Desarrollo de Habilidades Socioafectivas en la Escuela. Una perspectiva desde los Orientadores de Comits de Convivencia Escolar.

Developing of Socioaffective skills in the school. A perspective from the Counselors of School Committees.
Paula Fernndez I. y Fernando Sobarzo M.1 Universidad Central de Chile
La investigacin dar a conocer la percepcin de los Orientadores o Encargados de los Comits de Convivencia Escolar de Establecimientos Educacionales Municipales o Particulares Subvencionados de la Regin Metropolitana, en tanto a la importancia de desarrollar Habilidades Socioafectivas para el mejoramiento de la Convivencia Escolar. Para esto, se desarrolla el contexto y sustento tanto legal, poltico como psicosocial a la base, en la cual se desprenden los elementos que conforman el desarrollo de la empata, el juicio moral y la toma de perspectiva, el cual comprenden las habilidades socioafectivas a estudiar tanto desde la comprensin de los actores involucrados, como de las prcticas y actividades desarrolladas en pos de estas habilidades. La investigacin es de corte cualitativo descriptivo, en la cual se trabaj con una muestra intencionada o de casos tipo, compuesta por 6 sujetos, los cuales corresponden a Orientadores o Encargados de Comits de Convivencia Escolar. Se encontr informacin relevante respecto a las dinmicas de los Comits en los Establecimientos, adems de diferenciaciones y similitudes entre cada sistema educativo tanto a nivel de dinmicas, roles y niveles de Convivencia Escolar percibidos y las diversas estrategias y prcticas desde el desarrollo de habilidades socioafectivas. Palabras claves: Convivencia Escolar, Habilidades Socioafectivas, Orientadores, Comit de Convivencia Escolar. This study presents the perception of counselors or responsible professionals of School Committees of private subsidized or municipal schools in the Metropolitan Region, about the importance of developing socio-affective skills for improving school life and coexistence and its impact on the learning process. The underlying legal, political and psychosocial framework is reviewed as basis for delivering skill building elements such as empathy, moral judgment and perspective taking, which are studied from the viewpoint of the comprehension of the involved actors as well as the practices and activities carried out in pursuit of their development. The qualitative descriptive research was done using purposive samples or case types, consisting of six samples, which correspond to counselors or responsible professionals of School life and coexistence Committees. The research delivers relevant information about the dynamics of the Committees in the establishments, the roles of counselors, their comprehension of the related topics and the various strategies and practices in the development of socio-affective skills. Key words: Coexistence in schools, Socio Affective skills, Counselors, School Committees

El tema de convivencia escolar ha tomado una vuelco muy importante en los ltimos aos en nuestra realidad chilena, por tanto se puede apreciar un bombardeo de informacin realizado por los medios de comunicacin lo que ha alertado a la comunidad en general con respecto al tema, es por esto que el Gobierno de Chile por medio del Ministerio de Educacin (MINEDUC) han tomado e implementado programas con fuerza de ley para poder manejar esta situacin tanto en la solucin como en la prevencin. En este punto, el MINEDUC ha expuesto los resultados de la Encuesta Nacional de prevencin, agresin y acoso escolar aplicada en la prueba SIMCE del 2011, en dichos datos, se destaca el aumento en los ndices de agresin y sus tipos, mencionando desde agresiones fsicas, verbales y con incluso armas dentro de los establecimientos escolares. (MINEDUC, 2012).

Paula Fernndez Iturra y Fernando Sobarzo Molina. Licenciados en Psicologa, Universidad Central de Chile.

Este artculo, comprende una sntesis del Seminario para optar al Grado de Licenciado en Psicologa, realizado durante el ao 2012. Dicho proceso fue guiado por la Ps. Paulina Herrera Ponce.

Las polticas y reformas atingentes a estas temticas han aportado a crear cambios en los diversos sistemas escolares chilenos, en tanto no solo a acotar y delimitar el problema, sino a apoyar la gestin y el abordaje desde perspectivas organizacionales, administrativas, pedaggicas y metodolgicas. En este caso,el Gobierno de Chile ha dispuesto la incorporacin de los comits de convivencia escolar para prevenir y dar curso a una convivencia democrtica en las escuelas y liceos. En este sentido el Proyecto Comits de Convivencia Escolar Democrtica, presenta una propuesta pedaggica que contribuye a ejercitar formas de gestin, estilos de interrelacin, a fin de fortalecer la convivencia escolar democrtica y participativa en las instituciones escolares del pas, en el entendido que sta es una condicin que incide en los logros educativos y en la vivencia cotidiana de los nios, nias y jvenes, as como de los adultos que conviven en las comunidades educativas. En la indagacin de las variables involucradas en la convivencia escolar, se desglosan aristas vinculadas hacia aspectos afectivos y sociales, es as como es posible apoyarse de diversas teoras que intenten dar cuenta de pautas explicativas para as dar cuenta de posibles caminos hacia el abordaje de conflictos en el marco del clima en el aula. Dichas teoras se dirigen y se apoyan hacia el desarrollo moral y tico en el ciclo vital, el cual muestran distanciamientos tericos, pero tambin puntos en comn. Para Buxarrais y otros (1997, en Zeledn, 2005) existen aspectos que permiten una adecuada convivencialidad, entendida como la capacidad que tiene el ser humano para compartir un espacio con personas diferentes (p. 110). Este aspecto relacional, componen tanto elementos reglamentales dados por la comunidad en el cual el estudiante est inserto, como las manifestadas en las tradiciones y aspectos de la cultura escolar del sistema. (Buxarrais y otros, 1997, en Zeledn, 2005). Particularmente, y considerando los elementos a investigar en este estudio, se abordarn principalmente tres elementos de las habilidades socioafectivas percibidas en el desarrollo vital de los estudiantes, las cuales involucran la toma de perspectiva, la empata y el juicio moral, que en su conjunto significan la capacidad de enfrentar y resolver conflictos de manera pacfica, tanto a nivel inter como intrapersonal, en el cual exista una articulacin de mecanismos afectivos, cognitivos y sociales, con el fin de evitar conductas de riesgo que vayan dirigidos tanto a los planos familiares, escolares como sociales (Redondo y Madruga, 2010; Romagnoli, Mena y Valds, 2007). Los componentes a examinar dentro de las habilidades socioafectivas han sido descritos por Buxarrais y cols. (1997, en Zeledn, 2005) como parte de las cualidades que componen la reflexin sociomoral que ejercen las personas ante situaciones ticas determinadas, facilitando el desarrollo de las capacidades o dimensiones del pensamiento sobre temticas ticas, morales o sociomorales, de conflicto y jerarqua de valores (p. 110). Cada componente de las habilidades socioafectivas cubren tanto desde aspectos cognitivos como ticos, englobando la reflexin sociomoral, tal es el caso considerar que desde el aspecto afectivo, la empata desenvuelve todo aquello involucrado a los sentimientos y emociones que permitan un adecuado ponerse en el lugar del otro (Buxarrais y otros, 1997, en Zeledn, 2005). En tanto a la toma de perspectiva y el juicio moral, se aprecian elementos que se inclinan hacia lo cognitivo, dado que involucra no slo la forma en como percibir y tomar decisiones ante el contexto y cultura en el cual el estudiante se encuentra inserto, sino que tambin facilita y comprometen acciones crticas que sustenten la necesidad de generar cambios y transformar la realidad para mejorarla desde la praxis (Buxarrais y otros, 1997, en Zeledn, 2005). En sntesis, estos temas pretenden responder a la siguiente pregunta de investigacin: Qu importancia tiene el desarrollo de habilidades socioafectivas en la escuela (empata, toma de perspectiva y juicio moral) para el mejoramiento de la convivencia escolar desde la percepcin de los orientadores que forman parte de los Comits de Convivencia de escuelas municipalizadas de la Regin Metropolitana?

Habilidades Socioafectivas Dentro de las habilidades socioafectivas existe una amplia gama de sistematizaciones y teorizaciones, como las dadas a conocer por Romagnoli y cols. (2007), en el cual mencionan desde las teoras de inteligencia desarrolladas por Gardner como pie al estudio sistemtico de las dimensiones socioafectivas, hasta el desglose fino percibido en el estudio de las habilidades sociales, emocionales, y ticas, como el caso de la empata, la toma de perspectiva y el juicio moral, sistematizada en modelos que pueden diferenciarlas o compartir las mismas dimensiones que la contienen. Desde el modelo adoptado por Valoras UC (Romagnoli y cols., 2007) es posible reconocer cinco dimensiones referidas al desarrollo de las habilidades socioafectivas, recogidas desde diversas lecturas y revisiones a investigaciones tanto nacionales como internacionales, con el fin de facilitar la comprensin de estas habilidades socioafectivas y ticas, y de cmo se relacionan y afectan los aprendizajes y desempeos personales, acadmicos y sociales. (p. 5) Estas habilidades se desprenden en: habilidades de comprensin de s mismo, habilidades de autorregulacin, habilidades de comprensin del otro, habilidades de relacin interpersonal y habilidades de discernimiento moral. Las habilidades de comprensin de si mismo, refieren a la capacidad de reconocimiento emocional en tanto a los intereses, valores y habilidades que el sujeto plasma en sus fortalezas, dando paso a la organizacin y planificacin del aprendizaje, tomando elementos tales como el reconocimiento de emociones, reconocimiento de intereses; valores y habilidades, autovaloracin y autoconocimiento (Romagnoli y cols., 2007). Las habilidades de autorregulacin constan de competencias personales dirigidas hacia el control de los impulsos y recursos personales, en el cual prima tanto el autocontrol, en tanto al manejo de las emociones e impulsos conflictivos, como el autoestima, enfocada hacia el acto de alcanzar metas (Redondo y Madruga, 2010), con tal de facilitar un manejo emocional y comportamental que apoye el afrontamiento de situaciones de estrs y ansiedad (Romagnoli y cols., 2007). Las habilidades de comprensin del otro contemplan elementos como la empata y la toma de perspectiva, que permiten el reconocimiento de similitudes y diferencias individuales y grupales (Romagnoli y cols., 2007, p. 5), facilitando la bsqueda y usos apropiados de acuerdo a la edad, de los recursos provenientes tanto de la familia, como la escuela y la comunidad. Dichas habilidades se potencian al desarrollar valores tales como la cooperacin y la solidaridad, permitiendo el conocimiento y comprensin del razonamiento, sentimientos y valores de otras personas (Zeledn, 2005). Las habilidades de relacin interpersonal aluden a la capacidad de mantener relaciones sanas y graticantes basadas en la cooperacin (Romagnoli y cols., 2007, p. 5), permitiendo la resolucin constructiva de conflictos interpersonales, facilitando la interaccin interpersonal y relacional y desarrollando una plena participacin activa dentro de los grupos de pertenencia, favoreciendo la comunicacin, el dilogo, las negociaciones y la resolucin de diferencias con tal de apoyar el aprendizaje tanto personal como entre los pares (Romagnoli y cols., 2007), por lo tanto, estas habilidades consideran elementos tales como el trabajo en equipo, la cooperacin, el dilogo y participacin, la comunicacin asertiva y la resolucin pacfica de conflictos (Romagnoli y cols., 2007). Por ltimo, las habilidades de discernimiento moral aluden al reflejo de la concepcin vital del sujeto en torno a temas de justicia y bienestar humano (Halcartegaray, s/f), por lo tanto, es posible expresar que dichas habilidades apuntan hacia la capacidad de tomar decisiones, considerando estndares ticos, asuntos relativos a la seguridad, normas sociales, el respeto a otros, y las consecuencias probables de las diversas variantes de sus acciones (Romagnoli y cols., 2007, p. 5). En sntesis, expresa elementos puntuales tales como el razonamiento moral y la toma de decisiones responsables. Comits de Convivencia Escolar De acuerdo a la Ley sobre Violencia Escolar publicada en 2011, luego de sus respectivas modificaciones, el MINEDUC condiciona a todos los Establecimientos Educacionales a generar

encargados de Convivencia Escolar, el cual pertenezcan al Consejo Escolar o al Comit de Buena Convivencia Escolar, y que incida en el desarrollo e implementacin de los planes de gestin respectivos del sistema escolar en materias de Convivencia Escolar (MINEDUC, 2012). Dichos sistemas, por ende, se organizan para propiciar en el Comit la instancia y responsabilidad de cada profesional activo a cargo para estimular y canalizar la participacin de la com unidad educativa, debiendo determinar las medidas que permitan promover una buena convivencia escolar y prevenir toda forma de violencia fsica o psicolgica, agresiones u hostigamientos (MINEDUC, 2012, p.9). Este Comit en sntesis, opera desde la promocin de acciones, medidas y estrategias que le permitan elaborar de manera adecuada y contextualizada en conjunto a la comunidad y guiado por el Plan de Gestin respectivo, orientado desde el Proyecto Educativo Institucional de cada sistema escolar, con el fin de influir y propiciar las planificaciones y programaciones anuales tanto curriculares como extracurriculares con el fin de establecer, mejorar y optimizar la Convivencia Escolar desarrollada en el contexto escolar, desde el Reglamento de Convivencia Escolar Vigente, que est sujeto en la Poltica Nacional de Convivencia Escolar (MINEDUC, 2012). Cada Comit, se organiza desde la designacin de un Encargado de Convivencia Escolar, que rige para todos los establecimientos educacionales, independiente de su forma de financiamiento, ya sea ste subvencionado o particular pagado, y que se responsabiliza en la implementacin de medidas que sean adoptadas por el Consejo Escolar o por el Comit de Convivencia Escolar. (MINEDUC, 2012). Dicho encargado, es designado de manera autnoma por cada establecimiento educacional, y que desempee cargos tales como Inspector(a) General, Orientador(a), docente, asistente educativo o profesional psicosocial que tenga un dominio sobre la Poltica Nacional de Convivencia Escolar y que, de acuerdo al contexto del sistema escolar, sea capaz de gestionar, liderar y promover a la comunidad educativa, lo sealado por la Ley Sobre Violencia Escolar (LSVE) en el marco de resguardar una Buena y Sana Convivencia Escolar (MINEDUC, 2012). Dentro de las funciones que puede desempear el Encargado de Convivencia Escolar, inserto en el Consejo Escolar o Comit de Convivencia Escolar, se resumen en Conocer y poner en prctica las orientaciones entregadas en la Poltica Nacional de Convivencia Escolar, desde gestiones e implementaciones coordinadas con la comunidad educativa, desde un trabajo colaborativo y de liderazgo, en tanto a las medidas que favorezcan en lo proyectado por la LSVE. Desde el marco de la LSVE, se pretende no solo orientar la funcin de los agentes educativos responsables de la Convivencia Escolar, sino tambin para sancionar o valorar, en lo que corresponda, a los principales encargados, que en estos casos, se personalizan en entidades tales como el Consejo Escolar, o Comits de Convivencia Escolar, con la finalidad de identificar y erradicar las expresiones de violencia establecidas e instaladas en los sistemas educativos , ya sea dentro de prcticas habituales como aisladas, utilizando siempre la LSVE como herramienta en conjunto al apoyo de la comunidad educativa. Mtodo Diseo La investigacin realizada fue de corte cualitativo descriptivo, con el fin de conocer las apreciaciones de cada sujeto entrevistado, por ende, se indaga en la comprensin y profundizacin de los fenmenos estudiados desde un aspecto etnogrfico en el cual, en este caso las escuelas, son sometidas a anlisis desde sus respectivas culturas escolares, normas, reglas y modos de vida y sus diversas significaciones (Martnez, 2006).

Participantes En este caso, la muestra fue de casos tipo, el cual est sustenta en seis entrevistas sujetas al criterio de saturacin de la informacin, lo cual significa que cada entrevista complementa una secuencia de categoras que de ser completadas, se considera suficiente (Bustingorry, Snchez e Ibez, 2006). El objetivo de esta es la riqueza, profundidad y calidad de la informacin, no la cantidad ni la estandarizacin. A su vez analiza los valores, ritos y significados de un determinado grupo social, en donde sus integrantes tengan las caractersticas sociales y demogrficas de dicho segmento (Hernndez et al, 2010) Recoleccin de la informacin Se utiliz como tcnica la entrevista semiestructurada, desarrollada desde el ambiente natural y cotidiano de los participantes. Anlisis de informacin Para estos fines, se realiz la utilizacin del Anlisis de Contenido, el cual se entiende como una tcnica para leer e interpretar el contenido de toda clase de documentos (Ruiz, 2012, p. 192) que tiene como fin elaborar a partir del levantamiento de informacin, alguna generalizacin que permita construir de manera fundamentada la interpretacin del fenmeno a estudiar (Ruiz, 2012). En la recoleccin de datos, la accin esencial es que se reciben datos no estructurados, a los cuales se les estructura (Hernndez et al, 2010). Estos datos son muy variados y esencialmente son narraciones de los participantes o entrevistados (Hernndez et al, 2010) Resultados Se desarrollaron seis categoras el cual desprende su respectivo anlisis en base a las entrevistas realizadas, las cuales engloban los aspectos ms relevantes de acuerdo a los investigadores. En ellas, se conceptualiza de acuerdo a lo entregado por cada sujeto tipo. Desarrollo de habilidades socioafectivas Se aprecia un inters en desarrollar estas habilidades, las cuales se traducen a polticas escolares, protocolos, programas y diversas actividades las cuales se orientan a mejorar las Convivencia Escolar. Se puede visualizar diferentes tipos de prcticas para el desarrollo de las habilidades, tales como el desarrollo de valores determinados o la promocin de comportamientos adecuados a una sana convivencia. Las diferencias conceptuales manifestadas mantienen un mismo hilo conductor, el cual pretende desarrollar habilidades para el desempeo de los alumnos tanto en el contexto escolar como en el hogar u otros escenarios sociales. Se describe un apoyo de las que sustentan el trabajo en habilidades, mostrando un punto comn en el MINEDUC, el cual apoya desde capacitaciones, como insumos y recursos educativos que apoyen el desarrollo de estas habilidades. Existe un nfasis marcado en el liderazgo de los profesores en la facilitacin de las habilidades, algunos lo acentan en el profesor jefe, y otros de manera transversal, responsabilizndolos a todos.

Existe un consenso y un reconocimiento en la valoracin de las habilidades socioafectivas, y que son importantes para el desarrollo de los alumnos y de la Convivencia Escolar, reconocindolas como valores que se relacionan en el quehacer educativo. Se destaca que todas y cada una de las habilidades se relacionan como un todo en el desarrollo integral de los alumnos. Desarrollo de la empata Existe un inters transversal, vale decir, tanto hacia los alumnos como hacia los profesores. Existe un inters por fomentar, capacitar o instruir a los profesores en habilidades desde la empata, dado que es considerada como un instrumento eficaz y muy relacionado al clima y convivencia escolar y que posee cierta complejidad en su desarrollo, dadas las condiciones del ciclo vital de los alumnos. De igual manera, se manifiesta que la empata es la habilidad socioafectiva ms conocida o popular, dado que es la que determina ms puntos comunes entre los Encargados de los Comits de Convivencia Escolar, as como definirla como ponerse en el lugar del otro. Se aprecian ejercicios tanto desde el plano individual como grupal. Desde lo individual, se expresan trabajos aplicados en aula, como lo son la confeccin y desarrollo de unidades, las cuales muchas de ellas corresponden a los programas del currculum proveniente del MINEDUC, o en algunos casos pueden ser programas adaptados de acuerdo a los valores que desarrolle el Proyecto Escolar. Desde el plano grupal, se describen actividades ligado a lo social, como lo son principalmente las actividades extraprogramticas, como talleres o actividades de formacin valrica, o actividades de accin social, en el que se precisa como objetivo fomentar valores especficos para que desde la generacin de una conciencia conectada a la realidad se pueda desarrollar la empata. Existe una necesidad comn de apoyarse en las redes que sostengan los sistemas educativos, los cuales muchos de ellos propician programas o cuentan con profesionales de diversas disciplinas que apoyan el quehacer valrico o tico, tanto a nivel de diseo de actividades, como el ejercicio o ejecucin de intervenciones o programas ad hoc. Desarrollo del Juicio Moral Se reconoce una comprensin del Juicio Moral como la dicotoma entre lo bueno y lo malo desde una perspectiva ms bien general del concepto, sin embargo tambin se pueden apreciar anlisis ms amplios del concepto los cuales se pueden relacionar con ideas de procesos sociales, de construccin e individuales. En este sentido muchos de los entrevistados coinciden en que el desarrollo del juicio moral va a depender en gran medida de la formacin que cada alumno reciba en su casa, sea es una construccin que se genera desde la familia, como as tambin depender de las etapas del desarrollo que este atravesando el alumno, es decir hay una comprensin ms amplia y constructivista del concepto. Un punto tambin coincidente en la muestra es la planificacin y trabajo sistemtico que se realiza en los establecimientos en que ellos trabajan y que al parecer no sera suficiente para satisfacer las necesidades de los alumnos en lo que se refiera a formacin del juicio moral y formacin valrica pues se detallan actividades que estn fuera del programa de formacin de habilidades sociales como herramientas necesarias y tiles para poder fortalecer estas. Desarrollo de la Toma de Perspectiva Se aprecian diversas discrepancias, tanto a nivel de comprensin del concepto, como de las prcticas que favorezcan su desarrollo. En algunos Encargados inclusive se encontr que no manejaban

el concepto claramente, entregando respuestas de sentido comn. Sin embargo, existen algunos puntos comunes los cuales redondean en la dificultad de aterrizar su ejercicio en los alumnos, dado que trabajar la toma de perspectiva requiere de un nivel cognitivo adecuado de los alumnos para enfrentar situaciones complejas, los cuales significan ejercicios de abstraccin o de distancia entre emociones y razonamiento. El desarrollo de la toma de perspectiva significa en muchas ocasiones a los Encargados el facilitar procesos reflexivos, en el cual no slo se empatiza con el compaero, sino que tambin se tienen que apreciar en conjunto, lo ms adecuado para enfrentar situaciones conflictivas, las cuales muchas veces puede requerir del apoyo de un agente externo, que no solamente puede ser un profesor, sino un compaero que acte como mediador. Dicho apoyo, genera que en algunas ocasiones los alumnos puedan anticiparse, o aprender a resolver conflictos de manera pacfica, que significara no recibir las sanciones correspondientes o posibles agresiones. Desarrollo de la Convivencia Escolar Si bien existe un relativo consenso respecto a una buena convivencia escolar, existen diversas prcticas que favorecen una buena convivencia escolar, algunas desde la manifestacin del apoyo desde los equipos administrativos y el Comit, hasta un escaso apoyo reflejndose en gestiones y prcticas lideradas exclusivamente por el Orientador o Encargado. Existe una presente manifestacin de un equipo interdisciplinario que apoya el quehacer del Encargado, el cual se manifiesta desde el apoyo en diagnsticos, informes y evaluaciones, hasta en intervenciones o prcticas netamente relacionadas. Existe una buena y positiva llegada tanto a nivel directivo y Comit propiamente tal, como hacia los profesores que aplican las estrategias diseadas. Sin embargo, esto se aprecia en establecimientos el cual existe una positiva percepcin de la convivencia escolar, en el caso contrario, se aprecia un desgaste tanto a nivel administrativo y comit, como en el equipo docente, el cual representa muchas veces una baja disposicin o una ejecucin deficiente de prcticas que favorezcan el desarrollo positivo de una sana convivencia escolar. Relacin Habilidades Socioafectivas Aprendizaje Existen puntos en comn con respecto a la comprensin de la relacin entre habilidades socio afectivas y aprendizaje, esta relacin se comprende mayormente desde el desarrollo de la empata, pues se seala en la mayora de los entrevistados que mediante esta habilidad existira un ambiente ms cooperativo y por ende de mejor desarrollo de los aprendizajes, sin embargo tambin se logr detectar algunas excepciones, en donde adems de la valoracin de la empata como factor facilitador de los aprendizajes se le brinda importancia al juicio moral, pues se comprende como una factor relacionado con el desarrollo de las conductas esperadas desde el colegio hacia sus alumnos, tales como responsabilidad en la vida estudiantil. Otras de las excepciones detectadas es la importancia aludida a estas en el desarrollo de habilidades de orden superior, como factores importantes en el desarrollo de los aprendizajes, tales como pensamiento crtico lo cual fomentara actividades acadmicas de mayor complejidad. En algunos de los establecimientos analizados se detecta la comprensin de algunas de las habilidades necesarias para el aprendizaje pero desde una ptica ms crtica por parte de los orientadores y encargados de los comits, al sealar la necesidad de que habilidades como el juicio moral y la empata tambin debieran desarrollarse en los profesores y todos aquellos que trabajen con los alumnos, porque de esa manera existir un mejor conocimiento de sus alumnos y se generara un vnculo afectivo, lo cual favoreca el aprendizaje.

Rol del Comit de Convivencia Escolar La informacin converge en que cada establecimiento debe contar con representantes por estamento, el cual permita una participacin plena de toda la comunidad escolar, desde el director hasta los apoderados y alumnos. De igual forma, se aprecian consensos respecto al ejercicio del rol del Comit, en tanto a un organismo resolutivo y que sesiona aproximadamente de tres a cuatro veces al ao, tratando los casos problemticos en tanto a la convivencia escolar y decidiendo de acuerdo a los antecedentes proporcionados por el Encargado del Comit. El Comit tambin es responsable de gestionar herramientas y estrategias para abordar las situaciones de conflicto, en el cual muchas veces puede significar desde gestionar capacitaciones, hasta realizar intervenciones directas en alumnos o hacia profesores, facilitar procesos de mediacin o establecer redes con los organismos correspondientes como lo son el SENAME, las OPD u organismos municipales pertinentes. Finalmente, se aprecia que los Directores, los cuales presiden el Comit, son quienes deciden en conjunto al Comit en pleno, desde los antecedentes investigados y quien representa ante un organismo externo cualquier resolucin tomada durante el transcurso de un evento determinado o una sesin ordinaria. Rol del Orientador o Encargado del Comit En esta categora se describe el rol del orientador o encargado del comit de convivencia, en la mayora de los establecimientos educacionales el encargado es el Orientador como as tambin nos encontramos con Inspectores y excepcionalmente a un Psiclogo que cumple el rol de Orientador. Dentro de las mltiples funciones que cumple el Orientador o Encargado del comit est el de sistematizar la informacin y contar con un respaldo en el caso que fuera necesario, tanto de las derivaciones, intervenciones, de alumnos como en otros casos que se lleva un registro de las actividades que realizan los profesores en relacin al tema de convivencia escolar o desarrollo de habilidades. Una de las tantas funciones que realiza es la de actuar como mediador, mediador alumno profesor y con apoderados, en el caso que as fuera necesario o requerido por los profesores o apoderados. En muchos de los establecimientos observamos que en su tarea de apoyar o de encardo del comit realizan diversas actividades de organizacin y ejecucin. Conclusiones De acuerdo al desarrollo de habilidades socioafectivas en beneficio de una sana convivencia escolar, se aprecia que existe una conciencia por parte de los Comits de Convivencia Escolar en que son necesarias para poder desarrollar de manera positiva en los alumnos un adecuado desarrollo que involucre tanto las esferas socioafectivas como acadmicas. En este sentido, se recalca el nfasis valrico que otorgan los Orientadores y Encargados reflejado en sus prcticas que favorecen valores tales como el compaerismo, la solidaridad, el respeto y otras que se enmarcan dentro de los diversos proyectos educativos que encabeza cada Establecimiento Educacional. Las habilidades socioafectivas son percibidas por los Comits como herramientas psicolgicas que permite al alumno relacionarse con su entorno, especficamente las relaciones socioafectivas tanto entre compaeros como con sus profesores, y que su adecuado desarrollo favorezca una ptima resolucin de problemas que evite situaciones de violencia y riesgo entre pares. De acuerdo a la importancia del desarrollo de la empata desde los Orientadores o Encargados, se aprecia un inters a desarrollarlas dada la importancia que ellos perciben en la generacin de un

buen ambiente educativo y un vnculo profesor-alumno. Se aprecia la complejidad que tienen los sistemas educativos en el desarrollo de la empata, dado que significa articular una serie de mecanismos que no slo involucran el trabajo de profesores en el aula y la coordinacin con la familia, sino tambin en diagnosticar y derivar en los casos que ameriten, de aquellas situaciones que no reflejen un desarrollo ptimo de la empata, generando conexiones con las redes de apoyo que muchas veces son de apoyo psicolgico o social y que van de la mano del trabajo realizado por el Orientador o los Encargados, contemplando que en muchos establecimientos la demanda en conseguir apoyo es amplia, dadas las condiciones sociales que muchos establecimientos educacionales, sobretodo municipales, requieren, ante la falencia de oportunidades de desarrollo que muchos nios requieren y que las escuelas muchas veces se hacen cargo. En relacin al juicio moral, algunos orientadores sealan que es una habilidad no desarrollada en forma especfica en las horas de orientacin, sino comprendida como un valor transversal el cual tiene importancia relevante en el desarrollo de los alumnos y no tan solo en el plano acadmico sino tambin en el desarrollo posterior de sus vidas personales futuras. Algunos orientadores entienden que su desarrollo va principalmente desde la familia. Se reconoce que no se trabaja sistemticamente, sino ms bien informalmente, adems de considerar importante la edad de los alumnos pues es una condicin para la adquisicin y entendimiento profundo de esta habilidad. En tanto a la toma de perspectiva, se aprecia que no hay un mayor conocimiento desde las diversas comunidades escolares estudiadas, las cuales en muchas veces dieron a entender su concepcin desde aspectos comunes ms que tericos o prcticos. Se aprecia la dificultad en su desarrollo desde los sistemas escolares y desde el Comit de Convivencia Escolar, dado que para poder abordar una adecuada toma de decisiones ante situaciones conflictivas, requiere de una mediacin que involucre no slo la participacin de los profesores, sino tambin entre ellos mismos, para as establecer el reconocimiento de similitudes y diferencias individuales y grupales que la toma de perspectiva requiere (Romagnoli y cols, 2007). Las prcticas descritas asociadas son reducidas, destacndose el uso del sentido comn, que puede reflejarse en intervenciones que ameriten un desarrollo pedaggico ms que psicolgico, producto de la experiencia de enfrentar situaciones de conflicto. La muestra manifiesta que las estrategias realizadas muchas veces no pueden suplirse, debido a la falta de oportunidades de desarrollo ad hoc en sistemas escolares con altos ndices de alumnos vulnerables, en el que la capacidad de tomar distancia y reflexionar no implique un aprendizaje previo desde el hogar, el cual d cuenta de un buen cobijo afectivo aprendido y necesario que permita un buen actuar y una mediacin efectiva (Romagnoli y cols, 2007), en el caso de alumnos con una toma de perspectiva adecuada, se utiliza la estrategia de empoderarlo como mediador para ayudar a sus compaeros a tomar buenas decisiones y apoyar en la resolucin pacfica de conflictos. Referente a la Convivencia Escolar, los sistemas escolares demandan un constante apoyo interdisciplinario que requiere un adecuado desarrollo escolar, en el que no slo participe el Encargado u Orientador, sino tambin Psiclogos, Asistentes de la Educacin, Trabajadores Sociales, etc. que apoyen el trabajo con los alumnos y que involucre a toda la comunidad escolar. Desde esta lnea, se valora que un buen desarrollo de la convivencia escolar favorece un buen rendimiento escolar, por ende, se requiere en mayor importancia del apoyo de los profesores, ya que los resultados dependen principalmente de ellos, ya que son los primeros involucrados en la relacin escolar que establecen los alumnos con sus respectivos sistemas escolares. De acuerdo a la percepcin de la convivencia escolar por parte de los Comits de Convivencia Escolar en sus propios establecimientos, se aprecian leves discrepancias, ya que la mayora de los establecimientos educacionales estudiados manifiesta una buena convivencia escolar, marcada por la

formacin valrica que dedican y el constante trabajo en esta lnea desde los Comits en apoyo de la comunidad escolar en conjunto. Discusin La presente investigacin logr rescatar informacin importante respecto a los aspectos prcticos que conlleva abordar lo legal hacia lo prctico, que en este caso, se aprecia que an existen componentes carentes que requieren de modificaciones y apoyo formativo para una adecuada y eficaz intervencin. En este punto, se sugiere incorporar o modificar a modo de las polticas pblicas, nuevas estrategias en el fortalecimiento de la Convivencia Escolar, concretamente, el incluir y expresar claramente la importancia fundamental respecto de la formacin personal de los alumnos, desde el plano socioafectivo y la inclusin del desarrollo de estas habilidades. Especficamente incorporarlas al currculum educativo de los planes de acuerdo a cada ciclo, que vaya ms all de los objetivos transversales en el plano valrico, en otras palabras, posicionar el desarrollo socioafectivo no slo en las horas de orientacin y consejo de curso, sino que promocionarlas desde todos los subsectores de aprendizaje, capacitando adecuadamente a todos los profesores en incentivarlas y de aprovechar en ellas una instancia eficaz de mejorar no slo el clima escolar y la convivencia escolar, sino tambin generar la formacin integral que permita un buen desempeo acadmico. Desde un enfoque psicolgico, referente especficamente al rol del Psiclogo Educacional, se sugiere un desempeo orientado a la formacin de los profesionales de la enseanza en los contextos escolares, puesto que dentro de lo analizado se logra concluir que es ms efectivo el aprendizaje en los entornos seguros y afectivos, por ende, se hace necesario que los profesores tambin tengan formacin en relacin a las habilidades socioafectivas y as poder generar ambientes propicios. En esta lnea, es importante aprovechar la figura del psiclogo educacional para mediar no solamente los conflictos a nivel de alumno, sino tambin ejercer una mediacin transversal a toda la comunidad escolar, en el que se acente no solo la responsabilidad en su figura, sino tambin en que cada actor del contexto escolar puede aportar a generar una buen ambiente escolar en compaa de un apoyo de todos los estamentos escolares. En otro punto, se hace evidente la necesidad de planificar y ejecutar talleres de promocin de habilidades socioafectivas tanto para favorecer la convivencia escolar y prevenir situaciones de violencia escolar. Finalmente, se sugiere el desarrollo de investigaciones, en la lnea de la expuesta, hacia contextos vulnerables, dado que en ellos existe mayor factor de riesgo acompaado de una alta necesidad de apoyo no slo profesional, sino que tambin de redes. Por ende, es necesario generar informacin respecto a que elementos obstaculizan la incorporacin de las habilidades socioafectivas y que alternativas seran ms viables para obtener resultados favorables al desarrollo personal de los alumnos en condiciones vulnerables. Referencias Bustingorry, S., Snchez, I., Ibez, F. (2006). Investigacin cualitativa en educacin. Hacia la generacin de teora a travs del proceso analtico. Estudios Pedaggicos, 1, 119-133. Extrado el 25 de junio de 2012, desde http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=s071807052006000100007&script=sci_arttext Cava, M.J. (2003). Violencia y convivencia en aulas de secundaria: el programa Convivir. Extrado el 27 de abril de 2012, desde http://www.uv.es/lisis/mjesus/10cava.pdf

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