LIBROS PARA APRENDER. El Manual de estudio en la escuela primaria.

SNTESIS .................................................................................................. 2 LOGROS DE MI PROYECTO DE GRADUACIN ................................... 4 INTRODUCCIN ...................................................................................... 5 CURRICULUM VITAE ............................................................................... 7 DECLARACIN JURADA DE AUTORA DEL PG .................................... 10

REFRENCIAS BIBLIOGRFICAS

Aumont, J. (1992). La imagen. Barcelona: Paids.

Carracedo, S. (1996). El mito en los cuentos infantiles. Buenos Aires: LumenHumanitas.

Carretero, M. (2006). Constructivismo y educacin (8 ed.). Buenos Aires: Aique.

Costa, J. (1998). La esquemtica. Visualizar la informacin. Barcelona: Paids.

Cucuzza, H. R., Pineau, P. (2000). Escenas de lectura en la Historia de la Educacin Argentina. Buenos Aires: Univerisad deLujn. Disponible en http://www.unlu.edu.ar/ ~museo/html/libros.htm

Doelker, Ch. (1982). La realidad Manipulada. Barcelona: Gustavo Gilli.

Dondis, D. A. (1992). La sintaxis de la imagen (10 ed.). Barcelona: Gustavo Gilli.

El clima escolar es la variable que ms influye en el rendimiento de los estudiantes de Amrica Latina. (23 de junio de 2008). Unesco. Disponible en http://portal.unesco.org/ geography/es/ev.phpURL_ID=9076&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

Frostig, M. (1992). Gua del maestro. Programa para el desarrollo de la percepcin visual. Mxico: Panamericana.

SNTESIS

La idea para el desarrollo del presente Proyecto de Graduacin (PG), cuyo enfoque propone la articulacin de la disciplina del Diseo Editorial con la Educacin, surge a partir de la reflexin sobre la importancia de la accin educativa para lograr el desarrollo del individuo en todas sus dimensiones, y consecuentemente, sobre la necesidad de contar con adecuadas herramientas de enseanza en los mbitos destinados a tal fin. En este sentido, el desarrollo del PG apunta a establecer la eficacia de los Manuales de estudio destinados a la educacin primaria, especficamente los utilizados en Primer Grado por nios de 6 y 7 aos, a partir del estudio y anlisis de los componentes que integran la problemtica el sujeto de la enseanza y el objeto mediante el cual aquello se logra- desde el marco terico especfico a cada uno, para, finalmente, desarrollar un proyecto de rediseo de Manual, que brinde una solucin al problema planteado acorde a las necesidades del sujeto estudiado. En trminos generales, el desarrollo del trabajo se estructura en dos partes. La primera parte, que comprende los 3 primeros captulos, se centra en el estudio del sujeto al cual va dirigida la pieza editorial, en este caso, el nio de 6 aos. De este modo, en el primer captulo, se lo estudia en funcin de sus capacidades perceptivas: se define el concepto y la funcin de la percepcin en forma global y de la percepcin visual en particular, su relevancia en las fases de aprendizaje del nio y se hace referencia, entre otras cosas, a los procesos fisiolgicos y psicolgicos que intervienen en la percepcin del mundo que lo rodea y su relacin temprana con el color y la forma. En el captulo 2 se introducen los conceptos de aprendizaje y motivacin, hacindose referencia a las capacidades, los procesos y las estrategias que desarrolla el sujeto estudiado y al rol del maestro como agente motivador en el aula. Cerrando esta primera parte, el captulo 3 contextualiza al nio en el marco econmico, social y cultural en que se encuentra inmerso y brin-

da un panorama sobre las llamadas nuevas tecnologas, su aplicacin en el mbito escolar y el rol que estas ocupan en el desarrollo temprano de ciertas capacidades del nio. A su vez, la segunda parte del proyecto, que abarca los 3 ltimos captulos, se orienta al estudio del objeto, el Manual de estudio, desde la perspectiva del Diseo Editorial y presenta el desarrollo de la propuesta de rediseo de uno de los casos analizados previamente. En este sentido, en el captulo 4 se definen los elementos de configuracin visual que definen el patrn estilstico de una publicacin y las relaciones que se establecen entre s a fin de lograr unidad compositiva, haciendo referencia, entre otras cosas, al concepto de estructura y de grilla como elemento organizador de la pgina, a la tipografa en funcin de la legibilidad, a la imagen icnica en su funcin didctica y al color, desde su aspecto funcional. El captulo 5, se enfoca especficamente en el Manual de estudio, donde se lo define desde su forma y su funcin, en relacin con otros antecedentes de carcter editorial presentes en el entorno del nio y donde se hace un anlisis compositivo de dos Manuales utilizados en la actualidad -Abriendo Caminos y La Rana Charlatana-, de acuerdo al marco terico desarrollado en el captulo 4. Por ltimo, en el captulo 6, se presenta la propuesta de Rediseo del Manual La Rana Charlatana, sustentada en la investigacin previamente realizada y en el marco terico del Diseo Editorial, partiendo de la premisa que el Manual de estudio no debe ser solemne ni aburrido, sino que, por el contrario, debe compartir el carcter ldico propio del universo del destinatario, sin descuidar, por ello, los aspectos funcionales del mismo.

LOGROS DE MI PROYECTO DE GRADUACIN

Desde la perspectiva del campo disciplinar especfico, estimo que uno de los logros de mi Proyecto de Graduacin (PG) radica en el trabajo de investigacin, recopilacin y redaccin del marco terico propio del Diseo Editorial, plasmado en el captulo 4 de mi PG, del cual no abunda la bibliografa, y que sin embargo, resulta fundamental al momento de encarar un proyecto de ese carcter. En este sentido, si bien es cierto que se encuentra variada bibliografa, por ejemplo, sobre la Tipografa, el Color o el Sistema de Grillas en forma particular, existe muy poco material editado que aglutine y defina los elementos de configuracin visual que definen el patrn estilstico de una publicacin y brinde un enfoque global y en profundidad al respecto, tal como se presenta en el captulo previamente citado. Asimismo, otro aspecto que considero como un aporte a destacar reside en el enfoque de mi PG que propone la articulacin del Diseo Editorial con el rea educacional -ms especficamente en lo referente a la educacin primaria y los materiales de enseanzarelacin sobre la que poco se ha trabajado, y que sin embargo acarrea un potencial enorme de aplicacin en la realidad del sistema educativo actual, a fin de mejorar las herramientas de aprendizaje y eventualmente, el rendimiento escolar. En este sentido, creo que lo valioso del proyecto que he desarrollado, es que propone atacar el problema desde mltiples ngulos, partiendo del estudio del sujeto -el destinatario de la pieza editorial, ponindolo en contexto, analizando sus capacidades perceptivas y de aprendizaje-, al objeto -el Manual de estudio, analizado desde la perspectiva del Diseo Editorial en su forma y su funcin- evitando circunscribir la problemtica solamente a la mirada del campo disciplinar, y asegurando, de este modo, el arribo a una solucin integral y acorde a las necesidades del problema planteado, tal como se propone en el captulo 6.

INTRODUCCIN

Los primeros aos de vida son decisivos para el desarrollo del individuo. Marcan el comienzo de un proceso de maduracin y evolucin, que tendr como meta la adaptacin a su entorno y le permitir interactuar con el medio socio-cultural, en el que forjar su identidad como persona. La niez es entonces, la etapa ms importante de aprendizaje, que condicionar su manera de actuar en las etapas posteriores, la adolescencia y la madurez. Un perodo de cambio constante, fsico e intelectual, que se caracteriza por la aparicin de nuevas pautas: la movilidad, que posteriormente desembocar en la marcha, lo conectar y lo ayudar a explorar su medio ambiente; la adquisicin del habla, que le permitir vincularse con la gente que lo rodea. En esta primera etapa, el nio organiza la realidad a travs de las actividades que l mismo produce. l es el motor del aprendizaje, el que ejerce el control sobre la obtencin de la informacin acerca del mundo exterior. La motivacin nace de su propia necesidad y del estmulo familiar. A los dos aos el nio ya se ha convertido en un ser socializado, que ha ido asimilando gradualmente las pautas culturales de su familia y del medio en el que naci. En psicologa se establece en este punto su ingreso a la primera infancia, perodo que se prolongar, aproximadamente, hasta los siete aos, y que estar marcado por la aparicin de nuevos referentes sociales. El aprendizaje, que en una primera etapa estaba basado sobre todo en las percepciones intuitivas del infante, desplazar su eje hacia las instituciones educativas especficas. Estas sern las encargadas de orientar, dirigir y continuar el proceso educativo iniciado por el nio, y que tendr como fin ltimo, el desarrollo de una personalidad activa y diferenciada. Esta estimulacin externa, ser la responsable de generar actividades

cerebrales, cognitivas y sensoriales, que a su vez condicionarn operaciones fundamentales para el hombre, como por ejemplo, la escritura y el razonamiento. Slo la correcta estimulacin lograr desarrollar al nio en todas sus dimensiones y promover un adecuado proceso madurativo y evolutivo, total e integrado. Aqu radica la importancia de la accin educativa y es el punto de partida de este proyecto profesional, que tiene como idea rectora la reflexin sobre la concordancia de esta premisa terica con la realidad concreta; y sobre la pertinencia de los recursos de enseanza en los mbitos destinados a tal fin. El enfoque del Proyecto de Grado esta orientado hacia la eficacia de las piezas de carcter editorial destinadas a la educacin primaria, especficamente de los manuales de estudio de primer grado dirigidos a chicos entre 6 y 7 aos, que da a da deben competir con una multiplicidad de estmulos visuales y auditivos provenientes del entorno sociocultural del nio, como la televisin, los videojuegos, las nuevas tecnologas e Internet. La metodologa de trabajo centrar la primera parte del proyecto en torno al estudio del sujeto al cual va dirigido la pieza editorial. Por tanto, se analizar al nio en funcin de sus capacidades perceptivas y de aprendizaje, contextualizndolo en el marco econmico, social, y cultural en el cual est inserto. La segunda parte se orientar al estudio del objeto desde el campo disciplinar especfico. Se definirn los elementos de la configuracin visual en diseo editorial, y se analizarn manuales de estudio diversos de acuerdo a estos elementos previamente establecidos, con el fin de estudiar aciertos y errores de piezas anteriores. El objetivo final que persigue este proyecto ser desarrollar una propuesta de Manual de estudio acorde a las necesidades especficas del sujeto estudiado para estimular el aprendizaje en el aula, buscando la manera de fortalecer lo visual, a partir del manejo de los recursos grficos y su articulacin con los nuevos cdigos que generan los avances tecnolgicos.

LIBROS PARA APRENDER. El Manual de estudio en la escuela primaria.

INTRODUCCIN ......................................................................................

1. PERCEPCIN 1.1 Definicin y funcin de las percepciones ..................................... 5 1.2 Percepcin visual ......................................................................... 7 1.3 Cmo aprende el nio a percibir el mundo que lo rodea ............. 10 1.4 Percepcin de la forma y el color en los nios ............................ 11 1.5 Percepcin, atencin y concentracin ......................................... 13

2. APRENDIZAJE 2.1 Capacidad de aprendizaje ........................................................... 15 2.2 Estrategias de aprendizaje .......................................................... 17 2.3 Motivacin .................................................................................... 19

3. EL NIO EN CONTEXTO 3.1 Contexto socio-econmico ........................................................... 22 3.2 Entorno social y cultural ............................................................... 25 3.3 Tecnologa y educacin ............................................................... 28

4. DISEO EDITORIAL 4.1 Elementos de la configuracin visual ........................................... 34 4.2 Estructura .................................................................................... 35 4.3 Tipografa ..................................................................................... 36 4.3.1 Punto, lnea y plano ............................................................ 36

4.3.2 Sistema de categorizaciones .............................................. 45 4.4 Miscelneas ................................................................................. 46 4.5 Imagen icnica ............................................................................. 46 4.6 Paleta cromtica .......................................................................... 4.7 Blanco de pgina ......................................................................... 54 4.8 Composicin ................................................................................ 55 4.9 Soporte ........................................................................................ 57 51

5. EL MANUAL DE ESTUDIO 5.1 Antecedentes editoriales en el aula ............................................. 59 5.2 El manual de estudio. Forma y funcin ........................................ 62 5.3 Anlisis compositivo de las piezas recopiladas ........................... 67 5.3.1 Caso 1: La rana charlatana ................................................. 67 5.3.2 Caso 2: Abriendo Caminos ................................................. 80

6. PROPUESTA 6.1 Rediseo del Manual La Rana Charlatana .................................. 86 6.1.1 Partido conceptual .............................................................. 86 6.1.2 Partido grfico ..................................................................... 86

CONCLUSIONES ..................................................................................... 93

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................... 95

BIBLIOGRAFA ......................................................................................... 99

INTRODUCCIN

Los primeros aos de vida son decisivos para el desarrollo del individuo. Marcan el comienzo de un proceso de maduracin y evolucin, que tendr como meta la adaptacin a su entorno y le permitir interactuar con el medio socio-cultural, en el que forjar su identidad como persona. La niez es entonces, la etapa ms importante de aprendizaje, que condicionar su manera de actuar en las etapas posteriores, la adolescencia y la madurez. Un perodo de cambio constante, fsico e intelectual, que se caracteriza por la aparicin de nuevas pautas: la movilidad, que posteriormente desembocar en la marcha, lo conectar y lo ayudar a explorar su medio ambiente; la adquisicin del habla, que le permitir vincularse con la gente que lo rodea. En esta primera etapa, el nio organiza la realidad a travs de las actividades que l mismo produce. l es el motor del aprendizaje, el que ejerce el control sobre la obtencin de la informacin acerca del mundo exterior. La motivacin nace de su propia necesidad y del estmulo familiar. A los dos aos el nio ya se ha convertido en un ser socializado, que ha ido asimilando gradualmente las pautas culturales de su familia y del medio en el que naci. En psicologa se establece en este punto su ingreso a la primera infancia, perodo que se prolongar, aproximadamente, hasta los siete aos, y que estar marcado por la aparicin de nuevos referentes sociales. El aprendizaje, que en una primera etapa estaba basado sobre todo en las percepciones intuitivas del infante, desplazar su eje hacia las instituciones educativas especficas. Estas sern las encargadas de orientar, dirigir y continuar el proceso educativo iniciado por el nio, y que tendr como fin ltimo, el desarrollo de una personalidad activa y diferenciada. Esta estimulacin externa, ser la responsable de generar actividades

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cerebrales, cognitivas y sensoriales, que a su vez condicionarn operaciones fundamentales para el hombre, como por ejemplo, la escritura y el razonamiento. Slo la correcta estimulacin lograr desarrollar al nio en todas sus dimensiones y promover un adecuado proceso madurativo y evolutivo, total e integrado. Aqu radica la importancia de la accin educativa y es el punto de partida de este proyecto profesional, que tiene como idea rectora la reflexin sobre la concordancia de esta premisa terica con la realidad concreta; y sobre la pertinencia de los recursos de enseanza en los mbitos destinados a tal fin. El enfoque del Proyecto de Grado esta orientado hacia la eficacia de las piezas de carcter editorial destinadas a la educacin primaria, especficamente de los manuales de estudio de primer grado dirigidos a chicos entre 6 y 7 aos, que da a da deben competir con una multiplicidad de estmulos visuales y auditivos provenientes del entorno sociocultural del nio, como la televisin, los videojuegos, las nuevas tecnologas e Internet. La metodologa de trabajo centrar la primera parte del proyecto en torno al estudio del sujeto al cual va dirigido la pieza editorial. Por tanto, se analizar al nio en funcin de sus capacidades perceptivas y de aprendizaje, contextualizndolo en el marco econmico, social, y cultural en el cual est inserto. La segunda parte se orientar al estudio del objeto desde el campo disciplinar especfico. Se definirn los elementos de la configuracin visual en diseo editorial, y se analizarn manuales de estudio diversos de acuerdo a estos elementos previamente establecidos, con el fin de estudiar aciertos y errores de piezas anteriores. El objetivo final que persigue este proyecto ser desarrollar una propuesta de Manual de estudio acorde a las necesidades especficas del sujeto estudiado para estimular el aprendizaje en el aula, buscando la manera de fortalecer lo visual, a partir del manejo de los recursos grficos y su articulacin con los nuevos cdigos que generan los avances tecnolgicos.

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1. PERCEPCIN

1.1 Definicin y funcin de las percepciones

Cuando hablamos de percepcin, por lo general pensamos en primer lugar en el sentido visual. Esto es un error. En este proceso todo el organismo participa en conjuncin, integrado. La percepcin es un proceso global, por lo general no consciente, en el que participan todo nuestros sentidos. Es nuestra conexin con la realidad y es necesariamente selectiva. Selecciona lo que es significativo para nosotros. Significativo no solo en el sentido de importante, sino tambin de portador de significacin. Gracias a las percepciones tenemos conocimiento de la realidad, y es de esta manera que la convertimos en nuestro mundo. Debido a ello nos rodea una realidad que nos resulta conocida y que resulta diferente para cada uno de nosotros. En el acto perceptivo, al estar tan ntimamente ligado con experiencias previas que lo limitan o enriquecen, no hay dos personas que perciban la misma escena del mismo modo. La funcin significativa de la percepcin es esencial e inmediata. Esta funcin, a veces ms racional y objetiva, a veces ms emotiva, siempre acta. La falta de satisfaccin en los resultados de esta bsqueda genera tensin, ansiedad, miedo o aburrimiento, de acuerdo a las circunstancias.

La estructura perceptiva del individuo es un sistema que se retroalimenta: el entorno incide en los sentidos y logra una transformacin; luego, el sujeto dirige la exploracin para tener ms informacin y se modifica de nuevo. Las diferencias individuales en la forma de percibir los objetos dependern de las capacidades que ste tenga para inter-

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pretar los datos percibidos.

Parafraseando a Doelker (1982) se puede afirmar que existen tres factores que influyen en la percepcin: Factores temporales: son aquellos factores que poseen significacin temporal, es decir, que se refieren a un determinado acontecimiento de percepcin y que pueden haber cambiado antes de producirse el siguiente acto perceptivo. Factores individuales: se refiere a las caractersticas individuales que resultan ms constantes. Puede tratarse de escala de valores, sentimientos, deseos, esperanzas, temores, impulsos, necesidades y capacidades. Factores socioculturales: son aquellos factores que sobrepasan la individualidad y ponen al descubierto influencias sociales y culturales, condicionadas por la poca.

La percepcin no es, de ningn modo, un proceso simple y directo. Por el contrario, es complejo y est permanentemente sometido a variaciones e interrupciones que desvan la atencin del observador. Debido a la gran cantidad de estmulos provenientes del mundo exterior y a las limitaciones perceptivas del sujeto que los recibe, solo le ser posible captar una porcin de espacio en un determinado momento. Pero, de alguna manera, cuanto ms organizados estn los estmulos, tanto ms fcil ser la interpretacin. A lo largo de su vida, el individuo aprender a percibir ms y mejor la realidad que lo rodea, de una manera ms precisa, enfocando sus percepciones de acuerdo a sus conocimientos o puntos de inters. Ah radica la importancia del correcto desarrollo de las capacidades perceptivas en los primeros aos de vida.

1.2 Percepcin visual

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La percepcin visual es la facultad de reconocer y discriminar los estmulos visuales que provienen del mundo circundante y de interpretarlos, asocindolos a experiencias anteriores. Por lo tanto, la percepcin visual no es simplemente la facultad de ver en forma correcta. En el acto de percibir intervienen tanto el conjunto de actividades qumicas, fsicas y nerviosas que comprende el proceso de la visin, como los procesos en los que participa la estructura psquica, a partir de la interpretacin de los estmulos visuales que llegan al cerebro.

El proceso global de la percepcin visual est compuesto, entre otros, por tres subprocesos: la sensacin, la seleccin y la percepcin. (Costa, J. 1998). La sensacin, es el efecto de la excitacin ptica, a partir de la recepcin del estmulo como manifestacin de los objetos y los fenmenos que nos rodean. A partir de la luz emitida o reflejada por los objetos, se forma una imagen en la retina, que es transmitida al cerebro. La seleccin acta sobre el campo visual percibido, discriminando y separando del resto lo que es verdaderamente significativo para el sujeto. La percepcin, que es operada por la estructura psquica, conduce al reconocimiento del sentido de lo seleccionado, y comienza con la captacin de los rasgos estructurales destacados de las cosas, su forma, aunque estos no slo se determinan por la imagen que impresiona la retina sino tambin por lo que la memoria visual aporta al acto de ver. Es decir que aunque no veamos el objeto en su totalidad, reconstruimos las partes no visibles a partir del recuerdo. Este ltimo punto nos remite a la nocin de forma, como una de las caractersticas esenciales que constituye y define al objeto.

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Uno de los aportes mas significativos al desarrollo de la investigacin en el campo de la percepcin visual fue la teora de la forma o teora de la Gestalt, originalmente formulada por von Ehrenfels en 1890 en su libro Gestaltqualitten y posteriormente desarrollada alrededor de 1910 por Wertheimer, Khler y koffka, provenientes de las escuelas de psicologa de Berln y Viena. Sus estudios se centraron en un principio en la interaccin entre la percepcin humana y el estmulo visual, desarrollando un avance respecto de los asociacionistas y mecanicistas al entender la percepcin como un fenmeno estructural y no aditivo. De esta manera introducen el concepto de sistema definindolo como un todo que est constituido por partes interactuantes que pueden aislarse y observarse en completa independencia para despus recomponerse en un todo. No es posible modificar una sola unidad del sistema sin modificar el conjunto. El principio bsico de la teora, es que no percibimos las cosas como elementos inconexos sino que las organizamos por medio de la percepcin en estructuras significativas. Estos conjuntos son gestalten: estructuras, configuraciones, formas organizadas e integradas. Para el nio, la percepcin visual se torna primordial en los primeros aos de educacin escolar. Cuando de aprender a leer y a escribir se trata, es fundamental que los nios estn capacitados para realizar las tareas de percepcin que se les exige.

La cinco facultades de la percepcin visual, que a continuacin se enumeran, son segn Frostig (1992, pp. 8-10), las que en apariencia tienen mayor relevancia para la capacidad de aprendizaje de los nios: 1. Coordinacin visomotriz Es la capacidad de coordinar la visin con los movimientos del cuerpo o sus partes. El nio a lo largo de su infancia ir perfeccionando estas destrezas de movilidad y coordinacin hasta lograr la destreza necesaria para manipular objetos como juguetes o lpices.

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2. Percepcin figura-fondo Es uno de los principios fundamentales de la Teora de la Gestalt. La percepcin de este binomio se realiza en forma simultnea, no es posible percibir uno sin relacionarlo con el otro. La figura es aquella parte del campo de percepcin que constituye el centro de nuestra atencin. Cuando sta es desviada hacia alguna otra cosa, el nuevo centro de inters se convierte en figura, y lo que antes era figura, ahora es fondo. 3. Constancia perceptual Supone la posibilidad de percibir un objeto que posee propiedades invariables, como la forma y el tamao, mas all de las variaciones de su imagen que se produzcan sobre la retina. De esta manera, la constancia de la forma se referir a la forma habitual del objeto independientemente de su presentacin en perspectiva; y la constancia del tamao, a la dimensin real de un objeto en forma independiente a los cambios que pueda sufrir su volumen aparente como consecuencia de la distancia que lo separa del observador. Otras propiedades de los objetos que pueden ser percibidas de manera constante son el brillo y el color. 4. Posicin en el espacio Es la relacin de un objeto en el espacio con respecto a su observador. Una persona es siempre el centro de su mundo, y partiendo desde ah, percibe los objetos que se encuentran por delante, por arriba, de costado, etc. Un nio que tiene escasa percepcin de la posicin en el espacio de los objetos que tiene a su alrededor tiene su mundo visual deformado. 5. Relaciones espaciales Es la capacidad que tiene un observador de percibir uno o ms objetos en relacin a si mismo y cada uno de los objetos en relacin con el otro; pero, a diferencia de la percepcin de la figura/fondo, cada una de las partes percibidas recibe casi la misma atencin. La relacin espacial es consecuencia de la posicin de un objeto en el espacio.

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1.3 Cmo aprende el nio a percibir el mundo que lo rodea

Cuando el nio nace, la estructura fisiolgica de sus ojos y nervios pticos ya est bastante desarrollada. En este sentido, el aparato ocular tiene que realizar durante etapas iniciales de existencia, una importante labor de aprendizaje, en torno a la principal misin para la cual ha sido concebido, es decir, tiene que aprender a ver. (Pita, D., Jimnez, R., 1994, p. 2072). El nio est capacitado para ver, pero an no puede interpretar las imgenes visuales que le llegan al cerebro. En sus primeros intentos por averiguar cmo es el mundo que lo rodea y los objetos que hay en l, el nio aprende que ciertas impresiones visuales y tctiles estn asociadas. A este descubrimiento seguir la investigacin de todo tipo de elemento a su alcance, por medio de la experimentacin, para determinar que sensaciones le provocar lo que visualmente tiene un aspecto determinado cuando lo toque o se lo lleve a la boca. La forma es entonces, lo que el nio comprende en primer lugar. Pero la percepcin de esta forma, responde a lo que puede percibir con sus manos. De esta manera, empezar a conocer las cualidades de los objetos y a otorgarles una identidad y una existencia permanente y nica aunque se los esconda o se los mueva por el espacio. Del mismo modo, aprender que el aspecto de un objeto vara de acuerdo al lugar y a la distancia del cual se lo mire y que puede haber una gran cantidad de imgenes visuales que correspondan a un mismo objeto. Esto sucede aproximadamente al final del primer ao de vida. Piaget e Inhelder (1997) sealan al respecto la dificultad de captar el desarrollo de las percepciones del recin nacido y del lactante, ya que no se les puede someter a experiencias precisas de laboratorio. En cambio, evocan dos problemas de percepcin que pueden relacionarse con las reacciones senso-motoras del primer ao: el de las constancias y el de la causalidad perceptiva.

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Como ya se hizo mencin anteriormente, se llama constancia de tamao a la percepcin del tamao real de un objeto situado a distancia independientemente de su aparente disminucin; y constancia de la forma a la percepcin de la forma habitual del objeto con independencia de su presentacin en perspectiva. Cuando el nio comienza a moverse solo, en su segundo ao, amplia el campo de exploracin y se familiariza en mayor medida con las cosas que lo rodean y las distancias existentes. Aprende por sus propios medios cuales son las cualidades esenciales de los objetos, que aspecto tienen, como son al tacto y que se puede hacer con ellos (existe mayor probabilidad de que el nio reconozca formas de objetos que le resultan familiares). La adquisicin del habla facilita mucho el aprendizaje de la clasificacin de los objetos segn sus cualidades de aspecto, comportamiento y uso. En el comienzo el nio acompaa sus acciones con sonidos inarticulados, a la vez que comprende que cada objeto responde a un sonido en particular, que se convierte en un aspecto esencial del objeto. Cuando aprende a producir un sonido bastante similar al que producen las personas a su alrededor, comprueba que le alcanzan el objeto y que esta es una forma til de obtener lo que quiera. Descubre en consecuencia, que todo tiene un nombre y a su vez trata de dar un nombre a todo lo que ve.

Percepcin del color y la forma en los nios

Con respecto al color, Soler Firrez establece que el recin nacido percibe solo las sensaciones de claro y oscuro. Progresivamente va aumentando su capacidad de discriminacin visual hasta que a los 3 4 aos puede distinguir los colores primarios y algunos de los secundarios. De la misma forma puede a esta edad percibir las distan-

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cias, el espesor y las dimensiones de las cosas. (1995, p. 137). Los nios tienen claras sus preferencias y encauzan sus gustos hacia los tonos claros y vivos y suelen rechazar los plidos y oscuros. Les gustan sin duda los colores brillantes, chillones, y casi no aprecian los matices y los colores discretos. A partir de los 2 aos, el nio puede discriminar los siguientes colores: rojo, amarillo, verde, naranja azul, violeta, marrn y blanco. A los 5 aos puede distinguir tonos intermedios sobre un tono base (azul marino, azul celeste, ocre, granate, gris, etc.) y ordenarlos segn su intensidad. El desarrollo de este tipo de sensaciones depende de la vivacidad e intensidad de la estimulacin externa. Respecto de la forma, existen determinadas caractersticas de la misma que son percibidas a muy temprana edad. La angularidad es una de las ms notorias, y posiblemente se debe a que tctilmente se reconozcan, en mayor grado, las puntas que los bordes redondeados. Luego distinguirn las formas con ngulos rectos de las que tienen contornos curvos, o las figuras abiertas de las cerradas. La percepcin de los nios menores de siete aos es gestltica, es decir, perciben la totalidad antes que el detalle. Los nios no son capaces de separar las partes de la figura del todo y malinterpretan su estructura general. El nio no puede analizar las formas correctamente, percibiendo la estructura general y vinculndola con los detalles. Para el nio que an no conoce las letras o las formas geomtricas, stas son simplemente formas. Solo despus de cierta edad los nios tienen la capacidad para explorar sistemticamente todo el campo, comparando una parte con otra y percibiendo as correctamente sus interrelaciones. Es por esto, que la percepcin de formas complejas se desarrolla de manera ms lenta. Otra caracterstica de la percepcin de los nios, es que no prestan atencin a la orien-

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tacin de las formas en el espacio. Una consecuencia directa de esto es que el nio no pueda advertir cuando una forma est invertida aunque sea de vital importancia para l. Tomando como ejemplo el aprendizaje del alfabeto, el nio de menos de cinco aos no est capacitado para distinguir entre la n y la u o la b y la d. Cuando los nios se van haciendo mayores no solo discriminan mejor, sino que adems, comienzan a comprender el hecho de que caractersticas diferentes estn asociadas con cualidades diferentes, aunque las diferencias sean mnimas.

Percepcin, atencin y concentracin

Como vimos anteriormente, ya desde pequeo el nio se ve enfrentado a multiplicidad de estmulos. Los conceptos de atencin y concentracin estn entonces ligados a la capacidad que tiene el individuo de tamizar ese contexto sobrecargado y rescatar solo los estmulos pertinentes. En este sentido, la atencin opera de dos maneras diferentes: la atencin central, que delimita la nocin de campo visual, alrededor del punto en el cual se fija el centro de la mirada; y la atencin perifrica, que articula en los sectores marginales del campo visual. (Aumont, J. 1992). Sin embargo, el grado de atencin vara constantemente de un momento a otro y con l vara lo que percibimos. Entre las causas que generan una fluctuacin en la atencin podemos encontrar, entre otras: la estabilidad del campo visual, y el tiempo que disponemos para percibirlo; la motivacin que impulsa la reaccin y el grado de intensidad de un estmulo exterior. En un campo visual relativamente estable podemos recorrer gran parte de l con la mirada, aunque es improbable que notemos todo el conjunto y pasaremos por alto lo que no es interesante o

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importante. Y si bien las fluctuaciones de atencin dependen en mayor o menor medida del estado general del sujeto, su inters por la tarea y su motivacin, un estmulo intenso o sbito (movimiento brusco, luces o colores brillantes, ruidos fuertes) atraer irremediablemente la atencin del sujeto hacia un lugar determinado. En el caso de los nios mas pequeos, que por naturaleza son inquietos y tienen por esto dificultades para mantener la atencin, es posible vencer este inconveniente, por lo menos parcialmente, reduciendo los estmulos extraos y destacando los pertinentes.

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2. APRENDIZAJE

2.1 Capacidad de aprendizaje

Para hablar de capacidad de aprendizaje es necesario definir, en primer trmino, el concepto de aprendizaje, y en este sentido, podemos encontrar tantas definiciones como teoras existentes. De una manera general, podemos establecer que una situacin de aprendizaje se produce a partir de la incorporacin de nuevos saberes que mejoran la interaccin del sujeto con su entorno y que sta, en el caso de los nios, no se circunscribe nicamente al mbito escolar, como se puede suponer. Como vimos anteriormente, desde los primeros meses de vida el nio participa de procesos de aprendizaje que l mismo genera. Piaget (1985) seala al respecto que desde el comienzo el nio ejerce control sobre la obtencin y organizacin de su experiencia del mundo exterior. Estas experiencias que le llegan como producto de sus actividades de exploracin con las manos, la boca, se integran en esquemas, que son una representacin de una situacin concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad. (Carretero, M., 2006, p. 21). Piaget introduce a su vez dos conceptos clave que ayudan a entender la nocin de aprendizaje en funcin del desarrollo intelectual del nio y que son rasgos permanentes del trabajo de la inteligencia: por un lado, la asimilacin que se refiere al proceso de absorcin y organizacin de experiencias del que hablbamos previamente el sujeto ha aprendido algo debido a que ha asimilado algo del medio-, y por el otro, la acomodacin, que se define como el proceso paralelo que ajusta y modifica los esque-

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mas establecidos con anterioridad -acomodando los conocimientos que se tenan previamente a los nuevos datos recin adquiridos- para lograr una adaptacin al entorno cada vez ms adecuada. Al resultado de la interaccin de este doble proceso, la teora piagetiana denomina equilibracin, y se produce cuando se ha alcanzado un equilibrio entre las discrepancias o contradicciones que surgen entre la informacin nueva que hemos asimilado y la informacin que ya tenamos y a la que nos hemos acomodado. (Carretero, M., 2006, p. 38). La ruptura de este equilibrio, siempre implica una evolucin en los esquemas del nio y es ms notoria cuando se produce el paso de un estadio a otro. A qu se refiere la teora de Piaget cuando habla de estadios? A etapas que manifiestan el desarrollo cognitivo a lo largo de diferentes edades, y cuyos lmites no son de ninguna manera arbitrarios, ni estn definidos por convenciones sociales o culturales, sino que estn determinados por los avances en las capacidades del individuo. Al respecto es interesante sealar, que si bien en sus investigaciones Piaget no se encarg de estudiar al nio dentro de un contexto de aprendizaje escolar, el estudio de su teora es vlida en cuanto a que la comprensin del funcionamiento de la mente del nio da pautas sobre el tipo de conocimiento que se puede impartir en funcin de la edad y capacidad de aprendizaje del nio. La capacidad de comprensin y aprendizaje de la informacin nueva est determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. Por tanto, existen unos lmites para el aprendizaje que estn determinados por las capacidades de los alumnos a medida que avanzan en su desarrollo cognitivo. (Carretero, M., 2006, p. 35). En este sentido, un nio 6 aos que, de acuerdo a la clasificacin de Piaget, est situado en el segundo estadio de desarrollo, el de las operaciones concretas, posee los esquemas propios de este perodo, y por lo tanto no est capacitado para resolver un problema que requiere, por ejemplo, un mayor poder de abstraccin, facultad que asimilar

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recin en el tercer estadio de desarrollo, el estadio de las operaciones formales. Como vimos hasta ac, la teora de Piaget apunta bsicamente al sujeto como constructor interno de un modelo operatorio del mundo que lo rodea. Pero existen otras teoras como la que plantea Lev Vygotsky, exponente de la Escuela de Psicologa Constructivista, que pone nfasis en el papel que juega el entorno en el desarrollo cognitivo del sujeto, y en la idea de que el conocimiento es un producto de la interaccin social, que se adquiere en ese contexto y luego se internaliza. As, define al aprendizaje como una actividad social y no individual. En esta lnea de pensamiento, el aporte de esta corriente resulta significativo a la hora de estudiar al nio en situacin de aprendizaje escolar. Asimismo, no se pueden dejar de citar otros factores como la herencia o el estmulo socio-cultural, que operan sobre el desarrollo cognitivo del nio y de alguna manera condicionan su capacidad de aprendizaje. Un nio criado fuera de un marco propicio seguramente presentar retrasos en el desarrollo de la inteligencia que lo alejar de los parmetros cognitivos normales, y lo ms probable es que en aula presente problemas de atencin y concentracin.

2.2 Estrategias de aprendizaje

Por estrategias de aprendizaje nos referimos a los pequeos mecanismos que activa el sujeto en una situacin de instruccin, que estn orientados al procesamiento, ordenamiento y conservacin de la informacin y que guardan una estrecha relacin con el concepto de memoria. La Psicologa Cognitiva establece al respecto que existe una memoria a corto plazo, que retiene una cantidad limitada de informacin por un corto tiempo, y una memoria a largo plazo, que almacena la informacin que se convierte en nuestro bagaje de cono-

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cimientos permanentes. Para que un elemento pase a formar parte de la memoria a largo plazo, necesariamente debe pasar antes por la memoria a corto plazo. Es vlido preguntarse entonces cmo hace el nio en la escuela que da a da se enfrenta a gran cantidad de informacin nueva, para que sta pase a ser parte de su memoria a largo plazo. La respuesta est en el uso de estrategias de aprendizaje. Aqu nuevamente la Psicologa Cognitiva establece una diferencia entre lo que denomina aprendizaje por repeticin y aprendizaje significativo, concepto que avala desde la idea de que todo conocimiento debe ser significativo para el sujeto y no una simple acumulacin de informacin. En este sentido, se aprende mejor aquello se que se comprende adecuadamente, es decir, lo que se inserta apropiadamente en los conocimientos que ya poseemos y que se puede usar para resolver problemas significativos para la persona que aprende. (Carretero, M., 2006, p. 66). Con respecto al aprendizaje por repeticin se podra decir que el nio lo aplica desde sus primeros meses de vida, ya que en su exploracin temprana del entorno ste asimila y acondiciona sus esquemas en base al ensayo y error, repitiendo sus experiencias hasta lograr su cometido. Este accionar podra pensarse, de algn modo, como una estrategia de aprendizaje no conciente. A medida que avanza en su desarrollo y una vez que ingresa en el mbito escolar, el nio la incorpora de manera conciente y la emplea sistemticamente. Aprende as que tiene que repetir varias veces lo que quiere retener, es decir, aprende de memoria. Lo interesante de lo enunciado previamente respecto de las estrategias de aprendizaje, es que ms all de la disparidad de sus enfoques, ambas coexisten en el mbito escolar y se articulan y complementan de acuerdo a las necesidades del alumno.

2.3 Motivacin

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De acuerdo con lo visto hasta ac, podemos establecer que el aprendizaje es el resultado de la interaccin de una serie de variables, personales y ambientales, que se ponen de manifiesto en el momento de aprender. Algunas de stas son: la capacidad intelectual, la estructura cognitiva, la motivacin, el rol del maestro y el material didctico, todas de vital importancia en el mbito de la enseanza. En este apartado nos centraremos en el concepto de motivacin y en el rol del maestro como agente motivador. De una manera general, podemos definir a la motivacin como la fuerza que impulsa al sujeto hacia la realizacin de una meta. Por ejemplo, es el inters por obtener nuevos conocimientos lo que mueve al nio en su aprendizaje diario. La afirmacin anterior deja entrever otro aspecto de la motivacin y que tiene que ver con su origen. En este sentido, podemos hablar de motivacin extrnseca, originada desde el entorno, a cuya actuacin le sigue una recompensa, y motivacin intrnseca, como una caracterstica interna del sujeto, y que luego de su actuacin le sigue un sentimiento de satisfaccin, que puede ser por la obtencin de la meta o el reconocimiento de sus pares. Durante mucho tiempo predomin en psicologa la nocin de que las recompensas externas producan un cambio en el individuo. De la mano de la Psicologa Conductista, se sostena que la simple existencia de recompensas en forma de juguetes, dinero o gratificacin social podan cambiar de manera eficaz el comportamiento. Incluso, se consideraba que una vez que una necesidad de motivacin era satisfecha, la tendencia a actuar al respecto desapareca. (Carretero, M., 2006, p. 74). Las teoras actuales de la motivacin, de manera contraria, plantean que la motivacin est ntimamente ligada al esquema bsico de necesidades del sujeto. Y en este sentido postulan tres tipos de necesidades fundamentales: poder, que se refiere a la tendencia que tienen las personas de controlar el comportamiento de los dems, afiliacin, a la

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necesidad de sentirnos parte de un grupo y logro, al conseguir bienes materiales o de algn otro tipo. Est ltima, la motivacin de logro, es la ms significativa en relacin al aprendizaje, y sostiene que, en trminos generales, la persona acta por la intensidad de su motivacin, por su expectativa de conseguir lo que se propone y por la recompensa que espera obtener. De esta manera, en lo que se refiere al aprendizaje escolar, las personas formamos una serie de expectativas o esquemas ante una determinada actividad que va a condicionar la manera en que nos enfrentemos con ella. (Carretero, M. 2006, p. 75). En el mbito escolar, muchas veces se comete el error de privilegiar la motivacin extrnseca por sobre la intrnseca. Es decir, se orienta al alumno a aprender a partir de un sistema de recompensas. Y si bien no se puede negar que de alguna manera este accionar resulta eficaz, a la larga tiende a influir de manera negativa en la motivacin intrnseca, ya que el nio concentra sus esfuerzos en la recompensa, y no en el proceso de aprendizaje. Y aqu radica la importancia del rol del maestro dentro del aula, como agente motivador, porque es a l quien corresponde la tarea de estimular la motivacin intrnseca en el momento del aprendizaje, y de no hallar rastro de sta en el alumno, recurrir al sistema de recompensas. En este contexto, el maestro aparece como portador del saber y como ejecutor de los procesos de aprendizaje. l es el encargado de organizar las situaciones dentro del aula y de encauzar a los nios en la obtencin de resultados satisfactorios a la hora de incorporar nuevos conocimientos. De esta manera, pone en claro cmo hay que situar la tarea en relacin con lo aprendido, como hay que abordarla y examina si la estrategia de aprendizaje elegida y la solucin hallada son las correctas. Asimismo, resulta imprescindible que el maestro conozca las necesidades del grupo, sin perder de vista que no todos los alumnos tienen las mismas capacidades ni los mismos

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intereses, y por lo tanto, responden a las actividades propuestas de manera diferente. En este sentido, el maestro deber estar atento a los estilos motivacionales presentes en cada nio, y en consecuencia, deber buscar estrategias que aseguren un aprendizaje significativo. Es probable, que un maestro que privilegie la participacin en clase o ensee temas que los nios puedan relacionar y aplicar en la realidad, logre estar al frente de una clase altamente motivada y obtenga, en consecuencia, un rendimiento escolar satisfactorio.

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3. EL NIO EN CONTEXTO

3.1 Contexto socio-econmico

En los captulos previos hemos centrado el anlisis del nio en funcin de los aspectos fisiolgicos y psicolgicos que actan en los procesos de aprendizaje. Sin embargo, para completar el anlisis de nuestro sujeto de estudio, es necesario situarlo en el marco social y econmico en el que se encuentra inserto, ya que ste influye de forma significativa en su desarrollo cognitivo y condiciona, en gran medida, su accesibilidad a las instituciones educativas y su desempeo en ese mbito. De este modo, un nio criado en una situacin de riesgo social, rodeado de un ambiente marginal, carente de provisin alimentaria adecuada o contencin afectiva, no tendr un desarrollo neurolgico adecuado, lo que repercutir en su capacidad de aprendizaje. En este sentido, el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2008), revel que la segregacin escolar por condiciones socio-econmicas y culturales de los estudiantes, tiene un vnculo negativo con el rendimiento escolar, y es la segunda variable de mayor importancia para explicarlo. En este punto, hacer un breve repaso sobre las condiciones socio-econmicas del pas en las ltimas dos dcadas resulta esclarecedor en funcin del resultado que las polticas pblicas adoptadas tuvieron sobre el desarrollo social, en trminos tanto de movilidad como de exclusin social, e indirectamente sobre la educacin. En trminos generales, la dcada del 90 se caracteriz por la implementacin de polticas neoliberales destinadas al crecimiento econmico, que sin embargo tuvieron impac-

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to negativo sobre el rea de desarrollo social. Este proceso de re-estructuracin de la economa, que se caracteriz, entre otras cosas, por la privatizacin de empresas estatales y la apertura comercial indiscriminada con tipo de cambio fijo y bajo, que result en el retroceso de la industria local y el creciente endeudamiento de pas con el exterior, desemboc en una profunda crisis econmico-social, que se vio reflejada en el fuerte crecimiento de la tasa de desocupacin en amplias franjas poblacionales, el incremento de los ndices de pobreza e indigencia -que a fines de la dcada rondaban el 30,2% y 8,5% respectivamente segn datos de la Encuesta de Permanente de Hogares (EPH) del INDEC y SEL Consultores-, la desestructuracin de los grupos familiares y el aumento de la marginalidad y el trabajo informal como el cartoneo, con ocupacin laboral de nios y adolescentes. El ingreso al siglo XXI encuentra a la Argentina altamente endeudada, entre otras cosas por el sostenimiento de la paridad cambiaria, con su economa muy ligada a los mercados extranjeros y por lo tanto, marcadamente vulnerable a los vaivenes de la economa mundial. En este contexto, a partir del endeudamiento creciente y sostenido del pas, con una economa en recesin y con la reduccin progresiva desde el ao 1998 del Producto Bruto Interno (PBI), estalla a fines del 2001 la crisis bancaria y de deuda pblica, que lleva a la salida forzada de la convertibilidad a principios del 2002. A mediano plazo, la fuerte devaluacin de la moneda local, permitir un comienzo de reactivacin de la industria nacional. De este modo, se inicia a partir del 2004 un perodo de recuperacin fuertemente impulsada por las ventajas competitivas que acarrea el tipo de cambio post-devaluacin, con un crecimiento sostenido promedio del 8,2% anual. Si bien esta normalizacin y saneamiento de la economa argentina permite recuperar los niveles de actividad pre-crisis y posibilita la creacin de empleos -con impacto positivo en los niveles de desempleo, pobreza e indigencia-, stos an continan siendo ele-

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vados, registrando al cierre del primer semestre del 2007, un valor del 23,4% en el nivel de pobreza y del 8,2 en el de indigencia. Si tomamos estos datos y los comparamos con los valores de referencia vigentes en los primeros meses del 2003, que ubicaban a un 54% de la poblacin en el nivel de pobreza y un 27,7% en el de indigencia, es innegable el impacto positivo del nuevo rumbo econmico en cuanto al rea econmico-social. Sin embargo, no hay que perder de vista que, siempre segn datos del INDEC, los valores referenciales del primer semestre del 2007 son superiores a los ndices registrados en mayo de 1994 -pobreza 20,4% e indigencia 4,4%-, con un notable aumento del porcentaje poblacional de indigencia. De esto se desprende que el crecimiento y la expansin econmica no asegura una mejora en el ingreso en todos los sectores sociales, ni la equidad distributiva.

Para ello, es preciso atacar simultneamente varios flancos. Y, muy especialmente, aquellos que resultan determinantes para igualar oportunidades y para estimular la movilidad social ascendente, como son la nutricin infantil, la atencin primaria de la salud, condiciones habitacionales y sanitarias adecuadas y una mayor integracin y permanencia en un sistema educativo de ms calidad. Todos estos son prerrequisitos esenciales para aspirar a empleos dignos, estables y bien remunerados, para los sectores de bajos ingresos. Y sin estos empleos, la equidad distributiva ser una mera expresin voluntarista. (Guadagni, A., Cuervo, M. A., Sica, D., 2002, p.15).

En este contexto, la educacin es clave para la superacin de los problemas de pobreza y desigualdad social. De lo contrario, la brecha entre los que gozan de condiciones socio-econmicas favorables y los que no, ir hacindose cada vez ms grande. En este sentido, resulta de vital importancia la implementacin de polticas educativas integrales, que garanticen el acceso a la educacin para todos los sectores de la poblacin. Si bien hoy en da la tasa de asistencia a la escuela primaria es altsima, registrando un

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ndice del 98,2% segn el Censo Nacional de Poblacin del 2001, ltimo disponible, todava existe mucha desigualdad en cuanto a la posibilidad de acceso a una educacin de calidad, no slo entre sectores sociales, sino tambin entre provincias y regiones, esto ltimo, consecuencia de la poltica de descentralizacin de la educacin pblica, que transfiri la provisin y el financiamiento de todos los niveles de educacin a las provincias, marcando an ms la diferencia entre las escuelas de las provincias pobres y ricas, o entre las escuelas pblicas y las privadas.

3.2 Entorno social y cultural

Vimos anteriormente que el nio, desde que nace, forma parte e interacta con una realidad que no le es ajena en cuanto a influencias y condicionamientos. En este entorno, lleva a cabo los primeros procesos de aprendizaje destinados a desarrollar sus capacidades cognitivas, psico-motrices y sensoriales, que definirn su dimensin como individuo. Asimismo, existen otros procesos que tienen por objeto desarrollar la dimensin social del nio situndolo como parte integrante de un grupo, y que son llevadas a cabo por diferentes agentes de socializacin, como la familia y la escuela. Estos procesos de socializacin tienen como finalidad transformar al individuo biolgico en individuo social, por medio de la transmisin y el aprendizaje de la cultura de la sociedad. (Martnez Mut, J. M., 1995, p. 236).

En este sentido, la familia se erige como la agencia de socializacin primaria, encargada de transmitir las pautas culturales al nio. A travs de ella el nio tiene su primera aproximacin al concepto de sistema social, entendiendo ste como una red de relacio-

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nes entre personas.

Las interacciones entre sus miembros ofrecen la gua para las primeras experiencias sociales y proporcionan, adems, el esquema de las principales relaciones con los otros significativos: dependencia de la autoridad respecto de los padres y en ocasiones de los hermanos mayores y de otros familiares: encuentro entre sexos; relaciones de dominancia y de igualdad; conductas de solidaridad; sentimientos de seguridad y afecto; identificacin con las pautas y valores del grupo y entre otras, desempeo de funciones complementarias. (Martnez Mut, J. M., 1995, p. 240).

En este sentido, una experiencia escolar satisfactoria, slo podr lograrse en funcin de las herramientas sociales desarrolladas previamente en el mbito familiar. Este es un aprendizaje que se da de mltiples maneras. Por un lado, a travs de situaciones cotidianas en las que el adulto ensea al nio de manera racional acciones concretas, como por ejemplo cruzar la calle o atarse los cordones, y de situaciones pensadas en funcin de la transmisin de valores culturales, como la confianza o el respeto por las normas. Por el otro, a partir del proceso de construccin interna del nio que lo llevar a forjar su identidad, generando en este proceso de intercambio un fuerte lazo afectivo y de identificacin con los adultos de referencia. De esta manera, cuando el nio ingresa a la educacin bsica, habr pasado necesariamente por dicha educacin informal previa. Este contexto cultural que ofrecen los padres a sus hijos, determinar en qu clase de criatura social se convertir cada nio. Dicha preparacin apela a una gran variedad de recursos por parte de la familia: recursos econmicos, disponibilidad de tiempo, valores, consumos culturales, capacidad de dar afecto y estabilidad, etc.. (Lpez, 2004). Por lo tanto, las responsabilidades de la familia tambin abarcan el hecho de garantizar las condiciones econmicas que posibilitan que el nio acceda diariamente a clases,

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adems de prepararlos socialmente para que puedan participar activamente de ellas, y aprender. Sin embargo, no hay que perder de vista, que no todos los nios acceden a la escuela con el nivel de predisposicin necesaria para llevar a cabo una formacin exitosa. Como vimos en el apartado anterior, un nio criado en un ambiente social desfavorable, en un marco socio-econmico de pocos recursos, con una familia incapacitada para acompaar su proceso de escolarizacin, tendr pocas oportunidades de obtener un buen desempeo educativo.

La escuela, en tanto experiencia educativa formal, aparece en segunda instancia, como prolongacin y complemento de la labor familiar. As, cuando el nio ingresa por primera vez al escuela, se convierte en miembro de una sociedad, que funciona como representacin de la sociedad en la que se insertar a futuro. Parafraseando a Martnez Mut (1995) podemos decir que en el mbito escolar se ponen de manifiesto tres ejes de socializacin, que cumplen funciones especficas: La escuela como institucin, que proporciona oportunidades de adquirir, y consolidar la autoestima, de integrarse como miembro activo de la comunidad escolar y de mantener relaciones sociales en diferentes niveles de convivencia. El maestro, que segn su personalidad, sexo y la manera en que se relaciona con sus alumnos, acta como modelo y reforzador de las conductas sociales. El grupo de clase, que facilita a sus miembros la ruptura del egocentrismo familiar y proporciona un cambio del medio, y del clima de relaciones. Este contexto les exige adaptarse a la presencia del Maestro y de los otros alumnos, propiciando la creacin de roles, status y otras normas convencionales que escapan a las inculcadas por los adultos. Como vimos hasta ac, la familia y la escuela son los agentes socializadores por exce-

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lencia, de finalidad claramente educadora e integradora. Sin embargo, no son los nicos. Existen otros, como por ejemplo los clubes o los medios de comunicacin, sin los cuales, este proceso de asimilacin socio-cultural estara incompleto.

3.3 Tecnologa y educacin

Desde temprana edad, el nio se encuentra bajo la influencia de mltiples estmulos audiovisuales provenientes de su entorno socio-cultural, entre ellos, de la televisin, los videojuegos e Internet. En este sentido, mucho se ha hablado sobre si esta influencia resulta beneficiosa o perjudicial en trminos de aprendizaje y desempeo en el mbito escolar. Una mirada sobre estas tecnologas, nos aproxima a la respuesta.

Televisin La televisin es parte fundamental de nuestra sociedad, y como tal, el nio no est exento de su influencia, que est determinada, entre otras cosas, por factores como la edad, la personalidad y la situacin familiar. El educador Germn Gmez seala al respecto que se trata de un estmulo feroz, que pone a los chicos en contacto con mundos desconocidos. An aquellos que no poseen un libro en su casa tienen televisin. (Ramos, C. M., 2003). La influencia de la TV sobre los nios no est dada slo por el contenido de los programas sino por la televisin misma, como soporte de transmisin de informacin, que acta sobre la forma de percibir del nio. Por medio de la televisin los nios desarrollan determinadas expectativas en cuanto a experiencias visuales y pueden captar rpidamente diversas informaciones que aparecen simultneamente en la pantalla, mejorando su capacidad de percepcin y de procesamiento de la informacin. Y si bien hay din-

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mica visual, durante el acto perceptivo el nio permanece pasivo. En la televisin, los relatos saltan de un escenario a otro, del antes al despus, retroceden siglos en un segundo o se adelantan al futuro con la misma rapidez que la caracteriza. (Mansur, A., 1995, p. 242). Entre las funciones de la televisin podemos encontrar las siguientes: relajacin, informacin, socializacin y evasin de la realidad. De stas, vale la pena rescatar la funcin social de la TV por su efecto nivelador, que se refiere a las relaciones que se establecen cuando dos nios de distinta procedencia ven un programa en comn; comparten e intercambian ideas, conversan porque hay algo que los une. Asimismo, no hay que obviar el hecho de que este vnculo que se establece entre la TV y los nios exige una mayor responsabilidad social por parte de quienes deciden los contenidos televisivos en funcin de ofrecer programas de calidad. La televisin es, sin lugar a dudas, el medio masivo audiovisual por excelencia, con un alto grado de penetracin en hogares, y por lo tanto, forma parte del capital cultural de la sociedad. Para bien o para mal, los nios siempre aprenden de lo que ven en la pantalla. Justamente por esto, representa un desafo a la educacin escolar, que debe buscar la manera de adaptarse a estas nuevas formas de transmisin del conocimiento y procesos de socializacin y a estos nios que llegan a las primeras etapas de instruccin cada vez ms estimulados e informados.

Videojuegos Hoy en da las computadoras son un elemento familiar en el entorno del nio, y es a travs de stas que los nios entran en contacto con los videojuegos. Desde su aparicin stos han sido objeto de debate, al igual que la televisin, en cuanto a los riesgos y beneficios que acarrea su uso. Sus detractores afirman por un lado, que estos generan violencia, sedentarismo y aislamiento. Sus defensores, por el otro, que

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estimulan el desarrollo de habilidades cognitivas. En este sentido, segn Kohnstamm (1991) se pueden enumerar tres propiedades especficas de los videojuegos que respaldan esta postura a favor: en primer lugar, los videojuegos exigen una enorme coordinacin de los ojos y de la mano, base del desarrollo cognitivo, y por lo tanto, requieren una sincronizacin de las acciones con la rapidez del segundo en la que no hay tiempo para reflexionar. En segundo lugar, las reglas del juego no se dan anticipadamente, sino que tienen que ser descubiertas durante el juego. A su vez, el videojuego exige la recepcin simultnea de diversas informaciones provenientes de varias direcciones de la pantalla. Luego hay que combinar esas informaciones, a fin de poder ejecutar las acciones adecuadas. No es cuestin de sumar sino de efectuar una integracin: si dos acontecimientos ocurren simultneamente en la pantalla, influyen de tal manera el uno en el otro, que se modifican mutuamente. De esto modo, se promueve la resolucin de conflictos y la toma de decisiones. En tercer lugar, se fomenta la capacidad de visin espacial. A menudo, la informacin que se presenta en la superficie plana de la pantalla, se refiere a hechos que suceden en un espacio tridimensional. Lo cierto es que ms all de los beneficios o los riesgos reales, en el caso de los nios pequeos, es fundamental que los padres regulen el tiempo de exposicin a los videojuegos, participen en su uso junto al nio, o controlen el contenido de los mismos.

Internet Con la aparicin de Internet se produce un cambio en la relacin que se establece entre el sujeto y la informacin, en trminos de accesibilidad y funcionalidad. Por un lado, ofrece la posibilidad de acceder a contenidos online (en lnea), de forma ilimitada, las 24 horas. De esta manera, se puede navegar hacia lugares remotos o establecer conversaciones con personas situadas en otras partes del mundo, sin salir del hogar. Este es-

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pacio virtual, genera un intercambio que a menudo resulta enriquecedor y de carcter educativo. Por el otro, introduce un lenguaje propio, a partir de las prestaciones multimedia -como la combinacin de audio y video en tiempo real- y el hipertexto, que promueve la bsqueda de informacin de forma dinmica, estableciendo varios niveles de conexin entre textos, imgenes y sonidos. En este contexto, los nios de hoy no necesitan adaptacin. Han nacido con esta realidad y crecen a la par de ella, tal es as que an los mas chicos navegan por Internet y utilizan la computadora con total naturalidad. Estos nativos digitales, trmino que se refiere a aquellos que han crecido rodeados por el uso de computadoras, juegos de vdeo, msica digital, telfonos celulares y otras herramientas digitales, prefieren el universo grfico al textual, eligen el acceso aleatorio e hipertextual en vez del lineal, funcionan mejor cuando operan en red y lo que ms aprecian es la gratificacin constante y las recompensas permanentes. (Piscitelli, 2005). Frente a esta realidad, el sistema educativo no puede quedar indiferente. La llegada de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) obliga a las instituciones escolares a repensar los modos de ensear y a los alumnos la manera de aprender, no solo porque estas herramientas modifican los hbitos de estudio y el rol docente, sino porque tambin actan sobre los contenidos y los mtodos de enseanza.

Las TIC en el sistema educativo argentino Segn la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (DiNIECE) dependiente del Ministerio de Educacin, las polticas de alfabetizacin digital en la Argentina y de implementacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en el sistema educativo se orientan en tres lneas de accin: brindar equipamiento y conectividad a las escuelas; asegurar la capacitacin y formacin docente; y

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desarrollar materiales educativos con contenidos curriculares en formato digital para su utilizacin en la enseanza. En este sentido, el aprovechamiento de las herramientas informticas requieren de dos condiciones: Acceso, que est vinculado con la cantidad de computadoras en las escuelas y con las condiciones de accesibilidad, y Apropiacin, que est vinculado con el desarrollo profesional docente y con la adquisicin de nuevas competencias en trminos del dominio de estas tecnologas. De este modo, las polticas de equipamiento llevan implcitas modelos de funcionamiento del aula, del lugar del docente, de los tipos de intercambio que se favorecen entre los alumnos y el docente, de los contenidos a desarrollar. (Landau, M., Serra, J. C., Gruschetsky, M., 2007, p. 21). Por ejemplo, el maestro en funcin de la implementacin de estas nuevas tecnologas, deber asumir el rol del orientador y gua de los procesos de aprendizaje que realizan sus alumnos. Sin embargo, el resultado de estas polticas de implementacin tecnolgica, an distan de ser ideales. De acuerdo al relevamiento anual del 2005 del DiNIECE, en 1998 el 56% de los establecimientos privados contaba con algn tipo de equipamiento informtico, mientras que en el sector estatal se ubicaba en un 17%. En el 2005, el 70,5% de las escuelas estatales contaba con computadoras, contra el 86% en el sector privado. De esto se desprende que pese al innegable crecimiento de la infraestructura informtica desde fines de la dcada del 90, las polticas implementadas muestran an un panorama de acceso al equipamiento y conectividad desigual entre el sector privado y el estatal, que contaban en el 2005, con 26 y 80 alumnos promedio por computadora respectivamente. Asimismo, los datos relacionados con la conectividad, reflejan que en 1998 un 8,3% de los establecimientos de educacin comn tena conexin a Internet,

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mientras que en el 2005 el acceso a la conectividad lleg a tan solo un 23%. La brecha se profundiza an ms si tomamos en cuenta la relacin entre mbito urbano, con casi un 50% de escuelas con conexin a Internet contra un 3,7% de conectividad en el mbito rural.

En la llamada era de la informacin y el conocimiento, el acceso a las tecnologas digitales e Internet resulta fundamental en trminos de integracin y desarrollo social. Segn Bill Gates, fundador de Microsoft, hay que tomar el acceso a las nuevas tecnologas como un desafo comparable a la alfabetizacin (Milla, 2001). Esta alfabetizacin digital a la que Gates hace referencia, comprende el desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para el desarrollo de la vida social y laboral en las sociedades mediatizadas. En este sentido, el gran desafo que sigue enfrentando hoy el sistema escolar es la incorporacin gradual e integral de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin a todos los mbitos y sectores educativos, de manera de garantizar el acceso universal y equitativo a las mismas, a todos los sectores de la poblacin.

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4. DISEO EDITORIAL

4.1 Elementos de la configuracin visual

Conceptualmente, podemos definir al Diseo Editorial a partir de su funcin, que es la de editar contenidos, y de su produccin, que comprende los soportes donde se deposita esa informacin, como el libro, el peridico o la revista. En este sentido, podemos afirmar que diseo editorial aparece al mismo tiempo que la escritura y se desarrolla paralelamente a la necesidad de los hombres de grabar en cualquier superficie sus ideas o pensamientos. (Martnez Celis, 1993, p. 13). Desde el campo disciplinar, todos los proyectos editoriales manejan una serie de elementos de configuracin visual, que definen el patrn estilstico de cada publicacin. Estos elementos, que son universales a todos los sistemas grficos editoriales, son: la estructura, la tipografa, las miscelneas, la imagen icnica, la paleta cromtica y el blanco de pgina. En su mxima expresin, el estilo de una pieza editorial estar definido a partir de las relaciones de convivencia de estos seis elementos, pudiendo prescindir de alguno o algunos, de acuerdo al planteo grfico proyectado. Asimismo, podra agregarse un sptimo elemento que reviste un carcter mayormente tcnico, y que es el soporte, que afecta directamente al resultado final del objeto.

A continuacin se desarrollan cada uno de estos elementos que configuran el patrn estilstico de los sistemas grficos editoriales, como as tambin, los principios compositivos que regulan las relaciones de vecindad que se establecen entre ellos.

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4.2 Estructura

En trminos generales, la estructura impone orden y determina las relaciones que se establecen entre los elementos que configuran un sistema visual. En Diseo editorial la estructura se constituye a partir de la utilizacin de la Grilla o Retcula, que regula la configuracin de los elementos de la pgina a fin de obtener resultados sistmicos. Desde una perspectiva histrica, es el Racionalismo Suizo, tambin llamado Escuela Suiza o Estilo Internacional, la corriente de diseo que toma la nocin de Grilla Constructiva -plasmada por Theo Ballmer y Max Bill en la dcada del 30- y la lleva a su mxima expresin. En la Suiza de la postguerra, los principios de la Nueva Tipografa planteados por Jan Tschichold a finales de la dcada del 20, encuentran correlato en un grupo de jvenes diseadores, que postulan entre otras cosas, la aplicacin funcional y racional de la tipografa -por medio de la utilizacin de una sola familia Palo Seco y sus variables, el establecimiento de jerarquas en los niveles de lectura y la sntesis de recursos visuales con el objetivo de lograr una comunicacin ordenada, clara, objetiva y annima.

Josef Mller-Brockmann, uno de los mximos exponentes de esta corriente de diseo, concibe la grilla como mtodo creativo, a partir de la optimizacin de un nico espacio visual y su divisin en mltiples sub-espacios.

Con la retcula, una superficie dimensional o un espacio tridimensional se subdivide en campos o espacios ms reducidos a modo de reja. Los campos o espacios pueden tener las mismas dimensiones o no. La altura de los campos corresponde a un nmero determinado de lneas de texto, su anchura es idntica a las columnas. Con esta parcelacin en campos reticulares pueden ordenarse mejor los elementos de la configuracin: tipografa, fotografa, ilustracin y colores.(Mller-Brockmann, 1992, p. 11).

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En este sentido, si bien la grilla es un componente invisible para el lector, se encuentra latente por detrs de los elementos de configuracin, y se manifiesta como un sistema ordenador, multiplicador del espacio y generador de jerarquas. Asimismo, est fuertemente asociada a la tipografa del cuerpo de lectura, que regula en funcin de lograr las mejores condiciones de legibilidad del texto base y su articulacin con los otros elementos de la composicin. Es por esto, que desde la metodologa del diseo editorial, la grilla resulta imprescindible a la hora de lograr coherencia y unidad visual en la composicin, y es por esto que su diseo e implementacin debe responder, de forma criteriosa, al problema de diseo que plantea cada proyecto. Por ltimo, no hay que dejar de mencionar otro elemento configurador de la pieza editorial -que afecta directamente a la confeccin de la grilla- que es el formato y que se refiere al tamao final que tendr el objeto diseado. La eleccin del formato no es arbitraria, y est determinada tanto por razones de orden econmico-tcnico -medida del pliego, industria grfica, tipo de edicin-, como de orden estilstico -gnero editorial, partido conceptual y grfico, as como tambin en funcin del destinatario de la pieza.

4.3 Tipografa

4.3.1 Punto, lnea y plano

Si pensamos la tipografa, en trminos de diseo, podemos hacer un paralelo entre los elementos bsicos de la configuracin visual, el punto, la lnea y el plano, y los elementos bsicos de la composicin tipogrfica, la letra, la palabra y la columna. En este sentido, establecer un anlisis genrico partiendo de la mnima partcula de expresin tipogrfica -la letra- a la mxima -la mancha tipogrfica-, nos permitir hacer un

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abordaje terico de los conceptos de legibilidad y funcionalidad de la lectura.

La letra como punto Para definir a la tipografa en su condicin de punto, primero es necesario establecer el concepto de punto, al que podemos definir como la partcula mnima indisociable, que conceptualmente no tiene medida, pero s tiene forma. Desde esta clasificacin, la unidad formal tipogrfica que mejor lo representa, es la letra. En este sentido, hacer un anlisis morfolgico de esta partcula, nos permite ver las posibilidades funcionales y expresivas que presenta.

Raz tipogrfica Morfolgicamente, las tipografas se pueden clasificar de manera general segn su raz, en Romana, Bloque Serif, Sans-Serif o Palo Seco, Caligrfica o de Fantasa. Cada una de estas races tiene caractersticas particulares, y presenta determinadas condiciones en funcin de la legibilidad. En este sentido, la eleccin de la raz tipogrfica, depender de la funcionalidad y el orden estilstico que se quiera buscar.

Estilo tipogrfico Se refiere a los rasgos que dan carcter al signo. Cada raz presenta una variedad de estilos tipogrficos, que han ido evolucionando en funcin de los avances tecnolgicos y de escritura. Dentro de estilos similares es posible encontrar sutiles modificaciones morfolgicas, como las terminaciones o remates, la altura x, o la longitud de los ascendentes y descendentes.

Partes de la letra Cada signo tipogrfico, independientemente de la raz y el estilo al que pertenezca, se

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constituye a partir de una cantidad de partes que la definen como unidad formal. En este sentido, todas las g minsculas, se construirn a partir de lbulo, panza, bucle, ligadura y ojo, aunque estos rasgos presentarn variaciones en su forma de representacin de familia en familia. Asimismo, es importante en este punto hacer referencia a los remates, muy unidos a la morfologa de la letra y a las condiciones que hacen a la legibilidad del signo, ya que de acuerdo al dibujo que presenten, podr hablarse de una forma ms dura, ms blanda, o ms expresiva; del mismo modo que su presencia o no, afectar la fluidez de lectura.

Altura x Es el espacio de la zona media de las minsculas. Se determina sin contar los rasgos ascendentes y descendentes. La altura x presenta variaciones en funcin de la familia tipogrfica elegida, y en este sentido, las que tienen una altura x mayor, presentan mejores condiciones de legibilidad.

Ascendentes y descendentes Se llama ascendente a la porcin de la minscula que sobresale de la altura x, y descendente al rasgo que queda por debajo de la lnea de base. Las familias que presentan rasgos descendentes muy pronunciados, no presentan buenas condiciones de lectura cuando se trabajan con la interlnea propia del cuerpo.

Caja baja / Caja alta Llamamos tipografa de caja baja a las minsculas, que por su constitucin presentan mejores condiciones de lectura; y caja alta a las maysculas, donde todas tienen la misma altura, presentando slo variaciones en el ancho, y que, al carecer de trazos ascendentes y descendentes, pueden componerse con interlineado negativo o compacto.

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Dentro de las tipografas de caja alta se encuentran las Versalitas, que son maysculas con la altura de la altura x del tipo. Completando el concepto de caja tipogrfica, cabe sealar que una caja completa contiene tambin los signos mudos, los diacrticos -que son signos grficos que agregan valor al signo de origen, como por ejemplo, los acentos, la cedilla o la diresis- y los nmeros.

Variables visuales Se refiere a los parmetros de la letra, que partiendo de la tipografa base, pueden modificarse en funcin de la obtencin de posibilidades expresivas o la funcionalidad buscada. Estas variaciones operan a partir de cuatro variables: el cuerpo -que es el tamao-, el grosor de los rasgos -que se refiere al tono-, el eje -a la inclinacin- y el ancho de la letra -a la proporcin. Siempre que se opera con estas variables visuales hay que tener en cuenta la metamorfosis que se produce en la morfologa de la letra, que no siempre adopta la mejor forma. Tomando por caso el ejemplo de la variable visual de tono, hay que tener en cuenta que el engrosamiento del trazo, para llegar a tonos ms oscuros, siempre se hace hacia adentro a partir de los contornos internos de la letra, con la consecuente invasin del blanco interno del signo, lo que dificulta el reconocimiento del carcter, y atenta contra la fluidez de lectura. ` Blanco interno / Blanco externo El blanco esta concebido desde el origen del tipo y guarda ntima relacin con el rea impresa. Es el espacio interno y externo de la letra, -partes visibles y partes invisiblesque reconstruye el dibujo de sta a partir de una situacin de contraste blanco-negro o figura-fondo, constituyendo un todo. El blanco interno esta directamente asociado a la altura x, y en este sentido, tipografas con una mayor altura x y blancos internos generosos, presentarn mejores condiciones de lectura, sobre todo, cuando se la trabaje en

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cuerpos pequeos.

La palabra como lnea Cuando una sucesin de puntos se sitan muy prximos entre s, pierden individualidad y se constituyen en una nueva entidad: la lnea. Por lo tanto, si definimos previamente a la letra en su condicin de punto, siguiendo esta clasificacin podemos establecer que la unidad formal tipogrfica que mejor representa a la lnea, es la palabra y la sucesin de palabras u oracin.

Variables espaciales Se refiere a los espacios que son necesarios a fin de diferenciar las letras y las palabras que componen la lnea tipogrfica, y que por lo tanto, afectan directamente a las condiciones de lectura de un texto. Podemos definir al interletrado como el sistema regulador de espacios que separa entre s los signos tipogrficos de una determinada familia. Esta sistematizacin de los espacios, que es propia de cada familia, se establece a partir de la accin recproca entre el blanco interno de la letra, y el blanco de la separacin entre letras. Cada tipo de letra requiere cierto espacio libre a su alrededor para conservar la legibilidad, sin embargo se pueden generar situaciones de contacto en funcin de un efecto buscado. En este caso, es importante asegurarse que a pesar del contacto, se siga manteniendo la individualidad y legibilidad de las letras, por lo tanto, se harn los ajustes pticos necesarios teniendo en cuenta que races, estilos y familias diferentes presentarn problemticas y resultados formales diferentes. A su vez, hablar de interletra es hacer referencia indirecta a las ligaduras, que son combinaciones de dos o ms letras cuyo resultado formal genera un nuevo signo. Esta operacin permite el ahorro de espacio a la vez que mantiene un valor tonal uniforme respecto de los otros caracteres y la lnea de texto.

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Por otra parte, definimos al espacio entre palabras, como el espacio que confiere a la palabra esa identidad que la hace inmediatamente reconocible, y es por esto que es condicin imprescindible de la legibilidad, ya que se convierte en un elemento integrante del ordenamiento lgico de lo escrito. El espacio entre palabras debe guardar proporcin con el tipo y la separacin entre letras, y en su regulacin hay que tener cuidado de no perder la nocin de lnea. Por caso, al trabajar con tipografas condensadas se deber disminuir la separacin entre letras de forma proporcional; y se aumentar, consecuentemente, cuando se trabaje con tipografas expandidas.

Legibilidad Para lograr condiciones ptimas de legibilidad de la lnea de texto, en cuerpo de galera, se estipula un mnimo de 30 caracteres por lnea, para textos breves, y un mximo de 70 para lecturas que requieren un alto nivel de concentracin.

Rendimiento Se refiere al nmero mximo y mnimo de caracteres por lnea, que se ve afectado directamente por el cuerpo y la familia tipogrfica elegida, en funcin del ancho de la caja tipogrfica.

Movimiento del ojo Al definir la longitud de una lnea de texto, hay que tener en cuenta los procesos fisiolgicos que se desencadenan en el momento de la lectura, que hacen que el ojo recorra irregularmente una lnea de texto, detenindose brevemente por sectores, saltando de palabra en palabra, y realizando procesos de comprobacin hacia la izquierda, con el fin de ratificar ciertas palabras ya ledas. Asimismo, hay que tener en cuenta el movimiento

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de retorno, que se produce cuando se termina de leer un rengln y el ojo vuelve al comienzo de lnea, pero en el rengln siguiente. Una extremada longitud de las lneas de texto dificulta el enganche de la siguiente lnea, genera cansancio visual, y atenta contra la funcin primordial de la pieza editorial que es la lectura. En este sentido, habr que pensar en establecer la mejor relacin posible entre el ancho de la caja tipogrfica y el nmero de caracteres por lnea.

La columna como Plano As como una sucesin de lneas en el espacio conforma un plano, el desplazamiento vertical de una lnea de texto en la caja tipogrfica constituye la mancha tipogrfica, texto base o galera. Por lo tanto, en este caso, la unidad formal ser la columna.

Tenor de la mancha Cuando analizamos la letra anteriormente hicimos referencia a la construccin de su morfologa a partir del contraste entre el valor tonal de su dibujo -el negro- y el blanco de la superficie no impresa. Sin embargo, cuando se las coloca una al lado de la otra conformando palabras y lneas, stas pierden su valor de negro individual y se perciben en conjunto como un todo gris. Este valor de gris variar en funcin del estilo tipogrfico, las variables visuales manejadas, y/o las relaciones de espaciado que se establezcan entre letras, palabras y lneas, generando situaciones de contraste y peso visual. En este sentido, las letras con blancos internos pequeos, muy apretadas, al igual que las palabras, y con interlineado cerrado, son las que producen una mancha ms oscura. Y viceversa: cuanto ms fino sea el trazo y mayor sea la cantidad de blancos, tanto ms claro ser el valor tonal; as, las letras con blancos internos grandes, separadas y con interlineado abierto producen una impresin global ms clara. (Solomon, 1988, p. 21).

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Interlnea Es el espacio vertical que separa una lnea de texto de otra, y se articula en funcin del ancho de columna, la cantidad de caracteres por columna y el largo del texto. Se habla de interlnea slida o compacta cuando maneja la interlnea propia del cuerpo e interlnea abierta o cerrada. Lneas demasiado prximas entre s se superponen en el campo ptico, perjudicando la agilidad de lectura y provocando cansancio y prdida de inters. De la misma forma, un interlineado excesivamente abierto, dificulta el encuentro del ojo con la lnea siguiente. Asimismo, se deber tener en cuenta que la eleccin de la tipografa, su raz, estilo o caja, condicionar la eleccin del tipo de interlineado a utilizar en funcin de lograr las mejores condiciones de lectura. Por lo tanto, si se trabaja en caja baja, con una tipografa que presenta ascendentes y descendentes ms largos que el promedio, se deber abrir la interlnea para evitar la superposicin de rasgos, del mismo modo que se lo har si se trabaja en caja alta, para evitar bloques de texto pticamente muy densos y de alto valor tonal.

Marginacin Los tipos de encolumnamiento a los que se somete a la mancha repercuten sobre las condiciones de legibilidad de la puesta tipogrfica y la fluidez de la lectura. Es por esto que es importante determinar el tipo de marginacin a utilizar de acuerdo a la longitud del texto a componer, el tono o dibujo de la mancha que se busca, o el modo de lectura. En este sentido, podemos clasificar los casos de marginacin en: justificada; en bloque; en bandera, a la izquierda, a la derecha, o centrada; prrafo francs o de recorrido. Clculo tipogrfico Se presenta como un tecnicismo que afecta directamente a la mancha tipogrfica porque es regulador de la cantidad de informacin que se trabaja por pgina, en funcin del

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formato de la pieza, la cantidad de caracteres por columna y el tiempo de lectura estipulado. La mancha puede determinarse cuando el diseador conoce la amplitud y la naturaleza de la informacin grfica y textual que debe incorporar al diseo. (MllerBrockmann, 1992, p.49).

Agilidad de lectura Se refiere al tiempo de lectura que se estima para el recorrido de la galera que se va a aplicar para la composicin de un texto. Por lo tanto, la puesta tipogrfica se articular en funcin de los minutos que se pretende que el lector dedique a cada pgina.

Refinamiento de la mancha Hace referencia a pequeas variaciones dentro de la mancha tipogrfica, entre las que podemos encontrar la aplicacin de la letra capital como llamada de atencin al inicio de la lectura, la aplicacin de versalitas, la utilizacin de itlicas o primera lnea diferente para destacar informacin dentro de la uniformidad tonal de la galera.

La imagen general de armona y buena legibilidad de una pgina impresa depende de la claridad de las formas de los tipos, de su tamao, de la longitud de las lneas, de la separacin entre ellas y de la amplitud de los blancos marginales. (MllerBrockmann,1992, p. 49-50).

4.3.2 Sistema de categorizaciones

Las categoras estn asociadas a las funciones de las diversas leyendas que aparecen

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en un impreso. Establecer un sistema de categorizaciones posibilita un ordenamiento en la presentacin de contenidos, a la vez que configura la secuencia de lectura, a partir de un nivel de lectura rpida, y un nivel de lectura concentrada. En funcin de la temtica que se aborda en este proyecto, se har referencia slo a las categoras que aplican al Manual de estudio.

Ttulo: junto con la subida y bajada genera unidad informativa. Debe enunciar claramente aquello a lo que se refiere.

Subida y bajada de ttulo: ubican y anticipan sobre lo que informa el ttulo, a la vez que agregan informacin, permitiendo una continuidad de lectura con ste. Deben ser claras y precisas, y no deben repetir la informacin.

Destacado: uno de los elementos que forman parte del circuito rpido de lectura, y que sirve para aligerarla y poner en relieve ncleos centrales de informacin.

Folio explicativo: se refiere a la colocacin de una leyenda explicativa cuya funcin es la de ayudar al lector a ubicarse en alguna seccin o captulo. El folio explicativo, al igual que el numrico, no debe ir forzosamente en el margen superior, pudiendo desplazarse por los mrgenes de acuerdo a la intencin buscada.

Folio numrico: se refiere a la colocacin del nmero de pgina, que debe responder necesariamente a un criterio funcional.

Galera: se refiere al texto que conforma el volumen principal de un impreso. Subttulo: ttulo secundario que introduce un quiebre en el contenido informativo de la galera.

Ttulo de seccin: hace referencia a un ttulo que aglutina una misma temtica.

4.4 Miscelneas

Hace referencia a un elemento anexo, que acompaa a los dems elementos de la con-

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figuracin. Este accesorio, que puede o no ser tipogrfico, se diferencia del ornamento, -que es bsicamente decorativo-, por su funcionalidad, y slo tiene sentido cuando se relaciona con los dems componentes del sistema visual. Desde este punto de vista, la miscelnea es uno de los elementos a determinar cuando se define el patrn estilstico de una publicacin, y del mismo modo que puede dar un fuerte carcter al estilo, tambin se puede prescindir de ella. A continuacin se ofrece una clasificacin general de las miscelneas ms comunes, a partir de su forma y su funcin: Filete: se refiere a una lnea o combinacin de lneas, que entre sus funciones se encuentra el organizar bloques de texto, jerarquizar la informacin, realzar palabras o frases, vincular prrafos, separar columnas u ordenar los elementos de la composicin. Miscelneas de apertura y cierre: como lo dice su nombre, dan comienzo y cierre a un texto. Orlas y Vietas: morfolgicamente ms complejas que los filetes, reflejan influencias histricas claramente perceptibles. Dan autonoma. Caracteres especiales: pueden o no formar parte de la caja tipogrfica, y se ofrecen en estilos y cuerpos que se corresponden con diferentes familias tipogrficas.

4.5 Imagen icnica

En este apartado se har slo referencia a la imagen icnica, que define a la imagen que guarda una relacin de semejanza con el objeto que representa, es por esto que cuando se hable en forma general de la imagen, se estar haciendo alusin a este tipo de representacin visual. Estas imgenes abarcan todos los gneros con algn grado de iconicidad, de la pintura y el grabado a la fotografa y el cine -ya en el campo de lo

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audiovisual- y alguna de las variedades del Comic y la historieta. (Valds de Len, 2005, p. 265). Teniendo en cuenta el objeto de estudio, el Manual de aprendizaje escolar, se har hincapi en el anlisis de la ilustracin, de fuerte presencia en este tipo de obra y en menor medida en la fotografa, el esquema y la infografa, estos ltimos por su funcin didctica.

Ilustracin En un proyecto de carcter editorial, la imagen no puede ir divorciada del texto ni ir en contra de la estructura o el gnero de la pieza a editar. En este sentido, Martnez Celis (1993, p. 50) define el comportamiento de texto e imagen de acuerdo a las siguientes variables: La imagen depende del texto: la ilustracin complementa al texto y funciona como apoyo de lo que este expresa, a favor de una mejor comprensin. El texto depende de la imagen: el texto complementa a la ilustracin y sirve de apoyo de los contenidos representados en sta. Imagen y texto complementados: se logra un equilibrio entre ambos elementos en funcin de la significacin de los contenidos. Esta es una variable ideal, sobre todo en los textos didcticos.

Asimismo, divide a las ilustraciones en dos grupos: las ilustraciones realistas, que son imgenes que tratan, a partir del dibujo, de reproducir la realidad lo ms fielmente posible, tratando de que sean sencilla, concretas y tan claras como sea posible ya que entre sus funciones est el describir, aclarar y contribuir a la comprensin del texto; y las ilustraciones convencionales, que no son ledas por su cercana con la realidad, sino por su valor social y simblico. Por ultimo, diferencia entre ilustraciones narrativas, que complementan el texto; descriptivas, que por lo general van acompaadas de una leyenda; y evocativas,

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que se manejan de forma independiente al texto, creando su propia significacin. De este modo, el ilustrador deber, adems de seleccionar las tcnicas, los soportes y los formatos, definir el tipo de ilustracin de acuerdo a la obra a desarrollar. En este sentido, el patrn estilstico de la ilustracin de un libro de texto escolar, que estar destinada a un pblico infantil, ser muy diferente al de una publicacin de carcter cientfico con gran variedad de esquemas y grficos. La ilustracin es fundamentalmente una visin, una lectura, una explicacin del propio texto, que por su imaginacin, coloracin, proyeccin, estilo o forma, ampla, diversifica y supera la propia lectura de la narracin del texto concreto. (Siro, 1999, p.31). Por ltimo, desde la dimensin plstica de la ilustracin, no hay que olvidar de mencionar las posibilidades de representacin que ofrecen las diferentes tcnicas de la ilustracin tradicional -como la densidad de un color o la textura de una pincelada- o la digital con resultados grficos ms cercanos al universo visual que tiene el nio de hoy a partir de los videojuegos- y los recursos visuales -como el uso de la lnea, el color, o la perspectiva- que hacen al clima general de la imagen representada.

Fotografa Ms que cualquier otra forma de expresin icnica la fotografa se presenta una cristalizacin del instante visual (Zunzunegui, 1995, p.131). Su gran logro consiste en poder aislar el tiempo de un instante en una imagen capaz de retener para siempre el acontecimiento que refleja. Desde el punto de vista del diseo editorial, la fotografa narra, documenta, informa. En este sentido, tiene autonoma propia, es una manera de informar en s misma y agrega informacin. Su capacidad de sntesis propicia la lectura rpida y clara, no limitada al lector especializado. (Perfil, 1998, p. 265). Existen diferentes tipos de fotografas, entre las que se pueden nombrar la fotografa

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documental o periodstica, la fotografa ilustrativa, y la produccin fotogrfica, todos estas de vasta aplicacin en el campo editorial. Definimos a la foto documental como aquella que se toma en el mismo momento en el que suceden los hechos que refleja, como por ejemplo, la imagen de un accidente o una manifestacin callejera; a la foto ilustrativa, que funciona como apoyo visual de un texto, ampliando o reafirmando un mensaje, a la vez que aporta claridad y comprensin de los contenidos; y a la produccin fotogrfica, como aquella que se utiliza para recrear situaciones, ambientes o personajes. Se trata de una foto elaborada, una puesta en escena con produccin previa que permite, al contrario de la fotografa periodstica, la utilizacin de recursos artificiales con el objetivo de hacerla ms atractiva.

Esquema Parafraseando a Costa (1998) se puede definir al esquema como una representacin simplificada y abstracta, de un fenmeno, o un proceso del mundo exterior. Es una figura grfica que, en general, no muestra la forma de un objeto real, sino las relaciones o el funcionamiento de un conjunto complejo de elementos. Desde su forma y contenido, el esquema se presenta como una representacin anterior a la infografa y ms elemental en cuanto a la complejidad de los contenidos que muestra. Su realizacin implica superponer tratamientos de esquematizacin, como la sntesis o la organizacin, a imgenes con diversos grados de iconicidad, y con la inclusin de textos breves y explicativos. Por ejemplo, si se trabaja a partir de una fotografa se procede a eliminar lo superfluo, destacar aquello sobre lo que se quiere llamar la atencin, y consecuentemente, atenuar aquello que no. Por ultimo, se le aaden algunos elementos propios de los esquemas, como las flechas, que asocian imagen y texto. Asimismo, podemos definir al esquema desde su funcin didctica, que al igual que la infografa, apunta a hacer inteligible fenmenos y acontecimientos que no son tan evi-

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dentes ni directamente accesibles al conocimiento. A modo de ejemplo, podemos pensar en esquemas como el del aparato digestivo presente en un libro de medicina o en el de un folleto de instrucciones del funcionamiento de un electrodomstico.

Infografa Presenta un mayor nivel de complejidad que el esquema, en cuanto al contenido informativo que desarrolla, y est fuertemente asociada al gnero periodstico. La infografa es un grfico que combina, en un solo material periodstico, fotografas, ilustraciones de diversos tipos y textos breves. Su funcin es brindar la informacin de manera clara y para una rpida lectura. Debe ser visualmente atrayente y contener datos concisos que complementen la informacin contenida con los textos escritos. (Perfil, 1998, p. 261). Su utilizacin por lo general responde a la descripcin de procesos o secuencias, a la explicacin de mecanismos complejos de visualizar o a la reproduccin de acontecimientos que no ha sido posible fotografiar, y para esto es primordial que responda a principios de orden y claridad, evitando distraer la atencin del lector con elementos secundarios. Tumas (1999) diferencia dos clases de infografas tomando como parmetro su tiempo de realizacin: una primera categora que es atemporal, menos ligada a la noticia y por lo tanto, no exclusiva de los peridicos, para la que se dispone de ms tiempo de investigacin y desarrolla una mayor calidad grfica en la realizacin; y una segunda tipologa, que es exclusiva de los diarios, referida a las noticias del da que publican al da siguiente, y con una complejidad que vara de acuerdo a la informacin obtenida y al tiempo de realizacin disponible.

4.6 Paleta cromtica

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El cromatismo es uno de los elementos compositivos ms importantes en el diseo de libros para nios o textos escolares, y es por esto que la utilizacin del color como recurso grfico nunca es arbitrario. Depender, entre otros factores, del destinarlo de la pieza editorial y del efecto buscado. Martnez Celis (1993) explica al respecto que existen dos maneras de utilizacin del color. Por una parte, en forma decorativa, cuando no se persigue otro objetivo que el de recrear la vista del espectador, una aplicacin que podramos llamar cosmtica; y por la otra, en forma funcional, cuando se usa para: captar la atencin del lector sobre un rea o una informacin de la pgina; unificar el sistema grfico, en elementos de la composicin que se repiten en toda o casi toda la obra; enfatizar categoras de informacin dentro de la pgina sobre las cuales queremos que el lector se detenga, o para; interactuar con los contenidos, sobre todo en textos didcticos, posibilitando su comprensin y asimilacin. En este sentido, la seleccin y utilizacin de la paleta cromtica, desde el punto de vista del diseo, siempre responde a un aspecto funcional.

Asimismo, cuando aplicamos color hay que tener en cuenta que ste casi nunca aparece aislado, sino que se percibe en relacin a su contexto, a la proximidad o lejana de otros colores que lo rodean, a los tamaos o las proporciones de las superficies coloreadas o a las condiciones de iluminacin, entre otros factores. Y en este sentido, el color es relativo, en cuanto a que nunca se percibe como realmente es. Sin embargo, posee tres dimensiones que pueden definirse y medirse. Estas propiedades son: El matiz o tono, que es la caracterstica cualitativa del color y corresponde a la ma-

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nera en que se lo identifica. Hablamos de amarillo, rojo o verde. La luminosidad o valor, que es la capacidad que tiene un color de reflejar mayor o menor cantidad de luz blanca, y depende de la cantidad de negro que contiene. Hablamos, por ejemplo, de rojo claro, rojo medio, o rojo oscuro. La saturacin, que es la caracterstica cuantitativa o pureza del color. Se dice que un color es puro cuando no esta mezclado con blanco o negro. El color saturado es simple, casi primitivo, y ha sido siempre el favorito de los artistas populares y los nios. Los colores menos saturados apuntan hacia una neutralidad cromtica y son sutiles y tranquilizadores. Cuanto ms intensa o saturada es la coloracin de un objeto, ms cargado est de expresin y emocin. (Dondis, 1992, p. 68).

Asimismo, al seleccionar los colores que conforman la paleta cromtica y sus combinaciones, es fundamental tener en cuenta los conceptos de armona y contraste, en funcin de lograr orden y unidad compositiva. En este sentido, una combinacin armnica se logra cuando dos o ms colores tienen un componente cromtico en comn. Una armona simple puede estar integrada por un cambio en los valores de un mismo tono, o por tonos adyacentes del crculo cromtico. Por otra parte, se pueden lograr armonas ms complejas a partir de la combinacin de colores que no tienen componentes cromticos en comn, en funcin de generar contrastes. Estas situaciones de contraste, por lo general, dan como resultado, composiciones de gran impacto visual. De acuerdo a lo enunciado por Itten (1992), se pueden establecer siete tipos de contrastes cromticos: Contraste del color en s mismo: se logra por medio de la seleccin de tres tonos bien diferenciados. Cuando se utilizan los tres colores primarios, rojos, amarillo y azul, se potencia el efecto. A medida que los colores empleados se alejan de los co-

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Contraste claro-oscuro: las composiciones logradas pueden ser acromticas, con el banco y negro dominando y con grises intermedios acompaando, o monocromticas, a partir de colores de un mismo tono, pero con variaciones de luminosidad.

Contraste caliente-fro: esta clasificacin de los colores se hace a partir de una asociacin psicolgica, no fisiolgica. Dentro de los clidos, se encuentran el amarillo, el naranja y el rojo. Entre los fros, el azul y el verde. Algunos tonos sern clidos o fros dependiendo del contexto donde se lo ubique.

Contraste de los complementarios: se llama complementarios a los colores opuestos a los primarios en el crculo cromtico, y que sumados ambos en proporciones adecuadas, se neutralizan. Los pares de complementarios primarios son aquellos donde aparecen justamente estos colores: amarillo-violeta, azul-naranja y rojo-verde.

Contraste simultneo: se refiere al fenmeno segn el cual nuestro ojo, para un color dado, exige el color complementario y si no le es dado, lo produce l mismo. Implica variaciones en la percepcin y se produce a partir de la influencia que un color ejerce sobre otro al yuxtaponerse.

Contraste cualitativo: se produce entre un color saturado y muy luminoso y un tono gris que tenga la misma luminosidad que ste.

Contraste cuantitativo: se da por la diferencia de superficies que ocupan los colores. Al utilizar este tipo de contraste hay que pensar en superficies coloreadas, perceptivamente y no dimensionalmente. Equilibrar dos rea de color, no implica necesariamente que stas tengan el mismo tamao.

4.7 Blanco de pgina

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Se refiere al rea no impresa de la pgina, que siempre se establece en funcin del rea impresa. Desde la perspectiva de la teora de la Gestalt estaramos hablando del binomio figura-fondo y su relacin de mutua dependencia. El blanco de pgina se puede definir tambin a partir de su interaccin con los otros elementos de la configuracin visual y por su funcionalidad. En este sentido, se puede hablar de un primer reparto de blancos que se configura a partir del formato de la pgina y su divisin entre los mrgenes y la caja grfica, donde llamamos margen al blanco que rodea al rea impresa, y caja grfica, al espacio donde se ubica el texto y las ilustraciones. Se trata de un espacio interno y un espacio externo que interactan y se influyen mutuamente. La funcin primordial del blanco de los mrgenes es la de contener visualmente el campo grfico, si bien responde tambin a otros aspectos de carcter ms tcnico y funcional, como la sujecin de la pieza por parte del usuario, o como rea de seguridad para el guillotinado. Asimismo, se puede establecer este tipo de relacin figura-fondo entre los signos tipogrficos impresos sobre el papel y el blanco de pgina. Desde la mnima partcula de expresin de la composicin que es la tipografa, se establece la relacin de los valores blanco-negro, a partir de la morfologa de las letras que dibujan el blanco interno y externo de las mismas; los espacios entre palabras y entre lneas. Este segundo aspecto del blanco de pgina, es condicin imprescindible en funcin de la legibilidad de la mancha tipogrfica. Por ltimo, en el mbito donde interactan los dems elementos de la configuracin visual, la caja grfica, el blanco de pgina es de vital importancia ya que jerarquiza, separa o conecta los diferentes elementos de la composicin, y en este sentido, hay que pensar en l como un elemento ms a disear.

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4.8 Composicin

Podemos definir composicin como un sistema de fuerzas, pesos y tensiones determinado por los elementos de la configuracin visual que, reposados en la estructura de la pgina, se relacionan entre s estableciendo un ordenamiento singular. Estas tensiones, generadas a partir de contrastes de forma, tamao y posicin entre otros, se compensan de acuerdo a diversos casos de equilibrio que contribuyen a dar balance y coherencia entre las partes y el todo. Solomon (1988) define al equilibrio como la disposicin de uno o varios elementos de modo que sean visualmente equivalentes. Una gran masa de gris puede equilibrarse con una pequea de negro, aunque hay que tener en cuenta que los pesos visuales de los elementos no son constantes, sino que cambian en funcin de los dems elementos de la composicin. A nivel compositivo se puede hablar de tres tipos de equilibrio: Equilibrio axial o simtrico, que controla la atraccin o rechazo de las formas a partir de un eje central, que puede ser vertical, horizontal u oblicuo, de modo que las partes dispuestas a ambos lados del eje se correspondan visualmente. La forma ms simple de este tipo de organizacin es la simetra, que repite la disposicin de las formas, igualando pesos y tonos entre las partes de la composicin. Este tipo de equilibrio es esttico, restndole dinamismo y variedad a la composicin, que centra la vista en un centro focal fijo de la pgina. Equilibrio oculto o asimtrico, responde a una distribucin ms libre e intuitiva de los elementos de la composicin, que no se ordenan en funcin de un eje establecido ni evidencian una estabilidad manifiesta, y justamente por eso, exige mayor control al momento de componer. Para lograr este tipo de equilibrio es necesario controlar las fuerzas de atraccin y rechazo de los elementos a travs de la manipulacin de va-

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Equilibrio radial, es aquel en el que las formas se relacionan alrededor de un punto de rotacin. La implementacin de este tipo de equilibrio genera puestas muy dinmicas, dando a la composicin la percepcin de movimiento.

Asimismo, adems del equilibrio, existen otras cualidades inherentes a la composicin que son el nfasis, el contraste y el ritmo. Solomon (1998) define nfasis como algo que aporta sensacin de transicin, mientras que el contraste conlleva un salto ms abrupto, que desequilibra, atrae la atencin. Por medio de la utilizacin de contrastes, la composicin se hace ms dinmica, posibilitando a su vez el realce de una forma o contenido. Tipogrficamente hay varias formas de generar contraste a partir de la combinacin de races, estilos, variables visuales o espaciales, o dando nfasis a partir de la dosificacin del color, pero siempre tratando de lograr una relacin formal proporcionada entre los elementos que intervienen en la diagramacin. A su vez, define al ritmo como la fuerza mvil que conecta todos los elementos de la composicin. Este estado de movilidad que se genera dentro de la composicin, organiza los elementos por repeticin o por proporcin de tamaos, generando un movimiento visual aparente a partir de su ubicacin gradual y regular en el espacio. Tipogrficamente, el ritmo ms elemental que puede establecerse es a travs del flujo continuo de las lneas de un texto a lo largo de una pgina. En este caso, las lneas deben estar lo bastante juntas como para conservar el vnculo ptico y la continuidad de movimiento. El tipo se funde en una masa slida en la que los espacios que separan las letras, las palabras y las lneas dirigen el flujo. En tipografa se aumenta el interlineado para frenar la lectura, y se reduce para acelerarla. (Solomon, 1988, p. 52).

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4.9 Soporte

Cuando hablamos de soporte nos referimos al papel, a la superficie donde se plasma el impreso. En este sentido, el papel es tambin un elemento de configuracin a tener en cuenta, que hace a la percepcin visual y tctil de la pieza editorial, e influye de manera significativa en el resultado final obtenido. Como los dems elementos que intervienen en la produccin del diseo, el papel debe realzar y apoyar el motivo. Para lograr los resultados requeridos, el diseo debe estimular tanto la vista como el tacto. Por lo tanto, el diseador debe considerar todas las caractersticas del papel, incluidos el grosor, la calidad, la superficie, la textura, la personalidad y el color. (Solomon, 1988, p. 144). Asimismo, es importante establecer la relacin entre las caractersticas del papel y los sistemas de impresin, ya que la manera en que se deposita la tinta o la riqueza perceptiva del color, depender entre otras cosas, del tipo y tratamiento de la pasta celulsica o del tratamiento de acabado superficial. De este modo, el papel podr ser fino o grueso -de acuerdo al gramaje-; poroso o resistente al agua y al rasgado; traslcido u opaco; blanco o de color; y de superficie brillante o mate. Como ejemplo valga la comparacin entre un papel obra y uno ilustracin para visualizar de qu manera la textura y el acabado del papel, condicionan el aspecto de la superficie impresa. Por caso, el papel obra que carece de acabado superficial y por lo tanto es mas poroso que el ilustracin, absorbe la tinta produciendo colores apagados y, en algunos casos, engrosando los trazos levemente. Por el contrario, los papeles estucados, ofrecen colores brillantes y mejor contraste en la impresin de los textos. Sin embargo, esto no quiere decir que uno sea mejor que el otro, sino que determinado papel ser ms adecuado que otro, en funcin del efecto buscado o del uso que se le va a dar.

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5. EL MANUAL DE ESTUDIO

5.1 Antecedentes editoriales en el aula

En una situacin de aprendizaje escolar se manejan diferentes recursos didcticos, entre los que el Manual de estudio tiene un lugar de privilegio. Con un carcter netamente instrumental, determina la programacin didctica de la clase, a travs de la difusin de contenidos y actividades para el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura. Asimismo, existen otros materiales de trabajo en el aula destinados a la enseanza y el aprendizaje, como el cuaderno de clase o el libro de cuentos, que establecen tambin un vnculo de interaccin con el alumno y que, de algn modo, podran considerarse como los antecedentes editoriales del Manual en el mbito escolar, en tanto este ltimo, ha incorporado y conjugado las particularidades del cuaderno y el libro de cuentos en un solo soporte. Veamos lo que propone cada uno de estos llamados antecedentes, en funcin de analizar con ms detenimiento nuestro objeto de estudio.

El cuaderno de clase Nos referimos al cuaderno que los alumnos usan diariamente para registrar mensajes y desarrollar actividades. Este soporte de la tarea escolar se manifiesta como un espacio de interaccin entre el alumno y el maestro y tiene la capacidad de conservar lo escrito, a diferencia de otros sistemas de escrituracin como el pizarrn. La Real Academia Espaola define al cuaderno desde su forma como un conjunto o agregado de pliegos de papel, doblados o cosidos, en forma de libro. Una visin ms detallada de sus caractersticas fsicas podra decir que los cuadernos de clase son por

lo general, de forma rectangular, con un formato aproximado de 17 x 22 cm. A su vez, las tapas, que pueden ser duras o blandas y las hojas, que pueden ser blancas, rayadas o cuadriculadas, se unen por medio de alambre espiralado, costuras o pegamento, lo que evita que las hojas se suelten o puedan ser sacadas. Asimismo, cada hoja presenta una divisin de espacios, en un margen superior, uno de lomo y un rea central subdividida en renglones donde el alumno realiza las actividades diariamente. Estos mrgenes y los renglones actan, con objetivo claramente didctico, como referencia para la escritura. (Gvirtz, 1999, p. 36)

En cuanto a sus posibilidades funcionales, Gvirtz (1999) seala que el cuaderno tiene caractersticas que lo identifican y lo diferencian de otras tecnologas de registro de escrituracin como la ficha, el pizarrn, la carpeta, la computadora o una hoja suelta. En primer lugar, el cuaderno de clase es, como dijimos anteriormente, un lugar de registro, donde a cada hoja le corresponde un orden de aparicin que no es aleatorio. Es decir, hay una sucesin espacial, donde el trabajo realizado en la primera pgina es antecesor temporal de aquel realizado en la segunda, y as sucesivamente. En segundo lugar, el cuaderno tiene una posibilidad de re-escrituracin limitada -no siempre se puede borrar y volver a escribir- y un uso limitado por la cantidad de pginas. En este sentido, se diferencia, por ejemplo de una carpeta, que permite el agregado o el intercambio de hojas, o del pizarrn, que tiene un uso ilimitado pero donde lo escrito resulta poco duradero. En ltimo lugar, existen ciertas reglas que rigen la utilizacin del cuaderno, tanto desde su funcin como desde su materialidad, como por ejemplo las pautas que regulan la utilizacin de las hojas -se escribe de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo- o de los diferentes cuadernos, ya sean rayados, cuadriculados, o en blanco. El nio pequeo

que dibuja garabatos en las hojas de un cuaderno, hace simplemente eso, desconociendo las reglas que rigen su funcionamiento, pautas que adquirir una vez que ingrese a la institucin escolar.

El libro de cuentos Los libros, ms all de su forma, son objetos funcionales. Su funcin es ser ledos, consultados o contemplados. En los nios, gran parte del aprendizaje de las capacidades de reflexin y trabajo se realiza a travs de la lectura, y en este sentido, el libro de cuentos en la escuela, apoya esta funcin que no slo determina las capacidades de extraer ideas principales, sino que permite tambin captar fundamentos, informacin y una lectura analtica como es la de la comprensin y valorizacin de sus elementos. (Carracedo, 1996, p. 80). A su vez, es un instrumento imprescindible para estimular la creatividad y la imaginacin, por lo que el libro de cuentos, necesariamente ilustrado, se convierte desde muy temprana edad en el libro infantil por excelencia. Por otra parte, el hbito de lectura, pone al nio en contacto con la estructura del libro a travs de la tapa, la contratapa, los captulos o el ndice, indicadores que le irn ordenando el modo de exposicin de la informacin y facilitando, por ende, su comprensin. Asimismo, le permitir ampliar su vocabulario, y lo instruir sobre el uso de las reglas ortogrficas, mejorando en consecuencia su escritura. El nio que ha crecido en un ambiente alfabetizado, vivencia de forma cotidiana situaciones tales como ver a sus padres leyendo un libro, un diario, una revista, o escribiendo algn texto. An ms, es probable incluso que tenga contacto diario con una computadora, acceso regular a Internet o a una biblioteca con enciclopedias y libros con diferentes tipos de texto o escuche la narracin de un cuento cada noche antes de dormir. Es por esto que an antes de entrar a la escuela, el nio entra en contacto y se vincula con la palabra escrita y sus soportes de diferentes maneras, construyendo sus propias

interpretaciones sobre la lectura y la escritura, que la escuela se encargar posteriormente de ampliar -en cuanto a sus posibilidades de comunicacin y comprensin- a partir de la recreacin de situaciones en las que aparezcan estas prcticas sociales. En este contexto, el Manual de estudio, en su forma y funcin, no representar un objeto ajeno para el nio que ya se ha familiarizado con el uso y la manipulacin de diversas piezas de carcter editorial desde el mbito familiar.

5.2 El Manual de estudio. Forma y Funcin

Con la constitucin del sistema educativo argentino, a partir de la Ley 1420 que estableci la escolarizacin laica, gratuita, comn y obligatoria, los manuales y libros de texto escolares desempearon un papel fundamental en la transmisin cultural e ideolgica para la formacin ciudadana. De este modo, fueron variando conforme el contexto poltico y sociocultural del pas, a las polticas educativas o a las corrientes pedaggicas y didcticas adoptadas en diferentes perodos.

Cucuzza y Pineau (2000) hacen el siguiente recorrido histrico sobre la evolucin de estos soportes destinados al aprendizaje. Entre fines del siglo XIX y principios del XX, se configura el libro de texto moderno preanunciado en las obras de Marcos Sastre como el Tempe argentino y establecido en el Libro del Escolar o en el Progresa de Pablo Pizzurno- que introduce el concepto de gradualidad, son ms maleables y baratos, esta escrito en la Argentina y contiene un conjunto de lecturas cortas sobre diversos temas acompaadas de ilustraciones.

Figura 1, 2 y 3: El Libro del Escolar de Pablo Pizzurno. Fuente: Biblioteca Nacional de Maestros. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/ebooks/reader/reader.php?inv=00001991&mon=0

Con la aparicin de El Nene de Andrs Ferreyra, cuya primera edicin es de 1895 y que luego de 120 reimpresiones deja de publicarse en 1959, nace una nueva generacin de libros de texto, con rasgos que la definirn hasta fines de los 60: la incorporacin de la imagen icnica con sentido pedaggico, preocupacin por el mtodo didctico, sujeto lector ampliado, que no solo incluye al nio sino a un pblico adulto, con contenidos moralizantes de referencia a temticas nacionales y la constitucin del campo profesional del autor y el ilustrador, valorizando la importancia comercial del Manual como producto editorial.

Figura 4 y 5: El Nene de Andrs Ferreyra. Fuente: Biblioteca Nacional de Maestros. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/ebooks/reader/reader.php?inv=00008001&mon=0

Durante la poca peronista, la masificacin de la escuela primaria, permite y amplia el acceso a los sectores populares a la escolarizacin. Desde el gobierno, se utilizan los textos escolares en provecho de la ideologa oficial, y desde stos se habla de Privilegiados, la Patria Justa, o la Argentina de Pern, e inclusive se reemplaza el tradicional Mi mama me ama por Evita me ama.

Figura 6 y 7: Obreritos de Editorial Kapelusz. Fuente: http://www.histelea.unlu.edu.ar/html/bingre.htm

En las dcadas siguientes se busca desterrar las improntas peronistas. El Manual sigue cambiando y junto a esos cambios ideolgicos, las ilustraciones y las formas se hacen ms cercanas al mundo infantil, el discurso no es tan moralizador, se hace hincapi en las lecturas expresivas, y se lo llena de actividades, con ejemplos como Mi Amigo Gregorio y Dulce de Leche.

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Figura 8, 9 y 10: Mi Amigo Gregorio de Editorial Estrada. Fuente: http://www.unlu.edu.ar/~museo/html/libros.htm

La ltima dictadura militar, en la dcada del 70, da por tierra con los cambios propuestos en la dcada anterior. Los libros de texto acotan sus miras, y se unifica el discurso para no dar lugar a duda sobre los saberes a transmitir, con un mismo libro se uniforman lecturas, contenidos y actividades.

Figura 11 y 12: Pupi y Yo de Editorial Kapelusz. Fuente: Museo Virtual de la Escuela, Universidad de Lujn. Disponible en http://www.unlu.edu.ar/~museo/libros/pupiyyo.htm

Solo con la recuperacin de la democracia se genera una ruptura en el discurso que se postulaba, comienza la diversificacin del mercado editorial, que rescata el dinamismo en los contenidos y las formas.

Figura 13: Abra Cadabra de Editorial Cincel. Figura 14: Abrepalabras de Editorial Kapeluz. Figura 15: Luciana, Juan y Copete de Editorial Santillana. Fuente: Biblioteca Nacional de Maestros. Disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/e-recursos/medar/exposiciones/libroslectura/periodos/1983-2002.htm

Los manuales de hoy en da, ofrecen una integracin de contenidos y actividades y estn divididos en secciones o captulos que responden a diferentes unidades temticas. En funcin de los contenidos, se puede establecer una divisin entre los manuales que estn orientados a la enseanza de una sola materia, o los manuales multidisciplinarios, con diferentes reas integradas en cada unidad, con cuentos, juegos, informacin, ejercicios para resolver y hojas para recortar. Estos manuales tienen un uso similar al cuaderno de clase, del que hablamos en el apartado anterior en cuanto a su funcin de registro del aprendizaje. Asimismo, tienen un uso limitado, porque una vez completo no es reutilizable, y si bien hay un orden de captulos configurado a partir de un ndice, la secuencia de realizacin de las actividades no necesariamente responde a un orden cronolgico o espacial. A diferencia del cuaderno, el recorrido de las hojas no es estrictamente lineal. Desde el punto de vista pedaggico, y en funcin del aprendizaje, el Manual trasmite contenidos destacando visualmente la informacin esencial, organiza las experiencias de los alumnos y establece diferentes tipos de interaccin. En este sentido, el diseo de cada libro depender y se adaptar a las necesidades del destinatario. En el caso de los libros destinados a los primeros aos de enseanza primaria estos son profusamente ilustrados y en su mayora, impresos a todo color. La imagen ocupa un lugar destacado, no con una intencin decorativa sino eminentemente didctica; a travs de ella tambin se facilita el aprendizaje. Las ilustraciones son preferiblemente dibujos con mucho color y las fotografas son escasas. El tamao de la letra es grande, lo que facilita la lectura. Se utiliza un estilo de letra claro, sencillo y sin adornos. (Martnez Celis, 1993, p. 15). En el mercado editorial actual se pueden encontrar variadas propuestas orientadas al aprendizaje escolar, con diferentes enfoques de contenido y diseo, que sin embargo, comparten caractersticas comunes en cuanto a los elementos de configuracin visual, al criterio compositivo y a su estructura fsica. Respecto a este ultimo punto, homolo-

gando el Manual de estudio al libro, se puede hablar de una estructura externa, conformada por tapa, lomo y contratapa, que protege el interior e introduce al contenido del libro; y una estructura interna, conformada por las pgina preliminares -portadilla, portada, legales, pgina de cortesa, ndice e introduccin-, el cuerpo de la obra -que puede estar o no dividido en captulos- y las pginas finales donde se sita el colofn.

En la evaluacin de la calidad de un texto escolar, adems de los contenidos, es importante considerar la dimensin grfica, a partir de cmo se articulan los elementos visuales y se integran los componentes de la diagramacin o si se ha logrado balance visual, legibilidad, clima expresivo o la mejor forma para comunicar los contenidos. En el apartado siguiente se analizarn diferentes Manuales de estudio, de acuerdo a las pautas de desarrolladas en el captulo 4.

5.3 Anlisis compositivo de las piezas recopiladas

5.3.1 Caso 1: La rana Charlatana

LA RANA CHARLATANA Lengua 1er. ao Ao de edicin: 2006 Formato: apaisado (26 x 19 cm). Encuadernacin: tapa blanda. Anillado
Figura 16: Tapa de la Rana Charlatana. Fuente: Editorial Aula.

plstico.

Se trata de un Manual de primer grado, que desde el punto de vista de los contenidos que ofrece, est destinado a la enseanza de una sola disciplina -Lengua- y se estructura en 6 captulos -a los que llaman trayectos- que responden a diferentes unidades temticas y que sitan al alumno en relacin a las etapas de aprendizaje que deber transitar a lo largo del ao. Dentro de cada uno de estos captulos, coexisten diversos tipos de actividades y enfoques didcticos, referenciados mediante conos. Asimismo, la cantidad de informacin que se adjudica a cada pgina responde a un criterio temtico ms que a uno compositivo. Siguiendo la clasificacin de las partes del libro, podemos decir que en su estructura interna, carece de pginas preliminares convencionales como portada, portadilla y legales -que enuncian bsicamente ttulo, autor y editorial de la obra- siendo stas reemplazadas por una pequea introduccin al libro y a su funcionamiento -con espacio para que el alumno etiquete su ejemplar-, y una breve referencia al cdigo que se maneja desde el sistema de conos que orientan en el tipo de actividad a desarrollar.

Figura 17: Pginas Preliminares. Fuente: La Rana Charlatana (LRCH).

Figura 18: Pginas Preliminares. Fuente: LRCH.

Asimismo, el ndice temtico se ubica en la ltima pgina del manual, pasando desapercibido, y restndole carcter funcional. En las partes que componen la estructura externa del manual -tapa y contratapa- slo aparece el nombre, la materia, el ao al cual va dirigido y la direccin de una pgina en Internet, no hacindose referencia a los autores o la editorial.

Estructura No se evidencia la implementacin de una grilla que sistematice y regule la ubicacin de los elementos en la pgina ni de los anchos de columna que varan sin motivo aparente. Las pginas a primera vista se ven caticas, por la cantidad de elementos formales y tonales que conviven en la composicin, y desprovistas de un sistema ordenador que establezca jerarquas.

Figura 19: Ausencia de estructura. Fuente: LRCH.

Sin embargo, a partir de una mirada ms profunda, se empiezan a apreciar algunos elementos que, a pesar del desorden, se mantienen estables pgina a pgina, como el foliado numrico, siempre presente en el extremo inferior del margen de corte, las cartulas de cada captulo, o el ttulo de la actividad -fuertemente jerarquizado- que en cada pgina se mantiene a la cabeza. Asimismo, en el ndice se evidencia una intencin de modulacin por medio de la subdivisin del espacio en tres columnas, pero que no encuentra correlato en otras pginas interiores.

Figura 20 y 21:Titulacin y folio numrico estables. Figura 22: Principio de modulacin en ndice. Fuente: LRCH.

Tipografa La tipografa utilizada en el 90% del Manual es de raz Palo Seco de variados estilos, en caja alta, en cuerpos que varan entre los 9 y los 12 puntos para texto base, y con algunas variantes en los remates. Slo en contadas ocasiones se hace uso de alguna tipografa de raz Romana, Caligrfica o de Fantasa. En las pginas finales, algunos textos estn diagramados en caja baja -en una familia con buena altura x y rasgos ascendentes y descendentes cortos-, seguramente respondiendo al avance en el aprendizaje del sujeto, que luego de casi un ao, ya esta capacitado para leer y reconocer diferentes formas de escritura.

Figura 23: Variacin de races tipogrficas. Fuente: LRCH.

Por lo general, en la tipografa base o galera casi no se hace uso de las variables visuales, y cuando se lo hace, se utiliza preferentemente la de tono y eje. En cuanto a los prrafos que enuncian las actividades y desarrollan los cuentos, se

puede decir que evidencian un interletrado muy compacto, y problemas en el espaciado entre palabras, con espacios desproporcionados y mal regulados, consecuencia de la variacin indiscriminada del ancho de columna o una mala eleccin tipogrfica. Esta variacin en las columnas a su vez, influye directamente en la cantidad de caracteres por lnea de texto, que en algunos casos llega a tener 104 caracteres por lnea pasando inmediatamente a otra de 59, lo que hace que el ojo se canse o le cueste encontrar el inicio del rengln siguiente.

Figura 24: Cantidad de caracteres por lnea. Figura 25: Problemas de espaciado entre palabras. Fuente: LRCH.

En textos cortos se observa un valor tonal medio de la mancha tipogrfica, determinada por los espacios excesivos entre palabras y por la morfologa de la familia tipogrfica. Este valor disminuye en textos ms largos, que al manejar la interlinea propia del cuerpo y la caja alta, genera bloques de texto compactos. A su vez, la marginacin de la galera vara pgina a pgina sin criterio aparente. Slo se aprecia una intencin en el uso de la marginacin centrada cuando se lo utiliza en textos de carcter potico. Asimismo, la nica variacin dentro de la mancha tipogrfica, se establece cuando se hace referencia a las pginas de recortes, a partir de un cambio cromtico en el nmero de pgina a la que se hace referencia. En cuanto al sistema de categorizaciones que maneja el ordenamiento y jerarquizacin de los contenidos, se pueden reconocer ttulo, folio numrico, y alguna placa que introduce a los cuentos que podra pensarse tanto como folio explicativo o como ttulo de

seccin.

Figura 26 y 27: Casos de marginacin. Fuente: LRCH.

Miscelneas Se evidencia una fuerte presencia del placas que estructuran u ordenan la informacin expuesta, o actan como separacin en la zona media de la doble pgina, y que varan su morfologa de acuerdo a los espacios asignados, pudiendo tomar orientacin vertical u horizontal, pero manteniendo mayoritariamente su forma rectangular, y que por lo general se encuentran encerrados por filetes de 2 mm. de espesor, de dibujo continuo o discontinuo. En este sentido, desde su funcin la placa se presenta como un elemento que separa, destaca, o jerarquiza.

Figura 28: Resolucin del rea media. Fuente: LRCH.

Por otra parte, se utilizan filetes conectores para la introduccin del sistema de conos

en la composicin. Estos filetes, que ingresan a la pgina desde los mrgenes, varan el color de acuerdo al utilizado por el cono, pero no modifican su espesor. Asimismo, se pueden encontrar otro tipo de filetes como por ejemplo, un filete de dibujo continuo que por repeticin en el espacio, toma carcter de rengln y sirve de gua para la escritura, u otro de lnea punteada que separa bloques informativos, aunque este ltimo no abunde. Por ltimo, se hace uso de vietas en prrafos donde se puntean diferentes temas, que toman una forma circular, ya sea por dibujo vectorial o fotografa, aunque como en el caso anterior, no es un recurso que abunde.

Figura 29 y 30: Utilizacin de filetes, placas y vietas. Fuente: LRCH.

Imagen icnica La ilustracin es el recurso principal de representacin icnica, y en menor medida la fotografa que slo se utiliza para ilustrar temas de carcter informativo que requieren de una representacin ms objetiva, y en los conos que definen los ncleos didcticos. En cuanto al patrn estilstico que se maneja para la ilustracin, se puede decir que responde a una impronta de comic, por el tipo de dibujo de filete negro y colores plenos, y por la incorporacin de la vieta de dilogo, desde donde se comunica o complementa la actividad a realizar. Este tipo de dibujo, de fuerte carcter digital, se implementa a lo largo de todos los captulos, inclusive cuando se ilustran los cuentos, volvindose por

ocasiones ms esquemtico, pero sin perder el estilo. Consecuentemente, no se utilizan otras tcnicas y materiales de representacin, lo que resta diversidad a la propuesta.

Figura 31 y 32: Patrn estilstico de la ilustracin. Fuente: LRCH.

Haciendo un anlisis de los personajes que aparecen representados, podemos hablar de la personificacin de animales y objetos inanimados -la rana charlatana, el ratn preguntn y la tijera en las pginas de recorte- y la inclusin de personajes infantiles que en paralelo al usuario, recorren las pginas del Manual y lo acompaan a lo largo del ao. Sin embargo el dibujo de estos personajes es oscuro, tosco, por momentos teatral, con sombras que generan volumen a la vez que oscurecen los colores. A nivel morfolgico, el dibujo de las caras se presenta desproporcionado, con ojos por fuera de los ejes que configuran las proporciones del rostro, dificultando la identificacin del nio con los mismos.

Figura 33: Personificacin de animales y objetos inanimados. Fuente: LRCH.

Asimismo, la ilustracin de los cuentos, no estimula la imaginacin del nio, reflejando muchas veces, de manera redundante, lo que ya est dicho en el texto. En este sentido,

las escenas temticas que abren cada captulo son ampliamente ms expresivas, por la informacin que aportan y por las posibilidades que ofrecen a la imaginacin.

Paleta cromtica A simple vista no se evidencia un uso racional y funcional del color. A cada captulo se le asigna un color aparentemente de forma arbitraria, ya que no se puede establecer ninguna relacin entre el color y la unidad temtica, asi como tampoco se puede establecer un orden en su secuencia de aparicin en los captulos, ni una escala cromtica que responda a esta eleccin de colores que son: rojo, cyan, naranja, verde, magenta y gris. Sin embargo se puede apreciar que los colores clidos luminosos o los fros, como el cyan, resultan ms funcionales a la composicin, con mejores condiciones de contraste, que los clidos intensos, como el rojo.

Figura 34 y 35: Paleta cromtica. Fuente: LRCH.

Dentro de cada captulo, los colores asignados adquieren diferentes valores tonales, que trabajan en grisados en placas y fondos -presentando en algunos casos problemas de contraste que atentan contra la legibilidad de los textos- y al 100% del color en titulares y foliados, con una intencin clara de destacar esas categoras. Asimismo, en la aplicacin del color en los elementos de configuracin como la tipografa, no parece haber una intencin regulatoria, ms all del hecho de que se manejen los mismos seis colores enunciados anteriormente que determinan la paleta cromtica

de los captulos, ni se evidencie una bsqueda intencional de contrastes cromticos en la composicin de las pginas. Por ltimo, una breve referencia a la paleta cromtica utilizada en las ilustraciones, que en las escenas representadas en las cartulas manejan valores tonales oscuros, que se apagan an ms en funcin del papel, pero que en el interior de cada captulo, utilizan colores planos y saturados, en la gama de los primarios y secundarios.

Figura 36, 37 y 38: Paleta cromtica aplicada a las ilustraciones. Fuente: LRCH.

Blanco de pgina El blanco de pgina es casi inexistente en la diagramacin de este Manual, a excepcin de algunas pginas en las que la cantidad de elementos es menor, o cuando se destina un gran rea al desarrollo de alguna actividad por parte del nio, que posiblemente, una vez completo, perder su carcter de blanco. Como consecuencia de la carencia de un sistema estructurante y regulador de los espacios a partir de la implementacin de una grilla -como vimos en el anlisis de la estructura-, queda en evidencia la falta de planificacin en el primer reparto de blancos que son los mrgenes. Y si bien en algunas pginas estos mrgenes se ponen de manifiesto, las dimensiones que se le adjudican, no llegan a contener visualmente la caja grfica. Asimismo, en pginas tan sobrecargadas, se hace difcil encontrar espacios en donde el blanco de pgina pueda interactuar jerarquizando, separando o conectando los elementos de la composicin.

Figura 39: Reparto de blancos inexistente. Fuente: LRCH.

Composicin Como decamos anteriormente, a primera vista se nota la ausencia de una grilla que estructure y ordene los elementos en la pgina, si bien hay elementos que se mantienen estables, como la posicin de la titulacin, el foliado numrico, y la diagramacin de las aperturas de captulo. Al respecto, podemos decir que de algn modo existe la intencin de darle unidad sistmica a la diagramacin, solo que la eleccin y variedad de recursos utilizados y su modo de aplicacin, no termina de resolver la problemtica planteada. A nivel compositivo, hay pginas que estn mejor resueltas que otras, sobre todo cuando coexisten pocos elementos por pgina o cuando en pginas enfrentadas una de ellas presenta un gran blanco de pgina, compensando de este modo el peso visual de la pgina opuesta, y ofreciendo a la vez, un rea de descanso visual. Asimismo, se puede decir, que en lneas generales estn bien resueltas las entradas y salidas de la pgina y el rea media de la doble pgina, que trabaja con una placa que vara su tamao y direccin en funcin de la diagramacin.

Figura 40: Resolucin del rea media y entrada a la pgina. Fuente: LRCH.

Figura 41: Resolucin del rea media y entrada a la pgina. Fuente: LRCH.

El equilibrio entre los elementos de la configuracin visual -que es marcadamente asimtrico- est bien resuelto, al compensar pesos y tensiones logrando estabilidad, a pesar del ruido visual generado en algunas partes por la sobrecarga de elementos. A su vez, se pone en evidencia el contraste de tamao y peso visual que se genera en todas las pgina entre el ttulo y los dems textos, y se visualiza un fluir rtmico en algunas partes, logrado a partir de la repeticin de columnas, vietas o cuadros.

Soporte Tapas impresas a 4/0 colores (solo frente impreso) en cartulina encapada de 250g., que otorga brillo y buena intensidad a los colores; e interior impreso a 4/4 colores (impreso frente y dorso) en papel obra de 80g. que ofrece buena definicin en la impresin de los trazos, pero colores apagados, opacos. Asimismo, se evidencia que en algunos secto-

res la impresin del reverso se trasluce al anverso, provocando fantasmas, que pueden confundir al alumno.

Figura 42: Colores brillantes en contratapa. Figura 43: Fantasmas de impresin. Fuente: LRCH.

En trminos generales, se evidencia la intencin de desarrollar una propuesta ldica y de impacto visual que, sin embargo, resulta fallida a raz de la incorrecta implementacin de los elementos de configuracin que definen el patrn estilstico de la publicacin y de las relaciones que se establecen entre ellos. El resultado grfico obtenido presenta una puesta en pgina confusa, saturada de recursos grficos, que a nivel perceptivo resulta compleja por la cantidad de informacin y elementos que se manejan por pgina -con poco espacio para la realizacin de la tarea-, la falta de jerarquas en el ordenamiento de los mismos, y la ausencia de un recorrido claro de lectura, entre otras cosas. En sntesis, La Rana Charlatana se presenta como un Manual de estudio sobresaturado de estmulos visuales, por momentos con composiciones caticas, desordenadas, que seguramente pueda captar la atencin de su destinatario, el nio de 6 aos, pero que difcilmente pueda mantener su atencin por un lapso de tiempo prolongado.

5.3.2

Caso

2:

Abriendo

Caminos

Ao de edicin: 2007 ABRIENDO CAMINOS Lengua, Ciencias Naturales y Sociales.

Figura 43: Tapa de Abriendo Caminos. Fuente: Editorial A-Z

Formato: vertical (22x27) Encuadernacin: Rstica.

Se trata de un Manual de primer grado, de contenido multidisciplinar -Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales- que se estructura en 8 captulos que responden a diferentes unidades temticas. A su vez, cada uno de estos captulos est dividido en las tres materias nombradas anteriormente con actividades acordes a estas reas. A diferencia del Manual analizado en el apartado 5.3.1, carece de un sistema de conos que refieran sobre el tipo de actividad a desarrollar y el enfoque didctico, aunque hay dos que indican si se trata de una actividad individual o grupal. La estructura interna del Manual, de acuerdo la clasificacin de las partes del libro, respeta la secuencia de aparicin de las pginas preliminares convencionales -portada, portadilla y legales- enunciando ttulo, autores y editorial. Asimismo, el ndice temtico se sita inmediatamente al trmino de estas pginas, reforzando su carcter funcional.

Estructura Se percibe una mnima estructura, bsicamente a partir de la divisin entre mrgenes y caja grfica. En consecuencia, la diagramacin de las pginas y los textos de la galera estn compuestos tomando todo el ancho de la caja, lo que le resta ritmo y carcter a la puesta. Slo en el ndice se aprecia la divisin del espacio en dos columnas. Las pginas, en general, se ven estables, ordenadas, pero carentes de atractivo, con jerarquas

establecidas a partir de la utilizacin del sistema de categorizaciones, que por ejemplo, en los titulares no termina de estar bien resuelto.

Figura 45 y 46: Estructura acotada. Fuente: Abriendo Caminos.

Tipografa La tipografa utilizada en el Manual es, en su mayora, de raz Palo Seco, en cuerpo 11 para el texto base, y en contadas ocasiones se utiliza una caligrfica, para destacados y ttulos de seccin. Hasta el captulo 4 inclusive se utiliza exclusivamente la Caja Alta, luego se abandona y se contina en Caja Baja hasta el final. Respecto de las variables visuales, solo se maneja la variable de tono, para destacar informacin. Asimismo, el manejo de las variables espaciales -interletra y espacios entre palabras- no evidencia problemas. La interlnea se trabaja ligeramente abierta, para lograr una mancha tipogrfica de alto valor tonal, sobre todo en textos que se componen a todo el ancho de la caja tipogrfica. Los prrafos que trabajan a todo el ancho de caja tienen un promedio de 80 caracteres por lnea, con marginacin en bandera, y en contadas ocasiones, en textos cortos, con marginacin centrada. Los contenidos se ordenan y jerarquizan a partir de un sistema de categorizaciones, que implementa las siguientes categoras: ttulo, subttulo, destacado, ttulo de seccin y foliado numrico.

Figura 47: Caja Alta. Figura 48: Caja Baja. Fuente: Abriendo Caminos.

Miscelneas No se evidencia una fuerte presencia de miscelneas. Slo se utilizan placas, que toman la forma de pinceladas o gotas, para destacar foliado numrico, ttulo de seccin, destacados o informacin relevante en las cartulas de cada captulo. Asimismo se hace uso de vietas circulares, para puntear diferentes temas o preguntas sobre algn tema expuesto con anterioridad.

Figura 49: uso de miscelneas. Fuente: Abriendo Caminos.

Imagen icnica Se hace uso tanto de fotografas como de ilustraciones para acompaar las consignas y los cuentos. La fotografa se utiliza principalmente para ilustrar los contenidos de las

secciones de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, que requieren de una representacin ms objetiva, acorde a los temticas desarrolladas. En cuanto al patrn estilstico de la ilustracin, se puede decir que coexisten diversos tipos de representacin. Por un lado, un dibujo asociado a la historieta, con filete negro, caricaturesco, e infantil; y por el otro, el dibujo de los personajes -que acompaan al nio durante el ao en la realizacin de las actividades del Manual- ms real, con un carcter 3D, ms cercano al dibujo de los videojuegos. Estos personajes presentan extremidades y cabeza desproporcionada, y sin embargo resultan agradables. Asimismo se incluye un perro que, a diferencia del Manual anterior, no est personificado sino que acompaa a los otros personajes que circulan por las pginas del Manual. Por ltimo, la ilustracin de las cartulas acompaa el tema que desarrolla cada captulo y lo ampla. Sin embargo, la ilustracin del interior solo se limita a representar lo que se enuncia, con claro objetivo didctico.

Figura 50 y Figura 51: uso de la fotografa y la ilustracin. Fuente: Abriendo Caminos.

Paleta cromtica Se utiliza un cdigo cromtico para la diferenciar las materias dentro de cada captulo, que se mantiene a lo largo de todo el Manual, utilizndose en el ndice, foliado numri-

co, ttulo de seccin y titulares a modo de referencia de rpida ubicacin temtica. De este modo, se asigna el violeta para Lengua, el verde para Ciencias Naturales, y el naranja para Ciencias Sociales, donde solo se puede establecer alguna intencin en la eleccin del color verde para las ciencias naturales.

Figura 52 y Figura 53: Implementacin de la paleta cromtica. Fuente: Abriendo Caminos.

Blanco de pgina Se aprecia un primer reparto de blancos generoso a partir de la definicin de los mrgenes, que contienen a la mancha. Sin embargo, en la composicin de las pginas no se evidencia una intencin clara de configuracin del blanco de pgina, que toma mayor o menor relevancia de acuerdo a la cantidad de elementos que componen la pgina.

Composicin A nivel compositivo, se puede apreciar un ordenamiento de los elementos de la configuracin visual, ms que nada respondiendo a un carcter expositivo, a partir de la ubicacin de los elementos en un solo espacio, que es la caja grfica. No se aprecia la intencin de establecer puntos de tensin, equilibrar pesos o contrastes visuales para generar puestas atractivas al usuario, sino que simplemente se busca presentar la informacin de la manera ms clara posible.

Soporte Tapas impresas a 4/0 colores (solo frente impreso) en papel ilustracin brillante de 150g. con laminado, que otorga brillo y buena intensidad a los colores; e interior impreso a 4/4 colores (impreso frente y dorso) en papel ilustracin mate de 80g. que ofrece buena definicin en la impresin de los trazos y al igual que en la tapa, colores intensos, con buen contraste sobre el blanco de la pgina.

En trminos generales, no se evidencia el uso racional de los elementos de configuracin visual ni su implementacin en funcin del destinatario de la pieza. Esto se pone en evidencia, entre otras cosas, en la utilizacin de una estructura mnina, en la eleccin de una paleta cromtica acotada, en la falta de jerarquizacin de la informacin y en el tratamiento de la imagen, que en una relacin espacial similar al texto, carece de impacto. Y si bien se aprecia cierto orden en la composicin de las pginas, stas carecen de ritmo, dinamismo y clima visual. En sntesis, Abriendo Caminos se presenta como un Manual de estudio carente de atractivo visual, con un manejo de los recursos grficos alejado del gusto y las necesidades perceptivas del nio de 6 aos, y que por lo tanto, difcilmente pueda captar y mantener la atencin de su destinatario.

6. PROPUESTA

6.1 Rediseo del Manual La Rana Charlatana

6.1.1 Partido conceptual

El manual de estudio no debe ser solemne ni aburrido, sobre todo teniendo en cuenta el destinatario de la pieza que es el nio de 6 aos. Es por esto que el partido conceptual elegido ser el dotar al Manual del carcter ldico propio del universo del destinatario, sin descuidar los aspectos funcionales del mismo. En este sentido, deber tener orden, coherencia visual e informativa y ante todo, deber primar la claridad expositiva tanto en la enunciacin de los contenidos, como a nivel compositivo.

6.1.2 Partido grfico

Se trabajarn racionalmente los elementos de la configuracin visual a fin de definir un patrn estilstico acorde a las necesidades del proyecto.

Estructura Se trabajar en formato apaisado de 26 x 20 cm. El formato horizontal hoy est fuertemente asociado a las nuevas tecnologas y a lo visual -formatos de pantalla de cine, monitores y TV- y es por esto que el nio ya se encuentra familiarizado con l. Desde un aspecto puramente funcional -motriz y postural- el formato apaisado, establece una relacin espacial ms prxima entre el cuerpo del nio y la zona de la cabeza de la pgina, a la que accede sin esfuerzo. Asimismo, se implementar la utilizacin de una grilla, altamente modulada, que sistematice, ordene y sea funcional a la cantidad y diversidad de elementos de la puesta.

Figura 54: Implementacin de una grilla altamente modulada. Fuente: Rediseo de La Rana Charlatana.

Tipografa Se utilizarn familias de raz Palo Seco y sus variables visuales para destacar informacin. Se trabajar el texto de galera, a cuerpo 14 en caja alta con marginacin en bandera -se incorporar la caja baja en el ltimo captulo-, abriendo levemente la interlnea para evitar bloques de mucho peso visual. Para titulares se trabajar una familia de remates redondeados, y para texto base con una familia con buena altura x y buen rendimiento, cuidando de mantener la correcta proporcin entre familia, estilo, cantidad de caracteres por lnea y ancho de columna. Se implementarn las siguientes categoras: ttulos, subttulos, foliado numrico, y se incluir un foliado explicativo o ttulo de seccin, que ayude a situar al nio respecto de los contenidos que se llevan a cabo.

Figura 55: Utilizacin de familia de raz Palo Seco. Fuente: Rediseo de La Rana Charlatana.

Miscelneas Se manejar una fuerte presencia de placas y filetes funcionales a la puesta, con el objetivo de destacar, conectar, separar y jerarquizar entre otras cosas. El filete y la placa tambin se utilizarn tipogrficamente para destacar ttulos y mejorar el contraste con el fondo.

Figura 56: Utilizacin de miscelneas: Rediseo de La Rana Charlatana.

Imagen icnica Para ilustrar los contenidos se trabajar tanto la ilustracin como la fotografa individualmente, y la combinacin de ambos a manera de fotomontaje. La fotografa se utilizar principalmente en las cartulas y cuando sea necesario tratar algn tema ms objetivamente. En cuanto a la ilustracin estar orientada hacia un estilo naif, de dibujo animado, con un tratamiento de filete negro y colores plenos, y como dijimos anteriormente, se contemplar la utilizacin de la tcnica del collage en algunos casos. Asimismo, se incorporar un sistema de conos que referir al tipo de actividad a desarrollar.

Figura 57: Sistema de conos y ejemplo de utilizacin de fotomontaje : Rediseo de La Rana Charlatana.

Figura 58: Ejemplo de utilizacin de la fotografa: Rediseo de La Rana Charlatana.

Figura 59: Utilizacin de la fotografa en cartulas: Rediseo de La Rana Charlatana.

Paleta cromtica Se definir un cdigo cromtico de referencia donde a cada captulo se le asignar un color especfico, plasmado en el ndice, que facilitar una rpida ubicacin de las unidades temticas. Se trabajar con colores planos, saturados y escalas tonales para establecer niveles de lectura dentro de la pgina.

Figura 60: Paleta cromtica funcional a la divisin de captulos. Fuente: Rediseo de La Rana Charlatana.

Blanco de pgina

En el primer reparto de blanco se definirn los mrgenes funcionalmente, previendo la inclusin del foliado numrico y un foliado explicativo o ttulo de seccin. Asimismo, se aumentar la proporcin del blanco de pgina respecto de la superficie impresa, para destacar, jerarquizar, separar, o conectar diferentes elementos de la configuracin visual.

Figura 61: Reparto de blancos. Fuente: Rediseo de La Rana Charlatana.

Composicin A nivel compositivo, se trabajarn las relaciones entre estructura, equilibrio, ritmo y contraste tratando de establecer las mejores condiciones de vecindad entre los elementos de la configuracin visual, a fin de lograr unidad estilstica, orden y un recorrido de lectura claro.

Figura 62: Relaciones de equilibrio, ritmo y contraste. Fuente: Rediseo de La Rana Charlatana.

Soporte

Se imprimir, idealmente, en papel ilustracin mate para obtener buena definicin y colores brillantes, en un papel de 90 g. aproximadamente, para asegurar que lo impreso en el reverso no traspase al anverso. Las tapas se imprimirn en cartulina encapada de alrededor de 300 g., para darle cuerpo a la pieza y a la vez proteger las pginas interiores.

Figura 63: Tapa y contratapa. Fuente: Rediseo de La Rana Charlatana.

CONCLUSIONES

El fuerte estmulo audiovisual proveniente de la televisin y de las nuevas tecnologas como Internet, ha generado un gran cambio en la relacin del sujeto con la pieza editorial impresa. Si bien los procesos fisiolgicos de la percepcin no se han modificado, si lo han hecho los factores individuales que intervienen en el acto perceptivo. Un nio acostumbrado a un campo visual fluctuante y sobresaturado de estmulos audiovisuales encontrar difcil concentrar su atencin en un objeto de carcter estable. En este sentido, se puede establecer un paralelo entre este incremento de estmulos externos y la evolucin en el tratamiento grfico de los elementos de configuracin visual del Manual de estudio. Esto se ve reflejado en el aumento del formato y del porcentaje del blanco de pgina, en la preferencia de una paleta cromtica de colores saturados y brillantes, en el dibujo de la ilustracin, en algunos casos con un salto del 2D a 3D, con representaciones de situaciones ms cotidianas, y en el reemplazo de las tipografas de raz caligrfica por las sans-serif, en caja alta, como se desprende del recorrido histrico de manuales realizado en el captulo 5 y del anlisis de Manuales realizado en el captulo 6.

Si bien es innegable el fuerte incremento que se ha producido en los ltimos aos, en la adquisicin de ordenadores y contratacin de servicios de Internet en todas las capas de la sociedad, an no est garantizado el acceso a estas nuevas tecnologas de los estratos socio-econmicos ms bajos y en las regiones ms alejadas del pas. A nivel escolar, la tasa de alumnos por computadora es an muy elevada, tanto en instituciones privadas como pblicas, como para hacer del ordenador y del material audiovisual, el medio de aprendizaje principal en el aula. En este contexto, el Manual de estudio impreso sigue siendo el recurso indispensable en el sistema educativo.

Y sin embargo, de acuerdo a los casos analizados en los captulos previos, se puede observar que desde la perspectiva del campo disciplinar editorial, no todos los recursos destinados a la enseanza, en este caso Manuales de primer grado, cumplen su funcin con eficacia, sobre todo teniendo en cuenta el sujeto al que van destinados. En este sentido, la proyecto de rediseo del Manual La Rana Charlatana presentado mejora la pieza original a partir de la implementacin de un sistema grfico slido y estable, impulsado por el uso racional de los elementos de configuracin visual que definen el patrn estilstico de la publicacin, y de las relaciones que se establecen entre ellos, donde cada uno de los recursos utilizados es funcional a la puesta en pgina. El resultado grfico obtenido presenta composiciones de adecuado impacto visual y carcter ldico, de fcil lectura y rpida ubicacin espacial -a partir de la utilizacin de una paleta cromtica acorde a la divisin de las unidades temticas o de ttulos de secciny que responde a las necesidades especficas del destinatario del Manual, a partir del ordenamiento y jerarquizacin la informacin, el establecimiento de recorridos de lectura, evitando la sobresaturacin de contenidos por pgina y destacando los contenidos pertinentes, de manera de mejorar la atencin del nio en la tarea, evitar distracciones y potenciar el aprendizaje en el aula.

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