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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACION Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIN ESCUELA ACADEMICO PROFESIONAL DE EDUCACION INICIAL

MONOGRAFIA
ESTRATEGIAS, RECURSOS E INNOVACIN PEDAGGICA EN EL AULA DE PREESCOLAR.
Curso:

Introduccin a la Investigacin Cientfica y Mtodos de Estudio

Alumnas:

Lujan Aguilar Ivania Adaliz. Mendo Huamn Sandra Milagros. Ortiz Trujillo Rosalvina.

INDICE DEDICATORIA AGRADECIMIENTO PRESENTACIN INTRODUCCIN CAPITULO I ESTRATEGIAS 1.1 Definicin de estrategia 1.2 Tipos de estrategia 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.2.5 1.2.6 Estrategia de motivacin. Estrategia de autoestima o valoracin personal. Estrategia de cooperacin. Estrategia de socializacin. Estrategia para el aprendizaje de valores. Estrategias de juego.

1.3 Propuesta de estrategias didcticas para el aprendizaje Significativo en el preescolar. Propuestas de estrategias personalizantes Estrategias directivas. Estrategias de control. Estrategias nocionales. Estrategias correctivas. Estrategias Nivelacin-recuperacin. Estrategias complementacin. Estrategias circunstanciales. Estrategias De consulta. Estrategias experimentales. Estrategias De sntesis. Estrategias de comprobacin. Estrategias de informacin. Estrategias de desarrollo. Estrategias de correlacin.

1.4 Estrategias metodolgicas para la enseanza en el nivel inicial. 1.4.1 Conceptos y definicin de las estrategias metodolgicas de la enseanza aprendizaje. 1.4.2 Propuesta de Estrategia Metodolgica En el rea Socio emocional. 1.4.3 Propuesta de estrategias metodolgicas en el rea de la comunicacin expresin. Lenguaje oral. 1.4.4 Los recursos y estrategias didcticas en el aula. 1.4.5 Estrategias a Usar en el Aula. Resolucin de conflictos. Habilidades sociales. Aprendizaje cooperativo. 1.5 Estrategias que propician aprendizaje significativo. 1.5.1 Las propuestas que utiliza el profesorado educacin infantil. Algunas estrategias como procedimientos, tcnicas instrumentos que apoya la evaluacin en el nivel inicial. 1.5.2 Procesos de aprendizajes significativos. Percepcin. Razonamiento. e

1.6 Actividades ldicas. 1.6.1 el juego como estrategias de la enseanza en el nivel inicial. Naturaleza del juego infantil. Teoras psicogenticas. Teoras compensatorias. Teoras funcionales. La evolucin de los juegos.

CAPITULO II RECURSOS 2.1. Definicin de recursos. 2.2. Definicin de recursos pedaggicos. 2.3. Clasificacin recursos pedaggicos en el aula preescolar.

Materiales convencionales. Materiales manipulativos. Materiales visuales. Materiales sonoros. Materiales audiovisuales. Nuevas tecnologas.

2.4 El juego para la accin didctica. 2.4.1 El perodo del juego trabajo. Preguntas frecuentes. En cuales aspectos se vincula el juego trabajo a la transformacin curricular? Cules principios orientan el juego trabajo como prctica educativa? En qu consiste el juego trabajo?

2.4.2 Los juguetes como medidas didcticas. Qu es el juguete? 2.5 Ejemplos de algunos recursos en Preescolar 2.5.1 Materiales didcticos: Rompecabezas. Tarjetas. Domin. Manualidades. Cuentos.

CAPITULO III INNOVACION 3.1 Definicin de innovacin. 3.2 mbitos de la innovacin. 3.2.1 Innovacin pedaggica. 3.2.2 Innovacin escolar. 3.2.3 Innovacin socioeducativa. 3.3 El profesorado en las innovaciones. 3.4 Enfoques que guan la innovacin docente. 3.4.1 Enfoque tecnolgico. 3.4.2 Enfoque cultural. 3.4.3 Enfoque sociocritico. 3.4.4 Enfoque integrador. 3.5 Innovacin escolar. 3.5.1. Innovacin Curricular. 3.5.2. Proyecto Educativo Institucional. 3.5.3. Innovacin organizacional. 3.5.4. Innovacin en el aula. 3.6 Caractersticas de las instituciones educativas innovadoras. 3.7 El profesorado en las innovaciones.

CONCLUSIONES. SUEGERNCIAS. ANEXOS. BIBLIOGRAFIA.

DEDICATORIA Este trabajo monogrfico est dedicado a nuestros padres, que siempre nos han apoyado, as como tambin a nosotras porque en este trabajo plasmamos todo nuestro esfuerzo y ganas de contribuir a una educacin de calidad y a todos los que nos han brindado su apoyo incondicional.

AGRADECIMIENTO

Las autoras de este trabajo de informacin tenemos a bien agradecer a todas las personas que nos apoyaron de una u otra manera a la realizacin de esta monografa. Gracias a la ayuda brindada fue posible concluir este trabajo con xito, para as poder contribuir un poco a una educacin de calidad basada en estrategias y recursos innovadores que permitan al nio tener un mejor aprendizaje.

PRESENTACIN

El equipo de trabajo de la escuela acadmico profesional de educacin inicial, del primer ao, hace entrega del trabajo de investigacin monogrfico titulado ESTRATEGIAS, RECURSOS E INNOVACION PEDAGOGICA EN EL AULA DE PREESCOLAR. Para la realizacin de este trabajo de investigacin se utiliz diferentes autores en diversas fuentes bibliogrficas. La metodologa utilizada para la elaboracin del presente trabajo monogrfico, fue la recoleccin de informacin bibliogrfica en diversas bibliotecas de nuestra universidad y de otras fuentes que nos permitieron realizar nuestro trabajo de recoleccin de informacin; realizando resmenes, as como tambin sntesis de los diversos autores. El tema abarcado es un texto de informacin general y sucinta sobre algunas estrategias que ayudaran a reforzar el proceso de enseanza utilizando recursos que faciliten la aplicacin de estas estrategias innovando en el campo de la enseanza a los nios de preescolar. Este trabajo est dirigido a los lectores especializados y no especializados, con el propsito de ofrecerles algunas estrategias y recursos innovadores que permitan mejorar la enseanza en los nios.

Las autoras.

INTRODUCCION

La escuela como institucin ha sido estudiada desde diversas perspectivas. Una de ellas es la perspectiva social. En ese sentido, tiene encomendada una serie de tareas orientadas al plano personal y social del nio, tales como contribuir a su desarrollo personal, fsico, intelectual, afectivo y relacional. Intentando integrar a la persona en la comunidad como un miembro activo y participativo. As pues, la educacin tiene que ver con el proceso de estructuracin de la personalidad del nio, en tanto stos son seres flexibles, maleables, cambiables y con capacidad de auto transformacin. Es precisamente, a partir de la interrelacin con las personas como se actualizan los modos de ver y hacer, potenciando la capacidad de expresin, la individualidad y las vivencias significativas, que les permite una accin responsable consigo mismo, con las otras personas y con el mundo. Desde esta perspectiva la educacin inicial posibilita un espacio idneo por medio del cual, el nio exteriorizan su riqueza espiritual, fsica, social y afectiva. Construyendo en forma dinmica creadora y recreativa su personalidad. En este sentido el docente tiene la responsabilidad de enriquecer su prctica pedaggica con estrategias innovadoras y recursos que faciliten el aprendizaje del nio. En ese orden de ideas se ha desarrollado la presente investigacin cuyo propsito es mejorar la calidad de enseanza en el aula preescolar.

Las autoras.

CAPITULO I
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS EN EL AULA DE PREESCOLAR

1. ESTRATEGIAS PEDAGGICAS EN EL AULA DE PREESCOLAR

1.1 DEFINICIN DE ESTRATEGA La urgencia y necesidad del conocimiento y la utilizacin de las estrategias educativas es sentida en amplios sectores educativos. La segunda acepcin del Diccionario del Espaol Actual (1999), define estrategia como el conjunto de acciones coordinadas para conseguir un fin. El Diccionario de las Ciencias de la Educacin (1983) refiere que el termino estrategia ha pasado a significar el planteamiento conjunto de las directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso.

OTRAS DEFINICIONES DE ESTRATEGIA: Bruner define las estrategias como las regularidades presentes en la toma de decisiones. Cole entiende que las estrategias de control o alto nivel: metacognicin, planificacin, evaluacin, revisin, creacin, son extremadamente dependientes del influjo estimulador e incluso educativo del medio ambiente que rodea la vida de cada individuo. Segn Weinstein y Mayer las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante la formacin con la intencin de influir en su proceso de codificacin. Segn Jenovard y Gotzens las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificacin de la informacin que debe aprender. Otros autores entienden por estrategias las operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimientos y aaden dos caractersticas esenciales: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carcter intencional o propositivo.

1.2 TIPOS DE ESTRATEGIA

1.2.1 ESTRATEGIA DE MOTIVACIN.Es aquella que induce al nio a mantener la atencin, impulsndolo a participar para potenciar su aprendizaje. 1.2.2 ESTRATEGIA DE AUTOESTIMA O VALORACIN PERSONAL.Es aquella que permite confiar en las posibilidades personales, aceptndose y adquiriendo habilidades sociales respetando a los dems. 1.2.3 ESTRATEGIAS DE COOPERACIN.Esta estrategia conduce a descubrir el valor de la ayuda mutua, educando en la igualdad y la tolerancia, vivenciando la sintona en las relaciones unindose a los dems, superando estereotipos. 1.2.4 ESTRATEGIA DE SOCIALIZACIN.Ayuda a ampliar las relaciones personales, superando conflictos y mostrando inters por ser solidario con los compaeros. 1.2.5 ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE DE VALORES.Permite comprender el concepto de solidaridad, identificando conductas solidarias en la vida cotidiana mostrando inters por ser solidarios con los compaeros. 1.2.6 ESTRATEGIAS DE JUEGO.Desarrollar la capacidad de realizacin de movimientos que elijan un ajuste reciproco de todas las partes del cuerpo, implicando habitualmente la locomocin, experimentando los distintos movimientos y gestos que se utilizan en los desplazamientos.

1.3

PROPUESTA DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PREESCOLAR.

Hoy en da se necesita de educandos activos que aprendan a descubrir las cosas por si mismos, con su propia actividad espontanea; que sean creativos y den soluciones a sus problemas cotidianos; que razonen y generen ideas en lugar de memorizar datos con o sin sentido, que tengan juicio crtico. Sin embargo, muchas veces nuestros modelos instruccionales centrados nicamente en los niveles cognoscitivos, descuidan el desarrollo de algunas potencialidades y valores de los educandos y nuestra actitud de profesores y no de mediadores no les permite ser sino simplemente hacer. Una escuela transformadora que propone una educacin personalizante nos implica un cambio, no solo en los principios filosficos que orientan nuestra labor educativa, si no tambin en nuestro procesos didcticos, pedaggicos y metodolgicos. Sin embargo, como todo cambio necesita preparacin para el mismo, es importante estudiar, profundizar, buscar estrategias de aplicacin y Evaluacin de cada recurso didctico o actividad pedaggica que permita mejorar la calidad educativa de toda institucin y consecuentemente la de la comunidad y el Pas. El diseo de estrategias personalizantes es un medio para orientar el desarrollo de la autonoma, la singularidad, la apertura y la trascendencia en los nios, en la medida que generen juicio crtico, creatividad, libertad de opcin, sociabilidad, y permitan desarrollar potencialidades y valores cientficos, morales, ticos, religiosos, culturales, etc. , que orienten a los educandos a disear su particular proyecto de vida; no son estas estrategias instrumentos que orienten a los educados en la bsqueda de contenidos programticos a su ritmo y riesgo, si no que, paralelamente, dichos contenidos deben ponerse al servicio de la formacin integral de la persona del educando. En la actualidad no debemos ensear si no dejar aprender; no debemos ser instructores, vectores intermediarios de conocimientos, si no facilitadores del aprendizaje; por consiguiente, una de nuestras tareas seria el diseo de modelos que les permitan a los educandos a aprender las cosas por s mismos con la ayuda del material que les presentamos.

Orientado as el trabajo personal de los educandos, se permite no solo el desarrollo del aprendizaje, si no tambin la gnesis habilidades y destrezas y la vivencia de valores. Existen muchos tipos de estrategias personalizantes para el aprendizaje. El objetivo de este capitulo es conceptualizar sobre algunas de ellas y proponer algunas no estudiadas, comentarlas, ver su funcionalidad y aplicabilidad en el preescolar y propender porque se elaboren de la mejor forma posible acorde con las necesidad institucionales; lo que ciertamente redundar en beneficio no solo del aprendizaje de los nios, si no del desarrollo de sus potencialidades y valores. El centro de proceso educativo descansa en la persona del educando, no en los contenidos programticos; debemos poner estos al servicio de aquel. Una estrategia debe orientar objetivamente el trabajo individual y grupal (socializacin) del nio, y el disearse debe responderse a un plan ordenada establecido desde el principio del curso, de manera que responda a los objetivos del programa, rea e institucin, acorde con el perfil establecido por el centro educativo y a las polticas educativas y estrategias pedaggicas centradas en una teora humanizadora personalizante, que da fundamento a la escuela transformadora. Por medio de las estrategias personalizantes el educador pueda adoptar la enseanza a la psicologa y circunstancias especiales en que se encuentran los educandos; por esto son renovables, adaptables o rediseables, segn las capacidades y necesidades de los nios.

Toda estrategia exige orientaciones especiales y, en general, una introduccin que ayude a su mismo desarrollo; no remplaza al maestro por el contrario, lo involucra como orientador y mediador en la bsqueda de conocimientos y en el desarrollo de habilidades y destrezas en el sistema axiolgico definido. Las estrategias individualizadas para el aprendizaje deben: Estructurarse de acuerdo con los principios de la institucin, el perfil establecido y la metodologa propuesta para el rea de trabajo especfico.

Adaptarse a los nios y a quienes van dirigidos (pre jardn, jardn, transicin, primero). Disearse con indicaciones objetivas y precisas con las orientaciones necesarias, sin mucha aclaracin o con exceso de directrices. Dirigirse a orientar la bsqueda de actividades personales que fomenten la creatividad. Proponerse en tal forma que exprese con claridad la idea esencial del tema que se va a estudiar, o la habilidad por desarrollar. Estructurarse para suscitar iniciativas y permitir la expresin personal de quien aprende. Basarse en el fomento de valores personales y comunitarios. Acompaarse de los instrumentos necesarios para poder aplicarlas. Disearse para lograr despertar la actitud y aptitud para la Investigacin y ofrecer la oportunidad de desarrollo de la creatividad personal y grupal. Disearse para orientar contenidos programticos como recursos que favorezca el desarrollo de caractersticas personales. El objetivo debe estar centrado en el desarrollo de potencialidades y valores, no en el aprendizaje de conceptos.

PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS PERSONALIZANTES Existencias numerosos tipos de estrategias para orientar el trabajo personal de los nios, entre los ms importantes podra mencionarse: directivas, de trabajo, de control, nocionales, correctivas, de nivelacin DE COMPLEMENTACIN, CIRCUNSTANCIALES, de consulta, experimentales, de sntesis, de comprobacin, de informacin, de desarrollo, de correlacin e integracin y creativas. Estrategias directivas se pretende indicar al estudiante que debe hacer, remitindolo al material de trabajo y de observacin, as como Las fuentes en las que puede encontrar informacin. Son orientaciones de trabajo individualizado que, aunque no desarrollen la creatividad, orientan la responsabilidad y ayudan a la normalizacin. Deben ser instrucciones

precisas y no prestarse para que el educando las interprete, an cuando permitan la bsqueda y el descubrimiento. Estrategias de control (evaluacin, autocontrol, autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin) se pretende que el nio juzgue su propio trabajo, se retroalimente, valore el producto de su actividad personal y se forme una idea de como va su propio desarrollo. Estas estrategias pueden ocupar el puesto que tienen algunas evaluaciones formativas, que siendo revisadas por el educador, ayudan a formar a los educados en la objetividad de sus apreciaciones. Nadie ve valores en los dems si esos valores no se tienenes importante educar en la autoevaluacin. Estrategias nocionales se pretende desarrollar contenidos pragmticos de una forma clara y sencilla; con ella se resaltan ideas claves, reglas, principios, leyes y dems conceptos que el alumno debe memorizar, evocar y relacionar. Son estrategias de conocimiento que afianzan los contenidos fundamentales de un tema y aunque solo desarrollan niveles memorsticos por lo menos permiten trabajar los elementos fundamentales de una estructura conceptual. Estrategias correctivas se espera reencausar el aprendizaje de los educandos cuando los conceptos no han quedado claros, por cuanto las actividades realizadas o los recursos utilizados no fueron los ms adecuados. Con ellas, los educandos, a travs de otros medios y mtodos podrn profundizar en los contenidos en una forma prctica y ampliar sus conocimientos hasta llegar a comprenderlos. Son estrategias que refuerzan a las nocionales y de trabajo. Estrategias de nivelacin-recuperacin se pretende ayudar a aquellos nios que presentan dificultades en el aprendizaje. En ellas se desarrollan mayores orientaciones y se complementan con ejercicios las nociones que se quieren adquirir. Ayudan al educando, respetando su ritmo natural, a nivelarse con el grupo; pretenden evitar que los alumnos lentos en el aprendizaje acumulen ignorancia con la rapidez con que se desarrolla el curso. Estrategias de complementacin se desea que el educando, por su cuenta, profundice aspectos de un contenido programtico que no quedo claro en la clase colectiva, en la instruccin del educador o en el trabajo grupal por falta de tiempo para su desarrollo. Por lo general, los educadores orientan su trabajo de clase centrados en los aspectos fundamentales e

importantes y no en los accesorios; sin embargo, estos ltimos tambin deben conocerse para facilitar la comprensin de todo el contenido. Las estrategias de complementacin deben permitir que el educando llegue a donde el docente en el aula de clase no pudo llegar. Estrategias circunstanciales se persigue aprovechar centros de inters que, por la situacin escolar o extraescolar, no se dan a diario. Estos hechos sociales, ecolgicos, familiares, escolares, cientficos, deportivos, artsticos, etc., noticia del momento, pueden complementar el desarrollo de los programas y favorecer el progreso en aprendizaje por motivacin en los nios hacia las cosas que por las circunstancias tienen que vivir. Con estas estrategias pueden adaptarse a la educacin al medio en que vive, entendindose esta adaptacin no como la educacin si no, por el contrario, como la formacin de imgenes e ideas que generen el juicio critico y le permitan al estudiante orientar su mente hacia la bsqueda de soluciones a los problemas que lo quejan a l o a la comunidad. Estrategias de consulta se pretende permitir que el estudiante complemente su trabajo buscando, preguntando, acudiendo al maestro, investigando en diferentes medios de comunicacin y de distintas formas, elementos adicionales a sus proyectos y de complementacin; toda vivencia del estudiante es un buen pretexto para el aprendizaje, la consulta abre caminos a la duda y la duda genera inquietudes. Las estrategias de consulta deben plantear inquietudes y problemas y, al mismo tiempo, generar la posibilidad de adquirir habilidades y destrezas para desvanecerlas y darles solucin. Estrategias experimentales se requiere que el estudiante que a adquirido una nocin y la a comprendido, la aplique y base demuestre asimismo que la nacin adquirida si corresponde a la forma correcta de interpretar los fenmenos. Las practicas de campo, los talleres de aplicacin, las experiencias de laboratorio, la investigacin, las salidas de campo, las visitas guiadas, etc., desarrollan no solo habilidades tcnicas en el uso y manejo de instrumentos, si no que permiten tambin, en la praxis, comprobar un concepto, casi activamente, se fundamentan los conceptos desarrollados en las estrategias nocionales o en las clases colectivas. La experimentacin en los nios, planteada como un problema, permite iniciar los procesos de la configuracin lgico y la abstraccin, abre las puertas a la investigacin y elementos fundamentales a la creatividad.

Estrategias de sntesis se aspira a que el educando, luego de conocer, comprender y aplicar una nocin, encuentre todos los elementos de la estructura conceptual adquirida, les de funcin y las relacione para integrarlos a un todo. La sntesis, que parte de los elementos especficos y llega al todo generalizado, no se da sin el anlisis. Estn estrategias deben permitir que el educando descompongo y recomponga (induzca y deduzca) la nocin adquirida o el contenido desarrollado; solo as se asimilara la totalidad del contenido y no compartimientos, que sin integrarse, dificulten el aprendizaje. Entonces, estas estrategias de sntesis no necesariamente son resmenes sobre los temas expuestos; tienen que ir ms all, al desarrollo de constructos. Deben de utilizarse en la iniciacin de la segunda infancia, transicin y primero, con nios dems de 6 aos. Estrategias de comprobacin se pretende desarrollar las estrategias de control para hacer seguimiento permanente, y no de vez en cuando, el aprendizaje del nio; con ellas se puede detectar si los prerrequisitos necesarios para dar una nocin ya estn dados; si es as, debe seguirse el desarrollo del programa, si no, pueden plantearse estrategias correctivas, de nivelacin-recuperacin, segn el caso, antes de aplicar una nueva estrategia nocional. Estrategias de informacin se persigue ofrecer un texto simple, figuras, ilustraciones, grabaciones, videos, etc.; para complementar tericamente una estrategia nocional. Estas estrategias ayudan a profundizar en los conceptos, pero le quitan al nio la posibilidad de hacer consultas adicionales. Son amplias en el contenido y ofrecen complementos adicionales para reforzar una nocin. Estrategias de desarrollo se espera que los nios de mayores capacidades y de ligero aprendizaje profundicen por su cuenta los contenidos programticos que se desarrollan. Los nios de ritmo rpido en el aprendizaje tienen mucho tiempo libre para desperdiciar. Estas estrategias ayudan a mantenerlos ocupados, profundizando en los tpicos que motivacionalmente los atraigan. Estrategias de correlacin e integracin se pretende que contenidos relacionados de diferente los programas y reas se articulen e integren; estas estrategias deben favorecer la interdisciplinariedad y deben programarse por ncleos generadores que pueden ser temas, proyectos, centros de inters, problemas, actividades especficas, propsitos. Deben

elaborarse en grupo entre los distintos docentes que trabajan en un mismo subnivel y con los educandos. En la mente de cada docente existe la posibilidad de generar nuevas estrategias pedaggicamente elaboradas, metodolgicamente orientadas y con una intencin didctica que facilite el aprendizaje, y con el, el desarrollo de potencialidades y valores. Estas son las estrategias creativas. Debemos, pues, interpretar y valorar el uso y manejo de estas estrategias, velar por su seguimiento y evaluacin y reflejar en ellos nuestra actitud educativa mediadora. Todo estudiante se merece lo mejor de nosotros y las estrategias didcticas son una forma de proyectarnos y trascender en ellos. Estas estrategias planteadas tienen un punto de partida sin el cual el aprendizaje no se da: expectativa inters-motivacin por parte de quien aprende. 1.4 ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA EN EL NIVEL INICIAL. Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relacin con la programacin, implementacin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje. En el nivel inicial, la responsabilidad educativa del educador es compartida con los nios que atienden, as como con las familias y personas de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa. La participacin de los educadores se expresa en la cotidianidad de la expresin al organizar propsitos, estrategias y actividades. Los educadores aportan sus saberes, experiencia y emociones que son los que determinan su accionar en el nivel y que constituyen su intervencin educativa. 1.4.1 Conceptos y definicin de las estrategias metodolgicas de la enseanza aprendizaje. Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemticamente permitiendo la construccin de conocimiento escolar, como un medio para contribuir

a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente. Segn Nisbet Schuckermith (1987) estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinar y aplicar las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender. La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere como seala Bernal (1990) que los profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas. El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleada por los alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitir tambin el entendimiento en las estrategias aquellos sujetos que no las desarrollen o que no las aplican de forma efectiva, mejorando as sus posibilidades de trabajo y estudio. Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseanza aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la comunidad. Es de su responsabilidad compartir con los nios y nias que atienden, as como con las familias y personas de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa. Los educadores organizan propsitos, estrategias y actividades, aportan sus saberes, experiencia y emociones que determinen su accin en el nivel inicial y que constituyan su intervencin educativa intencionada. Parten de los intereses de los nios, identifican y respetan las diferencias y ritmos individuales e integran los elementos del medio que favorecen la experimentacin, la invencin y la libre expresin. En esta tarea diferenciadora los nios y nias reclaman desde lo que sienten y conocen, motivados por forma de libertad que se les ofrece. Por su parte, intervienen con sus emociones, saberes y expresiones culturales y comunitarias especficas en el proceso educativo.

Los nios construyen conocimientos haciendo, jugando, experimentando; estas implican actuar sobre su entorno, apropiarse de ellos conquistarlo en un proceso de interrelacin con los dems. 1.4.2 Propuesta de Estrategia Metodolgica En el rea emocional. Socio

Algunos principios que se consideran orientadores para el desarrollo de estrategias didcticas que favorecen la consecuencia de los propsitos y contenidos propuestos para esta rea son: - Comprende las caractersticas del desarrollo afectivo social. - Aceptar los sentimientos del nio la nio/a sin prejuicios para ayudar a conocerse asimismo. - Estimular al nio para el logro de una mejor autonoma. - Brindar oportunidades para que escoja, decida, emita, opiniones y proponga iniciativas. - Apoyar al nio en sus posibilidades para que no se desanime. - Favorece la participacin para la construccin y aceptacin de normas que regulan el funcionamiento del grupo. - Propiciar el desarrollo de relaciones cooperativas entre los nios y las nias. - Facilitar el intercambio de opiniones, expectativas, intereses. - Ayudar para que el grupo coordine puntos de vistas divergentes y resuelve conflictos entre ellos. - Promover el conocimiento y significado social de comportamientos, normas y valores bsicos de la comunidad. los

- Favorecer el conocimiento respecto de diferentes modalidades culturales que interactan en la comunidad.

- Acta coherente con las normas, pautas y valores que se pretende transmitir, teniendo en cuenta que la educacin es tambin modelo de identificacin muy importante. - Marca con claridad los lmites que contribuyen a dar seguridad y confianza al nio. 1.4.3 Propuesta de estrategias metodolgicas en el rea de la comunicacin expresin.

La comunicacin es entendida como el proceso que posibilita el intercambio significados entre sujetos. Este proceso se da a travs de la utilizacin de sistemas de representacin aplicados a determinado medio y semitico verbal, gestual, plstico, matemtico y musical, etc. Se reconocen en el nio la existencia de una etapa comunicativa pre verbal: la sonrisa, el llanto, los movimientos corporales son expresiones de ella estos comportamientos no verbales y otros que aparecen con posterioridad y comprometen procesos ms complejos de abstraccin y simbolizacin (el dibujo, el juego) acompaa luego lenguaje verbal e interactan con el. Esta rea plantea algunos principios que se consideran orientadores para el desarrollo estrategias didcticas para el logro de los propsitos y contenidos propuestos para esta rea. - Brindan al nio un amplio abanico de situaciones y recursos facilitadores de la expresin y comunicacin a travs de lenguajes verbales y no verbales. - Plantear situaciones que favorezcan la interpretacin utilizacin de lenguaje gestual, corporal y plstico. - Asumir desde el rol docente una actitud abierta, flexible, entusiasta que permita el desarrollo del proceso creativo. - Crear un clima del misivo, flexible y respetuoso para que el nio se exprese con confianza y seguridad.

Lenguaje oral. Conocer el lenguaje infantil la educadora debe recobrar informacin (registrada situaciones anteriores diversas) acerca de las competencias lingsticas del nio y la nia como productor (hablar) ese sector (escuchar), aceptando la lengua de cada uno como punto de partida. Ofrecer a travs de toda la situaciones escolares modelos lingsticos adecuados y entendibles para el nio y que amplen y desarrollen vocabularios, estructuras y funciones de lenguaje. Desde una perspectiva pedaggica se le asigna al lenguaje las siguientes acciones: Cognoscitiva: le permite al nio ordenar sistematizar y categorizar la realidad al referirse a hechos, objetos, situaciones, relaciones y reconstruir el pasado. Expresivo comunicativo: le permite al nio la libre expresin y comunicacin de sentimientos, deseos y experiencias. Creativa: le permite al nio y la nia desarrollar la creatividad a travs del uso e innovador de palabras y estructuras diferentes que no pertenecen a los esquemas lgicos adultos. 1.4.4 Los recursos y estrategias didcticas en el aula. La variedad de recursos y que el profesor de este ciclo utilizan en el trabajo cotidiano en el aula. Tres son los que se hallan presentes en todas las secciones.

1) El juego en sus mltiples formas. El juego es un recurso didctico de primera magnitud en educacin infantil. Muy utilizado. (Escuela activa). Supone una actividad o disposicin innata que el nio realiza libremente que tienen un fin en s mismo (actividad autotctica) y que es en general placentero.

En la educacin infantil autores como Decroly, Montessori y otros han trazado su metodologa en este recurso ldico. Su valores pedaggicos han sido resultado desde distintas perspectivas educativas ldico, creativa, teraputica, etc. en funcin de los objetivos, contenidos y de los materiales empleados. 2) Las rutinas. Las rutinas constituyen otro de los aspectos especficos de singular importancia en la escuela infantil, ya que en opinin generalizada los profesionales de educacin una de sus ms relevantes finalidades es la consecucin progresiva de la autonoma por parte del nio, ayudarle a bastarse asimismo, a ser independientes en la eleccin a determinadas necesidades como: Alimentacin. Saber utilizar los utensilios de comida con habilidad. Saber beber en un vaso sin derramar su contenido de agua de una Jara. Higiene personal adquisicin de control de intereses. Lavarse las manos, colgar la toalla, cepillarse los dientes, etc.

3) La interaccin bien con los objetos fsicos del entorno o bien con los propios compaeros y con los adultos. 1.4.5 Estrategias a Usar en el Aula. El trabajo autnomo El maestro le proporcin a los nios y las nias estrategias que le ayudan a expresar sus potencialidades. Favorece la realizacin de actividades que les permitan conocer sus pensamientos, darse cuenta de sus sentimientos y llevarlos al autoconocimiento que se demuestra en una atencin autodividida, una memoria comprensiva, apreciacin de su cuerpo espacio, inteligencia creadora y capacidad perceptiva. Motiva a los estudiantes a crear ellos mismos las situaciones pedaggicas.

Resolucin de conflictos El maestro o maestra motiva a los nios a contar las experiencias vividas en su casa y en su barrio y favorece un ambiente de discusiones y pregunta sobre los sentimientos involucrados. De la misma manera aprovecha las situaciones que se dan en el aula que pueden reconocer el conflicto, tales como un nio que interrumpe a otro cuando est explicando. Favorece la mayor libertad de expresin de tus estudiantes tratando de no dirigir su discusin, de manera que ellos y ellas puedan darse cuenta de la consecuencia de cada una de sus acciones. Habilidades sociales El maestro aprovecha cualquier seal de un nio tmido, retrado que no habla y crear las condiciones para que se exprese. No se debe perder oportunidad de reconocer el trabajo que est realiza de manera armoniosa. Aprendizaje cooperativo. Cada aula es un pequeo mundo donde hay nios grandes, bajitos, gorditos, alegre, tmidos, muy activos.

Promueve la formacin de grupos de pequeos estudiantes, donde se favorecen en todos y todas con el intercambio de sus habilidades. Asumimos esta concepcin amplia de toma de decisiones como equivalente la del espritu crtico. El espritu es un cuestionarse siempre, forma parte de uno mismo. Permite que tus estudiantes se expresen libremente para que puedan conocer sus juicios y sus valores que descienden y que se llegue a elaborar en grupo otros juicios y soluciones.

1.5.

ESTRATEGIAS QUE PROPICIAN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Las estrategias para promover aprendizajes significativos constituyen una gama de alternativas y opciones para producir intervenciones pedaggicas intencionadas, es decir acciones que los maestros las maestras ponen en prctica con el propsito de garantizar aprendizajes escolares significativos, utilizando materiales adecuados para trabajar contenidos bien seleccionados. Las diferentes estrategias para promover aprendizajes significativos difcilmente se dan puras. Por lo general las mejores planificaciones son aquellas que utilizan todas o algunas combinndolas entre s, pero siempre pertinentes y adecuadas para los propsitos educativos formulados.

1.5.1 Las propuestas que utiliza el profesorado educacin infantil. Los diferentes contenidos y propuestas de motricidad que tienen mayor presencia en el aula del nivel infantil son: A los tres aos. Juegos. - Representaciones. - Motricidad fina. - Seguir ritmos. - Desplazarse por circuitos. - Movilidad articular. - Regulacin. - Relajacin. - Respiracin.

A los cuatro aos: - Juegos. - Representaciones.

- Relajacin. - Seguir ritmos. - Motricidad fina. - Desplazarse por circuitos. - Movilidad articular. A los cinco aos. - Juegos. - Representaciones. - Seguir ritmos. - Desplazamiento propuesta por el profesor. - Desplazarse por circuitos. - Motricidad fina. - Respiracin. - Movilidad articular. - Relajacin.

El uso de estos contenidos que el profesorado convierte en procesos de enseanza aprendizaje. Estos contenidos ayudan para que el nio tenga un aprendizaje ms efectivo. Algunas estrategias como procedimientos, tcnicas e instrumentos que apoya la evaluacin en el nivel inicial. La observacin. La observacin est orientada por criterios que permite educador atender manifestaciones, comportamientos,

al

situaciones que desde la dinmica socio educativa cotidiana ocurre durante todo el proceso de desarrollo de los nios.

Observacin a los nios y las nias. - Cuando juegan exploran, preguntan, razonan e infieren. - Cuando interactan entre s. - Cuando establecen relaciones con los materiales, con la naturaleza, con los adultos. - En su medio ambiente familiar. - Observacin al medio ambiente, a la dinmica de relaciones que entre adultos y nios.

1.5.2 Procesos de aprendizajes significativos. El aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno otorga sentido a los objetos, hechos y contexto que presentan experiencia educativa. Se otorga sentido a travs de una dinmica de intercambio de las estructuras de conocimiento (sentir con la emocin). Es decir, el mundo no absorbe o se capta simplemente, sino que es la persona que da significado las cosas, interpretndolas desde lo que sabe y siente de ellas. Desde el inicio de la vida, el nio efecta esa dinmica a travs de sus percepciones y acciones. La experiencia educativa que promueve aprendizajes significativos son: Percepcin

Es el proceso donde el nio a travs de los sentidos entra e interaccin con el medio ambiente, poniendo en relacin su identidad, a la vez que reconocer las caractersticas y propiedades de lo que los rodea.

Razonamiento.

Es una forma superior de entendimiento o conocimiento del mundo en la cual ya podemos establecer relaciones lgicas entre objetos y hechos. ste razonamiento se expresa a su vez a travs de varios, como son: Clasificacin: proceso mediante el cual el nio determina la inclusin de objetos y sujetos en una clase determinada atendiendo las caractersticas que le son comunes, diferentes o propias. Seriacin: en este proceso el nio recopila diversos objetos, ya sea atendiendo a las formas, el tamao, el color, la superficie y las cualidades. Anlisis: proceso donde los nios identifican, describieron como comparan, asocian, disocian, antes de su marco de referencia. Integracin o sntesis: proceso mediante el cual se unifica las partes de un todo. Imaginacin: capacidad de representar mentalmente la realidad. Una vez que se determina la primera etapa del desarrollo cognoscitivo que es el sensorio motriz y la que aporta una experiencia real del mundo fsico social, es posible imaginar la realidad sin tener presente a los sentidos. Simbolizacin: es una forma de imaginacin o representacin mental. Consiste en representar un objeto o hecho por medio de otro. Esta capacidad se expresa en el juego, el dibujo y todas las formas de comunicacin, gestual, verbal y grfica, hasta incluir el lenguaje matemtico, como la expresin mas formal, abstracta del pensamiento. 1.6. Actividades ldicas Asumir el juego desde el punto de vista didctico, implica que este sea utilizado en muchos casos para manipular y controlar a los nios, dentro de ambientes escolares en los cuales se aprende jugando; violando de esta forma la esencia y las caractersticas del juego como experiencia cultural y como experiencia ligada a la vida. Bajo este punto de vista el juego en el espacio libre-cotidiano es muy diferente al juego dentro de un espacio normado e institucionalizado como es la escuela. La ldica es una dimensin del desarrollo humano que fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de la

personalidad, es decir encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento. La ldica es ms bien una condicin, una predisposicin del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompaado de la distensin que producen actividades simblicas e imaginarias con el juego. La chanza, el sentido del humor, el arte y otra serie de actividades (sexo, baile, amor, afecto), que se produce cuando interactuamos con otros, sin ms recompensa que la gratitud que producen dichos eventos. Se caracteriza por ser un medio que resulta en la satisfaccin personal a travs del compartir. Es imprescindible la modernizacin del sistema educativo para considerar al estudiante como un ser integral, participativo, de manera tal que lo ldico deje de ser exclusivo del tiempo de ocio y se incorpore al tiempo efectivo de y para el trabajo escolar. En ese sentido el docente de educacin inicial debe desarrollar la actividad ldica como estrategias pedaggicas respondiendo satisfactoriamente a la formacin integral del nio.

1.6.1 EL JUEGO COMO ESTRATEGIAS DE LA ENSEANZA EN EL NIVEL INICIAL En el proceso de enseanza se involucran distintos factores que no solamente estn relacionados con los contenidos, pues crear un ambiente propicio para el conocimiento es clave a la hora de disear currculos educativos. En ese sentido, tener en cuenta estrategias como el juego permite desarrollar en los estudiantes valores y habilidades que desembocan en un mayor aprendizaje y comprensin de conceptos. Por esta razn, los expertos en psicologa y pedagoga aseguran que el juego permite el desarrollo intelectual, emocional y social en el nio.

El juego es una actividad libre, voluntaria, que genera placer, que tiene un tiempo y un lugar definido, con reglas y con un fin en s mismo. Hasta en el juego ms competitivo se comparte un tiempo determinado y un lugar concreto y simblico. El juego es encuentro con otro y con uno mismo, es por ello que el juego es utilizado como herramienta privilegiada para facilitar y dinamizar procesos de enseanza y de aprendizaje individual y grupal.

Desde la enseanza se combinan los distintos aspectos: participacin, dinamismo, entrenamiento, interpretacin de papeles, modelacin, retroalimentacin, obtencin de resultados completos, iniciativa, carcter sistmico y competencia. As tambin el juego permite aprender el dominio de s mismo, la seguridad, la atencin, la reflexin, la bsqueda de alternativas (toma de decisiones), la curiosidad, la imaginacin, el sentido comn y todos estos valores facilitan un mejor desenvolvimiento en la vida cotidiana. Desde el aprendizaje hay una relacin entre lo serio y lo divertido. No hay acontecimientos de ms valor que descubrir que el juego puede ser creativo y el aprendizaje divertido. Si las actividades del aula se planifican conscientemente, el docente aprende y disfruta a la par que cumple con su trabajo. Al incluirse el juego en las actividades diarias de los estudiantes se les va enseando que aprender es fcil y que se pueden generar cualidades como la creatividad, el deseo y el inters por participar, el respeto por los dems, atender y cumplir reglas, aceptar la derrota y el xito con respeto, ser valorado por el grupo y a actuar con ms seguridad e internalizar los conocimientos de manera significativa. Con y desde el juego se intenta rescatar el sentimiento de placer que tan saludable es para todas las personas. Los estudiantes se vinculan y se manejan en una situacin fuera de la realidad, que hace vivir los tiempos y los lugares de todos los das de una manera distinta. A su vez la diversin y la risa son aspectos fundamentales que generan una situacin placentera

El jugar activa y dinamiza la conducta del grupo y cuanto ms complejidad van teniendo los juegos mayor an ser la interaccin y por ende la alegra y el placer. Cuando se juega hay una actitud de desinhibicin, de animarse y asumir un riesgo frente a lo nuevo. En el proceso de animarse a jugar y hacerlo a menudo se pone de manifiesto una actitud que propicia el clima de respeto y libertad que luego da paso a la construccin de una capacidad ldica. Al margen de que puede ser trascendental, por razones emocionales, existe un elemento central del tema: los aprendizajes que el nio realiza cuando juega pueden ser transferidos a otras situaciones no ldicas, como actividades cotidianas, escolares, domsticas, etc. Esto permite constatar que el juego constituye un intenso acelerador y un instrumento trascendental de muchos aprendizajes, de all la importancia de emplearla como herramienta en nuestras aulas de clase. En los escenarios tradicionales de aprendizaje, el juego es considerado como una forma de perder el tiempo y muchos docentes lo prohben y castigan como una prctica que no contribuye dentro de clases. De esta manera, dejan de lado todos los beneficios que trae para el desarrollo humano y cognitivo. No obstante, el juego es una herramienta necesaria para que los nios y adolescentes desarrollen prcticas, conceptos y una relacin con el mundo construida desde su propia creatividad. Pensar el espacio de clase como un escenario ldico, permite al docente inventar juegos que se acoplen a las necesidades, interese, expectativas, edad y ritmo de su grupo de alumnos, puesto que el juego en s mismo no es suficiente; debe enfocarse en objetos concretos que permitan plasmar los contenidos de manera ptima. En el nivel inicial se privilegia el juego como el recurso ms apropiado, dadas las caractersticas del momento evaluativo de los educadores.

Naturaleza del juego infantil. El juego es la actividad espontanea que desarrolla el nio. Diversas corrientes psicolgicas han analizado su naturaleza y funciones. A fin de sistematizar las diferentes teoras se pueden agrupar en: Teoras psicogenticas.

Para Piaget el juego consiste en una orientacin del individuo hacia su propio comportamiento, un predominio de la asimilacin sobre la acomodacin. Es el paradigma de la acomodacin, el juego, al modificarla realidad externa para adecuar a los propios esquemas, es el paradigma de la asimilacin. Desde la perspectiva de esta corriente las funciones y las formas que se adopta a la actividad ldica estn estrechamente vinculadas con los procesos de desarrollo evolutivo del nio. Teoras compensatorias. Segn la teora psicoanaltica el juego posibilita a los nios la satisfaccin de deseos y la resolucin de situaciones conflictivas que le producen acontecimiento del mundo externo. Desde esta concepcin el nio y la lnea a travs del juego realizan proyecciones inconscientes, resuelve deseos conflictivos y modifican los aspectos de la realidad que no le satisfacen. Teoras funcionales. Estas teoras asignaron al juego una funcin adaptativa, como para pre-ejercicios de aquellos instintos desarrollados y necesarios para la supervivencia del hombre. La evolucin de los juegos. La evolucin de los juegos infantiles se va dando a travs de los distintos momentos que se correlacionan con las diversas etapas del desarrollo del pensamiento. Existe un consenso generalizado en reconocer las siguientes fases:

Juegos funcionales: se desarrolla durante el primer ao de vida del beb. Consiste en un juego de puros ejercicios de las funciones sensoriomotoras que compromete tan slo movimientos, acciones y percepciones. Por ejemplo succionar cualquier objeto que tienen a su alcance. Juego de ficcin o simblico: en este juego, que se desarrolla predominantemente entre los 3 a 5 aos, interviene el pensamiento. La funcin nocin del juego simblico es satisfacer el yo mediante la transformacin de lo real en funcin de los deseos del sujeto. En este proceso se realiza una asimilacin deformadora del objeto y los esquemas del pensamiento. Por ejemplo: un nio cuando juega a los bomberos transforma un recipiente en el casco de bomberos una caja en el auto bomba, etc. Juego de reglas: comienza alrededor de los 4 a 5 aos. Su inicio depende en buena medida de la estimulacin y de los modelos que tenga el nio en el medio que los rodea. En estos juegos es necesario aprender y respetan determinadas normas y acciones. Dentro de los juegos reglados se ha observado una evolucin que expresa el proceso de descentralizacin paulatina del pensamiento infantil. Esta evolucin va de los juegos de reglas arbitrarios, con recurso consenso grupal hasta el juego con reglas convencionales, institucionalizado socialmente pasando una etapa intermedia de juegos con algunas reglas, constituidas y acentuadas como cierto consenso grupal. Juegos de construcciones: ste tipo de juego coexiste con todo los otros y esta presente en toda la fase partir del primer ao de vida. En estos juegos se combina con el placer por la manipulacin del objeto y el propsito de realizar algo por ejemplo: construir con bloques, moldear con masilla, apilar objetos, coleccionar elementos, etc. Aspectos para disear juegos

En conclusin, el juego dentro del aula: Es la actividad ms agradable para el ser humano. Propicia un rato de descanso y esparcimiento, elimina el estrs. Desarrolla y fortalece el campo experimental de los alumnos. Se fortalece el aprendizaje significativo. Suaviza las asperezas y dificultades en la vida. Sirve para enlazar a contenidos conceptuales. Canaliza las tensiones para saber que es juego y que no lo es. Se relaciona con el derecho y deberes en la sociedad. Permite al maestro cambiar la rutina e iniciar actividades ms interesantes, de las cuales van surgiendo otras y la clase se convierte en un escenario diferente.

CAPITULO II
RECURSOS PEDAGGICOS EN EL AULA DE PREESCOLAR

RECURSOS PEDAGOGICOS EN EL AULA DE PREESCOLAR

2.1 DEFINICIN DE RECURSOS Los recursos son aquellos elementos que pueden ser utilizados por el hombre para realizar una actividad o como medio para lograr un objetivo. 2.2 DEFINCIN DE RECURSOS DE PEDAGOGICOS En un sentido amplio se entiende por recursos pedaggicos cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades para aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza. Es decir, los materiales comunican contenidos para su aprendizaje y pueden servir para estimular y dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje, total o parcialmente. As, por ejemplo, el material no slo sirve para transmitir conceptos, ideas, etc., sino tambin para avivar el inters del alumno, guiarlo en un determinado proceso de pasos a seguir, facilitarle la sensacin de que progresa, sealarle lo fundamental de accesorio, ejercitarle en unas destrezas, etc. (Jos Gimeno Sacristn, Los Materiales y la Enseanza, Cuadernos de Pedagoga, 194, 1990). Por lo cual son medios a travs de los cuales los estudiantes y profesores se sirven para aprender y ensear . El maestro, a travs de la actividad de la enseanza, ha de facilitar el aprendizaje del alumno, para lo cual dispone de diferentes elementos, medios o recursos, de los que se ayuda para hacer posible su labor de mediacin cultural. Esas ayudas del material didctico es todo aquel objeto artificial o natural que produzca un aprendizaje significativo en el alumno. Como docentes tenemos que considerar que no todos los materiales que se utilizan en educacin han sido creados con una intencionalidad didctica, distinguimos los conceptos de medio didctico y recurso educativo. Los materiales didcticos son usados para apoyar el desarrollo de nios y nias en aspectos relacionados con el pensamiento, el lenguaje oral y escrito, la imaginacin, la socializacin, el mejor conocimiento de s mismo y de los dems, los materiales didcticos han ido cobrando una creciente importancia en la educacin contempornea. Las memorizaciones forzadas y las amenazas fsicas dejaron de ser mtodos viables hace

mucho tiempo, dando paso a la estimulacin de los sentidos y la imaginacin.

Sobre la base de lo antes mencionado distingamos los conceptos de medio didctico y recurso educativo:

a. Medio Didctico: Es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. b. Recurso educativo o recurso para el aprendizaje: Es cualquier material que, en, en un contexto educativo determinado sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas y permita en el alumno la obtencin de un aprendizaje. El docente de preescolar debe estar bien preparado en relacin a su rol para asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello supone no slo la gran responsabilidad de transmitir conocimientos, sino tambin el compromiso de afianzar valores, destrezas, actitudes necesarias en los nios para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente. Es importante tener presente que con algunos contenidos de aprendizaje se trabaja necesariamente la memoria, con otros se ocupa predominantemente el razonamiento o la intuicin, otros requieren movimiento e involucran el cuerpo, pero todos necesitan de una programacin y planificacin por parte del docente para ajustar lo que se desea que el nio adquiera con el recurso que le permitir adquirirlo de forma significativa, todo en consonancia con la edad del nio y los conocimientos previos que este traiga.

2.3 CLASIFICACIN PREESCOLAR

RECURSOS

PEDAGOGICOS

EN

EL

AULA

Los recursos para el aprendizaje en general, se suelen clasificar en tres grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:

Materiales convencionales: Impresos (textos), lminas, secuencias, afiches, libros, fotocopias, peridicos, documentos... Tableros didcticos: pizarra, franelografos, etc.

Materiales manipulativos: Recortables, cartulinas, etc. Juegos: rompecabezas, domino, juegos de asociacin, juegos de sobremesa, etc.

Materiales audiovisuales Imgenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografas, etc.

Materiales sonoros (audio): Discos, programas de radio, etc.

Materiales audiovisuales (vdeo): Montajes audiovisuales, televisin, etc. pelculas, vdeos, programas de

Nuevas tecnologas: Programas informticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas...

2.4 El juego para la accin didctica. Hay que considerar el juego como el modelo peculiar de interaccin del nio y de la nia consigo mismo, los otros y las cosas implica privilegiar las actividades ldicas como recursos metodolgico ms apropiado para la consecuencia de los objetivos y contenidos del nivel inicial. Desde esta perspectiva se consignan algunas las nociones que se describe: Es el vehculo que posibilita la transicin de la sensacin al pensamiento, de los esquemas sensomotores a la conceptualizacin. Es un medio de expresin de la personalidad infantil, como tal permite el docente descubrir y comprender las actitudes y comportamiento del nio para intervenir en ellos, ayudando los a superar dificultades y orientndola conclusin de los aprendizajes hacia la consecuencia de los objetivos y contenidos educativos. Es el medio idneo para favorecer la integracin del nio y la nia al contexto sociocultural favoreciendo en la comprensin del mundo que s mismo y de su relacin con los otros. En un medio privilegiado de comunicacin expresin y creatividad infantil permite el pasaje de la actividad ldica al trabajo a partir de la misma experiencia ldica. 2.4.1 El perodo del juego trabajo. El juego trabajo es el perodo didctico del cual los nios realizan en forma individual grupal distintas actividades que le permite el desarrollar aprendizajes de acuerdo con sus posibilidades, intereses y experiencias previas. Durante el desarrollo de estas actividades el nio tiene posibilidad de crear, expresar, sentir, observar, explorar, relacionar, representar, construir, resolver, proyectar, el hogar, interactuar. Las actividades que se desarrolla en este perodo pueden surgir a partir de los intereses espontneos del nio y del grupo.

Las concepciones educativas que sirven de base a la propuesta curricular del nivel inicial plantean la necesidad desarrollar procedimientos de trabajos coherentes con requerimientos de nios y nias en esta etapa. A travs de los tiempos se ha diseado distintos modelos educativos, privilegiando aquellos que toman en cuenta la integridad de los nios y nias y que rescatan la dimensin ldica como su forma natural de aprender. Nancy Rudolph resalta el valor educativo del juego al afirmar que no se necesitan grandes dotes psicolgicas para reconocer que todo los nios requieren de una oportunidad para jugar sin restricciones, de reflexionar, modelar y remodelar su mundo. Debe contar con sitios donde puedan construir y echar abajo con libertad y el espacio necesario para aprobarse asimismo los materiales y herramientas que les rodean. Esta conceptualizacin refleja los elementos y los objetos y metodolgicos se orientan el juego trabajo como prctica educativa ya que destaca: el juego como necesidad los nios y como mediacin educativa. La necesidad de ofrecer espacios materiales que permitan a los nios y las nias construir transformar. El juego trabajo es una de las formas ms efectivas para dinamizar el aprendizaje dentro de un ambiente reflexivo, libre y creativo de que experimente, dialogue, interacte con su grupo de iguales, elabore y resuelva conflictos, construya y cree. Sin duda, es una de las metodologas ms apropiadas para promover aprendizajes indicativos en un ambiente cordial y placentero, en el que se respeta la creatividad y el ritmo individual de cada nio, al tiempo que se crea condiciones que se constituyen en retos permanentes para avanzar en el proceso de aprender.

PREGUNTAS FRECUENTES En cuales aspectos se vincula el juego trabajo a la transformacin curricular? El juego trabajo sirve a los propsitos educativos planteado en la propuesta teniendo como finalidad principal el desarrollo integral de los nios. Rescata la dimensin ldica como medio natural de aprendizaje en etapa que corresponde a su educacin inicial. Promover aprendizajes significativos a travs de experiencias cualitativas y la resolucin de problemas, a partir de situaciones de los nios que laboran en susurros espontneos. Favorece el autodescubrimiento, el aprendizaje mltiple y el trabajo de nios y nias como actores de su propio progreso en interaccin con su grupo de iguales, con la educadora y con los materiales. Integran a los padres, madres y otros familiares y miembro de la comunidad, lo cual aportan elabora materiales, comparten experiencia con los nios y nias educadores e intercambian informaciones en una interaccin permanente. Posibilita la mediacin del maestro la maestra su rol de facilitador de procesos de desarrollo de que su papel es el mediar y promover la participacin. Concretiza las estrategias que se privilegia en los fundamentos del currculum, ya que el juego trabajo conlleva como parte su progreso de indagacin, solucin de problemas, descubrimiento, socializacin, el rescate permanente de las opciones de los nios, la creacin y la reflexin entre otros. Cules principios orientan el juego trabajo como prctica educativa? Esta metodologa se fundamenta en una serie de principios los cuales refleja la concepcin psicolgica y pedaggica que lo sustente.

El juego como actividad caracterstica de la niez en su forma natural de aprender es placentera, creador, elaborado de situaciones, por lo tanto la accin educadora debe ser coherente con esta necesidad y desarrollarse a partir de la misma. El nio como integridad y el carcter sinttico de las percepciones infantiles. Cuando un nio juega compromete su personalidad total, su capacidad social, fsica, afectiva e intelectual, por lo tanto los mtodos de enseanza de promover el aprendizaje integrado en mltiples dimensiones. El conocimiento de la resolucin de las capacidades intelectuales como base para promover el desarrollo de una personalidad y la sana, independientes, creadora y responsable. La actividad como principio bsico de aprendizaje y la experiencia directa en tendido como el mejor camino para manipular, descubrir, transformar y crear. El respecto a cada nio como ser nicos, que posee unas caractersticas particulares y un ritmo de desarrollo que es necesario estimular y respetar. En qu consiste el juego trabajo? El juego trabajo puede definirse como "un momento dentro del perodo de tareas en el jardn donde se cumplen distintas actividades creadoras en forma individual con pequeos grupos". Permite conjugar lo placentero del juego con intencionalidad del trabajo, en un ambiente flexible participativo en el que los nios pueden manipular, crear y transformar en interaccin con los compaeros, materiales y con el o la que le acompae en ese entorno. Se trata de canalizar el juego espontaneo hacia el logro de las finalidades educativas del nivel inicial en una interaccin que posibilite respeto a la necesidad de los nios, a su procesos evolutivos, su ritmo de aprendizaje de su capacidad expresin. Dentro de sta concepcin se valoriza el trabajo como la energa, el esfuerzo activo que conllevan actividad ldica y tiempos a los nios y nias a actuar sobre los objetos y a transformarlas. Se rescate el carcter

placentero del juego y se promueve trabajo como medio de realizacin personal y social. Este es una oportunidad para revalorizar el trabajo como fuente de autorrealizacin, desde edades tempranas y como una dimensin importante en el desarrollo personal y social. Juego: actividad espontnea natural de los nios y nias, expresin de la creatividad en individualidad. Trabajo: esfuerzo activo, impulsa energa transformadora, actividad constructiva y significativa. Juego trabajo: interaccin entre lo placentero y espontneo del juego y la intencionalidad del trabajo. Integracin. El juego trabajo se considera como parte integral de la dinmica de trabajo diario. Se desarrollan momentos pacficos entre las actividades del centro. Su duracin va a depender de la madurez del grupo, la experiencia acumulada y la riqueza de las horas de juego. La frecuencia dependera de los condiciones del centro, lo ideal es que sea un periodo diario.

2.4.2 Los juguetes como medidas didcticas.

El juguete es un elemento clave en el desarrollo y buen xito de cualquier actividad ldica. Aunque vara mucho de unos autores a otros la relevancia que se le otorga, parece claro que no se pueden elaborar un discurso sobre juego sin establecer una serie de consideraciones entorno juego. Hay muchas formas de aproximarse al juguete. Puede considerarse el juguete de la perspectiva de su dueo (incorporacin de nuevas tecnologas al propios juguete y a la fabricacin, formas, colores etc.) desde la normativa legal y sanitaria que re sus obligaciones y vela desde la perspectiva publicitaria. Desde esa perspectiva el juguete es abordado como un proyecto educativo concretizado (legrand 1977) es decir en tanto que un instrumento que posibilita un determinado estilo de contacto potente en el nio.

Qu es el juguete? El juguete lo que se vende o compra como tal o simplemente aquello que se usa para jugar. La idea de los adultos con respecto al juguete entra en colisin con la del nio. Los juguetes estn caracterizados por el adulto para el esttica inestabilidad, y de ellos obtiene un tipo de placeres o al e incluso lgico al propio hecho de conservar costos al nio interesa todo lo contrario y subclase est ligado al dinamismo, a la variacin, la excitacin producida por el manejo del juguete y a la satisfaccin producida por su uso a los resultados logrado.

A continuacin presentamos cmo los juguetes inciden en el desarrollo de los nios.

Desarrollo infantil. La naturaleza social del juguete valida los distintos momentos del desarrollo evolutivo del nio. El sentido del juguete est en consonancia con el tipo de sensaciones corporales que despierta y de su significado como objetos notorios de la presencia de la madre.

2.5

Ejemplos de algunos recursos en Preescolar

2.5.1 Materiales didcticos: El material adecuado favorece el aprendizaje, ayudando a pensar, incitando la imaginacin y creacin, ejercitando la manipulacin y construccin, y propiciando la elaboracin de relaciones operatorias y el enriquecimiento del vocabulario.

ROMPECABEZAS

Es un material constituido por fracciones o partes que unidas correctamente forman el un todo que puede ser un objeto o una escena. TARJETAS:

Son juegos constituidos por fichas que contienen una imagen, que corresponde a un objeto o escena. Permiten realizar apareamientos, secuencias, seriaciones, clasificaciones y asociaciones. Ejercitaciones que se pueden desarrollar:

Apareamientos y asociaciones variadas


o o o o o

Opuestos. Causa-efecto. Rimas. Adivinanzas. Imgenes con palabras.

Ordenar
o o

Secuencias lgicas temporales. Inventar historias en base a varias imgenes.

Seriar
o o

Tamaos. Color en sus diferentes matices.

Clasificar
o o o o

Imgenes de objetos. Figuras geomtricas y asimtricas. Palabras. Signos y smbolos.

DOMIN

El juego consiste en colocar un cuadrado de cada ficha a continuacin del otro, atendiendo a un propsito definido segn el tipo de domin.

Idnticos
o o o o o o

Por color. Por forma. Por tamao. Por texturas. Por cantidades. Por direccin.

Integracin parte-todo Relaciones


o

Objeto-forma:

Ej. un bonete con un triangulo, un cubito de hielo con un cuadrado.

Objeto-color:

Ej. verde-hojas, sol-amarillo.

Pertenencia:

Sujeto-objeto: Marinero-ancla, bombero-autobomba. Continente-contenido: pececitos, jardn-flores. mar-

MANUALIDADES

Podemos trabajar con materiales descartables, reciclando todo lo que encontremos y de esta forma convertir cajas vacas, botellas, envases, papeles, etc. en pequeos y lindos presentes para jugar y regalar.

Muy fciles, sencillos y econmicos de realizar.

PORTA LAPICES Materiales:


1 pote vaco de compotas o lata de conservas. Papel crep de diferentes colores. 1 lpiz. Goma de pegar blanca (adhesivo vinlico). Pistola de silicona. (pistola encoladora).

Procedimiento:

Cortar tiras de papel crepe aprox. de 2cms. enrollarlas en el lpiz de forma diagonal de arriba hacia abajo y viceversa, se pega al terminar y se corta. Luego se pliega como resbalando del lpiz y te va a quedar como un gusanito y as hacer muchos de diferentes colores, se van pegando uno a uno con la silicona puedes hacer diferentes formas. Decoras el pote de compota a tu gusto y de acuerdo a la ocasin, sirve como porta lpices, o caramelera. Una vez culminada se le pasa una brocha con la goma blanca para que quede de mejor consistencia y acabado.

Con la tapa de la compota puedes hacerle la cabeza, rellenas la compota de caramelos, y tienes un detalle muy bonito.

PORTAREVISTAS Materiales:

Un rectngulo de tela de 40 cm x 15 cm. Restos de tela de colores o pao lenci. Una argolla de madera de 10 cm de dimetro.

Procedimiento:

Doblar el rectngulo de tela por la mitad, cortando hacia los extremos. Decorar con motivos navideos o dibujos de telas estampadas, terminar los bordes con cinta al bies o cocido a mquina. Asegurar los dos extremos a una argolla de madera o acrlico que servir para colgar el revistero.

PORTARRETRATOS Materiales:

Cartn. Tmpera celeste y blanca. Goma. Fotografas.

Procedimiento:

Este es un trabajo muy simple pero de una terminacin preciosa. Deben recortar el cartn (el tamao depender de las fotos). Debern tener dos partes del mismo tamao, el marco y un rectngulo igual sin calar. Para sostenerlo debern recortar una especie de tringulo que se pegar en la parte posterior con la base de triangulo hacia abajo. Las piezas se pintan con tmpera celeste. Se les proporciona a los nios el marco y con sus deditos y tmpera blanca harn las nubes. Una vez listo, colocaremos la foto entre las dos partes de cartn, pegaremos el soporte. Si no lo quieren hacer de pie, pueden incorporar hilo para colgarlo. Recortamos un pequeo sol con una carita sonriente que colocaremos en una de las esquinas.

CUENTOS. Cuento 1: Una aventura fantstica"

Un da, Beln, mi compaera de banco, lleg corriendo a mi casa a buscarme y me dijo que en su casa suceda algo extrao, y que yo deba ir a ver para que luego en el curso no dijeran que lo estaba inventando.

Beln vive en la casa de sus abuelos, es una casa antigua y ella siempre cuenta que en aquella casa suceden cosas extraas, como que de repente las cosas se cambian de lugar, o los cuadros amanecen al revs. Por supuesto, que pens que era un poco exagerada, pero para salir de dudas acept acompaarla.

Tienes una bolsa?, -me pregunt.

Para qu quieres una bolsa?-No preguntes, debemos buscar una bolsa de

basura. Le pas una bolsa y sali corriendo; tuve que correr tambin para alcanzarla. Cuando llegamos a la casa se fue a la parte de atrs y me hizo seas para que la acompaara. La segu y nos pusimos a mirar por la ventana tapados por las ramas de los rboles. Espera y vers!-me dijo Beln, No terminaba de decirlo cuando vi que al interior de la casa algo se mova, no lo poda creer, Una escoba barriendo!, eso no hubiese sido nada extrao, si no fuera porque estaba barriendo SOLA!...

Cuento 2: El manzanito del jardn

Haba una vez un osito a quien le gustaba mucho cuidar su jardn, regar las flores, cortar el csped; pero lo que ms amaba era su arbolito de manzana. El lo haba plantado cuando era apenas una ramita pequea y dbil. Lo cuidaba con mucho cario y lo vea crecer y cambiar durante todo el ao. En primavera: cuando el sol comenzaba a calentar se llenaba de flores, hojas verdes y pajaritos que se mimaban, tambin en esta estacin el osito se dedicaba a plantar semillitas en su jardn. En verano: Cada florcita se converta en una roja y deliciosa manzana. El arbolito se llenaba de hojas muy verdes y cuando el sol calentaba mucho, el osito se acostaba bajo su sombra a leer lindos cuentos y a dibujar. En otoo: las hojitas del rbol se pintaban de amarillo, naranja y marrones. Cuando soplaba el viento las hojitas se caan y volaban por toda la vereda. Al osito le gustaba perseguirlas En invierno: Haca mucho fro, el manzanito ya no tena hojitas y sus ramas se llenaban de nieve, a los pajaritos les costaba mucho conseguir alimento, por eso el osito les daba miguitas de pan y agua en un platito. Y as pasaban los das, y el osito vea feliz como creca y cambiaba su manzanito en cada estacin del ao, no se pona triste de verlo desnudo sin sus hojitas

porque saba que pronto llegara la primavera y se vestira de lindas flores y hojitas nuevas. Qu se trabaja con los materiales didcticos? Algunas posibles actividades Constancia de color. Constancia de forma. Constancia de tamao. Nocin de espacio. Estructuracin nocin de causalidad. Desarrollo de temperatura. diferentes constancias: peso, textura,

Integracin a partir de las partes.

CAPITULO III
INNOVACION PEDAGGICA EN EL AULA DE PREESCOLAR

3. INNOVACION PEDAGGICA EN EL AULA DE PREESCOLAR 3.1 DEFINICIN Hablar de innovacin supone, en primer lugar, la necesidad de establecer con claridad los diversos significados que se dan al trmino y su relacin con conceptos como el de cambio y el de mejora que, en muchas ocasiones se utilizan como sinnimos, pero que no son tales, aunque su significado pueda estar estrechamente vinculado con la innovacin. Tambin es necesario considerar al diccionario de la Real Academia, quien define el trmino innovacin como accin y efecto de innovar, y el verbo innovar como mudar o alterar las cosas introduciendo novedades. Asimismo se puede hablar de innovacin en el sentido de la introduccin de algo nuevo y diferente; sin embargo, este significado, deja abierta la posibilidad de que ese algo nuevo sea o no, motivo de una mejora. Algunas veces, el trmino innovacin es utilizado para designar una mejora con relacin a mtodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero la mejora por s sola puede, o no, ser innovacin; por ejemplo, un mtodo puede mejorar porque se aplica con ms conocimiento de causa o con ms experiencia, y en este caso no hay una innovacin, mientras que si el mtodo mejora por la introduccin de elementos nuevos, la mejora puede ser asociada entonces a una innovacin. OTRAS DEFINICIONES DE INNOVACION: Segn Michael A. West la innovacin es la secuencia de actividades por las cuales un elemento es introducido en una unidad social con la intencin de beneficiar la unidad, una parte de ella o a la sociedad en su conjunto. Para Moreno (1995) la innovacin es la introduccin de algo nuevo que produce una mejora.

3.2

MBITOS DE LA INNOVACIN Ros y Reinoso (2008) consideran que las innovaciones se pueden elaborar y aplicar con relacin a los diversos aspectos o procesos curriculares que se realizan en el centro escolar y su entorno, en consecuencia se puede hablar de: 3.2.1. Innovacin pedaggica. Se origina a partir de la iniciativa del profesor (que incluso puede recibir las sugerencias inicialmente de sus propios alumnos) y se aplica a nivel de aula, en el contexto de su prctica pedaggica, siendo sus principales usuarios el propio docente y los estudiantes, y su propsito se relaciona con el mejoramiento de los aprendizajes de stos y de las dimensiones que forman parte de esa prctica. 3.2.2. Innovacin escolar. Es puesta en marcha en el mbito de la escuela a requerimiento de los actores escolares (principalmente por los docentes y directivos), en relacin con los diversos procesos institucionales (curriculares y pedaggicos), y cuyos participantes pueden ser stos, estudiantes, padres y apoderados y otros agentes sociales que se vinculan con la escuela, siendo su finalidad esencial el mejoramiento de los aprendizajes y los aspectos institucionales que son objeto del cambio positivo. En este mbito se pueden incluir la generacin de Proyectos Educativos Institucionales (PEI). 3.2.3. Innovacin socioeducativa. Se planifica y ejecuta una transformacin en el entorno socio-comunitario de la escuela, originada principalmente del inters y la participacin de los distintos agentes sociales de la comunidad, con la colaboracin eventual de los actores escolares, y cuyo objetivo se vincula directamente con una mayor formacin de esas personas e indirectamente con los aprendizajes escolares de sus hijos.

3.3.

EL PROFESORADO EN LAS INNOVACIONES El modelo de docente que se necesita para pensar y llevar a cabo las innovaciones educativas es que debe considerar la reflexin como base para el desarrollo del currculo y de su propio desarrollo profesional. Los principales rasgos caractersticos de los docentes innovadores segn Caldern y otros (2002) son: 1. La profesionalidad docente como algo que comporta una opcin tica e ideolgica que toma partido ante las desigualdades ante las discriminaciones por razn de clase, gnero, etnia, cultura y capacidades. 2. El profesorado como mediador activo en la tarea permanente de reinterpretar las adquisiciones histricas de la humanidad. Y como acompaante del alumnado en su viaje por el continente del saber. 3. El profesorado como agente autnomo y crtico comprometido con el anlisis y la transformacin de las prcticas educativas. 4. La docencia supone asumir el beneficio de la duda, cierto riesgo y mucho entusiasmo. No hay que olvidar que la enseanza y el aprendizaje son experiencias racionales y emocionales, donde los pensamientos viajan junto a los sentimientos. 5. El docente innovador trata de convertir los dilemas como dice Woods, en oportunidades educativas; o, en palabras de Freire, las dificultades en posibilidades. 6. El profesorado tiene la mente abierta a las distintas expresiones culturales, a la emergencia de nuevos conocimientos, a las diferentes formas de aprender del alumnado y a la gran diversidad de fuentes de aprendizaje.

7. La docencia no es slo una forma de pensar y transmitir el conocimiento, sino tambin un modo de ser y de estar. En este

sentido, es importante guardar coherencia entre el decir y el hacer; entre el ser y el ensear. 8. El profesorado acta pensando y piensa actuando.

9. El profesor y la profesora son, ante todo, personas cultas que sienten una intensa pasin por el conocimiento y por cuanto acontece en la vida cotidiana. 10. El profesorado es realista.

3.4

ENFOQUES QUE GUAN LA INNOVACIN DOCENTE Para De la Torre (1994) el papel que juega el profesor innovador est condicionado por la perspectiva terica que fundamenta la elaboracin y puesta en marcha de la innovacin. Estos enfoques hacen referencia a las orientaciones: tecnolgica, cultural, sociopoltica e integradora.

3.4.1 Enfoque tecnolgico. En esta orientacin, se entiende a la innovacin como un producto, que es elaborado por medio de un proceso racional, en el cual se aplican principios y procedimientos tcnicos, y cuyo xito o fracaso est dado por el control y direccin que se le d a cada una de las etapas claramente establecidas con anterioridad. En este enfoque, el profesor es considerado como un tcnico o ejecutor de la innovacin diseada por especialistas. Esta visin instrumental del profesor lo limita al simple rol de ejecutor, esperndose de l un comportamiento lo ms fiel posible a las caractersticas de la innovacin, tal cual fue diseada. 3.4.2. Enfoque cultural. Bajo esta perspectiva, la innovacin es entendida como cultura construida significativamente en los mbitos institucionales, por

medio de procesos de interpretacin y prcticas personales de los docentes, como sujetos que la realizan. As, el profesor es conceptualizado como un actor creativo, cuya improvisacin y toma de decisin, a partir de su intuicin, marcan su rol altamente creador. Asume un papel activo, con capacidad decisional, con escasa preocupacin en teoras abstractas y generales y con un inters profundo acerca de sus estudiantes, hacia los cuales vuelca todos sus conocimientos y experiencias. La limitacin que presenta este enfoque se refiere al hecho que reduce la innovacin a su etapa de ejecucin y la analiza como totalidad relacional.

3.4.3. Enfoque sociocrtico. En este enfoque la innovacin educativa se vincula con la enseanza, situacin que es considerada como una interrelacin entre prctica de la enseanza, ideologas profesionales e intereses sociales y culturales. Se entiende que la innovacin es parte de la propia naturaleza formativa del docente. Se le forma con sentido crtico y reflexivo con el propsito de adquirir una mayor autonoma para cambiar su medio social y cultural y no para reproducirlos. Su debilidad sera la de comportarse como un enfoque excluyente desde una perspectiva poltica e ideolgica, con cierto descuido de los componentes tecnolgicos y de significacin cultural de los otros enfoques.

3.4.4. Enfoque integrador. Esta perspectiva pretende integrar los enfoques anteriores, y entiende la innovacin como un proceso de gestin de cambio especfico hasta su institucionalizacin, con miras al crecimiento personal y colectivo. En este enfoque, el profesor es visto como agente, usuario y beneficiario de las acciones de cambio. Su participacin en la toma de decisiones est presente desde el diseo, implementacin, seguimiento y evaluacin de la innovacin.

3.5. INNOVACIN ESCOLAR Ros y Reinoso (2008) considera que la innovacin escolar posee la caracterstica de ser abordada desde diferentes dimensiones, las que pueden involucrar la organizacin institucional, la estructuracin curricular, las relaciones entre los miembros de la comunidad, o de la comunidad con el entorno externo a la escuela, entre otros. A continuacin revisaremos las dimensiones susceptibles de innovar al interior de la escuela y en especfico las caractersticas que debe adoptar dicha innovacin en cada uno de stas. Las reas susceptibles de ser innovados son: 3.5.1. Innovacin Curricular El currculum se visualiza como uno de los pilares fundamentales dentro de la estructuracin de los procesos educativos de los que se debe hacer cargo la escuela, junto con la programacin didctica y la evaluacin de los aprendizajes. En este sentido, se observan una serie de mbitos en los que se puede intervenir a fin de proyectar innovaciones curriculares que impacten sobre la significacin de los aprendizajes de los alumnos. Los mbitos del currculum escolar en los cuales se pueden ejecutar innovaciones son: A nivel de aula, stas pueden estar relacionadas con: contenidos curriculares, estrategias metodolgicas, materiales didcticos y evaluacin. En la Institucin escolar, Los procesos que busquen mejorar la organizacin y clima institucional.

Esta rea reconoce que la labor docente est fuertemente influenciada por el concepto de rutina, entendida sta, como esquemas preestablecidos que maneja el docente (la que ha sido construida por medio del trabajo escolar cotidiano) y que condicionan su tarea pedaggica de acuerdo a los diversos estmulos que se presentan en el aula, especialmente aquellos que provienen de los alumnos. De acuerdo a Marcelo (1991) citado por Ros y Reinoso (2008), el

profesor al develar y tomar conciencia de sus propias creencias pedaggicas, puede cuestionar su rutina e intentar una modificacin de su quehacer docente por medio de innovaciones que busquen resolver los problemas que l o el conjunto de docentes consideren relevantes abordar.

3.5.2. Proyecto Educativo Institucional El Proyecto Educativo Institucional (PEI), componente que tambin es susceptible de ser innovado, especialmente en lo que se refiere a su proceso de construccin, tiene relacin con la visin y misin institucional que la escuela genera a partir de diversos procesos e intenciones educativas.

El PEI es considerado como un instrumento de planificacin y gestin que requiere de un compromiso de todos los miembros de una comunidad educativa, que permite en forma sistematizada, hacer viable la misin de un establecimiento, que requiere de una programacin de estrategias para mejorar la gestin de sus recursos y la calidad de sus procesos, en funcin del mejoramiento de los aprendizajes, pero que en lo concreto ha estado orientado por un enfoque de construccin unidireccional con base prescriptiva, escasamente difundido, conocido y aprehendido por los diversos actores de la comunidad educativa, lo que ha llevado a convertirse en un documento ms a ser realizado por las unidades administrativas de las escuelas con escasa participacin de los estamentos dentro de esta. Hay dos elementos esenciales a tener en cuenta para avanzar sobre las prcticas tradicionales de construccin del Proyecto Educativo: la participacin y la generacin de estrategias planificadas para lograr las metas, que idealmente debern ser sistematizadas a travs de un Planteamiento Estratgico; vale decir, anteponindose a las debilidades que presenta un componente o proceso llevado a cabo sin la participacin y conocimiento de aquellos a quien afectar su implementacin.

3.5.3. Innovacin organizacional Una gran cantidad de innovaciones pueden estar centradas en la escuela como tal, a travs de procesos que busquen mejorar su organizacin, clima y prctica institucional. La organizacin escolar, especficamente los estilos de gestin y administracin han sido altamente influyentes en la promocin u obstaculizacin de los procesos innovativos. Entre los factores que aparecen como condicionantes se pueden mencionar: exceso de burocracia, disponibilidad horaria de los profesores, inestabilidad laboral de los docentes, falta de claridad en la definicin de roles y funciones, escaso apoyo de los directivos a los innovadores, falta de relacin entre los contenidos de la innovacin y el proyecto educativo de la escuela, ausencia de seguimiento y evaluacin de la innovacin desarrollada, escasa participacin de otros docentes de la escuela en la innovacin, ausencia de canales para la difusin interna y externa de los resultados de la innovacin, entre otros.

Asimismo Uribe (2005) citado por Ros y Reinoso (2008) considera que la gestin institucional tiene que ver con la administracin de la organizacin. Esta se realiza por medio de una planificacin que contempla presupuesto, metas, etapas y objetivos. Debe existir un plan que gue la accin dentro de la complejidad de la organizacin. Para realizar una buena gestin institucional, en el mbito pedaggico, es muy importante el liderazgo de los directivos, ya que este les permitir generar los cambios necesarios para proyectar la organizacin en un entorno dinmico. Una correcta gestin institucional permite la participacin de los profesores en distintos mbitos aumentando de esa forma el compromiso con el centro. Las actividades posibles a realizar son de diversa ndole, pero todas debiesen ir en persecucin de un plan comn, conocido y comprendido por todos.

Entre las reas organizacin escolar son:

susceptibles

de

innovar

en

la

Distribucin y optimizacin de los tiempos de trabajo, Promocin de los liderazgos directivos y pedaggicos, que no siempre recaen en la misma persona, Transparencia de los procesos de comunicacin e informacin entre los miembros de la comunidad educativa, Perfeccionamiento docente. Organizacin de grupos de trabajo colaborativo entre profesores de especialidades o de forma interdisciplinaria. Integracin de padres y apoderados. Apertura a la comunidad. Generacin de identidad, etc.

3.5.4. Innovacin en el aula El tradicionalismo pedaggico se ha caracterizado por plantear prcticas orientadas a la transmisin de saberes sin significado, aprendizaje procedimental, exceso de clases expositivas, escasa realizacin de actividades, que cuando se realizan se centran especialmente en la adquisicin mecnica de procedimientos ms que en la comprensin profunda de los contenidos. Esta situacin puede traducirse, en el caso de los estudiantes, en la visualizacin de una metodologa tradicional montona y poco motivadora, centrada en la materia ms que en el alumno, lo que, a su vez, trae consecuencias evaluativas. A nivel de aula las innovaciones, pueden estar relacionadas con contenidos disciplinarios, estrategias

metodolgicas, materiales didcticos y evaluacin (Ferrndez y Puente 1992; Escudero 1993; Rivas 2001; Carbonell 2001). Se pueden mencionar al menos cinco dimensiones fundamentales sobres las que debe interferir la innovacin en el aula para que los resultados de sta sean positivos (Miranda, 2005) en el entendido que al abordar la mayor cantidad de procesos que ocurre dentro de la sala de clases y cada uno de ellos es afectado por la innovacin ms asidero produce en la conducta, aprendizaje y desarrollo de destrezas de los alumnos. Estas dimensiones son: el proceso de aprendizaje del alumno; la forma de abordar los contenidos; la metodologa; la evaluacin y el estilo de enseanza.

3.8 CARACTERSTICAS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS INNOVADORAS Rivas (2000) considera las siguientes caractersticas: Claridad de las metas, propsitos y objetivos institucionales. Autonoma y descentralizacin interna, con participacin en las decisiones. Red interna de comunicaciones abiertas y fluidas. Colaboracin entre personas, estructuras y niveles con relaciones de cohesin. Capacidad de resolucin de problemas y gnisis interna de innovaciones.

Liderazgo activo en la bsqueda de informaciones e impulso innovador. Apertura al entorno, en funciones de bsqueda de informacin y adaptacin.

Diversidad de las competencias profesionales de los miembros.

orientaciones

Una unidad o estructura organizativa para la gestin de la innovacin.

3.7 EL PROFESORADO EN LAS INNOVACIONES El modelo de docente que se necesita para pensar y llevar a cabo las innovaciones educativas es que debe considerar la reflexin como base para el desarrollo del currculo y de su propio desarrollo profesional. Los principales rasgos caractersticos de los docentes innovadores segn Caldern y otros (2002) son:

1. La profesionalidad docente como algo que comporta una opcin tica e ideolgica que toma partido ante las desigualdades ante las discriminaciones por razn de clase, gnero, etnia, cultura y capacidades. 2. El profesorado como mediador activo en la tarea permanente de reinterpretar las adquisiciones histricas de la humanidad. Y como acompaante del alumnado en su viaje por el continente del saber. 3. El profesorado como agente autnomo y crtico comprometido con el anlisis y la transformacin de las prcticas educativas. 4. La docencia supone asumir el beneficio de la duda, cierto riesgo y mucho entusiasmo. No hay que olvidar que la enseanza y el aprendizaje son experiencias racionales y emocionales, donde los pensamientos viajan junto a los sentimientos.

5. El docente innovador trata de convertir los dilemas como dice Woods, en oportunidades educativas; o, en palabras de Freire, las dificultades en posibilidades.

6. El profesorado tiene la mente abierta a las distintas expresiones culturales, a la emergencia de nuevos conocimientos, a las diferentes formas de aprender del alumnado y a la gran diversidad de fuentes de aprendizaje. 7. La docencia no es slo una forma de pensar y transmitir el conocimiento, sino tambin un modo de ser y de estar. En este sentido, es importante guardar coherencia entre el decir y el hacer; entre el ser y el ensear. 8. El profesorado acta pensando y piensa actuando. 9. El profesor y la profesora son, ante todo, personas cultas que sienten una intensa pasin por el conocimiento y por cuanto acontece en la vida cotidiana. 10. El profesorado es realista. Por eso reivindica la utopa.

CONCLUSIONES

Hoy en da la educacin cobra mayor importancia cuando en el proceso de aprendizaje se involucran factores que propicien el mejor desempeo acadmico en nios de prescolar, tales como: El juego como estrategia de aprendizaje y recurso didctico favorece el desarrollo intelectual, emocional y social del nio.

La innovacin pedaggica contribuye al mejoramiento de los aprendizajes con relacin a mtodos, materiales y formas de trabajo.

El uso de estrategias ayuda al maestro a brindar una educacin de calidad logrando as un mejor aprendizaje de parte del nio. Asimismo, es necesario renovarlas teniendo en cuenta la dificultad de comprensin.

SUGERENCIAS

Plantear una propuesta curricular con un enfoque integral y personalizante. Formacin de desarrollo social y cultural del nio donde sea necesario transformar el centro educativo en un centro comprometido, laborioso, renovador, productivo, democrtico, critico e innovador. Promover el desarrollo individual del nio en la adaptacin, motivacin, responsabilidad, libertad y creatividad en el desarrollo comunitario: la colaboracin, el servicio, el liderazgo y el desarrollo de la actividad del nio: la afectividad, autonoma, seleccin y la programacin. Complementar el trabajo pedaggico y didctico con estrategias que faciliten el desarrollo del aprendizaje significativo. Disear y dotar las aulas para generar espacios, programas, proceso y proyectos que permitan cualificar la formacin integral del nio de prescolar e iniciar el proceso de desarrollo de las inteligencias mltiples y de exploracin vocacional. Capacitar, actualizar y perfeccionar permanentemente al docente de la institucin en las nuevas corrientes educativas y en las nuevas tendencias pedaggicas, didcticas y metodolgicas, en especial las relacionadas con la formacin integral del nio en edad escolar. Hacer del prescolar una verdadera escuela transformadora en la que se forme el ser, en el saber y en el saber hacer; en la capacidad de sentir, pensar y actuar, en las actitudes intelectivas, en las competencias y desempeos, en la construccin de conocimientos; en la que se aprenda a vivir, convivir a aprender y a emprender.

BIBLIOGRAFIA

Estrategias para un mejor aprendizaje La Educacin Integral en el Preescolar Propuesta Pedaggica. Autor: Giovanni M. Jafrancesco Estrategias Innovadoras para una enseanza de Calidad Autor: Maria Luisa Sevillano Garcia

LINKOGRAFIA
http://bycened.wordpress.com/2011/07/03/herramientas-para-atender-la-diversidad/ http://www.monografias.com/trabajos61/estrategias-metodologicas-ensenanzainicial/estrategias-metodologicas-ensenanza-inicial2.shtml http://wwwelninoysupensamiento.blogspot.com/2012/02/estrategias-pedagogicas-eneducacion.html http://ebr.minedu.gob.pe/dei/armedei.html

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