteno: observao contnua, desenvolvida ao longo do tempo e observao pontual, realizada num determinado momento e numa determinada situao. Damas e De Ketele (1985) consideram que a observao e a avaliao so os dois principais pilares em que se baseia a relao professor/aluno e tambm as bases de uma verdadeira educao. Assim, observar um processo que inclui ateno voluntria e inteligncia, com o objectivo de recolher informaes de determinado objecto ou situao. Avaliar implica seleccionar de entre um conjunto de informaes e critrios os mais adequados ao objectivo fixado, para tomar uma deciso. Atravs da observao e do registo das estruturas fundamentais do desenvolvimento da criana, os profissionais de educao, podem aprender melhor as mltiplas especificidades que esto implicadas e realizar uma melhor monitoragem dos equilbrios e desequilbrios que os processos de desenvolvimento naturalmente implicam, verificando COMO a criana se vai situando nessa dinmica (Rosa, 1994: 13). Tavares e Alarco (1999) recordam que a avaliao se baseia em dados tanto quanto possvel objectivos, colhidos a partir da observao e da medida, mas que passa por um juzo de valor que interpreta os dados obtidos relativamente aos dados esperados. Ao avaliar, trs perguntas devem ser colocadas: o que se vai avaliar, como e para qu. A observao um dos componentes da avaliao. Apresenta-se como um elemento bsico para uma avaliao adequada e, ao mesmo tempo, um passo essencial para um diagnstico devidamente fundamentado. O objectivo a ter em vista durante a observao melhorar o ensino e a aprendizagem. Para o alcanar necessitamos de ver com olhos de ver o que acontece a fim de analisar as crianas, o seu relacionamento consigo prprias, com os colegas, com o(s) educador(es), com a famlia, com a escola, com a sociedade,

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com o conhecimento. Para os autores em anlise existem duas formas de realizar observao: observao orientada, sistemtica e observao no-orientada. Na primeira define-se antecipadamente o que quer observar e concentra-se apenas nesses aspectos. Apoia-se em instrumentos de observao especialmente construdos para focar um ou outro aspecto que dependem dos elementos sobre os quais se quer fazer incidir a observao. Quando parte para a observao sem ter definido os aspectos ou comportamentos a observar, trata-se da observao no-orientada. Neste caso, vai observar tudo o que, no momento, lhe parecer digno de observao. Latino (2000: 16) menciona que a avaliao feita com base na observao atenta e rigorosa permitir a planificao adequada de actividades, que sero centradas nas potencialidades de cada criana, tendo em vista optimizar o seu desenvolvimento. A avaliao do desenvolvimento da criana, permite tambm reorientar, optimizar e tornar mais eficaz a aco. atravs da observao que o indivduo conhece o mundo sua volta, o contexto em que est inserido e, dessa forma, adequar-se a ele mais eficazmente. Ela uma atitude natural e implcita nas relaes entre indivduos e entre estes e a realidade. Na interveno educativa, o educador observa constantemente a criana, o que faz, onde e como est. a partir destas observaes e em funo de determinados objectivos, que regula a sua actividade e a dos seus educandos. A observao assim parte integrante do processo educativo e quanto mais for uma atitude consciente e intencional, mais eficaz ser, tanto como instrumento de conhecimento como forma de avaliar a actuao. Contudo, existem dificuldades inerentes ao papel do educador como observador como: ratio adulto/criana, tempo de qualidade para observar, ser em simultneo educador e observador, entre outras. Sendo assim, torna-se imprescindvel que o acto de observao seja planificado, definir quem observar, quando e o qu em conformidade com os objectivos comportamentais pr-definidos. 4.4. Instrumento de observao/avaliao A avaliao das aprendizagens implica o recurso a prticas pedaggicas que se apoiam num conjunto de procedimentos e de instrumentos diversificados que permitam regular as aces e os processos de ensino aprendizagem e que, simultaneamente, possam determinar o perfil desenvolvimental das crianas. Nesta ordem de ideias Zabalza (2000) destaca a utilizao de algum tipo de registo como uma das caractersticas da avaliao na educao de infncia. Uma boa avaliao pressupe a utilizao de um instrumento de registo que deve ser fcil de utilizar e compatvel com o trabalho desenvolvido no con-

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texto educativo. A ideia do instrumento ser facilmente utilizado, realada pelo autor para que possa ser usado pelos pais e, assim, comparar os resultados obtidos por estes e pelos profissionais coordenando eficazmente o trabalho educativo na escola e na famlia. Os registos so, de acordo com Rosa (1994: 7), um material deveras importante onde possvel procurar informaes para elaborar uma sntese acerca do desenvolvimento das crianas. Considera, ainda, que neste tipo de registos, a objectividade no um fim absoluto, dado que sentimos, pensamos ou compreendemos o que vemos com a nossa interioridade muito pessoal. No h um grande interesse em pretender alterar isto, o que importa possuir meios para observar e compreender a nossa forma pessoal de ver, aprendendo com isso a evitar exageros interpretativos. Valadares e Graa (1998) debruam-se sobre a validade, fidelidade e aplicabilidade como caractersticas fundamentais de qualquer instrumento de avaliao. A validade traduz em que medida o instrumento corresponde funo para o qual foi concebido enquanto a fidelidade traduz em que medida o instrumento, quando utilizado mais do que uma vez com as mesmas crianas, fornece resultados semelhantes, relaciona-se com a consistncia e repetibilidade dos resultados fornecidos. No que respeita aplicabilidade, um instrumento de avaliao pode ser vlido e fiel num determinado uso que dele se faz e no ter aplicabilidade, porque o seu uso exige demasiado tempo ou porque se torna demasiado dispendioso, etc. 4.5. Princpios de referncia para a avaliao Na perspectiva de Zabalza (1997) h uma srie de princpios que devem actuar como um marco de referncia relativamente avaliao. Avaliar comparar O autor considera que enquanto se avalia se faz uma medio (recolha de informao) e uma valorao. Cada uma destas dimenses cumpre funes diferentes no processo de avaliao. Assim, atravs da medio constata-se o estado actual da situao a avaliar e atravs da valorao comparam-se os dados obtidos na medio que traduzem o como do aspecto a avaliar e determinados parmetros de referncia que reflectem o como era ou como devia ser. Sem a valorao, a avaliao ficaria reduzida a uma mera medio, descontextualizada. Sem a medio, a valorao isolada d lugar a uma opinio subjectiva e no a uma avaliao. Avaliao como processo e/ou sistema O segundo dos princpios a considerar relativamente avaliao refere-se sua natureza

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processual e sistmica. Pode dizer-se que um processo e est num processo, um sistema e est num sistema. Falar em avaliao implica atender a um conjunto de passos sequenciais que se condicionam e que se ordenam sequencialmente porque, so um processo e actuam integradamente pois so um sistema. A avaliao no deve ser separada do processo ensino aprendizagem e contm: um propsito, cada avaliao responde a uma ou vrias intenes; uma tcnica, seleccionada em funo do propsito; questes, escolhida a tcnica redigem-se as questes, problemas ou aspectos a verificar; uma aplicao que contempla o tipo de situao, as condies em que se realiza a recolha de informao; uma resposta ou conduta das crianas que realizam as condutas solicitadas; uma correco, o avaliador mede os resultados; uma classificao, o avaliador valora os resultados; e consequncias derivadas da avaliao, de tipo pessoal, familiar ou outra. A avaliao , portanto, um processo porque deve seguir uma srie de passos, que no so independentes entre si, estando relacionados e condicionando-se, assim a avaliao actua como um sistema. O processo de avaliar no pode ser confundido com classificao ou com tcnica utilizada. Para saber avaliar necessrio analisar a forma como se vai dando cada passo do processo e atender ao facto da avaliao estar integrada num processo de ensino aprendizagem, de onde resultam duas consideraes: considerao estrutural e considerao diacrnica. Na primeira o processo de ensino aprendizagem constitudo por um conjunto de variveis ou componentes. Cada componente desempenha uma funo relativamente ao conjunto de todos. A principal funo da avaliao em relao ao processo sistema de ensino aprendizagem facilitar a informao valorao acerca do funcionamento dos componentes desse sistema e o conjunto de todos como totalidade sistmica. Se se entende que no processo ensino aprendizagem aparecem como elementos relevantes os objectivos, contedos, meios, relaes de comunicao, organizao e avaliao, ento a avaliao desempenha, dentro desse sistema, o papel de obter e analisar dados relativos ao funcionamento de cada um deles. A avaliao est integrada no processo de ensino, numa considerao diacrnica do processo, ou seja, como uma sequncia de actuaes didcticas desenvolvidas ao longo de certos perodos de tempo. Quando verdadeiramente integrada no processo de ensino, os resultados obtidos adaptam-se ao processo de forma a recuperar as lacunas detectadas, readaptando o ritmo e as estratgias de ensino, bem como a prpria forma de avaliao. Ela tem lugar no seio do processo de ensino, afectando-o. O educador depende do diagnstico da situao que a avaliao lhe oferece, devendo registar todos os dados que esta permite e integr-los na fase seguinte do processo. Isso pode significar a necessida-

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de de retomar algumas aprendizagens ainda no assimiladas ou a de procurar outras estratgias de trabalho se concluir que as anteriores no resultaram. A avaliao um importante recurso do desenvolvimento qualitativo e melhoria do processo de ensino. A esta funo deve acrescentar-se o compromisso qualitativo de fornecer a informao mais rica possvel. Assim, deve incluir todos os componentes que o ensino apresenta, uma vez que, reduzir a avaliao considerao de apenas uma tcnica, de apenas uma rea, de apenas uma situao e de apenas uma modalidade traduzse no seu empobrecimento. 4.6. Avaliao da criana at aos trs anos Latino (2000:24) refere que sendo o desenvolvimento global da criana nos primeiros anos de vida de primordial importncia no seu futuro, ser necessria uma educao que faculte criana a oportunidade de experimentar e vivenciar sentimentos de confiana e segurana afectiva, de interaco com os outros, quer no meio familiar, quer na escola/jardim-de-infncia enfim, de interaco com os diferentes contextos de insero. Anna Bondioli e Susanna Mantovani consideram que um dos contextos que pode funcionar como um observatrio privilegiado no qual se torna possvel a recolha de importantes elementos acerca do desenvolvimento infantil a creche (Bondioli e Mantovani, 1998). Gordon (2005: 3) descreve que at aos trs anos a criana aprende a andar, a controlar os esfncteres, a correr, a alimentar-se, a usar a linguagem verbal, a satisfazer as suas necessidades e a discriminar auditivamente todos os sons da lngua materna. O perodo mais importante da aprendizagem ocorre [] desde o nascimento (ou at antes) at aos dezoito meses, quando a criana aprende atravs da explorao e a partir da orientao no-estruturada que lhe proporcionam os pais e outras pessoas que dela cuidam. Durante o perodo seguinte, dos dezoito meses at aos trs anos de idade, a criana continua a receber este tipo de orientao e entre os dois e os cinco anos de idade, comea a receber orientao estruturada. J em 1978 Piaget destacava a importncia do perodo que decorre entre o nascimento e a aquisio da linguagem, marcado por um desenvolvimento mental extraordinrio frequentemente mal avaliado por no ser acompanhado de palavras que permitam seguir passo a passo o progresso. Assim, torna-se ainda mais decisivo para a evoluo psquica, pois consiste numa conquista, atravs das percepes e dos sentimentos, do universo prtico que rodeia a criana (Piaget, 1978). Por estas razes, Brazelton e Chamer (1989: 187) referem que quanto mais pequena a criana, maior a necessidade de avaliaes sucessivas. Com crianas pequenas parece claro que o sistema mais adequado de avaliao a avaliao individualizada, pois, segundo

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Zabalza (2000:41), a avaliao mediante a comparao com outras crianas da mesma idade pode no ser conclusiva. As crianas no tm obrigatoriamente que parecer-se com outras nem no seu nvel de desenvolvimento, ritmo que seguem, caractersticas de actuao ou resultados obtidos. Cada nio es un mundo que sigue un ritmo particular. Lo importante es que ese ritmo se mantenga e que la evolucin vaya en la direccin adecuada. Desta forma, o principal objectivo da avaliao individualizada perceber se a criana vai evoluindo a um ritmo considervel, se essa evoluo se produz de forma suficientemente equilibrada (se avana em todas as dimenses) e se as dificuldades com que se deparam vo sendo ultrapassadas. A avaliao deve ser encarada ento, como um instrumento de aperfeioamento constante do processo de ensino-aprendizagem considerando sempre, como objectivo primordial o desenvolvimento integral da criana. O processo avaliativo , portanto, constitudo por todas as reflexes e actividades que se realizam com o intuito de recolher informaes que possibilitem melhorar as aces educativas. Oliveira (2001) cita Loacker que indica que um processo de avaliao com o objectivo de optimizar a aprendizagem da criana deve atender s seguintes etapas: a) determinar o que vai ser objecto de avaliao; b) desenhar os meios e instrumentos de avaliao; c) avaliar e d) interpretar os resultados. Da mesma forma Ribeiro (1999) salienta que s faz sentido, no contexto de ensino aprendizagem, falar em avaliao se houver uma planificao de todo o processo. Assim, esse planeamento passa pela identificao de objectivos de aprendizagem, pela concepo de mtodos, meios e materiais e finalmente, pela avaliao propriamente dita, com a utilizao de instrumentos de avaliao. A avaliao permite alterar o processo educativo de forma a ajustar e corrigir o que no conduz a um processo de ensino aprendizagem adequado. A principal funo da aprendizagem contribuir para o sucesso desse processo. De acordo com o autor necessrio verificar, ao longo do percurso, se esto a ser cometidos erros ou desvios que vo impedir que se obtenha o produto desejado. Valadares e Graa (1998) enunciam os princpios gerais da avaliao: a) a avaliao parte integrante do processo de ensino-aprendizagem; b) exige uma prvia e clara definio daquilo que se pretende avaliar e dos fins em vista; exige a escolha de vrios instrumentos de avaliao em funo dos objectivos e finalidades; exige que se tire partido dos pontos fortes de cada instrumento de avaliao e se reduza ao mnimo o efeito dos seus pontos fracos; um meio necessrio para se atingir (melhoria da aprendizagem das crianas) um fim e no um fim em si mesmo. O processo de avaliao uma necessida-

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de vital do ser humano porque lhe serve para orientar, de forma vlida, as decises individuais e colectivas. intrinsecamente um processo contnuo, sistemtico, subjectivo e prescritivo; depende dos objectivos e do contexto em que decorre; multiforme (escalas de graduao, listas de classificao, etc.); adapta-se s mais diversas finalidades (curriculares, de ensino, de seleco, etc.). 4.7. Grelha de avaliao do desenvolvimento pessoal e social A avaliao de crianas dos zero aos trs anos uma avaliao informal, com base na observao comportamental das crianas. O registo de situaes relevantes uma importante forma de avaliao. Esse registo pode ser feito de diversas formas, nomeadamente, atravs de grelhas de avaliao. As grelhas de avaliao, como refere Maria Lurdes Cr, permitem abarcar o desenvolvimento com base nos comportamentos identificados (Cr, 1994). Na perspectiva da autora a utilizao de uma grelha de observao/avaliao, em situao natural, implica uma fundamentao, bem como referncias tericas. imprescindvel conhecer o objecto de observao/avaliao e as referncias que permitem e apoiam os comportamentos significativos para indicar o desenvolvimento (Cr, 2006). As grelhas de observao/avaliao que tentmos elaborar, para crianas at aos trs anos, tm como principal fundamento, no apenas permitir aos educadores da creche realizar uma observao dos comportamentos infantis mais relevantes e proceder sua evoluo, mas tambm apoiar a sua aco no contexto educativo, de forma a que os itens a observar e avaliar sejam objectivos desenvolvimentais a atingir com cada criana e com o grupo, atendendo ao ritmo de desenvolvimento de cada um. As grelhas que seguidamente sero apresentadas tm a funo de guiar o observador. Contudo, a observao limitada ao que proposto na grelha, ainda que haja a possibilidade de retirar outras informaes consideradas importantes pelo observador. As grelhas elaboradas, dependentes das referncias tericas abordadas, correspondem aos domnios psicomotor, cognitivo, lingustico e afectivo/relacional. * A sntese que se segue foi elaborada com base nas obras dos autores: Bluma et al. (1994); Rigolet (2000); Gleitman et al. (2003); Doan-Sampon et al. (1999) e Cr (1994).

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

4.7.1. Grelha de avaliao do desenvolvimento pessoal e social (0-1 ano)


DESENVOLVIMENTO DO ESQUEMA CORPORAL Desenvolvimento da motricidade global

Apresenta elasticidade nos membros Controla a cabea Suspenso na posio ventral sustm a cabea Deitado de barriga para baixo, levanta a cabea Faz movimentos, ocasionais, dos braos e das pernas, quando deitado de costas ou de barriga para baixo Move a cabea de um lado para o outro enquanto est deitado de barriga para baixo Levanta a cabea, a parte de cima do tronco e os braos quando deitado de barriga para baixo (posio de avio) Segura a cabea direita e firme, quando est ao colo Volta-se enquanto est deitado Deixa cair ligeiramente a cabea para trs quando puxado para a posio de sentado Senta-se com apoio D pontaps quando est deitado de costas Faz movimentos de puxar e empurrar com os braos e pernas, quando deitado de barriga para baixo Brinca com os prprios ps Mantm-se sentado inclinando-se para a frente e apoiando-se nos braos Apoia-se nas mos e eleva o tronco quando est de barriga para baixo Suporta o peso sobre as pernas quando o seguram de p Balana o corpo para a frente e para trs na posio de gatinhar Arrasta-se para a frente sobre a barriga com a ajuda dos braos (rasteja) Senta-se e mantm-se sem apoio usando as mos para brincar Gatinha para a frente sobre as mos e os joelhos Passa da posio de gatas para a posio de sentado de lado Agarra-se aos mveis e coloca-se de p Fica de p sozinho Levanta-se e baixa-se quando est em p apoiado a um mvel Anda com apoio Segura no bibero sozinho Aperta um dedo introduzido na sua mo Leva objectos boca Reage de forma diferente a variaes de temperatura Atira objectos com o objectivo de apreciar a trajectria que faz

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Desenvolvimento oral-motor

Vira a cabea em direco mama ou ao bibero, quando lhe tocam nas bochechas ou nos lbios Mama num ritmo prprio de aco/pausa Deixa cair um pouco de leite enquanto mama Chucha e engole Morde objectos quando se massajam as gengivas Abre e fecha facilmente a boca Move o queixo para cima e para baixo enquanto mama. Mastiga fazendo grandes movimentos dos maxilares. Chucha nos dedos ou brinquedos Comea a abrir a boca quando v a colher Mantm a lngua numa posio parada quando abre a boca para a colher Mostra um padro coordenado de chupar, engolir e respirar Transfere a comida com a lngua de um lado da boca para o centro e do centro para o lado
Tomada de conscincia das partes do corpo

Tem independncia de movimentos Todo o corpo est implicado no movimento Sorri ao ver a sua imagem reflectida no espelho Move a cabea quando tocado na bochecha
Reproduo de atitudes

Imita gestos do educador Imita gestos de outra criana Faz gestos sem olhar para o educador Reproduz sempre os mesmos gestos Reproduz o que lhe d mais prazer
Capacidade de representar

Realiza garatujas
Desenvolvimento da lateralidade

Utiliza preferencialmente a mesma mo Utiliza preferencialmente o mesmo p


Desenvolvimento da motricidade fina

Permanece de mos fechadas quando descansa Fecha a mo quando se lhe toca na palma Abana os braos quando deitado de costas

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Mantm a mo aberta ou levemente fechada a maior parte do tempo Segura um objecto colocado na mo largando-o involuntariamente Move ambos os braos em direco a um brinquedo Leva um objecto boca quando lho colocam na mo Brinca com as mos e com os dedos Agarra objectos Transfere objectos de uma mo para a outra Alcana um objecto com um brao quando est deitado de barriga para baixo e apoiado no outro brao Pe os braos para a frente, para os lados ou para trs quando perde o equilbrio Mantm um objecto numa mo enquanto agarra outro Tira objectos de um recipiente Usa o dedo indicador para apontar ou para tocar Agarra objectos pequenos com o polegar e o indicador ou o dedo mdio Apresenta dificuldade em realizar movimentos finos Tem independncia da mo e do punho em relao ao brao Segura no lpis com a mo toda ou s com o polegar e o indicador
Orientao e organizao do espao

Reage a locais estranhos Desloca-se facilmente no espao conhecido Observa o que acontece sua volta
Desenvolvimento da noo de tempo e ritmo

Movimenta-se espontaneamente ao som do ritmo Utiliza o corpo todo para expressar o ritmo
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM Comunicao atravs de enunciados verbais

Chora de forma diferente conforme as suas necessidades Pra de chorar quando conversam com ele Emite sons guturais que se transformam em arrulhos Palra consigo e com os outros Distingue a voz da me de outras vozes Faz sons e gestos em direco a objectos Reage ao prprio nome D ou mostra coisas a pedido Responde a frases especficas

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Cumpre ordens simples


Aquisio de vocabulrio

Aos doze meses emite a primeira palavra Compreende o sentido de diversas expresses
Capacidade de reconhecer a especificidade dos objectos e dos smbolos

Sabe para que servem os objectos conhecidos


Pr-linguagem receptiva

D frequentemente ateno directa a outras vozes Parece escutar quem fala Olha intencionalmente para quem lhe dirige a fala e sorri Procura com o olhar a pessoa que fala com ele Olha com frequncia para os lbios e para a boca de quem fala Vira deliberadamente a cabea em direco s vozes Fica normalmente assustado ou perturbado com vozes zangadas Olha em redor procura de quem fala Em resposta a braos abertos, levanta os braos para que lhe peguem Localiza correctamente a origem das vozes, voltando a cabea Reconhece e reage ao prprio nome (sorrindo, parando de brincar, ficando como que " espera") Pra de chorar quando algum conversa com ele Reage a um tom de voz agradvel, sorrindo (manifesta compreenso da entoao) Gosta que se fale muito com ele, mas num tom suave Revela, atravs de expresses do rosto e movimentos do corpo, a capacidade de distinguir os significados genricos de: cuidados de higiene e alimentao. Ex.: fica quieto/pra o que estava a fazer; zangas ou repreenso. Ex.: faz "beicinho", chora; padres voclicos amigveis (vozes agradveis). Parece reconhecer palavras como "pap", "mam", "adeus" ou "pai", "me", "ciao" Presta ateno sua prpria voz e brinca com a sua prpria voz. Ex.: palra, pra, volta a palrar, mostrando contentamento Presta ateno a conversas Reage com gestos apropriados a palavras do tipo "anda c", "upa", "adeus", etc. Sorri quando o olham Presta ateno s suas prprias vocalizaes (ao seu palrar) Presta ateno msica e ao canto Parece frequentemente escutar uma conversa inteira

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Interrompe a sua actividade quando chamam pelo seu nome Parece reconhecer os nomes certos dos objectos de uso comum quando os seus nomes so invocados (ex.: babete, bibero, fralda) Parece entender pedidos simples que lhe so dirigidos (ex.: "anda c", "d a bola") Interrompe normalmente a sua actividade como reaco ao "no" capaz de se manter interessado durante cerca de 1 minuto a olhar para gravuras se lhe disserem os nomes Responde activamente a um pedido verbal (ex.: abre a boca quando lhe pedem) Compreende as palavras "no", "quente" e o seu nome Parece entusiasmar-se quando ouve palavras novas , geralmente, capaz de escutar o que lhe dizem sem que os outros sons o distraiam Responde activamente a pedidos verbais (ex.: onde est o sapato?) Move a cabea para dizer "sim" ou "no" em resposta a algumas perguntas D os brinquedos se lhos pedirem Diferencia a famlia dos estranhos (ex.: desvia a cara, chora, faz beicinho na presena de desconhecidos; no vai ao colo de quem no conhece) Cumpre ordens simples do tipo: "pe isto no cho!" Parece perceber perguntas simples do tipo: "onde est a bola?" (procurando, olhando em redor) Reage ao ritmo da msica com movimentos do corpo ou das mos Demonstra compreender, reagindo com gestos apropriados a vrias espcies de pedidos verbais que lhe so feitos (ex.: mostra o teu nariz!, bate palminhas!) Demonstra, geralmente, muita ateno reagindo fala que lhe dirigida por perodos de tempo prolongados Demonstra compreenso, dando respostas verbais adequadas a pedidos que lhe fazem (por ex.: "diz ol") Compreende frases globais e padres gramaticais simples (ex.: vamos rua? vamos tomar o leite?) Responde a ordens com aces (ex.: atira a bola! Vai buscar o teu carro!) Gosta de rimas e canes simples Compreende sinais de chegada e partida (como: vestir o casaco = ir rua, pegar na bolsa = sair; tirar os sapatos = ficar em casa)
Pr-linguagem expressiva

Comea a balbuciar Actividades reflexas associadas com a respirao e deglutio. Ex.: mexer com a chupeta e na pele da me, agitar os braos, as pernas Os soluos produzem sons semelhantes a vogais nasaladas (diferentes dos sons da fala) Faz brincadeiras vocais com sons guturais articulados na garganta e gorgolejos (experimenta fazer diferentes sons). Ex.: ggg

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Tem um choro prprio quando tem fome Quando balbucia ou palra repete a mesma slaba Desenvolve sinais voclicos (com a voz) de prazer (faz sons suaves, aprazveis) Vocaliza sensao de prazer reagindo a estmulos sociais Produz muitos sons verbais semelhantes aos sons da fala Reage de vez em quando a estmulos sonoros (ex.: msica, TV, etc.) ou fala, articulando sons Muitas vezes, emite sons com duas ou mais slabas Quando brincam com ele, ri-se e demonstra outras manifestaes voclicas de prazer Ri-se ao brincar com certos objectos Palra (repete regularmente uma srie dos mesmos sons, especialmente quando est sozinho) O choro muda conforme as sensaes do corpo (ex.: molhado, frio, esfomeado, com dores) Pronuncia frequentemente sons como: "P", "B", "M", "N" Brinca com os sons que produz Pronuncia sons voclicos semelhantes ao "O" e ao "V". Mostra a sua irritao ou o seu descontentamento atravs de padres (sons voclicos repetidos) que no o choro (pode igualmente produzir sinais tais como: franzir a testa, fazer beicinho) Pra de palrar como reaco a um estmulo de outra voz, mas pode ocasionalmente continuar a palrar durante um perodo curto de tempo Imita os seus prprios sons: a, ba, ba Toma a iniciativa de vocalizar e palrar directamente para as pessoas Desdobra o riso, comea a rir s "gargalhadas" Brinca a produzir sons e rudos enquanto est sozinho ou acompanhado Incio da lalao: vocaliza ma e um (em cadeias compridas) Mostra prazer na repetio de sons e slabas (balbucio caracterstico) de quem comea a "falar") Tenta repetir sequncias de sons que ouve (ex.: a, arr, pa) Usa modos de entoao com uma linguagem prpria para "falar com as pessoas" (faz modulaes muito expressivas com a sua voz) Faz sons e gestos em direco aos objectos (ex.: agita-se ao mesmo tempo que produz sons, como que a pedir bibero, por exemplo) Comea a balbuciar 2 slabas juntas (repete combinaes de 2 ou mais sons diferentes) Quando o chamam pelo nome, responde, vocalizando sons Vocaliza satisfao ou insatisfao emocional (ri/fica rabugento "resmungando") Pronuncia expresses voclicas semelhantes a palavras (parece atribuir nome a certas coisas da sua prpria "linguagem") Continua o seu balbucio: agora vogais e consoantes so semelhantes aos sons da fala

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Vocaliza slabas: da, ba, ca Vocaliza interjeies de reconhecimento (ex.: oh! ah!) do tipo exclamaes (ex.: agrado, desagrado, alegria, etc.) Emite um encadeamento de sons, tipo frase, sem usar palavras autnticas ("chinesices") Faz "gracinhas" do tipo "onde pe a galinha o ovo!" ou "no est c": "est, est!" (principalmente por imitao) Canta uma cano ou msica conhecida sem usar palavras autnticas (entoando-a) Manifesta ecolalia: ba-ba, da-da (ex.: parece repetir em eco) Gosta de fazer barulho com os lbios Tenta variar os tons da voz Acompanha as suas verbalizaes com mmica e gestos (como por ex.: abanar a cabea correspondendo a "no" conjuntamente com um som de negao, etc.) Imita muitas vezes os sons e o nmero de slabas dos outros (ex.: parece repetir o que os seus interlocutores dizem) Repete as primeiras palavras muitas vezes ("pap", "mam", ou "me", "pai", "adeus", ou o nome de um brinquedo ou de um animal de estimao) Emprega exclamaes do tipo "oh-oh" Vocaliza ao acaso Muitas vezes, pronuncia "jargo" (gria) (encadeamentos curtos tipo frase , de 4 ou mais slabas, sem serem palavras verdadeiras Tenta nomear objectos familiares quando os v novamente (ex.: bo quer dizer bola) Verbaliza tipos variados de "jargo" enquanto brinca sozinho (modula as suas expresses, dando-lhes muitas entoaes diferentes) Complexifica jogos de linguagem gestual: "gracinhas", tais como: "onde pe a galinha o ovo?", "miam-miam", esfregando a barriga, "palminhas", "dring, a campainha" (tocando no nariz) (vrias vezes por iniciativa prpria) Tenta, por vezes, imitar palavras novas Declara necessidades fisiolgicas (ex.: apontando para as fraldas ou dizendo "chichi", "coc") Fala com ele prprio ao espelho Emprega trs ou mais palavras com certa consistncia (emprega-as de forma regular, de tal modo que sejam reconhecveis pelos seus interlocutores) Conversa com os brinquedos ou com as pessoas ao longo do dia com padres verbais (entoaes muito prximas das de um verdadeiro dilogo) Reage com frequncia s canes ou s msicas, sobretudo s conhecidas, vocalizando
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Desenvolvimento da autonomia

Dorme a sesta e durante toda a noite Chora quando se magoa Estende as mos para o bibero Come alimentos slidos Come comida passada Manifesta preferncia por determinados alimentos Segura no bibero sozinho enquanto o bebe Manipula o bibero levando-o boca ou afastando-o Come sozinho com as mos Bebe por um copo que segura com as duas mos Leva uma colher cheia boca com ajuda Quando o vestem ajuda, levantando os braos e as pernas
Capacidade de representao: imitao directa; imitao diferida

Imita os adultos Imita os colegas


Capacidade de seleccionar informaes e estabelecer relaes

Estabelece relaes de causa-efeito Tira da cara um pano que lhe impede a viso Reage a rudos familiares Distingue a fonte sonora e segue-a Observa com ateno as bocas e procura imitar mudanas de voz Tem noo da permanncia do objecto Responde a estmulos Larga objectos para ver os outros apanh-los Observa o lugar de onde o objecto caiu para o lugar onde bateu Adivinha objectos depois de ver apenas uma parte deles Coloca objectos em caixas e retira-os Separa objectos pelo tamanho
DESENVOLVIMENTO AFECTIVO/RELACIONAL Capacidade de observar os afectos do outro e de saber a sua causa, de dizer e compreender os seus prprios sentimentos

Procura contacto directo com o educador sensvel aos sentimentos dos outros ou do educador sensvel aos diferentes estados de humor das outras crianas e do educador

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Capacidade de ter em conta as suas necessidades respeitando as dos outros

Troca brinquedos com os outros Respeita a vontade dos outros


Capacidade de respeitar as regras do grupo e de elaborar regras para o grupo

Conhece as regras da sala


Colaborao com as outras crianas e os adultos

Observa uma pessoa que se desloca dentro do seu campo de viso Sorri em resposta ateno do adulto Estende a mo para agarrar um objecto que lhe oferecido Apresenta vinculao segura Reconhece a me Reage quando brincam com ele Brinca com outras crianas Mostra interesse por outras crianas Solicita ajuda ao educador Escolhe sempre os mesmos amigos para brincar Reage a pessoas estranhas
Desempenho de um papel na vida do grupo

aceite pelos outros 4.7.2. Grelha de avaliao do desenvolvimento pessoal e social (1-2 anos)
DESENVOLVIMENTO DO ESQUEMA CORPORAL Desenvolvimento da motricidade global

Caminha com os ps afastados, usando os braos para se equilibrar Coordena os movimentos D alguns passos sem ajuda Atira a bola quando est de p ou sentado Levanta-se do cho sem ajuda Inclina-se para apanhar objectos sem perder o equilbrio Sobe escadas de gatas Sobe escadas, apoiado no corrimo, com os dois ps num degrau Desce escadas rastejando e deslizando Sobe para uma cadeira de adulto, vira-se e senta-se Empurra e puxa brinquedos enquanto anda

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Anda para os lados e para trs Acelera progressivamente o passo Controla paragens e mudanas de direco quando caminha Prefere empurrar o carro do que sentar-se nele Corre Pontapeia bolas Atira bolas Leva objectos boca Reage de forma diferente a variaes de temperatura Atira objectos com o objectivo de apreciar a trajectria que faz
Desenvolvimento oral-motor

Mostra um bom controlo a beber lquidos, verificando-se uma pequena perda Raramente se baba Move suavemente o maxilar, a lngua e os lbios quando mastiga Usa um movimento activo dos lbios quando mastiga D uma dentada controlada, abrindo e fechando a boca adequadamente quando come uma bolacha Fecha os lbios quando engole lquidos e semi-slidos Limpa o lbio inferior com os dentes de cima Deixa cair uma quantidade mnima de comida e de saliva quando mastiga Comea a usar a lngua para limpar os lbios
Tomada de conscincia das partes do corpo

Tem independncia de movimentos Todo o corpo est implicado no movimento Revela independncia dos movimentos dos dedos Reconhece a prpria imagem reflectida no espelho
Reproduo de atitudes

Imita gestos do educador Imita gestos de outra criana Faz gestos sem olhar para o educador Reproduz sempre os mesmos gestos
Capacidade de representar

Realiza garatujas Desenha um crculo se lhe for apresentado um modelo


Desenvolvimento da lateralidade

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Utiliza preferencialmente a mesma mo Utiliza preferencialmente o mesmo p Salta a ps juntos direita e esquerda
Desenvolvimento da motricidade fina

Empurra uma bola para a frente Quando brinca com brinquedos vira o brao de modo a que a palma da mo fique voltada para cima Faz movimentos finos dos dedos quando brinca com brinquedos Coloca intencionalmente objectos numa caixa Comea a usar os dedos para manipular e empilhar objectos, fazer puzzles, pranchas com formas e jogos de encaixe Constri torres de 5 e 6 blocos Apresenta sincinsias Apresenta dificuldade em realizar movimentos finos Tem independncia da mo e do punho em relao ao brao Segura no lpis com a mo toda Segura no lpis s com o polegar e o indicador Gosta de brincar com pastas de modelar Desfolha uma pgina de cada vez Aponta com o dedo indicador Segura dois ou trs objectos na mesma mo
Orientao e organizao do espao

Desloca-se facilmente no espao conhecido Desloca-se facilmente num espao desconhecido


Desenvolvimento da noo de tempo e ritmo

Movimenta-se espontaneamente ao som do ritmo Utiliza o corpo todo para expressar o ritmo Conhece os aspectos sequenciais de uma histria
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM Comunicao atravs de enunciados verbais

Reage a rimas e lenga-lengas Produz o som de um animal Expressa o seu pensamento de forma correcta Verbaliza com uma certa ordem os acontecimentos capaz de escutar os outros e esperar pela sua vez para comunicar

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Usa o prprio nome quando se refere a si mesmo Compreende pedidos que lhe so formulados Compreende sete ou mais palavras apropriadas situao Executa duas instrues consecutivas
Aquisio de vocabulrio

Manifesta ter interiorizado o vocabulrio ligado experincia Compreende o sentido de diversas expresses
Capacidade de reconhecer a especificidade dos objectos e dos smbolos

Nomeia o contedo de uma imagem simples Sabe para que servem os objectos conhecidos Reconhece e identifica objectos ou gravuras que lhe so apresentados Reconhece os seus brinquedos Tem preferncia por um objecto
Compreenso/apreenso de conceitos expressos por palavras

Compreende os smbolos das tabelas de presenas e de tarefas Compreende e conhece os smbolos utilizados Reconhece o seu prprio nome
Linguagem receptiva

Parece compreender, de semana para semana, uma srie de palavras novas Parece compreender o sentido psicolgico (as intenes e as diferenas) da maior parte das pessoas que com ele falam (o que lhe querem transmitir) (ex.: percebe se esto a ralhar, a louvar) Mantm-se interessado, durante 2 ou mais minutos, a olhar para gravuras desde que lhe digam o nome delas Revela compreenso ao executar pedidos que lhe so formulados (nomeadamente, ir buscar a outra diviso determinados objectos que lhe so familiares) Reconhece e identifica muitos objectos ou gravuras que lhe tenham sido denominados (mostra que reconhece o que lhe nomearam, apontando, olhando) Reconhece claramente nomes de vrias partes do corpo, tais como: cabelo, boca, orelhas, mos, dentes, ps, etc. Compreende perguntas simples e executa duas instrues consecutivas (com uma bola ou outro objecto, obedece a duas ordens dadas ao mesmo tempo) Lembra-se e associa palavras novas, agrupando-as por categorias (tais como: alimentos, vesturio, animais e outras) Identifica, no mesmo pedido que lhe faam, 2 ou mais objectos de um grupo de 4 ou mais objectos seus conhecidos

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Em resposta ao que lhe perguntam aponta para vrias partes do corpo e para vrias peas de vesturio apresentadas em gravuras grandes Revela entendimento atravs de respostas apropriadas a certas palavras de aco e formas verbais, como "senta--te", "anda c", "isso no", "upa, levanta-te", e outras Distingue formas de pronomes pessoais, tais como: d-LHE isso a ELA, "d-mo a MIM, etc. Obedece a uma srie de 2 ou 3 ordens muito simples mas relacionadas Reconhece, diariamente, palavras novas com uma frequncia cada vez maior Reconhece e identifica quase todos os objectos comuns e respectivas gravuras, quando lhos denominam Selecciona um item de um grupo de 5 ou mais itens variados, ao ser-lhe solicitado verbalmente, tais como: pente, colher Parece dar ateno ao significado e inteno de certas expresses, no se limitando s palavras e aos sons. Ex.: levantar as mos (bater palminhas) Percebe frases mais complexas (por ex.: "quando chegarmos ao caf, vou comprar-te um gelado")
Linguagem expressiva

Emprega, com uma certa consistncia, 5 ou mais palavras (pertencentes ao cdigo adulto) Tenta chegar aos objectos pretendidos apontando, servindo-se da voz e simultaneamente de gestos Algumas palavras verdadeiras j vo aparecendo nas "frases da sua linguagem prpria" (ocorrem palavras da sua lngua materna no meio das suas modulaes verbais) Emprega, consistentemente (regular, coerente e funcionalmente), 7 ou mais palavras verdadeiras (apropriadas situao) Emprega mais frequentemente consoantes como "T","D" e "N" Realiza grande parte da comunicao empregando palavras verdadeiras misturadas com gestos (recorrendo a palavras autnticas, pertencentes ao vocabulrio da sua lngua materna, com o complemento de gestos significativos, quando ainda lhe faltam as palavras) Comea a preferir as palavras aos gestos para expressar o que quer e o que precisa Comea a repetir as palavras mais frequentemente ouvidas numa conversa Evidencia um aumento contnuo e gradual de vocabulrio activo (de palavras das quais conhece o significado e se serve para se exprimir) Imita certos enunciados de 2 e de 3 palavras Imita, enquanto brinca, sons ambientais (tais como: motores, animais, etc.) Tem um vocabulrio activo de, pelo menos, 10 a 20 palavras Comea a combinar palavras em frases simples (como: "diz adeus", "no quero", "d c", "pap d", "no est" Esfora-se por contar as suas experincias, usando uma combinao de "jargo" (linguagem prpria), com algumas palavras verdadeiras acompanhadas de gestos significativos; mas, muitas vezes,

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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preciso presenciar o acontecimento, estar no contexto, para se perceber o que a criana est a dizer Emprega, de vez em quando, frases de trs palavras, tais como: "isso est ali", "brincar com cubos" e outras Usa o seu prprio nome quando se refere a si mesmo Comea a empregar alguns pronomes, mas d erros de morfossintaxe. Ex.: " de mim" Comunica puxando a pessoa para lhe mostrar um objecto, uma outra pessoa e j chama algumas pelo seu nome Manifesta grande abundncia de sons vocais (ri, suspira, sussurra) Revela uma inflexo vocal regular (manifesta acentuao normal da voz); tom controlado, tendncia para subir (ser agudo)
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO Desenvolvimento da autonomia

Explora progressivamente o meio Controla os esfncteres Come sem ajuda Descala meias e sapatos Despe o casaco sozinho Controla os impulsos Bebe gua pelo copo usando as duas mos Passa da descoberta inveno Faz escolhas Colabora no lavar da cara e das mos Colabora no vestir, pondo os braos e as pernas nas respectivas peas de roupa Ajuda a lavar-se durante o banho Mantm-se seco ocasionalmente, depois da sesta Chama um adulto quando se magoa Indica quando a fralda est molhada ou suja Come grande variedade de comida Mostra interesse em realizar determinadas tarefas sozinho Pega numa colher e leva boca entornando pouco
Capacidade de representao: imitao directa; imitao diferida

Imita os adultos Imita aces que tenham acontecido com os seus pares

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Antecipa aces
Capacidade de seleccionar informaes e estabelecer relaes

Estabelece relaes de causa-efeito Relaciona os objectos pelo uso, tamanho, forma, cor, etc. Realiza jogos de encaixe Constri pequenas torres com blocos e depois destri-as
Desenvolvimento de conceitos como leve e pesado

Avalia correctamente os objectos Distingue em gravuras quais os objectos mais pesados e os mais leves
Desenvolvimento de conceitos de quantidade

Compreende e verbaliza quando um recipiente est cheio ou vazio


Aquisio do conceito de conjunto

Compreende e organiza conjuntos dentro da prpria sala


Aquisio do conceito de nmero

Forma conjuntos
DESENVOLVIMENTO AFECTIVO/RELACIONAL Capacidade de observar os afectos do outro e de saber a sua causa, de dizer e compreender os seus prprios sentimentos

capaz de comunicar as suas emoes ligando-as a uma causa sensvel aos sentimentos dos outros ou do educador sensvel aos diferentes estados de humor das outras crianas e do educador
Capacidade de ter em conta as suas necessidades respeitando as dos outros

Aceita compromissos com as outras crianas Troca brinquedos com os outros Ajuda as outras crianas ou o educador Respeita a vontade dos outros
Capacidade de respeitar as regras do grupo e de elaborar regras para o grupo

Conhece as regras da sala Lembra as regras aos colegas


Colaborao com as outras crianas e os adultos

Pede ajuda ao educador e aos colegas Brinca com outras crianas Solicita a ajuda do educador

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Escolhe sempre os mesmos amigos para brincar


Desempenho de um papel na vida do grupo

aceite pelos outros Canta e dana para as outras crianas sem timidez Tem em conta a opinio dos outros Repete aces que provocam riso ou atraem ateno 4.7.3. Grelha de avaliao do desenvolvimento pessoal e social (2-3 anos)
DESENVOLVIMENTO DO ESQUEMA CORPORAL Desenvolvimento da motricidade global

Apresenta elasticidade nos membros Est constantemente em movimento Experimenta novos movimentos Anda sobre um brinquedo com rodas, usando os ps para se empurrar para a frente Apanha uma bola grande com os braos estendidos Corre com facilidade (pra, recomea e evita obstculos) Sobe as escadas, segurando-se ao corrimo e/ou mo de um adulto Anda para trs Sobe as escadas alternando os ps sem auxlio de um adulto Desce escadas com ambos os ps em cada degrau, segurando-se ao corrimo Pontapeia uma bola direccionando-a com inteno Faz jogos em que tem de pular e saltar Pedala num triciclo Dana
Desenvolvimento oral-motor

Bebe por um copo coordenando o beber, o engolir e o respirar Transfere a comida de um lado para o outro com a lngua Chupa por uma palhinha Faz movimentos circulares do maxilar quando mastiga Controla a abertura do maxilar para trincar diferentes comidas
Tomada de conscincia das partes do corpo

Tem independncia de movimentos Todo o corpo est implicado no movimento Revela independncia dos movimentos dos dedos

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Nomeia algumas partes do corpo Distingue menina/menino


Reproduo de atitudes

Imita gestos do educador Imita gestos de outra criana Faz gestos sem olhar para o educador Reproduz sempre os mesmos gestos
Capacidade de representar

Realiza garatujas Copia um crculo Desenha uma cruz, por imitao Desenha a cabea e uma outra parte da figura humana
Desenvolvimento da lateralidade

Utiliza preferencialmente a mesma mo Utiliza preferencialmente o mesmo p Salta a ps juntos direita e esquerda
Desenvolvimento da motricidade fina

Imita linhas verticais, horizontais e rabiscos circulares Enrola, bate, aperta e puxa plasticina ou substncias semelhantes Copia um crculo Roda o pulso para virar ou activar objectos, como desenroscar tampas ou rodar maanetas de portas Desmancha e junta um brinquedo de empilhar com 5 peas Mostra preferncia por uma das mos Usa movimentos dos dedos para alinhar objectos, pr pequenos objectos em aberturas ou para virar pginas Apresenta sincinsias Apresenta dificuldade em realizar movimentos finos Tem independncia da mo e do punho em relao ao brao Segura no lpis correctamente Coordena os movimentos do pulso, dos dedos e da palma da mo Manipula a tesoura correctamente
Orientao e organizao do espao

Desloca-se facilmente no espao conhecido Desloca-se facilmente num espao desconhecido


Desenvolvimento da noo de tempo e ritmo

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Movimenta-se espontaneamente ao som do ritmo Utiliza o corpo todo para expressar o ritmo Conhece os aspectos sequenciais de uma histria
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM Comunicao atravs de enunciados verbais

Expressa o seu pensamento de forma correcta Indica a idade com os dedos Verbaliza com uma certa ordem os acontecimentos capaz de escutar os outros e esperar pela sua vez para comunicar Nomeia o nome de familiares prximos Chama-se a si prprio pelo seu nome Usa frequentemente no Transmite recados curtos Constri frases com duas ou trs palavras Solicita ajuda para determinadas necessidades Faz perguntas simples sobre as suas preocupaes Verbaliza o seu nome Verbaliza o nome dos pais/colegas/educador Expressa as suas emoes
Aquisio de vocabulrio

Manifesta ter interiorizado o vocabulrio ligado experincia Compreende o sentido de diversas expresses
Capacidade de reconhecer a especificidade dos objectos e dos smbolos

Nomeia o contedo de uma imagem simples Sabe para que servem os objectos conhecidos Reconhece os seus brinquedos Tem preferncia por um objecto
Compreenso/apreenso de conceitos expressos por palavras

Compreende os smbolos das tabelas de presenas e de tarefas Compreende e conhece os smbolos utilizados Reconhece o seu prprio nome
Linguagem receptiva

Faz corresponder s palavras que expressam aces (formas verbais) as gravuras adequadas. Ex.: comer: vai buscar a imagem que representa esta aco

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Aponta para as partes mais pequenas do corpo, quando lhe pedem, tais como: queixo, cotovelo, sobrancelhas e outras Reconhece e identifica as categorias vulgares de nomes familiares (tais como: beb, av, me, etc.) Revela compreenso da associao de palavras atravs de uma identificao funcional (responde correctamente a perguntas do tipo: "com que que comes?", "o que que tens vestido?" Distingue os tamanhos das coisas (selecciona correctamente "a boneca pequenina", "o livrinho pequeno", "a taa grande"), de um grupo de objectos vulgares Reconhece o nome e as gravuras da maior parte dos objectos vulgares Responde activamente a pedidos/ordens verbais (ex.: fecha a porta!) Distingue preposies como: dentro, por baixo D ateno a histrias simples, preferindo as que j ouviu anteriormente Demonstra compreender todos os verbos comuns (os mais usados no dia-a-dia) Percebe: sim-no; agarra-larga; puxa-empurra Percebe frases bastante longas e complexas Compreende a maior parte dos adjectivos comuns Revela interesse nas explicaes do "porqu" das coisas e de "como" funcionam as coisas Executa trs ordens simples contidas numa mesma frase Revela entender certas preposies, tais como: sobre, debaixo de, atrs, frente, e outras Compreende palavras com o significado de noes temporais (ex.: mais logo, logo noite, ontem, amanh) Gosta das repeties rtmicas que os outros dizem/fazem Identifica aces em gravuras D ateno a histrias maiores e mais variadas Compreende diferenas semnticas entre sujeito-objecto pela posio do substantivo (ex.: "mostra-me o carro a puxar o camio, e, agora: mostra o camio a puxar o carro")
Linguagem expressiva

Normalmente, emprega frases com 2 ou 3 palavras Usa com correco e com frequncia os pronomes pessoais (eu, tu, ele, ela, mim, etc.) Pede ajuda para algumas necessidades pessoais, tais como: lavar as mos, ir casa de banho, etc. Aumenta o conhecimento dos significados das palavras: os seus conceitos aproximam-se, cada vez mais, dos dos adultos Coordena com coerncia um novo significado com outros, j adquiridos Faz perguntas simples sobre as suas prprias preocupaes. Ex.: "a bola"? "vai bora"? Expressa emoes em grande quantidade e com muita intensidade, acompanhadas de bater de palmas, de dana

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Nomeia e descreve objectos do ambiente Sabe o nome de, pelo menos, uma cor Refere-se a si mesmo, usando um pronome em vez do seu prprio nome Repete correctamente dois ou mais nmeros Usa linguagem de referncia: acompanha a fala com o gesto de apontar Desenvolve processos generativos de fala, da que faz generalizaes abusivas: ovo por "oio", fazi por "fiz", pinti por "pintei", etc. Usa pronomes demonstrativos acompanhados de gestos (ex.: esta, este, estes) Vo aparecendo adjectivos e advrbios que substituem as interjeies Diz frases telescpicas (parcialmente sobrepostas) encadeadas umas nas outras, sem pausas Revela um melhor controlo do tom de voz Copia ritmos da fala Atenua ou omite consoantes finais e mdias (ex.: com por "comer", gande por "grande") Responde correctamente pergunta: "s um menino / ou uma menina?" Diz os nomes e conversa acerca do que escrevinha ou desenha quando lhe perguntam Diz o primeiro e o ltimo nome, quando lho perguntam Continua o discurso egocntrico, fala de si para si Sabe o seu nome completo Relata, regularmente, experincias vividas num passado recente (ex.: o que aconteceu enquanto esteve "fora" ou separado dos pais) Emprega, correctamente, vrias formas verbais ao relatar o que se passa nas gravuras que observa Emprega correctamente as noes temporais Nomeia 5 palavras numa gravura Utiliza, correctamente, na conversa algumas formas verbais Recita 1-2 rimas infantis D recados curtos Comea a usar frases interrogativas, particularmente o "porqu" Usa pronomes demonstrativos ("aquele") com maior frequncia Cria palavras a partir de sons ou palavras que conhece Usa duas ou trs preposies Deixa de usar o "mim" e passa a usar o "eu" ao referir--se a si prprio Usa muitas palavras reduzidas em consoantes mediais ainda atenuadas em frases primitivas (ex.: ts por "trs") A sua pronncia , ainda, instvel Revela grande variao de entoao, mas com base firmemente estabelecida

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DESENVOLVIMENTO COGNITIVO Desenvolvimento da autonomia

Pede para ir casa de banho, durante o dia Resolve problemas simples, com ajuda Ajuda em tarefas simples Escova os dentes com ajuda Distingue o comestvel do no comestvel Tem comportamentos socialmente adequados em ambientes estranhos Come alimentos com texturas variadas Come sozinho Explora o espao Controla a baba Resolve problemas simples sozinho Limpa o nariz quando se lhe pede Veste com ajuda camisolas Aperta e desaperta botes Molha-se durante a sesta Usa a casa de banho quando necessita, precisando de ajuda para se limpar Lava as mos e a cara Lava os dentes sem ajuda Concentra-se na actividade a realizar Tem orgulho em fazer as coisas sem a ajuda de adultos
Capacidade de representao: imitao directa; imitao diferida

Imita os adultos Imita os colegas Antecipa aces


Capacidade de seleccionar informaes e estabelecer relaes

Estabelece relaes de causa-efeito Relaciona os objectos pelo uso, tamanho, forma, cor, etc.
Desenvolvimento de conceitos como leve e pesado

Avalia correctamente os objectos Distingue em gravuras quais os objectos mais pesados e os mais leves
Desenvolvimento de conceitos de quantidade

Compreende e verbaliza quando um recipiente est cheio ou vazio

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Aquisio do conceito de conjunto

Compreende e organiza conjuntos dentro da prpria sala


Aquisio do conceito de nmero

Domina as ideias-chave em que se baseia a contagem Forma conjuntos


DESENVOLVIMENTO AFECTIVO/RELACIONAL Capacidade de observar os afectos do outro e de saber a sua causa, de dizer e compreender os seus prprios sentimentos

capaz de comunicar as suas emoes ligando-as a uma causa sensvel aos sentimentos dos outros ou do educador sensvel aos diferentes estados de humor das outras crianas e do educador
Capacidade de ter em conta as suas necessidades respeitando as dos outros

Aceita compromissos com as outras crianas Troca brinquedos com os outros Ajuda as outras crianas ou o educador Respeita a vontade dos outros
Capacidade de respeitar as regras do grupo e de elaborar regras para o grupo

Conhece as regras da sala Lembra as regras aos colegas Diz por favor ou obrigado quando se lhe chama a ateno
Colaborao com as outras crianas e os adultos

Pede ajuda ao educador e aos colegas Brinca com outras crianas Solicita a ajuda do educador Escolhe sempre os mesmos amigos para brincar
Desempenho de um papel na vida do grupo

aceite pelos outros Canta e dana para as outras crianas sem timidez Imita o papel do adulto Tem em conta a opinio dos outros

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Parte II Investigao-aco

1. Metodologia da investigao

1.1. Opes metodolgicas Tendo optado por uma investigao cujos procedimentos metodolgicos se inserem numa anlise qualitativa da informao uma vez que [...] quantificar fenmenos de carcter social, tal como se quantificam fenmenos prprios das cincias exactas se afigura como um processo altamente redutor (Latino, 2000: 105). Tambm Santos (1993) considera ser necessrio ter em conta que toda a cincia interpretativa e as cincias sociais so duplamente interpretativas. Para Carmo e Ferreira (1998) uma investigao qualitativa essencialmente descritiva, devendo ser o mais rigorosa possvel e resultar directamente dos dados recolhidos. Lessard-Hbert et al. (2005) concluem tambm que a investigao qualitativa atribui um lugar de destaque ao contexto da descoberta antes e durante a recolha dos dados. Adoptmos uma metodologia de cariz essencialmente qualitativo embora com a necessria quantificao. O primeiro sobrepor-se- ao segundo, na medida em que no haver uma medio rigorosa e controlada dos dados obtidos. Ao fazermos esta opo, estamos conscientes de que, tal como refere Macedo (1996) mencionada por Latino (2000: 105), na investigao qualitativa/interpretativa que se centra na anlise de dados qualitativos, dado o carcter polissmico destes , a tarefa da investigao de extrema complexidade. Latino refere ainda que o autor considera ser importante que se conciliem as duas dimenses da investigao interpretativa: a vertente artstica da investigao interpretativa/qualitativa entendida como a arte de interpretar que depende da imaginao e criatividade do investigador e a vertente metdica da investigao que permite que a investigao seja transparente, objectiva e rigorosa. Bogdan e Biklen (1994) perspectivam que numa investigao de carcter qualitativo, o

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objectivo no saber se os resultados podem ser generalizados, mas sim a que outros contextos e sujeitos eles se generalizam. No nossa pretenso enunciar exaustivamente as caractersticas mais fulcrais deste mtodo de anlise de dados, at porque julgamos no ser primordial. No entanto, na nossa investigao, tal como acontece em qualquer outra, o mtodo utilizado estabelece o processo ou o caminho a seguir para alcanar um fim, nessa medida deve, pois, fazerse sempre referncia a um fim. Ser nosso intuito demonstrar honestidade e rigor na investigao. Assim, sero utilizadas tcnicas e procedimentos metodolgicos que se coadunem com a rectido que pretendemos atribuir. Temos conscincia de que num estudo qualitativo o seu processo de credibilizao envolve a credibilidade do autor enquanto investigador (Patton, 1990). 1.2. Amostra No sendo possvel, por limitaes de tempo, fazer o estudo que permitisse conhecer as prticas avaliativas de todos os educadores de infncia a exercer funes em creche, decidimos restringir-nos aos educadores de infncia de creches do concelho de Santa Maria da Feira. Ao inquirirmos os educadores temos conscincia de que no conheceremos a sua prtica avaliativa, do processo educativo e do desenvolvimento das crianas. No entanto, nosso objectivo perceber o sentido que os mesmos atribuem a esse procedimento. Assim, optmos no por um estudo em profundidade, mas antes por um estudo que abrangesse um maior nmero de educadores. Pretendamos compreender se existiam diferenas e coincidncias entre as perspectivas de diferentes educadores a exercerem a sua prtica em creche, bem como analisar os seus conhecimentos pedaggicos dessa valncia 1.2.1. Caracterizao da Amostra A nossa amostra ento constituda por 46 educadores de infncia do concelho de Santa Maria da Feira. Foram distribudos pessoalmente 46 questionrios acompanhados por uma grelha de observao/avaliao do desenvolvimento pessoal e social de acordo com a faixa etria com que cada educador trabalha. Foram eliminados quatro questionrios e seis foram devolvidos em branco. Considermos vlidos 36 questionrios cuja percentagem corresponde a 78,3%. O quadro 1 resume o cmputo total dos questionrios distribudos, recolhidos, eliminados e a taxa de questionrios considerados vlidos para tratamento.

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Quadro 1 Questionrio 1 e grelhas de observao/avaliao do desenvolvimento pessoal e social Questionrio 1 e grelhas de observao/avaliao do desenvolvimento pessoal e social Distribudos Recolhidos Eliminados Devolvidos em branco Considerados vlidos Percentagem de questionrios invlidos Percentagem de questionrios vlidos 46 46 4 6 36 21,7% 78,3%

O retorno apresentou-se uma tarefa complicada, exigindo um esforo suplementar da nossa parte, com o intuito de reunir o maior nmero de questionrios possvel, num curto espao de tempo. A nossa amostra inicial era de 46 educadores de infncia, no entanto, foi reduzida por haver dois educadores que no utilizaram a grelha de observao/avaliao do desenvolvimento pessoal e social, enunciando os motivos pelos quais no a preencheram: No concordo com este questionrio visto que no est a pedir um panorama geral da sala e sim a pedir a avaliao individual de cada criana sem conhecer o contexto de desenvolvimento e de adaptao. Uma avaliao deste gnero no se faz sem justificao, sem conhecimento dos pais e numa altura em que sofrem inmeras mudanas. A outra educadora mencionou: Este questionrio, deveria ter sido entregue a quem se encontra responsvel pela sala da faixa etria (0-1 ano), para ser utilizada durante 1 ms, de forma a coloc-lo em prtica (da e s dessa forma ser possvel responder ao questionrio 2). No momento, encontro-me responsvel por uma sala que integra crianas com 3 anos de idade, pelo que esta grelha no est adaptada minha sala. Posto isto, a nossa amostra no segundo questionrio constituda por 44 educadores. Foram eliminados quatro questionrios e seis foram devolvidos em branco. Assim considermos vlidos 34 questionrios cuja percentagem corresponde a 77,3%. O quadro seguinte resume o cmputo total dos questionrios distribudos, recolhidos, eliminados e a taxa de questionrios considerados vlidos para tratamento.

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Quadro 2 Questionrio 2 Questionrio 2 Distribudos Recolhidos Eliminados Devolvidos em branco Considerados vlidos Percentagem de questionrios invlidos Percentagem de questionrios vlidos 44 44 4 6 34 22,7% 77,3%

Apresentmos aos educadores de infncia do concelho de Santa Maria da Feira a desempenhar funes na valncia de creche um questionrio, Questionrio 1 (Anexo I), com quatro grupos de questes: identificao pessoal, o trabalho do educador na creche, a avaliao do processo educativo e a planificao do processo educativo. Todos os elementos da nossa amostra so do sexo feminino, tm idades compreendidas entre os 23 e os 54 anos e o tempo de servio na creche, das educadoras que responderam a esta questo, situa-se no perodo compreendido entre um ms e os doze anos. Para alm disso, a maioria das inquiridas apresenta a licenciatura como habilitaes literrias.

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2. Instrumentao e procedimentos

2.1. Procedimentos O tratamento da informao feito numa perspectiva qualitativa de carcter interpretativo, consoante a especificidade da informao recolhida. No nosso estudo recolhemos dados a partir de dois questionrios administrados aos educadores de infncia, a exercer funes em creche do concelho de Santa Maria da Feira. A vertente objectiva do estudo situa-se ao nvel da necessria quantificao de dados que nos permite uma mais objectiva apresentao, anlise e discusso dos resultados obtidos. Uma vez que os questionrios distribudos diferem entre si, tanto nos objectivos pretendidos como nas questes apresentadas, considermos conveniente fazer a sua apresentao da seguinte forma: em primeiro lugar sero apresentados os dados obtidos atravs do Questionrio 1 e posteriormente sero apresentados os dados do Questionrio 2 (Anexo II). 2.2. Instrumentao Neste estudo pretende-se conhecer a opinio dos educadores de infncia a desempenhar funes em creche no concelho de Santa Maria da Feira, face importncia atribuda avaliao em educao de infncia. Para tal, recorreu-se observao indirecta e ao inqurito por questionrio. Os motivos que nos levaram a utilizar o inqurito por questionrio foram a economia de tempo, a facilidade de anlise e do tratamento estatstico, a mobilizao de baixos custos financeiros e a eficincia na obteno de informao. O objectivo primordial do questionrio era a recolha de informao acerca do trabalho dos educadores em creche e a forma de operacionalizarem a avaliao nesse contexto. O questionrio inclui uma primeira parte de dados de identificao pessoal e profissional, uma segunda parte com nove questes referentes presena de um educador de infncia na creche. O objectivo do segundo grupo de questes conhecer a importncia que os profissionais atribuem presena do educador de infncia no contexto de creche, nomeadamente se necessitam de competncias e saberes especficos, qual a sua funo nesse contexto, quais as situaes em que sente maior dificuldade no trabalho com crianas at aos trs anos, quais os aspectos que considera mais relevantes na prossecuo da qualidade dos cuidados prestados s crianas desta idade e quais as grandes diferenas entre o contexto de creche e o contexto de jardim-de-infncia. Procurou-se descobrir se os educadores consideram que h necessidade de um currculo para a cre-

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che possuir caractersticas diferentes de um currculo para o jardim-de-infncia, se elaboram um currculo para a creche, se a organizao institucional influencia a organizao do processo educativo e quais as reas de desenvolvimento a que atribuem maior importncia ou se todas tm igual importncia. O terceiro bloco de questes reporta-se avaliao do processo educativo, questiona se os educadores avaliam o seu desempenho profissional e as crianas com quem trabalham, de que forma o fazem, se aproveitam todos os momentos para observar/avaliar, inclusive as rotinas dirias, se comunicam os resultados das avaliaes realizadas e a quem o fazem. O quarto grupo de questes remete para a planificao do processo educativo: questiona se os educadores planificam o seu trabalho, se as planificaes que realizam tm em conta as avaliaes realizadas e se essas planificaes so realizadas em conjunto com a restante equipa educativa. s educadoras de infncia que responderam ao questionrio foi solicitado que utilizassem uma grelha de observao/avaliao do desenvolvimento pessoal e social do 0-1 ano (Anexo III), do 1-2 anos (Anexo IV) ou dos 2-3 anos (Anexo V) de acordo com a faixa etria com a qual estivessem a trabalhar. Cada educadora utilizou apenas uma dessas grelhas e para tal seleccionou aleatoriamente quatro crianas e assinalou na grelha de observao/avaliao fornecida o desenvolvimento de cada uma. Por fim, as educadoras que utilizaram uma das grelhas de observao/avaliao do desenvolvimento pessoal e social responderam a um segundo questionrio com o objectivo de validar o instrumento de avaliao. O questionrio constitudo por trs grupos de questes, sendo que o primeiro se refere identificao pessoal, o segundo utilizao de um instrumento de observao/avaliao no contexto de creche e contm trs perguntas de resposta fechada com opes segundo uma escala tipo Lickert, cujos nmeros correspondem a: 1 - discordo totalmente; 2 - discordo; 3 - sem opinio; 4 - concordo e 5 concordo totalmente. Foi questionado aos educadores se a utilizao de um instrumento de observao/avaliao deve ser uma prtica corrente do educador de infncia na creche; se a utilizao de um instrumento observao/avaliao facilita o processo educativo, em situao de creche e se a utilizao de um instrumento observao/avaliao permite realizar um acompanhamento mais rigoroso, objectivo e individualizado de cada criana. O terceiro bloco de questes reporta-se grelha de observao/avaliao utilizada. As educadoras foram inquiridas acerca da sua pertinncia para o trabalho em creche, se a sua utilizao facilitou a organizao do currculo, se o seu uso permitiu reflectir acerca da sua prpria aco, permitindo reorient-la em determinadas circunstncias e se havia alguma informao importante que no constasse da grelha de observao/avaliao.

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3. Apresentao e anlise interpretativa

3.1. Apresentao e anlise interpretativa dos resultados do Questionrio 1 O tratamento dos dados dos questionrios varia consoante o tipo de questes e a forma como apresentaram as respostas. Esta foi a fase mais prxima de uma abordagem quantitativa na nossa investigao. Calculmos os valores percentuais absolutos e recorremos a algumas tcnicas de representao grfica desses dados. A apresentao que se segue refere-se aos dados recolhidos atravs dos questionrios e respectiva interpretao dessa informao.
Grfico 1 educador na creche por opo?

8%

3% 31% Sim No Outra No respondeu

58%

Questionadas acerca da opo de desempenharem funes em creche, com base na anlise deste grfico possvel constatar que a grande maioria no optou por ser educadora na creche (58%) e que apenas 31% preferiu trabalhar com crianas at aos trs anos. Isto deve-se, sobretudo, ao facto de o trabalho em creche no ser contabilizado como tempo de servio e tambm ao facto de a formao inicial dos educadores de infncia incidir essencialmente na valncia de jardim-de-infncia, levando os profissionais a sentirem-se pouco preparados para o desenvolvimento do processo educativo em creche. De acordo com Portugal (1998c) h um desajuste entre aquilo para que foram preparados (activao do desenvolvimento da criana com mais de trs anos) e o trabalho da

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creche. Pois, apesar do que defendido por diversos autores, enunciados na primeira parte (enquadramento terico), que referem os primeiros meses de vida da criana como fundamentais para o desenvolvimento ulterior, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86), com mais de vinte anos, embora tenha contribudo significativamente para uma maior dignificao da educao de infncia, apenas contempla a educao prescolar que se destina a crianas dos trs anos at ao ingresso no ensino bsico, no incluindo no sistema educativo portugus crianas com idades inferiores a trs anos.
Grfico 2 O educador na creche necessita de competncias e saberes especficos?

14% 6% Sim Nem sempre No

80%

Quando inquiridas sobre a necessidade do educador da creche possuir competncias e saberes especficos, 80% considera necessrio que o educador de infncia possua competncias e saberes especficos para trabalhar com crianas at aos trs anos. No entanto, este facto no tem sido relevado pelas instituies de formao inicial, apostando, sobretudo, no desenvolvimento de competncias adaptadas ao trabalho de crianas em idade pr-escolar e sendo a tendncia actual para a obrigatoriedade de um educador em cada grupo de creche, em substituio da tradicional enfermeira ou assistente social, imprescindvel o alargamento da formao do educador creche (Portugal, 1998c). Apesar da legislao em vigor (Decreto-Lei n. 241/2001) referir que a formao do educador de infncia pode capacitar para o desenvolvimento de funes educativas no quadro da educao de crianas com idade inferior a trs anos, as escolas de formao inicial e o prprio Ministrio da Educao continuam a relegar para segundo plano este contexto educativo. Por exemplo, o Ministrio da Educao recusa a contagem do tempo de servio aos profissionais que desempenham funes em creche.

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Grfico 3 Relao entre a opo de ser educador na creche e a necessidade do educador possuir competncias e saberes especficos

Valores em percentagem

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% No respondeu Sim No Outra educador na creche por opo?

O educador na creche necessita de competncias e saberes especficos?

Sim Nem sempre No

O cruzamento dos dados dos grficos 1 e 2 originou o grfico 3. Assim, tanto as educadoras que desempenham o seu trabalho na creche por opo (27,8%) como as que no optaram (44,4%) ou as que trabalham na creche porque o regulamento da instituio onde trabalham determina que os educadores devem acompanhar o grupo de crianas desde o berrio at ao jardim-de-infncia (8,3%) consideram que o educador na creche necessita de competncias e saberes especficos. No entanto, apenas 13,9% das educadoras que no optaram por desempenhar as suas funes na valncia de creche consideram que no so necessrias competncias e saberes especficos. A percentagem das educadoras que referiram que no so necessrias competncias e saberes especficos mnima, o que leva a concluir que o facto de no terem optado por desempenhar funes nesse contexto pode influenciar as respostas, bem como, o tempo de servio que no contado, mas essencialmente a respectiva formao inicial, incidente na valncia de jardim-de-infncia. A falta de credibilidade que estas atribuem ao processo educativo em creche notria, mas compreensvel dado que essa desvalorizao se inicia nas instncias superiores. Latino (2000) considera que a formao inicial uma importante etapa da formao do educador de infncia devendo propor um perfil profissional que permita ao futuro educador a aquisio e desenvolvimento de competncias profissionais, com vista implementao de prticas inovadoras permitindo assim, contribuir para a valorizao do seu desempenho profissional que tem obrigatoriamente que partir dos prprios profissionais. Para Cr (2006) o educador tem que ser reconhecido pela sua formao e pela eficcia da sua aco, que lhe facultada pelos conhecimentos cientficos.

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Grfico 4 Qual a funo do educador na creche?


0% 3% 3% 3% 0% 0% 0%

100% 90%

3%

3% 3% 0%

28%

Valores em percentagem

80% 70% 60% 50% 40%

25%

33% 67%

47% 56%

42%

No respondeu Discordo totalmente Discordo


61%

67%

30% 20%

3% 0% 33% 25%

53% 44%

Sem opinio Concordo muito Concordo

10% 0%
Prestar cuidados bsicos s crianas Substituir a figura da me Cumprir uma rotina diria Promover as primeiras manifestaes de autonomia Planificar actividades pedaggicas Organizar e gerir o contexto educativo

Ao serem questionadas relativamente funo do educador na creche, a maioria das educadoras concorda muito ou concorda com as afirmaes que lhes foram apresentadas excepto com a afirmao que refere que a funo do educador na creche substituir a figura da me, havendo 42% a discordar e 28% a discordar totalmente. Dado haver a possibilidade das educadoras apresentarem outras funes, para alm das descritas, uma educadora referiu que o educador da creche tem a funo de identificar dificuldades de aprendizagem precocemente, bem como, de motivar para as diferentes aprendizagens. Uma outra mencionou que o educador deve colaborar no despiste precoce de qualquer inadaptao e/ou deficincia, encaminhando adequadamente cada situao detectada. Sendo assim, a viso que cada profissional possuiu acerca das funes da educao de infncia encontra-se intimamente ligada respectiva formao inicial, mas tambm sua formao contnua, que na opinio de Cr (2006) pode fazer das educadoras prticos cientficos, ou seja, capacit-las para a avaliao e gesto da respectiva aco educativa como faria um qualquer investigador profissional. A implicao directa de educadores em exerccio numa prtica cientificamente fundamentada e controlada pode levar anulao do corte existente entre a formao terica em psicologia e a formao profissional, entre fundamentao cientfica e aco.

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Grfico 5 Em que situaes sente maior dificuldade com crianas at aos trs anos?
Organizao do ambiente educativo

Acompanhamento individualizado

7% 21%

3%

15%

Falta de credibilidade atribuda ao educador da creche Interveno educativa adequada s diferentes reas de desenvolvimento

33% 21%

Relao com os pais

No respondeu

Inquiridas acerca das dificuldades que sentem no trabalho com crianas at aos trs anos, a maioria (33%) refere o acompanhamento individualizado como a maior dificuldade que seguido pela falta de credibilidade atribuda ao educador da creche (21%). A relao com os pais a dificuldade menos seleccionada (7%). Houve uma educadora que indicou a interveno precoce como uma situao em que sente dificuldade. As educadoras que no responderam a esta questo (3%) no apresentam nenhum tipo de dificuldade no trabalho com crianas at aos trs anos. O acompanhamento individualizado foi a opo mais seleccionada, provavelmente porque o ratio educador-criana no o mais adequado. Na opinio de Brazelton (2004) o nmero de crianas por adulto no deve exceder trs ou quatro, no que diz respeito a bebs, quatro nas crianas de um a dois anos e seis a oito crianas por adulto, quando as crianas tm trs anos. Esta questo mereceu tambm a ateno de Bronfenbrenner que considera ser um factor facilitador ou inibidor do desenvolvimento da aprendizagem. Em pequenos grupos o educador estabelece maior interaco social com as crianas, questionando, respondendo, instruindo, elogiando, confortando, Em grupos grandes, o educador passa mais tempo observando apenas as crianas ou interagindo com adultos auxiliares [] as crianas de grupos pequenos demonstram um maior nmero de comportamentos como prestar ateno, pensar, contribuir com ideias, dar opinies, persistir e cooperar em tarefas do que as crianas de grupos maiores. Em geral, estas manifestam com maior frequncia comportamentos de no-envolvimento, apatia e isolamento (Portugal, 1992: 73). A personalizao da interveno educativa no se afigura tarefa fcil, no entanto, os educadores, atravs de uma anlise sua prpria forma de organizar a actividade educativa,

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podem garantir condies semelhantes a todas as crianas.


Grfico 6 Quais os aspectos mais relevantes na prossecuo da qualidade dos cuidados prestados s crianas at aos trs anos?

1% 32% 35%

Relao entre adultos e crianas Espaos, equipamentos e recursos dos contextos Experincias de aprendizagem proporcionadas No Respondeu

32%

Atravs da anlise do grfico possvel concluir que os aspectos mais relevantes na prossecuo da qualidade dos cuidados prestados s crianas com menos de trs anos apontados pelas educadoras so a relao entre adultos e crianas, assinalada por 35% das educadoras; os espaos, equipamentos e recursos dos contextos, indicada por 32% das inquiridas e as experincias de aprendizagem proporcionadas, apontada por 32% das educadoras. De facto, as relaes sociais entre adultos e crianas tm sido destacadas por vrios autores, nomeadamente Post e Hohmann (2003: 29), dado que, a qualidade dessas influenciar, grandemente o desenvolvimento das vrias dimenses da personalidade da criana e tambm o desenvolvimento de futuras relaes. As autoras citam uma psicloga do desenvolvimento que refere: quando as crianas pequenas sentem que podem contar com pessoas significativas que as amam e lhes proporcionam conforto, ficam com uma forte base de confiana que lhes permite explorar o ambiente que as rodeia.
Grfico 7 Quais as principais diferenas entre a creche e o jardim-de-infncia?

16%

29%

Organizao do ambiente educativo reas de desenvolvimento a estimular Material tcnico didctico Dimenso do espao

31% 24%

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Solicitadas a assinalar quais as diferenas mais significativas entre a creche e o jardimde-infncia, as educadoras destacaram ligeiramente o material tcnico didctico (31%) considerando a dimenso do espao a diferena menos expressiva (16%). Dada a significativa diferena existente entre creche e jardim-de-infncia, nomeadamente a idade, interesses e necessidades das crianas, perfeitamente plausvel que o material tcnico didctico e a organizao do ambiente educativo sejam as diferenas mais assinaladas. Post e Hohmann (2003) consideram que uma creche apoia o desenvolvimento de crianas se estiver devidamente equipada com materiais diversos, seguros, adequados, desafiantes e acessveis explorao das crianas. A organizao do ambiente educativo foi seleccionada por 29% das educadoras e as reas de desenvolvimento a estimular foi assinalada por 24% das inquiridas. Houve uma educadora a referir a autonomia das crianas como outra diferena entre a creche e o jardim-de-infncia.
Grfico 8 Um currculo para a creche tem que possuir caractersticas diferentes das de um currculo para o jardim-de-infncia?

17%

3%

Sim Nem sempre No 14% 66% No respondeu

Questionadas acerca da necessidade de um plano de desenvolvimento e aprendizagem (currculo) para a creche possuir caractersticas diferentes de um currculo para jardimde-infncia, 66% considera que deve haver essa distino. Como foi mencionado no enquadramento terico, esta perspectiva defendida por Portugal (1998a), dado que, o currculo ocorre ao longo de todo o programa concretizando-se em torno das vrias interaces (prestao de cuidados bsicos e actividades pedaggicas). No entanto, Marcho (1997) considera que as caractersticas do currculo da creche no devem distanciar-se das caractersticas do currculo para o jardim-de-infncia, para que seja possvel haver continuidade entre as valncias. Sendo assim, o currculo ideal para a creche deve atender s necessidades das crianas, bem como, articulao entre creche e jardim-deinfncia. Isto porque, na perspectiva de Portugal (1998c: 175) na base do currculo

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encontra-se toda a interaco da criana com o meio fsico e social. O processo de muda de fraldas, por exemplo, no apenas um pequeno trabalho de rotina mas uma parte vital do currculo. Sendo que, durante este momento possvel trabalhar diversas aprendizagens e atitudes. Ao cumprir esta rotina, procuramos simultaneamente desenvolver/activar as diferentes faces da personalidade da criana, pois poder ser uma actividade de desenvolvimento psicomotor, de desenvolvimento da linguagem, da inteligncia e porque estamos a interagir com a criana, desenvolver a dimenso afectivo/relacional.
Grfico 9 Elabora um currculo para a creche?

14% 6% Sim Nem sempre No

80%

Quando questionadas acerca da elaborao de um currculo para a creche, apenas 14% da totalidade das inquiridas referem que no elabora. Cipollone (1998) considera que a creche requer a garantia da racionalidade e da cientificidade do trabalho desenvolvido, o que pode ser conseguido atravs da construo de um currculo, assegurando, portanto, a este contexto a sua dimenso educativa, uma vez que, se apresenta como um modelo formativo onde se entrecruzam saberes cientficos e experincias prticas.

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Grfico 10 Relao entre as caractersticas de um currculo para a creche e a elaborao de um currculo para essa valncia.

Valores em percentagem

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% No respondeu Sim Nem sempre No
Elabora um currculo para a creche?

No respondeu Sim Nem sempre No

Um currculo para a creche tem que possuir caractersticas diferentes das de um currculo para jardim-de-infncia?

O cruzamento dos dados do grfico 8 e 9 originou o grfico 10. Assim, acerca do currculo a maioria das educadoras (55,6%) considera que um currculo para a creche tem que possuir caractersticas diferentes das de um currculo para o jardim-de-infncia. Estas mesmas educadoras tambm referem que elaboram um currculo adaptado s caractersticas do trabalho em creche. Verifica-se, na anlise do grfico, um dado contraditrio. H 13,9% a considerar que um currculo para a creche no tem que possuir caractersticas diferentes das de um currculo para jardim-de-infncia, no entanto, essas mesmas educadoras referem que elaboram um currculo para a creche. Assim, porque elaboram um currculo para esse contexto em vez de se guiarem pelas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar?
Grfico 11 Qual a rea de desenvolvimento a que atribui maior importncia?

44% Mesma importancia Importncia diferenciada 56%

Inquiridas acerca da rea de desenvolvimento a que atribuem maior importncia, 56% das educadoras atribuem a mesma importncia a todas as reas de desenvolvimento e

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as restantes (44%) diferenciam as reas de desenvolvimento, no lhes atribuindo a mesma importncia. No se percebendo exactamente as razes que levam as educadoras a atribuir importncias distintas s vrias dimenses da personalidade das crianas, o grfico seguinte refere-se quelas que atribuem importncia diferenciada s reas de desenvolvimento.
Grfico 12 Qual a rea de desenvolvimento a que atribui maior importncia?

100% 90%

19%

6% 38%

13%

Valores em percentagem

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%


Desenvolvimento da linguagem

31% 13% 19%

38% 75%
Importncia 1 Importncia 2 Importncia 3 Importncia 4

44% 31% 44% 19% 6% 0%


Desenvolvimento cognitivo Desenvolvimento afectivo-relacional

6%
Desenvolvimento psicomotor

reas de desenvolvimento

Das educadoras que atribuem importncias distintas s reas de desenvolvimento (44%) destaca-se o desenvolvimento afectivo/relacional como a rea de desenvolvimento a que atribuem maior importncia (75%) e o desenvolvimento cognitivo como a rea de desenvolvimento a que concedem menor importncia (44%). Os vrios tericos da psicologia do desenvolvimento enfatizam que a formao integral da personalidade passa por considerar as quatro dimenses que a constituem. Sendo assim, a explicao para os resultados apresentados pelo grfico em relao ao desenvolvimento afectivo/relacional prendem-se, provavelmente, com facto de as inquiridas considerarem a relao educadorcriana a dimenso mais significativa na adaptao da criana creche, estabelecendo, ento, relaes quase maternais, e a partir desse pressuposto considerarem que h reas de desenvolvimento a que se deve atribuir maior importncia do que outras.

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Grfico 13 Avalia o seu trabalho?

0% 17% 0% Sim Nem sempre No No respondeu 83%

Das educadoras inquiridas todas avaliam o seu trabalho, havendo apenas 17% a no o fazer de forma consecutiva. possvel concluir que a avaliao constitui um papel de destaque ao longo do processo educativo desenvolvido por estas educadoras, uma vez que, na perspectiva de vrios autores determina a qualidade desse processo. Conforme destaca Bartolomeis (1981: 41) a avaliao funciona como apreciao e conhecimento de fenmenos e comportamentos. Se falhar a avaliao, no se tero orientaes sobre a relao entre o plano ou projecto e os resultados e no se sabe, portanto, que direco dar aos passos seguintes. A avaliao do prprio desempenho profissional tem em vista o aperfeioamento do processo ensino aprendizagem.
Grfico 14 Avalia o desenvolvimento das crianas?
3% 6% 0% Sim Nem sempre No No respondeu

91%

Questionadas acerca da avaliao do desenvolvimento das crianas apenas 3% refere que no avalia, um valor bastante inferior relativamente s educadoras que avaliam (91%). Sendo a avaliao do prprio trabalho uma importante tarefa do educador de infncia, no menos importante a avaliao das crianas com que trabalha. atravs desta que consegue construir um plano de desenvolvimento e aprendizagem e orientar

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adequadamente a sua prtica educativa. Permite conhecer reas de desenvolvimento menos evoludas ou estagnadas e intensificar a sua estimulao.
Grfico 15 Relao entre a avaliao do trabalho em creche e a avaliao do desenvolvimento das crianas.

Valores em percentagem

100% 80% 60% 40% 20% 0% Sim Nem sempre Avalia o desenvolvimento das crianas? No
Avalia o seu trabalho?

Sim Nem sempre No

O cruzamento dos dados dos grficos 13 e 14 originou o grfico 15. Assim, questionadas acerca da avaliao do seu trabalho, a maioria das educadoras (80%) avalia o seu desempenho e avalia tambm o desenvolvimento das crianas. Uma percentagem muito reduzida de educadoras refere que no avalia o desenvolvimento das crianas, mas avalia o seu trabalho enquanto profissional. As educadoras foram solicitadas a referir o tipo de avaliaes que realizam, numa pergunta de resposta aberta. Assim, das que responderam questo, destacam-se as observaes, as reflexes, os registos e as grelhas de observao/ avaliao, elementos que podem ser considerados como avaliaes ou parte integrante da avaliao. O quadro que se segue apresenta o que foi mencionado por cada uma das educadoras.
Quadro 3 Que tipo de avaliao realiza? ** Reflexes de actividades realizadas pelas crianas Avaliaes individuais e de grupo realizadas trimestralmente Avaliaes individuais e de grupo realizadas trimestralmente Desenvolvimento da criana nos aspectos gerais Atravs de registos mensais e sua avaliao Registo mensal (relatrio mensal) das pequenas actividades realizadas com o grupo na sala Atravs de uma grelha de avaliao de desenvolvimento adequada idade Observao de actividades espontneas e actividades planeadas 1 2 3 4 5 6 7 8

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9 Avaliao diagnstica e avaliao do rendimento escolar por reas Avaliao atravs de objectivos predefinidos Estar atenta e observar Observao directa e registo semanal Observao directa e registo em tabelas de acordo com a idade Ficha de avaliao com objectivos para cada faixa etria Atravs do COR (a partir dos trs anos) Observao Registos dirios Definio de objectivos a atingir com base nas idades Grelhas de observao/avaliao Grelha de avaliao do desenvolvimento Observao e registo Observao e registo Grelha de avaliao Registo dirio e observao directa Reflexes das actividades realizadas Grelha de observao/avaliao Grelha de observao/avaliao do tipo da que me foi facultada para preencher Grelha de observao Grelha de observao Observao e registo em tabela 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

** Nmero atribudo ao sujeito a quem foi passado o questionrio

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Grfico 16 Aproveita as rotinas dirias para avaliar?

11%

3%

3%

Sim Nem sempre No No respondeu 83%

Atravs da anlise do grfico possvel verificar que a maior parte das inquiridas (83%) aproveita as rotinas dirias para avaliar. As rotinas so momentos na creche de extrema importncia para a criana e que ocupam grande parte do dia sendo, portanto, imprescindvel que sejam tidas em considerao no momento de observao/avaliao. Elas desempenham um papel estruturante, pois as crianas seguem uma sequncia diria de acontecimentos que ao longo dos tempos lhes permitir antecipar situaes.
Grfico 17 Comunica os resultados das avaliaes?

17%

3%

41%

Sim Nem sempre No No respondeu

39%

No que respeita comunicao dos resultados obtidos atravs das avaliaes, 41% das educadoras comunica esses resultados enquanto 39% o faz esporadicamente. Apenas 17% das educadoras no comunica esses resultados. A comunicao pedaggica imprescindvel para que todos os agentes educativos tenham oportunidade de intervir adequadamente e ajustar as suas prticas s necessidades da criana em questo. Assim, Cr (2006) considera que essa comunicao, sob a

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forma de um dilogo sistematicamente orientado para um fim, requer adequao contnua e flexibilidade no desenvolvimento do processo educativo. Quando no se verifica a comunicao dos resultados das avaliaes no se verifica, igualmente, o desenvolvimento de um processo sustentado em parcerias, actuando cada agente consoante o que acha mais adequado.
Grfico 18 Quando comunica os resultados, a quem o faz?

3% 37% Pais Equipa educativa Outros 60%

Das educadoras que comunicam os resultados (41%) fazem-no maioritariamente aos pais (60%), posteriormente equipa educativa (37%) e houve uma educadora que referiu que comunica ao educador de ensino especial e ao psiclogo da instituio.

Grfico 19 Planificao do processo educativo.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Valores em percentagem

38,90% 38,90% 69,40% 19,40% 2,80% Planifica em conjunto com a equipa educativa? Planifica de acordo com as avaliaes realizadas? 2,80% 2,80% 13,90% Sim Nem sempre 2,80% No 0 No respondeu Planifica o seu trabalho?

25,00% 83,30%

No que respeita planificao do processo educativo a maior parte das educadoras

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(83,30%) afirma que o fazem. No entanto, apenas uma parte (69,40%) o faz, com base nas avaliaes realizadas. Houve 38,90% das inquiridas a referir que planifica em conjunto com a equipa educativa, havendo tambm educadoras a mencionar que nem sempre o fazem. Somente 19,40% indica que no planifica em conjunto com a equipa educativa.

3.2. Apresentao e anlise interpretativa dos resultados do Questionrio 2

Grfico 20 Instrumento de observao/avaliao na creche.

Valores em percentagem

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%


Co Co nc nc or do or do to ta lm en te
A utilizao de um instrumento de observao/avaliao permite realizar um acompanhamento mais rigoroso, objectivo e individualizado de cada criana. A utilizao de um instrumento de observao/avaliao deve ser uma prtica corrente do educador de infncia na creche. A utilizao de um instrumento de observao/avaliao facilita o processo educativo, em situao de creche.

eu

m en te

co rd o Di s

re sp on d

to ta l

N o

Atravs da anlise do grfico possvel verificar que a maioria das inquiridas concorda ou concorda totalmente que a utilizao de um instrumento observao/avaliao permite realizar um acompanhamento mais rigoroso, objectivo e individualizado de cada criana, que a sua utilizao facilita o processo educativo em situao de creche e que a utilizao de um instrumento de observao/avaliao deve ser uma prtica corrente do educador de infncia na creche. Apenas uma minoria discorda com as afirmaes apresentadas, o que leva a concluir que no utiliza nenhum tipo de instrumento de recolha de dados portanto, o desenvolvimento do processo educativo pode, a determinada altura, tornar-se confuso e o acompanhamento das crianas dificilmente ser feito de forma individualizada. A utilizao de qualquer instrumento de observao/avaliao no implica o desconhecimento total do desenvolvimento da criana, ele torna-se relevante, precisamente, para confrontar conhecimentos cientficos acerca desse desenvolvimento com os exemplos

Di s

co rd o

Se m

op in i o

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apresentados no instrumento. Na perspectiva de Cr (2006) os educadores de infncia que recorrem a instrumentos de observao/avaliao, mesmo no tendo participado na sua elaborao, devem ter interiorizados exemplos de comportamentos possveis, reconhecendo o seu sentido, com o intuito de perceberem e classificarem comportamentos prximos dos exemplos apresentados pelo instrumento.

Grfico 21 Grelha de observao/avaliao utilizada.

100% Valores em percentagem 91,00% 80% 60% 40% 20% 0% Sim No 97,00% 3,00% 9,00%

1,00%

A grelha de observao/avaliao permitiu reflectir acerca da sua prpria aco e permitiu reorientla em determinadas circunstncia? A grelha de observao/avaliao facilitou a sua organizao do currculo? Considera a grelha de observao/avaliao pertinente para o trabalho em creche?

76,00% 18,00% 6,00%

0 No respondeu

Relativamente grelha de observao/avaliao utilizada, 91% considera a grelha de observao/avaliao pertinente para o trabalho em creche, 76% refere que facilitou a organizao do currculo e 97% menciona que a mesma permitiu reflectir acerca da sua prpria aco permitindo tambm reorient-la em determinadas circunstncias.

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Concluso

Alm de retomar as questes centrais da investigao, procura-se demarcar algumas escolhas feitas no decorrer da pesquisa que talvez apontem possibilidades de conhecimento das crianas e das suas culturas. A criana ao longo dos tempos tem vindo a assumir um papel de destaque e cada vez mais activo. Muitos so os autores que se tm debruado na temtica do desenvolvimento da criana e, mais recentemente, no desenvolvimento da criana em contextos colectivos. Dado ser nos primeiros anos de vida que se estabelecem as bases para o desenvolvimento intelectual, emocional e moral afigura-se como imprescindvel o acompanhamento destas pelas respectivas famlias nomeadamente a me. Contudo, a me-trabalhadora aps o trmino da licena de maternidade (que de acordo com Lei n. 18/98 de 28 de Abril corresponde a 120 dias consecutivos, 90 dos quais necessariamente a seguir ao parto, podendo os restantes ser gozados, total ou parcialmente, antes ou depois do parto) que obrigatoriamente tem de regressar ao seu posto de trabalho, necessita de seleccionar um dos vrios tipos de acolhimento (enunciados no primeiro captulo). A escolha de um local, que responda qualitativamente s necessidades de cada criana e respectiva famlia, deve considerar a importncia de relaes afectivas positivas entre o beb e a pessoa que dele vai cuidar. Estas so responsveis pelo desenvolvimento de um nmero surpreendentemente elevado de capacidades mentais. Os bebs no so tbua rasa, possuem uma personalidade prpria da qual depende o tipo de relao que estabelecem com os outros. Posto isto, a creche tem sido uma modalidade de acolhimento cada vez mais procurada, uma vez que, tem vindo a ser encarada como um espao educativo por excelncia, a sua funo j no passa nica e exclusivamente pela guarda de crianas sendo tambm considerada a sua funo educativa, uma vez que h experincias e aprendizagens que a criana realiza na creche, sobretudo ao nvel da interaco com outras crianas e outros adultos que com a famlia (mais restrita), provavelmente no faria. O papel desempenhado pela creche de extrema importncia, uma vez que, estando em causa a formao emocional, social e educacional das crianas deve existir um padro adequado de funcionamento da mesma, assim como, fiscalizaes frequentes que permitam melhorar as condies do contexto educativo. Embora a creche esteja a assumir um papel cada vez mais relevante, a qualidade do contexto e do atendimento prestado

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varivel e de importncia significativa para o desenrolar de um processo educativo adequado. A qualidade desse contexto varia consoante a presena ou ausncia de um educador de infncia nas salas de actividades de crianas at aos trs anos. Sendo assim, a presena de um educador na creche, torna-se relevante, diremos mesmo indispensvel, por ser sensvel satisfao das necessidades bsicas das crianas, mas sobretudo, por ser especialista neste nvel de educao, com conhecimentos slidos e formao adequada ao fornecimento de experincias de aprendizagem significativas, no sendo suficiente gostar de crianas e ser-se afectuoso. A relao educador-criana deve incidir, sobretudo, no bem-estar da criana e no processo de desenvolvimento global da personalidade da mesma, no alimentando sentimentos maternos de tipo instintivo. Isto porque, ainda impera uma ideia de que o educador da creche assume um papel materno. Para se libertar deste modelo, extremamente pesado, cabe-lhe repensar o trabalho na creche numa perspectiva profissional, atravs da implementao de um plano de desenvolvimento e de aprendizagem. O educador dever ainda, em conformidade com o processo de observao/avaliao de todo o contexto educativo, adequar a sua prtica bem como o plano de desenvolvimento elaborado alterando-os sempre que se verifique conveniente. Posto isto, a promoo da qualidade da creche e dos seus contextos implica o regular cumprimento da legislao existente e a presena assdua de um educador de infncia que, como profissional, ter oportunidade de atender a essa legislao, s necessidades de cada criana e ao estabelecimento de vnculos positivos com cada uma. Evocmos as teorias de desenvolvimento pessoal e social de vrios autores com o propsito de descrever a evoluo das crianas at aos trs anos e de as conhecer mais aprofundadamente, assim como, os comportamentos que caracterizam cada fase desenvolvimental. A teoria do desenvolvimento humano de Piaget, uma teoria de estdios, que considerada pelo autor como o prolongamento de processos motores inatos, ou seja, a criana nasce geneticamente equipada para produzir determinadas posturas motoras que constituem a base do desenvolvimento das estruturas mentais. Considera, portanto, que o ponto fulcral na origem do pensamento se encontra na actividade sensrio-motora e, atravs desta, promove-se a inteligncia na medida em que se modificam os objectos e o real. O jogo simblico assinala o apogeu do jogo infantil e permite criana adaptar-se ao mundo social, real dos mais velhos. Wallon, por outro lado, descreve o processo de desenvolvimento da criana com base em

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seis etapas ou estdios da personalidade. Considera que o desenvolvimento produzido pelo ser humano no interior das relaes que estabelece entre si e o meio. Assim sendo, o meio desempenha um papel primordial. Inicialmente apenas um meio fsico, mais tarde, substitudo por um meio social. Na perspectiva do autor, as fontes do pensamento da criana encontram-se na actividade verbal. O pensamento gera-se no acto e exprimese transmitindo e modificando as consequncias desse acto. A linguagem possibilita a simbolizao do acto, da aco e dos seus significados. Para Wallon, o jogo encarado como a actividade caracterstica da criana, confundindo-se com toda a sua actividade, enquanto esta se mantm espontnea, um acto de lazer e, por essa razo, ope-se a toda a actividade sria, o trabalho. encarado como um perodo de repouso e tambm como uma forma de recuperao de energias. O desenvolvimento humano, na teoria ecolgica de Bronfenbrenner, produto da interaco entre a criana em desenvolvimento e o meio em que est inserida. Assim, e como o desenvolvimento depende de contextos mais latos, sociais e institucionais, concebe um modelo ecolgico com quatro nveis estruturais: microsistema, mesosistema, exosistema e macrosistema. O desenvolvimento processa-se medida que a criana adquire uma viso mais alargada do ambiente ecolgico. De acordo com Bruner e semelhana da perspectiva de Bronfenbrenner o desenvolvimento intelectual influenciado pelo ambiente. Bruner aproxima-se de Jean Piaget, uma vez que, coloca a tnica do desenvolvimento na maturao. O autor apresenta a linguagem como uma das principais tcnicas para o desenvolvimento humano. Enfatiza a importncia do social e do cultural sobre o inato ou hereditrio, dando particular relevncia funo do processo educacional e da linguagem, na medida em que permitem criana tornar-se mais livre do imediato e passar progressivamente de um pensamento concreto a um estdio de representao conceptual simblico, mais adequado ao pensamento (Sousa, 1998: 94). Brazelton, por outro lado, considera que o desenvolvimento das crianas depende da qualidade dos cuidados prestados, das relaes afectivas estabelecidas, de experincias adaptadas s suas diferenas e ao seu desenvolvimento, da necessidade de estabelecer limites de organizao e expectativas e da estrutura do meio ambiente em que a criana se encontra inserida. Ento, a criana at aos trs anos necessita da satisfao das suas necessidades fsicas e psicolgicas, de relaes de confiana com adultos, de respeito pela sua individualidade, de ambientes seguros, saudveis e adequados ao seu nvel de desenvolvimento,

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oportunidades de interaco com outras crianas, tempo para explorar, activamente, utilizando todos os seus sentidos e de oportunidades de aprendizagem significativas. Assim sendo, uma creche cuja principal funo seja educativa, deve atender a todos estes elementos, bem como, ao desenvolvimento pleno das crianas que passa pela adopo de um programa devidamente estruturado, sendo desta forma, possvel atender e compreender as dimenses: cuidar e educar indissociveis e presentes de forma assdua na creche educativa. Contudo, em Portugal o primeiro grande obstculo que dificulta a organizao programtica nesse contexto a poltica educativa que no considera a infncia na sua totalidade. A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86 de 14 Outubro) exclui por completo as modalidades de atendimento primeira infncia reconhecendo apenas a educao pr-escolar destinada a crianas com idades compreendidas entre os trs anos e o ingresso no 1 ciclo do ensino bsico. Outro grande obstculo prende-se com a formao inicial dos educadores de infncia, habilitados, essencialmente, para a activao do desenvolvimento de crianas com mais de trs anos e ainda, com o facto de o Ministrio da Educao no contabilizar o tempo de servio prestado pelos profissionais no contexto de creche. Assim, o desenvolvimento de um currculo permite valorizar e credibilizar a presena de um educador por cada grupo de creche e creche adquirir uma identidade prpria afastada, portanto, da sua funo meramente assistencial e de tipo materno. Configurando-se como primeiro contexto pblico de socializao concretiza na prtica objectivos definidos em torno do desenvolvimento de habilidades cognitivas, lingusticas, psicomotoras e afectivo-relacionais, favorecendo ainda, o crescimento de comportamentos de autonomia e cooperao. De acordo com Bondioli e Mantovani (1998) a autonomia, a socializao e a capacidade de construir o mundo atravs da explorao so aspectos de uma nova imagem da primeira infncia. A pedagogia no contexto de creche deve promover o estabelecimento de relaes individualizadas, mas essencialmente, personalizadas, o desenvolvimento de brincadeiras de descoberta e explorao livres e a flexibilidade em torno de algumas rotinas (criadoras de expectativas), espaos e grupos infantis. A proposta educativa, que permite creche melhorar significativamente as suas funes, deve promover o desenvolvimento de relaes positivas e permitir o atendimento s vrias necessidades das crianas. Passa pelo acompanhamento individualizado, contnuo e rigoroso de cada uma, o que se torna possvel atravs do processo de observao/avaliao. A psicologia do desenvolvimento recorre observao como mtodo principal para o conhecimento do desenvolvimento da criana e, na prtica diria da creche, torna-se um instrumento indispensvel ao crescimento profissional de qualquer educador

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de infncia. O recurso a este mtodo facilitado quando se torna um hbito enraizado, seja para conhecer mais pormenorizadamente o desenvolvimento infantil ou para planificar de forma mais adequada a funo educativa da creche. uma fonte de informao extremamente rica, uma vez que, permite ao observador/educador conhecer a relao entre a sua aco educativa e o comportamento das crianas em relao a ela. Este conhecimento suscita a condio preliminar para a realizao de propostas educativas de qualidade, s conhecendo as crianas possvel propor-lhes situaes ajustadas ao seu nvel real de desenvolvimento e partir das necessidades que apresentam, em contraposio com intervenes e propostas baseadas em meras suposies. Na perspectiva de autores j mencionadas a observao um dos componentes da avaliao, sendo um elemento bsico de uma avaliao adequada. Consideram, ainda, que so os dois pilares primordiais na prossecuo do desenvolvimento de um processo educativo de qualidade. Sendo a principal funo da avaliao a melhoria da qualidade das aprendizagens, implica que haja, entre a instituio escolar e a famlia, uma partilha constante, que passa pela comunicao de processos e de resultados, com o objectivo de criar oportunidades facilitadoras de um percurso educativo bem sucedido. Constituindo, ento, um elemento de apoio ao desenvolvimento/regulao da aco educativa permite analisar o percurso efectuado e perspectivar o futuro. No contexto da creche, trata-se uma avaliao informal baseada na observao comportamental das crianas. A realizao de uma avaliao adequada passa pela adopo de tcnicas de observao, que medida que se torna contnua permite ao educador tomar conscincia do processo de desenvolvimento/aprendizagem das crianas, e de recolha de dados com o auxlio de diversos instrumentos de recolha e registo. Isto porque, os instrumentos de recolha e registo de observao permitem ao educador objectivar as suas observaes. O instrumento considerado vlido para medir o desenvolvimento ir orientar, portanto, a definio dos objectivos e o controlo dos resultados do plano de aco e a sua aplicao concreta (Cr, 1990: 36). As grelhas de avaliao por permitirem realizar um acompanhamento mais regular das vrias crianas, registar a presena ou ausncia de comportamentos ou resultados de aprendizagem e verificar a existncia ou no de competncias para aprendizagens futuras devem ser frequentemente utilizadas. Facilitam o desenvolvimento do processo educativo, dado que, os itens nela definidos funcionam como objectivos desenvolvimentais a atingir com as crianas. Relativamente investigao de campo, realizada com educadores de infncia a desem-

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penhar funes em contexto de creche no concelho de Santa Maria da Feira, possvel perceber a importncia que atribuem avaliao nesse contexto educativo. Desta forma, a presena de um educador com habilitaes adequadas imprescindvel para assegurar a qualidade do processo educativo atravs da implementao de um plano de desenvolvimento e aprendizagem adaptado e flexvel s necessidades e interesses das crianas. Verifica-se que a observao e avaliao uma prtica constante das profissionais inquiridas e que a grelha de observao/avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos facultada para preenchimento foi considerada um eficaz instrumento de registo de dados. Este trabalho tem a ver, portanto, com a possibilidade de implementar um currculo adaptado ao contexto de creche, sendo possvel atravs dele observar, avaliar e activar o desenvolvimento pessoal e social da criana com base num instrumento de recolha de dados (grelha de observao/avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos).

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Bibliografia

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Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Anexos

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Anexo I

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Questionrio 1
Formatada: Tipo de letra: 10 pt

O questionrio que seguidamente se apresenta destina-se a educadores de infncia que exeram a sua profisso na valncia de creche no concelho de Santa Maria da Feira. O objectivo da sua realizao a recolha de dados que sero posteriormente tratados de forma confidencial e utilizados num estudo no mbito do Mestrado em Cincias da Educao rea de Especializao em Formao Pessoal e Social da Universidade de Aveiro, em que se pretende verificar a importncia que os educadores atribuem avaliao do processo educativo. Para preencher dever colocar uma X no quadrado ou atribuir um nmero opo que considera mais adequada. Pedimos-lhe que seja sincero(a) nas suas respostas. Agradecendo desde j a sua disponibilidade.

1. Identificao pessoal: 1.1. Idade: ____ 1.2. Sexo: M F 1.3. Instituio: ______________________________________ 1.4. Tempo de servio: _____ ano (s) 1.5. Tempo de servio em creche: _____ ano (s) 1.6. Habilitaes Literrias: _________________________________________________ 1.7. Escola onde realizou o curso: ____________________________________________ 1.8. educador(a) na creche por opo? Sim No 2. O educador na creche 2.1. O educador na creche necessita de competncias e saberes especficos? Sim Nem sempre No 2.2. Qual a funo do educador na creche? Assinale com nmeros de acordo com a escala que se segue. Concordo 1 Concordo muito 2 Sem opinio 3 Discordo 4 Discordo totalmente 5

Prestar cuidados bsicos s crianas Substituir a figura da me Cumprir uma rotina diria Promover as primeiras manifestaes de autonomia Planificar actividades pedaggicas Organizar e gerir o contexto educativo

Outras_______________________________________________________________________ ______________________________________________________________

2.3. Em que situaes sente maior dificuldade com crianas at aos trs anos?

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Organizao do ambiente educativo Acompanhamento individualizado Falta de credibilidade atribuda ao educador da creche Interveno educativa adequada s diferentes reas de desenvolvimento Relao com os pais

Outras________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2.4. Quais os aspectos mais relevantes na prossecuo da qualidade dos cuidados prestados s crianas at aos trs anos? Relaes entre adultos e crianas Espaos, equipamentos e recursos dos contextos Experincias de aprendizagem proporcionadas

Outras_______________________________________________________________________ ______________________________________________________________ 2.5. Quais as principais diferenas entre a creche e o jardim-de-infncia? Organizao do ambiente educativo reas de desenvolvimento a estimular Material tcnico didctico Dimenso do espao

Outras_______________________________________________________________________ ______________________________________________________________

2.6. Um currculo para a creche tem que possuir caractersticas diferentes das de um currculo para o jardim-de-infncia? Sim Nem sempre No

2.7. Elabora um currculo para a creche? Sim Nem sempre No

2.8. A organizao institucional influncia a organizao do seu trabalho? Sim Nem sempre No 2.9. Qual a rea de desenvolvimento a que atribui maior importncia?

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Organize as reas de 1 (mais importe) a 4 (menos importante) de acordo com a importncia que lhes atribui, caso conceda a todas a mesma importncia, assinale com X. Desenvolvimento da linguagem Desenvolvimento cognitivo Desenvolvimento afectivo-relacional Desenvolvimento psicomotor 3. Avaliao do processo educativo 3.1. Avalia o seu trabalho? Sim Nem sempre No 3.2. Avalia o desenvolvimento das crianas? Sim Nem sempre No Se no, avance para o ponto 4. 3.3. Que tipo de avaliao realiza? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 3.4. Aproveita as rotinas dirias para avaliar? Sim Nem sempre No 3.5. Comunica os resultados das avaliaes? Sim Nem sempre No 3.5.1. Se sim, a quem o faz? Pais Equipa educativa

Outros ____________________________________________________

4. Planificao do processo educativo 4.1. Planifica o seu trabalho? Sim Nem sempre No Se no, termine aqui o questionrio. 4.2. Planifica de acordo com as avaliaes realizadas? Sim Nem sempre No 4.3. Planifica em conjunto com a equipa educativa? Sim Nem sempre No Acabou de responder ao questionrio. Obrigada pela colaborao.

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Anexo II

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Questionrio 2
Formatada: Tipo de letra: 10 pt

O questionrio que seguidamente se apresenta destina-se a educadores de infncia que exeram a sua profisso na valncia de creche no concelho de Santa Maria da Feira e que utilizaram o instrumento de avaliao. O objectivo da sua realizao a validao do instrumento de avaliao. Para preencher dever colocar uma X no quadrado na opo que considera mais adequada. Pedimos-lhe que seja sincero(a) nas suas respostas. Agradecendo desde j a sua disponibilidade.

1. Identificao pessoal: 1.1. Idade: ____ 1.2. Sexo: M F 1.3. Instituio: ______________________________________ 1.4. Tempo de servio: _____ ano (s) 1.5. Tempo de servio em creche: _____ ano (s) 1.6. Habilitaes Literrias: _________________________________________________ 1.7. Escola onde realizou o curso: ____________________________________________ 1.8. educador(a) na creche por opo? Sim No 2. Instrumento de observao/avaliao na creche 2.1. A utilizao de um instrumento de observao/avaliao deve ser uma prtica corrente do educador de infncia na creche. Discordo totalmente Discordo Sem opinio Concordo Concordo totalmente

2.2. A utilizao de um instrumento observao/avaliao facilita o processo educativo, em situao de creche. Discordo totalmente Discordo Sem opinio Concordo Concordo totalmente

2.3. A utilizao de um instrumento observao/avaliao permite realizar um acompanhamento mais rigoroso, objectivo e individualizado de cada criana. Discordo totalmente Discordo Sem opinio Concordo Concordo totalmente

3. Grelha de observao/avaliao utilizada 3.1. Considera a grelha de observao/avaliao pertinente para o trabalho em creche? Sim No 3.2. A grelha de observao/avaliao facilitou a sua organizao do currculo? Sim No 3.3. A grelha de observao/avaliao permitiu reflectir acerca da sua prpria aco e permitiu reorient-la em determinadas circunstncias? Sim No

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3.4. H alguma informao importante que no conste da grelha de observao/avaliao? Sim No Se sim, qual? ___________________________________________________________________ Acabou de responder ao questionrio. Obrigada pela colaborao.

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Anexo III

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Grelha de observao/avaliao do desenvolvimento pessoal e social (0-1 ano)


Data de observao: _______________ Observador: ____________ Local: ___________ Criana A: _____________ Idade em meses: _____________ Criana B: _____________ Idade em meses: _____________ Criana C: _____________ Idade em meses: _____________ Criana D: _____________ Idade em meses: _____________

DESENVOLVIMENTO DO ESQUEMA CORPORAL Desenvolvimento da motricidade global Sim No s vezes A B C D A B C D A B C D Apresenta elasticidade nos membros Controla a cabea Suspenso na posio ventral sustm a cabea Deitado de barriga para baixo, levanta a cabea Faz movimentos, ocasionais, dos braos e das pernas, quando deitado de costas ou de barriga para baixo Move a cabea de um lado para o outro enquanto est deitado de barriga para baixo Levanta a cabea, a parte de cima do tronco e os braos quando deitado de barriga para baixo (posio de avio) Segura a cabea direita e firme, quando est ao colo Volta-se enquanto est deitado Deixa cair ligeiramente a cabea para trs quando puxado para a posio de sentado Senta-se com apoio D pontaps quando est deitado de costas Faz movimentos de puxar e empurrar com os braos e pernas, quando deitado de barriga para baixo Brinca com os prprios ps Mantm-se sentado inclinando-se para a frente e apoiando-se nos braos Suporta o peso sobre as pernas quando o seguram de p Balana o corpo para a frente e para trs na posio de gatinhar Arrasta-se para a frente sobre a barriga com a ajuda dos braos (rasteja) Senta-se e mantm-se sem apoio usando as mos para brincar Gatinha para a frente sobre as mos e os joelhos Passa da posio de gatas para a posio de sentado de lado Agarra-se aos mveis e coloca-se de p Fica de p sozinho Levanta-se e baixa-se quando est em p apoiado a um mvel Anda com apoio Segura no bibero sozinho

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Aperta um dedo introduzido na sua mo Leva objectos boca Reage de forma diferente a variaes de temperatura Atira objectos com o objectivo de apreciar a trajectria que faz Desenvolvimento oral-motor Vira a cabea em direco mama ou ao bibero, quando lhe tocam nas bochechas ou nos lbios Mama num ritmo prprio de aco/pausa Deixa cair um pouco de leite enquanto mama Chucha e engole Morde objectos quando se massajam as gengivas Abre e fecha facilmente a boca Move o queixo para cima e para baixo enquanto mama. Mastiga fazendo grandes movimentos dos maxilares. Chucha nos dedos ou brinquedos Comea a abrir a boca quando v a colher Mantm a lngua numa posio parada quando abre a boca para a colher Mostra um padro coordenado de chupar, engolir e respirar Transfere a comida com a lngua de um lado da boca para o centro e do centro para o lado Tomada de conscincia das partes do corpo Tem independncia de movimentos Todo o corpo est implicado no movimento Sorri ao ver a sua imagem reflectida no espelho Move a cabea quando tocado na bochecha Reproduo de atitudes Imita gestos do educador Imita gestos de outra criana Faz gestos sem olhar para o educador Reproduz sempre os mesmos gestos Reproduz o que lhe d mais prazer Capacidade de representar Realiza garatujas Desenvolvimento da lateralidade Utiliza preferencialmente a mesma mo Utiliza preferencialmente o mesmo p Desenvolvimento da motricidade fina Permanece de mos fechadas quando descansa Fecha a mo quando se lhe toca na palma Abana os braos quando deitado de costas Mantm a mo aberta ou levemente fechada a maior parte do tempo Segura um objecto colocado na mo largando-o involuntariamente

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Move ambos os braos em direco a um brinquedo Leva um objecto boca quando lho colocam na mo Brinca com as mos e com os dedos Agarra objectos Transfere objectos de uma mo para a outra Alcana um objecto com um brao quando est deitado de barriga para baixo e apoiado no outro brao Pe os braos para a frente, para os lados ou para trs quando perde o equilbrio Mantm um objecto numa mo enquanto agarra outro Tira objectos de um recipiente Usa o dedo indicador para apontar ou para tocar Agarra objectos pequenos com o polegar e o indicador ou o dedo mdio Apresenta dificuldade em realizar movimentos finos Tem independncia da mo e do punho em relao ao brao Segura no lpis com a mo toda ou s com o polegar e o indicador Orientao e organizao do espao Reage a locais estranhos Desloca-se facilmente no espao conhecido Observa o que acontece sua volta Desenvolvimento da noo de tempo e ritmo Movimenta-se espontaneamente ao som do ritmo Utiliza o corpo todo para expressar o ritmo DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM Comunicao atravs de enunciados verbais Chora de forma diferente conforme as suas necessidades Pra de chorar quando conversam com ele Emite sons guturais que se transformam em arrulhos Palra consigo e com os outros Distingue a voz da me de outras vozes Faz sons e gestos em direco a objectos Reage ao prprio nome D ou mostra coisas a pedido Responde a frases especficas Cumpre ordens simples Aquisio de vocabulrio Aos doze meses emite a primeira palavra Compreende o sentido de diversas expresses Capacidade de reconhecer a especificidade dos objectos e dos smbolos Sabe para que servem os objectos conhecidos Pr-linguagem receptiva

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D frequentemente ateno directa a outras vozes Parece escutar quem fala Olha intencionalmente para quem lhe dirige a fala e sorri Procura com o olhar a pessoa que fala com ele Olha com frequncia para os lbios e para a boca de quem fala Vira deliberadamente a cabea em direco s vozes Fica normalmente assustado ou perturbado com vozes zangadas Olha em redor procura de quem fala Em resposta a braos abertos, levanta os braos para que lhe peguem Localiza correctamente a origem das vozes, voltando a cabea Reconhece e reage ao prprio nome (sorrindo, parando de brincar, ficando como que " espera") Pra de chorar quando algum conversa com ele Reage a um tom de voz agradvel, sorrindo (manifesta compreenso da entoao) Gosta que se fale muito com ele, mas num tom suave Revela, atravs de expresses do rosto e movimentos do corpo, a capacidade de distinguir os significados genricos de: cuidados de higiene e alimentao. Ex.: fica quieto/pra o que estava a fazer; zangas ou repreenso. Ex.: faz "beicinho", chora; padres voclicos amigveis (vozes agradveis). Parece reconhecer palavras como "pap", "mam", "adeus" ou "pai", "me", "ciao" Presta ateno sua prpria voz e brinca com a sua prpria voz. Ex.: palra, pra, volta a palrar, mostrando contentamento Presta ateno a conversas Reage com gestos apropriados a palavras do tipo "anda c", "upa", "adeus", etc. Sorri quando o olham Presta ateno s suas prprias vocalizaes (ao seu palrar) Presta ateno msica e ao canto Parece frequentemente escutar uma conversa inteira Interrompe a sua actividade quando chamam pelo seu nome Parece reconhecer os nomes certos dos objectos de uso comum quando os seus nomes so invocados (ex.: babete, bibero, fralda...) Parece entender pedidos simples que lhe so dirigidos (ex.: "anda c", "d a bola") Interrompe normalmente a sua actividade como reaco ao "no" capaz de se manter interessado durante cerca de 1 minuto a olhar para gravuras se lhe disserem os nomes Responde activamente a um pedido verbal (ex.: abre a boca quando lhe pedem) Compreende as palavras "no", "quente" e o seu nome Parece entusiasmar-se quando ouve palavras novas , geralmente, capaz de escutar o que lhe dizem sem que os outros sons o distraiam Responde activamente a pedidos verbais (ex.: onde est o sapato?)

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Move a cabea para dizer "sim" ou "no" em resposta a algumas perguntas D os brinquedos se lhos pedirem Diferencia a famlia dos estranhos (ex.: desvia a cara, chora, faz beicinho na presena de desconhecidos) Cumpre ordens simples do tipo: "pe isto no cho!" Parece perceber perguntas simples do tipo: "onde est a bola?" (procurando, olhando em redor...) Reage ao ritmo da msica com movimentos do corpo ou das mos. Demonstra compreender, reagindo com gestos apropriados a vrias espcies de pedidos verbais que lhe so feitos (ex.: mostra o teu nariz!, bate palminhas!) Demonstra, geralmente, muita ateno reagindo fala que lhe dirigida por perodos de tempo prolongados. Demonstra compreenso, dando respostas verbais adequadas a pedidos que lhe fazem (por ex.: "diz ol"). Compreende frases globais e padres gramaticais simples (ex.: vamos rua? vamos tomar o leite?) Responde a ordens com aces (ex.: atira a bola! Vai buscar o teu carro!) Gosta de rimas e canes simples Compreende sinais de chegada e partida (como: vestir o casaco = ir rua, pegar na bolsa = sair; tirar os sapatos = ficar em casa...) Pr-linguagem expressiva Comea a balbuciar Actividades reflexas associadas com a respirao e a deglutio. Ex. mexer com a chupeta e na pele da me, agitar os braos, as pernas Os soluos produzem sons semelhantes a vogais nasaladas (diferentes dos sons da fala) Faz brincadeiras vocais com sons guturais articulados na garganta e gorgolejos (experimenta fazer diferentes sons). Ex.: ggg Tem um choro prprio quando tem fome Quando balbucia ou palra repete a mesma slaba Desenvolve sinais voclicos (com a voz) de prazer (faz sons suaves, aprazveis) Vocaliza sensao de prazer reagindo a estmulos sociais Produz muitos sons verbais semelhantes aos sons da fala Reage de vez em quando a estmulos sonoros (ex.: msica, TV, etc.) ou fala, articulando sons Muitas vezes, emite sons com duas ou mais slabas Quando brincam com ele, ri-se e demonstra outras manifestaes voclicas de prazer Ri-se ao brincar com certos objectos Palra (repete regularmente uma srie dos mesmos sons, especialmente quando est sozinho) O choro muda conforme as sensaes do corpo (ex.: molhado, frio, esfomeado, com dores...) Pronuncia frequentemente sons como: "P", "B", "M", "N" Brinca com os sons que produz Pronuncia sons voclicos semelhantes ao "O" e ao "V".

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Mostra a sua irritao ou o seu descontentamento atravs de padres (sons voclicos repetidos) que no o choro (pode igualmente produzir sinais tais como: franzir a testa, fazer beicinho...) Pra de palrar como reaco a um estmulo de outra voz, mas pode ocasionalmente continuar a palrar durante um perodo curto de tempo Imita os seus prprios sons: a, ba, ba Toma a iniciativa de vocalizar e palrar directamente para as pessoas Desdobra o riso, comea a rir s "gargalhadas" Brinca a produzir sons e rudos enquanto est sozinho ou acompanhado Incio da lalao: vocaliza ma e um (em cadeias compridas) Mostra prazer na repetio de sons e slabas (balbucio caracterstico) de quem comea a "falar") Tenta repetir sequncias de sons que ouve (ex.: a..., arr, pa) Usa modos de entoao com uma linguagem prpria para "falar com as pessoas" (faz modulaes muito expressivas com a sua voz) Faz sons e gestos em direco aos objectos (ex.: agita-se ao mesmo tempo que produz sons, como que a pedir bibero, por exemplo) Comea a balbuciar 2 slabas juntas (repete combinaes de 2 ou mais sons diferentes) Quando o chamam pelo nome, responde, vocalizando sons Vocaliza satisfao ou insatisfao emocional (ri/fica rabugento "resmungando") Pronuncia expresses voclicas semelhantes a palavras (parece atribuir nome a certas coisas da sua prpria "linguagem") Continua o seu balbucio: agora vogais e consoantes so semelhantes aos sons da fala Vocaliza slabas: da, ba, ca Vocaliza interjeies de reconhecimento (ex.: oh! ah!...) do tipo exclamaes (ex.: agrado, desagrado, alegria, etc.) Emite um encadeamento de sons, tipo frase, sem usar palavras autnticas ("chinesices") Faz "gracinhas" do tipo "onde pe a galinha o ovo!" ou "no est c": "est, est!" (principalmente por imitao) Canta uma cano ou msica conhecida sem usar palavras autnticas (entoando-a) Manifesta ecolalia: ba-ba, da-da... (ex.: parece repetir em eco) Gosta de fazer barulho com os lbios Tenta variar os tons da voz Acompanha as suas verbalizaes com mmica e gestos (como por ex.: abanar a cabea correspondendo a "no" conjuntamente com um som de negao, etc.) Imita muitas vezes os sons e o nmero de slabas dos outros (ex.: parece repetir o que os seus interlocutores dizem) Repete as primeiras palavras muitas vezes ("pap", "mam", ou "me", "pai", "adeus", ou o nome de um brinquedo ou de um animal de estimao) Emprega exclamaes do tipo "oh-oh" Vocaliza ao acaso Muitas vezes, pronuncia "jargo" (gria) (encadeamentos curtos tipo frase , de 4 ou mais slabas, sem serem palavras verdadeiras

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Tenta nomear objectos familiares quando os v novamente (ex.: bo quer dizer bola) Verbaliza tipos variados de "jargo" enquanto brinca sozinho (modula as suas expresses, dando-lhes muitas entoaes diferentes) Complexifica jogos de linguagem gestual: "gracinhas", tais como: "onde pe a galinha o ovo?", "miam-miam", esfregando a barriga, "palminhas", "dring, a campainha" (tocando no nariz)... (vrias vezes por iniciativa prpria) Tenta, por vezes, imitar palavras novas Declara necessidades fisiolgicas (ex.: apontando para as fraldas ou dizendo "chichi", "coc") Fala com ele prprio ao espelho Emprega trs ou mais palavras com certa consistncia (emprega-as de forma regular, de tal modo que sejam reconhecveis pelos seus interlocutores) Conversa com os brinquedos ou com as pessoas ao longo do dia com padres verbais (entoaes muito prximas das de um verdadeiro dilogo) Reage com frequncia s canes ou s msicas, sobretudo s conhecidas, vocalizando DESENVOLVIMENTO COGNITIVO Desenvolvimento da autonomia Dorme a sesta e durante toda a noite Chora quando se magoa Estende as mos para o bibero Come alimentos slidos Come comida passada Manifesta preferncia por determinados alimentos Segura no bibero sozinho enquanto o bebe Manipula o bibero levando-o boca ou afastando-o Come sozinho com as mos Bebe por um copo que segura com as duas mos Leva uma colher cheia boca com ajuda Quando o vestem ajuda, levantando os braos e as pernas Capacidade de representao: imitao directa; imitao diferida Imita os adultos Imita os colegas Capacidade de seleccionar informaes e estabelecer relaes Estabelece relaes de causa-efeito Tira da cara um pano que lhe impede a viso Reage a rudos familiares Distingue a fonte sonora e segue-a Observa com ateno as bocas e procura imitar mudanas de voz Tem noo da permanncia do objecto Responde a estmulos Larga objectos para ver os outros apanh-los Observa o lugar de onde o objecto caiu para o lugar onde bateu

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Adivinha objectos depois de ver apenas uma parte deles Coloca objectos em caixas e retira-os Separa objectos pelo tamanho DESENVOLVIMENTO AFECTIVO-RELACIONAL Capacidade de observar os afectos do outro e de saber a sua causa, de dizer e compreender os seus prprios sentimentos Procura contacto directo com o educador sensvel aos sentimentos dos outros ou do educador sensvel aos diferentes estados de humor das outras crianas e do educador Capacidade de ter em conta as suas necessidades respeitando as dos outros Troca brinquedos com os outros Respeita a vontade dos outros Capacidade de respeitar as regras do grupo e de elaborar regras para o grupo Conhece as regras da sala Colaborao com as outras crianas e os adultos Observa uma pessoa que se desloca dentro do seu campo de viso Sorri em resposta ateno do adulto Estende a mo para agarrar um objecto que lhe oferecido Apresenta vinculao segura Reconhece a me Reage quando brincam com ele Brinca com outras crianas Mostra interesse por outras crianas Solicita ajuda ao educador Escolhe sempre os mesmos amigos para brincar Reage a pessoas estranhas Desempenho de um papel na vida do grupo aceite pelos outros

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Anexo IV

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Grelha de observao/avaliao do desenvolvimento pessoal e social (1-2 anos)


Data de observao: _______________ Observador: ____________ Local: ___________ Criana A: _____________ Idade em meses: _____________ Criana B: _____________ Idade em meses: _____________ Criana C: _____________ Idade em meses: _____________ Criana D: _____________ Idade em meses: _____________

DESENVOLVIMENTO DO ESQUEMA CORPORAL Desenvolvimento da motricidade global Sim No s vezes A B C D A B C D A B C D Caminha com os ps afastados, usando os braos para se equilibrar Coordena os movimentos D alguns passos sem ajuda Atira a bola quando est de p ou sentado Levanta-se do cho sem ajuda Inclina-se para apanhar objectos sem perder o equilbrio Sobe escadas de gatas Sobe escadas, apoiado no corrimo, com os dois ps num degrau Desce escadas rastejando e deslizando Sobe para uma cadeira de adulto, vira-se e senta-se Empurra e puxa brinquedos enquanto anda Anda para os lados e para trs Acelera progressivamente o passo Controla paragens e mudanas de direco quando caminha Prefere empurrar o carro do que sentar-se nele Corre Pontapeia bolas Atira bolas Leva objectos boca Reage de forma diferente a variaes de temperatura Atira objectos com o objectivo de apreciar a trajectria que faz Desenvolvimento oral-motor Mostra um bom controlo a beber lquidos, verificando-se uma pequena perda Raramente se baba Move suavemente o maxilar, a lngua e os lbios quando mastiga Usa um movimento activo dos lbios quando mastiga D uma dentada controlada, abrindo e fechando a boca adequadamente quando come uma bolacha Fecha os lbios quando engole lquidos e semi-slidos

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Limpa o lbio inferior com os dentes de cima Deixa cair uma quantidade mnima de comida e de saliva quando mastiga Comea a usar a lngua para limpar os lbios Tomada de conscincia das partes do corpo Tem independncia de movimentos Todo o corpo est implicado no movimento Revela independncia dos movimentos dos dedos Reconhece a prpria imagem reflectida no espelho Reproduo de atitudes Imita gestos do educador Imita gestos de outra criana Faz gestos sem olhar para o educador Reproduz sempre os mesmos gestos Capacidade de representar Realiza garatujas Desenha um crculo se lhe for apresentado um modelo Desenvolvimento da lateralidade Utiliza preferencialmente a mesma mo Utiliza preferencialmente o mesmo p Salta a ps juntos direita e esquerda Desenvolvimento da motricidade fina Empurra uma bola para a frente Quando brinca com brinquedos vira o brao de modo a que a palma da mo fique voltada para cima Faz movimentos finos dos dedos quando brinca com brinquedos Coloca intencionalmente objectos numa caixa Comea a usar os dedos para manipular e empilhar objectos, fazer puzzles, pranchas com formas e jogos de encaixe Constri torres de 5 e 6 blocos Apresenta sincinsias Apresenta dificuldade em realizar movimentos finos Tem independncia da mo e do punho em relao ao brao Segura no lpis com a mo toda Segura no lpis s com o polegar e o indicador Gosta de brincar com pastas de modelar Desfolha uma pgina de cada vez Aponta com o dedo indicador Segura dois ou trs objectos na mesma mo Orientao e organizao do espao Desloca-se facilmente no espao conhecido Desloca-se facilmente num espao desconhecido

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Desenvolvimento da noo de tempo e ritmo Movimenta-se espontaneamente ao som do ritmo Utiliza o corpo todo para expressar o ritmo Conhece os aspectos sequenciais de uma histria DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM Comunicao atravs de enunciados verbais Reage a rimas e lenga-lengas Produz o som de um animal Expressa o seu pensamento de forma correcta Verbaliza com uma certa ordem os acontecimentos capaz de escutar os outros e esperar pela sua vez para comunicar Usa o prprio nome quando se refere a si mesmo Compreende pedidos que lhe so formulados Compreende sete ou mais palavras apropriadas situao Executa duas instrues consecutivas Aquisio de vocabulrio Manifesta ter interiorizado o vocabulrio ligado experincia Compreende o sentido de diversas expresses Capacidade de reconhecer a especificidade dos objectos e dos smbolos Nomeia o contedo de uma imagem simples Sabe para que servem os objectos conhecidos Reconhece e identifica objectos ou gravuras que lhe so apresentados Reconhece os seus brinquedos Tem preferncia por um objecto Compreenso/apreenso de conceitos expressos por palavras Compreende os smbolos das tabelas de presenas e de tarefas Compreende e conhece os smbolos utilizados Reconhece o seu prprio nome Linguagem receptiva Parece compreender, de semana para semana, uma srie de palavras novas Parece compreender o sentido psicolgico (as intenes e as diferenas) da maior parte das pessoas que com ele falam (o que lhe querem transmitir) (ex.: percebe se esto a ralhar, a louvar...) Mantm-se interessado, durante 2 ou mais minutos, a olhar para gravuras desde que lhe digam o nome delas Revela compreenso ao executar pedidos que lhe so formulados (nomeadamente, ir buscar a outra diviso determinados objectos que lhe so familiares) Reconhece e identifica muitos objectos ou gravuras que lhe tenham sido denominados (mostra que reconhece o que lhe nomearam, apontando, olhando)

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Reconhece claramente nomes de vrias partes do corpo, tais como: cabelo, boca, orelhas, mos, dentes, ps, etc. Compreende perguntas simples e executa duas instrues consecutivas (com uma bola ou outro objecto, obedece a duas ordens dadas ao mesmo tempo) Lembra-se e associa palavras novas, agrupando-as por categorias (tais como: alimentos, vesturio, animais e outras...) Identifica, no mesmo pedido que lhe faam, 2 ou mais objectos de um grupo de 4 ou mais objectos seus conhecidos Em resposta ao que lhe perguntam aponta para vrias partes do corpo e para vrias peas de vesturio apresentadas em gravuras grandes Revela entendimento atravs de respostas apropriadas a certas palavras de aco e formas verbais, como "senta-te", "anda c", "isso no", "upa, levanta-te", e outras Distingue formas de pronomes pessoais, tais como: d-LHE isso a ELA, "dmo a MIM, etc. Obedece a uma srie de 2 ou 3 ordens muito simples mas relacionadas Reconhece, diariamente, palavras novas com uma frequncia cada vez maior Reconhece e identifica quase todos os objectos comuns e respectivas gravuras, quando lhos denominam Selecciona um item de um grupo de 5 ou mais itens variados, ao ser-lhe solicitado verbalmente, tais como: pente, colher... Parece dar ateno ao significado e inteno de certas expresses, no se limitando s palavras e aos sons. Ex.: levantar as mos (bater palminhas) Percebe frases mais complexas (por ex.: "quando chegarmos ao caf, vou comprar-te um gelado") Linguagem expressiva Emprega, com uma certa consistncia, 5 ou mais palavras (pertencentes ao cdigo adulto) Tenta chegar aos objectos pretendidos apontando, servindo-se da voz e simultaneamente de gestos Algumas palavras verdadeiras j vo aparecendo nas "frases da sua linguagem prpria" (ocorrem palavras da sua lngua materna no meio das suas modulaes verbais) Emprega, consistentemente (regular, coerente e funcionalmente), 7 ou mais palavras verdadeiras (apropriadas situao) Emprega mais frequentemente consoantes como "T","D" e "N" Realiza grande parte da comunicao empregando palavras verdadeiras misturadas com gestos (recorrendo a palavras autnticas, pertencentes ao vocabulrio da sua lngua materna, com o complemento de gestos significativos, quando ainda lhe faltam as palavras) Comea a preferir as palavras aos gestos para expressar o que quer e o que precisa Comea a repetir as palavras mais frequentemente ouvidas numa conversa Evidencia um aumento contnuo e gradual de vocabulrio activo (de palavras das quais conhece o significado e se serve para se exprimir) Imita certos enunciados de 2 e de 3 palavras Imita, enquanto brinca, sons ambientais (tais como: motores, animais, etc.) Tem um vocabulrio activo de, pelo menos, 10 a 20 palavras

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Comea a combinar palavras em frases simples (como: "diz adeus", "no quero", "d c", "pap d", "no est" Esfora-se por contar as suas experincias, usando uma combinao de "jargo" (linguagem prpria), com algumas palavras verdadeiras acompanhadas de gestos significativos; mas, muitas vezes, preciso presenciar o acontecimento, estar no contexto, para se perceber o que a criana est a dizer Emprega, de vez em quando, frases de trs palavras, tais como: "isso est ali", "brincar com cubos" e outras... Usa o seu prprio nome quando se refere a si mesmo Comea a empregar alguns pronomes, mas d erros de morfossintaxe. Ex.: " de mim" Comunica puxando a pessoa para lhe mostrar um objecto, uma outra pessoa e j chama algumas pelo seu nome Manifesta grande abundncia de sons vocais (ri, suspira, sussurra) Revela uma inflexo vocal regular (manifesta acentuao normal da voz); tom controlado, tendncia para subir (ser agudo) DESENVOLVIMENTO COGNITIVO Desenvolvimento da autonomia Explora progressivamente o meio Controla os esfncteres Come sem ajuda Descala meias e sapatos Despe o casaco sozinho Controla os impulsos Bebe gua pelo copo usando as duas mos Passa da descoberta inveno Faz escolhas Colabora no lavar da cara e das mos Colabora no vestir, pondo os braos e as pernas nas respectivas peas de roupa Ajuda a lavar-se durante o banho Mantm-se seco ocasionalmente, depois da sesta Chama um adulto quando se magoa Indica quando a fralda est molhada ou suja Come grande variedade de comida Mostra interesse em realizar determinadas tarefas sozinho Pega numa colher e leva boca entornando pouco Capacidade de representao: imitao directa; imitao diferida Imita os adultos Imita aces que tenham acontecido com os seus pares Antecipa aces Capacidade de seleccionar informaes e estabelecer relaes Estabelece relaes de causa-efeito Relaciona os objectos pelo uso, tamanho, forma, cor, etc.

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Realiza jogos de encaixe Constri pequenas torres com blocos e depois destri-as Desenvolvimento de conceitos como leve e pesado Avalia correctamente os objectos Distingue em gravuras quais os objectos mais pesados e os mais leves Desenvolvimento de conceitos de quantidade Compreende e verbaliza quando um recipiente est cheio ou vazio Aquisio do conceito de conjunto Compreende e organiza conjuntos dentro da prpria sala Aquisio do conceito de nmero Forma conjuntos DESENVOLVIMENTO AFECTIVO-RELACIONAL Capacidade de observar os afectos do outro e de saber a sua causa, de dizer e compreender os seus prprios sentimentos capaz de comunicar as suas emoes ligando-as a uma causa sensvel aos sentimentos dos outros ou do educador sensvel aos diferentes estados de humor das outras crianas e do educador Capacidade de ter em conta as suas necessidades respeitando as dos outros Aceita compromissos com as outras crianas Troca brinquedos com os outros Ajuda as outras crianas ou o educador Respeita a vontade dos outros Capacidade de respeitar as regras do grupo e de elaborar regras para o grupo Conhece as regras da sala Lembra as regras aos colegas Colaborao com as outras crianas e os adultos Pede ajuda ao educador e aos colegas Brinca com outras crianas Solicita a ajuda do educador Escolhe sempre os mesmos amigos para brincar Desempenho de um papel na vida do grupo aceite pelos outros Canta e dana para as outras crianas sem timidez Tem em conta a opinio dos outros Repete aces que provocam riso ou atraem ateno

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Anexo V

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Grelha de observao/avaliao do desenvolvimento pessoal e social (2-3 anos)


Data de observao: _______________ Observador: ____________ Local: ___________ Criana A: _____________ Idade em meses: _____________ Criana B: _____________ Idade em meses: _____________ Criana C: _____________ Idade em meses: _____________ Criana D: _____________ Idade em meses: _____________

DESENVOLVIMENTO DO ESQUEMA CORPORAL Desenvolvimento da motricidade global Sim Apresenta elasticidade nos membros Est constantemente em movimento Experimenta novos movimentos Anda sobre um brinquedo com rodas, usando os ps para se empurrar para a frente Apanha uma bola grande com os braos estendidos Corre com facilidade (pra, recomea e evita obstculos) Sobe as escadas, segurando-se ao corrimo e/ou mo de um adulto Anda para trs Sobe as escadas alternando os ps sem auxlio de um adulto Desce escadas com ambos os ps em cada degrau, segurando-se ao corrimo Pontapeia uma bola direccionando-a com inteno Faz jogos em que tem de pular e saltar Pedala num triciclo Dana Desenvolvimento oral-motor Bebe por um copo coordenando o beber, o engolir e o respirar Transfere a comida de um lado para o outro com a lngua Chupa por uma palhinha Faz movimentos circulares do maxilar quando mastiga Controla a abertura do maxilar para trincar diferentes comidas Tomada de conscincia das partes do corpo Tem independncia de movimentos Todo o corpo est implicado no movimento Revela independncia dos movimentos dos dedos Nomeia algumas partes do corpo Distingue menina/menino Reproduo de atitudes Imita gestos do educador No s vezes A B C D A B C D A B C D

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Imita gestos de outra criana Faz gestos sem olhar para o educador Reproduz sempre os mesmos gestos Capacidade de representar Realiza garatujas Copia um crculo Desenha uma cruz, por imitao Desenha a cabea e uma outra parte da figura humana Desenvolvimento da lateralidade Utiliza preferencialmente a mesma mo Utiliza preferencialmente o mesmo p Salta a ps juntos direita e esquerda Desenvolvimento da motricidade fina Imita linhas verticais, horizontais e rabiscos circulares Enrola, bate, aperta e puxa plasticina ou substncias semelhantes Copia um crculo Roda o pulso para virar ou activar objectos, como desenroscar tampas ou rodar maanetas de portas Desmancha e junta um brinquedo de empilhar com 5 peas Mostra preferncia por uma das mos Usa movimentos dos dedos para alinhar objectos, pr pequenos objectos em aberturas ou para virar pginas Apresenta sincinsias Apresenta dificuldade em realizar movimentos finos Tem independncia da mo e do punho em relao ao brao Segura no lpis correctamente Coordena os movimentos do pulso, dos dedos e da palma da mo Manipula a tesoura correctamente Orientao e organizao do espao Desloca-se facilmente no espao conhecido Desloca-se facilmente num espao desconhecido Desenvolvimento da noo de tempo e ritmo Movimenta-se espontaneamente ao som do ritmo Utiliza o corpo todo para expressar o ritmo Conhece os aspectos sequenciais de uma histria DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM Comunicao atravs de enunciados verbais Expressa o seu pensamento de forma correcta Indica a idade com os dedos Verbaliza com uma certa ordem os acontecimentos capaz de escutar os outros e esperar pela sua vez para comunicar

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

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Nomeia o nome de familiares prximos Chama-se a si prprio pelo seu nome Usa frequentemente no Transmite recados curtos Constri frases com duas ou trs palavras Solicita ajuda para determinadas necessidades Faz perguntas simples sobre as suas preocupaes Verbaliza o seu nome Verbaliza o nome dos pais/colegas/educador Expressa as suas emoes Aquisio de vocabulrio Manifesta ter interiorizado o vocabulrio ligado experincia Compreende o sentido de diversas expresses Capacidade de reconhecer a especificidade dos objectos e dos smbolos Nomeia o contedo de uma imagem simples Sabe para que servem os objectos conhecidos Reconhece os seus brinquedos Tem preferncia por um objecto Compreenso/apreenso de conceitos expressos por palavras Compreende os smbolos das tabelas de presenas e de tarefas Compreende e conhece os smbolos utilizados Reconhece o seu prprio nome Linguagem receptiva Faz corresponder s palavras que expressam aces (formas verbais) as gravuras adequadas. Ex.: comer: vai buscar a imagem que representa esta aco Aponta para as partes mais pequenas do corpo, quando lhe pedem, tais como: queixo, cotovelo, sobrancelhas e outras Reconhece e identifica as categorias vulgares de nomes familiares (tais como:
beb, av, me, etc.)

Revela compreenso da associao de palavras atravs de uma identificao funcional (responde correctamente a perguntas do tipo: "com que que comes?", "o que que tens vestido?" Distingue os tamanhos das coisas (selecciona correctamente "a boneca pequenina", "o livrinho pequeno", "a taa grande"), de um grupo de objectos vulgares Reconhece o nome e as gravuras da maior parte dos objectos vulgares Responde activamente a pedidos/ordens verbais (ex.: fecha a porta!) Distingue preposies como: dentro, por baixo D ateno a histrias simples, preferindo as que j ouviu anteriormente Demonstra compreender todos os verbos comuns (os mais usados no dia-a-dia) Percebe: sim-no; agarra-larga; puxa-empurra Percebe frases bastante longas e complexas Compreende a maior parte dos adjectivos comuns Revela interesse nas explicaes do "porqu" das coisas e de "como" funcionam as coisas

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Ana Mafalda de Castro e Pinho

Executa trs ordens simples contidas numa mesma frase Revela entender certas preposies, tais como: sobre, debaixo de, atrs, frente, e outras... Compreende palavras com o significado de noes temporais (ex.: mais logo, logo noite, ontem, amanh...) Gosta das repeties rtmicas que os outros dizem/fazem Identifica aces em gravuras D ateno a histrias maiores e mais variadas Compreende diferenas semnticas entre sujeito-objecto pela posio do substantivo (ex.: "mostra-me o carro a puxar o camio, e: mostra o camio a puxar o carro") Linguagem expressiva Normalmente, emprega frases com 2 ou 3 palavras Usa com correco e com frequncia os pronomes pessoais
mim, etc.) (eu, tu, ele, ela,

Pede ajuda para algumas necessidades pessoais, tais como: lavar as mos, ir casa de banho, etc. Aumenta o conhecimento dos significados das palavras: os seus conceitos aproximam-se, cada vez mais, dos dos adultos Coordena com coerncia um novo significado com outros, j adquiridos Faz perguntas simples sobre as suas prprias preocupaes. Ex.: "a bola"? "vai
bora"?

Expressa emoes em grande quantidade e com muita intensidade, acompanhadas de bater de palmas, de dana... Nomeia e descreve objectos do ambiente Sabe o nome de, pelo menos, uma cor Refere-se a si mesmo, usando um pronome em vez do seu prprio nome Repete correctamente dois ou mais nmeros Usa linguagem de referncia: acompanha a fala com o gesto de apontar Desenvolve processos generativos de fala, da que faz generalizaes abusivas: ovo por "oio", fazi por "fiz", pinti por "pintei", etc. Usa pronomes demonstrativos acompanhados de gestos (ex.: esta, este, estes) Vo aparecendo adjectivos e advrbios que substituem as interjeies Diz frases telescpicas (parcialmente sobrepostas) encadeadas umas nas outras, sem pausas Revela um melhor controlo do tom de voz Copia ritmos da fala Atenua ou omite consoantes finais e mdias (ex.: com por "comer", gande por "grande") Responde correctamente pergunta: "s um menino / ou uma menina?" Diz os nomes e conversa acerca do que escrevinha ou desenha quando lhe perguntam Diz o primeiro e o ltimo nome, quando lho perguntam Continua o discurso egocntrico, fala de si para si Sabe o seu nome completo Relata, regularmente, experincias vividas num passado recente (ex.: o que
aconteceu enquanto esteve "fora" ou separado dos pais)

Emprega, correctamente, vrias formas verbais ao relatar o que se passa nas gravuras que observa

Avaliao do desenvolvimento pessoal e social dos 0 aos 3 anos

201

Emprega correctamente as noes temporais Nomeia 5 palavras numa gravura Utiliza, correctamente, na conversa algumas formas verbais Recita 1-2 rimas infantis D recados curtos Comea a usar frases interrogativas, particularmente o "porqu" Usa pronomes demonstrativos ("aquele") com maior frequncia Cria palavras a partir de sons ou palavras que conhece Usa duas ou trs preposies Deixa de usar o "mim" e passa a usar o "eu" ao referir-se a si prprio Usa muitas palavras reduzidas em consoantes mediais ainda atenuadas em frases primitivas (ex.: ts por "trs") A sua pronncia , ainda, instvel Revela grande variao de entoao, mas com base firmemente estabelecida DESENVOLVIMENTO COGNITIVO Desenvolvimento da autonomia Pede para ir casa de banho, durante o dia Resolve problemas simples, com ajuda Ajuda em tarefas simples Escova os dentes com ajuda Distingue o comestvel do no comestvel Tem comportamentos socialmente adequados em ambientes estranhos Come alimentos com texturas variadas Come sozinho Explora o espao Controla a baba Resolve problemas simples sozinho Limpa o nariz quando se lhe pede Veste com ajuda camisolas Aperta e desaperta botes Molha-se durante a sesta Usa a casa de banho quando necessita, precisando de ajuda para se limpar Lava as mos e a cara Lava os dentes sem ajuda Concentra-se na actividade a realizar Tem orgulho em fazer as coisas sem a ajuda de adultos Capacidade de representao: imitao directa; imitao diferida Imita os adultos Imita os colegas Antecipa aces Capacidade de seleccionar informaes e estabelecer relaes Estabelece relaes de causa-efeito

202

Ana Mafalda de Castro e Pinho

Relaciona os objectos pelo uso, tamanho, forma, cor, etc. Desenvolvimento de conceitos como leve e pesado Avalia correctamente os objectos Distingue em gravuras quais os objectos mais pesados e os mais leves Desenvolvimento de conceitos de quantidade Compreende e verbaliza quando um recipiente est cheio ou vazio Aquisio do conceito de conjunto Compreende e organiza conjuntos dentro da prpria sala Aquisio do conceito de nmero Domina as ideias-chave em que se baseia a contagem Forma conjuntos DESENVOLVIMENTO AFECTIVO-RELACIONAL Capacidade de observar os afectos do outro e de saber a sua causa, de dizer e compreender os seus prprios sentimentos capaz de comunicar as suas emoes ligando-as a uma causa sensvel aos sentimentos dos outros ou do educador sensvel aos diferentes estados de humor das outras crianas e do educador Capacidade de ter em conta as suas necessidades respeitando as dos outros Aceita compromissos com as outras crianas Troca brinquedos com os outros Ajuda as outras crianas ou o educador Respeita a vontade dos outros Capacidade de respeitar as regras do grupo e de elaborar regras para o grupo Conhece as regras da sala Lembra as regras aos colegas Diz por favor ou obrigado quando se lhe chama a ateno Colaborao com as outras crianas e os adultos Pede ajuda aos colegas Brinca com outras crianas Solicita a ajuda do educador Escolhe sempre os mesmos amigos para brincar Desempenho de um papel na vida do grupo aceite pelos outros Canta e dana para as outras crianas sem timidez Imita o papel do adulto Tem em conta a opinio dos outros