LA MEJORA DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL AULA DE CIENCIAS A TRAVÉS DE LA GESTIÓN DEL AULA GONZÁLEZ GONZÁLEZ, Benigno Martín

, IES El Palmar (Murcia), departamento de Física y Química

RESUMEN Con mucha frecuencia se dice que una de las bases del éxito del proceso de enseñanzaaprendizaje en ciencias puede radicar en saber relacionar suficientemente los conceptos y contenidos abstractos con la realidad concreta y cotidiana. Los modelos científicos se construyen mediante la acción conjunta de la comunidad científica, que tiene a disposición de sus miembros herramientas poderosas para representar aspectos de la realidad. El científico se sirve de ellos para explicar, interpretar y comunicar la realidad [Galagovsky y Adúriz, 2001]. Los modelos científicos suelen tener un nivel de abstracción alto debido al, también alto, grado de formalización. Este hecho hace que, muchas veces, los alumnos encuentren dificultad en la comprensión de los conceptos científicos. Aprender ciencias requiere, por tanto, reconstruir en el aula los conceptos científicos. Los recursos didácticos ayudan al docente a ello, pero además éste debe conocer los elementos de organización y gestión del aula que garanticen la comunicación en el aula y la efectividad del proceso enseñanza aprendizaje [González, 2002]. En el presente trabajo se abordan aquellos elementos que se consideran fundamentales para organizar y gestionar el aula de ciencias. Son los siguientes: 1.- Discurso del profesor: interacción verbal y no verbal 2.- Motivación, elogio y refuerzo 3.- Preparación y gestión de tareas 4.- Distribución y ocupación de espacios y del uso del tiempo

1

en ella ejercen fundamentalmente su profesión los docentes. y que se manifiesta en motivaciones. El aula es.. Las investigaciones en el campo educativo permiten afirmar que educar en la diversidad implica adoptar un modelo de gestión del aula que haga más fácil y accesible el aprendizaje. y tiene por objetivo posibilitar al alumnado alcanzar los objetivos de la etapa. capacidades y estilos y ritmos de aprendizaje diversos. el núcleo del oficio docente y el espacio donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. y en ella acceden los estudiantes a lo que conocemos por currículo escolar explícito a través del proceso enseñanza-aprendizaje.Reacción del profesor ante la disrupción en el aula 1. el eje de la vida diaria de los centros escolares. Introducción Una consecuencia derivada de las características básicas de los actos de aprender y enseñar es atender a la diversidad de los alumnos que tiene el profesorado en su aula. De hecho. es evidente la importancia que adquieren los modelos en la Didáctica de las Ciencias. construir un modelo mental 2 .5. con mucha frecuencia se dice que una de las bases del éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje en ciencias puede radicar en saber relacionar suficientemente los conceptos y contenidos abstractos con la realidad concreta y cotidiana. El aula es. sin lugar a dudas.Distribución del poder para ganar autoridad 6. en ella tienen lugar la mayor parte de las interacciones alumno-alumno y alumno-profesor. La atención a la diversidad transciende. científica y escolar está impregnada por los modelos como vía que facilita la comprensión y el entendimiento de los mensajes que se reciben desde los diferentes campos. sin lugar a dudas. intereses. Si bien nuestra vida cotidiana. A partir de las investigaciones en psicología y en ciencia cognitiva se sabe que apropiarse de cualquier aspecto de la realidad supone representárselo. por tanto.. es decir. la ley educativa en vigencia.

Los recursos didácticos ayudan al docente a ello. interpretar y comunicar la realidad [Galagovsky y Adúriz. 2004]. 1999]. Por poco frecuente y grave que sea. también denominado modelo del sentido común. 2001]. como no podía ser menos. por tanto. para los que no existen ejemplos perceptibles en el entorno. que tiene a disposición de sus miembros herramientas poderosas para representar aspectos de la realidad. Aprender ciencias requiere. Las afirmaciones hechas hasta el momento permiten afirmar que el aula es un espacio privilegiado para la educación y para la enseñanza de las ciencias. La disrupción lleva consigo la pérdida de 3 . Los modelos científicos se construyen mediante la acción conjunta de la comunidad científica. reconstruir en ella los conceptos científicos. Se aprende ciencia cuando ese modelo mental. 2004]. y fuerza al profesor a invertir buena parte del tiempo de enseñanza en hacerle frente. los profesores de ciencias que diariamente se encuentran en sus explicaciones con conceptos teóricos y abstractos. grado de formalización. la comprensión y el razonamiento. los alumnos encuentren dificultad en la comprensión de los conceptos científicos. La disrupción (desafíos a las normas de convivencia en el aula) es el problema por excelencia a que se enfrentan cada día los profesores de Enseñanza Secundaria y. la disrupción interrumpe y distorsiona el desarrollo normal de las tareas en el aula. Los modelos científicos suelen tener un nivel de abstracción alto debido al. Los modelos del sentido común se construyen a partir de la experiencia cotidiana en el mundo natural y de las interacciones sociales. El científico se sirve de ellos para explicar. va transformándose en modelo científico. Pero también el aula es un espacio privilegiado para la prevención de los conflictos y de los problemas de convivencia [Olmedilla. pero además éste debe conocer los elementos de organización y gestión del aula que garanticen la comunicación en el aula y la efectividad del proceso enseñanza aprendizaje [González. también alto. Este hecho hace que. de difícil comprensión. muchas veces.de esa realidad [Izquierdo.

Es decir.. 2. Discurso del profesor: interacción verbal y no verbal El discurso de profesor está compuesto por todo el conjunto de textos y mensajes que de manera explícita comunica en el aula. sobre todo en los ámbitos de la Didáctica y de la Psicología Educativa. 2. Los elementos de la organización y la gestión el aula La investigación educativa sobre la organización y gestión del aula es extensa. El lenguaje verbal está cargado de código simbólico. pero hay que destacar que también va cobrando fuerza la investigación en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias. de autonomía o de dependencia… y bloquean otros. para ser decodificado e interpretado correctamente por sus alumnos. hechos que influyen negativamente en el proceso enseñanza-aprendizaje de todos los alumnos en el aula de ciencias. que los elementos de lo que se denomina organización y gestión del aula están directamente relacionados con la disrupción.1.tiempo y de energía. Está directamente relacionado con el tipo o modo de interacción verbal y no verbal que se establece en el aula. como las de igualdad. Discurso e interacción promueven y refuerzan determinados tipos de relaciones interpersonales. sino para que 4 . A continuación se presentan y describen aquellos elementos de la organización y gestión del aula que se consideran más relevantes de cara a mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias y la comunicación y las relaciones interpersonales en el aula. con el aprendizaje de los alumnos y con las relaciones interpersonales que se desarrollan dentro del aula. por lo que el profesor debe estructurar muy bien su discurso para convertirlo en didáctico.. y la incomunicación dentro del aula. es decir. participación. Numerosos investigadores en el campo educativo afirman que muchas conductas disruptivas se pueden prevenir y abordar mediante la organización y la gestión del aula. como las cooperativas o competitivas. Pero no sólo para su comprensión.

con los gestos y el tacto. divertido y que genere nuevos intereses y necesidades al alumnado. la mirada… y contribuye a aumentar la comunicación en el aula. al momento. tener empatía Aceptación o acuerdo parcial con una crítica. al conocimiento que tienen sobre el tema a explicar. a los objetivos previstos. la comunicación no verbal permite completar el significado de nuestra explicación a través de las señales gestuales. Es la comunicación no verbal la que nos permite comunicar actitudes y sentimientos interpersonales. 5 . objeción o argumento Mención de comportamientos y observaciones específicas La voz debe ser clara y suficientemente fuerte. redundar y profundizar en los aspectos de difícil comprensión Información positiva y recompensante Estados emocionales facilitadores. Algunos de los elementos más significativos que facilitan la comunicación didáctica del docente son los siguientes: • Acomodación de los contenidos a las necesidades y tipo de alumnado. La comunicación no verbal es uno de los aspectos comunicativos que actúa como regulador de la comunicación verbal y supone un apoyo indiscutible para ésta. visual y adaptado al alumnado Mensajes consistentes y claros. Los elementos básicos de la locución (caudal. apoyados en los conocimientos adquiridos y en la experiencia de los alumnos y alumnas • • • • • • Repetir. Expresar sentimientos Escuchar activamente. con nuestra postura y acercamiento o distancia establecida con el alumnado. tono y vocabulario) deben ser los adecuados a la situación de aprendizaje. con la mirada. Además. de manera que permita romper la monotonía y que el alumnado nos escuche con interés sostenido.éste se convierta en un discurso motivador. al lugar… • • Utilizar un vocabulario preciso.

emplee estrategias y recursos para motivar a su alumnado. emociones.La mirada es uno de los elementos no verbales con más poder para favorecer la participación. elogio y refuerzo Es uno de los elementos fundamentales de lo que conocemos como estilo de enseñanza. seguridad. en la motivación individual y grupal y en la prevención de problemas de disciplina. En la fase inicial del desarrollo de un tema. confianza…) 2. La motivación permite conectar con el grupo de clase y crear un clima adecuado y positivo. asumiendo que la motivación es de naturaleza distinta para cada uno de los alumnos y que ésta no es constante en el tiempo. excitación. Podemos considerar como elementos favorecedores los siguientes: 6 . Motivación. afecto. empatía. actividad o Unidad Didáctica es muy importante la motivación. solicita o disuade hablar en un momento determinado) y expresiva (transmite sentimientos. reguladora (solicita o elimina preguntas o respuestas. la motivación y la atención de los alumnos y alumnas. Si el profesor tiene expectativas positivas hacia sus estudiantes es muy probable que mediante el feedback éstos tengan también expectativas positivas hacia el profesor y hacia la asignatura. de control (permite al docente obtener el feed-back inmediato de los niveles de atención y comprensión). La mirada puede tener una función cognoscitiva (el alumno o alumna tiende a desviar la mirada cuando tiene dificultades de comprensión). El proceso de enseñanza-aprendizaje sólo es posible si los alumnos y alumnas están dispuestos y tienen voluntad de aprender. y que influye considerablemente en el aprendizaje y en la disrupción en el aula. 2. Los ojos pueden usarse para comunicar no sólo el conocimiento. Por ello es muy importante que el docente. desprecio. La motivación de los alumnos antes de iniciar una tarea o de entrar en un determinado tema es algo que en muchas ocasiones puede descuidarse. una atención personalizada. El contacto visual resulta un medio auxiliar en el manejo de la clase. sino lo más importante.

La administración y dosificación de elogios y refuerzos en general es otro de los elementos clave en la gestión del aula. una de las características que definen el interés por un contenido o una tarea es el grado de aplicabilidad y utilidad percibido por el alumno [Campanario y Moya. bien ordenada y articulada. forma parte del discurso del profesor. precisa y concisa y estimulante. Además. entre otros aspectos. Sólo poniendo de manifiesto aspectos cotidianos de la ciencia se consigue un acercamiento del alumnado y se mejoran las actitudes de éstos hacia la ciencia [Aragón.3. las tareas deben reflejar la funcionalidad de los contenidos tratados. 1999] y deben 7 . anécdotas o curiosidades de su ámbito y relación social. utilidad y aplicabilidad de los contenidos para los alumnos del grupo. 2. asegurarse de que su explicación es comprensible para todo el grupo de manera que ésta sea sencilla. y posibilitan además de la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje en el aula la disminución de la disrupción. • Definir claramente los objetivos que se pretender desarrollar y su relación con las necesidades de los alumnos. 2004]. De hecho. Comprobar los conocimientos previos del alumnado y exponer la necesidad. mencionado en el apartado anterior. Durante el desarrollo del tema el profesor debe. Preparación y gestión de tareas. Las tareas que se llevan a cabo en el aula deben acercar los contenidos a la realidad de los alumnos. El elogio y el refuerzo aumentan la autoestima. pero su carácter estratégico justifica que se trate como un elemento más de la organización y gestión del aula. • Exponer con mucha claridad los contenidos que se van a tratar y su relación con los abordados con anterioridad.• Despertar la atención de los alumnos mediante la utilización de ejemplos concretos.

pequeño grupo) y actividades de ampliación y de refuerzo. El proceso de construcción. 1995]. En este sentido cabe destacar que el modelo analógico o analogía puede posibilitar esta construcción. a medida que el alumno va adquiriendo un mayor conocimiento del concepto. Es muy importante el uso de recursos didácticos variados que faciliten la reconstrucción de los conceptos científicos. gen. Y.. ya que favorece la visualización de los conceptos científicos. la construcción del modelo que facilite la comprensión puede no resultar fácil.). No se debe olvidar que aprender ciencias requiere reconstruir en el aula los conceptos científicos. Por tanto.. o ante una situación problemática que entraña dificultad. de manera que sirvan de repaso y enlace con lo tratado y den una imagen global de la materia. conceptos que en la mayoría de los casos son abstractos. actividades individuales y grupales (gran grupo. Cuando el alumno se encuentra frente a un nuevo concepto teórico y abstracto. desarrollo y síntesis. actividades de inicio. se facilita ofreciendo un modelo confeccionado que denominamos analogía [Newton y Newton. cuyo significado proviene de la imaginación de los científicos y para el que no existen ejemplos perceptibles en el entorno (como átomo. este modelo inicial es sustituido por otros modelos más próximos al significado del concepto. por supuesto. en este caso. Más tarde. la analogía puede considerarse como un recurso didáctico que se puede utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias y que tiene la finalidad de ayudar a los alumnos a crear modelos mentales iniciales que van a ser la base de futuros aprendizajes.adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje: sólo si el alumno ve la posibilidad de afrontar y completar las mismas aumenta su motivación y su predisposición hacia el aprendizaje. Las tareas deben relacionar los nuevos contenidos con otros ya tratados. 8 . las tareas deben contemplar el uso de las TIC. tal como muestra la Figura 1.

Figura 1: evolución de los modelos mentales de un concepto científico (González. por tanto. 1989]. por tanto. Duit. Contribuye a que los alumnos tengan un aprendizaje significativo. 1983]. Y es que.La comparación relaciona. Es decir. Vosniadou y Ortony. estas comparaciones actúan como puentes que permiten relacionar el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo conocimiento a aprender. La analogía conecta el nuevo conocimiento con el que ya tienen los alumnos. Facilita la visualización de los conceptos teóricos abstractos. también. Este modelo de comprensión es el objetivo de la analogía. Relaciona una situación familiar al alumno con otra nueva o desconocida. Glynn. como comenta Glynn (1991). la elaboración de modelos mentales más comprensibles. y contribuye de esta manera a un aprendizaje menos memorístico y más significativo [Clement. las comparaciones facilitan la conexión entre el conocimiento adquirido previamente y lo que se pretende aprender [Reigeluth. dos situaciones. 1991. averiguar en primer lugar el conocimiento que poseen los alumnos y 9 . 1995. 1988. 2004) 1993. 1991. Permite construir el conocimiento y desarrollar el pensamiento creativo. La familiaridad facilita la correlación de la información y. facilita el recuerdo de la información y su contextualización y favorece una disposición positiva hacia el aprendizaje. Puede considerarse como un recurso didáctico útil para aplicar en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El profesor debe.

De esta manera se posibilita que cada uno de los alumnos adquiera un modelo mental inicial que sirva de base para organizar la información de lo que se aprende. y como el par conjugado ácido-base. Figura 2: analogía del número cuántico “n” Figura 3: analogía del número cuántico “l” Figura 4: analogía del número cuántico “ml” Figura 5: analogía del par conjugado A-B Las imágenes anteriores de las figuras que se muestran como Figura 2. 70 y vol. que forman parte del currículo de física y química de la Educación Secundaria. vol. “l” y “ml”. 71) muestran cuatro analogías que permiten visualizar conceptos teóricos y abstractos. como los números cuánticos “n”. Figura 4 y Figura 5 (obtenidas del Journal of Chemical Education. Figura 3.conectarlo posteriormente con el nuevo conocimiento a aprender. 10 .

La distribución tradicional del alumnado en filas y columnas permite que éstos vean al profesor. así como la comunicación que se establece en el seno del grupo y. por lo tanto. abierta y eficaz. el porcentaje de tiempo que se dedica a trabajo grupal (pequeño grupo o gran grupo) tiene una incidencia directa en el aprendizaje y en la prevención de la disrupción. Siempre que sea posible es preferible utilizar una distribución en forma de herradura (distribución U) o doble herradura. según el tamaño del grupo o herradura. Además. fluida. Para ello debe seleccionar los espacios más adecuados. distribuir dicho espacio y colocar el mobiliario de manera que propicie una comunicación adecuada. pero impide que los alumnos se vean entre sí.2. por ejemplo. son factores esenciales que pueden facilitar o condicionar el proceso de enseñanza-aprendizaje.progresan en el aprendizaje.4. El profesor debe organizar y gestionar el aula para que la comunicación sea efectiva. los problemas de disrupción escolar que pueden surgir en él. Las sesiones de aula suelen responder igualmente a un patrón definido en cuanto a la distribución del tiempo. Distribución y ocupación de espacios y del uso del tiempo El espacio aula. lo que contribuye a crear un clima más favorecedor y potencia la participación del alumnado. en el trabajo en grupo los componentes actúan conjuntamente para conseguir un mismo fin. La distribución en forma de herradura facilita también el trabajo en pequeños grupos. su organización y su gestión. De esta manera se favorece la comunicación cara a cara. Como sabemos. En los alumnos de menores habilidades el contacto con otros más aventajados les sirve para abrir nuevas perspectivas y para aumentar 11 . y es una distribución adecuada para una clase magistral tradicional. de manera que todos los integrantes del grupo –independientemente de sus habilidades cognitivas. ya que la distribución lo coloca a la misma altura que los demás miembros del grupo. No facilita la comunicación y la participación. Así. el profesor aparece como miembro más del grupo. con el rendimiento de los alumnos y con la mayor o menor presencia de disrupción. Y también éste tiene relación con el clima del aula.

2. innovación y. el desarrollo de su trabajo y las puestas en común les lleva a evolucionar más de lo que habrían realizado individualmente. Los centros de interés aportan al profesor creatividad. contribuyendo todo ello a una mejora del aprendizaje. y si transfiere cierta cuota de poder a los alumnos permitiendo que éstos participen en la organización del currículo de la asignatura y permitiendo que participen en la evaluación. salir de la rutina. El profesor puede organizar el currículo de la asignatura en torno a los centros de interés del grupo de alumnos que tiene en el aula. Distribución del poder para ganar autoridad El profesor tiene que tomar decisiones sobre cómo ejerce su autoridad en el aula. y permiten vincular el aprendizaje en el aula con las vivencias personales. cómo la presenta y la legitima ante los alumnos. participación en las tareas y actividades diarias y mejora de la convivencia en el aula. En los alumnos más aventajados es recomendable proporcionar situaciones que ofrezcan oportunidades de desarrollo. mediante la autoevaluación y evaluación mutua. dependiendo del tipo de actividades que se pretendan desarrollar en el aula. . ilusión. En los alumnos de nivel medio. por lo tanto. posibilita que éstos: • se responsabilicen de su propio aprendizaje mediante la participación en su evaluación y en la del grupo de clase • • tomen decisiones para mejorar su proceso de aprendizaje conozcan las claves que posibilitan que el aprendizaje sea exitoso 12 .5.su nivel de autoestima y de motivación. Los centros de interés son ideas fuerza en torno a las que convergen las necesidades e intereses de los alumnos. tales como la tutoría de alumnos menos aventajados. aportan a los alumnos motivación. En cualquier caso conviene organizar grupos homogéneos y heterogéneos. las discusiones. o el planteamiento de cuestiones de ampliación. imaginación. La participación de los alumnos en la evaluación.

la implicación. mejorando con ello la convivencia en el aula • • mejoren su autoestima desarrollen determinadas competencias básicas 2. buscando la rectificación inmediata o el consenso del grupo acerca de una posible acción o sanción. • reacción pasiva: por economía de esfuerzo y tal vez por impotencia. al desarrollo de su autonomía y responsabilidad [Olmedilla. a una mayor oportunidad de autorregulación por parte del alumnado y. a ser posible con el máximo rigor. Reacción del profesor ante la disrupción en el aula. especialmente los disruptivos. Los tipos de reacción a la disrupción se pueden sintetizar en (Olmedilla.• • • se apropien de los criterios de evaluación conozcan el progreso de su aprendizaje y el del resto del grupo de clase desarrollen el respeto. en definitiva. 13 . decide hacer como que no se entera. y • reacción cooperativa: traslada inmediatamente el problema y la situación al conjunto de la clase y al propio implicado o implicados. La investigación educativa pone de manifiesto que la cooperación como principio regulador de la convivencia en el aula conduce a la apropiación. aplicando las normas acordadas al respecto. utiliza para relacionarse con su profesor. • reacción asertiva: afronta la disrupción con decisión y temple. el compañerismo. la comunicación en el aula y el trabajo colaborativo.6. 2004): • reacción agresiva: el profesor percibe la disrupción como una agresión personal y reacciona agresivamente a su vez. 2004]. El tipo de reacción del profesor ante la disrupción es uno de los principales indicadores que el grupo de alumnos.

ISSN 1133-9837. Álvarez Pérez. Ed. VV. Alambique. E. Tenerife.org/revista/Volumen1/Numero2/Vol1Num2. & Webb. (2000).VV. P. (2003). (1997). Bottoms. ISBN. Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. El constructivismo en el aula. M.htm [Consulta: 18 enero 2008] Alonso. Bilbao.VV. ISBN: 84-3485634-4. (2008).Bibliografía Aragón. (ERIC Document Reproduction Service No. (1999). AA. Barcelona. Ciencias de la Naturaleza. y Soler Vázquez. pp. ¿Qué hacemos con los alumnos diferentes? Cómo elaborar adaptaciones curriculares. M. Connecting the curriculum to “real life.. G.VV. ISBN: 84-7827-156-2. AA. VA: National Association of Secondary School Principals. L. J.” Breaking Ranks: Making it happen. (1999). ED434413). London.M. 14 . AA. Sevilla. nº 57. ISBN 84-7827-229-1. Gallego. (1998). AA.D. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. Diada Editora. J. Barcelona. 109-116. La ciencia de lo cotidiano. Madrid. Disponible en: http://www. Cómo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad. Astolfi. Ediciones S. (2004). (2001).: 84-271-1914-3. Los Estilos de Aprendizaje. C. Reston. Mª. 1(2). Consejo Escolar de Canarias. Graó. L.. Graó. Graó.P. D. Barcelona. Plan de Objetivos y contenidos Prioritarios POCP.. Ed. y Honey. Ediciones Mensajero. Ed.apaceureka. La Evaluación PISA en Ciencias.

N.º 3. El concepto de “modelo didáctico analógico”. Journal of Chemical Education. Clement. Vol. Fortman. 3-12. Brewster.30. Journal of Research in Science Teaching. Evaluación en la Educación Secundaria. Using Bridging Analogies and Anchoring Intuitions to Deal with Students´Preconceptions in Physics. pp.nwrel.. Graó.. London. (1999). J. J. Modelos y analogías en la enseñanza de las ciencias naturales. (1991). Investigación en la Escuela. (2000). Cognitive Science. 12. 1241-1257. A. 19. Vol. Vol 75. Clement. Portland. n. Disponible en: http://www. J. Gil Pérez. Ed. London. (2001). Galagovsky. (2000). J. Enseñanza de las Ciencias. nº 2 Junio 2001. pp. On the Role of Analogies and Metaphors in Learning Science. London. 179-192. ISBN: 84-7827-245-3. Pictorial Analogies XI: Concentrations and Acidity of Solutions. Los programas-guía de actividades: una concreción del modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias. 563-586. pp. New Jersey. 430-432. Fortman. pp. A. (1988). Vol. 231-242. Increasing student engagement and motivation: From time-on-task to homework. J. nº 8. 649-672. 17 (2). D. Enseñanza de las Ciencias. Pictorial Analogies VII: Quantum Numbers and Orbitals. (1993). & Fager.org/request/oct00/index. pp. R. Science Education. pp. Giné Freixes. y Parcerisa A. Barcelona. Vol. Oxford. nº 6. ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas. OR: Northwest Regional Educational Laboratory. J. Vol. Journal of Chemical Education. C. nº 5. 649-650. pp. y Adúriz-Bravo. y Martínez Torregrosa. A.M. 71.html [Consulta: 25 marzo 2005] Campanario. (1993). Barcelona. Valencia. Barcelona. nº10. y Moya. (1994). 70. pp. Duit. L. J. Observed Methods for Generating Analogies in Scientific Problem Solving. 15 .(1987).

ED407586). Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa del Gobierno de Canarias. In W. González González. FL: University of South Florida. Science Teacher. Disponible en: http://dialnet. Disponible en: http://www. 62. Servicio de publicaciones de la Universidad de La Laguna. 219240.M. (2004). S. Cap. New Jersey. Promising practices for connecting high school to the real world (pp. año 2005.E. The Psychology of Learning Science. Florida. 25-27. Glynn. Tenerife. ISBN: 84-689-9503-3.asp?p=424] [Consulta: 05 marzo 2008] González González.). Glynn. Consejería de Educación. Vol.M. Proyectos y experimentos que revelan los secretos de la ciencia. S. 23–28). Harwell. J. VII Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias. Britton (Eds. London. pp. S.es/servlet/extaut?codigo=335729 [Consulta: 25 julio 2008] Hann. Tampa. Harwell (Eds. Aprender a Aprender. Las Analogías en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza. B. Investigando la materia del Universo.gobiernodecanarias. Project-based learning. nº 9. Granada. (1991). B. González González.Yeany.M. Cultura y Deportes. Una Propuesta del Taller de Fomento de Autonomía de Aprendizaje en la ESO. Using analogies to explain scientific concepts. R. La analogía y su presentación en los libros de texto de Enseñanza Secundaria.org/educacion/dgoie/publicace/scripts/detalle. V.. (1991). pp. (2006). (1995). Barcelona. La Laguna. B. (2005). Explaining Science Concepts: A Teaching with Analogies Model.M. (2005). Número Extra. 10º. (1997). Conceptual Bridges. S. ISSN 0212-4521. y González Expósito. Ciencia en tus manos. Tusquets-Museo de la Ciencia. (ERIC Document Reproduction Service No. Blank & S. B. González González.unirioja. Glynn. 16 .).

J. Madrid. nº 3. Vosniadou and A. Maeva Ediciones. A. (1989). Elzevir. and Ortony. El pacto en el aula: una propuesta para afrontar la disrupción. Newton. (2000). Izquierdo. J. Perrenoud. número extra. Olmedilla. Vosniadou. (1991). pp. Engaging children’s minds: The project approach. Perales Palacios. 36-40. Graó. Aportación de un modelo cognitivo de ciencia a la enseñanza de las ciencias. Cambridge. Oxford. F. F.M. Norwood. Educational Studies. Reigeluth. Marfil. (2004). McCourt. Las dinámicas del diseño y el desarrollo del currículum: cambio control y consenso-conflicto.M. Vol. El Profesor. (1989). pág. Barcelona. La ciencia de los alumnos.J. A.. (2004). Ed. ISBN: 847827-321-2. In S. M. pp. y Cañal de León.C. Málaga. 275-297. Meaningfulness and instruction: Relating what is being learned to what a student knows. nº 332. P. Frank (2005). Diez nuevas competencias para enseñar. Hierrezuelo Moreno. ISSN 0210-0630. Katz.G. Vol. Newton. 379-393. Didáctica de las Ciencias Experimentales. L. nº 331.. Cuadernos de pedagogía. ISBN: 84-96231-82-8. S. (1995). & Chard. Barcelona. Olmedilla. 12. New Jersey. C. P.. y Luengo.. 17 . Barcelona. Alcoy. Similarity and analogical reasoning. London. Revista de Educación. pág. (1999). ISSN 0034-8082. D. NJ: Ablex. 1-17.. Instructional Science. pp. Using Analogy to Help Young Children Understand. 21. L. Enseñanza de las Ciencias. 197-218. Barcelona. Ortony (Eds). Similarity and analogical reasoning: A synthesis. J. (1983). Cambridge University Press. S. y Montero Moreno. (2003).

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful