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Valores, disciplina y convivencia en la escuela media

En este artculo se expone el producto de una investigacin que, desde su inicio, se propuso dar cuenta de los alcances que tiene la puesta en marcha de un nuevo Sistema Escolar de Convivencia que intenta replantear un proceso educativo a travs de la implementacin de nuevas polticas institucionales que se producen en la rutina escolar.

Marco Terico
La educacin es un proceso continuo que se lleva a cabo en un marco institucional, en el cual interactan distintas personas con determinados roles. En este marco, la educacin surge como una necesidad social y se propone satisfacer las demandas que desde ah surgen. Se puede definir el trmino institucin diciendo que es una cristalizacin de roles en torno a una necesidad bsica de la sociedad. Adems se caracteriza por presentar un conjunto de roles de importancia estratgica y de modelos que definen el comportamiento esperado. Hacer referencia a la institucin educativa es hacer mencin a su funcin especfica que es la de educar y formar a los ciudadanos de un pas, as tambin como a los actores involucrados en este proyecto (docentes, alumnos, directivos, padres, etctera). La escuela tiene su razn de ser en la transmisin de los saberes considerados socialmente vlidos y en la apropiacin, por parte de otros, de dichos saberes. La institucin educativa se concretiza con su funcin especfica, pero al no ser ajena de la 1 realidad en que se inserta, aparece atravesada por cuestiones relativas a : La institucin trabajo (personal que en ella trabaja). La institucin economa (recursos y gastos). La institucin familia (que aportan sus modelos, costumbres y pautas familiares) La institucin tiempo (tanto de trabajo como de recreacin). Dentro de este interjuego de relaciones, surge tambin una mutua necesariedad entre los actores institucionales y la institucin, la cual implica la conformacin de un entramado de prcticas e interacciones, constituida por una red de relaciones laborales y sociales y una red de relaciones vinculares. Segn Norberto Daniel Ianni y Elena Prez , este entretejido de vnculos es lo que constituye la CONVIVENCIA (vivenciar con). As se vuelve fundamental que toda institucin educativa tenga un proyecto de convivencia propio, que atienda a las demandas, intereses y problemticas propias que en ella surgen. Pero tambin, estas relaciones y vnculos, el ejercicio del poder y la autoridad y las diversas instituciones que de algn modo influyen en las instituciones educativas; se constituyen en contenidos con sentido, que tienen funcin educativa en s mismos. Pero, desde este planteo se evidencia una contradiccin entre los fines de la educacin (formar a los individuos, respetando y promoviendo su individuacin) y las condiciones de la existencia de la escuela (al ser una organizacin, niega la individuacin de sus actores). Esta
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contradiccin produce en la escuela variados conflictos entre individuos, entre individuos y grupos, entre grupos y organizacin. En realidad, el grado de salud institucional no est dado por la ausencia de los conflictos, sino por la forma como los reconoce, los afronta y puede solucionarlos. Pero, la normativa institucional, planteada en el ideario educativo, no los resuelve; sino que premia, castiga, prescribe y proscribe. Con respecto a la realidad contempornea de las escuelas argentinas, se define desde la poltica educativa, ya que si bien es un sistema que se supone democrtico, posee rasgos de ndole verticalista y autoritarios. La actual estruc tura educativa argentina es, en muchos aspectos, el peso muerto, el remanente de un esquema escolar planeado para una economa de pas dependiente. En cierto sentido, la estructura educativa es ms para la sumisin que para la liberacin; pues nuestra educacin, en su sentido ms amplio, forma dependientes, individuos sometidos a un mercado de puestos dentro de los lmites de pas exportador de materias primas y receptor de productos manufacturados, en un marco de divisin internacional del trabajo. Para ese esquema econmico era obvio que la educacin solamente deba formar 3 intermediarios o burcratas . Por lo tanto, la divisin escolar en tres ciclos es rgida, pues se pretende una rgida divisin de clases. La escolaridad primaria tuvo un sentido en s mismo, con el enfoque y la validez propios del siglo XIX. Por la permanencia de las estructuras y la falta de una poltica educativa permanece bsicamente igual, junto a injertos y modificaciones que se le introducen, apareciendo nuevos fines que quizs entran en conflicto con otros, o quedan aislados dentro del sistema. Hoy, su fin debe ser redefinido. El objetivo de la educacin no es slo el de ensear a manejar las letras del abecedario a los chicos para que puedan leer los diarios; lo que realmente se necesita es que se prepare a los individuos en la aptitud para las exigencias y dificultades de los trabajos de la vida. La mera capacidad de leer y escribir, primaria y primitivamente realizada, no es el gran sostn de la civilizacin cuando no est vigorizada por finalidades aplicables a las necesidades, cuando no se produce la incorporacin a la entidad humana del capital inmaterial, de una aptitud para vivir mejor, para desenvolverse y trabajar. Todas las instituciones educativas han surgido en el mundo con finalidades previsoras y prcticas. La educacin debe ser una preparacin para la vida, debe dar la aptitud para vivir bien, para vivir con dignidad. Max Weber (1864-1920) plantea diferencias entre Alemania y Estados Unidos al definir los distintos conceptos de docencia desde la reminiscencia religiosa donde el trmino de sta idea es en Alemania una misin impuesta por Dios y el trabajo como un sentido sagrado; en contraposicin con el sistema burocrtico de los Estados Unidos donde el saber cientfico rentado, lo que convierte al cientfico o profesor en un proletario ms. Partiendo de una comparacin entre el saber civilizado y el salvaje, llega a la conclusin de que la intelectualizacin y la racionalizacin crecientes, no significan un creciente conocimiento general de las condiciones bajo las cuales se vive. Expone aqu el concepto de la racionalizacin diciendo que Significa un cambio, algo diferente. El saber o el creer que si se quiere se puede, que no hay en principio fuerza misteriosa o imprevisible que interfiera, que antes bien todas las cosas pueden ser dominadas por el clculo. Esta posicin racionalista, ste convencimiento racional acta como desencantador del mundo, nunca ms se podr pensar en recursos mgicos, an logra
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desplazar la religin al mbito de lo mgico sino que habr que recurrir a clculos y recursos tcnicos, significacin esencial de la intelectualizacin. Existe una promesa utpica de la modernidad, que es el progreso. El sujeto autnomo, recortado de la totalidad, recibe la promesa de la liberacin por medio del saber. Todas las ilusiones que vern en ella el camino al ser verdadero, al arte verdadero, a la naturaleza verdadera, al Dios verdadero, han fracasado, pues no tienen sentido. Le queda entonces la opcin del sentido de la ciencia como profesin, donde deber poner la pasin necesaria para la vida, muestra aqu su posicin vitalista, para totalizar su propia experiencia y encerrarse en los lmites de lo que la burocracia demarca como saber. Weber dice que la vida se ha racionalizado en esferas. Estas esferas vitales de la racionalidad son un intento del cientfico por entender las formas de la modernidad. Estas son: Esfera econmica, proceso de despersonalizacin, surgimiento del dinero, el medio se transforma en fin. Esfera poltica: aqu se habla de dominacin, hay una relacin de obediencia y mandato, competencia con la tica religiosa, un estado que se compara con Dios. Esfera esttica: en la premodernidad, ltima relacin entre el arte y esfera religiosa, en la modernidad el arte se hace autnomo, redimirse por el arte. Esfera ertica: hay un mayor poder irracional de la vida que surge como contrapartida del racionalismo, romanticismo, la tensin es mayor porque eran relaciones muy profundas entre lo religioso, lo sacro y lo ertico. Esfera intelectual: se retira la magia y se desplaza a la religin, la idea de totalidad del mundo comienza a perderse a travs de la idea de la racionalizacin. El trabajo cientfico, expresa el autor, est sujeto a los trminos del progreso, en esto difiere con el arte que no tiene en ste sentido ningn progreso, una obra de arte lograda jams envejecer ni ser superada, en cambio en campo de ciencia cada descubrimiento o investigacin ser superado en poco tiempo, dejar probablemente verdadero y quien se dedique al trabajo cientfico deber resignarse a ser un especialista y se alejar cada vez ms a la comprensin del todo. Surge aqu la idea del carcter trgico de la cultura moderna, a pesar de todo el saber acumulado no se llegar a obtener el progreso y la felicidad, pues la ciencia es superada y no llega nunca a la obtencin de la totalidad. Ya no podemos recoger en nuestro ser todo aquello que se acrecienta. Las necesidades culturales del hombre moderno dan origen a sta discrepancia entre la institucin cultural objetiva y la cultura de los sujetos. En lo que se refiere a productos del trabajo, ni lo que somos a partir de nosotros, ni lo que nos rodea, significa cultura. Las grandes pocas que ponen en marcha polticas culturales se han orientado siempre al factor subjetivo: a la educacin de los individuos. Ninguna poltica cultural puede suprimir sta trgica discrepancia que hace que a pesar de haber asimilado todo el saber posible no pudo lograr la promesa de la modernidad, el progreso y la obtencin de la felicidad. Herbert Marcuse analiza la funcin contradictoria de una cultura que, por una parte muestra verdades olvidadas, pero que por otra actualiza dichas verdades solo estticamente, con lo cual estabiliza las relaciones sociales contra las que protesta. Las caractersticas esenciales y contradicciones propias de la cultura afirmativa perteneciente a la poca burguesa estn

presentes de una u otra manera en la promesa educativa en la sociedad moderna. El carcter afirmativo de la cultura afirma las condiciones de existencia, no las cambia y la idea de cultura queda abstrada de lo social. Con la escolarizacin de masas la educacin tambin afirma las condiciones de existencia, con la misma abstraccin de lo social (educacin para todos, supuesta igualdad de oportunidades, etctera). La cultura afirmativa es una concepcin histrica que afirma un mundo universal accesible a todo individuo al margen de las condiciones en que viva. La escuela tambin se plantea como una educacin accesible a todo individuo con abstraccin de su condicin social. La cultura afirmativa implica la afirmacin de un mundo valioso, el de las verdades olvidadas (igualdad, justicia, el saber, etctera). Esta afirmacin tambin est presente de igual manera en la oferta educativa. En ambos casos, stos valores son afirmados al margen de la realidad social, en el caso de la escuela sin tener en cuenta los condicionamientos sociales que limitan al alumno. En la cultura afirmativa el individuo es considerado como un ser independiente y autosuficiente. No toma en consideracin al individuo en su relacin social concreta con el mundo en que vive. En la oferta educativa se hace abstraccin del alumno como futuro ciudadano de bien, respetuoso de los sistemas, disciplinado, sin tomar en consideracin su relacin social concreta. En la cultura afirmativa los hombres pueden participar de la felicidad, pero el discurso de la igualdad de ser feliz desaparece cuando se piensa en la obtencin de los medios. Esta contradiccin inmanente a la cultura afirmativa se da plenamente con la promesa del saber en la oferta educativa en la modernidad. As como la cultura afirmativa, a travs de la promesa de felicidad y de la total abstraccin de la realidad, se configura como mecanismo para el disciplinamiento de los individuos, en la educacin la supuesta igualdad en el acceso al saber y la abstraccin de las condiciones sociales de los individuos, as como el discurso que rescata los valores de igualdad y justicia, saber, etctera, tambin se constituye en un mecanismo de disciplinamiento de los futuros ciudadanos. En la institucionalidad educativa el docente recoge el discurso de la cultura afirmativa cuando se posiciona en el rol de apstol sacrificado. Todo s ea porque mis alumnos sean buenos ciudadanos. En ste marco cobra pleno sentido la frase Todo documento de cultura es al mismo tiempo un documento de barbarie, de Walter Benjamin. La cultura afirmativa slo es posible en tanto y en cuanto existe el modelo social por la burguesa, donde amplios sectores de la poblacin son sometidos a privaciones de bienes necesarios a su subsistencia y felicidad. En tal sentido, la misma permite la continuidad de la dominacin, es decir, de la barbarie, al terminar siendo una vlvula de escape que no cuestiona al sistema social y, tambin un elemento esencial al disciplinamiento de los individuos. Un grupo de alumnos, ms all de la identidad colectiva o social, refleja fenmenos individuales diversos, asociados a mltiples aristas psicolgicas y circunstanciales. Desde que Anthony Gregorc introdujo el concepto de Estilos de Aprendizaje a finales de los 70, los docentes tienen la gran responsabilidad de descubrir, potenciar y respetar, al menos, las cuatro grandes categoras taxonmicas aportadas por este autor (activos, reflexivos, tericos y pragmticos). El enfoque pedaggico LSBE Learning Style Based Education- supone que los aprendizajes son comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo una persona aprende y se adapta desde la perspectiva epistemolgica, afectiva y fisiolgica; ciertamente, el

aprendizaje real, con verdadero significado no es slo cognitivo sino que tiene implicaciones asociadas al ethos; es decir, un estudiante brillante no es solamente aquel que obtiene buenas notas, sino tambin aquel que se adapta a diversas situaciones con mayor versatilidad. Cada persona posee necesidades concretas, intereses diversos y aspiraciones multifacticas. Ante esta compleja realidad, los docentes no pueden obviar las particularidades y tratar a los estudiantes como un conjunto o como un todo, bien sea en el proceso de enseanza aprendizaje o en la evaluacin. No es en vano que las corrientes pedaggicas actuales reclaman la incorporacin de las experiencias de cada alumno para lograr aprendizajes significativos, sin menos cabo de la arquitectura de las relaciones sociales de cada grupo, necesarias para crecer en solidaridad. A partir de Michel Foucault nos ubicamos a comienzos del siglo XVII. Hallamos una figura que sirve de disparador para llegar a nuestro tema de educacin disciplinaconvivencia que es el del soldado, figura simblica para compararlo con nuestro sujeto (hoy alumno). Foucault hace una descripcin fsica de la figura del soldado, habla de los signos que responden y dependen en buena parte a una retrica corporal del honor: ojos vivos y despiertos y otras adjetivaciones que cumplen con este modelo. A partir de la segunda mitad del siglo XVIII el soldado se ha convertido en algo que se fabrica, cuerpo sin forma, inepto, se ha obtenido la mquina que en ese momento se necesitaba; mezcla de campesino con aire de soldado. Una observacin minuciosa de las pequeas cosas que se controlan y la utilizacin de los hombres se abren paso a travs de la poca clsica llevando consigo tcnicas, procedimientos, saberes, descripciones y, de todas estas improntas, ha nacido el hombre del humanismo moderno. Para llegar al concepto de disciplina, antes debemos hablar de la distribucin de los individuos en el espacio; desde esta perspectiva la disciplina exige a veces clausura, en los colegios el modelo de convento e internado se impone como el rgimen ms perfecto.La fbrica se asemeja al convento, a la fortaleza, a una ciudad cerrada: El guardin no abrir las puertas hasta la entrada de los obreros. Debe ubicarse a cada individuo en un lugar y para cada emplazamiento un individuo. El espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos (es preciso anular los efectos de las distribuciones indecisas). Se trata de establecer presencias y ausencias; as la disciplina organiza un espacio analtico siempre celular. Este concepto de emplazamientos funcionales va a codificar un espacio que la arquitectura dejaba libre. En esta disciplina los elementos son intercambiables pues cada uno se define por el lugar que ocupa en una serie; aparece el concepto de rango (lugar que ocupa en una clasificacin); el punto donde se cruzan una lnea y una columna, el intervalo en una serie de intervalos. El rango en el siglo XVIII comienza a definir la distribucin de los individuos en orden escolar. La idea es que la sala de clase formase un gran cuadro nico de entradas mltiples bajo la mirada clasificadora del maestro. La primera de las grandes operaciones de la disciplina es la constitucin de cuadros vivos que transforman las multitudes en multiplicidades ordenadas. El cuadro es del siglo XVIII; una tcnica de poder y un procedimiento de saber, tomando positivismo en el ejrcito, economa, bajo la forma de taxonoma; tiene como funcin caracterizar y constituir clase. Aqu la tctica disciplinaria se sita sobre el eje que une lo singular con lo mltiple: es la base para una microfsica de un poder netamente celular. El empleo del tiempo (establecer ritmos, obligar a ocupaciones determinadas, regular ciclos de repeticin) coincidieron en colegios, talleres y hospitales. La elaboracin temporal del acto (distintos tipos de pasos para la marcha), relacin entre el cuerpo y el gesto, articulacin cuerpo-objeto, imponan normas temporales que deban acelerar el proceso de aprendizaje. La escuela de enseanza insistir sobre el control del comportamiento por el sistema de seales.
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El poder en la vigilancia jerarquizada de las disciplinas no se tiene como se tiene una cosa ni se transfiere como una propiedad; funciona como una maquinaria: es el aparato entero el que produce poder. Poder que es en apariencia tanto menos corporal cuanto que es ms sabiamente fsico. Este es el modelo arquitectnico del panptico que nos propone el autor, se puede decir que la pedagoga (entre otras ciencias y tcnicas) logra un status cientfico a partir de mecanismos de poder, fundamentalmente desde la tcnica del examen (hoy). Esta ciencia se caracteriza por dar cuenta de un sujeto individual conformado de acuerdo a mecanismos de poder y saber: en virtud de ellos se lo construye dcil, domesticado, castrado, en suma: un sujeto normal. Foucault nos presenta esta racionalidad punitiva en este sistema con variados elementos entrelazados que conforman un tejido reticular. El autor denomina dispositivo a esta red y la define como un conjunto decididamente heterogneo que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales, filantrpicas, en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos. Dentro del terreno de la educacin, la racionalidad punitiva se vehiculiz particularmente en programas pedaggicos, reglamentos de escuela, proyectos arquitectnicos, normativas de funcionamiento y otros por el estilo. En cuanto a la conformacin del edificio escolar, en tanto operador de vigilancia, ya en la Francia pos-revolucionaria las escuelas parroquiales fueron diagramadas en funcin de sutiles mecanismos disciplinarios donde la mirada operaba como instrumento de control. El objetivo principal de la arquitectura moderna es que el mayor nmero de personas pueda ser ofrecido como espectculo a un solo individuo encargado de vigilarlas. Gilles Deleuze sostiene que en las sociedades disciplinarias uno siempre tena que empezar de nuevo (del colegio al cuartel, del cuartel a la fbrica), en tanto que en las sociedades de control uno nunca da por terminado nada: la corporacin, el sistema educativo, el servicio militar son estados metaestables que coexisten en una sola e idntica modulacin, como un sistema universal de deformacin. Las sociedades disciplinarias tienen dos polos: la rbrica que designa al individuo y el nmero o numeracin administrativa que indica la posicin que ste ocupa dentro de la masa. Esto es as porque las disciplinas jams vieron incompatibilidad alguna entre ambos y porque el poder individualiza al mismo tiempo que amasa, es decir, constituye a aquellos sobre quienes ejercen poder en un solo cuerpo a la vez que moldea la individualidad de cada uno de sus integrantes. (Foucault vio el origen de esta doble carga en el poder pastoral del sacerdote -el rebao y cada uno de sus animales-, pero luego el poder civil aparece y por otros medios se convierte en sacerdote laico). El hombre disciplinario era un productor discontinuo de energa, pero el hombre del control es ondulatorio, est en rbita, en una red continua. La concepcin de un mecanismo de control que proporcione, en un instante dado, la ubicacin de cualquier elemento dentro de un mbito abierto (ya sea animal en una reserva o humano en una corporacin, como con collarn electrnico) no necesariamente pertenece a la ciencia-ficcin. Flix Guattari se ha imaginado una ciudad en donde uno podra salir de su departamento, alejarse de su calle, de su colonia, todo gracias a su tarjeta electrnica (dividual), que se encarga de hacer que se levante una barrera equis; pero dicha tarjeta podra
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lo mismo ser rechazada tal o cual da o a ciertas horas: lo que cuenta no es tanto la barrera en s sino la computadora que rastrea la ubicacin -lcita o ilcita- de cada persona y efecta una modulacin universal. Un estudio socio-tecnolgico de los mecanismos de control, registrados desde su etapa de gestacin, tendra que ser categrico y describir lo que ya est en proceso de sustitucin de los mbitos disciplinarios de encierro, cuya crisis se anuncia por todas partes. Pudiera ser que los mtodos ms antiguos, tomados en prstamo de las anteriores sociedades basadas en el principio de soberana, vuelvan al frente, pero no sin las modificaciones necesarias. Lo que cuenta es que estamos al principio de algo. En el sistema carcelario: el intento por dar con castigos en sustitucin, al menos en lo que toca a delitos menores, y el uso de collarines electrnicos que obligan al convicto a permanecer en casa durante ciertas horas del da. Para el sistema escolar: formas continuas de control, y los efectos sobre la escuela de la capacitacin perpetua, el abandono correspondiente de todo tipo de investigacin universitaria y la introduccin de la corporacin en todos los niveles del mbito educativo. No deja de ser extrao que muchos jvenes se jacten de sentirse motivados: solicitan una y otra vez cursos y capacitacin permanente. Les toca a ellos descubrir qu es aquello a lo que se les obliga servir. Para el sistema hospitalario: la nueva medicina sin doctor ni paciente que separa a los potencialmente enfermos y a los sujetos en riesgo, lo que de ninguna manera da fe de la individuacin - como dicen- sino que sustituye al individuo o cuerpo numrico con el cdigo de un material dividual sujeto a control. Edgar Morin considera que el conocimiento slo es pertinente cuando se es capaz de contextualizar su informacin, de globalizarla y situarla en un conjunto. Sin embargo, nuestro sistema de pensamiento que impregna la enseanza de la escuela primaria a la universidad, es un sistema parcelario de la realidad y hace que las mentes sean incapaces de relacionar los distintos saberes clasificados en disciplinas. Esta hiperespecializacin de los conocimientos, que conduce a extrapolar un solo aspecto de la realidad, puede tener importantes consecuencias humanas y prcticas en el caso, por ejemplo, de las polticas de infraestructuras que muchas veces ignoran el contexto social y humano. Contribuye igualmente a despojar a los ciudadanos de las decisiones polticas a favor de los expertos. La reforma del pensamiento ensea a afrontar la complejidad con ayuda de instrumentos, de conceptos capaces de relacionar los diferentes saberes que estn a nuestra disposicin. Se trata de algo vital para esta era planetaria en la que se ha hecho imposible y artificial, aislar a escala nacional un problema importante. Esta reforma de pensamiento, que precisa a su vez una reforma de la educacin, no est en marcha en ningn sitio y sin embargo es necesaria. En el siglo XVII, Pascal haba comprendido ya hasta qu punto toda est vinculado, reconociendo que cada cosa es ayudada y ayudante, causada y causante incluso tena el sentido de la retroaccin, lo cual era admirable para su poca-, y estando todo relacionado mediante un vnculo invisible que une las partes ms alejadas entre s, me parece imposible conocer las partes si no conozco el todo, as como conocer el todo sin conocer las partes. Es su frase ms clave. La educacin debera tender hacia este aprendizaje. Pero, desgraciadamente, hemos seguido el modelo de Descartes (contemporneo de Pascal) que preconizaba la divisin de la realidad de los problemas. Sin embargo, un todo produce cualidades que no existen en las partes separadas. El todo no es nunca nicamente la adicin de las partes. Es algo ms. Es indispensable poder concebir la unidad de lo mltiple y la multiplicidad de lo uno. A menudo tendemos a ignorar la unidad del gnero humano cuando se ve la diversidad de las culturas y de las costumbres, y a borrar la diversidad al contemplar la unidad. El verdadero problema es ser capaces de ver lo uno en lo otro, puesto que lo propio del ser humano reside
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precisamente en ese potencial de diversidad, de las lenguas, de las psicologas, etctera, que no tiene porqu poner en tela de juicio la unidad humana, a la vez anatmica, gentica, cerebral, intelectual y afectiva. Se comprende as que lo general y lo particular no sean enemigos puesto que lo general en s es singular. La especie humana es singular respecto a las otras especies, y produce singularidades mltiples. Nuestro universo es singular pero produce la diversidad. Es pues necesario comprender lo uno y lo mltiple, ya que las mentes incapaces de concebir la unidad de lo mltiple y la multiplicidad de lo general irremediablemente la unidad que homogeneiza o las multiplicidades que se encierran en ellas mismas. Mara Rosa Buxarrais y otros en La educacin moral en primaria y en secundaria consideran que el aprendizaje de las actitudes, los valores y las normas constituye un mbito de anlisis de los pedagogos y los psiclogos de la educacin. La investigacin sobre este fenmeno ha sido muy til para entender el desarrollo humano y para comprender el proceso de aprendizaje que se genera. Por ello, el inters sobre el desarrollo moral de las personas ha crecido enormemente durante las tres ltimas dcadas. Para un buen desarrollo moral y para el aprendizaje de actitudes, valores y normas se necesita una serie de competencias psicosociales (lingsticas, cognitivas, comunicativas y competencias socio-morales) influidas por procesos de maduracin y procesos de aprendizaje o condicionamiento. Pasando de la teora a la prctica -sostienen los autoresdebemos tener en cuenta dos objetivos principales: el desarrollo de la capacidad de autodirigir el comportamiento, y la adquisicin y posesin de un amplio rango de competencias psicosociales, porque as los seres humanos adquieren la capacidad de influir en el curso de su desarrollo. Como consecuencia del proceso de desarrollo humano, el individuo adquiere la capacidad de escoger los objetivos y los valores que influyen en la direccin de sus cambios personales. Buxarrais y col. proponen una clasificacin de valores con el fin de ofrecer algunas orientaciones normativas.
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La propuesta aludida consiste en distinguir tres clases de valores. En primer lugar, valores A, que convencionalmente Buxarrais y col. denominan compartidos y que comprenderan todos aquellos valores que, en el contexto social que se considere, son aceptados de forma generalizada como deseables. En segundo lugar, habra valores B, que seran valores no compartidos y contradictorios con los valores A; es decir, aquellos valores que no slo no gozan de una aceptacin generalizada, sino que adems son ampliamente percibidos en el contexto

social como antagnicos a los anteriores: en realidad, seran, pues, contravalores. Finalmente, habra valores C, que tampoco seran compartidos, pero que, en cambio, no son percibidos de forma generalizada como contradictorios con los valores A; es decir, valores que, aunque no son extensamente compartidos, se considera legtimo que individuos o grupos los puedan tener como propios. Es decir, los valores A no seran exactamente los valores dominantes en cualquier tipo de sociedad, sino los valores ante los cuales existe un consenso generalizado al que slo es posible llegar en un marco social que reconozca y proteja las libertades bsicas. Por tanto, el relativismo sociolgico en el que aparentemente se sita la clasificacin propuesta parte de un principio que no se afirma como relativo: el principio de que, dado que, por definicin, el consenso no puede imponerse, ste slo puede tener lugar en una sociedad realmente democrtica. Cuando los autores hablan de valores compartidos dicen que se podra apelar, por ejemplo, a tres referencias posibles. En primer lugar, se pueden tomar como valores compartidos conceptos generales, como justicia, libertad, verdad, felicidad, belleza, etctera. En segundo lugar, se pueden tomar como referencia las grandes declaraciones de principios o de derechos sobre los que parece existir un acuerdo generalizado en el mbito de su incidencia respectiva. La Declaracin universal de los derechos humanos (y otros textos derivados de ella) y los grandes principios de las constituciones de los estados democrticos podran ser ejemplos de fuentes posibles para definir el contenido de los valores denominados compartidos. En tercer lugar, Buxarrais y col. consideran que podra considerarse que los valores compartidos en una sociedad democrtica son nicamente los propios de la democracia; o, aun de forma ms restringida, lo que podramos llamar las reglas de juego del sistema democrtico. O sea, la tolerancia, el respeto al pluralismo, la participacin responsable, la renuncia al ejercicio de la violencia para extender las propias ideas, etctera. En cuanto a los valores no compartidos, los autores los clasifican en dos clases. En primer lugar, los que entran en contradiccin con los compartidos y que, por tanto, seran percibidos no como valores, sino como contravalores (valores B); si vale un juego de palabras, se trata de valores no consensuados, pero consensuadamente rechazados. En una sociedad democrtica que afirma la igualdad ante la ley de todos los ciudadanos, son contravalores los que, por ejemplo, serviran de justificacin del racismo. En segundo lugar, seran tambin valores no compartidos aquellos que, aun no participando de un consenso generalizado, se acepta de forma amplia la legitimidad de que puedan ser asumidos y defendidos por personas o grupos sociales (valores C). Estos valores no son antagnicos con los compartidos, pero pueden entrar en contradiccin con otros valores que pertenezcan a su mismo grupo. Por decirlo as, existe consenso sobre su legitimidad, pero no sobre su universalidad. Los autores consideran que la educacin no supone nicamente transmitir valores, sino formar las actitudes y las habilidades necesarias para actuar coherentemente con ellos. Por tanto, una educacin que fuera realmente eficaz en relacin con los valores compartidos probablemente supondra una contribucin importante a la transformacin de la realidad. Victoria Camps en Los valores de la educacin considera que la educacin debe estar comprometida con valores ticos. La educacin es necesariamente normativa. Su funcin no es slo instruir o transmitir conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones (lengua, tradiciones, creencias, actitudes, formas de vida). Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensin tica que es el momento ltimo y ms importante, no de esta o aquella cultura, sino de la cultura humana, universal. La autora sostiene que educar es formar el carcter, en el sentido ms extenso y total del trmino: formar el carcter para que se cumpla un proceso de socializacin imprescindible, y
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formarlo para promover un mundo ms civilizado, crtico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales. A eso, a la formacin del carcter, es a lo que los griegos llamaban tica. Y para formar el carcter no hay ms remedio que inculcar valores. No todos los valores son ticos: hay valores estticos, econmicos, polticos, sociales, profesionales. Pero debe haber tambin valores ticos: valores sencillamente humanos, habra que decir, si el trmino humano pudiera servirnos de criterio o de referencia en un mundo donde la humanidad da escasos signos de lo que debera ser. Sin embargo, de eso se trata: de recuperar, aunque slo sea discursivamente, el valor de la humanidad. No hay tica sin una cierta disciplina. No la disciplina verticalista o autoritaria, sino una disciplina razonable sin la cual es intil tratar de inculcar normas o hbitos. No tenemos un modelo de persona ideal, como no tenemos un modelo platnico de sociedad ni un solo modelo de escuela. No lo tenemos porque nuestro mundo es plural y aplaudimos esa pluralidad que es enriquecedora, as como la convivencia de las diferencias. Pero, aunque nos falte un modelo de persona, contamos con un conjunto de valores universalmente consensuables, un sistema valorativo que sirve de marco y de criterio para controlar hasta dnde llegan nuestras exigencias ticas individual y colectivamente. Son valores producto de la civilizacin. La autora considera que creer en la tica supone aceptar dos ideas: 1) que los derechos bsicos implican deberes, y deberes que son no slo competencia del Estado sino deberes de todo ciudadano; 2) que el sentimiento de impotencia ante la ausencia de valores ticos deriva de un movimiento errneo que consiste en identificar la impotencia absoluta (el individuo o el grupo no son incapaces de resolver, por su cuenta, los problemas estructurales de la sociedad) con una impotencia relativa e injustificada. La educacin en valores ticos es tarea de todos, de todos los que actan, de un modo u otro, sobre los educandos. Ha sido un lugar comn de muchos aos el atribuir a la sociedad todos nuestros males y adjudicarle a ella, o a sus estructuras, la funcin de corregirlos. Hoy empezamos a entender que la sociedad somos todos, y de todos es la responsabilidad de mejorarla, mejorando los comportamientos de sus miembros. La enseanza de la tica es un tema de corresponsabilidad, de actuar al unsono y en concordancia. Los espacios ms propios de la educacin son la familia y la escuela. Son ambas instancias las que deben hacerse cargo mayormente de lo que transmiten a nios y jvenes. Educar significa conducir, dirigir. Y mientras alguien es conducido a alguna parte, difcilmente podremos decir que acta libremente. La educacin se ejerce, especialmente, sobre la infancia y la adolescencia. Educar persuasivamente, sin castigos ni disciplinas, buscando ms la comprensin del nio o nia que su sumisin ciega. Educar, tambin, respetando las diferencias de cada uno, su carcter, sus propensiones y debilidades, respetando, en fin, la pluralidad de opiniones y maneras de ser. En cuanto a la educacin en y para la libertad, han de proponerse dos objetivos fundamentales. Primero, que ciertas leyes y normas no son contrarias a la libertad, sino su condicin de posibilidad. En segundo lugar, hay que ensear que la sociedad, el mercado, el consumo, la publicidad, la televisin, tienden redes invisibles que nos enjaulan sin que lo notemos. Desarrollar la creatividad, la capacidad de ser original, de ser individuo, desarr ollar la conciencia crtica, debera ser la mxima finalidad educativa.

El pedagogo brasileo Antonio Carlos Gomes da Costa sostiene que La escuela vive hoy encerrada en su propio laberinto, lejos de los grandes cambios culturales y de las relaciones laborales que se estn dando en el mundo. Como una forma de superar la crisis actual de la educacin propone lo que l denomina la pedagoga de la presencia, es decir, un intento de crear en la educacin sistemas de relaciones de ms calidad, que sean ms favorables al desarrollo no slo de los jvenes sino tambin de sus educadores. Hoy vivimos una gran crisis: hay problemas personales y sociales entre padres e hijos, maestros y alumnos, entre las generaciones en general. Por eso, el desafo de la educacin es mucho ms relacional que intelectual. En este sentido, El docente realiza un cambio fundamental Ya no es slo un transmisor de conocimientos sino que es aquel que tiene una interaccin con los educandos, en trminos de prcticas y vivencias. Esta pedagoga se basa en una constatacin muy sencilla de la presencia, que es mucho ms que la proximidad fsica. Se establece una relacin que permite al educador acercarse al educando de manera significativa y ejercer sobre l una influencia constructiva. Esa relacin est marcada por tres caractersticas bsicas: por una lado, se da una apertura a tener la experiencia de ser penetrado por la experiencia del otro y viceversa. Segundo, una reciprocidad, un intercambio, un comercio sencillo que incluye u na mirada, un abrazo, una sonrisa, un incentivo, un apretn de manos; es decir, cualquier cosa que sea capaz de quebrar la apata y la indiferencia entre las personas. Y el tercer componente es el compromiso, asumir una actitud de no indiferencia a lo que le pasa al otro. En cuanto a poner en prctica esta teora, muchos docentes quieren una receta, una explicacin punto a punto de qu hay que hacer. Pero la pedagoga de la presencia no puede ser practicada de esa forma; lo que ella exige de nosotros es un cambio en la actitud bsica del educador ante la vida, o sea, ante s mismo, ante su mundo y ante sus educandos. En cuanto a los grandes cambios culturales y laborales, el pedagogo Gomes da Costa sostiene que Hoy la escuela est encerrada en su propio laberinto. No sabe qu pasa afuera. Y tiene dificultad de responder de manera creativa, constructiva, solidaria y proactiva a los desafos que la historia le reclama. No obstante, La lucha por ms y mejor educacin no puede seguir siendo la lucha slo de los educadores; debe ser la lucha de toda la sociedad, de los padres, los empresarios, los trabajadores, los deportistas, los comunicadores y los jvenes. La educacin es un asunto muy serio para ser slo responsabilidad de los educadores. Respecto al aumento de la violencia en las aulas por parte de los alumnos, Gomes da Costa afirma que la violencia en las escuelas es un sntoma de algo mucho ms profundo. La escuela que tradicionalmente ha sido un espacio de encuentro, aunque muchas veces conflictivo, entre adultos y jvenes est convirtindose cada vez ms en un espacio emblemtico del desencuentro. Y eso genera una prdida del sentido de la educacin escolar para un nmero creciente de jvenes. La escuela debe ser vista como el lugar que le da el sentido de la vida. Guillermo A. Obiols y Silvia Di Segni de Obiols en Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseanza media, abordan la temtica de la escuela secundaria y el alumno adolescente en las condiciones de la posmodernidad. En el captulo Entre la disciplina y la convivencia, los autores afirman que El deterioro de la institucin se pone de manifiesto en lo que los sectores ms conservadores califican como falta de disciplina o desorden. Muchas veces, detrs de los reclamos de falta de disciplina, se encuentra la aoranza de pocas autoritarias en las que los formalismos y rituales imperaban irrestrictamente y en las que todo el poder se diriga claramente de arriba hacia abajo decidindose desde el Ministerio de Educacin qu libro deba leerse y cul estara prohibido,
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imponiendo el rector sus criterios personales a todos los profesores y los profesores haciendo vctimas de sus caprichos a los alumnos. Afortunadamente desde el retorno de la democracia en adelante se dej de vivir este clima escolar que mereci los calificativos de represivo y autoritario. Se postul entonces que era necesario lograr un mbito de convivencia como producto de la participacin de autoridades, docentes, alumnos y padres. En algunos casos se redactaron reglamentos que pautaban las obligaciones de alumnos y profesores y establecan un rgimen de sanciones. Muchas de las transformaciones que se lograron fueron positivas, pero no dej de estar presente, las, ms de las veces un cierto candor... Asimismo, Obiols sostiene que Los problemas de convivencia en una institucin educativa guardan relacin con la claridad con que los miembros de la misma comprenden y comparten la funcin explcita socialmente vlida de la institucin. (...) El hecho de que la institucin tenga precisamente una funcin claramente explicitada que por lo menos buena parte de la sociedad comprende y considera valiosa es la condicin necesaria y suficiente para lograr en la misma un clima de convivencia que sencillamente le permita cumplir con sus tareas. En eso consiste toda la disciplina necesaria: en que cumpliendo ciertos horarios, alumnos y profesores se encuentren dispuestos a trabajar y lo hagan, cada uno desempeando su rol. Obiols dice que Antonio Gramsci realiz un diagnstico muy lcido acerca de las dificultades que enfrentara una escuela secundaria masiva. Segn Gramsci, el desarrollo cientfico tecnolgico llev a la quiebra del esquema tradicional que distingua entre una escuela clsica para las clases dominantes y los intelectuales y una escuela de artes y oficios manuales para las clases dominadas. La industria trajo consigo el desarrollo de un tipo de intelectual urbano y el desarrollo de una escuela tcnica, profesional, pero no manual, sin estudios clsicos, de donde surgiran tcnicos e ingenieros. La orientacin humanista de la cultura general basada en la tradicin greco-romana fue perdiendo prestigio hasta quedar casi arruinada. La eficacia educativa de la vieja escuela media italiana resida en que la misma constitua la expresin de un ... clima cultural difundido en toda la sociedad italiana por antiqusima tradicin. La agona de ese clima y ese modo de vivir y el alejamiento de la escuela de la vida han determinado la crisis de la escuela. Gramsci pensaba que la irrupcin de nuevos sectores sociales en la escuela secundaria no slo no deba rechazarse, sino por el contrario alentarse, pero el camino a transitar era complejo. No se trataba de introducir "facilidades" que desvirtuaran el estudio y los aprendizajes, tampoco de ignorar las desventajas relativas de estos sectores para asimilar la cultura escolar, sino ms bien de brindarles todo el apoyo necesario, para llevar adelante su integracin a una sociedad ms igualitaria y conformar as una escuela democrtica por su composicin social. Fernando Onetto , en libro Con los valores quin se anima, propone que la enseanza escolar privilegie la enseanza de la sabidura como valor primero y prioritario igual que la enseanza del silencio como estrategia para introducir en la sabidura. Respecto de la condicin bsica que permite el descubrimiento de los valores sostiene que Los valores ensean en el mbito de un pacto transparente de libertades. Al respecto dice que L a condicin que establece un lugar para ensear y aprender valores es, entonces, una situacin de encuentro de libertades: la libertad de algn colectivo o persona individual que selecciona una propuesta de valores y la libertad de aqul que puede aceptar o rechazar esa propuesta. (...) Si no hay espacio para el alumno para rechazar el cuadro de valores que le propone la escuela, no puede haber aprendizaje de valores. Esta es, entonces, la situacin: una propuesta coherente de valores y muchas posibles respuestas.
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Cuando en 1994 se incluye en la Constitucin Nacional la Convencin sobre los Derechos del Nio se inicia un nuevo camino en la visin de las concepciones sobre conducta o pautas disciplinarias en la escuela. Se propone, pues, la elaboracin de Sistemas de Convivencia. En la Ley Federal de Educacin, en el art. 43 y en la resolucin N 62 del Consejo Federal, se establecen CRITERIOS BSICOS PARA EL DESARROLLO DE NORMAS DE CONVIVENCIA EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES, a los que las Provincias que adhieren, se comprometen a implementar en sus respectivos territorios. Pero este tema no es de tratamiento exclusivo de nuestro pas; en el mundo entero se alzan voces a favor de una educacin para la paz y el respeto de los derechos humanos. Por ello se hace necesario reflexionar sobre qu es, qu fines propone, cules son las condiciones mnimas que cada Institucin escolar debe garantizar previo a la conformacin y aplicacin de los sistemas de convivencia. Se hace necesario un anlisis previo, en que se pueda percibir los cdigos extrainstitucionales, los cdigos intraescolares, la ratificacin o no por parte de los miembros de la institucin de este cdigo interno y el choque que resulta de ambas culturas. Hablar de Normas, Pautas, Sistemas, Reglas, Cdigos, Sistemas de convivencia, implica ms que sinnimos, distintos posicionamientos frente a la convivencia, incluso, la connotacin de la palabra convivencia depender de nuestro posicionamiento y visin. Todos nuestros comportamientos como seres humanos suponen e implican vnculos con nuestros semejantes. Sin los Otros no podemos ser Nosotros. Es el Otro el que me permite construir mi Identidad personal. La temtica de la convivencia es considerada por la Ley Federal de Educacin como un contenido transversal bsico en todos los niveles de enseanza. El Estado impulsa as, desde esta Ley, a las instituciones escolares a revisar su manera peculiar de convivir y a la bsqueda de un orden propicio para el desarrollo armnico de la tarea pedaggica. Convoca a construir entre todos una metodologa adecuada y coherente para ensear la convivencia como parte del contrato educativo que la escuela debe cumplir. La escuela se ve convocada a ensear a su alumnado a convivir y slo podr hacerlo desde su propio modelo adulto de convivencia. Requiere para su cumplimiento de la gestacin ordenada de espacios donde ejercer la reflexin sobre sus propias conductas, de un gran deseo de transformacin y de una certera conviccin de que convivir es un aprendizaje esencial para poder crecer con equilibrio y vivir en sociedad sin somet imientos ni anarquas. La escuela presenta, por su estructura organigramtica y por su distribucin tmporoespacial, zonas dbiles en las que se suelen manifestar situaciones que afectan la armona vincular y una enseanza de calidad. La observacin detallada de estas zonas requiere del anlisis de la comunicacin intra e interinstitucional: 1. Nos referimos por comunicacin intrainstitucional a la forma y estilo con que interaccionan: docentes y alumnos; docentes y docentes; docentes y equipo de conduccin; docentes de grado y docentes especiales; cooperadora y docentes; cooperadora y equipo de conduccin; personal de maestranza y docentes; personal de maestranza y equipo de conduccin. 2. Nos referimos por comunicacin interinstitucional a la forma y estilo con que interaccionan la escuela y otras instituciones: la escuela y la comunidad; el equipo de conduccin y la comunidad; docentes y padres; escuela y otras instituciones.

La debilidad comunicacional o las fracturas en estas articulaciones comunicacionales se expresan en la dinmica de la convivencia con comportamientos que erosionan el impulso necesario para el sostenimiento armnico de estos vnculos y el cumplimiento de la tarea pedaggica. Se hace evidente, en estos casos, un desnivel entre el esfuerzo realizado (por docentes y alumnos) en la tarea pedaggica y el nivel de logros obtenidos (resultados) en el aprendizaje escolar. Estos comportamientos se manifiestan en los diferentes actores institucionales (docentes, cuerpo directivo, alumnos, padres) como: Sensaciones de malestar emocional, falta de contacto, tensin vincular, dificultad de hablar entre todos de las situaciones institucionales que afectan a la institucin (evitar y/o negar del conflicto). Clima de agresin y discusiones reiteradas. Primarizacin de los vnculos. Problemas de malos entendidos entre los diferentes roles. Estados de indiferencia, falta de afectividad y efectividad en la tarea. Un anlisis de estilo comunicacional de las zonas mencionadas permitir al cuerpo directivo y docente un diagnstico ms objetivo de la dinmica institucional; punto de partida para la transformacin propuesta por la Ley Federal de Educacin. El diagnstico inferido de las observaciones que dan cuenta de la forma en que se articulan los diferentes roles inst itucionales, deberan ser en toda inst itucin educat iva, la plataforma sobre la cual se disea la planificacin inst itucional-pedaggica. Consideramos a sta como un verdadero instrumento transformador y corrector de las desviaciones en el orden inst itucional en el que se desarrolla la tarea educat iva. Toda sociedad es una organizacin, un orden, en el que se mezclan leyes, tradiciones, costumbres, normas y convenciones que regulan las apetencias personales, buscando as un equilibrio en la sociedad. Es importante tener en cuenta, en trminos de Ianni y Prez , que la convivencia intenta un equilibrio entre lo personal y lo social, lo propio y lo comn, en ltimo trmino, entre el deseo y la ley. Pero esto se complejiza en el mbito escolar, debido a los cambios de funciones que debe realizar la escuela en razn de la realidad social, el empobrecimiento en cuanto a recursos, las consecuencias de la situacin salarial de los docentes y las diferencias generacionales entre sus actores (docentes y alumnos). Segn los autores anteriormente citados, Para construir la convivencia se requiere: disposicin para el dilogo, participacin, trabajo en equipo, saber delegar, comunicacin, 14 bsqueda de consenso, confianza, reconocer el autoritarismo . Para consolidar un sistema de convivencia, se enuncia en los documentos la necesidad de generar distintos organismos o cuerpos colegiados representativos de los diferentes estamentos que permitan el dilogo, el debate y la reflexin entre los actores. Existen distintos cuerpos cuyas funciones estn referidas 15 a la convivencia: Consejo de Curso o Aula: integrado por los alumnos, preceptor, profesor consejero y dems profesores.
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Consejo de Ao, Ciclo o Turno: es una instancia intermedia entre el Consejo de Curso y de Escuela. Consejo de Escuela: instancia de participacin e intercambio de toda la comunidad educativa, integrado por alumnos, docentes, auxiliares, padres. Su funcin primordial es asegurar que la escuela cumpla con su funcin de transmisin-apropiacin. Consejo de Convivencia: est integrado por miembros permanentes y transitorios. Su funcin esencial est referida a la convivencia institucional. En la dcada de los noventa, mientras se ergua la globalidad, mltiples sectores comenzaron a descubrir una fragmentacin social decadente, pautada por la violencia y la intolerancia, factores tpicos de una sociedad heterognea, plural y atomizada. El andamiaje de sensibilidades sociales y los lazos de la tradicin referentes a la vecindad, al paseo del parque, a las fiestas patronales y a las expresiones ldicas ms primarias, entre otros factores, comenzaron a desmoronarse, frente a la vertiginosa fuerza de la tecnologa, de la informacin y de la competitividad. El marco referencial axiolgico ingresaba en un proceso de entropa; y en este escenario algunos actores reclamaron la Educacin en Valores como tctica y estrategia reactiva. Las polticas y programas de Educacin en Valores comenzaron a surgir como una respuesta a la mencionada decadencia social y a la falta de mstica magisterial. En efecto, el sector magisterial y sus centros de formacin ingresaron en la supercarretera del deterioro y con el rquiem de las Normales, los docentes se transformaron en facilitadores tcnicos de aprendizajes, dejando atrs el soporte mstico de una profesin dedicada, en otros tiempos, a ser artesana de la conciencia ciudadana. Una valoracin muy a priori sobre este tema nos lleva a posibles conclusiones sobre cierta insuficiencia de estos lineamientos. En primer lugar, el mundo de lo tico no puede ser tratado como un contenido curricular ms; los valores slo se asimilan y encarnan con la experiencia; por ms que el maestro intente un ejercicio de identificar, jerarquizar y descomponer valores, esta tarea no pasar de un ejercicio ms terico, lo que se necesita es que el alumno participe en experiencias reales en donde pueda aplicar el juicio tico guiado por el maestro. En segundo lugar, el primer escenario determinante para la configuracin tica de la persona es la familia, y el aula se transforma en un segundo momento de refuerzo. Por sus propios fines y tiempos, la escuela tiene demasiadas limitantes para incidir significativamente en un carcter tico. En tercer lugar, casi todas los programas de valores dejan de lado el factor antropolgico de las creencias que es anterior y sustento del marco axiolgico. En efecto, las creencias son un sustrato ms profundo de la personalidad, las personas generalmente conocen los valores, pero sus creencias tienen un peso ms determinante en las acciones cotidianas. En cuarto lugar, tendramos que acuar la autoridad tica de los padres y madres de familia y del magisterio, la cual se rige en muchos casos por el hagan lo que yo digo, no lo que yo hago, y esto s es importante en la definicin de la personalidad debido a factores mimticos de modelos; lamentablemente, los modelos de nuestros nios y adolescentes son los pseudohroes de los efectos especiales de Hollywood. Frente a este panorama complejo y intrincado nos preguntamos: es posible educar en valores? Inicialmente digamos que s; no obstante, habr que profundizar sobre las tcticas y

estrategias, ya que no es un terreno ligero y fcil; adems, no debe ser una tarea aislada o unilateral del sector educacin, se requiere el esfuerzo y compromiso de otros sectores comenzando por la familia, siguiendo por los medios de comunicacin y dems fuerzas sociales, ya que al fin de cuentas una sociedad ms tica nos beneficia a todos. Finalmente, la escuela puede y debe asumir este rol convocante para iniciar una verdadera educacin en valores ms all de los mandatos curriculares y del aula, buscando, adems, verdaderas experiencias constructivas que pongan en juego la eleccin racional. Es un lugar comn abordar los problemas de disciplina escolar con una referencia a los cambios acelerados que se producen en todos los rdenes y que introducen modificaciones radicales en las condiciones de vida. Las publicaciones recientes, adems de reconocer que la indisciplina es uno de los mayores problemas a resolver, plantean cursos, talleres, experiencias, desde enfoques particulares. Consideramos a la disciplina como un subsistema del sistema escuela, el cual forma parte de conglomerados ms amplios que se articulan formando la arquitectura del sistema educativo formal. El sistema Educativo, a su vez, responde a coordenadas histrico-sociales a partir de cuyo esclarecimiento se debe interpretar lo que sucede con la disciplina. Desde el punto de vista, entonces, el problema de la disciplina ya no puede considerarse en trminos de las conductas particulares de los alumnos y/o docentes contraventores, sino que debe ser resituado como un tipo particular de interaccin social entre tres niveles de anlisis: los actores, la institucin y las relaciones de sta con la sociedad. Entendemos que el elemento mediador entre estos tres niveles se encuentra en las normas disciplinarias en cuanto normas sociales. En consecuencia definimos a la disciplina escolar como el conjunto de normas vigentes que regulan la convivencia en un mbito especfico, en nuestro caso, la institucin escolar. Las normas disciplinarias pueden ser: fuertes o dbiles, segn el grado de obligatoriedad, explcitas o implcitas segn su formulacin formal. Estn orientadas a lograr en el educando ciertos resultados; tienen una significacin para el sujeto que las acta; se basan en valores que se suponen deseables para el control de la conducta y desde el momento que canalizan el comportamiento en determinadas direcciones, configuran marcos de referencia compartidos que al hacer previsible la conducta, hacen posible la comunicacin, y por ende la interaccin. Dichas normas responden a: A. Necesidades, valores, normas de urbanidad y convivencia generales de la sociedad. B. Necesidades, caractersticas e intereses de los miembros implicados en un grupo, segn status de edad, sexo y lugar que ocupen en la institucin. C. Necesidades bsicas de organizacin y funcionamiento del establecimiento escolar. El subsistema disciplina ser estudiado bajo los siguientes aspectos: a. El contenido de las normas, es decir qu comportamientos permiten, promueven o prohben respecto a presentacin personal, puntualidad, aseo, comportamiento general y ulico, trato con los compaeros, superiores y dems personal de la escuela; trato con los smbolos patrios y el equipamiento y tiles de la institucin. b. La eficacia de las normas para el control de la conducta, definida por su grado de vigencia: Consideramos vigente una norma cuando: muchos lo han internalizado y asumido como propia, cuando se la cumple aunque se ste en desacuerdo con ella y cuando tiene sancin por parte de la autoridad. c. Los valores que sustentan.

En nuestro marco terico, as como los valores deciden el momento de aplicacin de las normas, stas deciden la aplicacin de la sancin. La participacin del cuerpo docente, tan valorada por las polticas educativas actuales, encuentra obstculos generados por variables estructurales que expresan la resistencia social a la distribucin responsable del poder: La distribucin de los tiempos y de los espacios no toma en consideracin la necesidad de encuadres formales para las reuniones de trabajo sobre la tarea pedaggica del cuerpo docente. Las responsabilidades legales que sobrecargaban al equipo de conduccin pueden consolidar las modalidades autocrticas, dada la presin que sobre l se ejerce para resolver con rapidez situaciones de la cotidianeidad institucional. La participacin del equipo de conduccin generar: Una direccin con caractersticas autoritarias promover en los docentes (y ellos en sus aulas) sistemas en los que el poder de las decisiones ser ejercido por la autoridad que los conduce. Tal estilo no entra en conflicto con las caractersticas estructurales mencionadas (a y b) y s con las propuestas polieducativas que impulsan a la participacin protagnica de sus miembros. Esta modalidad de liderazgo afecta la autonoma e iniciativa de los integrantes de la escuela, los trabajos en equipo y la articulacin significativa de los roles institucionales. Una direccin con caractersticas laisez-faire impulsar al cuerpo docente a abordar los conflictos con criterios individualistas y posiblemente incoherentes y contradictorios entre s. Este estilo de liderazgo favorece comportamientos desorganizados y aislados que fracturan la comunicacin profesional y debilitan las articulaciones necesarias para lograr los acuerdos imprescindibles en toda tarea institucional. Las escuelas cuyos miembros directivos ejercen un estilo democrtico y trabajan en la apertura de los canales formales de la comunicacin institucional, entran en choque con la organizacin temporal y la sobrecarga de tareas del equipo de conduccin. Estos aspectos dificultan el seguimiento y la evaluacin de sus acciones institucionales. Es en este estilo de conduccin que se inscribe la modalidad de trabajo que propone este texto. El equipo de conduccin es, desde este enfoque, el responsable de promover la construccin de encuadres en la escuela (espacios pautados) con el propsito de estimular la participacin reflexiva y resolutiva en las cuestiones que afecten la vida institucional. Esta propuesta de trabajo requiere equipos de conduccin que confronten sus diferencias profesionales y de actitud, y construyan criterios mnimos y flexibles en relacin con aspectos tales como: La tarea escolar (contenidos disciplinares, procedimentales y psico-sociables). El perfil de desempeo que se desea alcanzar. La metodologa de aprendizaje y enfoque general de las reas curriculares. El estilo de tratamiento con que se aborden las situaciones problemticas. El estilo comunicacional esperado intra e interinstitucional. El grado de participacin de los docentes en las decisiones de la escuela (niveles de poder).

La ausencia de esta instancia de trabajo en el equipo de conduccin, si bien lo preserva de la difcil tarea de realizar acuerdos y de enfrentar las diferencias, provoca en la vida de la escuela una fractura comunicacional de vital importancia, que afecta su funcionamiento, sus resultados y su insercin social. Es a partir del conocimiento personal y profesional, de la construccin de acuerdos mnimos y del respeto por las diferencias que el equipo de conduccin operar como un verdadero grupo coordinador de las acciones pedaggicas de su escuela. El rol de coordinacin permite a los directores la posibilidad de facilitar la articulacin de las singularidades de los docentes con los lineamientos polticoeducativos del momento. El directivo podr en el ejercicio de esta funcin una forma de trascender saludablemente en el espacio social de la escuela y facilitar, de esta manera, el crecimiento de todos los miembros constitutivos (alumnos, docentes y padres).

Conclusin
A travs de esta investigacin nos propusimos dar cuenta de los alcances de un nuevo Sistema Escolar de Convivencia que intenta replantear un sistema de enseanza y aprendizaje a travs de la implementacin de nuevas polticas institucionales que se producen en la rutina escolar. Como sostiene Kathryn Girard: Una tarea bsica de los programas educativos, a todos los 16 niveles, es ensear a los alumnos a pensar. La institucin escolar acta como caja de resonancia o reproductora de procesos y fenmenos producidos en el campo ms abarcativo de lo social. Lo que est en la escuela, primero estuvo en el espacio social donde ella se inserta. Los conflictos emergentes del clima social de violencia, desesperanza, prdida de valores que se observan en la sociedad actual, se reproducen en la escuela y se hace necesario que la misma encuentre nuevos recursos para afrontarlos. La situacin de la institucin escuela no escapa a esta realidad, y menos an llevada a los mbitos de nuestro pas. Crecientes porcentajes de desempleo, numerosas familias en condiciones de mxima pobreza con necesidades bsicas insatisfechas y aquellos padres que por mantener sus lugares de trabajo deben permanecer largas horas fuera del hogar, quedando de esta forma sus hijos solos y al descuido. Estas situaciones conllevan diversos, variados y novedosos estilos de violencia (simblica, fsica, latente y manifiesta). La nueva Ley sobre Convivencia Escolar enfatiza que no se trata de un sistema de disciplina. Al mismo tiempo, en su desarrollo, el contenido de los artculos se desliza claramente desde una referencia general a la convivencia institucional, hacia la categorizacin de las sanciones y los mecanismos de aplicacin, En ese marco, y en virtud de las representaciones y las prcticas vigentes, la convivencia solidaria puede asociarse ms fcilmente a un modo de administrar los conflictos, a lo reglamentario y al efectivo cumplimiento de las normas, que a su sentido profundo, a los procesos que demanda y a la dinmica que implica su formulacin, seguimiento y reformulacin. El cambio normativo viene a legitimar un proceso iniciado autnomamente; en esos casos representa un aporte y un enriquecimiento en cuanto a las concepciones y las estrategias de las escuelas. El cambio de las disposiciones puede oficiar de estmulo para comenzar procesos que no son menos valiosos ni genuinos que los que surgen de la propia iniciativa. Es ms, stos pueden representar una buena oportunidad para abrir discusiones sobre el tema en cuestin que hasta el momento no podan desarrollarse en muchas instituciones.

Cada escuela de acuerdo a su historia, a su realidad, y a sus necesidades y posibilidades "asimila" el nuevo sistema a sus caractersticas y al funcionamiento que le era y le es propio. Es as como, por ejemplo, el funcionamiento de instancias colectivas definidas en trminos de la participacin de los distintos sectores institucionales, no slo aparece mencionado en los reglamentos internos de todas las escuelas sino tambin resulta funcional tanto a concepciones francamente autoritarias, verticales y sin espacio para el dilogo, como a propsitos y estilos de manejo de la convivencia y la disciplina consustanciados con el valor formativo del dilogo y de la generacin de consensos. Tradicionalmente, la regulacin de las relaciones entre las personas que trabajan o estudian en las escuelas de nivel medio ha sido planteada como una cuestin de disciplina. Ms cerca en el tiempo, ha sido encuadrada en trminos de convivencia en las instituciones escolares. Aunque -como hemos visto- en muchos documentos y prcticas actuales la convivencia se restringe a modalidades relativamente consensuadas de ejercer el control sobre la disciplina, el pasaje de la disciplina a la convivencia abre la posibilidad de transformar la preocupacin tradicional por administrar los conflictos (sustentada en un modelo de mando y obediencia) en la preocupacin por una dimensin ms general de la vida cotidiana en el aula y la institucin. De hecho, el cambio normativo legitima o instala en las escuelas reglamentos y proyectos de convivencia. En cierto sentido la derogacin de las amonestaciones y las nuevas disposiciones sobre el tema han traccionado a las escuelas y al sistema en su conjunto hacia un cambio en el discurso: ya no se trata -o no se habla- de manejar o controlar la disciplina sino de administrar la convivencia, o a lo sumo la convivencia y la disciplina (pero nunca solamente esta ltima). La convivencia y la disciplina no remiten a lo mismo, aunque tampoco a asuntos absolutamente diferentes. Lo que es claro es que concepciones y prcticas restringidas a la voluntad de controlar la disciplina parecen incompatibles con la promocin de una buena convivencia. La convivencia escolar es una dimensin de la vida cotidiana en el aula y en la institucin que establece las condiciones de posibilidad para una accin educadora significativa y una experiencia escolar relevante para los alumnos. En esta perspectiva, convivir es ms que disciplinar y disciplinarse. Implica facilitar la apropiacin de valores y de prcticas que permiten a quienes comparten tiempos, espacios y actividades, desarrollar sus capacidades, satisfacer sus intereses y cumplir con las responsabilidades que implican sus roles respectivos. Por eso, pensar la convivencia escolar en un marco ms amplio e integrador que el restringido a lo disciplinario implica superar tambin otras visiones parcializadas segn las cuales ella se asocia de manera excluyente al clima institucional, a la realizacin de determinadas actividades (salidas, jornadas) o a la participacin de los alumnos en ciertos organismos u ocasiones, independientemente de lo que acontece todos los das en las aulas. En el momento de transicin en que se encuentran las escuelas es importante promover una perspectiva que corra al tema de la antinomia disciplina = amonestaciones vs. convivencia = Consejos. Tal antinomia resulta engaosa y poco productiva en trminos de la descripcin, el anlisis y la evaluacin de las transformaciones reales. Esta afirmacin se sustenta en la evidencia de que la eliminacin de las amonestaciones no elimina las concepciones y las prcticas que el viejo rgimen ha contribuido a consolidar; es decir, puede permanecer una visin centrada en la disciplina aun cuando no se pueda recurrir a dicha sancin. En el mismo sentido, reglamentar los Consejos, o incluso que stos funcionen,

no garantiza que se afirmen en la realidad los principios de una concepcin centrada en la convivencia. El cambio cultural al que aludimos anteriormente se vincula con la necesidad de elaborar e implementar procedimientos que no se dirijan a regular el comportamiento de las personas en relacin con las normas sino el trabajo compartido en torno a la vida de la escuela, incluyendo propuestas, intervenciones y decisiones de los alumnos. El conflicto es un componente constitutivo de la convivencia, de las relaciones interpersonales en la escuela, y del vnculo de las personas con la institucin -particularmente de los adolescentes y los jvenes-. Ahora bien, pasar de la convivencia a la disciplina supone no slo asumir la inevitabilidad de los conflictos sino aprovechar su potencial educativo, cuestin que se vincula estrechamente con la manera en que se opera sobre ellos. Una convivencia armnica y un sistema disciplinario eficaz no slo son compatibles con los conflictos sino que permiten que ellos se expresen, y por lo general se resuelvan, produciendo no slo la restauracin de lo que se hubiera alterado a raz del comportamiento indebido sino tambin algn aprendizaje en relacin con l y con el procedimiento mediante el cual fue encarado. Asignar a los estudiantes un lugar ms protagnico en todo aquello que viven en la escuela se vincula, sin duda, con otorgarles voz y voto en especficas circunstancias y organismos, pero no debe identificarse de manera excluyente con ello. Es importante y necesario que los proyectos de convivencia aseguren la participacin real de los alumnos en su experiencia escolar cotidiana, considerando los diferentes mbitos y dimensiones en los que dicha experiencia se desarrolla. Porque cuando los proyectos y los dispositivos permanecen ligados sobre todo a la administracin del orden general de la escuela, a las decisiones en torno a las sanciones o la solucin de problemas, sin que esto comprometa la insercin de los alumnos en su escolaridad de todos los das, desaprovechan oportunidades para estimular relaciones ms sanas, encierran mensajes contradictorios y, sobre todo, mantienen intacta la fuente de muchos de los problemas que pretenden revertir y que encaran de manera participativa. Finalmente, la implementacin de los cambios emanados de la normativa oficial, sobre disciplina y convivencia, implica una redefinicin de las prcticas institucionales por parte de los actores de la comunidad educativa para dar respuesta a los problemas que se presentan en la vida cotidiana de las escuelas. Notas: IANNI, Norberto Daniel - PREZ, Elena: La convivencia en la escuela: un hecho, una construccin, Buenos Ai res, Argentina, Ed. Paids, 1998, p. 37. 2 Ibdem, p. 14. 3 CIRIGLIANO, Gustavo: Educacin y Poltica, Buenos Ai res, Argentina, Ed. Columba, 1985, p. 46. 4 Max Weber fue economista, historiador, filsofo y uno de los autores ms importantes que tiene la f ilosof a. Real iz el intento sociolgico probablemente ms grande de esta discipl ina: la Teora de la real izacin, de la que se desprende un sentimiento vital y un diagnstico existencial ista del destino cul tural de la civilizacin occidental. 5 FOUCAULT, Michel: Vigilar y castigar. Nacimiento de la pr isin, 17 edicin, Buenos Ai res, Argentina, Siglo XXI Edi tores, 1989. 6 DELEUZE, Gi l les: Post scriptum, http://www. f ractal.com.mx/ f19delevze. htm, Consul ta 04.02.2003. 7 MORIN, Edgar: Revista Label France (N 28), Jul io de 1997 8 BUXARRAIS, Mara Rosa, MARTINEZ, Miguel , PUIG, Joseph Mara, TRILLA, Jaume: La educacin moral en pr imaria y en secundaria, Madrid, Espaa, Edic. Edelvives, 1998, pp.
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82/87. 9 CAMPS, Victoria: Los valores en la educacin, Madrid, Espaa, Grupo Anaya, 1994, pp. 11/116. 10 GOMES DA COSTA, Antonio Carlos: La escuela vive encerrada hoy en su propio laber into, diario La Nacin, Suplemento Educacin, Buenos Ai res, Argentina, 27.10.2002, p. 2. 11 OBIOLS, Gui llermo A., OBIOLS, Si lvia Di Segni de: Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseanza media, Buenos Ai res, Argentina, Edit. Kapelusz, 2001, pp. 15/130. 12 ONETTO, Fernando: Con los valores quin se anima?, Buenos Ai res, Argentina, Edit. Bonum, 1997, pp. 56/58 y 131. 13 IANNI, Norberto Daniel-PREZ, Elena: op. ci t., p. 11. 14 IANNI y PREZ: op. ci t., p. 40. 15 IANNI y PREZ: op. ci t., pp. 151-153 16 GIRARD, K. y Otros: Resolucin de confl ictos en la escuela. Manual para Educadores. Mdulo II, Buenos Ai res, Argentina, Granica Edi tores, 1995, p. 79.
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