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Área de Ciencias de la Naturaleza

Consejería de Educación y Ciencia Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa

Este lihro está impreso en papel ecológico

EDITA: JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDIJCACIÓN Y CIENCIA. Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa I.S.B.N: 84-8051-178-8 84-8051-157-5 (Obra completa) MAQUETA E IMPRIME: A. G. NOVOGRAF, S. A. (SEVILLA) DEPÓSITO LEGAL: SE-1.548-95

INDICE

PÁG. CURRICULUM .................................................................................................................................. 9 Introducción ................................................................................................................................................. 7 Objetivos ....................................................................................................................................................... 9 Contenidos .................................................................................................................................................. 11 Especificaciones para el Cuarto Curso .................................................................................................. 30 Orientaciones Metodológicas .................................................................................................................. 30 Criterios para la Evaluación .................................................................................................................... 33 SECUENCLACIÓN DE CONTENIDOS ......................................................................................... 37 Introducción ............................................................................................................................................... 39 Criterios Generales para la Secuenciación de Contenidos .................................................................. 40 Secuenciación de Contenidos .................................................................................................................. 43 Cuadro-Resumen de la Secuenciación de Contenidos ........................................................................ 65 ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS ........................................................................................... 71 Introducción ............................................................................................................................................... 73 Criterios de Organización de Contenidos ............................................................................................. 75 Propuesta General de Unidades Didácticas ........................................................................................... 77 Primer Curso: Unidades Didácticas Propuestas ................................................................................... 78 Segundo Curso: Unidades Didácticas Propuestas ................................................................................ 95 Tercer Curso: Unidades Didácticas Propuestas .................................................................................. 111 Cuarto Curso: Unidades Didácticas Propuestas ................................................................................. 128 Bibliografía Comentada.......................................................................................................................... 147 UNIDAD DIDÁCTICA: LA LUZ: UN INMENSO E INCENSANTE FLUJO DE FOTONES ........ 159 Prólogo ....................................................................................................................................................... 161 Introducción ............................................................................................................................................. 162 Algunas Consideraciones Previas .......................................................................................................... 163 Objetivos ................................................................................................................................................... 166 Algunas Consideraciones sobre cómo enseñar: La Metodología ..................................................... 168 Algunas Consideraciones sobre Evaluación: ¿Para Qué, Cuándo y Cómo Evaluar? ................... 169 La Busqueda de una Teoría sobre la Naturaleza de la Luz .............................................................. 170 Ideas Previas .............................................................................................................................................. 172

Hechos sobre la Luz que pretendemos estudiar en esta Unidad ..................................................... 176 Modelo de Flujo de Fotones para el Estudio de la Luz..................................................................... 177 Interpretación de los Hechos que pretendemos Estudiar, según el Modelo de Flujo de Fotones ................................................................................................................................. 181 Actividades ................................................................................................................................................ 182 Algunas Concreciones sobre el Uso de esta Unidad .......................................................................... 218 Actividades: Comentarios para el Profesor .......................................................................................... 222 Bibliografía ............................................................................................................................................... 242 Anexos ....................................................................................................................................................... 244 UNIDAD DIDÁCTICA: EL SOL: ENERGIA PARA LA TIERRA.................................................... 251 Justificación .............................................................................................................................................. 253 Objetivos ................................................................................................................................................... 255 Contenidos ................................................................................................................................................ 255 Mapa Conceptual..................................................................................................................................... 257 Evaluación ................................................................................................................................................ 258 Estrategia Didáctica ................................................................................................................................. 259 Actividad Inicial ...................................................................................................................................... 259 Actividades de Desarrollo ....................................................................................................................... 260 Prueba Tipo .............................................................................................................................................. 277 Actividades ................................................................................................................................................ 280 Actividades de Recuperación ................................................................................................................. 281 Objetivos a Evaluar en las Actividades de Profundización .............................................................. 282 Objetivos a Evaluar con las Actividades de Profundización ........................................................... 283 Bibliografía ............................................................................................................................................... 283

INTRODUCCIÓN

no de los elementos que caracterizan el mundo contemporáneo es el importante desarrollo experimentado por los conocimientos científicos y la rapidez con que dichos conocimientos entran a forma parte de la vida cotidiana a través de sus aplicaciones tecnológicas. Este protagonismo social no se ha visto acompañado por un desarrollo paralelo en la comprensión general de la Ciencia y de la actividad de los científicos. En efecto, la Ciencia, con su complejidad terminológica y su rigor metodológico, parece presentar una imagen mítica e inaccesible para la mayoría de los ciudadanos que, con frecuencia, la consideran constituida por un conjunto de verdades absolutas e inalterables, producto de ideas u ocurrencias individuales más o menos geniales. Un adecuado tratamiento de la educación científica básica deberá ayudar a la comprensión de la naturaleza de la Ciencia y de los métodos que le son propios. Las Ciencias de la Naturaleza, a las que les corresponde una parcela importante del conocimiento científico, están constituidas por un cuerpo organizado de conocimientos que ayudan a analizar e interpretar el mundo que nos rodea. Tal cuerpo de conocimientos, en el que se integran las leyes, las teorías y los procedimientos utilizados para su construcción, es el resultado de un proceso de continua elaboración, siendo por tanto susceptible de experimentar revisiones y modificaciones.

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Existe una estrecha relación entre la concepción que sobre la naturaleza de la Ciencia se posee y los tipos de aprendizajes que se promueven en los alumnos. Así, desde una perspectiva internacional, en las últimas décadas la práctica docente más habitual ha estado polarizada en torno a dos posiciones extremas: la que considera casi exclusivamente los contenidos conceptuales de la Ciencia y aquella que hace otro tanto con los métodos de la Ciencia. En cada una de estas posiciones subyace una determinada concepción epistemológica. Para la primera de ellas la Ciencia estaría constituida por un conjunto de teorías, leyes y principios que forman un cuerpo coherente. La enseñanza fiel a esta concepción es fundamentalmente teórica y deductiva. Para la segunda lo característico de la Ciencia es el método que utiliza. En consecuencia los alumnos deberán aprender los métodos científicos y estos les permitirán adquirir por sí mismos los conceptos que necesitan. La práctica docente coherente con esta concepción es inductiva y se ha mostrado básicamente ingenua. El currículum que se presenta considera la necesidad de realizar un esfuerzo de síntesis, superador de la antinomia métodos/conceptos, y entiende que la Ciencia está constituida por un conjunto de principios, teorías y leyes que nos ayudan a comprender el medio que nos rodea, pero también por los procedimientos utilizados para generar, organizar y valorar esos principios, teorías y leyes.

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debe procurarse el conocimiento y uso de los métodos propios de la Ciencia. que serán punto de partida obligado y. En la Educación Secundaria Obligatoria deberá partirse de ahí para ir progresivamente acercándose a interpretaciones más rigurosas del mundo que nos rodea. El grado de complejidad con que se formulen estos conocimientos científicos vendrá condicionado. Ello implica la necesidad de favorecer la valoración y el conocimiento del medio natural andaluz para. por las ideas de los alumnos. viéndose influenciado por ellos y por los de sus contemporáneos. por el papel que desempeña en la elaboración de sus conocimientos. la valoración del trabajo en equipo. curiosidad. También desde esta perspectiva. ofertar unas Ciencias de la Naturaleza útiles y asequibles para todos los estudiantes. Así el conocimiento escolar en esta etapa se situaría en una posición más equilibrada entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico. supone un reconocimiento del especial protagonismo que corresponde al estudiante en tales procesos. funcionalidad y potencialidad explicativa que dichos conocimientos puedan tener para los estudiantes. de una parte. expectativas e intereses. análisis y resolución de problemas relacionados con él. Asumida la necesidad de conocer la estructura cognitiva de los alumnos. En la educación Primaria los alumnos se han aproximado a los diferentes aspectos (social. el conocimiento científico es el producto de una actividad social. sobre los fenómenos naturales. Se deriva de aquí la necesidad de elaborar currícula que tengan en cuenta las características de los alumnos de la etapa. en el campo concreto de la enseñanza de las Ciencias. Todo científico. de otra. como corresponde a una etapa educativa obligatoria. partiendo de este. creatividad y actitud crítica. por la significatividad. Tanto por su resistencia a ser cambiadas como por ser en ocasiones contrarias a las ideas que se quiere que aprendan los estudiantes. 8 . que configuran la dimensión socializadora característica de esta etapa educativa. La producción científica aparece así relacionada. la enseñanza del Area debe orientarse hacia la aproximación progresiva entre las concepciones que. entendidos como un conjunto de procedimientos que propician un análisis más riguroso de dicho entorno. Al mismo tiempo que se impulsa el desarrollo de los marcos conceptuales que ayudan al alumno a conocer e interpretar mejor su entorno natural y los fenómenos que en él ocurren. impulsar un saber más universal. procurando. desde una perspectiva esencialmente global y vivencial muy conectada con el conocimiento cotidiano y. etc. de una parte. con las necesidades y condicionamientos sociales existentes en cada situación histórica. pueden constituir obstáculos para conseguir un aprendizaje significativo de los contenidos. tenga el alumno y las conceptualizaciones propias de las Ciencias. natural y tecnológico) que integran el conocimiento del medio. de otra. definidas en función de sus niveles de desarrollo. con los saberes de que dispone en ese momento la comunidad científica y. para la construcción de las nuevas teorías. Una concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la línea ya comentada en el Anexo de Aspectos Generales. hay que resaltar en ella la especial trascendencia que. utiliza y se basa en los conocimientos ya elaborados. desde la cual.Área de Ciencias de la Naturaleza Pero además. tanto en lo que se refiere a su capacidad de pensamiento abstracto. se tienden puentes hacia un conocimiento más científico. como en lo relacionado con el fomento de actitudes de tolerancia y respeto ante opiniones diversas. La inclusión de un Área de Ciencias de la Naturaleza en el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria se justifica en la medida en que ayuda al alumno a comprender el mundo que le rodea y le proporciona instrumentos de aproximación. contribuyendo así a una mejor integración en su entorno social y cultural. tienen las concepciones o esquemas alternativos de los estudiantes. capacidades. El aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza constituye una vía especialmente adecuada para contribuir al desarrollo personal de los alumnos y alumnas.

Los objetivos del Area de Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria Obligatoria deben entenderse como aportaciones que. La metodología empleada se articulará en torno a la realización de actividades por el propio alumno y en el planteamiento de pequeñas investigaciones o situaciones que den ocasión a que utilice. La enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza tendrá como objetivo contribuir a desarrollar E en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades: 1. fundamentalmente instrumental. Utilizar los conceptos básicos de las Ciencias de la Naturaleza para elaborar una interpretación científica de los principales fenómenos naturales. de forma creativa y adecuada a sus peculiaridades. La selección. leyes y teorías básicas de las Ciencias de la Naturaleza. contenidos. OBJETIVOS n la línea descrita en el Anexo de Aspectos Generales. se han de hacer a la consecución de los objetivos de la etapa.Currículum En consonancia con la visión descrita del papel y características que corresponden a las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria Obligatoria. el sentido que se dé a la evaluación. Cualquier intento de innovación y mejora en la oferta educativa pasa necesariamente por una revisión del papel desempeñado por la evaluación. organización y presentación de los contenidos se hará pensando especialmente en la posibilidad de que sean usados por el alumno para interpretar su entorno. Así. los objetivos se entienden como las intenciones que sustentan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas. han de satisfacerse una serie de requisitos que afectan a todos los elementos del currículum. Se conciben así como elementos que guían los procesos de enseñanza-aprendizaje. ayudando a los profesores en la organización de su labor educativa. en cuanto a los contenidos se refiere. y los medios que se utilicen para llevarla a cabo. Este objetivo viene a subrayar el sentido. Concebida como parte integrante del proceso de enseñanza y aprendizaje. De esta forma se pretenden superar tanto las perspectivas de la enseñanza de las Ciencias que consideran como contenidos sólo los conceptuales. como a los relativos a destrezas. Ha de entenderse la evaluación como referida no sólo a la estimación del progreso que consiguen los alumnos. sino también como instrumento para valorar cada uno de los demás elementos que intervienen en el proceso educativo. ha de ser coherente con los principios básicos que definan la visión que de aquél proceso se tenga. desde el Area. es necesario destacar que ese término incluye tanto a los de tipo conceptual. etc. que debe otorgarse al conocimiento de los conceptos. desde el propio currículum diseñado hasta las estrategias. especialmente si se considera el importante papel que juega como elemento orientador de las actividades de alumnos y profesores. el razonamiento y el pensamiento divergente. como aquéllas que centran su actividad en el conocimiento de los procedimientos utilizados por las Ciencias. así como para analizar y valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnológicas de especial relevancia. metodología. Su presencia en esta etapa tiene como finalidad permitir a los alumnos disponer de un marco interpretati- 9 . procedimientos y actitudes. utilizados para llevarlo al aula.

el análisis de noticias aparecidas en prensa. El trabajo en equipo no sólo favorece que el alumno aprecie la importancia de la colaboración para la resolución de problemas científicos. 4. pues en muchas ocasiones la elaboración de esos criterios personales será consecuencia de una selección y análisis de informaciones muy diversas. la opinión de la teoría. entre ellas. El desarrollo de la capacidad para resolver problemas implica el uso de diversas estrategias. etc. el uso de argumentaciones científicas en apoyo de mensajes propagandísticos. como tal. en la resolución de problemas. utilizando diferentes códigos de comunicación. coherentes con los procedimientos de la Ciencia. Asimismo tiene relación con el desarrollo de la capacidad de utilizar diferentes sistemas de notación para expresar con rigor aquello que se quiere comunicar. El tratamiento de la información forma parte de las estrategias usuales de resolución de problemas. Participar en la planificación y realización en equipo de actividades e investigaciones sencillas. Los conocimientos científicos se han generado históricamente como respuestas a problemas. este objetivo pretende desarrollar en el alumno una serie de capacidades relacionadas con el procesamiento crítico y autónomo de la información. contrastar y evaluar informaciones procedentes de distintas fuentes. Es un objetivo relacionado con el anterior. y para comprender textos sencillos en los que se utilicen teorías o conceptos tratados con anterioridad. junto con lo recogido en otros objetivos. desarrolle actitudes flexibles y de colaboración y asuma responsabilidades en el desempeño de las tareas. y comunicación de los mismos.Área de Ciencias de la Naturaleza vo de los procesos naturales más frecuentes que ocurren en el medio que les rodea y valorar las aplicaciones tecnológicas de los conocimientos científicos. En consecuencia. 5. Subraya este objetivo la importancia que tiene la comprensión del funcionamiento del cuerpo humano en la medida en que puede favorecer la adopción de hábitos de cuidado e higiene corporal. sus logros se deben al esfuerzo acumulado de muchas generaciones. sino que con él se contribuye a que valore las aportaciones propias y ajenas en función de los objetivos establecidos. De ahí la importancia que debe otorgarse a la formulación y resolución de problemas. Al mismo tiempo se favorece la adquisición y valoración de normas para una alimentación equilibrada y la colaboración en la construcción de un medio social más saludable y libre de la dependencia de la droga. Todo ello. etc. Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones científicas y tecnológicas básicas de nuestra época. planificación y realización de actividades experimentales. 6. etc. así como de prevención de accidentes. Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar y afianzar hábitos de cuidado y salud corporal. su selección y valoración distinguiendo lo relevante de lo accesorio. Aplicar estrategias personales. Comprender y expresar mensajes científicos con propiedad. formulación y contraste de hipótesis. entre otras: la obtención e integración de diversas informaciones. 3. 2. 10 . gráficas. Proponerlo de forma diferenciada implica reconocer la importancia que reviste la correcta utilización de las fuentes de información en la elaboración del conocimiento científico. sistematización y análisis de resultados. La Ciencia es un producto social y. las relativas a la identificación del problema. recogida. permitirá trabajar cuestiones como la distinción entre Ciencia y pseudociencia. Este objetivo hace referencia a la capacidad para extraer información de tablas de datos. organización y clasificación de la información. Seleccionar. 7.

cabe destacar el papel cada día más influyente de los medios de comunicación social. Este objetivo. A Como se recoge en el Anexo de Aspectos Generales. son aspectos que deben tomarse en consideración en el tratamiento del Área. y la valoración de dichos cambios. Presenta este objetivo una visión de la Ciencia como construcción social cuyo desarrollo no es ajeno al contexto en que se genera el conocimiento. ofrece interpretaciones progresivamente más amplias. completando así lo referente al qué enseñar. susceptibles por tanto de ser revisados y. Reconocer que la Ciencia es una actividad humana y que. El conocimiento de los procesos que ocurren en la Naturaleza deberá llevar aparejado el desarrollo en los alumnos de actitudes que favorezcan el disfrute y la conservación del patrimonio natural. ajustadas y coherentes acerca de la Naturaleza y de los procesos que en ella ocurren. 9. como tal. intervienen en su desarrollo y aplicación factores de tipo social y cultural. modificados. La relación existente entre los problemas que la sociedad plantea y el desarrollo científico y tecnológico. al tiempo que se constituye en un instrumento necesario para propiciar un conocimiento más universal de los procesos que ocurren en la naturaleza. 11. Conocer y valorar el patrimonio natural de Andalucía. Reconocer que la Ciencia debe entenderse como cuerpo de conocimientos organizados en continua elaboración. valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir a la defensa. 10. su sustrato geológico y todas las formas de vida. la manera en que este desarrollo contribuye a cambiar la forma de vida de las personas. delimitando qué debe enseñarse a través del Area de Ciencias de la Naturaleza en esta etapa educativa. se entiende por contenidos tanto los conceptuales como los procedimentales y actitudinales. la colaboración con programas de defensa y protección del medio ambiente. sus características básicas y los elementos que lo integran. en su caso. así como la valoración de la incidencia de diverso signo que las aplicaciones científicas y tecnológicas tienen en dicho medio. En este sentido. la valoración y el respeto del paisaje. Utilizar sus conocimientos científicos para analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio. mediante aproximaciones sucesivas. estrechamente relacionado con el anterior pretende acentuar la dimensión socializadora del currículum facilitando la comprensión y valoración del entorno natural que rodea al alumno. Este objetivo pretende superar la concepción dogmática de la Ciencia. Considera el proceso de elaboración del conocimiento científico como una actividad fundamentalmente constructiva que. Teniendo en cuenta que la estructura principal de las Ciencias de la Naturaleza está constituida por teorías y conceptos que configuran esque- 11 . así como de la necesidad de su conservación y mejora. CONTENIDOS l fijar los objetivos se ha comenzado a concretar el marco general de referencia. conservación y mejora del mismo. entendida como conjunto de verdades inmutables que habrían sido descubiertas y acumuladas a lo largo de la historia del pensamiento. Con el desarrollo del capítulo de contenidos se pretende concretar más esta intencionalidad.Currículum 8.

por el contrario. que ayudan a comprender la Naturaleza. seres vivos. propias del nuevo sistema. teniendo en cuenta. una diversidad. que se refieran a aspectos básicos de la Ciencia y a la forma de producción del conocimiento científico. organización. que subyacen en los núcleos de contenidos que se han establecido y que otorgan una mayor coherencia al conjunto. puestos de manifiesto a través de la observación y la medida. una heterogeneidad de manifestaciones. así como el carácter abierto y dinámico de los sistemas materiales posibilita. de gran poder explicativo. Queda abierta. El concepto de interacción es básico para comprender los sistemas. apareciendo estructuras nuevas. dentro de esa caracterización común. secuenciación y concreción de los contenidos. son irreversibles. aquél que hace referencia a conceptos relevantes y a las relaciones entre ellos. los sistemas materiales se mantienen. Pero precisamente esa pérdida supone que las interacciones generan un determinado orden y dan lugar a diferentes formas de organización. relieves.Área de Ciencias de la Naturaleza mas interpretativos de la realidad. que modifica las características que esos mismos elementos presentan cuando están aislados. La Tierra puede ser considerada como un sistema material cuyos componentes. por tanto. Son los conceptos de: diversidad. Se entenderá por evolución los cambios irreversibles y continuos. a la vez. por los que los sistemas materiales se transforman generando nuevas configuraciones y nuevos sistemas. determinan diversidad de climas. se crean y se hacen más complejos gracias a ese flujo. se trabajarán a través de los núcleos de contenidos que a continuación se exponen. Desde la perspectiva del planeta como sistema o conjunto de sistemas. Algunos de los cambios a que se ven sometidos los sistemas son cíclicos o reversibles otros. sólo se pretende hacer una descripción de los aspectos relevantes que se tratarán en esta etapa . con características distintas. Este tipo de decisiones será competencia del equipo de profesores del Área. en función de diferentes factores y la interacción entre ellos. como capacidad del sistema para producir transformaciones. El estudio e interpretación del medio físico se centra de forma prioritaria en los sistemas materiales terrestres y supone una progresión con respecto a las formulaciones propias de la Educación Primaria. Estos grandes conceptos. Pero. cambio y energía. aunque no necesariamente graduales. los cambios son consecuencia de las interacciones. y diferentes de las propiedades de los elementos constituyentes. se ha tomado como tipo de contenido que organiza el currículum. permitiendo establecer relaciones de 12 . a su vez. A partir del flujo de energía existente en nuestro planeta se produce orden y organización. Es decir. la posibilidad de diferentes tipos de organización. La selección de los contenidos se ha realizado en función de su relevancia para la vida diaria. puede utilizarse para explicar la dinámica de cualquier entidad real. etc. Toda interacción supone una influencia mutua entre distintos elementos. que deben tener un especial protagonismo como elementos de motivación y de reflexión sobre tales procesos. interacción. permitiendo establecer numerosas relaciones entre ellos. El punto de partida serán los conocimientos adquiridos por los alumnos en la Educación Primaria para profundizar en ellos. formas de organización. En relación con este último aspecto es necesario destacar el importante papel que puede jugar el estudio de cuestiones relativas a la Historia de la Ciencia. los valores concretos de esas propiedades . La energía. desarrollarlos y proceder a su progresiva diferenciación y enriquecimiento. Se puede afirmar que los elementos existentes en el todo organizado se encuentran en uno de sus estados posibles y han perdido parte de la potencialidad que tenían como entes individuales. Con la presentación de los contenidos de todo tipo en núcleos. es importante señalar una serie de conceptos organizadores. Todo sistema presenta unas propiedades que lo caracterizan y le dan unidad.

los alumnos se aproximarán al concepto de diversidad a partir del estudio de los materiales terrestres. La elaboración del sistema de clasificación por el que se opte deberá tener en cuenta. La distribución de la diversidad de los seres vivos en la Naturaleza varía en relación con los factores del medio. El desarrollo de cada núcleo se ha realizado delimitando los aspectos básicos de los contenidos que abarca. Se le debe familiarizar con las formas de observación de animales y vegetales así como con las técnicas de registro de observaciones. No se pretende hacer un estudio exhaustivo de toda la diversidad existente sino que el alumno conozca una muestra representativa de la misma. Dentro de esta diversidad. siendo ésta una decisión que corresponderá tomar al equipo educativo de Centro. se diferencian dos grandes modelos de organización. como concepto e instrumento para ordenar la diversidad y para establecer categorías que ayudan a la comprensión de la Naturaleza. Geología. Así. Conviene relacionar los modelos corporales con la adaptación de los seres vivos al medio y 13 . elementos químicos. como que adquiera las técnicas y las destrezas que le permitan una concepción clara de la clasificación. algunos de ellos son especies endémicas de Andalucía que es necesario cuidar y proteger. etc. Existe una gran variedad de seres vivos. clima) hacen que su distribución no sea uniforme. de la variedad de estrategias reproductivas. reacciones químicas. ciones en el seno de un tipo y el estudio de la distribución geográfica. etc. Física y Química. Además. de forma que los alumnos comprendan que la estructura y la función están implicadas una en la otra. rocas. Es importante que la organización se considere como algo dinámico. las interacciones en el medio natural. los cambios en el ecosistema. En cada modelo se pueden establecer grupos que ayudan a ordenar la diversidad existente. las varia- Es aconsejable empezar con la elaboración de claves sencillas que permitan al alumno entender los principios de la clasificación. Las interacciones de los seres vivos entre sí y con el medio físico (agua. partiendo del entorno biológico de Andalucía. sustancias. de acuerdo con lo que ya se ha señalado.Currículum muy diverso tipo entre ellos. El área se nutre de aportaciones que proceden de la Biología.. Los aspectos que deben destacarse son: ® Los modelos de organización vegetal y animal se diferencian por el tipo de nutrición y la manera en que se relacionan con el medio. el orden de presentación de los núcleos de contenidos no supone una secuenciación. estudiando las modificaciones en la superficie sólida del planeta. las características morfológicas. relieve. salinidad. Es importante resaltar que. a un tiempo. se ha estimado necesario establecer algunas referencias que permitan conocer qué grado de formulación considera adecuado para estas edades en función de los objetivos planteados. transformaciones físicas. evitándose su tratamiento separado. ® ® ® ® 1. La diversidad en la Naturaleza tiene gran importancia y por ello hay que preservarla. LOS SERES VIVOS: DIVERSIDAD Y ORGANIZACIÓN Existe una gran diversidad de seres vivos en la Tierra. de los seres vivos. hasta otras más disciplinares. o a los conceptos de interacción y cambio. partiendo de la consideración de que un mismo concepto puede tratarse con muy diversos grados de profundización. Lo importante no es tanto que conozca una clasificación ya hecha. Su organización y tratamiento en el aula puede ir desde perspectivas más o menos globalizadoras. el vegetal y el animal. de los diferentes estados de agregación. concordantes con el tratamiento recibido en la Educación Primaria.

Área de Ciencias de la Naturaleza establecer así conexiones con el concepto de diversidad. Las plantas los producen. etc. Deberá hacerse una aproximación sencilla al concepto de nutrición vegetal. Tienen importancia por su papel como descomponedores. La fotosíntesis es un proceso fundamental para la vida en el planeta. Los aspectos que deben destacarse son: ® La célula se tratará principalmente como unidad morfológica. por medio de la cual el individuo utiliza la energía de los alimentos para mantener constante su temperatura. La respiración puede tratarse por analogía con el fenómeno de la combustión. Puede partirse de experiencias. Muchos alumnos consideran que las plantas incorporan sustancias procedentes exclusivamente del suelo. etc. El metabolismo se trabajará con un nivel de formulación muy simple. para realizar movimientos. Se abordará la nutrición inicialmente como la introducción en el organismo y empleo por éste de la materia y energía necesarias para que desarrolle su actividad vital. contribuyeron a la formulación de la teoría celular y a la superación de la teoría de la generación espontánea. En relación con este concepto se puede introducir el de metabolismo. diseñadas y realizadas por los alumnos. ignorando el papel del dióxido de carbono. como transformaciones que se producen en la célula para poder aprovechar la materia y la energía procedentes de los alimentos. 2. El aprendizaje de las funciones de reproducción es conveniente iniciarlo de manera descriptiva. Los seres vivos se relacionan con el medio recogiendo información y dando respuesta ante los cambios internos y externos. Asocian la fotosíntesis a la respiración y no a la nutrición. La masa de materia vegetal producida en la Naturaleza es enorme. cambios corporales y relaciones reproductivas. utilizando energía del Sol y los animales los consumen. Todos los seres vivos están formados por una o muchas células que proceden de otras células. energía e información circulan en un proceso de continuo flujo e intercambio con el medio. El estudio de la diversidad debe completarse con el fomento de una actitud de cuidado y respeto por todas las formas de vida y especialmente por aquellas que están amenazadas de extinción. ® ® ® ® ® 14 . La perpetuación de la especie la realizan los seres vivos utilizando estrategias diferentes. LA UNIDAD DE FUNCIONAMIENTO LOS SERES VIVOS DE El organismo puede considerarse como un sistema en el que materia. La capacidad reproductora se desarrolla de forma diferente según ciclos reproductivos. formación y germinación de semillas. Es este un momento especialmente adecuado para desarrollar actitudes de respeto a la Naturaleza. de multiplicación vegetativa. Las aportaciones del desarrollo tecnológico al conocimiento de los seres vivos y la utilización de una metodología científica. transformándolos. la búsqueda de alternativas alimentarias. una parte sirve para nutrir a ciertos animales herbívoros y por ello están en la base de cadenas y redes tróficas. ® Existe una diversidad de microorganismos en cuanto al modo de vida y a la manera de obtener materia y energía. como productores de enfermedades y por su utilización en los procesos industriales. Los seres vivos necesitan alimentos que le aporten materia y energía. analizando cuestiones como la deforestación. la desertización.

. comportamiento reflejo. Los hábitos alimentarios influyen de una manera importante en la salud. ® ® 15 . depredadores. La consideración del ser humano como un sistema con capacidad de autorregulación permite entender la salud como una manifestación de su equilibrio. procesarla y elaborar respuesta complejas. frecuentemente. Pueden incluirse algunos aspectos de las funciones de regulación tales como homeotermia. En un segundo nivel de profundización se analizarán las ventajas de la reproducción sexual. psicológicos y sociales. implica que posee las características generales de los demás seres vivos. conservación y comercialización de los alimentos. dimorfismo sexual.Currículum cría de animales. Se manifiesta según diferentes pautas de conducta. Es útil analizar problemas ambientales próximos al alumno. Existen factores sociales que influyen en el sistema nervioso y en la salud mental en general. parásitos. los ciclos reproductivos. La contaminación del aire. produciéndose en este último caso... pero con una mayor capacidad de respuesta e independencia respecto al medio. al que puede colaborar la persona con la adquisición de hábitos de vida saludable.) procurando controlar las variables y recoger adecuadamente los datos para la elaboración de conclusiones. LAS PERSONAS Y LA SALUD ® La concepción del ser humano como un ser vivo de gran complejidad. A lo largo de la vida humana se producen cambios corporales entre los que destacan los relacionados con el desarrollo de la capacidad de reproducción.. temperatura. Los aspectos que deben destacarse son: ® Los diferentes aparatos que intervienen en la nutrición hacen posible que llegue a todas las células del cuerpo materia y energía... por su carácter motivador y porque permiten desarrollar actitudes positivas hacia el medio. el agua y los alimentos influye negativamente en el funcionamiento del cuerpo humano. conviene que los alumnos diseñen y realicen experiencias sencillas para comprobar la respuesta de los seres vivos frente a cambios en el medio (luz. En la reproducción sexual se considerará la fecundación a un nivel sencillo como unión de células o “elementos” masculinos y femeninos que pueden estar en el mismo individuo o en individuos separados. La sexualidad humana supone una comunicación afectiva y es una opción personal. En cuanto a las relaciones con el medio. El ser humano posee la capacidad de recibir información del exterior. Los consumidores deben estar informados y participar en el control de los procesos de producción. tabaco y alcohol repercuten negativamente en la persona y en la sociedad. El uso indebido de medicamentos. La herencia se constatará a partir de la observación de la semejanza de caracteres entre progenitores y descendientes. ® ® ® ® ® ® ® 3. el suelo. En la gestación de un nuevo individuo intervienen aspectos biológicos. defensa. sustancias químicas. las estrategias reproductivas que van desde garantizar la supervivencia aumentando el número de descendientes hasta ir adquiriendo conductas de cuidado de las crías y relaciones sexuales complejas que llegan a independizar la reproducción de la sexualidad. el consumo de drogas. El desarrollo científico y tecnológico permite intervenir en los procesos de la reproducción.

Se estudiarán las rocas más abundantes en Andalucía y algunas de las propiedades observables de las rocas: textura. por ejemplo. mineralogía y origen) pero apenas una docena de ellas son las que constituyen la inmensa mayoría de la superficie terrestre. Conviene tratar problemas cotidianos como las dietas actuales de los alumnos y contrastarlas con la dieta tradicional andaluza. Los procesos geológicos suelen ser percibidos de manera discontinua y catastrofista. Las rocas están sujetas a alteraciones y cambios continuos. Los minerales y las rocas presentan alteraciones y cambios profundos al interaccionar con el medio que les rodea. De ellos los más relevantes son los relacionados con su génesis. descontextualizadas. permite trabajar los elementos líquidos (el agua). tanto en el pasado como en la actualidad. una organización. Las rocas pueden ordenarse de acuerdo con su pertenencia a ciertos modelos organizativos. estableciéndose relaciones con las funciones que éstas realizan. midiendo aquellos parámetros que sea posible (dureza. Deberá favorecerse una actitud de tolerancia y respeto por las diferencias individuales físicas y psíquicas. el consumo y la sexualidad. y que sólo la atmósfera. color. aceptación y respeto de diferentes pautas de conducta sexual. Deben evitarse las descripciones minuciosas. ® ® ® ® ® ® 4. químicas y estructurales. gaseosos (la atmósfera) y sólidos (las rocas) de nuestro planeta. En cuanto al estudio de las funciones de nutrición. Los minerales y las rocas son útiles para el desarrollo social. Los alumnos de estas edades tienen frecuentemente la idea de que las rocas son inalterables El reconocimiento de los distintos tipos de materiales de nuestro entorno. El estudio de aspectos específicos de la especie humana como su mayor independencia del medio. no vivos y vivos. Las rocas contienen información sobre las condiciones en que se originaron y las alteraciones posteriores que han experimentado. la adquisición de hábitos de vida saludable. etc. de sangre y orina. sólidos. Es conveniente utilizar procedimientos para medir las constantes vitales en diferentes situaciones de actividad corporal e interpretar análisis. el agua y los seres vivos están sujetos a cambios. forma y tamaño de 16 . líquidos y gaseosos. puede partirse de una descripción básica de las estructuras. composición mineralógica. requiere que se parta de elementos motivadores relacionados con la experiencia de los propios alumnos. La importancia de los contenidos que se recogen aquí. Así como el reconocimiento. Dentro de esta diversidad es posible constatar homogeneidad y unidad en las propiedades físicas.Área de Ciencias de la Naturaleza Este núcleo puede considerarse como un segundo nivel de formulación de los contenidos referentes a la organización y funcionamiento de los seres vivos. con el tiempo. distinguiendo entre naturales y elaborados. aunque generalmente lentos. Los aspectos que deben destacarse son: ® La superficie sólida del Planeta está constituida por rocas y sedimentos. distantes. Existen muchas rocas diferentes (en su aspecto externo. composición. LOS MATERIALES TERRESTRES En la Tierra existe una gran diversidad de materiales naturales: sólidos. es decir. líquidos y gaseosos. permite trabajar en conexión con otras áreas. Las rocas están compuestas por minerales. con proliferación de listados de nombres.

La retirada de materiales de las zonas más altas y su depósito en las más bajas provoca. Las rocas. Estos procesos producen cambios del relieve terrestre que pueden ser lentos y graduales o esporádicos pero muy intensos. a las que se añadirán al final de la etapa las endógenas. como se ha señalado. además. Dicha interacción determina continuos cambios en las rocas que. Estos procesos se conocen como Meteorización. la atmósfera y La dificultad de percepción de los cambios en la superficie terrestre tiene. partiendo de la exploración de sus propiedades. Los aspectos que deben destacarse son: ® El concepto de cambio debe construirse. El agua es el principal agente de meteorización y transporte. en última instancia. La concepción estática de la superficie sólida de la Tierra. tan frecuente en los alumnos de estas edades. Es importante que los alumnos valoren los minerales. lo que conlleva un proceso de desertización. analizados a mayor escala. de reordenación de partículas. de composición química. Así. la biosfera. ® ® ® ® ® ® 5. Al principio de la etapa el tratamiento se centrará en las rocas exógenas. a lo largo de toda la etapa. los sedimentos y las rocas. se alteran por causas mecánicas y químicas. junto con la necesidad de relacionar procesos y efectos que tienen lugar a escalas espaciales y temporales muy diferentes. Los materiales meteorizados suelen ser transportados a áreas geográficas más bajas. la relación entre los cambios regionales y planetarios. una doble dimensión: espacial y temporal. En cualquier caso deberá insistirse más en la perspectiva dinámica y genética que en la descriptiva. Por último. de gran escala y de escala planetaria). a escala geográfica amplia. no sólo como soporte físico de la vida en el planeta sino. un lento proceso de nivelación. La relación existente entre éstos y los de escala media son objeto de tratamiento en el núcleo de contenidos “Cambios en la superficie sólida del planeta”. CAMBIOS EN LA SUPERFICIE SÓLIDA DEL PLANETA La superficie sólida del Planeta se encuentra en interacción permanente con el agua. ocurren cambios en el espacio (locales. mostrando que todos los materiales se modifican a lo largo del tiempo. Se elaborarán claves sencillas para la identificación de minerales y rocas. cambios de lugar. como materiales que los seres vivos en general y el hombre en particular utilizan de las más variadas formas. 17 . las causas de los procesos de erosión y transporte. forma y tamaño. tanto continentales como marinas.Currículum grano). cambios naturales y provocados por la acción humana. en contacto con la atmósfera y los seres vivos. En este apartado se abordarán preferentemente los cambios a pequeña escala. suponen modificaciones del relieve terrestre. deberá abordarse en conexión con el estudio de las manifestaciones de la energía interna de la Tierra. en sus dimensiones de espacio y tiempo. cubriendo un doble enfoque: los minerales como componentes de las rocas y como materiales de interés para la especie humana. Se simplificará cuanto sea posible el estudio de los minerales. son dos condicionantes que es necesario considerar al abordar el modelado del paisaje. y que este cambio es debido a la acción de agentes externos e internos. La energía solar y la gravedad a través del flujo del agua y el aire son. La ausencia de cubierta vegetal favorece la erosión del suelo.

La noción de ecosistema se tratará preferentemente relacionada con el estudio de algunos ecosistemas andaluces cercanos al alumno que ofrezcan posibilidades de buscar generalizaciones y diferencias. Dentro de un ecosistema existen diferentes niveles de organización cada uno de los cuales debe ser considerado en relación a su ambiente. organizada y diversa. la pendiente o el caudal. etc. los factores abióticos más relevantes. los seres vivos y la actividad humana. Favorecer una actitud de respeto hacia la naturaleza y valorar el territorio como unidad cambiante. energía e información entre dichos elementos y entre éstos y el exterior. las relaciones tróficas. El suelo es el resultado de las interacciones entre factores climáticos. el predominio de lo evidente y una visión muy antropocéntrica. Conviene diseñar y realizar proyectos de investigación sencillos sobre la erosión. introduciendo en el segundo ciclo elementos cuantitativos que deberán relacionarse con el trabajo con mapas topográficos. Deberá reflexionarse acerca de las grandes dimensiones que la acumulación de cambios lentos y rápidos puede alcanzar si se considera un intervalo de tiempo suficiente. los factores físico-químicos del medio. Las interacciones de los seres vivos entre si y con los factores del medio definen el ecosistema. en un pequeño intervalo de tiempo. INTERACCIONES EN EL MEDIO NATURAL Los seres vivos e inertes constituyen un sistema de elementos interactuantes.. que son algunos de los escasos procesos geológicos que pueden trabajarse empíricamente en un laboratorio escolar. analizándose la influencia de variables como la naturaleza de los materiales. las consecuencias de la interacción para esos elementos. Deberá valorarse la incidencia en Andalucía de los procesos de cambio en su superficie sólida. deberán relacionarse los cambios a pequeña escala. en último término. geológicos y biológicos. En cuanto a la dimensión temporal. Su tratamiento en el primer ciclo será fundamentalmente cualitativo. en la que tienen lugar interacciones entre el substrato geológico.. Para tipificar las interaciones que se dan entre los seres vivos pueden utilizarse diferentes criterios: su naturaleza.Área de Ciencias de la Naturaleza En lo que se refiere a la dimensión espacial. La mayoría de los alumnos parte de una concepción de la interacción caracterizada por una causalidad simple. se traduce en un continuo intercambio y flujo de materia. son algunas de las actitudes y valores que deben considerarse entre los contenidos de este apartado. con los efectos a escala media. con el reconocimiento de sistemas binarios. Se propiciará la utilización de técnicas sencillas de campo para estudiar la abundancia y distribución de las poblaciones. Posteriormente se pueden ver otros de acción más lenta pero continua. De esta manera se procurará descri- 18 . Los aspectos que deben destacarse son: ® La distribución y abundancia de una población en un medio determinado depende de las relaciones que establece con los demás seres vivos y con los otros factores del medio. se producen efectos muy importantes. puede analizarse algún caso real y próximo de “catástrofe natural” en la que. analizados en el apartado anterior. Los ecosistemas se caracterizan y se diferencian entre sí por el número y tipos de interacciones que se dan en ellos. la naturaleza de los elementos que interaccionan. el transporte y la sedimentación. ® ® ® ® ® 6. con una trama de relaciones que. identificando la relación ecológica con relaciones tróficas cercanas a su propia experiencia.

Conviene. Se realizarán experiencias de separación. Se pueden introducir algunos aspectos de la dinámica de poblaciones. Cuando se altera algún aspecto de la estructura o del funcionamiento de los ecosistemas. Los cambios afectan a los elementos y a sus interacciones de tal manera que el ecosistema se modifica a lo largo del tiempo. Históricamente se han dado dos grandes sistemas interpretativos: el fijista y el evolucionista. que se manifiestan en los seres vivos a lo largo de extensos períodos de tiempo. Determinadas modificaciones introducidas en el ecosistema (ciertos fenómenos naturales o la actuación humana) pueden sobrepasar la capacidad de autorregulación de los mismos. ® ® ® 7. Un desajuste entre la modificación y la capacidad de respuesta reguladora puede conducir al deterioro irreversible e incluso a la destrucción de un determinado ecosistema. La especie humana es en la actualidad la que posee una mayor capacidad para alterar los ecosistemas. Esto supone que el ecosistema tiene capacidad de autorregulación. Dicha capacidad es limitada. Las poblaciones evolucionan a lo largo del tiempo como consecuencia de las interacciones que se producen entre los seres vivos y el medio. ® ® 19 . se trabajarán especialmente las tróficas. Los aspectos que deben destacarse son: ® Las interacciones alimenticias determinan el funcionamiento del ecosistema originando un flujo continuo de energía que hace posible la circulación de la materia. depende de ellos para su supervivencia. Entre los distintos tipos de relaciones. de carácter irreversible. la regulación del tamaño de las mismas en la relación depredador-presa. por tanto. Se favorecerá el conocimiento y valoración de los espacios naturales andaluces y la necesidad de respetarlos y protegerlos. el concepto de nicho ecológico puede introducirse definiéndolo como conjunto de relaciones que mantiene una especie con los demás elementos del ecosistema. Los alumnos de estas edades mantienen una visión estática e idealizada del ecosistema y valoran cualquier modificación como perjudicial. tanto vivos como inertes. De igual manera. se desencadenan procesos que tienden a alcanzar de nuevo un estado de equilibrio dinámico. LOS CAMBIOS EN EL ECOSISTEMA ® Las interacciones en el ecosistema generan cambios en él.Currículum bir y hacer interpretaciones sobre el funcionamiento del ecosistema. identificación y análisis de los componentes del suelo y de algunas de sus propiedades. consumidores y descomponedores). aunque no necesariamente graduales. Su estudio se establecerá diferenciando los grandes grupos de seres vivos según el tipo de nutrición (autótrofos y heterótrofos) y según el papel que desempeñan (productores. Los seres vivos actuales son el resultado de la evolución y diversificación de una gran cantidad de organismos que han existido con anterioridad. El concepto de evolución se refiere a los cambios lentos y continuos. muchos de los cuales se han ido extinguiendo a lo largo de la historia de la Tierra. por ejemplo. trabajar la dinámica de los ecosistemas como una característica esencial de ellos y no sólo desde la perspectiva del deterioro ambiental provocado por la actividad humana. El hombre como parte integrante de los ecosistemas existentes. Los alumnos deberán diseñar y realizar actividades que permitan contrastar algunas de las explicaciones formuladas sobre las relaciones en el ecosistema.

). en cierta medida. Se utilizarán técnicas para conocer el grado de contaminación del aire y el agua. que permiten un acercamiento a la reconstrucción de la historia de la Tierra. el alumno puede aproximarse al carácter complejo del medio. el moho del pan. una charca temporal. El concepto de evolución se centrará. así como para su depuración. ® ® ® ® 8. horizontalidad y superposición de los estratos 20 . LOS CAMBIOS GEOLÓGICOS EN EL TIEMPO Desde su formación. Conviene establecer debates para valorar las implicaciones sociales e ideológicas de la Ecología y de la Ciencia en general. la Tierra ha estado en continuo proceso de cambio. en el análisis de los cambios más evidentes en las poblaciones. En el último curso se trabajarán las propuestas de Lamarck y Darwin sobre los mecanismos que originan estos cambios. testimonios del pasado terrestre. composición y estructura de la Tierra están condicionadas por su pasado histórico. Los fósiles. el trabajo deberá centrarse en la movilización de las concepciones de los alumnos hacia interpretaciones dinámicas de los procesos geológicos. además de evidenciar la existencia en el pasado de formas de vida diferentes a las actuales. Las rocas pueden ser consideradas como “archivos históricos” a partir de los cuales es posible reconstruir la historia de la Tierra. son una fuente informativa insustituible para la reconstrucción de la historia de la Tierra.. En los primeros años de la etapa. Los cambios a lo largo del tiempo se tratarán a partir de sucesiones o microsucesiones controlables. Por ello se hace difícil la comprensión de la lentitud de los cambios geológicos y biológicos. pudiendo concretarse con un ejemplo como el del ciclo del agua. Los problemas ambientales se abordarán inicialmente a partir de ejemplos concretos y relevantes que estén cercanos al alumno. Las rocas y los fósiles son los “archivos históricos” . y en cierto modo subsisten. en un primer momento. dos interpretaciones acerca de la manera en que se producen los cambios en la superficie terrestre: la Catastrofista y la Uniformitarista.Área de Ciencias de la Naturaleza La circulación de la materia en el ecosistema conviene trabajarla de una manera general.. Los aspectos que deben destacarse son: ® Sólo en una Tierra que cambia tiene sentido el concepto de tiempo geológico. Es importante desarrollar actitudes individuales y colectivas propias de una ética ambientalista. utilizando los principios del actualismo. La Tierra tiene un pasado extraordinariamente extenso. por los alumnos (por ej. propiciando una toma de conciencia de los peligros que afectan a la naturaleza y favoreciendo el disfrute y protección del patrimonio natural de Andalucía. Los alumnos perciben con dificultad segmentos de tiempo superiores a la escala de la vida humana. El concepto de tiempo geológico y la inclusión en este esquema de los acontecimientos ® La construcción del concepto de tiempo geológico sólo es posible desde una perspectiva dinámica de la Tierra. Históricamente ha habido. La visión “catastrofista” como posible explicación de los grandes acontecimientos geológicos parece guardar relación con esta dificultad de percepción de grandes escalas temporales. Al comparar las investigaciones realizadas en laboratorio con las realizadas en el medio natural. La forma. y otros que sean significativos a escala planetaria hacia el final de la etapa. más importantes de la historia del planeta. presenta serias dificultades de construcción.

® ® ® 9. aunque no necesariamente graduales. La detección de deformaciones en las rocas y algunas otras manifestaciones de la dinámica interna terrestre. Los volcanes y los terremotos son algunas de las manifestaciones más evidentes de que la energía interna del planeta produce efectos en la superficie terrestre. así como los acontecimientos más importantes de la historia de la Tierra. En el cuarto curso se hará una aproximación a la reconstrucción histórica de una zona. La importancia que los fenómenos sísmicos alcanzan en Andalucía aconseja favorecer la sensibilización sobre las posibilidades de detección y prevención de dichas catástrofes naturales. son procedimientos de interés que deben formar parte de los contenidos de este apartado. la experiencia personal de la rigidez de las rocas. se explica recurriendo a procesos terrestres de origen interno. será un instrumento para ello. Históricamente se han formulado diversas interpretaciones acerca de los procesos de formación de las montañas y de otras deformaciones de las rocas de la corteza.preferentemente de Andalucía.Currículum como procedimientos que permiten ordenarlos cronológicamente. La comprensión de la magnitud del pasado terrestre exige ofrecer un contenido a ese enorme lapso de tiempo. Los terremotos y los volcanes son algunas de las manifestaciones más evidentes de que existe actividad interna en el planeta. hay otros que tienen como consecuencia la construcción del relieve. el uso de instrumentos de medida como la brújula y la investigación de posibles causas y efectos de alguna “catástrofe natural” próxima. MANIFESTACIONES DE LA ENERGÍA INTERNA DE LA TIERRA Los relieves terrestres no pueden ser explicados sólo con el recurso a los procesos de la dinámica externa. Las concepciones que los alumnos de estas edades parecen tener acerca del interior terrestre. poniéndose más énfasis en los procedimientos que pueden utilizarse que en la historia misma. ® Tanto los procesos destructivos como los constructivos del relieve son generalmente lentos y continuos. Los aspectos que deben destacarse son: ® ® El objetivo de este apartado debe ser constatar que la dinámica del interior terrestre existe y que recurrir a ella se hace imprescindible para ofrecer respuestas a algunos de los grandes problemas geológicos. 21 . junto con las dificultades de manejo de escalas espaciales planetarias y temporales de millones de años. Existen deformaciones de los materiales terrestres a pequeña escala (pliegues y fallas) y a gran escala (cordilleras). son algunos de los condicionantes que deben considerarse en relación con este núcleo de contenidos. recibiendo en todo caso un tratamiento elemental y ofreciéndose una perspectiva histórica de los problemas planteados y algunas de las soluciones que se han aportado. Además de los procesos destructivos del relieve que favorecen la nivelación de la superficie terrestre. Reconocer algunos de los grupos de fósiles más característicos de los diversos períodos geológicos. Deberá trabajarse sólo en el cuarto curso. La teoría de la tectónica de placas ofrece un modelo de flujo de materia y energía en todo el Planeta que explica de una manera global y coherente los grandes procesos geológicos que ocurren en la Tierra. cuyo origen ha recibido diversas interpretaciones a lo largo de la historia de la Geología. La presencia de determinadas rocas y estructuras de deformación.

De ellas. son de uso frecuente en la vida cotidiana. Este trabajo puede desarrollarse con grados diferentes de amplitud y precisión. La masa se asociará simplemente con su medida en la balanza. La relación existente entre la Tierra y los restantes componentes de ese sistema. El Sistema Solar pertenece a un sistema mayor. dan lugar a sucesos cíclicos como el día y la noche. el Sistema Solar. ® ® ® ® Este núcleo de contenidos pretende familiarizar a los alumnos con la utilización de modelos sencillos para interpretar fenómenos naturales relacionados con los movimientos de la Tierra. sea sólido. El propósito fundamental de este núcleo de contenidos se centra en la iniciación al estudio. Conviene realizar experiencias de medida de volúmenes. Esta es una galaxia semejante a otras muchas del Universo. un reloj de sol. del Universo. que. Históricamente han sido formulados diversos modelos interpretativos de la posición de la Tierra en el Sistema Solar y en el Universo. la densidad y la temperatura. las estaciones y las fases lunares. LA TIERRA EN EL UNIVERSO La Tierra es un elemento integrante de un sistema material. 11. La sucesión del día y la noche se explica por el movimiento de rotación de la Tierra en torno a su eje. o una maqueta simplificada del sistema solar y que se familiaricen con el uso de técnicas que permitan la orientación durante el día y durante la noche. y ésta. a su vez. por lo que para su estudio en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se destacan los siguientes aspectos: El volumen se relaciona con el espacio que ocupa un sistema material. se explican por la inclinación del eje de rotación de la Tierra y su traslación alrededor del Sol. De ellos destacan el sistema geocéntrico y el sistema heliocéntrico. para ayudar a que los alumnos superen una de las concepciones más frecuentes en estas edades. El Sistema Solar es parte integrante de otra organización superior. Los alumnos deberán representar e interpretar diferentes escalas en el Universo. y comprobar que tanto el volumen como la masa se conservan ante las operaciones de división o cambio de forma. debe resaltarse que el volumen no depende sólo de la altura del objeto o del recipiente que lo contiene. la masa. la Vía Láctea. el peso. líquido o gaseoso. como el volumen. Por las dificultades que entraña. aunque sólo la La Tierra es un planeta del Sistema Solar y gira alrededor del Sol. Los aspectos que deben destacarse son: ® cuadrante). hay algunas. principalmente con el Sol y la Luna. PROPIEDADES GENERALES DE LA MATERIA El estudio y caracterización de la diversidad de sistemas materiales se hace posible a través de la observación y medida de sus diferentes propiedades. Es conveniente que se construyan algunos instrumentos astronómicos sencillos (por ej. es innecesario distinguir entre masa y peso al principio de la etapa.Área de Ciencias de la Naturaleza 10. medida. La sucesión de estaciones en el ciclo anual y la diferencia estacional entre los dos hemisferios. caracterización y diferenciación de tales magnitudes. en las que. nuestra galaxia. Deberán diferenciarse los conceptos de masa y volumen. Deberá favorecerse el interés por recabar informaciones históricas sobre la evolución de las explicaciones científicas a problemas planteados por los seres humanos. Este posee un nivel de organización que puede ser explicado mecánicamente con las leyes de gravitación. un gnomon y un 22 .

Pese a ello se considera más adecuado abordar la diferenciación de ambos conceptos al estudiar las transferencias de energía. al mencionar objetos calientes o fríos. pasando sucesivamente por los distintos estados de agregación. Los alumnos y alumnas han de ejercitarse en la medida de estas magnitudes y su correcta expresión mediante un número y su unidad. La temperatura se presentará como una expresión del estado de un cuerpo. así como la inexistencia de cuerpos fríos o calientes por naturaleza. etc. Se diferenciarán los términos magnitud y unidad. así como estudiar la cantidad de líquido desalojado por distintos sólidos según sea su masa y su volumen. cm3 y ˚C. Las diversas sustancias están hechas de partículas distintas. Conviene que los cambios de unidades no se planteen de formas meramente algorítmicas. y comparar en situaciones experimentales. Debe ponerse de manifiesto la existencia de temperaturas superiores a 100 ˚C e inferiores a 0 ˚C. El trabajo con unidades se centrará en las de uso más corriente: g. se deben potenciar valores relacionados con la sensibilidad por el orden y la limpieza de los objetos. En el lenguaje cotidiano se confunden los conceptos de calor y temperatura. Se utilizarán aparatos de medida sencillos: balanzas. 12. l. En el estudio de procesos de medida y en el aprendizaje de técnicas y manejo de aparatos. aunque sin pretender que los alumnos los usen de forma rigurosa. Para la diferenciación entre ambas propiedades es también necesario medir la masa de objetos de igual volumen. etc. De acuerdo con la teoría cinético-molecular toda la materia se encuentra constituida por partículas muy pequeñas en continuo movimiento que están separadas por espacios vacíos. medible con un termómetro. presentación ordenada de los datos obtenidos. kg. Las medidas que se realicen servirán para poner de manifiesto el carácter consensuado de las unidades y su importancia en todas las ciencias experimentales. cl. pipetas o termómetros. ml. Las propiedades características (densidad. ® ® 23 . Al principio de la etapa se puede relacionar el calor con la temperatura de forma que. El concepto de densidad de las sustancias permite precisar la idea intuitiva sobre la existencia de sustancias pesadas y ligeras. probetas.Currículum masa lo hace en los cambios de estado. las partículas se pueden aproximar o alejar. sino dentro de situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Los aspectos que deben destacarse son: ® Todo lo que observamos está hecho de la misma materia. Las condiciones a las que ocurren dichos cambios son características de cada sustancia. LA NATURALEZA DE CAMBIOS FÍSICOS LA MATERIA: Existe una gran diversidad de sistemas materiales. Dichas partículas no cambian en las transformaciones físicas. las diferentes unidades que se utilizan. Se destacará su carácter intensivo y su independencia de las características de los cuerpos. se aclare que se refieren a objetos que tienen alta o baja temperatura. procesos de disolución. punto de ebullición y punto de fusión) permiten diferenciar unas sustancias de otras. la necesidad de precisión en la realización de las medidas. La rapidez con que se mueven las partículas depende de la temperatura del cuerpo. Al cambiar la presión y la temperatura. dm3. La materia puede presentarse en tres estados de agregación que es posible explicar por el agrupamiento y el movimiento de las partículas. en las que se puedan ver. m3. Es conveniente que los alumnos se acostumbren a realizar estimaciones antes de la medida de propiedades de objetos de uso cotidiano. organizada en diferentes partículas que se mueven. dando lugar a que cambie el aspecto de la sustancia.

la teoría cinético-molecular es especialmente adecuada para que los alumnos expliquen gran cantidad de fenómenos cotidianos. La idea de diversidad en la Naturaleza se puede poner de manifiesto al estudiar las mezclas y sustancias puras. Los cambios de estado del agua tienen mucha importancia para la vida en la tierra. filtración. de forma elemental. puesto que concebirlos como la parte más pequeña a la que puede llegarse en un proceso continuo de división. volumen..Área de Ciencias de la Naturaleza ® Con independencia de su estado de agregación la materia presenta sus propiedades de masa. obliga a buscar unas primeras explicaciones para interpretarlas. al aire. rocío. Con ocasión del estudio de estos sistemas se relacionarán los procesos de separación de sustancias utilizados en el laboratorio con los que se emplean industrialmente. etc. El estudio de las disoluciones conviene abordarlo de forma cualitativa. nieve. además. por ej. Para ello la teoría atómica aporta un marco explicativo sencillo y potente en el que. evaporación a sequedad. Las transformaciones químicas se analizarán. La separación de sustancias puras a partir de las mezclas y disoluciones. al tiempo que puedan hacer las primeras reflexiones sobre la relación entre los hechos y las explicaciones. El cambio de sustancias se puede evidenciar observando la variación en las propiedades características e interpretar. Los alumnos deberán adquirir una concepción de los átomos como “ladrillos básicos” que componen la materia. así como sobre la naturaleza de las ciencias experimentales. encontrará cabida la noción de reacción química. les induce la idea de átomo como un ente microscópico que tiene las propiedades macroscópicas de las sustancias. Especial atención merecerán los procesos de condensación y evaporación del agua y su relación con los fenómenos atmosféricos: lluvia. Se tratará la composición de algunos sistemas complejos comunes. Conviene tener en cuenta la identificación que suelen hacer los alumnos entre elemento y sustancia pura por un lado. mientras que puede identificarse una sustancia utilizando las propiedades características más comunes: la densidad y los puntos de fusión y ebullición. La dificultad de clarificar estos conceptos aconseja no sólo analizar las diferencias en el comportamiento macroscópico. como un proceso de reordenamiento de los átomos. El estudio de algunas reacciones de descomposición permitirá la introducción de las nociones de elemento y compuesto. así como para el estudio de las diferencias estructurales entre las mezclas y las sustancias puras. debe servir para la familiarización en el uso de técnicas instrumentales como la decantación. y entre compuesto y mezcla por otro. comprimirse y expandirse en todos ellos. En el aire existe agua. desde un punto de vista macroscópico. Se clasificarán los elementos. analizando los problemas de contaminación relacionados con ellos. Objetivos todos ellos de este núcleo de contenidos. cristalización y destilación. sino utilizar modelos y diagra- La constatación de la diversidad en los sistemas materiales. ® 13. como aparición de unas sustancias y desaparición de otras. con algunas de sus hipótesis básicas. así como la observación de diferentes tipos de transformaciones. con un modelo atómico elemental. etc. dedicando atención especial 24 . Por el gran número de transformaciones físicas cotidianas que pueden interpretarse. insistiendo en las diferencias entre metales y no metales. LA NATURALEZA DE LA MATERIA: CAMBIOS QUÍMICOS Entender los cambios químicos implica analizar previamente los conceptos de elemento y compuesto. En estado gas esto es mucho más patente. al agua potable y al petróleo. pudiendo. sin cálculos de concentración o solubilidad.

como el de Bohr. con el análisis de los factores que influyen en la velocidad de reacción. ácido-metal.. En los primeros años de la etapa se tratará: ® La existencia de formas diferentes de energía: cinética. siempre de manera cualitativa. La importancia y la complejidad del concepto de energía hace necesario precisar distintos niveles para cada uno de los dos ciclos. Los conocimientos anteriores permitirán al alumno comprender que las diversas combinaciones entre los átomos posibilitan al hombre la creación de nuevos materiales tales como los plásticos.Deben estudiarse las propiedades fundamentales de algunas sustancias: el agua. conectando fenómenos de apariencia muy diversa.Currículum mas atómicos que ayuden a diferenciar el significado de cada uno de ellos. como la combustión y otras que transcurren con emisión de gases. Este carácter unificador constituirá la idea clave del núcleo dedicado al estudio de la energía. analizándose la importancia de la velocidad de reacción en los procesos industriales. potencial gravitatoria. que pretenden explicar la constitución interna de los átomos. la presencia de sustancias químicas agresivas en el medio ambiente.. presentes en los procesos metalúrgicos. como las de combustión.). Se obtendrán y se comprobarán experimentalmente sus propiedades más notables. tanto desde un punto de vista macroscópico como desde una interpretación atómica de las mismas.. se introducirá un modelo de átomo capaz de explicar cualitativamente la naturaleza eléctrica de la materia. de las reacciones químicas. lo que obliga a analizar transformaciones de todo tipo y no sólo las relacionadas con el campo de la Mecánica. etc.) y rápidas (combustiones. Se diferenciará igualmente entre reacciones exotérmicas y endotérmicas. Hay que diferenciar las transformaciones físicas. como los cambios de estado. estableciéndose características muy generales de ese tipo de sustancias. A lo largo de toda la etapa. medicamentos. el hidrógeno. todas las transformaciones que se presentan en la naturaleza. Conviene analizar los problemas de contaminación asociados a los procesos de combustión industriales. tejidos sintéticos. el oxígeno y el dióxido de carbono. Al final de la etapa. deberán tratarse en el segundo ciclo. eléctrica. clasificación de los elementos que da cuenta de la regularidad en las propiedades de los mismos. de reducción de los óxidos. Se pondrá de manifiesto la diferencia entre reacciones lentas (oxidación del hierro.. interna (que tiene en cuenta la temperatura y la naturaleza de la sustancia). Ciertos tipos de reacción como las reacciones ácido-base. Se debe conocer el significado de las fórmulas químicas sin realizar para ello un estudio sistemático de las reglas de formulación y nomenclatura química. Se tratarán algunas reacciones muy frecuentes. se dedicará especial atención a las normas de seguridad e higiene en la utilización de productos y en la realización de experiencias.. Se introducirá el Sistema Periódico. Es suficiente con un nivel descriptivo y no es necesario llegar al estudio de modelos. El conocimiento de algunas sustancias derivadas del carbono se abordará de una manera descriptiva y elemental. drogas. 25 .. de oxidación de los metales. ENERGÍA Y CALOR El concepto de energía permite estudiar. Se completará el estudio de las reacciones químicas. desde una misma perspectiva. 14.. y algunas otras escogidas por su importancia industrial o su relevancia en el entorno próximo al alumno. para la conservación del legado histórico y para la calidad de vida en general. Junto a ello han de valorarse los riesgos que supone para la salud.

de forma que se proporcione a los alumnos la base necesaria para construir un modelo simple de la luz y el sonido que pueda explicar los fenómenos más corrientes que les rodean. insistiendo en el ahorro energético como opción alternativa. Con este núcleo de contenidos se pretende que los alumnos comprendan y se familiaricen con el funcionamiento de los aparatos más comunes relacionados con la luz y el sonido (cámaras fotográficas. y se introducirá el concepto de potencia. En cuanto a la luz.. distinta de las fuentes emisoras y de los efectos 26 . El trabajo se asociará a procesos en los que hay una fuerza y un desplazamiento observable. aplicando el principio de conservación para explicar y predecir fenómenos de forma cualitativa. Conviene insistir en que en todos los casos se cumple el principio de conservación de la energía y se analizará la capacidad de las máquinas simples para multiplicar fuerzas. Se diferenciará entre calor y temperatura. reservándose el estudio cuantitativo para casos sencillos. Se analizarán procesos en los que se den transformaciones en que intervengan todos los tipos de energía.y su presencia en Andalucía. se analizarán las transformaciones energéticas implicadas en los procesos de producción de electricidad: centrales hidroeléctricas y centrales térmicas (de carbón. La relación entre energía y tecnología. ofreciendo la oportunidad para discutir los problemas relacionados con el consumo de energía. la crisis energética y sus consecuencias sociales y ambientales. distinguiéndose cualitativamente entre trabajo y calor. en los que se propaga energía sin propagación neta de materia. Es necesario reflexionar sobre las consecuencias sociales que se derivan del uso de las máquinas.. así como los mecanismos de la visión y el oído. el estudio de las máquinas simples puede aprovecharse para diferenciar los conceptos de energía. se ampliarán los procesos en los que ocurren transformaciones de energía.. espejos. instrumentos musicales.. Se utilizará la teoría cinético-molecular para hacer una interpretación de los términos: presión. temperatura. y el calor con aquellos procesos de transferencia debidos a una diferencia de temperatura entre los cuerpos. En cada uno de estos procesos puede identificarse el sistema que cede y el que gana energía. habrán de tenerse en cuenta los siguientes aspectos: ® Se utilizará un modelo que contempla la luz como una entidad física en el espacio. De esta forma. lentes. no limitándose al estudio de las transformaciones mecánicas. Conviene hacer un tratamiento esencialmente experimental. fuerza y potencia. pudiéndose identificar esas transformaciones en procesos cotidianos simples. Se analizarán las transferencias de energía que ocurren en las máquinas simples y en algunas máquinas térmicas sencillas. solar. y se hará un estudio cualitativo de las formas de propagación del calor. Se presentarán fuentes alternativas: eólica. ® ® 15.). que permite explicar la aparente “desaparición” de la energía cuando ésta se utiliza. El concepto cualitativo de degradación de la energía. calor y energía interna. La idea de degradación de la energía puede asociarse con la posibilidad de aprovechar determinadas formas de energía para realizar trabajo. Se analizarán los procesos de transferencia de energía.Área de Ciencias de la Naturaleza ® La posibilidad de transformación de unas formas en otras. de fuel-oil y nucleares). La luz y el sonido son fenómenos que tienen en común su carácter ondulatorio. En concreto. Se hará un análisis de las consecuencias medioambientales de unos u otros procedimientos. LUZ Y SONIDO En el cuarto curso de la etapa..

Currículum que produce. Se diferenciará entre esta entidad física invisible y los efectos sensoriales que origina. ® ® Las sombras se interpretan como ausencia de luz. Se pueden estudiar analogías con la cámara oscura y la cámara fotográfica para explicar el mecanismo de la visión en el ojo. Se tratarán cuestiones de alteración del medio ambiente por niveles de sonido poco adecuados (contaminación acústica). Los diagramas que se utilicen deben representar. También se tratará la síntesis aditiva y sustractiva y se relacionarán todos estos conceptos con fenómenos y aplicaciones corrientes como: la televisión y fotografía en color. la mezcla de pinturas. no sólo los espejos. Se comprobará la necesidad de un medio material para la propagación del sonido. Conviene hacer alguna referencia a la anatomía del oído y al mecanismo sensorial de la audición. Es necesario que la luz entre en el ojo para ver los objetos a partir de la luz que reflejan. prestando especial atención a que no se asigne una existencia material a estos rayos. fuertes y débiles (intensidad) y producidos por un instrumento musical o por otro (timbre). ELECTRICIDAD La enseñanza de la electricidad en esta etapa tendrá como objetivo proporcionar a los alumnos 27 . no sólo los dos o tres rayos especiales que son usados para localizar la imagen sino todo el haz con el que se interpreta la formación de cada punto imagen. Su estudio permitirá introducir el modelo de rayos geométricos que representan simbólicamente la dirección de propagación de la luz. Se tratará la dispersión de la luz y la absorción y reflexión selectiva encaminadas a la comprensión de que el color de los objetos no es una cualidad característica de los mismos. sino el resultado de la interacción de una luz y un objeto determinados. la visión. Se realizará un análisis de los sonidos que percibimos diariamente y una constatación de su enorme diversidad. etc. En cuanto al sonido. el color. y lo hace igual de noche que de día.. es a su vez. la luz no desaparece a no ser que exista una interacción material. el espacio recorrido no depende de la intensidad de la fuente luminosa.. añadiendo características específicas: propagación rectilínea. Se buscará la razón de esta diversidad en el origen de cada sonido concluyendo en que todos ellos se originan en algo que vibra. El modelo de rayos permite analizar cualitativamente el fenómeno de la refracción y la formación de imágenes en espejos y lentes. Todo cuerpo iluminado por una fuente. Se señalarán las dificultades que tenemos para percibir los ultrasonidos y también que de la sensación sonora se puede pasar al dolor. la formación del arco iris. Se verán aplicaciones de las lentes para la corrección de defectos visuales y en la fabricación de diversos instrumentos ópticos. y se estudiará la relación que existe entre su velocidad y las características del medio. producción y propagación. se tratarán tres aspectos fundamentales: detección. Como resultado de ese análisis se clasificarán los sonidos en: graves y agudos (tono). ® ® 16. Se dotará a este modelo con las cualidades dinámicas de la luz. no se propaga en direcciones privilegiadas. La dispersión debe encuadrarse como un aspecto más de la refracción. que es bloqueada por un cuerpo opaco. tales como la claridad. pueden reflejar la luz que les llega. Para comprender el mecanismo de la visión hay que aceptar que todos los cuerpos. fuente que emite luz en todas direcciones y no imágenes de sí mismo. no como un fenómeno nuevo o aislado. Se observará que la formación de sombras no es posible con luz difusa ni está relacionada con la intensidad de las fuentes.

. se concluirá en la necesidad de fijar un origen de posiciones y de tiempos. En todos estos procesos. características de una bombilla destacando su resistencia como propiedad que la identifica y el significado de las inscripciones de potencia y voltaje que aparecen en ella. Se insistirá en los peligros que plantea no respetar las normas de seguridad más elementales al trabajar con circuitos de corriente eléctrica. se insistirá en las transformaciones energéticas que tienen lugar. Montaje de circuitos de corriente continua. ya sea rectilínea o curvilínea.Área de Ciencias de la Naturaleza un modelo que les permita una primera explicación elemental de algunos circuitos y aparatos de uso ordinario. Análisis del papel de los distintos elementos. dedicando especial atención a la clarificación de las magnitudes que se utilizan en su descripción. Análisis de la estructura de una bombilla de incandescencia. La Historia de la Ciencia muestra que la definición de las magnitudes básicas para su estudio no ha sido una tarea simple. Necesidad de que el circuito esté cerrado. Se construirán y analizarán circuitos de corriente continua. Será preciso poner de manifiesto la existencia de una propiedad de la materia.. indicando siempre la unidad y conociendo el carácter aproximado de toda medida. No se trata tanto de realizar cálculos numéricos. Trabajando con movimientos reales. Se hará una reflexión sobre las aplicaciones de la electricidad al mundo productivo. MOVIMIENTO El movimiento es algo comúnmente observado. prediciendo resultados y sacando conclusiones. en procesos de electrización por frotamiento. como de analizar diferentes situaciones. deben observarse distintos efectos de la corriente El tratamiento de estas ideas puede realizarse a través del estudio y análisis de situaciones concretas del entorno próximo de los alumnos: asociación de pilas en diversos aparatos. Las medidas deben expresarse correctamente. Modelo elemental para explicar el funcionamiento de un circuito. y realización de medidas en circuitos eléctricos simples. Se tratarán los siguientes aspectos: ® eléctrica: térmico. magnético y mecánico. El problema de partida será el conocimiento de la posición en cualquier instante. Ello debe considerarse en la iniciación de los alumnos en el estudio del movimiento. Estudio de la ley de Ohm aplicándola a casos sencillos. y se reconocerán los efectos de la corriente eléctrica. ® Se introducirá el concepto de potencia y se analizará su relación con el voltaje y la intensidad. ® ® ® 28 . de un circuito construido por los alumnos y viceversa. junto con una idea acerca de su funcionamiento. químico. Aunque sólo sea de forma cualitativa. sin hacer un tratamiento vectorial. Concepto de intensidad de corriente y de voltaje. esquema eléctrico de una vivienda. observando la continuidad del circuito dentro de la misma. tanto debido a la imprecisión de los aparatos como a los errores del que mide. la influencia del avance científico en la mejora de la calidad de vida y su incidencia ambiental. así como comprender el significado de los parámetros básicos e inscripciones de dichos aparatos. Representación. aunque su descripción sistemática y explicación sean bastante complejas. En este núcleo de contenidos se incluye el estudio de movimientos de trayectoria conocida. mediante los símbolos adecuados. Distinción entre aislantes y conductores e introducción del concepto de resistencia eléctrica. la carga eléctrica. ® ® 17.

Se reconocerá el efecto de las fuerzas aplicadas sobre un cuerpo en un cambio de velocidad. que. analizando con detalle los factores que influyen en la presión hidrostática y atmosférica. Los alumnos. para lo cual es necesario: el uso de los vectores. fruto de su experiencia cotidiana y de la aplicación del sentido común. fijándose las condiciones que los simplifican. Conviene realizar una introducción cualitativa de las magnitudes básicas. Se analizarán las expresiones de las leyes de Coulomb y de la Gravitación Universal.Currículum definiendo la posición como la distancia al origen medida sobre la trayectoria y distinguiéndola de la distancia recorrida. El concepto de velocidad media se utilizará en ejemplos en que la velocidad pueda considerarse como aproximadamente constante. aunque sólo sea como medio de representación. permitirá introducir los conceptos de velocidad instantánea y aceleración media. destacando la propiedad de los cuerpos de mantener su velocidad si sobre ellos no actúa una fuerza resultante capaz de cambiarla (primer principio de la dinámica). y plantear la resolución de problemas principalmente como un análisis físico de situaciones reales. Debe asociarse la velocidad con la dirección del movimiento y. pero no limitada a un conjunto de algoritmos. FUERZAS La fuerza es una magnitud asociada a las interacciones. precisando la diferencia entre velocidad y cambios de velocidad. Conviene que los alumnos identifiquen todas las fuerzas presentes en algunas situaciones estáticas simples. tienen habitualmente una idea de fuerza como propiedad intrínseca de algunos cuerpos. Sólo después de comprender el significado físico de cada situación y cada magnitud. Debe analizarse la relación entre fuerza y movimiento. La descripción y estudio de algunas interacciones obliga a la definición de algunas nociones 29 . emitiéndose hipótesis razonadas y adelantándose las fórmulas que las representan. y que puede transferirse de un cuerpo a otro. dibujándolas y nombrándolas adecuadamente. A partir de esta última se discutirá el significado del término “peso de los cuerpos”. La fuerza es mutua e idéntica entre los dos cuerpos que interaccionan. relacionada con la velocidad y no con los cambios de velocidad. se tendrán en cuenta algunos errores frecuentes en los alumnos. analizando las fuerza presentes y las condiciones que se deben cumplir en la flotación de los cuerpos. El planteamiento de problemas relacionados con movimientos reales en los que la velocidad no se mantiene constante. Es importante analizar el rozamiento entre cuerpos que se mueven o intentan moverse uno sobre otro. diferenciándolo del de fuerza. Para que exista fuerza es necesaria la presencia de dos cuerpos que interaccionan. Se recogerán e interpretarán datos en tablas y gráficas. utilizar un vector sobre la trayectoria para que los alumnos identifiquen los cambios de dirección como cambios de velocidad. nombrar cada fuerza especificando los dos cuerpos en interacción identificar el origen de cada fuerza como gravitatorio o electromagnético. De forma similar pueden abordarse los problemas de estática de fluidos. 18. En la resolución de problemas se primará una actitud reflexiva y de formulación de hipótesis sobre un tratamiento puramente algorítmico. como la de fuerza. El valor de la fuerza aplicada está relacionado con las deformaciones. con el fin de hacer representaciones gráficas. Se pretende de esta manera ofrecer una perspectiva más creativa e imaginativa de la Ciencia apoyada en las nociones aprendidas. son frecuentemente utilizadas en la vida diaria y no siempre con el mismo significado que le atribuyen los científicos. identificando los factores de los que depende. que confunden aceleración y velocidad. podrá hacerse un uso razonado de las ecuaciones. modificando la idea de proporcionalidad entre fuerza y velocidad por la relación establecida en el segundo principio de la dinámica. Se introducirá el concepto de presión.

proporciona una buena ocasión para aplicar estos conocimientos. reservándose el estudio cuantitativo para casos sencillos. distinguiéndose cualitativamente entre trabajo y calor. tratados en el núcleo de contenidos nueve. así como su grado de abstracción o las exigencias conceptuales o procedimentales que plantean. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS n el Anexo de Aspectos Generales se ha definido el marco en el que debe encuadrarse la enseñanza de cualquiera de la Areas de esta etapa educativa. Del núcleo denominado “Los cambios en el ecosistema” se profundizará en concepto de evolución. Dentro de este marco conviene ofrecer una serie de pautas orientativas que guíen la actuación del profesor en los procesos de enseñanza y favorezcan. ESPECIFICACIONES PARA EL CUARTO CURSO l sentido opcional que tiene el área en el cuarto curso. para el análisis dinámico del movimiento será reconocer cada una de las fuerzas presentes y el efecto de la resultante sobre un mismo cuerpo. Se pondrá de manifiesto el carácter de síntesis de la teoría newtoniana al explicar dos fenómenos. aplicando el principio de conservación para explicar y predecir fenómenos de forma cualitativa. Se analizarán los procesos de transferencia de energía. Si el aprendizaje se produce como consecuencia de la interacción entre las nuevas infor- 30 . en apariencia tan diferentes. Fuerzas y Manifestaciones de la energía interna de la Tierra. se ampliarán los procesos en los que ocurren transformaciones de energía. los procesos de aprendizaje de los alumnos. en esta etapa. la complejidad de ciertos contenidos. determinan que su tratamiento tenga lugar exclusivamente en el último año de la etapa. como la caída de los cuerpos y el movimiento de los planetas. En particular se analizará el movimiento de caída libre desde un punto de vista dinámico. trabajándose las propuestas de Lamarck y Darwin sobre los mecanismos que originan los cambios en las poblaciones. poniéndose más énfasis en los procedimientos que pueden utilizarse que en la historia misma. E Del núcleo denominado “Los cambios geológicos en el tiempo” se hará una aproximación a la reconstrucción histórica de una zona. rechazando la idea del movimiento natural e insistiendo en la necesidad de que exista una fuerza de atracción del Sol sobre los planetas y ninguna otra que la anule. paralelamente.preferentemente de Andalucía. Del núcleo denominado “Energía y calor”. E ® Tomar como punto de partida lo que los alumnos conocen y piensan acerca de su medio físico y natural y organizar el proceso de trabajo teniendo en cuenta dichos conocimientos o concepciones. destacando la necesidad de una fuerza para producir los cambios en la dirección del movimiento. El análisis de los movimientos de los planetas. Esto ocurre con los núcleos denominados: Movimiento. El estudio dinámico del movimiento circular debe realizarse cualitativamente.Área de Ciencias de la Naturaleza Lo esencial.

en el contexto de trabajo con problemas o cuestiones que puedan resultar relevantes. y que esas concepciones. ® Plantear los procesos de enseñanza y aprendizaje en torno a problemas relacionados con los objetos de estudio propuestos. correctas o no. reconocimiento de variables relevantes en situaciones problema que se planteen. y así lo confirma la experiencia de muchos profesores. lo que será más fácil si los propios alumnos llegan a interesarse por ellas. de contenidos conceptuales. ® que integran el currículum de Ciencias de la Naturaleza junto a la variedad de estilos cognitivos. para la construcción del conocimiento científico. se le otorga a esta estrategia didáctica. de forma que pueda comprobar conclusiones ya establecidas y aproximarse a nuevos campos de indagación. la resolución de problemas juega un papel relevante. los procedimientos científicos que se utilicen deben estar estrechamente relacionados con las teorías. tienen una funcionalidad determinada para la interpretación que los propios alumnos hacen de la realidad.Currículum maciones o experiencias y aquello que el individuo ya sabe. actitudinales y procedimentales Dentro de la diversidad de actividades que deben programarse. algunas entrevistas u observación). Estas tareas deberán ser significativas para los alumnos y alumnas. identificados y asumidos como propios. Las actividades han de plantearse de forma contextualizada. 31 . principios o hechos que se traten. que resultan bastante resistentes al cambio. intereses y ritmos de aprendizaje de los alumnos aconsejan la programación de distintos tipos de actividades. Tener en cuenta las conclusiones que la investigación educativa está aportando en este campo ayudará al profesor a contextualizar mejor su tarea educativa En todo caso. que los alumnos tienen concepciones acerca de las cuestiones objeto de enseñanza en las Ciencias de la Naturaleza. Dichas actividades deberán ser adecuadamente organizadas y secuenciadas en función de los fines propuestos y de las dificultades y progresos observados en los alumnos. En estas actividades. un elemento básico para el diseño y la planificación de la enseñanza de las Ciencias será conocer las ideas o concepciones. las actividades que se programen pueden ir desde la recogida y análisis de informaciones procedentes de diversas fuentes. más o menos minuciosamente desarrolladas. La diversidad de fines educativos. resulta muy conveniente considerar esta perspectiva. de manera que el alumno entienda que su realización es necesaria como vía para buscar posibles respuestas a preguntas o problemas previamente formulados. que los alumnos tienen acerca de los problemas o conceptos a que se refiere el conocimiento científico. hasta el diseño y realización de pequeñas investigaciones. Su formulación individualizada quiere resaltar la importancia que. Programar un conjunto diversificado de actividades. No tiene sentido proponer al estudiante prácticas de laboratorio que no guarden una estrecha relación con los contenidos que en ese momento estudie. De esta manera debe entenderse la realización de tareas experimentales. sea en el laboratorio o en el aula. aunque no coincidan con el conocimiento elaborado al respecto por las Ciencias. de acuerdo con sus contenidos. Así. etc. actividades experimentales. de forma que puedan asumirlas intencionalmente. Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto. tanto a la hora de seleccionar los contenidos y de organizarlos en determinados objetos de estudio. sobre la manipulación y toma de datos en la experiencia. como a la hora de plantear las actividades que se diseñen. análisis de resultados. El profesor de Ciencias de la Naturaleza deberá tener en cuenta estos y otros rasgos genéricos acerca de las concepciones de los alumnos e intentar incorporar a su metodología algún mecanismo de exploración o indagación al respecto (a partir de cuestionarios. Tampoco lo tiene que su participación en las mismas se limite a seguir las instrucciones.

etc. En la organización del trabajo habrá que buscar una adecuada coordinación entre las actividades enfocadas al trabajo individual. las previstas como 32 . procesos de búsqueda y de elaboración de informaciones. Ello se plasma en determinadas formas de organizar tanto el espacio en el que se realizan las actividades como el desarrollo temporal de las mismas. favoreciéndose en el alumno la formulación de hipótesis y el diseño de estrategias de resolución.Área de Ciencias de la Naturaleza En efecto. el conocimiento científico se ha generado históricamente relacionado con el tratamiento de problemas.). en definitiva. que favorezcan. sino más bien de propiciar en ellos. mapas. cuantitativa o no. ® Trabajar con informaciones diversas. gráficas. se debe considerar el entorno natural de Andalucía como un punto de partida desde el cual profundizar en los distintos problemas planteados. La necesidad de considerar esta diversidad de fuentes de información se justifica además en la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza. una situación contrastante.la formulación de preguntas y problemas que tengan suficiente potencialidad para trabajar contenidos deseables desde el punto de vista educativo. aspecto que los profesores de Ciencias de la Naturaleza deberán tener especialmente en cuenta. observaciones de la realidad. un fenómeno que no permita un diagnóstico inmediato. Para poder desarrollar procesos de trabajo que favorezcan los aprendizajes de los alumnos es indispensable crear un ambiente adecuado que propicie y facilite dichos procesos. Se pretende partir del análisis de situaciones concretas para buscar posibles soluciones. o en el contexto de una serie de actividades iniciales que propicien la curiosidad. Trabajar sobre un conjunto de problemas en torno a los cuales se organiza el proceso de aprendizaje. Por problema se entiende una situación. que demanda una solución. y en la que los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla. en relación con objetos de trabajo. Analizar sistemáticamente y con rigor diversas fuentes de información ( prensa. etc. comparar contenidos de las mismas. las procedentes del entorno socionatural en el que los alumnos se desenvuelven. la construcción de nuevos conocimientos y la generación de actitudes deseables. las que maneja cada alumno como conocimientos anteriores. Por ello es ésta una orientación decisiva en la metodología de trabajo empleada y debe ser contemplada como un contenido importante. plantearse a partir de un acontecimiento llamativo o preocupante. ® Crear un ambiente adecuado de trabajo para realizar un trabajo intelectual eficaz. a partir de los problemas planteados. Los problemas pueden presentarse como interrogantes. cuadros de datos. favoreciendo un tipo de motivación vinculada a aspectos cognitivos (la curiosidad por conocer nuevas informaciones e instrumentos para resolver las cuestiones planteadas) al tiempo que se dota a la secuencia general de actividades de mayor significatividad para los alumnos. ilustraciones diversas. Una investigación científica no es otra cosa que la formulación e intento de resolución de problemas. No se trata de que los alumnos redescubran de forma autónoma lo que generaciones de científicos han elaborado a lo largo de la Historia. por cuanto el propio carácter de la Ciencia obliga a la utilización de múltiples informaciones procedentes de fuentes diversas. textos. constituye un mecanismo eficaz para interesar a los alumnos en los asuntos propuestos. medios audiovisuales de comunicación. En este sentido. Se consideran como tales las aportaciones del profesor y de los libros de texto y consulta como también las procedentes de las interacciones entre alumnos. trabajar en la integración de esos contenidos y realizar valoraciones partiendo de criterios establecidos son pautas de trabajo que deben considerarse como habituales. dado el carácter diversificado de dichas actividades. En la práctica educativa actual se atribuye una importancia creciente a la diversidad de fuentes de información que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

De esta forma se contribuye a evitar que utilicen esquemas de conocimiento diferentes para resolver problemas. 33 . La flexibilidad con que deben ser usados se comenta igualmente en el Anexo de Aspectos Generales. CRITERIOS DE EVALUACIÓN n el Anexo de Aspectos Generales se han definido los objetivos y las características de la evaluación del proceso educativo.. Propiciar la elaboración. se traduce en una mayor concreción de determinados aspectos de la evaluación del desarrollo de las capacidades de los alumnos. siendo aconsejable diversificar su uso con el fin de fortalecer el carácter didáctico de las actividades programadas. y no simplemente por la realización de actos externos y la manipulación de recursos variados. Para consolidar los aprendizajes realizados. Estos criterios de evaluación emanan de la justificación que se ha hecho del área y. Ello puede favorecerse con enfoques metodológicos que propicien la intervención del alumno a lo largo del proceso de trabajo y favorezcan la obtención de conclusiones personales. etc.Currículum trabajo en pequeño grupo y las de trabajo en común de todas las personas que constituyen el aula. proyección de diapositivas. En este apartado. De ella pueden obtenerse informaciones para la evaluación del resto de los elementos que participan en el proceso educativo. ® En último término. estudio de mapas. se establecen criterios que ayudan a valorar el desarrollo de las capacidades propuestas. como la realización de actividades experimentales. según que se ubiquen en un contexto académico o en la vida cotidiana. La contribución específica que desde este área puede hacerse a este proceso. Muchas veces este proceso de elaboración progresiva de conclusiones tendrá que poner en cuestión los conocimientos personales anteriores. La selección y preparación de los medios didácticos apropiados constituyen tareas básicas en la planificación de la enseñanza. y favorecer su utilización para la resolución de problemas en situaciones reales. no garantiza el carácter activo de la enseñanza. sin perjuicio de lo dispuesto a tales efectos en el Real Decreto 1. de la propuesta de objetivos realizada. adecuándolos al proceso riguroso de trabajo que se haya pretendido desarrollar. Por ello se han organizado en torno a cinco epígrafes directamente relacionados con los grandes objetivos del área. consolidación y maduración de conclusiones personales acerca de los contenidos de enseñanza trabajados. En las actividades de grupo es necesario propiciar el intercambio fluido de roles entre alumnos y alumnas y potenciar la participación de éstas en los debates y tomas de decisiones como mecanismo corrector de situaciones de discriminación sexista. carácter que vendrá dado en todo caso por una aplicación coherente de pautas metodológicas que favorezcan la actividad intelectual del alumno.007/1991 de E 14 de Junio. habrá de ofrecerse a los alumnos oportunidades de aplicarlos a otras situaciones. así como el conjunto de elementos que deben evaluarse. el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje debe garantizar la construcción de nuevos conocimientos y el progresivo desarrollo de los esquemas de conocimiento de los alumnos y alumnas. por tanto. ® Sobre la adquisición de conceptos básicos. Conviene recordar que el simple uso de un recurso determinado. y los prejuicios arraigados en los alumnos como concepciones o como esquemas de conocimiento o de creencias.

Así. ® • Formular problemas relacionados con el medio natural. leyes. ante el problema de conocer la temperatura que alcanzará en el equilibrio una mezcla de sustancias. se valorará no tanto que los alumnos sepan exponer las propiedades de la energía. Sobre el planteamiento y la resolución de problemas. • Manifestar actitudes de curiosidad e interés indagatorio en relación con el medio físico y los fenómenos naturales. Debe esperarse que los alumnos utilicen ese conocimiento para llegar a soluciones correctas ante situaciones y fenómenos muy próximos a los que se han trabajado en clase. La introducción de cambios en los enunciados de los problemas y la exigencia de verbalizar el proceso de resolución. En los casos en que se trate de abordar situaciones más novedosas. precisar y explicar de qué dependerán las mismas. El dominio de los conceptos. leyes o modelos para buscar una primera solución. aunque ésta sea incorrecta o incompleta. se valorará si el alumno o la alumna es capaz de hacer una estimación previa y adelantar posibles soluciones. No se trata. como por la capacidad de utilizarlos para explicar fenómenos y para abordar la resolución de problemas. a la comprensión del fundamento de algunos métodos de facilitación de la procreación y de control de la natalidad. especialmente en esta etapa. • Tienen capacidad para utilizar esos conocimientos en la explicación de algunos fenómenos sencillos.Área de Ciencias de la Naturaleza Con este criterio se pretende valorar si los alumnos: • Poseen un bagaje conceptual básico que les ayude a comprender e interpretar el medio que les rodea. sino que se han de plantear situaciones abiertas que podrán presentar soluciones diferentes. Ello obliga a un replanteamiento de la noción de problema y de los criterios para decidir cuándo puede considerarse resuelto. O que sean capaces de aplicar los conocimientos sobre el funcionamiento de los aparatos reproductores. criticar y contrastar los resultados. teorías. se atenderá principalmente al uso coherente de los conceptos. formular hipótesis. describir la manera de resolver el problema. etc. teorías y modelos se pone de manifiesto. dada la complejidad de cualquier problema y la existencia probable de más de una solución. resaltando los aspectos conceptuales y procedimentales sobre aquellos que suponen un simple operativismo. llevar a la práctica una estrategia concreta de resolución o para comprobar y criticar algunas soluciones. así como a la necesidad de adoptar medidas de higiene y salud. Así. La resolución de problemas no debe quedar reducida a un conjunto de reglas o algoritmos que combinan algunos datos para dar una respuesta numérica. Con este criterio se pretende valorar la capacidad del alumno para: 34 . Este conjunto de capacidades debe manifestarse básicamente en los progresos del alumno para derivar nuevas cuestiones a partir de las trabajadas en clase y de aplicar modelos de planteamiento de problemas a nuevas situaciones relacionadas con el medio que le rodea. no tanto por la capacidad de definirlos formal y operativamente. como que sean capaces de utilizarlas para explicar algunos fenómenos naturales y cotidianos y aplicar el principio de la conservación de la energía al análisis de algunas transformaciones. son estrategias que pueden favorecer los objetivos que se pretenden. por ejemplo. de reducir los problemas a un tratamiento numérico en donde sólo hay una respuesta válida. incorporarlos a sus procesos habituales de construcción de conocimientos. por ejemplo. delimitarlos y contextualizarlos. • Abordar las posibles soluciones. por tanto.

Con este criterio se pretende valorar la capacidad de los alumnos para: • Implicarse en la realización de las tareas de clase. o de enfrentarse con problemas de fuerte carácter divergente. se refieren tanto al uso del lenguaje común como al empleo de nociones. Así. etc.Currículum ® Sobre la expresión y comprensión. • Analizar y comparar diferentes respuestas dadas para una misma actividad. por ejemplo. códigos y sistemas de expresión específicos del ámbito de las Ciencias de la Naturaleza Así. • Analizar las consecuencias de los avances científicos. se valorará si los alumnos son capaces de escuchar y debatir las diferentes soluciones que se ofrecen para un problema. o si son capaces de expresar el resultado de una medida mediante un número y una unidad. Así. tablas y fórmulas simples. magia. ® Se trata de diferentes aspectos que han de tomarse en cuenta para valorar la actitud crítica de los alumnos y su idea de la ciencia.. se valorará si los alumnos son capaces de representar e interpretar cadenas y redes tróficas. por ejemplo. Sobre la noción de ciencia. Con este criterio se pretende valorar el progreso de los estudiantes en su capacidad para: • Analizar críticamente la información de las distintas fuentes distinguiendo lo relevante de lo accesorio y los datos de las opiniones. • Comprender textos sencillos en los que se haga uso de conceptos aprendidos. o si diferencian el uso público de argumentos científicos del de otros que no lo son. así como explicar verbalmente su significado. el carácter de empresa colectiva en continua revisión. El aprendizaje de las ciencias no es una tarea individual dominada por intervenciones siempre afortunadas. rebatiendo. dividiendo el trabajo . argumentando . por ejemplo. ® Sobre la participación y el trabajo en equipo. Las aportaciones que desde el Area se hacen al desarrollo de las capacidades de expresión y comunicación. para resolver en pequeño grupo. • Trabajar en equipo. Con este criterio se pretende valorar la capacidad de los alumnos para: • Relativizar modelos teóricos propuestos por la Ciencia. como su influencia en la calidad de la vida. se valorará si los alumnos son capaces de determinar mediante el análisis de algún fenómeno científico o tecnológico. • Extraer información de gráficas. y aportar una o varias soluciones. la utilización de elementos relacionados con supersticiones. 35 . escuchando. • Analizar críticamente el uso en diversos mensajes de alusiones supuestamente científicas. con lo que ello supone en cuanto a la capacidad de comprender situaciones en que se recurra al mito de la ciencia para apoyar mensajes publicitarios. algunos rasgos distintivos del trabajo científico. • Considerar el resultado no como la suma de contribuciones individuales sino como una síntesis de las aportaciones de cada uno de los componentes del grupo y de los debates que hayan tenido lugar.. • Comunicar con claridad y precisión las conclusiones de una investigación. que requieran el uso de distintas habilidades.

pueden establecerse y que se ofrece para orientar y facilitar ese proceso de toma de decisiones. sus peculiaridades evolutivas. por lo que parece conveniente que se establezcan criterios y orientaciones que faciliten las decisiones colegiadas del profesorado en este tema. proviniendo de campos diversos del conocimiento social. desde la didáctica específica del área. Al mismo tiempo. tres niveles de concreción curricular asumidos respectivamente por la Administración autónoma. que harán explícitas sus propias aportaciones a través de tres instrumentos básicos: los Decretos de Enseñanza. Se establecen.INTRODUCCIÓN l Decreto 106/1992. Los criterios generales que sustentan esta secuenciación de contenidos proceden de perspectivas diferentes pero necesariamente complementarias. En ejercicio de la autonomía pedagógica reconocida a los centros docentes y equipos de profesores por la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre. se toman en consideración las características de los alumnos en esta etapa educativa. incorporando las peculiaridades de su realidad socio-cultural y las propias de su experiencia y profesionalidad docente. no estrictamente disciplinares o científicos. Se trata de un curriculum abierto y flexible cuya concreción y desarrollo corresponde al profesorado. de este modo. Esta concepción abierta del curriculum requiere que cada equipo educativo elabore. coherentemente con el diseño del área. De otra parte. etc. intereses y motivación. o de requisitos sociales nuevos. E La secuenciación de contenidos que a continuación se desarrolla constituye una de las posibles secuencias que. Todo ello deberá articularse en una propuesta didáctica que considere la Cultura Andaluza 39 . planifiquen y desarrollen el curriculum. los centros docentes y los profesores. ha fijado el curriculum de la Educación Secundaria Obligatoria en nuestra Comunidad Autónoma. su estructura de pensamiento. La elaboración y desarrollo del Proyecto Curricular de Centro es una competencia de cada comunidad educativa. esta secuenciación tendrá un carácter supletorio. se consideran aquellas otras que. resultan esenciales para informar una adecuada secuenciación de los contenidos en la etapa. Finalmente. entre otros elementos. de 9 de junio. Por un lado recogen aquellas aportaciones que. los Proyectos Curriculares de Centro y las Programaciones de Aula. su desarrollo afectivo y social y los principios generales de aprendizaje: concepciones previas. serán éstos los que completen. debiéndose aplicar en los diversos centros hasta tanto no hayan explicitado este conjunto de decisiones en sus propios proyectos curriculares. resultan ser básicas para adoptarlas en un planteamiento educativo moderno. distancia óptima entre conocimientos nuevos y los ya aprendidos. propuestas concretas de secuenciación de los contenidos de la etapa.

aquellos que son tratados con más de un nivel de profundización y desarrollo a lo largo de la etapa y. por tanto. se establecerán. En el diseño curricular del Área se ha realizado una selección de contenidos básicos y significativos para el proceso de aprendizaje del alumno de acuerdo con las intenciones educativas definidas. en primer lugar. de 9 de junio. integradoras y contextualizadas. el tratamiento de los diversos contenidos en cada uno de los ciclos de la etapa. sino como referencia que el profesorado sabrá traducir a propuestas de actividades organizadas. S La propuesta que se formule deberá ser coherente con el modelo de curriculum que se establece en el Decreto 106/1992. es posiblemente el más complejo de establecer fundamentadamente. no pueden circunscribirse a un ciclo o curso determinado. con las bases psicopedagógicas que lo fundamentan y con las finalidades educativas que establecen. y que tenga en cuenta las características de esta etapa educativa. La secuenciación hace referencia a los criterios que orientarán y ordenarán el tratamiento de los contenidos a lo largo de la etapa en aspectos tales como: * Niveles de formulación adecuados que se desarrollarán en la etapa y ciclos que la componen. De acuerdo a este planteamiento general. esto es. Una secuenciación que se derivara linealmente de un solo criterio. los criterios de carácter general que informarán la secuencia de los contenidos del área en Andalucía para. acordes con el modo en que aprenden los alumnos. Para situar mejor la secuenciación que se presenta. es conveniente considerar tres tipos de contenidos. de cómo aprenden los alumnos de estas edades y de qué modelo o modelos de organización se consideren adecuados. de 9 de junio. No debe entenderse esta organización como el orden de tratamiento que deberá seguirse. Dentro del proyecto curricular de Centro. * Evolución del grado de desarrollo de las capacidades que se promueven durante los ciclos de la etapa. Los contenidos se presentan siguiendo la estructura en núcleos adoptada en el citado Decreto. por importante y sólido que éste 40 . finalmente. son especialmente los relacionados con conocimientos instrumentales. la secuenciación de contenidos constituye uno de sus aspectos más definitorios. * Definición de los criterios esenciales para la secuenciación.Área de Ciencias de la Naturaleza como otro de los referentes básicos para esta toma de decisiones. en función del momento en que son abordados: aquellos que tienen un tratamiento continuado a lo largo de toda la etapa y que. En la secuenciación debe darse prioridad a aquellos conocimientos que actúen como organizadores y hagan posible una estructura que facilite las relaciones entre los diferentes contenidos seleccionados. aquellos que dada su complejidad aparecen en el Decreto 106/1992. como específicos del último curso. * Ordenación de las secuencias generales de contenidos en cada uno de los ciclos. CRITERIOS GENERALES PARA LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS ecuenciar los contenidos que han de trabajarse en cada uno de los ciclos de la Educación Secundaria Obligatoria es una tarea compleja cuya realización implica una determinada concepción del Área de Ciencias de la Naturaleza y de las disciplinas que la integran. definir las secuencias interciclos. A la vez. más adelante. actitudes y procedimientos generales.

® Adecuación al desarrollo evolutivo de los alumnos Si el grado de maduración intelectual que un alumno tiene en un momento determinado condiciona sus posibilidades de aprendizaje. los conocimientos que mejor se recuerdan son aquellos que establecen múltiples relaciones. Si.Secuenciación de Contenidos fuese. aconseja su toma en consideración como criterio de secuenciación y organización de los contenidos. de una parte. ® Progresión en el grado de complejidad de los conocimientos Los contenidos que se propongan en cada momento deben partir. Se hace necesario. dotándole de modelos teóricos más potentes y mejorando su capacidad para formular interrogantes. interpretarlos y atribuirles significados coherentes. ® Continuidad en el tratamiento de los contenidos El paso del conocimiento ordinario al conocimiento científico no se realiza con toda su 41 . Biología. El carácter relativamente universal de algunas de estas concepciones y su importancia para el aprendizaje de las ciencias. procesar informaciones. Física y Química. la comprensión de la estructura básica de un conocimiento es condición necesaria para su funcionalidad y aplicabilidad a otros contextos y. tanto escolar como extraescolar. ® Conexión con los conocimientos previos de los alumnos acerca del medio físico y natural Al llegar a la Educación Secundaria Obligatoria el alumno posee un conjunto de conocimien- tos acerca del medio físico y natural que ha ido construyendo a lo largo de su experiencia anterior. de lo que el alumno ya sabe y facilitar un progreso adecuado de los conocimientos. no tanto para acomodarse a él. como se ha señalado con anterioridad. proporcionando además un modelo para entender otras cuestiones similares que puedan plantearse. con mayor grado de abstracción y de riqueza en las relaciones que se establecen. establecer un conjunto de criterios que deberán ser considerados simultáneamente para la adopción adecuada de las decisiones curriculares que nos ocupan: ® Coherencia con la lógica de las disciplinas que integran las Ciencias de la Naturaleza Cada disciplina está constituida por un cuerpo de conocimientos entre los cuales se establecen relaciones de diverso tipo que le otorgan coherencia. de otra. de tal manera que vaya accediendo a contenidos de complejidad creciente. por tanto. Dichas concepciones están a veces muy alejadas de los conocimientos que se espera que los alumnos construyan e interfieren en su aprendizaje. la secuenciación y organización que se formule deberá facilitar el aprendizaje de un núcleo básico y estructurado de contenidos de Geología. difícilmente podría adecuarse a dicho modelo de curriculum. la propuesta que se realice deberá partir de dicho nivel de desarrollo efectivo. Biología y Geología. analizar datos. Conocer el núcleo central de un campo del saber ofrece al alumno un marco interpretativo general. serían las más motivadoras y facilitadoras del aprendizaje. Química. Deberá favorecerse así el progreso del alumno en la comprensión e interpretación del medio que le rodea. en cuyo interior los aspectos concretos resultan más comprensibles y sus relaciones más claras. cuanto para facilitar su progresión. Numerosas investigaciones muestran la existencia de ciertas concepciones de los alumnos relacionadas con aspectos básicos de la Física. Aquellas propuestas que se sitúen entre lo que el alumno es capaz de aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con ayuda de otras personas. Desde esta perspectiva es siempre conveniente conocer las ideas que los alumnos tienen para poder formular una propuesta adecuada. Estos conocimientos serán sus instrumentos de lectura e interpretación de las actividades de aprendizaje que se le propongan y condicionarán en buena medida su resultado.

la distribución que se realiza diferencia tres niveles: primer ciclo. será tomar en consideración las posibilidades que los contenidos del Área de Ciencias de la Naturaleza ofrezcan para el estudio de contenidos de otras áreas. en consecuencia. Por tanto. también lo es que la estructura general de un conocimiento no es simplemente la suma de las partes que lo integran. ® Necesidad de posibilitar diversas formas de organización de los contenidos que integran las disciplinas del Área El diseño curricular de Ciencias de la Naturaleza señala la posibilidad de organización de los contenidos desde posiciones más o menos globalizadoras hasta otras más disciplinares. en consecuencia. la existencia en el diseño curricular de especificaciones para el cuarto curso obliga a diferenciar cada uno de los años que integran el segundo ciclo de la etapa. permitir a los equipos educativos los diversos tipos de tratamiento. en general. pasando por diversos grados de interdisciplinariedad. sino también por su incidencia en el aprendizaje de contenidos propios de otras áreas. Ello determina que el desarrollo de las capacidades y conocimientos básicos deba ser abordado durante este período de tiempo. Ello aconseja establecer puentes que favorezcan el tratamiento interdisciplinar de algunos problemas así como la integración de conocimientos de distinta procedencia. procedimentales y actitudinales. para finalizar ofreciendo perspectivas generalizadoras más potentes y con un mayor grado de diferenciación. se continua con tratamientos más analíticos.Área de Ciencias de la Naturaleza complejidad en un momento único sino que. un criterio para secuenciar y organizar los contenidos. ocurre por aproximaciones sucesivas. Por otra parte. 42 . tercer curso y cuarto curso. La distribución de los contenidos por ciclos deberá. estrechamente relacionado con el criterio anterior. Ello determina la necesidad de un curriculum en espiral. no sólo por su papel dentro de la propia área o disciplina. deberá favorecerse en cada uno de los ciclos un tratamiento que procure un desarrollo equilibrado de todos ellos ® Alternancia entre los procesos de análisis y de síntesis En la Educación Primaria se ha seguido. considerando la existencia de contenidos conceptuales. por el contrario. En consecuencia. Ello exigirá. en el que las diferentes partes adquieren un nuevo sentido. ® Formulación de una propuesta equilibrada que aborde el tratamiento completo del diseño curricular de Ciencias de la Naturaleza La propuesta de secuenciación que se realice deberá atender al desarrollo de las capacidades a que se refieren los once objetivos presentados en el diseño curricular. un tratamiento globalizado. que ofrezca cierta continuidad en el tratamiento de los contenidos y que permita establecer niveles de formulación de complejidad creciente. Se hace necesario. Si bien es cierto que la profundización en los conocimientos requiere la utilización de enfoques más disciplinares y tratamientos más analíticos. Al mismo tiempo. ® Conexión entre los contenidos de las Ciencias de la Naturaleza y de otras áreas El estudio de una realidad que se define compleja hace necesario tener en cuenta la organización de los contenidos. que los contenidos correspondientes a cada período de tiempo considerado pertenezcan a las diversas disciplinas y que presenten unos niveles de tratamiento compatibles. ® Consideración de la opcionalidad de las Ciencias de la Naturaleza en el cuarto curso Las Ciencias de la Naturaleza sólo son obligatorias durante los tres primeros años de la etapa. Por ello partiendo de algunas visiones globales con poco nivel de diferenciación. el planteamiento de enfoques de síntesis que procuren una visión de conjunto. como mínimo. y los niveles de conceptualización adecuados para los mismos en cada momento.

En el primer ciclo se abordará al estudiar los seres vivos. Se evita así tanto reiteraciones innecesarias. Se considera que la progresiva construcción de estos conceptos interrelacionados puede ayudar a que los alumnos vayan adquiriendo una visión más integrada de la Naturaleza. organización y funcionamiento. No obstante en los supuestos en que existe un núcleo especialmente adecuado para su tratamiento se ha indicado en el lugar correspondiente. para así ir construyendo el concepto de interacción y ecosistema. relacionados con la dinámica y evolución de poblaciones. Por ello. entre los diferentes aparatos y órganos. organización y diversidad de los seres vivos. cambios en las poblaciones y dinámica de los mismos. Con ellos pueden relacionarse los conceptos de diversidad. cambios y energía. Considerando que estos últimos pueden y deben trabajarse en todos los ciclos y cursos que componen la etapa. Se trabajarán cuestiones asequibles a estas edades que supongan un progreso con respecto a lo tratado en la Educación Primaria. Así. suelo y seres vivos. para así ir construyendo un concepto global de ser vivo. a partir de las relaciones de los seres vivos y el medio. 43 . entre seres vivos y medio. ya que se refieren al nivel de organización más evidente para los alumnos de estas edades: el individuo. de tal manera que los conocimientos son abordados a lo largo de la etapa con un nivel de profundización creciente. Un núcleo de contenidos de gran importancia es el referido a “Las personas y la salud”.Secuenciación de Contenidos SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS e ha optado por un modelo de secuenciación que ofrece un tratamiento de los contenidos en espiral. se han seleccionado los conceptos de SER VIVO y de ECOSISTEMA como los que estructuran la etapa. S Es necesario tener en cuenta que los alumnos en la Enseñanza Primaria han trabajado algunos conceptos relacionados con la morfología. Los contenidos relacionados con los ecosistemas: interacciones. debido a su complejidad. que han sido iniciadas en el ciclo anterior. son adecuados para trabajarse en el primer ciclo. Los núcleos correspondientes a los seres vivos: diversidad y clasificación. se propone que sean tratados en el segundo ciclo. En este ciclo se introduce el estudio del suelo que puede trabajarse bien como puente entre los materiales terrestres y los seres vivos o como un ejemplo de interacción entre diferentes factores que va a determinar la distribución de los seres vivos. estableciendo relaciones entre estructura y función. clima. En cualquier caso se establecerán relaciones entre roca. Dentro de este esquema general hay dos situaciones particulares: la que corresponde a los contenidos que. se ampliará el con- COMENTARIOS GENERALES A LOS NÚCLEOS CONCEPTUALES DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA De los contenidos de Biología que figuran en el Decreto de Enseñanza. se ha optado por situarlos al margen de la división en ciclos. interacciones. y aquella que se refiere a contenidos actitudinales y procedimentales de carácter general que deberán trabajarse de manera continuada. Se propone su tratamiento a lo largo de la etapa. requieren una mayor capacidad para establecer relaciones no evidentes y complejas y supone trabajar con una escala temporal con la que los alumnos de estas edades tienen mucha dificultad. el Decreto de Enseñanza de Andalucía reserva para el último curso de la etapa. Algunos de estos conceptos. como atribuciones arbitrarias de una actitud a un núcleo de contenidos determinado. Se trata de partir de la visión global que tengan sobre los seres vivos para ir analizando sus características. resaltando que la organización y el funcionamiento del cuerpo humano responde al modelo general de cualquier mamífero. han de ser considerados en el cuarto curso.

. Esto no significa que se sugiera. cabe destacar que uno de sus objetivos irrenunciables es la movilización de las ideas de los alumnos a lo largo de toda la etapa desde posiciones condicionadas por perspectivas estáticas. etc. los cambios relativamente rápidos sobre los lentos y aquellos que ocurren en la superficie terrestre sobre los que suceden en el interior o tienen en él su origen. La necesidad de favorecer una interpretación dinámica del medio físico natural se convierte así en uno de los ejes estructuradores de la secuenciación.). o con escasos elementos dinámicos. Por otra parte.) y que los procesos vistos por los alumnos hasta ese momento son insuficientes para explicar cuestiones como la presencia de deformaciones en las rocas o la existencia de las cadenas de montañas. como el que se propone. efectos de la contaminación . de una manera simplista. Del mismo modo. se distribuyen los con- 44 . composición y dinámica de la superficie terrestre no se entiende sin recurrir a los procesos internos. sexualidad y reproducción. pero sólo con ellos tampoco.) permite introducir el papel de la especie humana como integrante del medio y modificadora del mismo. En lo que respecta a los conocimientos relacionados con la Geología. El tratamiento de la salud como resultado de las interacciones de las personas con el medio (alimentación y consumo. se comprenderá que constituyan dos de los elementos básicos que condicionan la propuesta de secuenciación que se formula. Si se tiene en cuenta además que los procesos de construcción de los conceptos de cambio y tiempo geológicos están estrechamente relacionados. pero también las rocas sedimentarias así como las relaciones existentes entre todos estos tipos de rocas. COMENTARIOS GENERALES A LOS NÚCLEOS CONCEPTUALES DE FÍSICA Y QUÍMICA De acuerdo con los criterios generales de secuenciación expuestos. alcohol. Por todo ello. justifica su consideración como otro de los ejes estructuradores. En el segundo ciclo se pretende mostrar evidencias de que existe una dinámica interna terrestre (volcanes. tabaco. terremotos. En el segundo ciclo los alumnos deberán adquirir una visión más global de la persona y la salud: nutrición. a otras que participen de una concepción dinámica del relieve terrestre. drogas. en última instancia. La estructura. una visión globalizadora de los fenómenos geológicos. implicará abordar en el segundo ciclo el origen de las rocas ígneas y metamórficas no tratado con anterioridad. en el estudio de las interacciones y los procesos de cambio que ocurren en la superficie terrestre y en la formación de las rocas sedimentarias y el significado de los fósiles presentes en ellas. Se considera de gran interés trabajar los cambios corporales que se dan en los alumnos de estas edades. la introducción de los procesos geológicos internos no impedirá que se aborden los externos.Área de Ciencias de la Naturaleza cepto de alimentación con el de nutrición heterótrofa y con aspectos relacionados con hábitos alimentarios y de consumo (aditivos alimentarios. ignorante de las relaciones existentes entre ambos procesos. el primer ciclo se centra en la descripción de la diversidad de rocas. la importancia de la noción de tiempo geológico. Así.. un curriculum en espiral. etc. El punto de partida será trabajar los cambios geológicos más fácilmente perceptibles. minerales y paisajes existentes. entendidas como funciones que se dan coordinadas y que permiten la supervivencia del individuo y de la especie. junto con las dificultades que su construcción plantea a los alumnos de estas edades. los cambios relacionados con procesos físicos sobre los químicos. dado que supondría ofrecer una visión parcelada. procurando. en el primer ciclo predominará el tratamiento de los cambios a escala de muestra o local sobre los de escala regional y planetaria. para ir introduciendo progresivamente aquellos que encierran mayor dificultad de interpretación. un estricto reparto que asigne los procesos externos al primer ciclo y los internos al segundo ciclo. En consecuencia.

• Se dé oportunidad a los estudiantes para reflexionar sobre las implicaciones sociales de la actividad científica y tecnológica. así como una primera aproximación al concepto de energía.Secuenciación de Contenidos tenidos orientados hacia el aprendizaje de conceptos. descripción y clasificación de la diversidad de sistemas existentes en el mundo físico. analizándose también algunas transformaciones sencillas. procedimientos y actitudes de manera que en el primer ciclo: • Se estudien preferentemente contenidos relacionados con la observación. de aspectos cuantitativos relacionados con los problemas que se trabajen. • Se haga un estudio más cualitativo que cuantitativo de muchas de las situaciones analizadas. en relación con algunos problemas sencillos que se planteen. con creciente utilización del lenguaje científico. • Una mayor diversidad en la forma de expresar ideas. dando un papel más importante que antes a la interpretación de fenómenos reales. describir las propiedades de los sistemas según el estado físico en que se encuentren y establecer conceptos como mezcla. en el que la distribución y organización de contenidos está muy condicionada por el carácter optativo del Área en cuarto curso. clasificar los sistemas según sus propiedades características. En el segundo ciclo. También se inicia el estudio de la cinemática y las fuerzas. etc. sin que esto suponga la exclusión total de aspectos interpretativos y explicativos de los mismos. definir y establecer las formas de medir las propiedades generales de la materia. • Se utilicen modelos o teorías escogidas según su sencillez y capacidad para explicar fenómenos habituales en el entorno próximo al alumno. • El estudio de algunos problemas más complejos y alejados de la realidad más inmediata al alumno. En este primer ciclo se debe. sustancia pura. • El empleo de modelos y teorías de mayor complejidad y grado de abstracción que en el ciclo anterior. gráfico. tanto físicas como químicas. por tanto. además de una profundización de los aspectos antes mencionados para el primero: • Un mayor protagonismo. de salud. Se hace en este ciclo un estudio de fenómenos eléctricos que permite una ampliación de lo estudiado en relación con la naturaleza de la materia y las transformaciones químicas. etc. con respecto al que tenían en el ciclo anterior. y sus implicaciones en cuestiones sociales económicas. • Se fomente la adquisición por los alumnos de una serie de destrezas manipulativas básicas relacionadas con la actividad científica. relacionado con la capacidad de los sistemas para provocar transformaciones. 45 . con una revisión y ampliación del concepto de energía. se plantea. simbólico y matemático • El desarrollo de destrezas interpretativas y de análisis crítico de la realidad. elemento químico. Se hace una primera interpretación de esos fenómenos mediante una visión elemental de la teoría cinético molecular y de la constitución de la materia por átomos. • Se procure más una ampliación del campo experiencial del alumno que un tratamiento excesivamente formalizado y profundo de los problemas o situaciones que se estudien.

Deberá considerarse la relación existente entre los problemas que la sociedad plantea y el desarrollo científico y tecnológico. Necesaria para poder abordar el tratamiento de problemas y formular propuestas para su resolución. parece más adecuado que las actitudes relacionadas con el carácter social del conocimiento reciban un tratamiento prioritario durante el segundo ciclo. • Pensamiento crítico. Implica el reparto de responsabilidades y el control mutuo del trabajo asignado a cada miembro del grupo. formular hipótesis. * Relativos a la ética ambientalista. Entendida como la capacidad de hacer preguntas. • Creatividad. Entendido como la capacidad para relativizar las informaciones y las soluciones.Área de Ciencias de la Naturaleza 1. cooperación y pensamiento crítico desempeñan un papel muy importante. * Relativos al tratamiento de problemas. las ideas propias. Si bien. el desarrollo de estas capacidades deberá potenciarse de manera continuada a lo largo de toda la etapa. sorprenderse ante un fenómeno natural nuevo. • Respeto a la tierra y a la vida. indagar. • Cooperación. * Relativos al carácter social del conocimiento. aceptar el cuestionamiento de 46 . especialmente la capacidad crítica y la valoración de las consecuencias ambientales de la aplicación del conocimiento científico al uso y explotación de la naturaleza. la exigencia de pruebas que justifiquen una afirmación y la concepción de la ciencia como un cuerpo organizado de conocimientos que se encuentra en continua reelaboración. • Curiosidad. como se ha significado. CONTENIDOS DE TRATAMIENTO CONTINUADO A LO LARGO DE TODA LA ETAPA ACTITUDINALES Se incluyen aquí un conjunto de contenidos relacionados con el desarrollo de actitudes básicas para el aprendizaje de la ciencia. valorando críticamente la manera en que este desarrollo contribuye a cambiar la forma de vida de las personas. disfrute y la conservación del patrimonio natural: • Valoración de la salud y del propio cuerpo. Un curriculum como el que se propone debe propiciar una relación más armónica del hombre consigo mismo y con el medio que le rodea. Entendida como la capacidad para respetar las reglas de intervención en un grupo. etc. plantearse problemas. Comprenderá el desarrollo de hábitos de cuidado e higiene corporal. • Constancia. Supone valorar la importancia del trabajo en equipo para la solución de problemas. La ciencia es una construcción social y su desarrollo no es ajeno al contexto en que se genera el conocimiento. aportar la información que se posea y tomar en consideración las ideas y datos de los demás para modificar el criterio propio. desarrollando actitudes que favorezcan el respeto. En todo ello las capacidades de comunicación. la prevención de accidentes y la valoración de normas para una alimentación equilibrada. diseñar pequeñas investigaciones o estudiar el problema desde distintos puntos de vista. Entendida como la capacidad para elaborar criterios personales. es una actitud necesaria para superar las dificultades que vayan apareciendo en la resolución de los problemas. Relacionada con las tres capacidades anteriores. Entendido como la responsabilidad y respeto hacia el entorno natural y todas las formas de vida así como la preocupación por la protección y mejora del medio. • Comunicación. • Confianza en sí mismo.

Entendida como la ordenación y sistematización de las observaciones recogidas. El carácter experimental que posee una parte importante de las Ciencias de la Naturaleza otorga gran relevancia a las capaci- dades relacionadas con la experimentación. Incluye aspectos como: ordenar una serie de medidas y datos que caractericen a un conjunto. tercer y cuarto curso) que se han distinguido en la etapa. controlarlas. • Clasificación. valorar si los resultados verifican o no la hipótesis formulada. 2. audiovisual. Su difusión fuera del aula añade una dimensión nueva. Existe una amplia gama de técnicas y recursos de comunicación: exposición oral. Incluye aspectos como: determinar las variables que intervienen. gráficas o esquemas y apreciar las relaciones entre diferentes datos. con su presentación individualizada se quiere subrayar la relevancia que tiene en el campo de la ciencia. * Relativos a la capacidad para la obtención y comunicación de las conclusiones: • Capacidad para obtener conclusiones. con o sin ayuda de aparatos. * Relativos a la capacidad para diseñar y utilizar instrumentos y técnicas comprobatorias: • Observación. mural. se presentan de acuerdo con la estructura en núcleos de contenidos adoptada en el citado decreto y. CONTENIDOS CORRESPONDIENTES A CADA UNO DE LOS CICLOS Los contenidos correspondientes a cada uno de los tres niveles (primer ciclo. La comunicación de los resultados dentro del aula facilita el enriquecimiento de los conocimientos adquiridos. Incluye aspectos como: escoger la técnica y los instrumentos adecuados a la observación que quiere realizarse. diseñar un montaje experimental adecuado y superar las dificultades aparecidas en su ejecución debidas a factores imprevistos o perturbadores. interpretar y establecer estructuras jerárquicas de ordenación y comprender la utilidad de sistemas unificadores de clasificación para favorecer la comunicación científica. • Tratamiento de la información. 47 . en la que se pone a prueba la capacidad para expresar de forma inteligible los resultados del trabajo realizado. maqueta. habituarse a recoger de forma clara y precisa dichas observaciones. Es un modo de tratamiento de la información. • Diseño y desarrollo de la experimentación. introducir unidades de medida cuando sea preciso. informe escrito. establecer relaciones causa-efecto y anotar los resultados de manera sistemática. Entendida como la recogida de datos cualitativos o cuantitativos a través de los sentidos.Secuenciación de Contenidos PROCEDIMENTALES Se incluyen aquí un conjunto de contenidos relacionados con la adquisición de procedimientos y estrategias que ayudan a explorar el medio y afrontar las situaciones problemáticas. favoreciéndose así el conocimiento de distintos lenguajes. comprender la subjetividad de las observaciones y las limitaciones de nuestros sentidos y distinguir cuando una observación contradice un determinado supuesto. expresar las observaciones en tablas. En cada una de ellas se desarrollan capacidades diferentes. Supone disponer de un modelo interpretativo que sitúe el trabajo realizado y permita establecer las oportunas relaciones. • Capacidad para comunicar los resultados. Incluye aspectos como: formar grupos basados en una o varias propiedades comunes. atendiendo a las características del interlocutor al que vaya dirigido. etc. Incluye aspectos como: analizar críticamente el trabajo realizado.

) hacen que su distribución no sea uniforme. Todos estos contenidos procedimentales llevan consigo otros como el manejo de técnicas sencillas de campo y laboratorio.Área de Ciencias de la Naturaleza en consecuencia. ya sea en el aula o en el campo. relieve. rocas. a un tiempo. puede plantearse como pequeñas investigaciones. . Las plantas los producen. La Unidad de Funcionamiento de los Seres Vivos El organismo puede considerarse como un sistema en el que materia. El trabajo experimental en equipo puede favorecer el desarrollo de actitudes de cooperación. La valoración de la diversidad biológica y el conocimiento del peligro de extinción de algunas especies endémicas ayuda a fomentar la actitud de respeto y de responsabilidad en la problemática ambiental. no implica que deba adoptarse ese orden ni esa organización para el trabajo en el aula. Dentro de esta diversidad. La 48 . geológicos y biológicos. • En Andalucía existe una gran variedad de seres vivos . salinidad. La elaboración del sistema de clasificación por el que se opte deberá tener en cuenta. • El suelo es el resultado de las interacciones entre factores climáticos. de confianza en las propias posibilidades y de indagación de la Naturaleza. construcción de tablas y gráficas etc. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Los seres vivos necesitan alimentos que le aporten materia y energía. las variaciones en el seno de un tipo y el estudio de la distribución geográfica. • La fotosíntesis es un proceso fundamental para la vida en el planeta. utilizando energía del Sol y los animales los consumen. El establecimiento de grupos para ordenar la diversidad supone valorar la elección de criterios de clasificación y desarrollar pautas de observación pertinentes. así como construir y utilizar claves dicotómicas. se diferencian dos grandes modelos de organización. PRIMER CICLO Los Seres Vivos: Diversidad y Organización Existe una gran diversidad de seres vivos en la Tierra. • En cada modelo se pueden establecer grupos que ayudan a ordenar la diversidad existente. En esta relación de aspectos básicos están implícitamente recogidos contenidos de actitudes y procedimientos. fomentando la curiosidad y la creatividad. en las que el alumno emita hipótesis. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Los modelos de organización vegetal y animal se diferencian por el tipo de nutrición y la manera en que se relacionan con el medio. La distribución de la diversidad de los seres vivos en la Naturaleza varía en relación con los factores del medio. . El estudio de las interacciones de los seres vivos con el medio. recoja resultados. • La diversidad en la Naturaleza tiene gran importancia y por ello hay que preservarla. clima. saque conclusiones y comunique sus resultados. • La perpetuación de la especie la realizan los seres vivos utilizando estrategias diferentes. el vegetal y el animal. algunos de los cuáles son especies endémicas que hay que proteger. • Las interacciones de los seres vivos entre sí y con el medio físico (agua. las características morfológicas. a partir de problemas. transformándolos. energía e información circulan en un proceso de continuo flujo e intercambio con el medio. diseñe y realice experiencias controlando variables.

Tienen importancia por su papel como descomponedores. Las Personas y la Salud La concepción del ser humano como un ser vivo de gran complejidad implica que posee las características generales de los demás seres vivos. • Todos los seres vivos están formados por una o muchas células que proceden de otras células. cultivando hábitos de limpieza e higiene corporal y social. procesarla y elaborar respuestas complejas. conservación y comercialización de los alimentos. Deberá introducirse al alumno en el manejo del microscopio así como en la interpretación de textos históricos relacionados con el desarrollo de la teoría celular y con los trabajos de Pasteur sobre el origen de los seres vivos. • El consumo de drogas. deglución. Es importante que se vaya introduciendo una visión de la ciencia como construcción social. • El ser humano posee la capacidad de recibir información del exterior. La coordinación global del cuerpo y sus relaciones con el exterior: elaboración de respuestas relacionadas con la alimentación (salivación. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Los diferentes aparatos que intervienen en la nutrición hacen posible que llegue a todas las células del cuerpo materia y energía. vómitos. al que puede colaborar la persona con la adquisición de hábitos de vida saludable. • Los seres vivos se relacionan con el medio recogiendo información y dando respuesta ante los cambios internos y externos. • A lo largo de la vida humana se producen cambios corporales entre los que destacan los relacionados con el desarrollo de la capacidad de reproducción. • Existe diversidad de microorganismos en cuanto al modo de vida y a la manera de obtener materia y energía. • Los hábitos alimentarios influyen de una manera importante en la salud. etc. movimiento brusco de la mano ante el dolor producido por un estímulo externo. como productores de enfermedades y por su utilización en los procesos industriales. contribuyeron a la formulación de la teoría celular y a la superación de la teoría de la generación espontánea. La consideración del ser humano como un sistema con capacidad de autorregulación permite entender la salud como una manifestación de su equilibrio. • Las aportaciones del desarrollo tecnológico al conocimiento de los seres vivos y la utilización de una metodología científica. adquiriendo y valorando normas de alimentación y adoptando conductas saludables. relacionando los problemas con el desarrollo tecnológico y los avances científicos. • Los consumidores deben estar informados y participar en el control de los procesos de producción. tabaco y alcohol repercute negativamente en la persona y en la sociedad. 49 . ya que los alumnos de estas edades tienen más autonomía en la elección de alimentos y otros hábitos de consumo. aunque con una mayor capacidad de respuesta e independencia respecto al medio. cambios corporales y relaciones reproductivas.). Deben desarrollarse actitudes de cuidado y respeto del propio cuerpo.Secuenciación de Contenidos capacidad reproductora se desarrolla de forma diferente según ciclos reproductivos. aceleración de los latidos del corazón ante una situación imprevista. etc.

midiendo aquellos parámetros que sea posible (dureza. no sólo como soporte físico de la vida en el planeta sino. además. distinguiendo entre naturales y elaborados. y que sólo la atmósfera. para mostrar que las condiciones de formación de esas rocas determinan algunas de sus características. cambios naturales y provocados por la acción humana. color. no vivos y vivos. composición. Los alumnos de estas edades tienen frecuentemente la idea de que las rocas son inalterables con el tiempo. Deberá abordarse la descripción y el reconocimiento de las principales rocas. Su análisis conviene realizarlo centrándose en un doble objetivo: de una parte para constatar que en todo momento se están originando nuevas rocas y. tanto en el pasado como en la actualidad. líquidos y gaseosos. en consecuencia. Así.Área de Ciencias de la Naturaleza Los Materiales Terrestres En la Tierra existe una gran diversidad de materiales naturales: sólidos. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • La superficie sólida del Planeta está constituida por rocas y sedimentos. partiendo de la exploración de sus propiedades. entre ellas las más abundantes en Andalucía. cubriendo un doble enfoque: los minerales como componentes de las rocas y como materiales de interés para la especie humana. • Las rocas sedimentarias contienen información sobre las condiciones en que se originaron. aunque generalmente lentos. gaseosos (la atmósfera) y sólidos (las rocas) de nuestro planeta. Se elaborarán claves sencillas para la identificación de minerales y rocas. como materiales que los seres vivos en general y el hombre en particular utilizan de las más variadas formas. los sedimentos y las rocas. etc. • Las rocas están compuestas por minerales. El actualismo. mostrando que todos los materiales se modifican a lo largo del tiempo. ocurren cambios en el espacio (locales. y algunas de sus propiedades observables: textura.. líquidos y gaseosos. forma y tamaño de grano). Se simplificará cuanto sea posible el estudio de los minerales. En este apartado se abordan preferentemente los cambios a pequeña escala. El reconocimiento de diversos tipos de materiales de nuestro entorno. Los procesos geológicos suelen ser percibidos de manera discontinua y catastrofista. el agua y los seres vivos están sujetos a cambios. composición mineralógica. Los minerales y las rocas presentan alteraciones y cambios profundos al interaccionar con el medio que les rodea. • Existen muchas rocas diferentes (en su aspecto externo. permite trabajar los elementos líquidos ( el agua). en sus dimensiones de espacio y tiempo. • Las rocas están sujetas a alteraciones y cambios continuos. entendido como método de análisis que permite inferir lo ocurrido en el pasa- 50 . de otra. El concepto de cambio debe construirse. La relación existente entre éstos y los de escala media son objeto de tratamiento en el núcleo de contenidos “Cambios en la superficie sólida del planeta”. los procesos de formación de rocas no son exclusivos del pasado y. • Los minerales y las rocas son útiles para el desarrollo social. forma y tamaño. mineralogía y origen) pero apenas una docena de ellas son las que constituyen la inmensa mayoría de la superficie terrestre. En este ciclo sólo se tratarán los procesos de formación de las rocas sedimentarias. de gran escala y de escala planetaria). a lo largo de toda la etapa. Es importante que los alumnos valoren los minerales. sólidos. cambios de lugar.

Favorecer una actitud de respeto hacia el patrimonio natural andaluz y valorar el territorio como unidad cambiante y diversa. • El agua es el principal agente de meteorización y transporte. Su tratamiento en este ciclo será fundamentalmente cualitativo. son condicionantes que se han de considerar al abordar el modelado del paisaje. Dichas alteraciones. • La ausencia de cubierta vegetal favorece la erosión del suelo. a escala geográfica amplia. junto con la necesidad de relacionar procesos y efectos que tienen lugar a escalas espaciales y temporales muy diferentes. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Las rocas. • Los procesos geológicos dejan huellas en las rocas. la atmósfera y los seres vivos alteran las rocas. parece guardar relación con esta dificultad de percepción de grandes escalas temporales. un lento proceso de nivelación. Conviene diseñar y realizar proyectos de investigación sencillos sobre la erosión. suponen modificaciones del relieve terrestre. en contacto con la atmósfera y los seres vivos. con los efectos que producen a escala media. una doble dimensión: espacial y temporal. analizándose la influencia de variables como la naturaleza de los materiales. En lo que se refiere a la dimensión espacial. 51 . se alteran. La dificultad de percepción de los cambios en la superficie terrestre tiene. testimonios del pasado terrestre. deberán relacionarse los cambios a pequeña escala. como se ha señalado. La visión “catastrofista”. • Los materiales meteorizados suelen ser transportados a áreas geográficas más bajas. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Sólo en una Tierra que cambia tiene sentido el concepto de tiempo geológico. Por ello se hace difícil comprender la lentitud de los cambios geológicos y biológicos. son algunas de las actitudes y valores que deben considerarse entre los contenidos de este apartado. Estas alteraciones se conocen como Meteorización. • La retirada de materiales de las zonas más altas y su depósito en las más bajas provoca. la Tierra ha experimentado continuos procesos de cambio que han dejado huellas en las rocas. lo que conlleva un proceso de desertización. tanto continentales como marinas. además de evidenciar la existencia en el pasado de formas de vida diferentes a las actuales. La concepción estática de la superficie sólida de la Tierra. debe ser el procedimiento básico para afrontar el conocimiento de los fenómenos geológicos. Cambios en la Superficie Sólida del Planeta El agua.Secuenciación de Contenidos do a partir del estudio de los procesos que suceden en la actualidad. • Los fósiles. Los alumnos de estas edades perciben con dificultad segmentos de tiempo superiores a la escala de la vida humana. Las rocas y los fósiles son los “archivos históricos”. Los Cambios Geológicos en el Tiempo Desde su formación. como posible explicación de los grandes acontecimientos geológicos. que son algunos de los escasos procesos geológicos que pueden trabajarse empíricamente en un laboratorio escolar. la pendiente o el caudal. son una fuente informativa insustituible para la reconstrucción de la historia de la Tierra. tan frecuente en los alumnos de estas edades. analizadas a mayor escala. el transporte y la sedimentación. analizados en el apartado anterior.

para ayudar a que los alumnos superen una de las concepciones más 52 . sea sólido. principalmente con el Sol y la Luna. De ellas hay algunas. Posteriormente se pueden ver otros de acción más lenta pero continua. • Históricamente han sido formulados diversos modelos interpretativos de la posición de la Tierra en el Sistema Solar y en el Universo. • El Sistema Solar pertenece a un sistema mayor. o una maqueta simplificada del sistema solar y que se familiaricen con el uso de técnicas que permitan la orientación durante el día y durante la noche. Deberá reflexionarse acerca de las grandes dimensiones que la acumulación de cambios lentos y rápidos puede alcanzar si se considera un intervalo de tiempo suficiente. Conviene analizar algún caso real y próximo de “catástrofe natural” en la que. Los alumnos deberán representar e interpretar diferentes escalas en el Universo. la masa. Para su estudio en esta etapa se destacan los siguientes aspectos: El volumen se relaciona con el espacio que ocupa un sistema material. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • La Tierra es un planeta del Sistema Solar y gira alrededor del Sol. En los primeros años de la etapa. La Tierra en el Universo La Tierra es un elemento integrante de un sistema material. nuestra galaxia. medida.Área de Ciencias de la Naturaleza • Algunos procesos geológicos son muy lentos y otros rápidos. la densidad y la temperatura. De ellos destacan el sistema geocéntrico y el sistema heliocéntrico. dan lugar a sucesos cíclicos como el día y la noche. se producen efectos muy importantes. un reloj de sol. la Vía Láctea. Propiedades de la Materia El estudio y caracterización de la diversidad de sistemas materiales se hace posible a través de la observación y medida de sus diferentes propiedades. Este posee un nivel de organización que puede ser explicado mecánicamente con las leyes de gravitación. Esta es una galaxia semejante a otras muchas del Universo. el peso. Los efectos producidos por la progresiva acumulación de todos ellos pueden llegar a ser muy importantes. el trabajo deberá centrarse en la movilización de las concepciones de los alumnos hacia interpretaciones dinámicas de los procesos geológicos. El propósito fundamental de este núcleo de contenidos se centra en la iniciación al estudio. se explican por la inclinación del eje de rotación de la Tierra y su traslación alrededor del Sol. • La sucesión de estaciones en el ciclo anual y la diferencia estacional entre los dos hemisferios. las estaciones y las fases lunares. a su vez. el Sistema Solar. y ésta. que son de uso frecuente en la vida cotidiana. La relación existente entre la Tierra y los restantes componentes de ese sistema. en un pequeño intervalo de tiempo. caracterización y diferenciación de tales magnitudes. líquido o gaseoso. Es conveniente que se construyan algunos instrumentos astronómicos sencillos (por ej. Este núcleo de contenidos pretende familiarizar a los alumnos con la utilización de modelos sencillos para interpretar fenómenos naturales relacionados con los movimientos de la Tierra. • La sucesión del día y la noche se explica por el movimiento de rotación de la Tierra en torno a su eje. un gnomon y un cuadrante). El Sistema Solar es parte integrante de otra organización superior. La construcción del concepto de tiempo geológico sólo es posible desde una perspectiva dinámica de la Tierra. del Universo. como el volumen. Conviene realizar experiencias de medida de volúmenes en las que. Deberá favorecerse el interés por recabar informaciones históricas sobre la evolución de las explicaciones científicas dadas a problemas planteados por los seres humanos.

Se utilizarán aparatos de medida sencillos: balanzas. sino dentro de situaciones problemáticas de la vida cotidiana. dm3. La temperatura se presentará como una expresión del estado de un cuerpo. la necesidad de precisión en la realización de las medidas. etc. se deben potenciar valores relacionados con la sensibilidad por el orden y la limpieza de los objetos.) permiten diferenciar unas sustancias de otras. Los alumnos y alumnas han de ejercitarse en la medida de estas magnitudes y su correcta expresión mediante un número y su unidad. en continuo movimiento. Las medidas que se realicen servirán para poner de manifiesto el carácter consensuado de las unidades y su importancia en todas las ciencias experimentales. El trabajo con unidades se centrará en las de uso más corriente: g.Secuenciación de Contenidos frecuentes en estas edades. La masa se asociará simplemente con su medida en la balanza. La rapidez con que se mueven las partículas depende de la temperatura del cuerpo. aunque sin pretender que los alumnos los usen de forma excesivamente rigurosa. etc. Debe ponerse de manifiesto la existencia de temperaturas superiores a 100ºC e inferiores a 0ºC. no se plantea para este ciclo la necesidad de diferenciar entre masa y peso. De acuerdo con la teoría cinético-molecular toda la materia está constituida por partículas muy pequeñas. y comparar en situaciones experimentales. se aclare que se refieren a objetos que tienen alta o baja temperatura.. 53 . Dichas partículas no cambian en las transformaciones físicas. presentación ordenada de los datos obtenidos. ml. Se destacará su carácter intensivo y su independencia de las características de los cuerpos. En el lenguaje cotidiano se confunden los conceptos de calor y temperatura. al estudiar las fuerzas. las diferentes unidades que se utilizan En el estudio de procesos de medida y en el aprendizaje de técnicas y manejo de aparatos. Al principio de la etapa se puede relacionar el calor con la temperatura de forma que. El concepto de densidad de las sustancias permite precisar la idea intuitiva sobre la existencia de sustancias pesadas y ligeras. que están separadas por espacios vacíos. probetas. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Todo lo que observamos está hecho de la misma materia. así como la inexistencia de cuerpos fríos o calientes por naturaleza. Para la diferenciación entre ambas propiedades es también necesario medir la masa de objetos de igual volumen. aunque sólo la masa lo hace en los cambios de estado. Se diferenciarán los términos magnitud y unidad. punto de fusión. punto de ebullición. kg.. debe resaltarse que el volumen no depende sólo de la altura del objeto o del recipiente que lo contiene. organizada en diferentes partículas que se mueven. Las propiedades características (densidad. cl. lo que se reserva para el cuarto curso. medible con un termómetro. Pese a ello se considera más adecuado abordar la diferenciación de ambos al estudiar las transferencias de energía. cm3 y ºC Conviene que los cambios de unidades no se planteen de formas meramente algorítmicas. procesos de disolución. m3. La Naturaleza de la Materia: Cambios Físicos Existe una gran diversidad de sistemas materiales. así como estudiar la cantidad de líquido desalojado por distintos sólidos según sea su masa y su volumen. al mencionar objetos calientes o fríos. Por las dificultades que entraña. en las que se puedan ver. Antes de la medida de objetos es conveniente que los alumnos se acostumbren a realizar estima- ciones. pipetas y termómetros. La materia puede presentarse en tres estados de agregación que es posible explicar por el agrupamiento y el movimiento de las partículas. Deberán diferenciarse los conceptos de masa y volumen y comprobar que tanto el volumen como la masa se conservan ante las operaciones de división o cambio de forma.

sin cálculos de concentración o solubilidad. dedicando especial atención al aire. rocío. mientras que puede identificarse una sustancia utilizando las propiedades características más comunes: la densidad y los puntos de fusión y ebullición. con un modelo atómico elemental. El cambio de sustancias se puede evidenciar observando la variación en las propiedades características. así como la observación de diferentes tipos de transformaciones obliga a buscar unas primeras explicaciones para interpretarlas. insistiendo en las diferencias entre metales y no metales.Área de Ciencias de la Naturaleza • Las diversas sustancias están hechas de partículas distintas. al agua potable y al petróleo. además. Todos ellos son objetivos de este núcleo de contenidos. las partículas se pueden aproximar o alejar. así como para el estudio de las diferencias estructurales entre las mezclas y las sustancias puras. encontrará cabida la noción de reacción química. Con ocasión del estudio de estos sistemas. Las condiciones en las que ocurren tales cambios son características de cada sustancia. • Al cambiar la presión y la temperatura. El estudio de algunas reacciones de descomposición permitirá la introducción de las nociones de elemento y compuesto. e interpretarse. como aparición de unas sustancias y desaparición de otras. pasando sucesivamente por los distintos estados de agregación. filtración. Los alumnos deberán adquirir una concepción de los átomos como unidades estructurantes básicas que componen la materia. evaporación a sequedad. La Naturaleza de la Materia: Cambios Químicos Entender los cambios químicos requiere analizar previamente los conceptos de elemento y compuesto. Se tratará la composición de algunos sistemas complejos comunes. Se clasificarán los elementos. desde un punto de vista macroscópico. analizando los problemas de contaminación relacionados con ellos. La separación de sustancias puras a partir de las mezclas y disoluciones debe servir para familiarizar al estudiante con el uso de técnicas instrumentales como la decantación. Para ello la teoría atómica aporta un marco explicativo sencillo y potente en el que. se compararán los procesos de separación de sustancias utilizados en el laboratorio con los que se emplean industrialmente. • Los cambios de estado del agua tienen mucha importancia para la vida en la Tierra. volumen. etc. la materia presenta sus propiedades de masa. La constatación de la diversidad en los sistemas materiales. Por el gran número de transformaciones físicas que pueden interpretarse de forma elemental con alguna de sus hipótesis básicas. nieve. El estudio de las disoluciones conviene abordarlo de forma cualitativa. por ejemplo. la teoría cinético molecular es especialmente adecuada para que los alumnos expliquen numerosos fenómenos cotidianos y hagan las primeras reflexiones sobre la relación entre los hechos y las explicaciones. Las transformaciones químicas se analizarán. En el aire existe agua. cristalización y destilación. pudiendo. así como sobre la naturaleza de las ciencias experimentales. como un proceso de reordenamiento de los átomos. dando lugar a que cambie el aspecto de la sustancia. • Con independencia de su estado de agregación. En estado gaseoso eso es mucho más patente. etc. comprimirse y expandirse en todos ellos. La idea de diversidad en la Naturaleza se puede poner de manifiesto al estudiar las mezclas y sustancias puras. puesto que concebirlos como la parte más pequeña a la que puede llegarse en un proceso continuado de división les puede inducir la idea de 54 . Los procesos de condensación y evaporación de ese agua está relacionados con los fenómenos atmosféricos: lluvia.

Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • La existencia de diferentes formas de energía: cinética. La dificultad de clarificar estos conceptos aconseja. hace necesario su estudio en los dos ciclos y el establecimiento de distintos niveles para cada uno de ellos. se puede abordar la diferenciación entre temperatura y calor de una forma empírica. Hay que diferenciar las transformaciones físicas.. que permite explicar la aparente “desaparición” de la energía cuando se utiliza. solar. Se obtendrán y se comprobarán experimentalmente sus propiedades más notables. • La posibilidad de transformación de unas formas en otras. de fuel-oil y nucleares). centrándose en poner de manifiesto algunas características de la energía que resultan útiles para dar explicaciones sencillas a fenómenos cotidianos. Este carácter unificador constituye la idea clave del núcleo dedicado al estudio de la energía. Se presentarán fuentes alternativas de energía: eólica. El tratamiento que se da a este concepto en el primer ciclo es fundamentalmente cualitativo. interna (relacionada con la temperatura y la naturaleza de la sustancia). el oxígeno y el dióxido de carbono. no limitándose al estudio de las transformaciones mecánicas. La importancia y la complejidad del concepto de energía. de las reacciones químicas. Se hará un análisis de las consecuencias medioambientales de unos u otros procedimientos. Se debe hacer una primera aproxima- 55 . Estos contenidos darán ocasión de prestar especial atención a las normas de seguridad e higiene en la utilización de productos y en la realización de experiencias Energía y Calor El concepto de energía permite estudiar. sino también utilizar modelos y diagramas atómicos que ayuden a diferenciar el significado de cada uno de ellos. En concreto se analizarán las transformaciones energéticas implicadas en los procesos de producción de electricidad: centrales hidroeléctricas y centrales térmicas (de carbón. Se debe conocer el significado de las fórmulas químicas. • El concepto cualitativo de degradación de la energía. Conviene analizar los problemas de contaminación asociados a procesos industriales de combustión. desde una misma perspectiva. que se asocia en esta etapa con la capacidad de los sistemas para provocar transformaciones. Se analizarán procesos en los que se den transformaciones en que intervengan todos los tipos de energía. el hidrógeno. no sólo analizar las diferencias en el comportamiento macroscópico. sin realizar para ello un estudio sistemático de las reglas de formulación y nomenclatura química. Se tratarán algunas reacciones muy frecuentes.. pudiéndose identificar esas transformaciones en fenómenos cotidianos simples.Secuenciación de Contenidos átomo como ente microscópico que tiene las propiedades macroscópicas de las sustancias. tanto desde un punto de vista macroscópico como desde una interpretación atómica de las mismas. Conviene tener en cuenta la identificación que suelen hacer los alumnos entre elemento y sustancia pura por un lado y entre compuesto y mezcla por otro. como las de combustión. como los cambios de estado.. conectando fenómenos de apariencia muy diversa. Deben estudiarse las propiedades fundamentales de algunas sustancias: el agua. como la combustión y otras que transcurren con emisión de gases. eléctrica. En cuanto al calor. • La relación entre energía y tecnología. todas las transformaciones que se presentan en la Naturaleza. lo que obliga a analizar transformaciones de todo tipo y no sólo las relacionadas con el campo de la Mecánica. potencial gravitatoria. insistiendo en la necesidad del ahorro energético.. y su presencia en Andalucía.

que la luz no desaparece a no ser que exista una interacción material. Todo cuerpo iluminado por una fuente es. consideración de que el espacio recorrido no depende de la intensidad de la fuente luminosa. el color. • Para comprender la visión hay que aceptar que todos los cuerpos. a su vez. Los diagramas que se utilicen deben representar. Se verán aplicaciones de las lentes para la corrección de defectos visuales y en la fabricación de diversos instrumentos ópticos. producción y propagación. sino el resultado de la interacción de una luz y un objeto determinados. que no se propaga en direcciones privilegiadas y lo hace igual de noche que de día. Conviene hacer un tratamiento esencialmente experimental.. añadiendo características específicas: propagación rectilínea. la mezcla de pinturas. la formación del arco iris. no sólo los dos o tres rayos especiales que suelen usarse para localizar la imagen.. • Las sombras se interpretan como ausencia de luz. También se tratará la síntesis aditiva y sustractiva y se relacionarán todos estos conceptos con fenómenos y aplicaciones corrientes como: la televisión y fotografía en color.. Se diferenciará entre esta entidad física invisible y los efectos sensoriales que origina. tales como la claridad... instrumentos musicales. Se realizará un análisis de los sonidos que percibimos diariamente y una constatación de su 56 . encaminadas a la comprensión de que el color de los objetos no es una cualidad característica de los mismos. de forma que se proporcione a los alumnos la base necesaria para construir un modelo simple de la luz y el sonido que permita explicar los fenómenos más corrientes que les rodean. en los que se propaga energía sin propagación neta de materia. fuente que emite luz en todas direcciones y no imágenes de sí mismo. Su estudio permitirá introducir el modelo de rayos geométricos que representan simbólicamente la dirección de propagación de la luz. Es necesario que la luz reflejada en los objetos entre en el ojo para poder verlos. lentes. prestando especial atención a que no se asigne una existencia material a estos rayos. Se dotará a este modelo con las cualidades dinámicas de la luz. pueden reflejar la luz que les llega. sino todo el haz con el que se interpreta la formación de cada punto imagen. En cuanto a la luz.. En cuanto al sonido. deberá tenerse en cuenta que: • Conviene utilizar un modelo que contemple la luz como una entidad. Luz y Sonido La luz y el sonido son fenómenos que tienen en común su carácter ondulatorio. Con este núcleo de contenidos se pretende que los alumnos comprendan y se familiaricen con el funcionamiento de los aparatos más comunes relacionados con la luz y el sonido (cámaras fotográficas. no sólo los espejos.) así como con los procesos físicos relacionados con la visión y la audición. • El modelo de rayos permite analizar cualitativamente el fenómeno de la refracción y la formación de imágenes en espejos y lentes. la visión. • Conviene tratar la dispersión de la luz y la absorción y reflexión selectiva.Área de Ciencias de la Naturaleza ción al concepto de calor como energía que pasa de unos sistemas a otros cuando hay cambios de temperatura.. distinta de las fuentes emisoras y de los efectos que produce. La dispersión debe encuadrarse como un aspecto más de refracción y no como un fenómeno nuevo aislado. Se pueden estudiar analogías con la cámara oscura y la cámara fotográfica para explicar el mecanismo de la visión en el ojo. que es bloqueada por un cuerpo opaco. se abordarán tres aspectos fundamentales: detección. espejos.. Se observará que la formación de sombras no es posible con luz difusa ni está relacionada con la intensidad de las fuentes.

Se señalarán las dificultades que tenemos los humanos para percibir los ultrasonidos y también que de la sensación sonora se puede pasar al dolor. Como resultado de ese análisis se clasificarán los sonidos en graves y agudos (tono). Los Materiales Terrestres En la Tierra existe una gran diversidad de minerales y rocas. • El consumo de drogas. • El ser humano posee la capacidad de recibir información del exterior. • Existen factores sociales que influyen en el sistema nervioso y en la salud mental en general. • El desarrollo científico y tecnológico permite intervenir en los procesos de la reproducción. 57 . aunque con una mayor capacidad de respuesta e independencia respecto al medio. Se buscará la razón de esa diversidad en el origen de cada sonido. dietas y etiquetas de alimentos. de los centros sanitarios locales. fuertes y débiles (intensidad) y producidos por un instrumento musical u otro (timbre). • La sexualidad humana supone una comunicación afectiva y es una opción personal. Otros procedimientos que se tendrán en cuenta son los relacionados con el uso correcto de medicamentos. tabaco y alcohol repercute negativamente en la persona y en la sociedad. salud y medio ambiente. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Los diferentes aparatos que intervienen en la nutrición hacen posible que llegue a todas las células del cuerpo materia y energía.Secuenciación de Contenidos enorme diversidad. Dentro de esta diversidad es posible constatar cierta homogeneidad y unidad en las propiedades físicas. SEGUNDO CICLO Tercer Curso Las Personas y la Salud La concepción del ser humano como un ser vivo de gran complejidad implica que posee las características generales de los demás seres vivos. concluyendo que todos ellos se originan en algo que vibra. químicas y estructurales. prensa etc. Conviene hacer alguna referencia a la anatomía del oído y al mecanismo sensorial de la audición. bibliografía. Entre los contenidos procedimentales hay que destacar los relacionados con la utilización de forma crítica de diferentes fuentes de información: entrevistas y encuestas. en su caso. • En la gestación de un nuevo individuo intervienen aspectos biológicos. procesarla y elaborar respuestas complejas. estadísticas. Se manifiesta según diferentes pautas de conducta. al que puede colaborar la persona con la adquisición de hábitos de vida saludable. una organización. • La contaminación del aire. la utilización de medidas de salud preventivas y el conocimiento y la utilización. Es importante que se ayude al alumno a establecer relaciones entre hábitos de vida. el agua y el suelo influye negativamente en el funcionamiento del cuerpo humano. La consideración del ser humano como un sistema con capacidad de autorregulación permite entender la salud como una manifestación de su equilibrio. es decir. psicológicos y sociales. Los minerales y las rocas presentan alteraciones y cambios profundos al interaccionar con el medio que les rodea. Se tratarán cuestiones de alteración del medio ambiente por niveles de sonido poco adecuados (contaminación acústica) Se comprobará la necesidad de un medio material para la propagación del sonido y se estudiará la relación que existe entre su velocidad y las características del medio.

Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Las rocas. color. En el primer ciclo su tratamiento ha sido fundamentalmente cualitativo. • Las rocas pueden ordenarse de acuerdo con su pertenencia a ciertos modelos organizativos. El tratamiento ha sido fundamentalmente descriptivo. • Estos procesos originan cambios del relieve terrestre que pueden ser lentos y graduales o esporádicos pero muy intensos. composición mineralógica. Deberán relacionarse los cambios a pequeña escala. Deberá valorarse la incidencia en Andalucía de las catástrofes naturales y los procedimientos que pueden utilizarse para reducir sus efectos. en última instancia. con los efectos a escala media. las causas de los procesos de erosión y transporte. se alteran por causas mecánicas y químicas. la atmósfera y la biosfera. en la que tienen lugar interacciones entre el substrato geológico. mostrando que todos los materiales se modifican a lo largo del tiempo. cambios naturales y provocados por la acción humana). • La retirada de materiales de las zonas más alta y su depósito en las más bajas provoca. analizados en el apartado anterior. • Todas las rocas contienen información sobre las condiciones en que se originaron y las alteraciones posteriores que han experimentado. Como se ha señalado. tanto en el pasado como en la actualidad. De ellos los más relevantes son los relacionados con su génesis. Se comenzará a introducir las alteraciones químicas y aquellos cambios causados por la intervención de procesos internos. forma. • La energía solar y la gravedad a través del flujo del agua y el aire son. tamaño. 58 . Favorecer una actitud de respeto hacia la naturaleza y valorar el territorio como unidad cambiante. aunque generalmente lentos. los seres vivos y la actividad humana. En este curso deberá insistirse más en la perspectiva dinámica y genética que en la descriptiva. • El desarrollo tecnológico está posibilitando que el hombre provoque importantes cambios en el relieve terrestre. estableciéndose la relación existente entre ciertas características de las rocas y las condiciones en que se formaron. en contacto con la atmósfera y los seres vivos. a lo largo de toda la etapa. • Las rocas están sujetas a alteraciones y cambios continuos. un lento proceso de nivelación. suponen modificaciones del relieve terrestre. es necesario ahora ir introduciendo elementos cuantitativos que deberán relacionarse con el trabajo con mapas topográficos. En el primer ciclo sólo se han abordado algunos cambios físicos producidos por agentes externos (cambios de lugar.Área de Ciencias de la Naturaleza Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Existen muchas rocas diferentes (en su aspecto externo. En el primer ciclo se han estudiado las rocas más abundantes y algunas de sus propiedades observables: textura. en sus dimensiones espacial y temporal. los factores físico-químicos del medio. Cambios en la Superficie Sólida del Planeta La superficie sólida del Planeta se encuentra en interacción permanente con el agua. analizados a mayor escala. etc. son algunas de las actitudes y valores que deben considerarse entre los contenidos de este apartado. el concepto de cambio debe construirse. a escala geográfica amplia. composición. mineralogía y origen) pero apenas una docena de ellas son las que constituyen la inmensa mayoría de la superficie terrestre. Dicha interacción determina continuos cambios en las rocas que. organizada y diversa.

energía e información entre dichos elementos y entre éstos y el exterior. • Distinción entre aislantes y conductores e introducción del concepto de resistencia eléctrica. así como comprender el significado de los parámetros básicos e inscripciones de dichos aparatos. Se construirán y analizarán circuitos de corriente continua y se reconocerán los efectos de la corriente eléctrica. Análisis de la estructura de una bombilla de incandescencia. Será preciso poner de manifiesto la existencia de una propiedad de la materia. • Las interacciones de los seres vivos entre sí y con los factores del medio definen el ecosistema. la carga eléctrica. en último término. observando la continuidad del circuito dentro de la misma. en una descripción escrita o visual. de toma de conciencia sobre el papel modificador de la especie humana. • Estudio de un modelo elemental para explicar el funcionamiento de un circuito. Análisis del papel de los distintos elementos. Para estudiar la abundancia y distribución de las poblaciones se pueden introducir técnicas más elaboradas de observación y toma de datos en el campo. así como realización de medidas en circuitos eléctricos simples. la identificación. • Concepto de intensidad de corriente y de voltaje. con una trama de relaciones que. la naturaleza de los elementos que interaccionan. como consecuencia del modelo de desarrollo por el que ha optado y de responsabilidad en el uso de los recursos. la clasificación de las interacciones atendiendo a diferentes criterios. lo que se debe tanto a la imprecisión de los 59 . Necesidad de que el circuito esté cerrado para que funcione. Electricidad La enseñanza de la electricidad en esta etapa tendrá como objetivo proporcionar a los alumnos un modelo que les permita una primera explicación elemental de algunos circuitos y aparatos de uso ordinario. de diferentes interacciones. Se fomentará una actitud de acercamiento no simplista a la realidad. Su representación mediante los símbolos adecuados. Las medidas deben expresarse correctamente. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • La distribución y abundancia de una población en un medio determinado depende de las relaciones que establece con los demás seres vivos y con los factores del medio. • En un ecosistema existen diferentes niveles de organización. junto con una idea acerca de su funcionamiento. indicando siempre la unidad y conociendo el carácter aproximado de toda medida. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Construcción y montaje de circuitos de corriente continua. cada uno de los cuáles debe ser considerado en relación a su ambiente • Los ecosistemas se caracterizan y se diferencian entre sí por el número y tipos de interacciones que se dan en ellos.Secuenciación de Contenidos Interacciones en el Medio Natural Los seres vivos e inertes constituyen un sistema de elementos interactuantes. Otros procedimientos son: la construcción e interpretación de cadenas y redes tróficas. se traduce en un continuo intercambio y flujo de materia. • Para tipificar las interacciones que se dan entre los seres vivos se pueden utilizar diferentes criterios: su naturaleza. Es importante desarrollar la capacidad de analizar problemáticas ambientales para que los alumnos perciban la complejidad de las relaciones entre los diferentes factores que intervienen. las consecuencias de la interacción para estos elementos etc. en procesos de electrización por frotamiento.

Cuarto Curso Los Cambios en el Ecosistema Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Las interacciones alimenticias determinan el funcionamiento del ecosistema originando un flujo continuo de energía que hace posible la circulación de la materia.. Se diferenciará igualmente entre reacciones exotérmicas y endotérmicas. • Estudio de la ley de Ohm. deben observarse distintos efectos de la corriente eléctrica: térmico.Área de Ciencias de la Naturaleza aparatos como a los errores de la persona que mide. Como ya se advirtió al comentar el desarrollo de este núcleo de contenidos en el primer ciclo. estableciéndose características muy generales de ese tipo de sustancias. químico. prediciendo resultados y sacando conclusiones. • Aunque sólo sea de forma cualitativa. El estudio de algunas sustancias derivadas del carbono se abordará de una manera descriptiva y elemental.. drogas. aplicándola a casos sencillos. se dedicará una especial atención a las normas de seguridad e higiene en la utilización de productos y en la realización de experiencias. la presencia de agentes contaminantes en el medio ambiente. La Naturaleza de la Materia: Cambios Químicos Partiendo de lo estudiado en el primer ciclo. como el de Bohr. la influencia del avance científico en la mejora de la calidad de vida y su incidencia ambiental. Se introducirá el Sistema Periódico.. También deben tratarse en este curso ciertos tipos de reacción. tejidos sintéticos..) y rápidas (combustiones.. En todos esos procesos se insistirá en las transformaciones energéticas que tienen lugar. Se pondrá de manifiesto la diferencia entre reacciones lentas (oxidación del hierro. Se completará el estudio de las reacciones químicas. las de oxidación de los metales. esquema eléctrico de una vivienda. las de reducción de los óxidos presentes en los procesos metalúrgicos. con el análisis de los factores que influyen en la velocidad de reacción. ácido-metal. y algunas otras escogidas por su importancia industrial o por su relevancia en el entorno próximo al alumno. medicamentos. El tratamiento de estas ideas puede realizarse a través del estudio y análisis de situaciones concretas del entorno próximo de los alumnos: asociación de pilas en diversos aparatos. clasificación de los elementos que da cuenta de la regularidad en las propiedades de los mismos.. Los conocimientos anteriores permitirán comprender que las diversas combinaciones entre los átomos posibilitan al hombre la elaboración de nuevos materiales como los plásticos. No se trata tanto de realizar cálculos numéricos como de analizar diferentes situaciones. para la conservación del legado histórico y para la calidad de vida en general. características de una bombilla destacando su resistencia como propiedad que la identifica. que pretenden explicar la constitución interna de los átomos. como las reacciones ácido-base. • Se introducirá el concepto de potencia y se analizará su relación con el voltaje y la intensidad.) analizándose la importancia de la velocidad de reacción en los procesos industriales. el significado de las inscripciones de potencia y voltaje que aparecen en ella. Se hará una reflexión sobre las aplicaciones de la electricidad en el mundo de la producción. Junto a ello han de valorarse los riesgos que supone para la salud. se introducirá un modelo de átomo capaz de explicar cualitativamente la naturaleza eléctrica de la materia. Es suficiente con un nivel descriptivo y no es necesario llegar al estudio de modelos. magnético y mecánico. siempre de manera cualitativa... 60 . Se insistirá en los peligros que plantea no respetar las normas de seguridad más elementales al trabajar con circuitos eléctricos.

La disposición de las rocas ofrece información sobre su secuencia de formación. Los Cambios Geológicos en el Tiempo La Tierra desde su formación ha estado en continuo proceso de cambio. y en cierto modo subsisten. se desencadenan procesos que tienden a alcanzar de nuevo un estado de equilibrio dinámico. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Las rocas pueden ser consideradas como “archivos históricos” a partir de los cuales es posible reconstruir la historia de la Tierra. La complejidad que presenta la construcción del concepto de Tiempo Geológico unida a su relevancia para la comprensión de la dinámica terrestre aconseja su tratamiento a lo largo de toda la etapa. de la evolución de datos estadísticos. 61 . • Los principios de horizontalidad. Es el momento de introducir. La utilización crítica de textos históricos y la resolución de problemas aplicando los diversos modelos de interpretación. de la comparación de fotografías sobre evolución de un paisaje etc. • Las poblaciones cambian a lo largo del tiempo como consecuencia de las interacciones que se producen entre los seres vivos y el medio. desarrollar la capacidad de los alumnos para debatir y argumentar las implicaciones sociales e ideológicas que tiene la ciencia en general y en particular en cuestiones relacionadas con la evolución y problemas ecológicos.Secuenciación de Contenidos • Cuando se altera algún aspecto de la estructura o funcionamiento de los ecosistemas. de una parte. muchos de los cuales se han ido extinguiendo a lo largo de la historia de la Tierra. La especie humana es en la actualidad la que posee una mayor capacidad para alterar los ecosistemas. Todo ello permite un acercamiento a la reconstrucción de la historia de la Tierra. • El hombre como parte integrante de los ecosistemas existentes. instrumentos que ayuden al establecimiento de cronologías relativas.depende de ellos para su supervivencia. • La Tierra tiene una pasado extraordinariamente extenso • A lo largo de ese pasado se han producido importantes cambios en los seres vivos y en el relieve y la distribución de los continentes. constituyen herramientas importantes para aproximarse a una visión de los procesos que generan el conocimiento científico. de otra. • Históricamente ha habido. En los primeros años de la etapa el trabajo se ha centrado en la movilización de las concepciones de los alumnos hacia interpretaciones dinámicas de los procesos geológicos. referencias temporales que ayuden a situar los procesos geológicos y. • Históricamente se han dado dos grandes sistemas interpretativos: el fijista y el evolucionista. superposición y continuidad de los estratos ayudan a ordenar una serie estratificada. Los contenidos procedimentales y actitudinales propios de este núcleo se refieren a: detectar los cambios de los elementos y de los procesos a partir de la interpretación de registros fósiles. testimonios del pasado terrestre. dos interpretaciones acerca de la manera en que se producen los cambios en la superficie terrestre: la Catastrofista y la Uniformitarista. • Determinadas modificaciones introducidas en los ecosistemas (ciertos fenómenos naturales o la actuación humana) pueden sobrepasar la capacidad de autorregulación de los mismos. Las rocas y los fósiles son los “archivos históricos”. • Los seres vivos actuales son el resultado de la evolución y diversificación de una gran cantidad de organismos que han existido con anterioridad.

aunque su descripción sistemática y explica- 62 . • La teoría de la tectónica de placas ofrece un modelo de flujo de materia y energía en todo el Planeta que explica de una manera global y coherente los grandes procesos geológicos que ocurren en la Tierra. recibiendo en todo caso un tratamiento elemental y ofreciéndose una perspectiva histórica de los problemas planteados y algunas de las soluciones que se han aportado. • Existen deformaciones de los materiales terrestres a pequeña escala (pliegues y fallas) y a gran escala (cordilleras). junto con las dificultades de manejo de escalas espaciales planetarias y temporales de millones de años. aunque no necesariamente graduales. el uso de instrumentos de medida como la brújula y la investigación de posibles causas y efectos de alguna catástrofe natural próxima. Manifestaciones de la Energía Interna de la Tierra Los relieves terrestres no pueden ser explicados sólo con el recurso a los procesos de la dinámica externa. superposición y continuidad de los estratos como procedimientos que permiten ordenarlos cronológicamente y el actualismo como el método de análisis que se utiliza para acercarse a la interpretación de esos procesos. constatar que dicha dinámica existe y que recurrir a ella se hace imprescindible para ofrecer respuestas a algunos de los grandes problemas geológicos. será un instrumento para ello. La importancia que los fenómenos sísmicos alcanzan en Andalucía aconseja favorecer la sensibilización sobre las posibilidades de detección y prevención de dichas catástrofes naturales. así como los acontecimientos más importantes de la historia de la Tierra. La comprensión de la magnitud del pasado terrestre exige ofrecer un contenido a ese enorme lapso de tiempo. Reconocer algunos de los grupos de fósiles más característicos de los diversos períodos geológicos. deberán utilizarse los principios de horizontalidad. hay otros que tienen como consecuencia la construcción del relieve. Las concepciones que los alumnos de estas edades parecen tener acerca del interior terrestre. Movimiento El movimiento es algo comúnmente observado. Es objetivo de este apartado. • Los terremotos y los volcanes son algunas de las manifestaciones más evidentes de que existe actividad interna en el planeta. son algunos de los condicionantes que deben considerarse en relación con este núcleo de contenidos. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Además de los procesos destructivos del relieve que favorecen la nivelación de la superficie terrestre. más que abordar en profundidad el estudio del interior terrestre y su dinámica. • La presencia de determinadas rocas y estructuras de deformación. La detección de deformaciones en las rocas y algunas otras manifestaciones de la dinámica interna terrestre. cuyo origen ha recibido diversas interpretaciones a lo largo de la historia de la Geología. son procedimientos de interés que deben formar parte de los contenidos de este apartado. Los volcanes y los terremotos son algunas de las manifestaciones más evidentes de que la energía interna del Planeta produce efectos en la superficie terrestre. la experiencia personal de la rigidez de las rocas.Área de Ciencias de la Naturaleza Así. • Tanto los procesos destructivos como los constructivos del relieve son generalmente lentos y continuos. se explica recurriendo a procesos terrestres de origen interno. Históricamente se han formulado diversas interpretaciones acerca de los procesos de formación de las montañas y de otras deformaciones de las rocas de la corteza. Deberá trabajarse sólo en el cuarto curso.

aunque sólo sea como medio de representación. diferenciándolo del de fuerza. Para que exista fuerza es necesaria la presencia de dos cuerpos que interaccionan. fijándose las condiciones que los simplifican. Conviene que los estudiantes identifiquen todas las fuerzas presentes en algunas situaciones estáticas simples. dibujándolas y nombrándolas adecuadamente. para lo cual es necesario: • Usar vectores. • Identificar el origen de cada fuerza como gravitatorio o electromagnético De forma similar pueden abordarse los problemas de estática de fluidos. El valor de la fuerza aplicada está relacionado con las deformaciones. como resultado de su experiencia cotidiana y de la aplicación del sentido común. y que puede transferirse de un cuerpo a otro. definiendo la posición como la distancia al origen medida sobre la trayectoria y distinguiéndose de la distancia recorrida. La descripción y estudio de algunas interacciones obliga a la definición de nociones que. podrá hacerse un uso razonado de las ecuaciones. El concepto de velocidad media se utilizará en ejemplos en que la velocidad pueda considerarse como aproximadamente constante. utilizar un vector sobre la trayectoria para que los alumnos identifiquen que los cambios de dirección son también cambios de velocidad. ya sea rectilínea o curvilínea. como la de fuerza. tienen habitualmente una idea de fuerza como propiedad intrínseca de algunos cuerpos. Trabajando con movimientos reales.Secuenciación de Contenidos ción sean bastante complejas. con el fin de hacer representaciones gráficas. relacionada con la velocidad y no con los cambios de velocidad. sin hacer un tratamiento vectorial. se concluirá en la necesidad de fijar un origen de posiciones y de tiempos. Sólo después de comprender el significado físico de cada situación y cada magnitud. Debe asociarse la velocidad con la dirección del movimiento y. Se recogerán e interpretarán datos en tablas y gráficas. El problema de partida será el conocimiento de la posición en cualquier instante. La Historia de la Ciencia muestra que la definición de las magnitudes básicas para su estudio no ha sido una tarea simple. Se introducirá el concepto de presión. Los alumnos. permitirá introducir los conceptos de velocidad instantánea y aceleración media. son frecuentemente utilizadas en la vida diaria y no siempre con el mismo significado que le atribuyen los científicos. analizando las fuerzas presentes y las condiciones que se deben cumplir en la flotación de los cuerpos. La fuerza es mutua e idéntica entre los cuerpos que interaccionan. Se pretende de esta manera ofrecer una perspectiva más creativa e imaginativa de la Ciencia. emitiéndose hipótesis razonadas y adelantándose las fórmulas que las representan. dedicando especial atención a la clarificación de las magnitudes que se utilizan en su descripción. En este núcleo de contenidos se incluye el estudio de movimientos de trayectoria conocida. apoyada en las nociones aprendidas pero no limitada a un conjunto de algoritmos. precisando la diferencia entre velocidad y cambios de velocidad Conviene realizar una introducción cualitativa de las magnitudes básicas y plantear la resolución de problemas principalmente como un análisis físico de situaciones reales. analizando con detalle los 63 . Fuerzas La fuerza es una magnitud asociada a las interacciones. • Nombrar cada fuerza especificando los dos cuerpos en interacción. Es algo que se debe tener en consideración al iniciar a los alumnos en el estudio del movimiento. El planteamiento de problemas relacionados con movimientos reales en los que la velocidad no se mantiene constante. Se tendrán en cuenta algunos errores frecuentes en los alumnos. que confunden aceleración y velocidad.

El estudio dinámico del movimiento circular debe realizarse cualitativamente. ofreciendo la oportunidad para discutir los problemas relacionados con el consumo de energía. Se analizará el movimiento de los planetas. Se diferenciará entre calor y temperatura y se hará un estudio cualitativo de las formas de propagación del calor. Conviene insistir en que en todos los casos se cumple el principio de conservación de la energía y se analizará la capacidad de las máquinas simples para multiplicar fuerzas. el estudio de las máquinas simples puede aprovecharse para diferenciar los conceptos de energía. como aplicación de estos conocimientos. Es necesario reflexionar sobre las consecuencias sociales derivadas del uso de las máquinas. De esta forma. identificando los factores de los que depende. destacando la necesidad de una fuerza para producir los cambios de dirección del movimiento. Es importante analizar el rozamiento entre cuerpos que se mueven o intentan moverse uno sobre otro. como la caída de los cuerpos y el movimiento de los planetas. Se pondrá de manifiesto el carácter de síntesis de la teoría newtoniana al explicar dos fenómenos. rechazando la idea del movimiento natural e insistiendo en la necesidad de que exista una fuerza de atracción del Sol sobre los planetas sin ninguna otra que la anule. distinguiéndose cualitativamente entre trabajo y calor. la crisis energética y sus consecuencias sociales y ambientales.Área de Ciencias de la Naturaleza factores que influyen en la presión hidrostática y atmosférica. Se analizarán las transferencias de energía que ocurren en las máquinas simples y en algunas máquinas térmicas sencillas y se introducirá el concepto de potencia. Se estudiarán las expresiones de las leyes de Coulomb y de la Gravitación Universal. Energía y Calor En este curso se plantea una ampliación de los procesos en los que ocurren transformaciones de energía. 64 . aplicando el principio de conservación para explicar y predecir fenómenos de forma cualitativa y reservándose el estudio cuantitativo para casos sencillos. En particular se analizará el movimiento de caída libre desde un punto de vista dinámico. fuerza y potencia. Lo esencial en esta etapa para el análisis dinámico del movimiento será reconocer cada una de las fuerzas presentes y el efecto de la resultante sobre un mismo cuerpo. destacando la propiedad de los cuerpos de mantener su velocidad si sobre ellos no actúa una fuerza resultante capaz de cambiarla (primer principio de la dinámica). sustituyendo la idea proporcionalidad entre fuerza y velocidad por la relación establecida en el segundo principio de la dinámica. Se reconocerá el efecto de las fuerzas aplicadas sobre un cuerpo en un cambio de velocidad. La idea de degradación de la energía puede asociarse con la posibilidad de aprovechar determinadas formas de energía para realizar trabajo. y el calor con aquellos procesos de transferencia debidos a una diferencia de temperatura entre los cuerpos. temperatura. Se utilizará la teoría cinético-molecular para hacer una interpretación de los términos: presión. Debe analizarse la relación entre fuerza y movimiento. calor y energía interna. El trabajo se asociará con procesos en los que hay una fuerza y un desplazamiento observable. en apariencia tan diferentes. A partir de esta última se discutirá el significado de la expresión “peso de los cuerpos”. En la resolución de problemas se primará una actitud reflexiva y de formulación de hipótesis sobre un tratamiento puramente algorítmico. Se analizarán los procesos de transferencia de energía. En cada uno de ellos puede identificarse el sistema que cede y el que gana energía.

• El nivel de organización celular: célula vegetal y animal. La Unidad de Funcionamiento de los Seres Vivos • Alimentación: materia y energía. CONTENIDOS CORRESPONDIENTES A CADA UNO DE LOS CICLOS PRIMER CICLO Los Seres Vivos: Diversidad y Organización • Concepto de clasificación: criterios y utilidad. • Clasificación. • El suelo. • Modelos de organización vegetal. • Valoración de la salud y del propio cuerpo. 1. Especies endémicas andaluzas. • Respeto a la tierra y a la vida.Secuenciación de Contenidos CUADRO-RESUMEN DE LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS ste apartado facilita al profesor una visión conjunta de la gradación que se ha establecido entre los ciclos. por lo tanto. • Pensamiento crítico. • Importancia de la diversidad biológica. • Microorganismos: diversidad y utilidad para el hombre. Las Personas y la Salud • Introducción a las relaciones entre estructura y función en los aparatos que intervienen en la nutrición humana. • Cooperación. • El microscopio óptico. • Comunicación. modelo de organización y condiciones del medio. • Productores y consumidores. • Constancia. • Capacidad para comunicar los resultados. Importancia de la fotosíntesis. Distribución de los seres vivos. • Reproducción de animales y plantas. sólo puede ser interpretado correctamente acompañado de la lectura de la misma. 65 . Por sí solo no ofrece las apreciaciones y matices de toda la propuesta de secuenciación y. * Relativos a la ética ambientalista. • Las funciones de relación. • Modelos de organización animal. * Relativos a la capacidad para la obtención y comunicación de las conclusiones: • Capacidad para obtener conclusiones. • Relaciones entre tipo de nutrición. • Diseño y desarrollo de la experimentación. • Creatividad. E 2. PROCEDIMENTALES * Relativos a la capacidad para diseñar y utilizar instrumentos y técnicas comprobatorias: • Observación. • Curiosidad. • Confianza en sí mismo. • Tratamiento de la información. CONTENIDOS DE TRATAMIENTO CONTINUADO A LO LARGO DE TODA LA ETAPA ACTITUDINALES * Relativos al tratamiento de problemas. * Relativos al carácter social del conocimiento.

transporte y sedimentación. • Influencia de factores sociales. • El volumen: su medida en sólidos. • Interpretación del comportamiento observado mediante la teoría cinético-molecular. 66 . • El Sistema Solar en el Universo. • Cambios corporales y fisiológicos relacionados con la maduración sexual. conservación y comercialización de alimentos.Área de Ciencias de la Naturaleza • Las dietas y la salud. • Mezclas y disoluciones. drogas y estimulantes en la salud mental. • Interpretaciones históricas de la posición de la Tierra: los sistemas geocéntrico y heliocéntrico. Los Cambios Geolólicos en el Tiempo • Huellas de procesos geológicos externos. • Los fósiles y las rocas sedimentarias. La Tierra en el Universo • El Sistema Solar: componentes y características. Los Materiales Terrestres • Las rocas más frecuentes en la Corteza terrestre: características. • El actualismo como método de análisis e investigación. • La desertización. • Composición de las rocas. identificación y utilidad. Cambios en la Superficie Sólida del Planeta • Procesos de meteorización. Su utilidad económica. Propiedades de la Materia • La masa: conservación y medida. • Elaboración de claves sencillas. • Cambios de estado de agregación. • Procesos graduales y procesos catastróficos. • Equilibrio térmico: la temperatura. Minerales más importantes. Procesos de fosilización. • Diferenciación entre masa y volumen. • Producción. • Interpretación de los cambios de estado de agregación mediante la teoría cinéticomolecular. • El agua como agente geológico. • Los cambios químicos. líquidos y gases. • Representación de escalas. • Conceptos de erosión. La Naturaleza de la Materia: Cambios Físicos y Químicos • Comportamiento de la materia en los estados gaseoso. • La densidad. líquido y sólido. • Origen y formación de las rocas sedimentarias. • Los cambios geológicos como indicadores del paso del tiempo. • Construcción de instrumentos astronómicos sencillos. • Procedimientos físicos para separar componentes de mezclas.

• Modelo geométrico de rayos. Cambios en la Superficie Sólida del Planeta • Meteorización física y química. • Estudio de las reacciones de combustión. Biocenosis y biotopo. drogas y estimulantes en la salud mental.Secuenciación de Contenidos • Elementos y compuestos. • Cambios en los sistemas y la energía asociada. • El Sol: fuente de energía para la Tierra. • Factores biológicos. Contaminación acústica. • Influencia de factores sociales. • Relaciones entre estructura y función de los diferentes aparatos que intervienen en la nutrición humana. Su propagación. Los Materiales Terrestres • Origen de las rocas. • El sistema neuroendocrino. • Agentes geológicos externos. • Niveles de organización: individuos. • Cesión de energía de unos sistemas a otros: el calor. • Lentes y refracción. Dispersión de la luz blanca. • Características de las rocas relacionadas con su origen. • El color. • El sonido: naturaleza y cualidades. así como de las reacciones químicas mediante la teoría de Dalton. Luz y Sonido • Naturaleza física de la luz. • Explicación de las diferencias entre sustancias compuesto y elementales. • Formación de sombras e imágenes. • Catástrofes naturales y su relación con los procesos geológicos externos. magmáticas y metamórficas. • Disposición de las rocas en el campo. • Las rocas y el relieve. • Evolución del relieve. • La cámara oscura y la cámara fotográfica. • Representación del relieve. 67 . • La audición. poblaciones y comunidades. • Incidencia de la energía en la vida de las personas. • Reproducción y sexualidad. SEGUNDO CICLO Tercer Curso Las Personas y la Salud Interacciones en el Medio Natural • Concepto de ecosistema. Cambios corporales y fisiológicos. Energía y Calor • La energía. • Elementos y factores del ecosistema. Elaboración de comportamientos y respuestas. • Las rocas sedimentarias. • Producción de sonidos. psicológicos y sociales. • Teoría de Dalton. • El ojo humano. • Reconocimiento e identificación de las rocas más frecuentes. Formas en que se presenta.

• Los fósiles y la reconstrucción de los ambientes antiguos. • Las interacciones con el medio: distribución y abundancia de los seres vivos. Cuarto Curso Los Cambios en el Ecosistema • Flujo de energía y ciclos de materia. • Producción y efectos de la corriente eléctrica. • Fijismo y evolucionismo. • Masa atómica relativa. • Deformaciones de las rocas. • El origen de las montañas: interpretaciones históricas. Manifestaciones de la Energía Interna de la Tierra • Volcanes y terremotos. • Ecosistemas de Andalucía. • Naturaleza eléctrica de la materia. • Clasificación periódica de los elementos. Voltaje. • Utilización de los principios de horizontalidad. • Caracterización de algunos de los principales grupos de fósiles. Instrumentos para su reconstrucción. • El hombre y la biosfera: relaciones Ciencia-Técnica-sociedad. superposición y continuidad de los estratos. • Conservación de la masa en las transformaciones químicas. Redes y cadenas tróficas. Concepto de ión. • Disoluciones: concentración. • La tectónica de placas. • Velocidad y energía en las reacciones químicas. • Ecuaciones químicas y conservación de los átomos. • Corriente eléctrica. • Ritmos diarios y anuales. una propiedad de la materia. • Sucesión ecológica. • Conexiones en serie y en paralelo. Potencia. • La extinción de especies. 68 . • Cronología relativa. • Catastrofismo y uniformitarismo. La Naturaleza de la Materia: Cambios Químicos • Revisión de la teoría cinético-molecular y la teoría atómica. Los Cambios Geológicos en el Tiempo • Indicadores de cambios geológicos. • Intensidad de corriente.Área de Ciencias de la Naturaleza • Relaciones en las poblaciones y las comunidades. Pirámides de población. • Habitat y nicho ecológico. • La historia de la Tierra. • Equilibrio dinámico en el ecosistema. Electricidad • La carga eléctrica.

• El movimiento de la Tierra en el Sistema Solar. Fuerzas • Las fuerzas: identificación y representación en situaciones sencillas. • Movimiento uniformemente acelerado: movimiento de caída libre. • La presión atmosférica. • Conservación y degradación de la energía. • Medición de la energía. • Segundo principio de la dinámica: relación entre fuerza y variación del movimiento. 69 . • Tercer principio de la dinámica. • Primer principio de la dinámica: inercia de los cuerpos. • Movimiento uniforme. • Máquinas simples y motores. • Representación gráfica del movimiento. Energía y Calor • Los cambios en los sistemas y la energía asociada. • Transferencias de energía: calor y trabajo. • Concepto de potencia.Secuenciación de Contenidos Movimiento • Magnitudes necesarias para describir el movimiento. • Cálculos numéricos en las transformaciones energéticas.

organización. En efecto. supone organizar los currí- caciones tecnológicas o desde las relaciones ciencia-tecnología-sociedad. etc. Sin embargo. Relaciones Ciencia-TécnicaSociedad. temporales o de recursos constituyen nuestro contexto educativo. interacciones y niveles de organización. puede hacerse un tratamiento centrado en los conceptos o en los procedimientos científicos. en el desarrollo de los contenidos del área. Su realización implica una determinada concepción del área y de las disciplinas que la integran. Así. los contenidos actitudinales y una amplia gama conceptual que forma parte del patrimonio común de las ciencias. desde una ciencia pura independiente del contexto social en que se genera y de sus apli- O miento en el que partiendo de las disciplinas. interacción y cambio). la diversidad recibe una especial atención en el primer ciclo. entendidas como cuerpos coherentes de conocimientos. Así. permite elaborar concreciones muy diversas en función de las decisiones curriculares que se adopten.). etc. Estos grandes conceptos ayudan a organizar y estructurar los mapas conceptuales que se presentan y tienen un tratamiento diferente en los dos ciclos de la etapa. Tales como sus bases metodológicas. Educación Vial. en cuanto a flexibilidad de horario. Educación para la Salud.INTRODUCCIÓN rganizar los contenidos de Ciencias de la Naturaleza que han de trabajarse a lo largo de los ciclos y cursos que constituyen la Educación Secundaria Obligatoria es una tarea compleja. etc. puede realizarse la organización de los contenidos desde una perspectiva de ciencia integrada o desde cada una de las disciplinas científicas. En este sentido. hemos optado por un trata- 73 . mientras que los cambios. profesorado. El punto de partida obligado lo constituye el curriculum establecido en el Decreto de 9 de junio de 1992 (BOJA de 20 de junio) para el Área de Ciencias de la Naturaleza de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. sistema material. Las exigencias que. se trabajan preferentemente (aunque no exclusivamente) en el segundo ciclo. Otra cuestión de interés es cómo presentar los contenidos que habitualmente se conocen como transversales (Educación Ambiental. los procedimientos y destrezas generales que comparten. se consideran aquellos elementos que les son comunes y que permiten configurar el Área. ante la disyuntiva disciplinas separadas/ ciencia integrada. que actúen como elementos que vertebren y den unidad a la propuesta. espacios. la concepción abierta y flexible que caracteriza a dicho curriculum. diversidad. hemos procurado resaltar el protagonismo de una serie de conceptos o ideas básicas (materia. independientemente de las disciplinas a que puedan atribuirse. de cómo aprenden los alumnos de estas edades y de qué condiciones espaciales.

que permiten ofrecer una visión suficientemente estructurada. en último término. contaminación en relación con procesos industriales o reacciones químicas. Dichas unidades recogen conceptos muy interrelacionados. siempre dentro de un marco suficientemente flexible. por razones de claridad. 74 . sólo se señalan en ellos algunas de esas relaciones) y. con frecuencia referidos a un objeto de estudio común y que no requieren para su desarrollo un tiempo demasiado grande. procurando que durante el proceso de aprendizaje tengan un sentido claro para él las actividades que hayan de realizarse en cada momento. entre 8 y 9 unidades didácticas por curso. nos ha parecido que puede resultar igualmente orientativo señalar para cada una de las unidades didácticas el tiempo de tratamiento que consideramos adecuado. La mayoría de las unidades didácticas tienen en la resolución de problemas el elemento que permite establecer el hilo conductor de las diversas actividades que se realizan. Se ha optado por presentar los contenidos estructurados en torno a unidades didácticas. Esta distribución se ha hecho sobre la hipótesis de contar con 32 semanas de curso. además de los mencionados mapas conceptuales. por último. Por tal motivo no presentamos unidades didácticas específicas que aludan directamente a contenidos transversales. sino que al comentar el desarrollo de cada una indicaremos actividades o temas especialmente adecuados para tratarlos en cada momento (así lo hacemos al estudiar la energía. cuando analizamos los procesos de producción industrial de energía eléctrica o el papel de los alimentos como combustibles. hace recomendable que se ofrezca una presentación transversal de los mismos. estimula el establecimiento de múltiples relaciones entre los contenidos abordados (conviene tener en cuenta que.Área de Ciencias de la Naturaleza culos en torno a estos contenidos. Incluimos en este documento mapas conceptuales correspondientes a unidades didácticas o grupos concretos de ellas. Con ello se pretende facilitar una mayor motivación del alumno. normas de higiene. Consideramos adecuado presentar. Aunque debe interpretarse con gran flexibilidad.). así como la necesidad de trabajarlos con un mínimo soporte científico teórico. en la medida en que permite llegar a cada concepto siguiendo diversos caminos. según la amplitud y naturaleza de los contenidos a que se refieran. se incluyen una serie de comentarios sobre aspectos relevantes relacionados con las mismas e incluso algunas sugerencias sobre problemas o actividades especialmente interesantes. de manera que se encuentren en relación con la mayoría de los contenidos del Área.. Se incluye.. una bibliografía comentada que puede servir de soporte para profundizar en el estudio y tratamiento de cuestiones relacionadas con la didáctica de las Ciencias de la Naturaleza. las dietas. facilitan la construcción de un modelo interpretativo global. Para cada unidad didáctica. A nuestro juicio esto les otorga una mayor flexibilidad. o bien se plantean con la finalidad de dar respuesta a determinadas preguntas sobre las que se informa en los comentarios que hacemos más adelante. Proponemos por tanto que dichos contenidos se aborden ligados al estudio de los conceptos científicos necesarios para su correcto tratamiento.

ayudando así a separar lo esencial de lo accesorio y. de una parte. permite una mayor y mejor retención y favorece l atransferencia y la continuidad en el aprtendizaje de los alumnos. Desde esta perspectiva. un análisis psicológico que aporte información ecerca de las dificultades que pueden presentar ciertos contenidos en función F del desarrollo cognitivo de los alumnos y un análisis de las características del centro y de las decisiones que el equipo educativo haya tomado al respecto. establecer las oportunas relaciones entre ellos. en términos de Ausubel (1977). La propuesta que aquí presentamos parte de una consideración conjunta de estos tres tipos de análisis que podemos simbolizar en el siguiente esquema (adaptado de Giordan 1987): Estado actual del conocimiento LA MATERIA Aportaciones de la epistemología Aportaciones de la historia de la ciencia LOS ALUMNOS sus concepciones su desarrollo cognitivo sus intereses LOS CONDICIONANTES tiempo espacio nº de alumnos recursos disponibles LA MATERIA Toda ciencia tiene una lógica interna cuya consideración permite. realizar un análisis epistemológico que ayude a conocer la estructura interna de la materia. jerarquizar los conocimientos. de otra. a nuestro juicio. Bruner (1966) señalaba ya importancia de organizar adecuadamente los bloques de contenidos. podríamos denominar la significatividad lógica de los conocimientos y su potencialidad explicativa. 75 .Organización de Contenidos CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS ormular una propuesta de organización de contenidos que resulte coherente con las bases psicopedagógicas que subyacen en el curriculum de este área implica. el análisis epistemológico se configura como un elemento básico que ayuda a determinar lo que. dado que el aprendizaje de la estructura del conocimiento facilita la comprensión.

Junto a ello habrá de considerarse la edad de los alumnos. por tanto. Realizar una propuesta de organización y distribución de contenidos exige considerar el contexto en que tales contenidos van a trabajarse. En efecto. Para “desempaquetar” los conocimientos relevantes de una disciplina e identificar sus elementos fundamentales. Sin embargo. que condiciona la selección y orga- LOS ALUMNOS El estado actual del conocimiento científico constituye sin duda un referente obligado. tanto de la propia área o disciplina como de otras. el número de alumnos los recursos materiales y humanos. que deben conocerse previamente para aprender otros. Conviene. etc. En última instancia es a los equipos docentes a los que corresponde tomar las decisiones que consideren oportunas. Hay conceptos. de manera que las ideas que aquí se recogen tengan un ámbito de aplicación lo más amplio posible. Desde esta perspectiva el punto de partida del proceso de enseñanza y aprendizaje deberá ser el conocimiento que el alumnos ya posee que. el plan de centro. el análisis del desarrollo histórico del conocimiento ayuda a volorar las dificultades que se han presentado en su construcción. 76 . sus necesidades e intereses y. finalmente. sin grandes exigencias de horario. sus competencias cognitivas. Es importante establecer una cierta jerarquización en los contenidos así como fijar distintos niveles de conceptualización. Hemos procurado el empleo de elementos comunes a la mayoría de los centros y alumnos andaluces.. la organización de los conocimientos más adecuada para su aprendizaje no es. aquella que reproduce estos saberes en su último estado de elaboración. La mayor parte de estos elementos determinan la adaptación y adecuación curricular que cada profesor o equipo de profesores debe hacer para su aula. son los instrumentos que utilizará para la lectura e interpretación de las nuevas informaciones o experiencias que se le propongan. Son. por ende. como pueden ser el tiempo y el espacio disponibles. ni parece razonable esperar que sea la misma con independencia de las edades de los alumnos o de sus características individuales. así como la funcionalidad que determinados conceptos. LOS CONDICIONANTES Si bien tanto la materia como los alumnos condicionan la propuesta organizativa que se realice. organización escolar. Novak (1982) propone los siguientes interrogantes. que consideramos de gran utilidad para el trabajo que nos ocupa: ¿Cuáles son las preguntas clave a que responde el conocimiento de la disciplina en cuestión? ¿Cuáles son los conceptos clave? ¿Qué métodos de investigación utiliza para generar el conocimiento? ¿Cuáles son las afirmaciones principales que formula en respuesta a las preguntas clave? ¿Y qué juicios de valor hacen intervenir? Si se pretende conseguir un aprendizaje significativo de las Ciencias de la Naturaleza. etc. esto exige que los nuevos conocimientos se relacionen de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. considerar las limitaciones derivadas de la optatividad del Área en cuarto curso. elementos que condicionan el nivel de decisiones curriculares en su último grado de concreción. materiales. necesariamente. muy especialmente. según su importancia y los requisitos conceptuales para su aprendizaje. teorías o procedimientos han tenido a lo largo de la historia. teorías o leyes. con este término Giordan alude fundamentalmente a los condicionantes más rtelacionados con el contexto.Área de Ciencias de la Naturaleza La historia de la ciencia desempeña en este sentido un papel complementario a la epistemología.

...................... a veces un requisito............................................................................... Biología y Geología... 2................................... para el aprendizaje de otros conceptos más relacionados con la Biología o la Geología................................................................... al usar conceptos con el mismo significado en unas y otras........ 4........................ LA VIDA EN EL MAR........................................ Se trata de ideas básicas relacionadas con las propiedades y la naturaleza de la materia...................... 5........................................................................................................................................ EL ORIGEN DE LAS ROCAS SEDIMENTARIAS.......................................................... 8.......... 8...Organización de Contenidos nización de contenidos........................................................................................................ favoreciendo por tanto una formación más completa......... EL AIRE Y LOS SERES VIVOS ALTERAN LAS ROCAS ........................................................................... la organización de los contenidos se hace teniendo en cuenta su relevancia desde el punto de vista de la propia área o de las disciplinas que la integran y también desde el punto de vista de las posibilidades que ofrecen a los alumnos para explicar fenómenos relevantes próximos al contexto en que se desenvuelve........... EL DESARROLLO CORPORAL EN LAS PERSONAS ................................................ LA VIDA EN LAS AGUAS CONTINENTALES .................. Química.............................. 9......... 3......... 4 3 3 3 3 4 4 4 4 77 ............................................. MEZCLAS................. UN MODELO PARA EXPLICAR LOS CAMBIOS QUÍMICOS: TEORÍA DE DALTON... Con una propuesta así la intención no es separar de hecho ambos pares de disciplinas sino que............... LUZ Y SONIDO .... LOS BOSQUES.................... CAMBIOS DE ESTADO .... DISOLUCIONES Y SUSTANCIAS PURAS ..... 9... reacción química.. se refuerce una visión global del área desde el momento en que usamos un mismo marco teórico para estudiar fenómenos tradicionalmente relacionados con Física....... LA ENERGÍA ................... etc..................................... 4................. presentamos a continuación las unidades didácticas que proponemos para cada curso... ESTADOS DE AGREGACIÓN DE LA MATERIA.............................. DIVERSIDAD DE LOS MATERIALES TERRESTRES..................... indicando junto a ellas el tiempo T aproximado que consideramos adecuado............................................... 7.................................................................... CAMBIOS QUÍMICOS.. Estos criterios nos llevan a proponer en primer curso una mayor concentración de conocimientos básicos que tradicionalmente se asignan al campo de la Física y la Química... 2.................... LA VIDA EN EL SUELO........................ energía.... 6................................................. LA ALIMENTACIÓN HUMANA ....... Esta distribución se ha realizado sobre la hipótesis de contar con 32 semanas por curso..................... CURSO UNIDADES DIDÁCTICAS 1............................................. 7...................... Nº SEMANAS 3 2 3 2 2 5 4 6 5 PRIMERO SEGUNDO 1....... ESTADO TÉRMICO DE UN SISTEMA: LA TEMPERATURA...... PROPUESTA GENERAL DE UNIDADES DIDÁCTICAS eniendo en cuanta las ideas expuestas. 5.................. EL AGUA... VOLUMEN Y DENSIDAD .... En síntesis... 6.......................... especialmente en los dos cursos del segundo ciclo................................................................... NATURALEZA DE LA MATERIA: MODELO CINÉTICO MOLECULAR...... 3.............................................. PROPIEDADES DE LA MATERIA: MASA............................................................................................. Ello permite introducir conceptos básicos que son importantes por su gran poder explicativo y porque suponen un apoyo.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTERACCIONES . . 4. . . . . . . PROPIEDADES DE LA MATERIA: MASA. APLICACIONES DE LA CORRIENTE ELÉCTRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. . NATURALEZA DE LA MATERIA: MODELO CINÉTICO MOLECULAR. . . . . . . . . . . . . . LUZ Y SONIDO . . . . . . 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PRIMER CURSO: UNIDADES DIDÁCTICAS PROPUESTAS e acuerdo con lo señalado en el apartado anterior los contenidos de Ciencias de la Naturaleza correspondientes al priUNIDADES DIDÁCTICAS D mer curso los agrupamos en nueve unidades didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . cuyos títulos y duración aproximada son: Nº SEMANAS 3 2 3 2 2 5 4 6 5 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. . . . 5. . VOLUMEN Y DENSIDAD Las dos primeras unidades desarrollan los contenidos del bloque 11 del Decreto de ESO en Andalucía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EL ORIGEN DE LAS MONTAÑAS . . . . . . . . . . . CÓMO ES Y CÓMO CAMBIA EL RELIEVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ESTADOS DE AGREGACIÓN DE LA MATERIA . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CÓMO SE FORMAN LAS ROCAS . . . . . . . . . LA ENERGÍA . . . . . . . . . . .1. . MEZCLAS. . . . . . 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Distinguimos dos tipos de propiedades: Propiedades generales y propiedades características: • Todos los sistemas materiales tienen unas propiedades generales. . . . . . . . cuyos valores no están condicionados por el tipo de sustancia que los constituye. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. . . LA ENERGÍA . . . . . 2 4 3 4 3 6 5 5 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LA CORRIENTE ELÉCTRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DISOLUCIONES Y SUSTANCIAS PURAS . . . . . . . . . . . . . . . . . CLASIFICACIÓN PERIÓDICA DE LOS ELEMENTOS . . .3. . . . . . . . . . . . . . . 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . NATURALEZA ELÉCTRICA DE LA MATERIA . . . . . . . UNA NUEVA PROPIEDAD DE LA MATERIA: LA CARGA ELÉCTRICA . . REACCIONES QUÍMICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P ROPIEDADES DE LA MATERIA: M ASA. . . . . . . . . . . . . . . CAMBIOS QUÍMICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LAS PERSONAS Y LA SALUD .Área de Ciencias de la Naturaleza CURSO UNIDADES DIDÁCTICAS 1. . . . . . . . . . . . . . . LA EVOLUCIÓN DE LAS POBLACIONES . . . . . . . . . . . . . . VOLUMEN Y DENSIDAD . . . . . . . . . . . . . . LAS FUERZAS . . 9. . UN MODELO PARA EXPLICAR LOS CAMBIOS QUÍMICOS:TEORÍA DE DALTON . . . . . . . . . . . . . . . . . MÁS SOBRE LA NATURALEZA DE LA MATERIA. . . . . . . . . 4. . . . . . . . . LA HISTORIA DEL PLANETA . 2. . . . . . . 6. . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1º. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LOS CAMBIOS EN EL ECOSISTEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nº SEMANAS 3 4 6 3 2 4 2 4 4 TERCERO CUARTO 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En cierto modo podemos decir que estas propiedades nos 78 . . . . . 2. . . . . . . . . 8. . VOLCANES Y TERREMOTOS . . . . . . . . . . . . . ESTADO TÉRMICO DE UN SISTEMA: LA TEMPERATURA . . . CAMBIOS DE ESTADO . . . . . . . . . . . 4. . . ¿CÓMO SE DESCRIBEN LOS MOVIMIENTOS . . . dedicándose por tanto al estudio de las propiedades que permiten caracterizar y clasificar los sistemas materiales existentes en la Naturaleza. . . . .

. . . . 6. . 2 4 3 4 3 6 5 5 8. . . . . . . 3. . . . . . . MEZCLAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . . . . 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LA EVOLUCIÓN DE LAS POBLACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VOLCANES Y TERREMOTOS . . . . . . . . . . . P ROPIEDADES DE LA MATERIA: M ASA. . . . . . . . . . .Área de Ciencias de la Naturaleza CURSO UNIDADES DIDÁCTICAS 1. . . . . . . . 8. . . . . . 7. . . . . . NATURALEZA DE LA MATERIA: MODELO CINÉTICO MOLECULAR. . . . . . . . . . . . . . 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LOS CAMBIOS EN EL ECOSISTEMA . . . . . . . CLASIFICACIÓN PERIÓDICA DE LOS ELEMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LUZ Y SONIDO . . . . ¿CÓMO SE DESCRIBEN LOS MOVIMIENTOS . . . . . . . UNA NUEVA PROPIEDAD DE LA MATERIA: LA CARGA ELÉCTRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. . . . MÁS SOBRE LA NATURALEZA DE LA MATERIA. . . . . . 4. . . . . . . . . LA CORRIENTE ELÉCTRICA . . . . . . . . . . . . VOLUMEN Y DENSIDAD Las dos primeras unidades desarrollan los contenidos del bloque 11 del Decreto de ESO en Andalucía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Distinguimos dos tipos de propiedades: Propiedades generales y propiedades características: • Todos los sistemas materiales tienen unas propiedades generales. . . . . 5. . LAS FUERZAS . . . . . . cuyos valores no están condicionados por el tipo de sustancia que los constituye. . . . CAMBIOS DE ESTADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. . LA ENERGÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VOLUMEN Y DENSIDAD . . . . . . . . . . . . . . REACCIONES QUÍMICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . DISOLUCIONES Y SUSTANCIAS PURAS . . . . . . . . . LA ENERGÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nº SEMANAS 3 4 6 3 2 4 2 4 4 TERCERO CUARTO 1. . . . . . . . . . . NATURALEZA ELÉCTRICA DE LA MATERIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . dedicándose por tanto al estudio de las propiedades que permiten caracterizar y clasificar los sistemas materiales existentes en la Naturaleza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ESTADOS DE AGREGACIÓN DE LA MATERIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1. . . . PRIMER CURSO: UNIDADES DIDÁCTICAS PROPUESTAS e acuerdo con lo señalado en el apartado anterior los contenidos de Ciencias de la Naturaleza correspondientes al priUNIDADES DIDÁCTICAS D mer curso los agrupamos en nueve unidades didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . 3. . . . . . 2. . . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1º. . . . . . . . . . . . . . APLICACIONES DE LA CORRIENTE ELÉCTRICA . . . . . . . . 5. . EL ORIGEN DE LAS MONTAÑAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PROPIEDADES DE LA MATERIA: MASA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . cuyos títulos y duración aproximada son: Nº SEMANAS 3 2 3 2 2 5 4 6 5 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAMBIOS QUÍMICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CÓMO SE FORMAN LAS ROCAS . . . . . . . . INTERACCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CÓMO ES Y CÓMO CAMBIA EL RELIEVE . . . . . . .3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ESTADO TÉRMICO DE UN SISTEMA: LA TEMPERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En cierto modo podemos decir que estas propiedades nos 78 . . . . 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UN MODELO PARA EXPLICAR LOS CAMBIOS QUÍMICOS:TEORÍA DE DALTON . . . 9. . . . . LA HISTORIA DEL PLANETA . LAS PERSONAS Y LA SALUD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

el volumen y la temperatura. Entre las propiedades generales consideramos a la masa. y aprender a manejar correctamente una balanza. El volumen se relaciona con el lugar que ocupa en el espacio un determinado sistema material. idea no correcta desde el punto de vista científico. debe medirse la masa de sistemas materiales de todo tipo. de lado. la clase. botellas. etc. En este curso nos limitamos a establecer que todos los cuerpos o sistemas pesan. e incluso que se fabriquen un metro cúbico (puede hacerse con listones de madera) para que se hagan una idea exacta del lugar que ocupa en el espacio y puedan medir por comparación con ellos. sin preocuparnos de aclarar si esta masa se relaciona o no con la cantidad de materia que constituye el sistema material y diciendo simplemente que la masa la medimos con la balanza. el tamaño de objetos o recintos frecuentes en nuestra actividad diaria (habitaciones. electrodomésticos. m 3. pues posiblemente haya estudiantes que aún piensen que los gases no son materia y sobre todo que los gases no pesan. o de 1 m de lado.). presentándolo como el lugar que ocupa un cuerpo o sistema en el espacio e indicando las unidades más frecuentes para medir volúmenes (l. y el g. lo que nos per- mitirá introducir el concepto de magnitud física y destacar que. tienen masa. En este curso debe dedicarse especial atención a la constatación de que los gases tienen masa. etc. sino de su naturaleza. Entre ellas están la densidad. aunque sea de forma aproximada. destacando que se trata de una comparación con la masa o el volumen del objeto que tomamos como unidad (la masa de ese objeto al que llamamos kilogramo patrón. el calor específico.. la densidad.. Sus valores no dependen de la cantidad del mismo que consideremos. * Las propiedades características las relacionamos con la “clase de materia” que constituye un sistema material. la temperatura de fusión y la de ebullición. y una propiedad característica estrechamente relacionada con ellas. (En unidades posteriores se relacionará la masa con la cantidad de materia que constituye un sistema material. al medir. y por tanto nos permiten diferenciar unas sustancias de otras. nos aporta uno de los primeros datos para identificar la clase de materia constituyente de un sistema material. las actividades que se propongan permitirán a los alumnos recordar (o conocer si no las estudiaron antes) las unidades de masa del SI. Es necesario por tanto comprobar que un globo o un balón o una rueda. dm3 y cm 3). cl. Comenzamos la unidad con el estudio y medida de la masa (a la que en este curso no diferenciamos aún del peso ).Organización de Contenidos dan criterios para decidir lo que es o no materia . 79 . pesan más cuando están inflados que cuando están desinflados y otras semejantes. En la primera unidad didáctica se analizan dos de las propiedades generales de la materia. La densidad. Tras el estudio y medida de la masa se da el mismo tratamiento al volumen. asociada con la sensación de “pesadez” que dan ciertos sistemas y definida como cociente entre masa y volumen. comparamos una propiedad de un sistema con la del mismo tipo de otro sistema que se toma como unidad. la solubilidad. Además de lo dicho sobre la materialidad de los gases. dejándose para cursos posteriores la medida de la cantidad de materia de un sistema material mediante el número de partículas que lo constituyen). Conviene que los estudiantes manipulen con decímetros y centímetros cúbicos. Al hablar de las unidades de masa y de volumen conviene reflexionar sobre su significado y el significado de la medida. el volumen de un cubo de 1 cm. pero que puede resultar didácticamente útil. especialmente el kg. Si no se ha hecho en la etapa anterior. masa y volumen.).

..Área de Ciencias de la Naturaleza La medida de volúmenes de líquidos proporciona la oportunidad de conocer algunos de los instrumentos más usados en el laboratorio para contener líquidos y medir su volumen (probeta. del recipiente que lo contiene. del estado de fraccionamiento del sistema. Requisito previo para ello es clarificar en qué situaciones se conservan o no dichas magnitudes. Pasamos después a estudiar la densidad. o consiguiendo inflar un globo con el aire desplazado al entrar agua en un recipiente. Comenzamos poniendo de manifiesto que la masa y el volumen de un sistema se conservan en algunas transformaciones (cambios de forma. etc. y en general cualquier otro gas. pero el volumen no. a la que relacionamos con la sensación de pesadez que dan algunos cuerpos. Con ello empezamos a aclarar que hay “comportamientos” de los sistemas relacionados con su volumen. lo que reforzará las diferencias entre ambas magnitudes. especialmente el g/ cm3. debemos intentar esa diferenciación. comprobando experimentalmente cómo cuerpos que tienen el mismo volumen pero distinta masa (por ejemplo bolas de acero y aluminio del mismo tamaño) desalojan el mismo volumen de un líquido cuando se sumergen en él (muchos estudiantes piensan que desaloja más agua el cuerpo “que pesa más”). vaso de precipitados) destacando cómo sus características (sensibilidad. El volumen de sólidos se mide también por inmersión.. bureta. o cuando repartimos el líquido de un recipiente entre varios recipientes de distinta forma y tamaño.. 80 .) para que los alumnos se familiaricen con la idea de conservación. sin tener en cuenta que eso depende del tipo de material de que se trate en cada caso) y otras semejantes en las que se vea que la masa y el volumen son propiedades distintas y que la densidad depende de la naturaleza del sistema material de que se trate. o cuando tenemos en una balanza un vaso de agua y un terrón de azúcar y luego echamos el terrón en el vaso. Hay estudiantes de 12 y 13 años que aún no diferencian correctamente la masa y el volumen por lo que. no puede entrar agua en un recipiente. tiene volumen y que por tanto ocupa un lugar en el espacio que no puede ser ocupado por otro sistema sin desplazarlo previamente. cambios de estado. cuál es la masa de 1 cm3. comprobaremos que la masa se conserva en ellas. y puede averiguarse mediante cálculos cuando se trate de sólidos regulares. de los mismos. Estas ideas pueden reforzarse con actividades en las que.. debemos insistir en que la densidad es una propiedad característica de las sustancias. reacciones químicas. Más adelante. Debe destacarse especialmente que el aire. que se mantiene independientemente de la cantidad del mismo que se tenga. La introducción del concepto puede hacerse calculando. La comprobación de ese hecho refuerza la idea de que los gases son materia (pues pesan y ocupan un lugar en el espacio).). matraz aforado. a partir de datos sobre la masa y el volumen de distintos sistemas. En esta unidad damos ya los primeros pasos para diferenciar masa y volumen.. comparando la masa de volúmenes iguales de distintas sustancias. si la masa o el volumen cambian cuando tenemos una bola de plastilina entera y luego la fraccionamos en cinco trozos. que no tienen nada que ver con la masa. (Se trata de discutir. Introducido el concepto de densidad y las unidades más frecuentes para medirla. forma. cuando se estudien transformaciones como las dilataciones. por ejemplo. etc. etc. pipeta. una vez estudiadas ambas magnitudes y su medida.. Esto puede ponerse de manifiesto con actividades en las que se ve cómo. matraz de Erlenmeyer. poniendo de manifiesto que volúmenes iguales de algunos sistemas tienen masa diferente. por ejemplo. se enseñe a los alumnos un dibujo con tres objetos de tamaños claramente distintos y se les pida que indiquen cuál de ellos tiene más masa (pregunta a la que algunos contestarán diciendo que el de mayor tamaño. hasta que no se da una salida al aire contenido en él.) nos dan idea del principal uso que se da a los mismos. de posición.

81 . caliente. ni siquiera comparar las temperatu- ras de dos sistemas distintos (actividades como las ya conocidas de meter los dedos en recipientes con agua a distintas temperaturas. Se trata de un estudio meramente descriptivo de lo que se entiende por temperatura y la forma de medirla. etc. Se comienza la unidad procurando relacionar la palabra temperatura con el significado que en el lenguaje cotidiano tienen expresiones como caliente. La conclusión es que al final todos acaban a la misma temperatura. etc... Las expresiones frío. templado. de forma que el cuerpo que estaba a mayor temperatura tiene ahora una temperatura menor que al principio y que el que se encontraba a menor temperatura tiene ahora un valor mayor de la misma. pero sin plantear diferencias entre ella y el calor. Por último trabajamos sobre la idea de equilibrio térmico. Pueden proponerse para ello algunas actividades consistentes en medir la temperatura de sistemas de distinta naturaleza. La temperatura la medimos con los termómetros. proporcionan al estudiante experiencias directas sobre ello). mayor o semejante. Es por tanto necesario recurrir al empleo de aparatos de medida. Hacemos una descripción del funcionamiento de los mismos y los usamos para medir temperaturas de sistemas diferentes. las utilizamos para referirnos a sistemas materiales cuya temperatura es menor. E STADO TÉRMICO LA TEMPERATURA DE UN SISTEMA: Con esta unidad se completan las propiedades generales de la materia. durante tiempo suficiente. La temperatura de los cuerpos se mide mediante los termómetros.2. por lo que debemos poner de manifiesto que nuestras sensaciones de frío o caliente no nos permiten conocer la temperatura de un sistema.Organización de Contenidos 1º.. comprobar que la temperatura de una cierta cantidad de sustancia (líquida o sólida) no cambia por el hecho de que la fraccionemos o la repartamos entre distintos recipientes. discutiendo y comprobando en algunos casos lo que ocurre al poner en contacto.. respectivamente. y estableciendo que con la temperatura nos referimos a una magnitud relacionada con el estado térmico de los sistemas. usando la escala Celsius. frío.. que se dejan para más adelante. Pasamos ahora a destacar que la temperatura es una propiedad que no depende ni del tipo de sustancia que tengamos ni de su cantidad. Para comprender cómo se puede medir es necesario llegar a la idea de equilibrio térmico. La temperatura se presenta como una expresión de lo que podemos llamar “estado térmico” del sistema. Al plantearse cómo medir la temperatura hay una pregunta casi inevitable: ¿Podemos medir la temperatura a partir de las sensaciones de nuestro cuerpo? Bastantes estudiantes piensan que sí. a la de nuestro cuerpo. a sistemas materiales que tienen distinta temperatura.

Los alumnos deben acostumbrarse a reconocer cuándo se están haciendo descripciones sobre hechos observables y cuándo se están explicando esos hechos y fenómenos mediante las ideas propias de un marco teórico concreto... E STADO AGREGACIÓN DE LA MATERIA Establecidas en unidades anteriores las propiedades generales de la materia. se inicia en ésta el estudio de la diversidad de sistemas materiales identificables en la Naturaleza. El trabajo lo desarrollamos a dos niveles: Por un lado está la descripción de propiedades y comportamientos observables en los distintos sistemas materiales (lo que podemos considerar una descripción macroscópica de hechos y fenómenos). N ATURALEZA DE LA MATERIA: DE MODELO CINÉTICO MOLECULAR. Por el otro está la interpretación de los mismos mediante las hipótesis o teorías que para ello elaboran los científicos (en este caso las de la teoría cinético molecular). como ocurre ahora. ¿Por qué empezar precisamente con la teoría cinético-molecular? ¿Cuáles son las ventajas de estudiarla desde el principio de la etapa? Esencialmente porque es un modelo con gran poder explicativo. EQUILIBRIO MEDIDA TÉRMICO 1º.3. que permite un acercamiento a la estructura de la materia y describir gran cantidad de fenómenos y situaciones frecuentes en la vida cotidiana incluso aunque. en opinión de los 82 . El tema lo comenzamos con una revisión rápida de las propiedades que. se utilice una versión simplificada del mismo.Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LAS UNIDADES 1 Y 2 LOS SISTEMAS MATERIALES tienen constituidos por tienen PROPIEDADES GENERALES PROPIEDADES CARACTERÍSTICAS como no dependen de ayudan a diferenciar las como TEMPERATURA VOLUMEN CLASES DE MATERIA MASA su cociente es la DENSIDAD TEMPERATURA DE FUSIÓN TEMPERATURA DE EBULLICIÓN OTRAS: CALOR ESPECÍFICO SOLUBILIDAD .

esencialmente cualitativas. en mejores condiciones que en la primera unidad didáctica. unos se comprimen y otros no. dilatación.) Seguimos después estudiando algunas de las propiedades más significativas de los gases. • Las moléculas tienen masa y tamaño propio. • Los gases se expanden y pueden ser comprimidos fácilmente. volumen y temperatura de los gases. y no de verdades incontestables. átomos. entre presión. Todas estas carencias irán subsanándose a lo largo de la etapa (algunas incluso durante esta misma unidad didáctica). No se habla aún de la posibilidad de que haya fuerzas de cohesión entre las moléculas. Podemos estudiar así la conservación o no de masa y volumen en fenómenos de compresión/expansión. como son: • Los gases tienen masa y ocupan lugar (es necesario seguir insistiendo en ello y destacar así que los gases son materia). Podemos ahora afrontar. iones. permiten diferenciar a sólidos. Nada mejor para ello que el estudio de situaciones en que la masa (a la que ya vamos relacionando con la cantidad de moléculas que constituyen un sistema) se conserva mientras que el volumen no (es muy importante destacar que los cambios de volumen de un sistema se deben a cambios en las distancias que separan a las moléculas y no a cambios en el tamaño de las mismas). etc. • Los gases se difunden. resaltando que se trata de hipótesis. lo que también nos permite establecer unas primeras relaciones. y se supone que las moléculas son simples y rígidas).. lo que permite diferenciar a las moléculas de unas sustancias de las de otras. Tampoco se hace mención a la existencia de un cuarto estado de la materia (el plasma) ni se considera la influencia de la masa de cada molécula en la energía cinética media que tienen las mismas y que asociamos con la temperatura. las moléculas de un gas chocan entre sí y contra las paredes del recipiente que los contiene. • Al moverse. lo que nos permitirá poner de manifiesto cómo las teorías científicas van modificándose en función de las limitaciones e insuficiencias que presenten para explicar la realidad. 83 . en la que la palabra molécula se usa en un sentido que no coincide exactamente con el que se le atribuye en el ámbito científico (pues no se distingue entre moléculas. Proponemos entonces a los alumnos las primeras hipótesis de la TCM. etc. • Las moléculas están separadas por espacios vacíos. • Las moléculas están en continuo movimiento.Organización de Contenidos alumnos. La comprobación de que los gases tienen esas propiedades nos lleva a preguntarnos cuál es la estructura interna de los gases. que usamos para explicar las citadas propiedades: • La materia está constituida por partículas muy pequeñas a las que llamamos moléculas... la diferenciación entre masa y volumen.. • Los gases hacen presión sobre los sistemas en contacto con ellos. unos fluyen y otros no. pero sin embargo unos tienen forma y/o volumen variables y otros no. lo que explica la presión que hace el gas contra las paredes del recipiente. líquidos y gases (por ejemplo el hecho de que todos tienen masa y ocupan lugar en el espacio. • Cuanto mayor es la temperatura del sistema material mayor es la rapidez con que se mueven sus moléculas. Como puede verse ofrecemos una versión muy simple de la TCM.

hay menos espacios vacíos.. funde el hielo y congela el agua). produciéndose. Pero debemos añadir una nueva hipótesis: Entre las moléculas de líquidos y sólidos existen fuerzas de atracción que justifican su menor libertad de movimientos e incluso la aparición de estructuras ordenadas. temperatura de ebullición. a la misma temperatura (a la misma temperatura. Volvemos a hacer nuestro estudio desde una doble perspectiva: La de la descripción de los fenómenos desde un punto de vista macroscópico y la interpretación de los mismos a partir de las hipótesis de la TCM. • Llamamos temperatura de fusión. dependiendo de las condiciones de presión y temperatura en que se encuentren. dejando para otros cursos un estudio más profundo de las mismas. No podemos hablar aún de las interacciones que las provocan ni de las características de dichas fuerzas. Entre esas propiedades están la compresión y expansión. pero no de la cantidad de materia que lo constituya.. mediante la TCM. Así destacamos mejor las diferencias entre los tres estados de agregación. • En los cambios de estado se conserva la masa. como consecuencia de los cambios que experimentan las moléculas que los constituyen tanto en su velocidad como en la forma de agruparse. por lo que nos limitamos a postular su existencia como hipótesis de trabajo. Es muy importante que los estudiantes aprendan que no podemos atribuir a las moléculas las mismas propiedades (macroscópicas) que caracterizan a los sistemas materiales de los que forman 1º.). • Todas las sustancias pueden presentarse en la Naturaleza como líquido. pero no el volumen. Es el momento de analizar los cambios de estado y explicarlos mediante las ideas expuestas de la TCM.Área de Ciencias de la Naturaleza Pasamos después a estudiar las propiedades de los líquidos y sólidos en comparación con las que hemos visto para los gases.4. • La temperatura de fusión y de ebullición de un sistema en unas determinadas condiciones. la dilatación. se mueven con más dificultad. el que tengan o no forma y/o volumen variable. etc. tanto en un sentido como en otro. a esa temperatura que se mantiene constante mientras un sistema funde. hierve.. etc. Los principales hechos que deben ponerse de manifiesto en relación con los cambios de estado son: 84 . explicando especialmente las características de la materia según el estado de agregación en que se encuentre. La justificación de las propiedades de líquidos y sólidos se puede hacer mediante las ideas de la TCM utilizadas para los gases (las moléculas en estos casos están más próximas. Podemos explicar los cambios de estado de los sistemas materiales.. por ejemplo. • Cuando una sustancia cambia de estado no cambia su naturaleza. sólido o gas. Por eso consideramos a la TF y a la TE como propiedades características de las sustancias. También pueden aparecer entre ellas fuerzas de repulsión cuando intentamos acercarlas demasiado.. depende de la naturaleza de ese sistema. • Los cambios de estado son fenómenos reversibles. • La temperatura se mantiene constante mientras se está produciendo el cambio de estado. El cambio de volumen en los cambios de estado lo explicamos como consecuencia de una variación en las distancias que por término medio separan a las moléculas. C AMBIOS DE ESTADO Hasta ahora hemos tenido ocasión de estudiar las propiedades generales de la materia y de elaborar un primer modelo sobre la constitución de los sistemas materiales.

) pueden separarse las sustancias que las constituyen. Por último se estudia el paso de sólido a gas. Por tanto las moléculas no se dilatan. la vaporización. la mayoría de los sistemas materiales que conocemos son en realidad mezclas de sustancias diferentes. • Conocer la composición de algunos sistemas complejos de gran importancia en la vida de hoy (aire. Identificados los posibles cambios de estado en la Naturaleza. etc. Sin embargo.). líquidos o gases (puede verse en el caso del agua o recordar las fundiciones. temperaturas de fusión y ebullición. hablamos de la posibilidad de que éstas sean homogéneas y heterogéneas.. paso previo para llegar al concepto de elemento químico y a la naturaleza atómica de la materia. nieve. ni cambian de estado.. • Utilizar ideas estudiadas anteriormente y comprobar experimentalmente que el conocimiento de las propiedades características de las sustancias nos ayuda a escoger métodos de separación de componentes de las mezclas.Organización de Contenidos parte. explicándose así fenómenos como la lluvia. naftaleno. El desarrollo de la unidad nos permitirá por tanto: • Profundizar en el estudio de la diversidad en la Naturaleza. petróleo.. do en forma de mezclas de sustancias de diverso tipo y que mediante distintos procedimientos (filtración. aluminio. agua potable. por la gran importancia que tienen en nuestra vida diaria. etc. se da siempre a la misma temperatura).. la sublimación (resulta especialmente sencilla y espectacular la sublimación del iodo). Por último. etc. para el caso de sustancias como hierro. para lo que deben utilizarse sustancias diversas como agua. destilación. según que tengan o no las mismas propiedades en todos sus puntos. aplicamos lo estudiado hasta ahora para el caso de los cambios de estado que experimenta el agua en la Naturaleza.. Continuamos después con el paso de sólido a líquido (fusión) y viceversa (solidificación). decantación. Para ello proponemos la siguiente secuencia: Empezamos con el paso de líquido a gas. a las disoluciones (sean 1º.) Comenzamos la unidad preguntando: ¿Cómo podemos identificar una sustancia? Recordamos que las sustancias tienen unas propiedades características que nos permiten diferenciar a unas de otras (recordamos entre ellas a la densidad. que después nos permitirá estudiar e interpretar las reacciones químicas. etc. por su especial interés. El estudio de las características mencionadas para los cambios de estado puede hacerse de forma experimental. • Aproximarnos al concepto de sustancia pura. volcanes. conviene poner de manifiesto que todas las sustancias pueden estar como sólidos. alcohol. etc. D ISOLUCIONES Y SUSTANCIAS PURAS La idea central de esta unidad es poner de manifiesto que la materia se presenta muy a menu- 85 . no son duras ni blandas.). Partiendo de la preparación de algunas mezclas. El desarrollo de la unidad didáctica se centra en el estudio de los diferentes cambios de estado posibles. que puede conseguirse por dos procedimientos: la evaporación (posible a cualquier temperatura) y la ebullición (para una misma sustancia en las mismas condiciones de presión. etc.. M EZCLAS. Entre las mezclas homogéneas destacamos. que se distingan o no sus componentes.5.

86 .) Después de esto debemos aclarar que todos estos cambios son cambios físicos. disolución y posterior cristalización. en la destilación de las diferentes temperaturas de ebullición. miscible e inmiscible.). En todo caso conviene destacar cómo la mayoría de los métodos se escogen teniendo en cuenta las diferencias en los valores de las propiedades características de las sustancias que forman la mezcla (en la decantación nos aprovechamos de las diferentes densidades. destilación. el estudio de las mezclas heterogéneas nos da oportunidad de comprobar que no todas las sustancias son solubles unas en otras. La diferencia es evidente en el caso de la mezcla heterogénea. En este momento los alumnos saben que hay sistemas formados por una sustancia y otros formados por más de una sustancia.). como aire. líquido o gas en líquido). Conviene que los alumnos tengan oportunidad de utilizar en la práctica algunos de estos métodos. insoluble. soluble. Terminamos la unidad con un breve estudio sobre algunas mezclas homogéneas de especial interés en la vida de hoy. pero ¿cómo saber si un sistema homogéneo es una disolución o una sola sustancia? Como criterio les proponemos que utilicen alguno de los hechos vistos anteriormente (por ejemplo si la temperatura se mantiene o no constante mientras dura el cambio de estado. puesto que no cambia el tipo de moléculas que constituyen el sistema material en cuestión.. Diferenciamos entre el caso de mezclas heterogéneas (en los que se usan métodos como la decantación o la filtración) y el de las mezclas homogéneas (en cuyo caso hay que recurrir a procesos como evaporación. si se pueden separar diferentes componentes de ese sistema mediante alguno de los métodos de separación ya estudiados.. Es ya el momento de plantearse cómo separar las sustancias que constituyen las mezclas. Así podemos introducir conceptos como soluto... Asimismo. etc. petróleo. etc.Área de Ciencias de la Naturaleza de sólido. disolvente.

diferenciar entre sustancias compuesto y sustancias elementales. comparando los estados inicial y final del sistema. Esto nos permitirá después distinguir entre transformaciones físicas y químicas y. a partir de ahí. si se ha producido o no una reacción química son: 87 . según que puedan o no descomponerse en otras más simples. EBULLICIÓN CAMBIOS DE ESTADO DENSIDAD SOLUBILIDAD CAMBIOS como FÍSICOS DISOLUCIÓN VACIO HETEROGÉNEAS CONTINUO MOVIMIENTO 1º.6. 4 Y 5 SISTEMAS MATERIALES están formados por pueden ser (según T.Organización de Contenidos MAPA CONCEPTUAL DE LAS UNIDADES 3. a partir de las cuales nos aproximaremos a un primer modelo atómico para la materia. FUSIÓN no varía su naturaleza en los P. Consideramos que en los cambios químicos aparecen unas sustancias nuevas (productos) y desaparecen otras que había al principio (reactivos). C AMBIOS QUÍMICOS Se inicia aquí el estudio de las transformaciones químicas. ¿Cómo podemos notar que se ha producido dicho cambio? Los criterios que utilizamos en este curso para determinar. cinético-molecular) pueden sufrir pueden ser LÍQUIDOS SÓLIDOS SUSTANCIAS PURAS MEZCLAS están formadas por distintas clases de GASES MOLÉCULAS tienen tienen pueden ser están en MASA entre ellas hay PROPIEDADES CARACTERÍSTICAS DEFINIDAS HOMOGÉNEAS como no cambian en los P. La idea central de esta unidad es el establecimiento del concepto de reacción química desde un punto de vista descriptivo y macroscópico (las interpretaciones de esos fenómenos mediante un modelo teórico se dejan para la unidad siguiente).

.. Distinguimos así entre sustancia compuesto (la que da lugar a otras distintas al aumentar la temperatura o al pasar por ella la corriente eléctrica) y sustancia simple (la que no se puede descomponer en otras sustancias ni al aumentar la temperatura. solubilidad. Sin embargo. o la descomposición térmica del dicromato de amonio. Introducido el concepto de sustancia simple (el concepto de elemento químico no lo usamos aún pues sólo cobra sentido en el contexto de la teoría atómico-molecular que se verá más adelante) estudiamos algunas sustancias simples de interés y las clasificamos como metales. Tal es el caso de las que se producen al poner en contacto nitrato de plomo y ioduro de plomo ambos en estado sólido y pulverizados. Para ello distinguimos entre sustancia compuesto y sustancia simple. por razones didácticas.) para decidir si hay o no reacción química. proporcionarles tablas de datos referidos al estado inicial y final.. La constatación experimental de este hecho justifica que utilicemos esa diferencia como criterio para clasificar las sustancias. Esto no siempre es así. para evitar confusiones entre sustancia elemental y elemento químico.Área de Ciencias de la Naturaleza • Cambios en las propiedades características del sistema antes y después de la transformación. La distinción que hacemos ahora entre ambos conceptos es esencialmente fenomenológica. • Irreversibilidad simple del proceso (entendida en el sentido de que si volvemos a las condiciones iniciales y no aparecen las mismas sustancias que había al principio podemos pensar que ha habido un cambio químico. Es el momento de completar ya el concepto de sustancia química y aproximarnos al de elemento químico. viendo que algunas sustancias. son más evidentes es el color. con propiedades macroscópicas observa- 88 . La diferenciación entre sustancia simple (concepto que se refiere a algo concreto y observable.. densidad. Como criterio principal usamos por ahora el cambio en las propiedades características. Algunas reacciones sencillas son especialmente interesantes para iniciar el estudio de las reacciones químicas. En caso contrario se trata de un cambio físico. Una de las propiedades cuyos cambios. se convierten en otras más simples. cuando se producen. ni haciendo pasar por ella la corriente eléctrica ni por ningún otro procedimiento). al calentarlas o al electrolizarlas. preferimos esta denominación a la de sustancia elemental. comenzamos la unidad proponiendo algunas transformaciones para discutir si constituyen o no ejemplos de reacciones químicas. El estudio de esas reacciones nos permite diferenciar macroscópicamente entre una trans- formación o reacción química (en la que desaparecen unas sustancias y aparecen otras nuevas que antes no había) y una transformación física (en que tanto al principio como al final tenemos las mismas sustancias). Conviene aclarar lo que estos términos significan observando propiedades que nos permitan decidir si una sustancia simple pertenece a un grupo o a otro. aunque al principio tomaremos el color como indicio serio de que ha habido una reacción química (pese a que hay cambios físicos como la sublimación del iodo en que también cambia el color) procuraremos acostumbrar a los alumnos a que observen si hay cambios en las propiedades características (puntos de fusión y ebullición. en vez de hacer la determinación experimental. podemos . pero para este curso constituye una buena opción didáctica) Tras informar sobre lo que entendemos por reacción química. cosa que no ocurre con otras. Incluso en algunos casos en que resulte difícil o demasiado lenta la determinación de las mismas. Aunque también es científicamente correcto referirse a las últimas como sustancias elementales. semimetales y no metales.

algo inventado por los científicos en el marco de una teoría para explicar diferentes hechos observables) se plantea mejor en el tema siguiente. desde un punto de vista macroscópico.. ya que seguimos teniendo el mismo número de átomos de cada clase.) y elemento químico (concepto que se refiere a una clase de átomos. los cambios físicos los interpretamos como una consecuencia del cambio en la forma de agruparse y en las posibilidades de moverse de las moléculas. A partir de estas hipótesis es posible interpretar las reacciones químicas como una consecuencia de la rotura de las moléculas de las sustancias iniciales (reactivos). Una vez que disponemos del modelo. aunque agrupados y organizados de diferente forma. Así. Para ello se propone la teoría atómica de Dalton en la que se supone que las moléculas están formadas por átomos y que las diferentes posibilidades de uniones entre átomos determinan las propiedades de objetos. aunque destacando que no siempre esos choques dan lugar a las nuevas sustancias. Nos enfrentamos ahora con aspectos relacionados con la naturaleza de la materia que no podemos explicar con las ideas usadas hasta ahora de la TCM. * Una sustancia simple se caracteriza porque todos los átomos que constituyen sus moléculas son iguales. al tiempo que destacamos la conservación de la materia en todos ellos. densidad. pero hay otras más. Según lo dicho podemos incluso interpretar las reacciones químicas como resultado del choque entre moléculas. podemos aplicarlo al estudio de reacciones sencillas y de interés como algunas de las que definen las propiedades químicas de algunas sustancias importantes (hidrógeno. 1º.7.. orientación. en los cambios químicos cambia el tipo de moléculas. de vida tan corta que sólo se han detectado en condiciones muy especiales). Con esta teoría. dos clases de átomos diferentes. Es preciso por tanto ampliar nuestro marco teórico (algo que es frecuente dentro de la actividad científica). Por contra. etc. como P. desde un punto de vista didáctico. que nos permitirán hablar por primera vez de los combustibles.. al menos.Organización de Contenidos bles. cuyos átomos se unen ahora de forma distinta para dar lugar a otras sustancias nuevas que aparecen al final (productos). * Las moléculas de una sustancia compuesto están formadas por. moléculas. pero sin que cambien ni el tipo ni el número de éstas. que podríamos llamar atómico-cinético-molecular. en la línea que exponemos seguidamente: * Las moléculas de las sustancias están formadas por partículas más pequeñas llamadas átomos. sino que es necesario que el choque se produzca en condiciones adecuadas en lo que se refiere a energía. A cada clase de átomos le llamamos elemento químico. el concepto de reacción química y se han introducido otros como los de sustancia compuesto y sustancia simple. oxígeno. * En la Naturaleza existe en torno a un centenar de clases diferentes de átomos (en realidad son 92 clases de átomos las que se encuentran en la Naturaleza. dar a los estudiantes de forma literal las ideas de Dalton.F y PE. Por tanto proponemos utilizar una versión modificada de sus principales hipótesis. cuando ya se tenga una idea de la teoría atómica de Dalton. una cuestión que posteriormente será tratada en la unidad didáctica dedicada a la energía. dióxido de carbono) y las reacciones de combustión. No consideramos muy útil.. agua. podemos interpretar tanto los cambios físicos como los cambios químicos. pero también se conserva la materia. 89 . U N MÓDELO PARA EXPLICAR EL COMPORTAMIENTO DE LA MATERIA EN LOS CAMBIOS QUÍMICOS: T EORÍA DE DALTÓN En la unidad anterior se ha estudiado.

proponemos dos unidades didácticas dedicadas al estudio de la energía: una en primero y otra en cuarto curso. La primera de ellas tiene un enfoque preferentemente descriptivo y cualitativo. Aunque también se utiliza este concepto en relación con temas diversos (nutrición. atómica) formadas por ELEMENTOS no si moléculas formadas por la misma clase de molécula formadas por distintas clases de se conservan en combinados forman COMPUESTOS ÁTOMOS 1º. Así. La degradación y la conservación de la energía prácticamente no se tratan. En cuanto a las formas de energía y las transformaciones de energía. se utiliza una misma definición de energía en ambos cursos. electricidad. la definición o conceptualización que se escoja para la energía es jerárquicamente superior a los demás y por tanto condiciona la forma en que se estudien todos ellos. se estudian de forma similar en primero y en cuarto.8. Los posibles enfoques para enseñar el concepto de energía quedan definidos por el tratamiento que se dé a cada uno de los siguientes aspectos que con él se relacionan: • Definición que se haga de la energía. etc. analizando el aumento o disminución de energía que acompaña a determinados procesos. cinético-molecular) formados por MEZCLAS SUSTANCIAS PURAS CAMBIOS FÍSICOS CAMBIOS QUÍMICOS no se conservan en MOLÉCULAS pueden ser varían en los se descomponen con (según T. L A ENERGÍA Es un tema que por su relevancia e interés se estudia en esta etapa en diferentes ocasiones y en relación con temas distintos. • Degradación de la energía. aunque se deja para cuarto la diferenciación entre fuerza y energía.). aunque en éste último curso se realizan cálculos más complicados y se insiste más en la diferenciación entre energía y variación de energía.Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LAS UNIDADES 6 Y 7 LOS SISTEMAS MATERIALES pueden ser pueden sufrir (según T. química. quedando la mayoría de los aspectos cuantitativos para el cuarto curso. De ellos. • Transferencia de energía. • Transformación de la energía. o se hace de una manera muy simple y 90 . • Conservación de la energía.

pero sí son abordadas con cierto detalle (incluyendo cálculos numéricos en distintas transformaciones. la masa y la estructura atómico-molecular de los cuerpos) por considerarla didácticamente útil para diferenciar entre calor y temperatura y para resaltar una concepción del calor más relacionada con la energía que “pasa de un sistema a otro en determinados procesos” que con la energía que “tienen los cuerpos” (nosotros diremos que los cuerpos no “tienen” calor. al que diferenciamos de la temperatura y consideramos como la energía que pasa de unos sistemas a otros por el hecho de estar a distinta temperatura. los combustibles. El estudio de cada una de las distintas formas de energía es un momento idóneo para trabajar sobre contenidos transversales. se discuta razonadamente si determinados sistemas materiales tienen o no energía. aunque le dedicamos especial atención a las tres primeras. Ante la pregunta clave en este caso (¿Se transforma la energía o se transforman los sistemas?) debemos poner de manifiesto que realmente se producen transformaciones en los sistemas y. debemos poner de manifiesto que los cuerpos pueden tener energía por diferentes causas. usando nuestra definición. potencial gravitatoria.Organización de Contenidos casi de pasada. Energéticamente interpretamos la situación diciendo que al principio esa persona tenía energía cinética y potencial cero. en primero se habla solamente del calor. Es importante dejar claro que al hablar de energía no nos referimos a ningún tipo de sustancia ni a nada material. Es ya el momento de analizar las transformaciones energéticas que podemos detectar al estudiar los cambios experimentados por los sistemas materiales. más que en el proceso en sí. Hecho esto. la cinética y la potencial. sonora y nuclear. Es una primera aproximación a las formas de energía. Así por ejemplo. En esta unidad didáctica de primer curso pretendemos sobre todo que los alumnos se familiaricen con el significado físico del concepto de energía y que lleguen a conocer aspectos del mismo muy relacionados con la explicación de fenómenos cotidianos. los alimentos. Por ello nos centramos especialmente en el establecimiento de una definición del concepto de energía y en el estudio de las transformaciones y transferencias de energía. luminosa. mientras que al final se encuentra quieta. Para esta etapa consideramos didácticamente útil una definición más descriptiva que formal de la energía. a una altura mayor que al principio y cansada. siempre que hablemos de transformaciones de energía debemos hacerlo destacando previamente los cambios experimentados por los sistemas que consideramos. planteando cuestiones de interés en la vida real. en primer curso. energía solar. Aunque en sentido estricto sólo deberían considerarse dos formas de energía. máquinas. para compararlos y decidir si ha cambiado la “causa” por la que podemos decir que el sistema tiene energía. como consecuencia de esa alteración. En relación con la transmisión de energía. Introducimos la noción de energía interna (a la que relacionamos con la temperatura. si analizamos las transformaciones experimentadas por una persona cuando sube tres pisos por las escaleras. interna. dejando para cursos posteriores la profundización en estos aspectos. en la que ésta se relaciona con la capacidad de un sistema material para producir transformaciones en sí mismo o en otros. Por tanto. eléctrica. en este curso pensamos que esa es idea demasiado abstracta. Esa definición sólo cobra sentido para los alumnos cuando tienen ocasión de aplicarla a situaciones concretas. por lo que optamos por aceptar como tales algunas “formas” de energía más: cinética. si con- 91 . etc. pueden cambiar los motivos por los que tienen energía. etc. quieta y descansada. Conviene por tanto plantear actividades en las que. Para ello es necesario centrar la atención de los alumnos. Cuestiones como la conservación y degradación se tratan de una forma breve y esencialmente cualitativa. podemos decir que inicialmente la persona estaba en el suelo.) en cuarto curso. en los estados inicial y final. como el aprovechamiento de distintas formas de energía. sino que tienen energía interna).

UNIDAD 8 LOS CAMBIOS EN LOS SISTEMAS pueden explicarse mediante la asociada con los ENERGÍA TRANSFORMACIÓN se consideran CINÉTICA POTENCIAL GRAVITAT. y tenía energía interna. sino que se degrada. etc. Se introduce así la idea de que hay energías de diferente “calidad”. no tiene energía cinética y tiene menos energía interna que al principio. Se termina la unidad con un estudio de las transferencias de energía. conductores... Estas ideas son importantes para que el alumno comMAPA CONCEPTUAL DE LA prenda mejor lo que realmente significa la conservación de la energía y para hablar de ventajas e inconvenientes de diferentes formas de “producción” de la energía. Es un momento adecuado para analizar la “producción” de energía eléctrica. centrándose en el concepto de calor. Otra cuestión que conviene plantear en este curso. Análisis como éste permiten aproximarnos a la idea de que la energía se conserva (siempre que aumenta la energía de un sistema disminuye la de otro). un paso previo para hablar de la degradación de la energía y empezar a considerar que la energía no se “pierde” en las transformaciones. destacando las transformaciones de energía que se dan en las diferentes fases del proceso y dejando claro que esa energía disponible en nuestras casas se consigue aprovechando y transformando la energía que tienen otros sistemas. diferenciación entre el significado que tiene en el lenguaje científico y en el lenguaje cotidiano no científico. aislantes.Área de Ciencias de la Naturaleza sideramos como referencia el suelo. FORMAS DE ENERGÍA indica la INTERNA CAPACIDAD PARA PROVOCAR TRANSFORMACIONES CONSERVACIÓN DEGRADACIÓN ELÉCTRICA OTRAS ¿producimos energía? ¿consumimos energía? TRANSFERENCIA DE LA ENERGÍA MEDIDA ANÁLISIS DE SITUACIONES se relaciona con ella el CALOR es distinto de la CONDUCTORES TEMPERATURA AISLANTES 92 . en la forma ya indicada. es que no todas las formas de energía son igualmente aprovechables para nosotros. Al final tiene energía potencial gravitatoria. aunque se verá con más detenimiento en cuarto.

hemos optado por incluirlos en una misma unidad. fundamentalmente por dos razones: a) Desde el punto de vista científico la luz y el sonido se catalogan como fenómenos ondulatorios. discutible. producción y propagación. la existencia de luz en el espacio comprendido entre los objetos y el ojo. Es por tanto necesario que ya desde el principio intentemos hacer evolucionar esas ideas y mejorar los esquemas explicativos que utilizan. c) Precisamente por sus relaciones con su experiencia vital. b) Ambos fenómenos están muy relacionados con la percepción sensorial. * Aproximación a la idea de onda. Defectos visuales. A partir de ahí se trabaja sobre la propagación rectilínea de la luz y su carácter dinámico. en el sentido de que se mueve continuamente de unos puntos a otros mientras no haya un sistema material que la absorba. entre el foco y su imagen. * Los colores y el arco iris. ideas que habitualmente son erróneas desde el punto de vista científico.9. Características. En esta unidad desarrollamos todos los contenidos correspondientes al bloque del mismo nombre del currículo de Ciencias de la ESO en Andalucía. Las ideas que se trabajan. * ¿Cómo se forman las imágenes en los espejos? La reflexión especular. 93 . con los dos sentidos que quizás mejor puedan estudiarse en estas etapas. los estudiantes se forjan desde edad muy temprana ideas sobre ellos. b) La luz se propaga en línea recta y a gran velocidad. Así pues. c) La luz se desvía al pasar por medios transparentes como las lentes y se refleja al chocar con los objetos opacos. Lentes. a veces planteadas en forma de preguntas. La cámara oscura).Organización de Contenidos 1º. La visión. * La energía luminosa. Los estudiantes están familiarizados con numerosos fenómenos relacionados con la luz y el sonido. El estudio de la luz se organiza tomando como referencia las ideas que habitualmente utilizan los estudiantes para explicar los fenómenos luminosos. Aunque hay claras diferencias entre uno y otro tipo de fenómenos y es una opción. * El ojo. d) Para ver los objetos es necesario que la luz reflejada en ellos llegue a nuestros ojos. * El sonido. Comenzamos con el tratamiento de la luz como entidad que se propaga en el espacio. * Reflexión del sonido. L UZ Y SONIDO * La refracción: Formación de imágenes. poniendo de manifiesto. por ejemplo mediante experiencias con cámaras de humo. como otras muchas. intentamos construir un modelo elemental de luz en el que: a) La luz se considera como una entidad diferenciada que nace en las fuentes luminosas (es importante diferenciarla de las fuentes que la producen y de los efectos que provoca). proponemos secuenciarlas de la siguiente forma: * La luz (considerada como entidad que se propaga en el espacio) * ¿Cómo se propaga la luz? (se estudia la propagación rectilínea de la luz y su carácter dinámico) * ¿Qué son y cómo se forman las sombras? (formación de sombras e imágenes directas. y en general más allá de las zonas iluminadas. La unidad didáctica se centra en el estudio experimental de distintos contenidos y situaciones que permitan al estudiante aproximarse a los modelos que pretendemos.

se hace una descripción del mismo. en espejos (con lo que se puede afrontar el estudio de las leyes de la reflexión y combatir algunas de las ideas más típicas de los estudiantes. el objeto y el espejo. su propagación y el mecanismo de la audición. Se finaliza con un estudio de las características de los sonidos y un comentario sobre la contaminación acústica. como que las imágenes se forman en la superficie del espejo. en el ojo. el espectro visible. considerándolo como la transmisión de una vibración en un medio material. destacando la necesidad de un medio material para su propagación (lo que no era necesario en el caso de la luz) y analizando la génesis del sonido.. Al estudiar fenómenos de refracción se puede profundizar en este concepto y completar el estudio de las lentes..Área de Ciencias de la Naturaleza La idea de la propagación rectilínea de la luz se refuerza al estudiar la formación de sombras.). o que se forma en la línea de unión del ojo del observador. con sus aplicaciones para fotografía visión y televisión en color. la síntesis aditiva y sustractiva.. En cuanto al sonido. etc.. UNIDAD 9 ENERGÍA por tanto son o tienen CAMBIOS O TRANSFORMACIONES origina LUZ se origina en FOCOS LUMINOSOS se propaga en no se propaga en si SONIDO se caracteriza por su TONO TIMBRE se origina en INTENSIDAD FOCOS SONOROS LÍNEA RECTA VACÍO MEDIOS MATERIALES la formación de sombras se explica con puede experimentar la MODELO DE RAYOS explica la FORMACIÓN IMÁGENES en con ESPEJOS PLANOS REFLEXIÓN LENTES REFRACCIÓN 94 . lo que permite llegar a un modelo geométrico de rayos con el que se afronta el estudio de la formación de imágenes en diferentes casos: sin lentes (cámara oscura). MAPA CONCEPTUAL DE LA A partir de la dispersión de la luz blanca se inicia el estudio del color.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . anfibios. . . . . . . . . . . arcillosos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . cursos alto. . . . . . . . . . . . . . . insectos Criterios de clasificación Constatación de la diversidad de microinvertebrados ídem otros Reino Hongos Distribución de los s. . . . LA VIDA EN LAS AGUAS CONTINENTALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El eje organizador se ha basado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . siguiendo las orientaciones para la secuenciación. . LA VIDA EN EL MAR . • Endemismos Importancia de la biodiversidad Las zonas húmedas de Andalucía Desertización 95 . medio. cuyos títulos y duración aproximada son: UNIDADES DIDÁCTICAS 1. . . . . . . . . . Morfología y anatomía Morfología y anatomía de: un molusco un celentéreo un equinodermo un crustáceo Morfología y anatomía de: un ave un mamífero un reptil un insecto un arácnido Morfología y anatomía de: ·una lombriz Anatomía de los aparatos que intervienen en la nutrición humana: respiratorio digestivo circulatorio excretar Organización vegetal Algas Algas Musgos Helechos Gimnospermas Angiospermas Clasificación vegetal y animal • Hongos • Líquenes Clasificación de diversidad • Construcción de una clave de identificación de peces. EL DESARROLLO CORPORAL EN LAS PERSONAS . . . . . . . . . . . salinos. DIVERSIDAD DE LOS MATERIALES TERRESTRES . orientación ·Catenas • Deforestación • Plan forestal andaluz Especies autóctonas Vegetación según los tipos de suelos: arenosos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. . en los conteni- L dos conceptuales. . . . . . . EL ORIGEN DE LAS ROCAS SEDIMENTARIAS . . . . . . . . . . . . 7. . . . . . . . . LA ALIMENTACIÓN HUMANA . . . . . .. . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . calizos. . . . . . En los comentarios de cada unidad se indican otros contenidos de tipo actitudinal y procedimental que se trabajarán en conexión con el conocimiento concreto que se propone. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . latitud. 9. . . LOS BOSQUES . . . . 2. . . . . . LA VIDA EN EL SUELO . . EL AIRE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . superficiales de orilla profundos. . . . . . . . . . . . . aunque sin perder de vista la lógica de la Biología y la Geología. . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. . . . v. . . EL AGUA Y LOS SERES VIVOS ALTERAN LAS ROCAS . bajo Animales pelágicos ·planctónicos ·nectónicos ·bentónicos Eliminación de inmaduros Contaminación Estratificación vegetal Distribución según altitud. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nº SEMANAS 4 3 3 3 3 4 4 4 4 UNIDADES LA VIDA EN LAS AGUAS CONTINENTALES Morfología y anatomía: un pez un anfibio un insecto LA VIDA EN EL MAR LOS BOSQUES LA VIDA EN EL SUELO LA ALIMENTACIÓN HUMANA EL DESARROLLO CORPORAL EN LAS PERSONAS Anatomía de los órganos reproductores CONCEPTOS Organización animal. . . . Los contenidos de Ciencias de la Naturaleza correspondientes al primer curso los agrupamos en nueve unidades didácticas. . . . . . .Organización de Contenidos SEGUNDO CURSO: UNIDADES DIDÁCTICAS PROPUESTAS a organización de contenidos que se presenta ha pretendido atender a unos criterios que tienen en cuenta principalmente las características de los alumnos de la etapa. . . . . . . .

son un buen recurso para iniciarse en el manejo de la lupa y el microscopio para constatar la diversidad de microorganismos. la distribución heterogénea según el tramo de un río. un aspecto de la sexualidad: cambios corporales ovulación y menstruación formación de espermatozoides fecundación y desarrollo ·Selección de alimentos ·Las dietas y la salud Hábitos alimentarios ·Consumo de alcohol. la profundidad o la cercanía a la zona acuática. los vertebrados y los artrópodos. deglución. tabaco. herbívoros.. Utilización de la materia y energía. anfibios e insectos. circulación. en los que se integrará el estudio de morfología. Animales ovíparos y vivíparos.. 96 . ·El ciclo de un vegetal. anatomía y funcionamiento. La célula como unidad de utilización de materia y energía La célula como unidad de información: óvulos y espermatozoides Microorganismos Plancton ·Las bacterias y los Hongos descomponedores ·El humus Flora intestinal Higiene y prevención de enfermedades de transmisión sexual Ciencia. necrófagos. L A VIDA EN LAS AGUAS CONTINENTALES Se inicia el estudio de los contenidos de Biología con esta unidad. omnívoros Nutrición heterótrofa. También se relacionarán los aspectos anatómicos y fisiológicos con las condiciones del medio. Las aguas continentales. Se han elegido modelos de tres grupos de animales. plumajes. Tecnología y Sociedad ·Técnicas de observación ·Lupa y microscopio ·La pesca ·Acuicultura · Incendios forestales ·Madera y celulosa Suelo y agricultura UTilización industrial de microorganismos Conservación de alimentos Reproducción asistida ·Ovistas y animaculistas ·Preformistas 2º.) -letargos -migraciones -apertura de la flor y maduración de frutos ·Nidificación y cuidado de las crias Territorialidad Sociedades de insectos Teoría celular Observaciones con la lupa y el microscopio de organismos unicelulares Microinvertebrados de agua dulce y organismos unicelulares La célula como unidad morfológica · La célula vegetal ·La célula animal Generación espontánea: Aportación de Pasteur. Conductas sexuales Reproducción y desarrollo Metamorfosis de un insecto y de un anfibio Reproducción sexual: fecundación externa REproducción asexual (colonias) ·”Ciclo de los Hongos” Generación espontánea La reproducción humana. Estos grandes grupos son los peces.. pelaje. La diversidad se puede centrar en este primer momento en estos grupos. REproducción vegetal: asexual y sexual. Se estudian los caracteres que definen a los dos gran- des grupos en que se incluyen. constatando. tanto pluricelulares como unicelulares.. además.1. Intercambio gaseoso. respiración.Área de Ciencias de la Naturaleza UNIDADES LA VIDA EN LAS AGUAS CONTINENTALES Captura de alimentos e intercambio de gases en: · un pez · un anfibio · un insecto LA VIDA EN EL MAR LOS BOSQUES LA VIDA EN EL SUELO LA ALIMENTACIÓN HUMANA EL DESARROLLO CORPORAL EN LAS PERSONAS CONCEPTOS Nutrición animal Animales filtradores. carnívoros. Animales carnívoros. Se debe trabajar con un ejemplar de cada grupo cercano al contexto del alumno. Funciones de relación Órganos de los sentidos Ciclos anuales Migraciones de aves Linea lateral Ataque y defensas ·Cnidoblastos Camuflajes MIgraciones de peces cambios estacionales: -sexuales (trinos. digestión. excreción Absorción de sustancias del suelo Nutrición vegetal Fotosíntesis Relaciones alimenticias ·El ciclo de un vegetal: germinación y crecimiento de los vegetales. Masticación.

) y después puede realizarse una disección (sepia. de un pez y de un anfibio? ¿qué observo en el agua de una charca cuando la miro por el microscopio? ¿cuáles son las causas y las consecuencias de la contaminación del río de mi comarca? ¿cómo respiran los animales en el agua? cen a zonas lejanas de las costas. Las funciones de nutrición se trabajarán todavía a nivel de organismos que obtienen el alimento utilizando diferentes estrategias: filtradores. branquias. Las actividades de observación y toma de datos pueden realizarse de una manera directa. hacer un estudio lo más integrado posible entre las características y modos de resolver los problemas de supervivencia de los seres vivos del mar y las condiciones que este les ofrece. etc... Las observaciones sobre la organización han de relacionarse con otros aspectos del animal: forma de vida.. como en otras unidades de este curso. etc.Organización de Contenidos El concepto y los procedimientos de clasificación se iniciarán con la discusión de los criterios y la elaboración de claves para estos grupos.) supone poner en juego observaciones. esta es una unidad que permite ir ampliando el concepto de diversidad de seres vivos y de ambientes. relación entre las condiciones del “medio” y los seres vivos. boletines de pesca. Además. etc. Las funciones de nutrición se iniciarán en esta unidad con los procesos de captura de alimentos (animales cazadores. animales chupadores. La selección de criterios válidos a tal fin es una dificultad para alumnos de estas edades ya que las características más relevantes y discriminatorias pueden pasar desapercibidas en favor de algunas más llamativas. el mantenimiento de la biodiversidad. Entre ellas encontramos las formas externas. Así.. sin considerar la célula como la unidad funcional. la existencia de endemismos y la conservación de zonas naturales.. exoesqueleto. esqueletos internos y externos. terrarios... Los conceptos han quedado recogidos en el cuadro. charcas artificiales. apéndices. obtención de alimento mecanismos de defensa. primero externa (forma del cuerpo. o bien de forma indirecta con ejemplares de mercado. que sirva para estudiar la organización interna. diseños experimentales. carnívoros. Algunos problemas que se pueden plantear son: ¿Existen los mismos animales y plantas a lo largo de un río? ¿cómo es el ciclo de vida de un insecto.. anuarios. y es una fuente de recursos importantes en nuestra región. Se justifica la selección de este objeto de estudio porque suele ser motivador para los alumnos. por lo que puede ser una actividad apropiada. es un medio rico en elementos y relaciones. fecundación externa.) y el intercambio gaseoso (piel. El montaje de lugares de cría y observación de los animales (acuarios. Los alumnos de zonas costeras pueden realizar observaciones directas en algunas salidas. tráqueas). En todos los casos es necesario la utilización de diferentes fuentes bibliográficas (libros sobre la vida de los animales. L A VIDA EN EL MAR Respecto a los conceptos trabajados anteriormente se darán pasos que supongan amplitud y profundización..2. Se pretende.. mejillón. Hay que resaltar la distribución en relación con los cambios de profundidad y la distancia de las costas. colecciones de conchas que existan en el centro o aporten los alumnos. A partir de las observaciones se desarrollarán cuestiones relacionadas con la organización. etc.) y medios audiovisuales en donde se tratan con frecuencia esta temática con una excelente calidad en algunos de ellos. La importancia de las zonas húmedas andaluzas deben relacionarse con la vida en las aguas continentales. concepto que se iniciará a lo largo de este mismo curso.. La metamorfosis de un insecto y un anfibio sirven para estudiar fases de desarrollo y crecimiento.). incluso si pertene- 97 . formaciones específicas como la linea lateral. etc. 2º.

La interpretación de los ciclos puede partir de gráficas y tablas de datos en las que se comparen las oscilaciones de temperatura entre el día y la noche y las estacionales. Se puede observar que se propone el estudio de la diversidad vegetal. El aporte de noticias de prensa sobre algunos aspectos problemáticos. arbustos. ciclos vitales. Se amplía la constatación de la misma en otros medios y con otros modelos de organización. La distribución de la vegetación según la altitud y latitud también debe hacerse a partir de gráficas y de interpretación de planos y mapas donde queden reflejados los cambios debido a la orientación. fuente importante de recursos. al apreciar semejanzas y diferencias. les permitirá plantearse algunas investigaciones 2º.) que pueden deducirse a partir de la observación de huellas. nidificación. discutiendo los resultados. de pinares. La importancia de la conservación de los bosques en Andalucía debe ser objeto de alguna actividad. L A VIDA EN EL SUELO Esta unidad pretende que los alumnos superen una visión estática e inerte del suelo y se aproximen a una visión dinámica en donde se 98 . Por ejemplo. no pescando ni consumiendo inmaduros. Una atención diferente al observar y describir. Un tercer problema puede plantearse en referencia a las relaciones con los animales (herbivorismo. medio de comunicaciones y transporte y lugar de esparcimiento. Los alumnos. se inicia el estudio del crecimiento de los vegetales lo que exige la comprensión de algunos conceptos básicos sobre la incorporación y transformación de materia que son menos evidentes que en el caso de los animales. 2º. evitando catástrofes contaminantes. etc. hierbas. emitiendo hipótesis de qué ocurrirá en cada caso. Las gráficas y tablas corresponderán a una zona y se compararán los resultados con otra zona deforestada. tipos de flores. La preparación de muestras. madrigueras.4. tipos de frutos. etc. Los contenidos de la unidad quedan expresados en el cuadro. Las actividades de campo en zonas de bosques de ribera. agrupan a los vegetales atendiendo a su porte: árboles. Pueden realizarse actividades de observación con la lupa y el microscopio. puede incentivar este tipo de debates. humedad. La toma de datos.. sobre problemas sencillos como el estudio de la diversidad vegetal en dos zonas con diferentes condiciones de insolación. pueden deducir la importancia que tiene preservar las especies y sus poblaciones. les permitirá seleccionar otros criterios: presencia o ausencia de semillas. en un primer momento. utilización de medidas sobre los individuos de algunas especies puede abordar el problema de la variabilidad dentro de un tipo. aproximándose a clasificaciones más comunes en Biología. se puede iniciar con técnicas de tinción sencillas sobre epidermis de vegetales. la pluviosidad a lo largo del año. modificando variables. comentando algunos aspectos del Plan forestal andaluz y la valoración que del mismo hacen diferentes colectivos. suelo.. etc. excrementos. simbiosis. etc.3. elaborando conclusiones. de dehesas.Área de Ciencias de la Naturaleza A partir de la observación e interpretación de algunos modelos sencillos de relaciones tróficas. etc. Algunas experiencias de laboratorio sobre germinación de semillas y crecimiento de vegetales puede ser una ocasión para desarrollar un trabajo experimental poniendo en diferentes condiciones semillas de crecimiento rápido. tipos de hojas. L OS BOSQUES Se presenta esta unidad después de estudiar los medios acuáticos por considerar que se proponen algunos aspectos que resultan de un mayor nivel de conceptualización que lo trabajado hasta ahora. como los incendios forestales. También es importante desarrollar una actitud favorable a la conservación de la vida en el mar. Los debates entre posturas diferentes favorecerán este tipo de análisis.

plantear actividades de investigación y resolución de problemas. responsabili- zándose por grupos de las diferentes tareas de cuidado y mantenimiento. temperatura. animales “beneficiosos” y “perjudiciales”. Las aportaciones de Pasteur pueden resaltarse por la importancia que tienen en la historia de la ciencia. reproductoras y de conducta. También el estudio de la organización social de las hormigas puede ser un ejemplo que ayude a tener más elementos de constatación de la variabilidad dentro de las poblaciones y de diversidad en estrategias alimenticias. como pueden ser : ¿por qué las plantas crecen mejor en unos suelos que en otros? ¿qué ocurre con las hojas que caen de los árboles en un bosque? ¿por qué se abonan los campos de cultivo y no los bosques? ¿qué le ocurre al suelo en épocas de lluvia abundante cuando hay árboles y cuando no los hay? Se pretende seguir ampliando el estudio de la diversidad de los seres vivos con animales de otros grupos como la lombriz de tierra. El estudio de la vida en el suelo tiene necesariamente que relacionarse con problemas de desertización que tan gravemente afectan a nuestra comunidad. dada su importancia como descomponedores.Organización de Contenidos dan múltiples interacciones de los materiales que forman el suelo con los seres vivos y con los agentes geológicos.. La utilización de lumbricarios y hormigueros en el laboratorio puede facilitar este trabajo. Las encuestas a agricultores sobre las características de una buena tierra. etc. Quizás sea el momento de hacer la observación sobre la cría y mantenimiento de animales para lo que es interesante preparar acuarios. como antes. hormigueros. laboreo y mantenimiento. Además se propone estudiar los Hongos. La observación en salidas al campo permite. charcas. Este tipo de actividades puede servir también para introducir a los alumnos en los problemas de la relación científica con las necesidades sociales. En algunos casos el propio jardín del centro puede servir para ello. humedad. Pueden hacerse experiencias de crecimiento de mohos en el laboratorio y realizar un diseño con control de variables (sustrato.. en la formación de humus. Está muy relacionada con la anterior por lo que su planteamiento puede resultar motivador si partimos de algún problema que haya surgido en las actividades de la unidad del bosque. La formación del moho puede ser objeto de una pregunta que permitirá dar una visión constructiva del quehacer de la Ciencia: ¿de dónde proceden los mohos? Los alumnos piensan en términos de generación espontánea.). puede ser una buena fuente de información que debe ser contrastada con la información elaborada en el aula. 99 . terrarios.

LOS BOSQUES Y LA VIDA EN EL SUELO EN EL MEDIO CLASIFICACIÓN que permite su se producen habitan CAMBIOS que se en el SERES VIVOS que tienen que presentan DIVERSIDAD DISTRIBUYEN UNICELULAR ORGANIZACIÓN puede ser PLURICELULAR ANIMALES VEGETALES HONGOS TIEMPO ESPACIO caracterizada por relacionados con ESTACIONES FOTOPERIODICIDAD ..Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LAS UNIDADES: LA VIDA EN LAS AGUAS CONTINENTALES. relacionados con RELIEVE CLIMA LUMINOSIDAD SEXUAL NUTRICIÓN perciben RELACIÓN REPRODUCCIÓN puede ser ASEXUAL FUNCIONES ANATOMÍA Y MORFOLOGÍA garantiza a partir de garantiza MANTENIMIENTO ALIMENTOS Y CRECIMIENTO de la que son ESPECIE MANTENIMIENTO del CONSUMIDOS PRODUCIDOS INDIVIDUO para OBTENCIÓN DE MATERIA Y ENERGÍA 100 .. LA VIDA EN EL MAR.

Las ideas básicas que se abordan son: • La superficie sólida del Planeta está constituida por rocas y sedimentos. En todo caso se ofrecerá una triple perspectiva acerca de los usos de rocas y minerales: como materiales de uso cotidiano. Las rocas. Mención especial merece el aprovechamiento de determinadas rocas (carbones y petróleo) como combustibles y de algunos minerales para la obtención de los metales. El hombre los ha venido utilizando desde la más remota antigüedad y muchos de los avances sociales más significativos se han producido como consecuencia del descubrimiento de nuevas formas de aprovechamiento de estos materiales.Organización de Contenidos 2º. conglomerado. esquisto y mármol. • Los minerales y las rocas son útiles al desarrollo social. que utilicen algunos de los parámetros que nos permiten describirlos e identificarlos y que conozcan y valoren su importancia y utilidad. basalto. Se pretende que los alumnos constaten la diversidad de materiales terrestres existentes.). Dicha observación se centrará en dos aspectos: textura y composición. • Las rocas están compuestas por minerales. cerámica. etc. Se presentará un noción sencilla de mineral. pueden diferenciarse por su composición. feldespatos. como recursos limitados.5. básicos para el desarrollo social. • Existen muchas rocas diferentes que pueden diferenciarse por su composición y textura. cuyo conocimiento puede ofrecernos una base sólida para hacer una clasificación de las rocas. arcilla. si su tamaño es homogéneo o presentan algún tipo de alineación. Es importante que los alumnos conozcan la utilidad de las rocas y los minerales. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: ¿En qué se diferencian unas rocas de otras? ¿De qué están compuestas las rocas? ¿Cómo pueden clasificarse las rocas? ¿Para qué sirven las rocas y los minerales? El mapa conceptual que a continuación se presenta ofrece una concreción de los contenidos que se trabajan en esta unidad así como de las relaciones más significativas que pueden establecerse entre ellos: 101 . tamaño y disposición que presentan los granos en cada una de esas rocas. Esto nos permitirá distinguir algunas de las texturas más frecuentes. Diferenciando si estos granos tienen un aspecto cristalino o parecen ser fragmentos de rocas. deben tratarse su usos (construcción. D IVERSIDAD TERRESTRES DE LOS MATERIALES La unidad tiene básicamente un enfoque descriptivo. pizarra. peso específico. obtención de vidrio. Así. cuyo consumo conviene controlar. además de por su textura. caliza. entendido como constituyente de las rocas. color y brillo). decoración. A ellas pueden añadirse algunas que sean especialmente abundantes en la comarca. puede ser útil hacer un estudio comparado de la forma. Si son visibles a simple vista o no. al mismo tiempo que se aborda el estudio de minerales y rocas. arenisca. Por ello. micas y calcita. como explotaciones que pueden generar impactos ambientales de consideración. Dichos parámetros deberán aplicarlos para conocer aquellos minerales que con más frecuencia entran a formar parte de las rocas: cuarzo. El punto de partida será la observación de ejemplares de las rocas más frecuentes en la superficie terrestre: granito. y de los parámetros que nos permiten identificarlos (dureza.

Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD: DIVERSIDAD DE LOS MATERIALES TERRESTRES LAS ROCAS están compuestas por CUARZO FELDESPATOS como MICAS CALCITA DUREZA se diferencian PESO E. GRANÍTICA T. por su COLOR BRILLO R A L OBTENER se usan METALES para Ó PIEDRAS PRECIOSAS ASPECTO N Ó N S I I E O S I C E P L I Z A C M I N C O M U T se diferencian por su se utilizan para GRANITO ARENISCA sin alterar CALIZA CONSTRUCCIÓN previa alteración I CARBÓN COMBUSTIBLE PETRÓLEO ARCILLA vidrio cerámica OTROS para decoración TEXTURA dependede FORMA TAMAÑO DISPOSICIÓN de los GRANOS pueden ser CRISTALES CLASTOS del mismo tamaño todos visibles unos visibles y otros no ALINEADOS NO ALINEADOS muy pequeños pequeños o medianos T. CLÁSTICA como como como como como como ESQUISTO ESQUISTO GRANITO BASALTO ARCILLA ARENISCA CONGLOMERADO 102 . PORFÍDICA de diferente tamaño grandes y pequeños T. ESQUISTOSA T.

se alteran. Una vez analizados los cambios a escala de muestra se abordan los cambios en el relieve. en contacto con el agua el aire y los seres vivos. • El agua es el principal agente de meteorización y transporte. EL AIRE Y LOS SERES VIVOS ALTERAN LAS ROCAS Una vez conocida la diversidad de materiales terrestres existente y los minerales y rocas más frecuentes se quiere mostrar que todos ellos experimentan alteraciones cuando se encuentran en la superficie terrestre y que esos cambios tienen como consecuencia la alteración del relieve terrestre. con un enfoque didáctico adecuado. Dado que la comprensión de los procesos geológicos que ocurren en la naturaleza exige participar de una perspectiva dinámica. No obstante puede ofrecerse de estos últimos un tratamiento macroscópico y básicamente intuitivo. se les facilita un modelo interpretativo sencillo que integra algunos de los procesos externos que condicionan el relieve terrestre. Los procesos de meteorización mecánica son de comprensión más fácil que los de meteorización química. a escala geográfica amplia. solicitando a los alumnos que imaginen y realicen diversos tipos de alteraciones de las rocas y que consideren la posibilidad de que en la naturaleza sucedan procesos similares. E L AGUA. • La ausencia de cubierta vegetal favorece la erosión del suelo. Entre los efectos sobre el relieve de la acción de las aguas superficiales. Las ideas básicas que se abordan son: • Las rocas.Organización de Contenidos 2º. • Los materiales meteorizados suelen ser transportados a áreas geográficas más bajas. que pueden experimentar alteraciones pero de escasa relevancia. Los efectos producidos por la progresiva acumulación de todos ellos pueden llegar a ser muy importantes. Esas alteraciones se conocen como meteorización. tanto continentales como marinas. lo que conlleva un proceso de desertización. conviene dedicar buena parte de los esfuerzos a realizar actividades que ayuden a movilizar las ideas de los alumnos desde posiciones estáticas a otras más dinámicas. que permita detectar las alteraciones por cambios en el color.. Es importante pues que reflexionen acerca del balance global de la intervención de este agente geológico. se señalan en el mapa conceptual el abarrancamiento y la nivelación.6. Los alumnos suelen percibir más el efecto que producen las aguas en la acentuación del relieve que en su nivelación. Las rocas son vistas como materiales duros y resistentes. en la textura o en la consistencia de los materiales. su acción resulta asequible a los alumnos de estas edades y. El tratamiento se centra en la acción geológica de las aguas superficiales por diversas razones: son el agente geológico externo más importante. un lento proceso de nivelación. • La retirada de materiales de las zonas más altas y su depósito en las más bajas provoca. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: ¿Pueden alterarse las rocas? ¿Qué le hace el agua a las rocas? ¿Y el aire? ¿De qué depende la capacidad erosiva del agua? ¿Cómo podemos comprobarlo? ¿Qué huellas dejan los cambios en las rocas? 103 . En consecuencia el relieve es considerado estable. Los alumnos de estas edades suelen tener una concepción estática de la superficie terrestre. Este trabajo puede comenzarse a escala de muestra. • Algunos procesos geológicos son muy lentos y otros rápidos.

TRANSPORTE Y SEDIMENTACIÓN puede ser su intensidad depende del FÍSICA QUÍMICA BIOLÓGICA CAUDAL que provocan PENDIENTE como como producida por TIPO DE ROCA GELIFRACCIÓN OXIDACIÓN DISOLUCIÓN PLANTAS ANIMALES HOMBRE como que pueden ser LENTOS Y CONTINUOS CAMBIOS EN EL RELIEVE ESPORÁDICOS E INTENSOS FORMACIÓN DEL SUELO DESTRUCCIÓN DEL SUELO NIVELACIÓN ABARRANCAMIENTO 104 .Área de Ciencias de la Naturaleza ¿Qué cambios provoca el agua en el relieve? El mapa conceptual que a continuación se presenta ofrece una concreción de los conteni- dos que se trabajan en esta unidad así como de las relaciones más significativas que pueden establecerse entre ellos: MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD: 2º.6. EL AIRE Y EL AGUA son AGENTES GEOLÓGICOS actúan como AGUAS SALVAJES RÍOS VIENTO producen en las rocas METEORIZACIÓN EROSIÓN.

• Los cambios geológicos dejan huellas en las rocas. su disposición horizontal.7. y que podemos aprender a descifrar dicha información. se pretende mostrar que las rocas pueden ser consideradas “archivos históricos” que contienen información sobre las condiciones en que se formaron. Las ideas básicas que se abordan son: • Los materiales meteorizados y transportados terminan depositándose formando los sedimentos. que ayudarán. Esto permitirá relacionar las condiciones en que vivían con las características de los ambientes sedimentarios propios de cada roca. En definitiva. ademas de evidenciar la existencia en el pasado de formas de vida diferentes a las actuales. • Las rocas sedimentarias tienen información sobre las condiciones en que se originaron. en esta unidad se analizan los procesos por los que se originan y cómo podemos deducirlos de sus características. Para ello utilizamos el “actualismo”. analizando algunos de los factores que determinan las características de esos sedimentos. La noción de diagénesis encierra igualmente ciertas dificultades que no deben subestimarse. En efecto. además. corresponde ahora completar la perspectiva analizando los aspectos constructivos que encierran la intervención de dichos agentes.Organización de Contenidos 2º. siguiendo procesos naturales. o procesos como la formación de evaporitas y conglomerados. nos hemos centrado fundamentalmente en los aspectos destructivos. • La consolidación de los sedimentos origina las rocas sedimentarias. Las rocas sedimentarias que se tratan aquí han tenido ocasión de verse al estudiar la diversidad de los materiales terrestres. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: ¿A dónde van los materiales erosionados? ¿Puede transformarse un sedimento en una roca sedimentaria? ¿Se pueden formar nuevas rocas en la superficie terrestre? ¿En qué se diferencian unas rocas sedimentarias de otras? ¿Qué son los fósiles? ¿Cómo se forman? 105 . que generalmente se presentan estratificadas. Para algunos alumnos de estas edades los materiales erosionados son materiales que “desaparecen”. la idea de que unos materiales sueltos pueden adquirir. • Podemos distinguir diversos tipos de rocas sedimentarias en función de su textura. no ha resultado fácil en la historia de la Geología y ello debe alertarnos ante posibles dificultades de nuestros alumnos. son una fuente informativa para la reconstrucción de las condiciones en que se formaron las rocas que los contienen. Deben realizarse en el laboratorio actividades en las que se reproduzcan procesos de sedimentación. Conviene por ello subrayar el proceso de sedimentación y el origen de dichos sedimentos. composición y origen. • Los fósiles. la consistencia y solidez de una roca. a establecer relaciones entre las condiciones en que se originan las rocas y su textura. El trabajo con fósiles suele resultar interesante a los alumnos. especialmente si han sido disueltos. su estudio debe hacerse vinculado siempre a las rocas que los presentan. entendido como el método de análisis que nos permite deducir los procesos geológicos ocurridos en el pasado a partir del estudio de lo que sucede en la actualidad. E L ORIGEN DE LAS ROCAS SEDIMENTARIAS En la unidad anterior se han trabajado los cambios que provocan en las rocas y en el relieve los agentes geológicos externos.

“EL ORIGEN SEDIMENTARIAS” DE LA dos que se trabajan en esta unidad así como de las relaciones más significativas que pueden establecerse entre ellos: DE LAS UNIDAD: ROCAS EL AGUA Y EL AIRE alteran LAS ROCAS DE LA SUPERFICIE produciendo METEORIZACIÓN.Área de Ciencias de la Naturaleza ¿Qué información podemos obtener de los fósiles? El mapa conceptual que a continuación se presenta ofrece una concreción de los conteniMAPA CONCEPTUAL 2º. TRANSPORTE Y SEDIMENTACIÓN originando SEDIMENTOS que al compactarse forman ROCAS SEDIMENTARIAS pueden contener se diferencian unas de otras por su FÓSILES TEXTURA informan sobre COMPOSICIÓN LA VIDA EN EL PASADO LA FORMACIÓN DE LA ROCA ORIGEN como como que puede ser TRILOBITES DINOSAURIOS EL LUGAR EL MOMENTO DETRÍTICO QUÍMICA puede ser es la como CONTINENTE OCEANO EDAD DE CONGLOMERADO LA ROCA ARENISCA ARCILLA EVAPORITAS PETRÓLEO CALIZA CARBONES como como ORGÁNICO PRECIPITACIÓN ORIGEN 106 .7.

L A ALIMENTACIÓN HUMANA El estudio de las personas y la salud ha sido incluido en los dos ciclos de la etapa secundaria obligatoria. por ello es necesario establecer los niveles de formulación de los conceptos y distribuir los diferentes aspectos entre segundo y tercero. Esta circunstancia hace que actividades relacionadas con ellas tengan un fuerte poder motivador y. proponiendo las alternativas que crean convenientes. así como la elaboración de dietas para personas de diferente edad. son actividades posibles en estas edades. los análisis de orina o las radiografías. del tema. modelo clástico. Las capacidades corporales que se manifiestan en el ejercicio pueden analizarse coordinamente con la educación física. como se ha indicado anteriormente. Destacar lo diferente se hará en relación a que ha congestivo mayor independencia del medio. láminas.8. el contacto con asociaciones de consumidores. El estudio de encuestas elaboradas y realizadas por ellos. etc. de ayuda a alcohólicos. Los hábitos alimentarios de muchos jóvenes de estas edades han de ser analizados por ellos mismos a la vista de informaciones dadas en tablas de alimentos. si son aportadas por los propios alumnos. etc. profesión o con algunas características patológicas. Es importante estudiar anatomía y función relacionados íntimamente y no abusar de un listado de nombres. a los análisis de sangre. dietas. Algunas características del cuerpo humano y de las técnicas de estudio suelen ser muy conocidas por la población en general. Tienen una gran importancia los aspectos relacionados con salud y consumo. diapositivas. más aún. Se pueden realizar pequeñas simulaciones del efecto del humo del tabaco y algunas otras propuestas por diferentes autores. A partir del estudio biológico y de las repercusiones sociales se podrán valorar las campañas u otras actuaciones individuales o institucionales. El fenómeno de consumo de tabaco y alcohol se comenzará a analizar en este curso aunque también se trabajen en el siguiente. En el cuadro quedan expresados los conceptos que se trabajarán en esta unidad. Nos referimos. aunque se debe pretender que los alumnos vayan iniciándose en la comprensión y utilización de términos científicos que se emplean habitualmente. por ejemplo. 107 . En cualquier caso. sexo.. Algunos aspectos morfológicos pueden ser observados directamente entre los compañeros. Son actividades adecuadas. El primer contacto con la anatomía puede realizarse a partir de atlas. el análisis entre compañeros de la dieta de un día.Organización de Contenidos 2º. las informaciones de personal sanitario. proporcionalmente a otros. bien por lo cotidiano. bien por su difusión en medios de comunicación o bien por haber tenido alguna experiencia personal o cercana. etc. es importante ayudar desde el principio al alumno para que entienda a la especie humana integrada en el medio y compartiendo las funciones y la organización de los animales de su grupo. películas.

Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD DE LA ALIMENTACIÓN HUMANA LAS PERSONAS tienen ORGANIZACIÓN ANIMAL que les permite CONSUMIR MANIPULADOS que son ALIMENTOS previamente por medio del que son que constituyen la COMERCIALIZADOS TRANSFORMADOS reprecute APARATO DIGESTIVO por el TRANSFORMADOS DIETA en la SALUD APARATO RESPIRATORIO relacionadacon transportados obtener OXÍGENO por la ALIMENTARIOS HÁBITOS que repercute en la SANGRE manifestándose en a las para obtener CONDUCTAS MATERIA Y CÉLULAS en las ENERGÍA INDIVIDUALES SOCIALES de produciéndose que garantiza SELECCIÓN SUSTANCIAS DE DESECHO CRECIMIENTO eliminadas por y DESARROLLO APARATO EXCRETOR del INDIVIDUO MANTENIMIENTO Y CONSUMO 108 .

Organización de Contenidos 2º.9. Las ideas más relevantes que los alumnos poseen antes de trabajar el tema en relación al papel que se le otorga a cada sexo. Aquellas serán objeto de estudio el curso próximo y este se centrará más en los aspectos reproductivos. A las alumnas se les puede sugerir la conveniencia de conocer los propios ciclos para comprender mejor su propio funcionamiento y las posibles alteraciones que se les pueden presentar. La relevancia de la materia viene determinada por los conceptos de reproducción y sexualidad. es la confusión que aparece entre el hecho de la menstruación y el de la ovulación. referido a las ideas de los alumnos. El mapa conceptual que a continuación se presenta ofrece una concreción de los contenidos que se trabajan en esta unidad así como de las relaciones más significativas que pueden establecerse entre ellos: 109 . son las mismas que han existido a lo largo de la historia de la ciencia: conceder más relevancia a uno u otro sexo (animaculistas. Una aspecto que también debemos destacar. Los temas relacionados con la higiene y prevención de enfermedades se pueden desarrollar a partir de una información aportada por el profesor. argumentaciones biológicas y noticias de medios de comunicación. sin el contenido conceptual adecuado. La motivación está asegurada. no lo entienden como multiplicación y diferenciación celular. órganos y funcionamiento propios de la reproducción. Se opta por iniciar en este curso los cambios corporales. Desde el primer momento debe abordarse la idea de que la sexualidad tiene finalidades como la comunicación y el placer además de la reproducción. entre las cuales pueden encontrarse datos sanitarios. Las actividades sobre aspectos anatómicos y morfológicos serán del mismo tipo que las descritas en la unidad anterior. Los contenidos se encuentran expresados en el cuadro. La sexualidad aparece relacionada y se abordará brevemente para tratarla con mayor profundidad en las funciones de relación del próximo curso. Usan una terminología científica. Pero incluso cuando utilizan modelos aparentemente epigenistas. E L DESARROLLO CORPORAL EN LAS PERSONAS El tema es de una gran importancia por las edades de los alumnos ya que la mayoría estarán en la pubertad donde se empiezan a manifestar cambios significativos y notorios. En muchos casos utilizan modelos preformistas para explicar el desarrollo. ovistas) no sabiendo lo que padre y madre aportan a la fecundación.

Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD: “EL DESARROLLO CORPORAL EN LAS PERSONAS” EN LAS PERSONAS se producen CAMBIOS de tipo regulados por ANATÓMICO Y HORMONAS FISIOLÓGICO PSICOLÓGICO en los como ATRACCIÓN COMUNICACIÓN CARACTERES SEXUALES SECUNDARIOS ÓRGANOS REPRODUCTORES que determinan en la mujer suponen en el hombre suponen CONDUCTAS SEXUALES APARICIÓN DE LA MENSTRUACIÓN MADURACIÓN DE ÓVULOS PRODUCCIÓN ESPERMATOZOIDES en los se de forma OVARIOS en los TESTÍCULOS COORDINADA Y CÍCLICA UNEN en la FECUNDACIÓN a partir de la que se origina NUEVO INDIVIDUO 110 .

. 4. . MÁS SOBRE LA NATURALEZA DE LA MATERIA. . . . para terminar. . . . 8. Pero al mismo tiempo dichos contenidos deben estar condicionados por los demás factores que se han mencionado en la introducción de este documento y especialmente lo que ya ha habido ocasión de estudiar en cursos anteriores. . . . . . . . . . . . . partiendo de las ideas sobre la estructura de la materia que se introdujeron en cursos anteriores. . . . . En cuanto a la Química. permite trabajar diversos contenidos con niveles de profundización y complejidad creciente. . . . .1. . . . . dado que son procesos cuya complejidad aconseja que sean tratados en el último curso. . CÓMO ES Y CÓMO CAMBIA EL RELIEVE . . . . .Organización de Contenidos TERCER CURSO: UNIDADES DIDÁCTICAS PROPUESTAS n el segundo ciclo la distribución y organización de contenidos está especialmente condicionada por el carácter optativo del Área en cuarto curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. . . . . . . . . . . . . . . centrado en la acción de las aguas superfi- ciales. . . . . . . . . . . . con una aproximación a la naturaleza eléctrica de la materia. . las formas de representación del relieve. . CLASIFICACIÓN PERIÓDICA DE LOS ELEMENTOS . . Los contenidos de Física y Química seleccionados se refieren a los núcleos conceptuales relaUNIDADES DIDÁCTICAS E cionados con la Electricidad y la Química. . . Así. . . . . . necesarias para explicar numerosos hechos y fenómenos de indudable protagonismo en nuestra forma de vida actual. . . Corresponde ahora tratar. . . . . . . En el primer caso se desarrollan ideas básicas de electricidad. . . . . . . . . como el que aquí se propone. . . . . . . . . . . . . . . 111 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3º. . . . lo que al final nos decidió a optar por una agrupación cuatrimestral de los contenidos de Física y Química por un lado y de Biología y Geología por otro. . . . . INTERACCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . como las de ácido-base y las implicadas en procesos metalúrgicos. . 5. cuyos títulos y duración aproximada son: Nº SEMANAS 3 4 6 3 2 4 2 4 4 1. . . . . . . se trata de profundizar en el concepto de reacción química. . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. . . . . . . . . . . . . . . . C ÓMO ES Y CÓMO CAMBIA EL RELIEVE El planteamiento de un curriculum en espiral. . . . La selección de contenidos para tercer curso se ha hecho teniendo en cuenta que se trata del último año en que el área de Ciencias de la Naturaleza es obligatoria y debe suponer por tanto lo que de alguna forma podríamos considerar el final de una propuesta de contenidos básicos para todos los estudiantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . NATURALEZA ELÉCTRICA DE LA MATERIA . . . . . No se dice nada aún de la intervención de los procesos endógenos en los cambios del relieve. . . . y se tratan algunos aspectos como la velocidad de una reacción. . . . . . . . . . . . . . de una parte. . 3. . . aprovechando lo estudiado en unidades didácticas de este mismo curso. . APLICACIONES DE LA CORRIENTE ELÉCTRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . en el curso anterior se ha realizado una primera introducción a los cambios que ocurren en la superficie terrestre. . . . . . . . 6. . . . las causas y consecuencias de su acción. . . . . . 2. . . CÓMO SE FORMAN LAS ROCAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LA CORRIENTE ELÉCTRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los contenidos de Ciencias de la Naturaleza correspondientes a este curso los agrupamos en nueve unidades didácticas. . . . . . . . . . . . REACCIONES QUÍMICAS. . . . LAS PERSONAS Y LA SALUD . . por último. . . la energía asociada a las reacciones químicas. . abordándose desde una perspectiva cualitativa. . . . . . . . . . . UNA NUEVA PROPIEDAD DE LA MATERIA: LA CARGA ELÉCTRICA . . de otra la diversidad de agentes geológicos externos que intervienen y. . . . . . . . . . . . . . . para lo que se estudian reacciones no vistas ahora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

el mar.Área de Ciencias de la Naturaleza Las ideas básicas que se abordan son: • Los mapas topográficos permiten hacer una representación a escala y en dos dimensiones del relieve terrestre. • Existen diversos agentes geológicos externos: las aguas superficiales. sino introducir elementos cuantitativos y de mayor rigor en el estudio del relieve. • El relieve existente en una zona depende del clima. • Los efectos que producen en el relieve pueden ser lentos y graduales o esporádicos pero muy intensos. en la cual los procesos internos no han hecho aún su aparición. Debe hacerse un balance global de sus efectos introduciendo la necesidad de considerar el tiempo como una variable que condiciona el tipo de relieve y que nos permite estudiar su evolución en el pasado así como predecir la tendencia en el futuro. más ajustada y objetiva. de la naturaleza de las rocas y de la antigüedad. Este análisis de conjunto deberá subrayar que en última instancia son la gravedad y la energía solar las causas de la dinámica que nos ocupa. En el ciclo anterior la geodinámica externa se ha centrado en el estudio de la acción geológica de las aguas superficiales. en última instancia. que determina el tiempo que llevan actuando dichos agentes. El mapa conceptual que a continuación se presenta ofrece una concreción de los contenidos que se trabajan en esta unidad así como de las relaciones más significativas que pueden establecerse entre ellos: 112 . las causas de la intervención de dichos agentes. Se pretende ahora ofrecer una visión más completa de la diversidad de agentes que intervienen en esta dinámica. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: ¿Cómo puede representarse el relieve? ¿Qué le hace el mar a las costas? ¿Qué le hace el viento a las rocas? ¿De qué depende que el agente geológico dominante en una zona sea uno u otro? ¿Podemos deducir cuál ha sido el agente geológico que ha producido un cambio en el relieve? ¿Cuál es el motor de los agentes geológicos externos? ¿De qué depende las características que tenga un relieve?. • La energía solar y la gravedad son. Conocer el relieve de una región demanda la utilización de sistemas de representación a escala. el viento y el hielo. así como analizar la intervención en él de los agentes geológicos externos. Estos constituirán el instrumento que nos permita no sólo tener una visión global. que condiciona los agentes geológicos dominantes. relacionando cada uno de ellos con las áreas geográficas o climáticas en las que su acción reviste importancia y señalando los tipos de huellas que dejan en las rocas y en el relieve.

1.Organización de Contenidos MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD: 3º. 113 .

A modo de introducción al origen de las rocas se abordaron los procesos de formación de las rocas sedimentarias.2. con ello se ha pretendido mostrar la diversidad existente y conocer algunas de las características que nos permiten diferenciarlas. deducir el ambiente en que se originó cada roca. textura y disposición en el campo. fundamentalmente descriptivo. origen y disposición en el campo. En síntesis se pretende mostrar que todas las rocas tienen un origen. El tratamiento realizado ha sido. • A partir del estudio de estas características podemos. ígneas y metamórficas. composición mineralógica. composición y disposición en el campo. C ÓMO SE FORMAN LAS ROCAS En el primer ciclo se han visto las rocas más frecuentes en la superficie terrestre. Las ideas básicas que se abordan son: • Las rocas pueden diferenciarse por su textura. Todo ello contribuirá a ofrecer una visión más dinámica de la Tierra.Área de Ciencias de la Naturaleza 3º. • Los procesos por los que se forma una roca condicionan su textura. Si bien todos los procesos endógenos encierran para los alumnos de estas edades dificultades de comprensión. a los que tan sólo se hará una primera aproximación. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: ¿Todas las rocas se han formado en la superficie terrestre? ¿Cómo sabemos que hay rocas que se forman en el interior de la Tierra? ¿Puede una roca transformarse en otra diferente? ¿Existe alguna relación entre las características de una roca y su origen? ¿En qué se diferencian una roca sedimentaria de una ígnea y de una metamórfica? El mapa conceptual que a continuación se presenta ofrece una concreción de los contenidos que se trabajan en esta unidad así como de las relaciones más significativas que pueden establecerse entre ellos: 114 . cabe destacar las que ofrecen los fenómenos metamórficos. la cuarcita. Los alumnos hasta el momento sólo han tratado procesos geológicos externos. insistiendo en algunos de los procesos por los que se alteran las rocas y cómo dichas alteraciones dejan huellas. la sienita y la andesita que ayuden a establecer dichos modelos organizativos y a caracterizar cada uno de los principales grupos. su composición. El reconocimiento de las rocas más frecuentes. que cualquier tipo de roca puede transformarse en otra diferente y que a través del estudio de sus características podemos deducir su pasado. • De acuerdo con su origen se distinguen tres tipos de rocas: sedimentarias. en consecuencia. corresponde ahora trabajar la génesis de las rocas endógenas y ofrecer una perspectiva de conjunto que permita conocer las transformaciones más importantes que experimentan estos materiales terrestres. Con la presentación de los contenidos de esta unidad se introducen otros que ocurren en el interior terrestre. en consecuencia. tiene como objetivo básico en este nivel educativo el establecimiento de modelos organizativos de las rocas relacionados con su génesis. Conviene ampliar la diversidad de rocas presentadas en el ciclo anterior con otras como el gneis.

LAS ROCAS se clasifican atendiendo a su puedenexperimentar Organización de Contenidos se caracterizan por su TEXTURA.MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD: 3º. IGNEAS .2. METAMÓRFICAS CALIZA ARCILLA ARENISCA FUSIÓN CONGLOMERADO MARGA DIAGÉNESIS SEDIMENTACIÓN EROSIÓN MAGMA SOLIDIFICACIÓN 115 R. COMPOSICIÓN Y DISPOSICIÓN que informan sobre su ORIGEN CAMBIOS CÓMO SE FORMARON como en CUÁNDO SE FORMARON DÓNDE SE FORMARON QUÉ CAMBIOS HAN EXPERIMENTADO DESPUÉS METAMORFISMO IGNEAS METAMÓRFICAS SEDIMENTARIAS como GRANITO SIENITA BASALTO ANDESITA CUARCITA MÁRMOL GNEIS ESQUISTO como como R. SEDIMENTARIAS R.

Sistema nervioso. drogas blandas? Efectos en el sistema nervioso Estimulantes y tranquilizantes Reproducción y sexualidad. Automedicación. tabaco y alcohol La sexualidad Gestación de las personas CTS y reproducción 116 . Se presentan aspectos más complejos referidos a utilización de la materia y energía y las funciones de relación en el hombre y de este con el medio. Pesticidas y abonos. LAS PERSONAS Y LA SALUD Alimentos energéticos Alimentos plásticos Vitaminas Excreción Metabolismo general El ruido. El comportamiento sexual.. Estrés Traumatismos Enfermedades laborales Epidemias: Agentes. mensajeros químicos. Defensas del organismo. El embrión. Para estos alumnos estos niveles son relevantes y adecuados a sus expectativas. analizando para ello los sistemas de coordinación. homosexualidad. bisexualidad.Área de Ciencias de la Naturaleza 3º. Uso de medicamentos. La neurona y el impulso. El sexo. y pautas de comportamiento a niveles del organismo y del grupo social.. nervioso y UNIDADES CONCEPTOS Utilización de la materia y energía endocrino. embarazo y parto. Farmacomania. Estímulos y respuestas.3.). El aire contaminado. Tolerancia Adicción ¿Drogas duras. Estímulos y respuestas sexuales. Fecundación. Los conceptos que se trabajan quedan expresados en el siguiente cuadro. Fuente de comunicación y placer. Planificación familiar Centros sanitarios Anticoncepción La contaminación y la salud Funciones de coordinación Factores sociales de la salud Drogas. El aborto. Opciones sexuales (masturbación. focos y prevención. Receptores y efectores Las hormonas. L AS PERSONAS Y LA SALUD Esta unidad trata de ampliar la comprensión que sobre el funcionamiento del cuerpo se inició en el primer ciclo de la ESO. además no poseen la base suficiente para introducirnos en mecanismos más íntimos de funcionamiento a nivel celular o molecular. heterosexualidad.

para la selección de alimentos y los hábitos se analizará qué tipo de alimentación puede ser más equilibrada teniendo en cuenta la materia y energía referida al organismo para que este no sufra carencias o excesos. lengua. para abordar la visión se debe hacer referencia a la luz y los objetos (estímulo). medios de comunicación. etc.).. 117 . láminas. Especial importancia tiene el tratamiento de los métodos anticonceptivos para lo cual una visita al centro de salud donde personal sanitario especializado aporte información y orientación a los jóvenes puede ser adecuada. películas....Organización de Contenidos Las actividades para abordar el análisis de la materia y energía pueden partir de las que se propusieron en el ciclo anterior profundizando en algunos aspectos. etc. El análisis de fármacos que llevan hormonas o similares puede constatar la acción específica de estas (acción principal del fármaco) y la acción generalizada que a veces no es deseada (efectos secundarios). películas. visión. temperatura. Las actividades de anatomía se abordarán a través de disecciones de animales. corteza cerebral. receptor. la transmisión y consciencia de lo percibido (sistema nervioso) y el resultado final (respuesta. por ejemplo. Así. información). la anatomía y funcionamiento del ojo (receptor)... su funcionamiento puede contrastarse con experiencias sencillas por los propios alumnos (tacto.) y sus consecuencias. bibliografía. movimientos reflejos. La acción coordinada de las hormonas puede describirse en torno a las hormonas sexuales. utilizando como objeto de estudio el ciclo ovárico. también analizando casos de traumatismos y lesiones que se hayan producido en diferentes niveles (médula. Hay que destacar que muchos de los problemas relacionados con esta unidad conviene que sean trabajados de manera interdisciplinar: sociales. el caso de los corticoides ya es conocido y rechazado por amplias capas de la población. El estudio de las características de los alimentos a través de las etiquetas que presentan puede ser una forma apropiada de abordarlo. en primer lugar trabajando la acción específica en las gónadas. la tercera característica que se abordará será la modulación que estas hormonas realizan en el comportamiento. Los diferentes aspectos de la sexualidad pueden permitir el desarrollo de debates antes y después de informaciones obtenidas a partir de: profesor. ética.. también se analizará en estas hormonas la acción generalizada que realizan en todo el cuerpo por su participación en el desarrollo de los caracteres sexuales secundarios. así por ejemplo. ya que son problemas complejos en los que la biología aporta sólo un aspecto. Las actividades sobre coordinación deben poner de manifiesto los diferentes elementos y procesos que intervienen en ella. El cómo participa el sistema nervioso debe ser una información aportada por el profesor o seleccionada de la bibliografía basada en técnicas especiales.

Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD LAS PERSONAS Y LA SALUD aprovechan el LAS PERSONAS presentan reciben ALIMENTO para obtener NIVELES DE ORGANIZACIÓN MATERIA Y ENERGÍA como ESTÍMULOS ÓRGANOS TEJIDOS CÉLULAS en los ACTO REFLEJO por medio de como RECEPTORES como los de los ÓRGANOS DE LOS SENTIDOS SIMPLES elaborando pueden ser COMPLEJAS RESPUESTAS como por medio de los ACTIVIDADES INTELECTUALES CONDUCTAS SEXUALES EFECTORES como GLÁNDULAS MÚSCULOS encaminadas a PLACER COMUNICACIÓN REPRODUCCIÓN por medio del COITO Y FECUNDACIÓN se forma EL CIGOTO puede impedirse con facilitarse con durante el que se deben prevenir del que por división y diferenciación origina ANTICONCEPTIVOS TÉCNICAS DE REPRODUCCIÓN ASISTIDA ENFERMEDADES DE TRANSMISIÓN SEXUAL ÓVULO Y ESPERMATOZOIDE NUEVO INDIVIDUO con el uso de 118 .

terrario. simbiosis.. acuario. pero no suelen sistematizar los elementos que intervienen ni los procesos que ocurren por lo que será importante desarrollar en ellos estas capacidades. descomponedores. Se puede constatar la diversidad de especies. Medidas y datos sobre la abundancia Según la finalidad ·Tróficas: Autótrofos y heterótrofos.. y las aguas. elaborar una sistematización de ecosistemas con un nivel de profundización mayor. en función de esa constatación. depredación. UNIDADES CONCEPTOS Los alumnos suelen estar familiarizados con aspectos divulgativos de la naturaleza. bosques) y de sistemas más sencillos (estanque. Productores. Tipos de interacciones Ecosistema Niveles de organización dentro del ecosistema Biocenosis y biotopo Organismos Poblaciones Comunidades Relaciones entre los seres vivos y el medio de sistemas complejos (aguas continentales. suelo. de relaciones y de niveles de organización y. abundancia y relaciones Distribución espacial y temporal. en general idílicos o novelados.) Clases de ecosistemas 119 . INTERACCIONES Distribución.Organización de Contenidos 3º.4.. que el análisis realizado en el primer ciclo al trabajar las unidades del suelo. Los conceptos de la unidad se encuentran citados en el siguiente cuadro. I NTERACCIONES La unidad supone un análisis de los ecosistemas desde una perspectiva descriptiva por ser la primera vez que se propone un estudio de tipo ecológico en la etapa. mares. parasitismo. consumidores. ·Reproductivas de defensa Según los organismos ·Intraespecíficas o interpespecíficas Según sean positivas o negativas ·Competencia.. tronco de árbol. más complejo. el bosque.

etc. UNIDAD INTERACCIONES EN LA NATURALEZA la DISTRIBUCIÓN Y ABUNDANCIA de los SERES VIVOS se explica por las INTERACCIONES que caracterizan el ECOSISTEMA suponen que se dan entre condicionadas por la como INFLUENCIAS MUTUAS MODIFICADORAS ORGANISMOS Y MEDIO SISTEMA DINÁMICO pueden ser descritas como como FOTOSÍNTESIS ESTRUCTURA POSITIVAS. un parque natural. para ello algunas experiencias del primer ciclo y la cría de animales puede volver a realizarse o trabajar con los datos que ya se tengan de ellos.. Una vez realizadas las visitas deberá tener un tratamiento la información mediante gráficas. análisis matemático y reflexionar en la elaboración de conclusiones que se contrastarán con la bibliografía. la idea general. DESTRUCTIVAS PERTURBADORAS DE LA MISMA ESPECIE DE DIFERENTES ESPECIES RESPIRACIÓN NUTRICIÓN definida por se denominan se denominan COMPONENTES RELACIONES INTRAESPECÍFICAS INTERESPECÍFICAS que pueden ser DEPREDACIÓN SOCIEDADES como como CANIBALISMO PARASITISMO BIÓTICOS ABIÓTICOS REPRODUCCIÓN COMPETENCIA SIMBIOSIS 120 . etc. un jardín. Es necesario plantear previamente el trabajo de investigación que se va a realizar. los problemas que se abordarán y aquellos que pueden quedar relegados por múltiples razones. etc.Área de Ciencias de la Naturaleza Las actividades deben estar muy relacionadas con espacios cercanos al centro que puedan visitarse: un solar. la simbiosis necesaria para la reproducción entre los vegetales. estaMAPA CONCEPTUAL DE LA dística. elaborar las tablas y notas que se tomarán. o se realizan sin un marco teórico. NEGATIVAS NEUTRAS. territorialidad de una especie. contar con los instrumentos de observación y medida. Entre las actividades de conclusión se pueden proponer aquellas que definan diferentes modelos de funcionamiento del ecosistema como la posible red trófica. o se dejan a la observación espontánea. Algunas ideas y conclusiones pueden llevar un diseño experimental como puede ser la competencia entre semillas. pirámides. las necesidades consumidoras de una especie. densidades de poblaciones. Este tipo de actividades pierden parte de su eficacia si se enfocan como una visita guiada con “cicerone”. o se presenta desconectadas con lo trabajado en el aula. etc. etc. un río.

constatando la existencia de cargas. • Existen sólo dos clases de carga eléctrica. a la que llamamos carga. con lo que su carga total es cero y decimos que son cuerpos eléctricamente neutros. 3º. como los que acabamos de estudiar. U NA NUEVA PROPIEDAD DE LA MATERIA: L A CARGA ELÉCTRICA Las tres primeras unidades didácticas de tercer curso desarrollan los contenidos del bloque 16 del currículo de Ciencias de la Naturaleza. • Los cuerpos adquieren carga neta cuando ganan (carga negativa) o pierden (carga positiva) electrones. Como última cuestión de esta unidad establecemos un puente con la siguiente poniendo de manifiesto (mediante fenómenos de descarga del tipo de los que pueden observarse con una lámpara de destello) que existe una relación entre fenómenos electrostáticos. sencillas y conocidas de todos. La carga la mediremos en unidades del Sistema Internacional. sobre el que se profundizará en las unidades de Química. Pretendemos que el modelo de cargas surja como respuesta a las preguntas que se planteen al realizar diferentes experiencias electrostáticas. las atracciones y repulsiones entre ellas. que nos permiten destacar las siguientes ideas: • Los cuerpos tienen una propiedad. • Los cuerpos con cargas de la misma clase se repelen y los de carga de distinta clase se atraen. al estudiar las fuerzas. No somos partidarios de estudiar ahora la ley de Coulomb. sujeto a modificaciones como todos los que se dan en ciencias podemos explicar los hechos observados hasta ahora y predecir otros. que está relacionada con su comportamiento en fenómenos eléctricos. y fenómenos electrocinéticos. Para este curso basta una descripción cualitativa como la que proponemos. El contenido de esta primera unidad didáctica se centra en el estudio de fenómenos electrostáticos que justifiquen la elaboración de un modelo de cargas que más adelante nos permita el estudio de la corriente eléctrica y sus aplicaciones. Comenzamos con una breve introducción histórica sobre estos fenómenos. • La cantidad total de carga se mantiene constante. Con este modelo. introducción que nos dará ocasión de recordar algo de lo ya comentado en relación con la forma en que se elaboran los conocimientos científicos. con carga positiva.. con la intención de aproximar a los alumnos y alumnas a las explicaciones científicas de fenómenos con los que están muy familiarizados.5. Como no podemos explicar los fenómenos eléctricos ni hacer compatible este modelo con el que hemos utilizado hasta ahora para explicar la naturaleza de la materia (con el átomo indivisible y sin reconocer que la materia tiene esa propiedad que llamamos carga eléctrica). debemos presentar un nuevo modelo atómico.Organización de Contenidos 3º.6. y los protones. en el que se supone que el átomo está formado por dos tipos de partículas fundamentales: los electrones. L A CORRIENTE ELÉCTRICA En esta unidad se tratan los siguientes aspectos: • Funcionamiento de los circuitos. la positiva y la negativa. pues preferimos hacerlo en el próximo curso. Debemos aprovechar para recordar el papel que juegan los modelos en las ciencias. • Establecimiento de un modelo de corriente eléctrica basado en el flujo de cargas. • No existe la carga neutra (algo que afirman los estudiantes con frecuencia) sino sólo cuerpos que tienen tanta carga positiva como negativa. con carga negativa.. 121 .

Por ejemplo. la energía que aporta la pila (procedente de transformaciones que ocurren en su interior) se transfiere a otros elementos del circuito. Los estudiantes tienen numerosas ideas relacionadas con la corriente eléctrica. En los circuitos que ahora se estudian. destacando especialmente el papel que juega la pila. algunos consideran que de cada polo de una pila salen cargas de distinto signo que chocan en las bombillas y por eso hay luz. algo que no todos los alumnos consideran imprescindible. para poner de manifiesto las condiciones que deben darse para que funcione el circuito. Las cargas no “se gastan” al pasar por los distintos elementos del mismo). Son ideas que se trabajarán en distintas ocasiones a lo largo de esta unidad. conviene hablar sobre la relación que existe entre ambas. la resistencia de un conductor no 122 . que le da energía a las cargas que ya existían en el circuito y permite así su movimiento en un determinado sentido (por tanto ni la pila tiene la misión de suministrar cargas al circuito. o que sólo fluyen cargas por el cable que va hacia las bombillas pero no en el de regreso. La intensidad de corriente representa la cantidad carga que circula en la unidad de tiempo por un determinado punto del circuito. mientras que la intensidad y el voltaje son características de la corriente. voltaje y potencia. Tras establecer un concepto de corriente eléctrica asociado con el movimiento de cargas a través de un conductor. por lo que hay que prestarles especial atención durante el desarrollo de esta unidad. ni los elementos del circuito consumen cargas. etc. en el que la corriente eléctrica se interpreta como un movimiento continuo de cargas. y llamar la atención sobre la forma en que están conectados los elementos del circuito e incluso cómo está conectado con el casquillo el filamento de la bombilla. que a su vez pueden ceder esa energía al medio que los rodea. o bien que la corriente fluye en una dirección pero se gasta al pasar por el circuito. Veremos la forma de medirla con el amperímetro e insistiremos en la idea de que la intensidad no se “gasta” en cada elemento del circuito. Debe destacarse especialmente la necesidad de que el circuito esté cerrado para que haya un movimiento continuo de carga (lo que hemos llamado corriente eléctrica). Tras el estudio de estas magnitudes. Aclarado el funcionamiento del circuito. fundamentalmente con pilas. Papel que desempeñan. basado en el flujo de cargas a través de él. Así pues. algunas de ellas erróneas desde el punto de vista científico.Área de Ciencias de la Naturaleza • Elementos de un circuito eléctrico. El voltaje entre dos puntos (término que preferimos en este curso porque les resulta más familiar a los estudiantes) lo definimos diciendo que representa la diferencia entre la energía que tiene la unidad de carga en uno y otro punto. Por tanto. Este modelo no coincide con los que ponen de manifiesto algunos alumnos para explicar el flujo de cargas a través de cada elemento del circuito. Esto nos permite ya introducir una diferenciación entre conductores y aislantes eléctricos. pasamos a estudiar la función que desempeñan en él cada uno de sus elementos. El estudio de estos circuitos puede hacerse utilizando un modelo. Es el momento de tratar las magnitudes que caracterizan una corriente eléctrica: intensidad de corriente. cables y bombillas. llega un momento en que no podemos aprovechar más energía de la pila. • Magnitudes que caracterizan una corriente eléctrica. surgiendo así una primera idea cualitativa sobre la resistencia. Se les debe enseñar experimentalmente a medir con el voltímetro en circuitos en serie. Debe insistirse en que. la pila “se gasta”. En el caso de un circuito en serie esa intensidad es igual en todos los puntos del mismo. la corriente continua a través de los cables (en general a través de los metales) que lo constituyen se interpreta como un movimiento de electrones (cargas negativas) en un mismo sentido a lo largo de él. proponemos a los estudiantes que construyan circuitos muy simples.

nos hace pensar en la necesidad de ampliarlo o sustituirlo. si es posible construyendo maquetas. mediante la corriente eléctrica. • El aumento de energía interna de los cuerpos por los que pasa la corriente eléctrica (efecto Joule) y sus aplicaciones. destacando ahora la posibilidad de conectar de distinta forma los elementos del mismo. Es importante resaltar que la potencia de un aparato no sólo depende de su constitución sino también de las condiciones en que se conecte a un circuito. aunque alguno de ellos se desconecte o sufra una avería. pudiéndose explicar los resultados según las ideas del modelo de corriente ya introducido en la unidad anterior. • Aplicación de la corriente eléctrica a la construcción de imanes temporales (efecto magnético). etc. los temas relacionados con la electricidad son especialmente adecuados para su tratamiento experimental. 123 . tras dejar claro el significado de lo que se entiende por conexión en serie y en paralelo (nos parece excesivo incluir circuitos mixtos). • La producción industrial de corriente eléctrica mediante dinamos y alternadores. a comparar características de circuitos constituidos por los mismos elementos pero conectados de distinta forma. seguimos trabajando sobre circuitos eléctricos. basada en el fenómeno de inducción electromagnética. por su relación con el efecto Joule. efecto magnético y efecto químico) en cuyo estudio centramos la última parte de esta unidad didáctica. como forma de permitir que. Entre ellos proponemos que se trabaje sobre: • La producción. Esta comparación puede hacerse fijándose en el brillo de bombillas conectadas en serie y en paralelo y en los valores de intensidad y voltaje. interruptores magnetotérmicos. lo que favorece no sólo la adquisición de conocimientos teóricos sino el desarrollo de destrezas y habilidades intelectuales y manuales. las conexiones en la instalación eléctrica de una casa y explicar cualitativamente cómo funcionan algunos de sus elementos como diferenciales. Deben estudiarse también. • La incidencia en el medio ambiente de muchos de estos procesos. Por último se estudia la potencia. Son temas especialmente adecuados para relacionar los contenidos científicos con aspectos sociales y tecnológicos. A PLICACIONES ELÉCTRICA DE LA CORRIENTE Por su incidencia en nuestra vida diaria.Organización de Contenidos depende de esos factores sino que es característica del conductor. Por su indudable importancia. A partir de lo estudiado en unidades anteriores. los demás puedan seguir funcionando. etc. Es un punto importante puesto que. A partir de ahí se podrá razonar en qué casos conviene un tipo de conexión u otra. Es éste un fenómeno que. asociada con la mayor o menor rapidez con que se transfiere la energía en el circuito y sobre la que podemos hacernos una idea a partir de los efectos que son capaces de producir los aparatos conectados a un circuito. Un punto en el debemos insistir es en la necesidad de conectar los elementos en paralelo. de su constitución.7. Fundamentalmente nos dedicamos. 3º. al no poder ser explicado satisfactoriamente con el modelo de Dalton. de cambios en la naturaleza de las sustancias (efecto químico). en cuyo contexto habrá que hablar sobre los cortocircuitos. proponemos a continuación un estudio de las principales normas de seguridad en las instalaciones. Constituyen además un contexto especialmente idóneo para poner de manifiesto las relaciones ciencia-técnica-sociedad. nos permite estudiar los efectos de la corriente eléctrica (efecto térmico o efecto Joule. y no cambia al conectarlo a circuitos diferentes o en condiciones diferentes (no se habla en este curso de la influencia de la temperatura en la resistencia).

.) SERIE PARALELO 3º. conviene recordar algunas de las ideas más importantes estudiadas en cursos anteriores (especialmente en primero). 8.) MAGNÉTICO (motores . la revisión de conceptos anteriores va acompañada de una profundización en el estudio de las mis- 124 .. Joule) QUÍMICO (electrolisis .5. En algunos casos.Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LAS UNIDADES 5. Proponemos entonces un desarrollo de la unidad didáctica como sigue: Comenzamos recordando las diferencias entre fenómenos físicos (que no afectan a la naturaleza de las sustancias y se pueden interpretar mediante la teoría cinético-molecular) y fenómenos químicos (que sí afectan a la naturaleza de las sustancias. 6 Y 7 LA MATERIA tiene una propiedad llamada CARGA ELÉCTRICA puede ser la interacción de cargas en reposo provoca en movimiento continuo constituye POSITIVA NEGATIVA FENÓMENOS ELECTROSTÁTICOS CORRIENTE ELÉCTRICA se caracteriza por POTENCIA entre cargas de signo igual distinto APLICACIONES INTENSIDAD REPULSIÓN ATRACCIÓN basadas en CIRCUITOS ELÉCTRICOS EFECTOS DE LA CORRIENTE ELÉCTRICA empleando caracterizados por su tiene muchas a través de VOLTAJE V/I RESISTENCIA constituidos por PILAS sus elementos pueden conectarse en como RESISTENCIAS CABLES TÉRMICO (ef. Para evitar repeticiones. R EVISIÓN DE IDEAS ESTUDIADAS EN CURSOS ANTERIORES.4. CLASIFICACIÓN PERIÓDICA DE LOS ELEMENTOS SOBRE LA mas.. puesto que desapare- Al volver al estudio de la química. Tras el estudio de esas ideas se introducen otras nuevas relacionadas con el concepto de masa atómica y la periodicidad en las propiedades de los elementos. como el de las disoluciones.6 y 7 de primer curso. M ÁS NATURALEZA DE LA MATERIA. Si no se trataron hasta ahora conviene hacerlo con algo más de detenimiento. M ASA ATÓMICA. comentamos muy brevemente esas ideas y remitimos a lo que se dice sobre ellas en las unidades 3..

especialmente por motivos didácticos y pese a que no es la definición hoy aceptada científicamente. sobre las que ya se dijo algo en cursos anteriores. mientras que las sustancias están constituidas por moléculas del mismo tipo. Preferimos la expresión “por cada” o “en cada” en vez de otras usadas con frecuencia como “por” “dividido” o. y no únicamente con la cantidad de soluto (idea frecuente en los alumnos de estas edades). peor aún. Pasamos luego a recordar las diferencias entre sustancias y mezclas y entre sustancias compuesto y sustancias elementales. Debe prestarse una especial atención a la diferenciación entre lo que es una sustancia compuesto y una mezcla de sustancias simples. En cuanto a la conservación de los átomos. que no ayudan a que los alumnos entiendan su significado. podría ponerse de manifiesto estudiando cadenas de reacciones en las que aparezca una sustancia.. a la que. los conceptos de ácido y base y trabajamos también sobre algunos de los compuestos orgánicos más importantes. que no hay ningún principio vital que las diferencie de las sustancias inorgánicas.Organización de Contenidos cen los reactivos y aparecen los productos. “partido”.. Un caso especialmente interesante de mezclas lo constituyen las disoluciones. disolución. Establecida la conservación de la masa y de los átomos. La conservación de la masa y de los átomos en las reacciones químicas es otro aspecto fundamental que debemos recordar y ampliar en esta unidad didáctica. Hay varios ejemplos factibles de realizar en clase. luego desaparezca y por último vuelva a aparecer. electrólisis o reacción con otras sustancias) puede (sólo en el caso de las sustancias compuesto. Desde el punto de vista macroscópico podemos recordar que las mezclas no tienen propiedades características fijas. procurando destacar que también para ellos rigen las leyes que hemos estudiado hasta ahora para las reacciones químicas. Antes de estudiar la clasificación periódica de los elementos conviene acumular algo más de información sobre algunas sustancias y sus propiedades. Estas diferencias se establecen desde el punto de vista macroscópico y molecular. insistiendo en que es una magnitud relacionada con la proporción entre cantidad de soluto y disolvente o de soluto y disolución. aunque en el caso de las sustancias compuesto esas moléculas están formadas por átomos de distinto tipo mientras que las moléculas de sustancias elementales están constituidas por átomos idénticos. la posterior desaparición del precipitado por adición de amoniaco y su nueva aparición al añadir unas gotas de ácido sulfúrico. Se deben hacer algunos cálculos sobre la concentración de una disolución. Uno de ellos podría ser la formación de sulfato de plata mediante reacción entre sulfato sódico diluido y nitrato de plata diluido. pasamos a un concepto que cobra ya una especial relevancia: la masa atómica relativa de un átomo. También debe ponerse de manifiesto la complejidad de 125 . Desde el punto de vista molecular. Introducimos así. que se expresará fundamentalmente como gramos de soluto por cada litro de disolución o gramos de soluto por cada 100 gramos de disolución (tanto por ciento en peso). de forma fenomenológica. En este curso se amplía el estudio que sobre ellas se hizo en primero y se introduce el concepto de concentración. Sobre conservación de la masa ya se han comentado casos. Por su parte las sustancias mantienen fijas sus propiedades características y sólo con métodos más enérgicos (calentamiento fuerte. preferimos definir en este curso como el número de veces que la masa de ese átomo es mayor que la de un átomo de hidrógeno. destilación. una mezcla se caracteriza por estar constituida por moléculas de diferentes clases. pero no en el caso de las sustancias elementales) dar lugar a sustancias más simples. algo que para los alumnos no está nada claro y resulta difícil de entender. y se pueden explicar mediante la ideas de la teoría atómica). sino que dependen de su concentración y a partir de ellas se pueden separar sustancias distintas por métodos como la filtración. explicable también mediante la teoría de Dalton.

En este curso no estudiaremos la formalicen sistemática de las sustancias. una variación en las uniones existentes entre ellos.. E CUACIONES QUÍMICAS. Debe destacarse su importancia industrial para la obtención de metales con una elevada pureza. que deben respetar las leyes de conservación antes vistas para las reacciones. De gran importancia en el ámbito industrial. ni por supuesto hacer que la conozcan de memoria. el grado de división de los reactivos. 3º. Podemos ya aproximarnos a la periodicidad de las propiedades de los elementos químicos a partir de una clasificación de los mismos. pero debemos procurar que los estudiantes conozcan y se familiaricen con las fórmulas de sustancias importantes por su frecuente uso. La electrólisis tiene una especial importancia porque permite relacionar lo estudiado en unidades anteriores sobre la naturaleza eléctrica de la materia y porque pone claramente de manifiesto algunas de las insuficiencias más importantes de las ideas de Dalton para explicar la estructura de la materia. la temperatura. Nos permiten estudiar fenomenológicamente las propiedades de ácidos y bases y ver algunas reacciones de especial interés como las de neutralización y las que tienen lugar con los metales.. El estudio de estas reacciones puede servirnos para introducir el concepto de velocidad de reacción. por lo que se renuncia a interpretar los procesos que acaecen en los electrodos. V ELOCIDAD Y ENERGÍA EN LAS REACCIONES QUÍMICAS. debemos poner de manifiesto cómo en la oxidación de un metal se produce un aumento de peso (resultado de su combinación con el oxígeno del aire) y un cambio en sus propiedades. que nos hagan pensar en la necesidad de modificar el modelo atómico con el que hemos trabajado hasta ahora. 9. Entre los tipos de reacciones que estudiamos están: • Reacciones en que intervengan ácidos y bases.Área de Ciencias de la Naturaleza algunas de estas moléculas. de donde surge la necesidad de protegerlos de este proceso. • Oxidación de los metales. Se hablará también sobre los aspectos más relevantes de los procesos metalúrgicos. sus posibilidades de reacción con agua. insistiendo en la idea de que tales reacciones suponen una reordenación de los átomos que intervienen en ellas. Con ella se pueden descomponer algunas sustancias compuesto en otras más simples (recuérdese el caso del agua).. la conductividad. R EACCIONES QUÍMICAS. destacando que las reacciones transcurren con velocidades muy diferentes y que esta velocidad depende sobre todo de factores como la concentración de los reactivos. sino tan sólo de introducir la idea de cómo se pueden encontrar grupos de elementos cuyas propiedades o son semejantes o siguen una cadencia que nos permite predecir las propiedades de algún elemento del que sólo conocemos su masa atómica relativa. que justificamos en principio por la capacidad que tiene el átomo de carbono para formar largas cadenas.. NATURALEZA ELÉCTRICA DE LA MATERIA Lo estudiado en la unidad anterior nos permite insistir en el concepto de reacción química y en cómo las reacciones químicas pueden representarse de una forma más sencilla mediante fórmulas y ecuaciones químicas. • Electrólisis. las fórmulas de los compuestos que forman con el oxígeno. No se trata de llegar a la tabla periódica actual. A partir de ahora estudiamos diferentes tipos de reacciones químicas. Como criterio de ordenación de los elementos podemos tomar inicialmente a su masa atómica relativa y como propiedades comparables sus puntos de fusión y ebullición. Al final llegaremos a introducir ideas 126 . En este curso pretendemos un estudio más cualitativo y fenomenológico de la electrólisis. pero manteniendo los mismos átomos que había al principio.

Esta es también una buena ocasión para reflexionar sobre el papel que juegan los modelos en las ciencias y cómo a medida que se avanza en la interpretación de nuevos hechos o fenómenos es necesario plantearse la revisión. con carga negativa. de gran importancia cuando en cursos posteriores se profundice en el estudio de la química. en el que existen protones y neutrones y una corteza.. atómica) formadas por ELEMENTOS no si CONCENT combinados forman COMPUESTOS se representan mediante COMBUSTIÓN ÁTOMOS se representan con OXIDACIÓN METALES con coeficientes estequiométricos ECUACIONES QUÍMICAS FÓRMULAS ELECTROLÍSIS ÁCIDO-BASE no se explican con Dalton NUEVOS MODELOS ATÓMICOS 127 . DE LAS Y LOS SISTEMAS MATERIALES pueden ser pueden sufrir (según T.Organización de Contenidos Nos planteamos entonces la necesidad de un modelo atómico más en la línea del insinuado en la unidad didáctica número 3. en el que ya se contempla la carga eléctrica como una propiedad de la materia y se considera al átomo constituido por un núcleo. con lo que podemos introducir el concepto de ión. ampliación. con carga positiva. de estos modelos por otros. e incluso sustitución..) que por ahora deberemos dejar sin contestar y para las que requeriremos modelos teóricos más complejos. constituida por electrones. pero sobre todo abre un sinMAPA CONCEPTUAL UNIDADES 8 9 fín de preguntas (¿por qué unas sustancias tienen unas propiedades características determinadas diferentes de las de otras? ¿cómo justificar el comportamiento químico de las sustancias?. cinético-molecular) formados por MEZCLAS SUSTANCIAS PURAS CAMBIOS FÍSICOS CAMBIOS QUÍMICOS no se conservan en MOLÉCULAS son importantes pueden ser DISOLUC varían en los se descomponen con como se conservan en (según T. Este modelo permite explicar hechos como la conducción de electricidad por parte de algunas disoluciones y la electrólisis.

. . . . . V OLCANES Y TERREMOTOS Los volcanes constituyen un recurso insustituible para movilizar las ideas estáticas que los alumnos de estas edades suelen tener acerca de nuestro planeta. . . . LAS FUERZAS . 4º. . . . . por sencilla que esta sea. . . . . . . . . . . . . 4. . . del “funcionamiento” de la Tierra exige incorporar algunos de los procesos geológicos internos fundamentales. . . suponen modificaciones en la superficie terrestre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿CÓMO SE DESCRIBEN LOS MOVIMIENTOS . .Área de Ciencias de la Naturaleza CUARTO CURSO: UNIDADES DIDÁCTICAS PROPUESTAS os contenidos de Ciencias de la Naturaleza correspondientes a este curso los agrupamos en ocho unidades UNIDADES DIDÁCTICAS L didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • Conocer cuáles son estos lugares ayuda a valorar los riesgos y a prevenirlos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • Los volcanes y los terremotos no se distribuyen homogéneamente sino que se localizan en determinadas zonas preferenciales. . . . . . . . . . . . . . . . . . se ha centrado hasta el momento en los procesos geológicos externos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. . . . . . . . LA ENERGÍA . . . incluso a partir de materiales procedentes del interior. . 128 . . . . se incluyen contenidos relacionados con lo que habitualmente se conoce como “Astronomía”. . . . . . . . . . . . . . . . Por otra parte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . que ese calor genera una dinámica y que la actividad interna tiene efectos en la superficie terrestre. . . . . . . . . . . . . . . . Dentro de las unidades didácticas 6. . . especialmente de las dos primeras. . . si exceptuamos la introducción realizada a la formación de las rocas endógenas. . . . . . . . . . . . . . . . . . EL ORIGEN DE LAS MONTAÑAS. . . . . . . . . . . . . . . 7. . . . . . . . . . . . 5. . . su estudio permite mostrar que existe un calor interno terrestre. . . . . . . . . . 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conviene tratar la formación de los edificios volcánicos y los efectos que en ellos tiene la intervención de los agentes geológicos externos. . . . . . . . . ya que puede ofrecer un modelo sencillo de proceso constructivo y su interacción con los procesos destructivos. . . En efecto. . Las ideas básicas que se abordan son: • Los volcanes y los terremotos son manifestaciones de la energía interna del Planeta. . . . . El estudio de la dinámica del Planeta. Sin embargo tener una idea de conjunto. . . la observación de los materiales volcánicos no sólo ayuda a construirse una imagen del magma. . . . . . . . . . . VOLCANES Y TERREMOTOS . • La actividad volcánica y sísmica tiene en ocasiones efectos catastróficos para el hombre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LA EVOLUCIÓN DE LAS POBLACIONES . . . . LOS CAMBIOS EN EL ECOSISTEMA. . . . . . . . . . . . • Dichas manifestaciones. . . . . . . . . . . . cuyos títulos y duración aproximada son: Nº SEMANAS 2 4 3 4 3 6 5 5 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dado que estos contenidos se tratan a lo largo de toda la etapa nos ha parecido conveniente presentar al final una visión global de cómo se introducen y relacionan dichos contenidos. . . . . . . . . . . . . . LA HISTORIA DEL PLANETA. . . . . . aunque de origen interno. . . 3. . . . . . . . . . . 2. sino que constituyen una demostración de que pueden formarse nuevas rocas. . . . . . . . . . 7 y 8. . . . .1. . . . . .

Su estudio ayuda además a situar las zonas del planeta especialmente activas. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: El mapa conceptual que a continuación se presenta ofrece una concreción de los contenidos que se trabajan en esta unidad así como de las relaciones más significativas que pueden establecerse entre ellos: UNIDAD: 4º. muy especialmente. LA TIERRA tiene ENERGÍA INTERNA que genera una DINÁMICA TERRESTRE puede manifestarse como VOLCANES por los que sale el TERREMOTOS son MAGMA contiene productos piroclastos lava agua SÓLIDOS LÍQUIDOS pueden tener GASEOSOS efectos EDIFICIO VOLCÁNICO al solidificarse construye el VIBRACIONES TERRESTRES se originan en el FOCO SÍSMICO del que parten las ONDAS SÍSMICAS compuesto por como CONO CRÁTER CHIMENEA HAWAIANO por lo que debe conocerse ESTROMBOLIANO PELEANO LOS RIESGOS conecta con LAS FORMAS DE PREVENCIÓN CÁMARA MAGMÁTICA SU LOCALIZACIÓN CATASTRÓFICOS 129 . La importancia que los fenómenos sísmicos alcanzan en Andalucía aconseja favorecer la MAPA CONCEPTUAL DE LA sensibilización sobre las posibilidades de detección y prevención de dichas catástrofes naturales.1.Organización de Contenidos Los seísmos constituyen igualmente una manifestación muy perceptible de la actividad interna del globo terrestre. Ello permitirá plantear algunos problemas que quedarán abiertos. la tectónica de placas. dado que su resolución debe abordarse cuando se formulen algunas teorías sobre el origen de las montañas y.

• La teoría de la tectónica de placas ofrece un modelo de flujo de materia y energía en todo el Planeta que explica de una manera global y coherente los grandes procesos geológicos que ocurren en la Tierra. se pretende ahora completar estas manifestaciones con la introducción de procesos que por su ritmo pueden pasar desapercibidos pero que determinan aspectos tan importantes como la formación de los océanos. En la unidad anterior se han mostrado algunas de las manifestaciones más evidentes de la energía interna de la Tierra. La formulación de todos estos problemas y la recuperación de otros (como los relacionados con el origen y la localización de los volcanes y terremotos) que quedaron abiertos permitirá valorar la potencialidad explicativa de la teoría de la tectónica de placas. • El origen de las montañas ha recibido diversas interpretaciones a lo largo de la historia de la Geología. La estrategia de enseñanza que se diseñe necesita tomar en consideración estas ideas de los alumnos y dedicar una parte del trabajo a mostrar que las montañas se han ido generando y destruyendo con más o menos lentitud a lo largo de la historia de la Tierra. • La presencia de estructuras de deformación en las rocas se explica recurriendo a procesos geológicos de origen interno. También son relativamente frecuentes las visiones “neptunistas” y. algo desgastadas por el transcurso del tiempo.Área de Ciencias de la Naturaleza 4º. dado que facilita el planteamiento de problemas relacionados con el concepto de deformación y las causas de que se produzcan. Por otra parte.2. El análisis de algunas de las interpretaciones que históricamente se han ofrecido para dar respuesta a los problemas planteados acerca de la existencia de las montañas y de algunas de sus características. sin embargo por sí solos son insuficientes para justificar aspectos muy importantes de ese relieve. atectónicas sobre el origen de las montañas que muestran los alumnos. eso sí. hay otros que tienen como consecuencia la construcción del relieve. no sólo ayuda a conocer cómo se construye la ciencia. Al estudiar el origen de las rocas sedimentarias se formuló el principio de horizontalidad de los estratos. los movimientos de los continentes o la formación de las montañas. en general. analizar las diferencias de comportamiento de algunos materiales de uso cotidiano ante distintos esfuerzos ayudará a relacionar el 130 . Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: ¿Por qué los procesos erosivos no han conseguido que la superficie terrestre sea llana? ¿Por qué hay fósiles de animales marinos en las montañas? ¿Por qué los estratos no están siempre horizontales? ¿Por qué se localizan los volcanes y los terremotos en determinadas zonas? Los procesos geológicos externos permiten explicar algunos rasgos del relieve terrestre y de los cambios que experimenta. Son frecuentes los alumnos de estas edades que consideran que las montañas que observamos en la actualidad son tan antiguas como la propia Tierra aunque. sino que ofrece una buena ocasión para que los alumnos hagan explícitas sus ideas y puedan ser valoradas en función del grado de coherencia interna y de su capacidad explicativa. dicho principio es un buen punto de partida para trabajar las deformaciones de las rocas. E L ORIGEN DE LAS MONTAÑAS tipo de esfuerzo y de material con la deformación que se causa. Las ideas básicas que se abordan son: • Además de los procesos destructivos del relieve que favorecen la nivelación de la superficie terrestre.

131 .2.Organización de Contenidos El mapa conceptual que a continuación se presenta ofrece una concreción de los contenidos que se trabajan en esta unidad así como de las relaciones más significativas que pueden establecerse entre ellos: MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD: 4º.

la mayor parte de ellos. • Históricamente ha habido. En el tratamiento histórico debe insistirse en los principios geológicos que nos ayudan a establecer las cronologías relativas. El actualismo. • La Tierra tiene un pasado extraordinariamente extenso. En esta unidad se pretende ubicar temporalmente todos estos cambios y ver cómo puede hacerse una reconstrucción fundamentada de la historia de la Tierra. según la cual los procesos geológicos ocurridos en el pasado son los mismos que operan en la actualidad y han actuado con el mismo grado y energía que lo hacen hoy. L A HISTORIA DEL PLANETA A lo largo de toda la Educación Secundaria Obligatoria se han ido trabajando los procesos geológicos básicos. Algunos de estos procesos generan cambios rápidos que resultan perceptibles desde la escala de tiempo humana.. son más lentos y deben deducirse a partir de las huellas que dejan en las rocas. sin embargo. superposición y continuidad de los estratos ayudan a ordenar una serie estratificada. así como los acontecimientos más importantes de la historia de la Tierra serán un instrumento importante para que los alumnos puedan construir el concepto de Tiempo Geológico. • Los principios de horizontalidad. entendido como método de análisis que permite inferir lo ocurrido en el pasado a partir del estudio de los procesos que suceden en la actualidad. procurándose la movilización de las concepciones de los alumnos hacia interpretaciones cada vez más dinámicas.. ? ¿Los cambios terrestres son rápidos o lentos? ¿Cómo podemos investigar el pasado terrestre? ¿La Tierra ha tenido siempre el mismo clima? El mapa conceptual que a continuación se presenta ofrece una concreción de los contenidos que se trabajan en esta unidad así como de las relaciones más significativas que pueden establecerse entre ellos: 132 . Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: ¿Qué nos dicen los fósiles del lugar en que vivieron? ¿Podemos ordenar los estratos? ¿Qué es más antiguo . en el relieve y en la distribución de los continentes. • A lo largo de ese pasado se han producido importantes cambios en los seres vivos.3. pero además la comprensión de la magnitud del pasado terrestre exige ofrecer un contenido a ese enorme lapso de tiempo.Área de Ciencias de la Naturaleza 4º. • Los fósiles permiten conocer las formas de vida existentes en el pasado y reconstruir los ambientes antiguos. Conocer algunos de los grupos de fósiles más característicos de los diversos períodos geológicos. dos interpretaciones acerca de la manera en que se producen los cambios terrestres: la catastrofista y la uniformitarista. y en cierto modo subsisten. Las ideas básicas que se abordan son: • Las rocas pueden ser consideradas como archivos históricos a partir de los cuales es posible reconstruir la historia del Planeta. debe ser el procedimiento básico para afrontar el tratamiento de todas estas ideas. Conviene por ello diferenciarlo del uniformitarismo (que en ocasiones se utiliza como sinónimo) que sin embargo entendemos como una teoría de la Tierra.

Organización de Contenidos MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD: 4º.3. 133 .

Productores. en la UNIDAD/CONCEPTOS Circulación de la materia y de la energía especie humana al estudiar el desarrollo corporal. C AMBIOS EN EL ECOSISTEMA El concepto de cambio se ha trabajado anteriormente con diferentes grados de profundización y en distintos objetos de estudio. éxito reproductivo. Cadenas y redes tróficas Flujo de energía . recursos minerales y energéticos . extracción de biomasa . Sucesión ecológica Incendios Desertización.. Inmigración y emigración. descomponedores . sencillos como los ciclos vitales. crecimiento. la introducción de nuevas especies.Área de Ciencias de la Naturaleza 4º. agricultura intensiva Alteración de ecosistemas y capacidad de autorregulación Ruptura del equilibrio Integración de la especie humana en el medio Impacto humano en el medio 134 . coevolución Cazadores y recolectores Explosión demográfica Agricultura Industrialización La simplificación de los ecosistemas. Biogeoquímicos: carbono . algunos concretos. Energía solar. consumidores. En esta unidad este concepto adquiere mayor relevancia y es el estructurante de toda ella. desorganización o reducción de la madurez: . Las ideas que se proponen trabajar se expresan en el siguiente cuadro. fotosíntesis Utilización y transferencia de energía La pérdida de especies.4. Ciclo del agua . Mortalidad. el paisaje humanizado . vertidos . ritmos día y noche o estacionales.. agricultura y ganadería . avance del desierto Desecación de zonas húmedas Extinción de especies Eventos El hombre consumidor: . Ciclos de materiales . la sequía o las inundaciones Regulación del tamaño de las poblaciones . Los cambios climáticos. perturbación de ciclos .

por último. consideran que la naturaleza no cambia. más o menos natural. 135 . También pueden abordarse estos problemas considerando la ciudad como ecosistema urbano. Creemos necesario indicar que poseen connotaciones afectivas negativas de todo lo que aparece como cambio en el ecosistema por la divulgación tan fuerte de la necesidad de “conservación” que se ha difundido frente a la actuación humana. encuestas. la desaparición del ecosistema. El énfasis de esta unidad trataría de constatar las modificaciones que se producen en el medio y cómo se producen de forma natural. Estas actividades pueden desarrollarse en algún medio próximo al centro. pero es preferible que exista el mayor grado de control y modificación de variables.). la escala de los mismos. cinegéticos. En su resolución se deben proponer estrategias de investigación en los que se incluyan la emisión de hipótesis. Una vez iniciada esta comprensión se verá que también son acelerados y forzados por la intervención humana. censos agrarios. si existen cambios se deben a la mano del hombre. forestales. etc. terrarios. es decir. de la falta de sistematización de los elementos y procesos que permanecen y de aquellos que se van modificando. También de la imposibilidad de realizar observaciones en dos momentos suficientemente separados para constatarlos y.. fotografías. en casos extremos. El estudio de ecosistemas con diferente grado de productividad y reciclaje de materiales. diseños experimentales. considerada esta como negativa. modificando el ritmo de los cambios. informes. provocando en algunos casos la simplificación y. búsqueda de información.Organización de Contenidos Las dificultades que los alumnos tienen para comprender los cambios en los ecosistemas provienen del carácter lento y gradual que generalmente presentan. para lo cual puede ser utilizado el propio centro o laboratorio (charcas.. como un bosque y un terreno agrícola puede ser apropiado para el desarrollo de problemas y actividades relacionadas con los ciclos de materia y el flujo de energía. La importancia del tema y la preocupación existente manifestada en los medios de comunicación nos da la oportunidad de plantear numerosos problemas de actualidad. sobre la comarca puede ser un punto de arranque para analizar la sucesión de la misma o parte de ella. La interpretación de datos estadísticos. etc.

Las ideas están expresadas en el cuadro. Así la dinámica de las poblaciones y los mecanismos de regulación antes abordados son aspectos que enlazan y ayudan a interpretar la variabilidad y modificaciones que a continuación se trabajan. L A EVOLUCIÓN DE LAS POBLACIONES Se presenta esta unidad a continuación de los cambios en los ecosistemas ya que están íntimamente relacionados. 136 .5.Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD CAMBIOS EN EL ECOSISTEMA 4º.

datos y experiencias aportados por el profesor y consultados en la bibliografía ya que es difícil realizar toma de datos directamente o diseños experimentales aunque en algún caso puedan compararse diferentes órganos. Estas mismas actividades pueden ser ampliadas en este curso partiendo del conocimiento que ya se trabajó. Darwinista Evolución y diversificación Teorías interpretativas Debemos destacar que los alumnos tienen dificultades para trabajar con las escalas de tiempo que el tema requiere. etc. Creacionismo . Este tema se presta a desarrollarlo con textos históricos originales. Catastrofismo Generación espontánea Teorías evolutivas: . de ejemplares de laboratorio. Lamarckista . la constatación de la variabilidad de la población de la clase: ¿miden todos los alumnos igual? ¿es su temperatura media la misma? ¿toleran todos los diferentes tipos de alimentación? ¿presentan alergias todos?.Organización de Contenidos UNIDAD/CONCEPTOS Cambios en las poblaciones LA EVOLUCIÓN DE LAS POBLACIONES Variabilidad dentro de una población: características hereditarias Modificaciones en los organismos: órganos homólogos y análogos Adaptaciones Diversidad de poblaciones Origen de la diversidad Registro fósil Extinción de especies Teorías fijistas . También identifican el concepto de evolución referida a los individuos y no a las poblaciones. igualmente pueden diseñar como constatarían la variabilidad de alguna población de vegetales en la que pueden indicar tamaño y número de frutos y hojas. 137 . Actividades de este tipo podrían partir de problemas sobre las características hereditarias en una población. fundamentalmente el concepto de selección natural a partir de la constatación de la variabilidad. para analizar su analogía u homología. Se pueden retomar las actividades que se propusieron en unidades anteriores sobre variabilidad (en el primer ciclo) y sobre las relaciones y sus consecuencias (en el curso anterior). Con este trabajo pretendemos que los alumnos consigan interpretar la diversidad de especies como un fenómeno evolutivo utilizando los conocimientos que Darwin aportó a la Biología. la limitación en el número de individuos de una población y la existencia de características hereditarias. No es necesario para ello trabajar el origen de la variabilidad ni los mecanismos de la herencia que creemos más apropiados para la siguiente etapa educativa. Un tercer aspecto son las implicaciones ideológicas y religiosas que el tema conlleva lo que puede provocar bloqueos afectivos y conceptuales en el aprendizaje. Hay que señalar que numerosos estudios muestran que las explicaciones lamarckistas de la evolución son más intuitivas y están arraigadas fuertemente por lo que son difícil de movilizar.

Área de Ciencias de la Naturaleza Ante una serie de características de las personas. MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD: LA EVOLUCIÓN DE LAS POBLACIONES 138 . la polilla del abedul en Inglaterra. El estudio de ejemplos de evolución de algunas poblaciones ampliamente conocidos como los pinzones de las Galápagos. En el conjunto del grupo se puede analizar la frecuencia con que se heredan. puede servir para confrontar las explicaciones propias con las que se aportan desde la ciencia o para ver las diferencias con las explicaciones que los alumnos daban al inicio de la unidad. La utilización de textos de Lamarck y de Darwin con las diferentes explicaciones evolutivas deberán ser analizadas en el aula y se contrastarán con las conclusiones de las actividades anteriores. indagando en su propia familia por encuesta. Por diferentes autores se ha propuesto la utilización de juegos de simulación que motivan y clarifican las concepciones de los alumnos. observación de fotos. etc. se les puede proponer que indiquen cuáles son las hereditarias.

distancia recorrida (por diversas razones preferimos estos dos últimos términos. que se desarrolla al comienzo del tema. Las descripciones de movimientos las haremos utilizando los conceptos de trayectoria. Dentro de esta unidad se incluyen también contenidos relacionados con Astronomía cuyo tratamiento requiere una aclaración previa pues proponemos desarrollarlo en dos fases: • En la primera. en lugar de espacio y espacio recorrido como a veces se les llama) y velocidad. queremos aclarar que. * Sistema Solar. Para alumnos especialmente interesados. conocimientos previos de los alumnos. es deseable que el profesor o profesora dirija la primera observación. se dedicará una clase a informar a los alumnos y alumnas sobre cómo hacer observaciones nocturnas en el cielo. actividades complementarias que proponemos centrar en lo que llamamos “El Sol y la Astronomía diurna”. fases de la Luna. Diferencia entre caída libre y caída con rozamiento con el aire. Hechas esas aclaraciones. A esa distancia le llamamos posición y la completamos con un signo que nos indica hacia qué lado del punto de referencia se encuentra el móvil. Movimientos de la Tierra y de la Luna. distancia recorrida. * Conceptos y magnitudes necesarias para describir un movimiento: trayectoria. * Diferencias entre velocidad media y velocidad instantánea.. En cuanto al nivel al que desarrollamos nuestro estudio de los movimientos en este curso. en el que suponemos conocida la trayectoria del móvil y se describe su posición mediante la distancia. se hace una revisión histórica de las teorías sobre el Cosmos. medida sobre la trayectoria. eclipses. resaltando así el carácter relativo del movimiento. * Ecuación del movimiento uniforme. posición (que se define de la forma ya comentada al principio). mientras se va desarrollando el tema. Es importante que los estudiantes 139 . Aunque no es imprescindible si en esta sesión quedan las cosas claras. * Representación gráfica del movimiento. * Movimiento de caída libre. por lo que proponemos un tratamiento que llamamos cuasi-vectorial. ¿C ÓMO SE DESCRIBEN LOS MOVIMIENTOS? En esta unidad se afronta el estudio del movimiento desde un punto de vista descriptivo. * Breve historia de las teorías sobre el Cosmos. algún planeta. • En la segunda fase. y se describen datos relativos al Sistema Solar y explicaciones sobre la sucesión día-noche. etc. dejando para la siguiente el estudio de las fuerzas como causas de las deformaciones y de los cambios en el movimiento de los objetos. desde un punto que se toma como origen hasta el punto en que se encuentra el móvil. fases de la Luna. pueden organizarse.) nos parece conveniente renunciar a un tratamiento vectorial del mismo.Organización de Contenidos 4º. por razones diversas (tiempo disponible. con el objeto de que. los contenidos que proponemos para esta unidad son: * ¿Cuándo hay movimiento?: Sistemas de referencia. velocidad. posición. Comenzamos la unidad estableciendo la necesidad de fijar una referencia para decidir si un cuerpo está o no en movimiento. a cuya diferenciación debemos prestar una especial atención. tengan oportunidad de ver algunas estrellas y constelaciones. etc. si es posible.6. que corresponde a los dos últimos apartados de la unidad..

podemos decir que la velocidad está aumentando.. a lo que podemos contribuir distinguiendo entre lo que ocurre cuando un cuerpo cae en el vacío y cuando cae en un medio. diferenciamos entre velocidad media e instantánea a la que nos aproximaremos de una forma intuitiva. el signo de la aceleración se establece a partir de la referencia escogida y los criterios de signos adoptados. coches. Es un requisito previo para introducir el concepto de aceleración.) La velocidad media la definimos como la distancia recorrida por el móvil en la unidad de tiempo (y no como la distancia recorrida en un determinado tiempo. El uso de gráficos nos permite representar los movimientos de una manera simple y a veces más intuitiva que con las ecuaciones.. En este caso. destacando cómo en los movimientos uniformes los cuerpos siempre recorren distancias iguales en tiempos iguales. En nuestro tratamiento cuasivectorial. expresión muy frecuente en los alumnos). lo que no ocurre en los movimientos acelerados. como el aire o el agua. Para reforzar esa idea preferimos decir que su unidad es el metro en cada segundo (en lugar del habitual metro por segundo o el confuso metro partido por segundo que poco nos aportan en cuanto al significado del concepto). relacionada con el uso que se hace de esos términos en el lenguaje cotidiano). Debemos procurar que los cálculos que se hagan se refieran a situaciones reales y conocidas por los alumnos (velocidades o distancias recorridas correspondientes a personas andando. Como unidades utilizaremos el m/s y el Km/h.) A partir de aquí. su velocidad. Es fundamental que se diferencie entre velocidad y aceleración (una de las ideas más persistentes en los alumnos. Es el momento de introducir la ecuación del movimiento uniforme. criterio de signos adoptado. Si la aceleración y la velocidad son del mismo signo.. atletas. con el existe rozamiento. Pero ese número y signo sólo cobran su auténtico significado cuando se ha establecido antes un criterio de signos y valores que le da sentido (punto tomado como referencia. al que prestamos especial atención por estar relacionado con una de las ideas más persistentes de los estudiantes (la velocidad de caída de un cuerpo depende de su masa o de lo pesado que sea). tomando intervalos de tiempo cada vez más pequeños. que definimos como la variación de velocidad que experimenta un móvil en cada unidad de tiempo (por eso preferimos decir que su unidad es el metro por segundo en cada segundo).. Para ello conviene proponer la realización de actividades en que se vea claramente que los valores de una y otra son bastante diferentes. Es una buena ocasión para recordar la polémica que históricamente se dio en tiempos de Galileo a propósito de la caída libre y para armonizar las predicciones de la ciencia con lo que observamos en la realidad. Podemos ahora clasificar los movimientos como uniformes o acelerados. etc. aunque la información recogida en ellos es la misma que aparece en la ecuación correspondiente.Área de Ciencias de la Naturaleza sepan describir movimientos. Nos centramos en las gráficas posición/tiempo y 140 . en el que al hablar de aceleración prácticamente nos referimos a la aceleración tangencial. destacando otra vez cómo el empleo de las matemáticas nos permite disponer de una información completa y presentada de una forma sencilla de cualquier movimiento. Un ejemplo de estos últimos es el movimiento de caída de los cuerpos. Si ambas magnitudes son de signos contrarios la velocidad disminuye (recuérdese el caso de un objeto que avanza cada vez más despacio. en el que aceleración y velocidad son de signos contrarios). tanto observados experimentalmente como descritos mediante dibujos y datos relativos a velocidad y posición. Al describir los movimientos tenemos la oportunidad de poner de manifiesto las ventajas de usar el lenguaje matemático para describir los fenómenos que estudiamos. mediante un número y un signo podemos describir la posición en que se encuentra un móvil. aviones.

Una de las ideas clave que queremos manejar con ellos.. MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 6 141 . etc.. eclipses. es la de que las concepciones que se han tenido sobre el Universo a lo largo de la Historia han sufrido importantes modificaciones hasta llegar a la visión hoy aceptada. Terminamos la unidad trabajando sobre los aspectos de Astronomía a que antes aludimos y que después desarrollamos con más detalle. además de la descripción del movimiento de planetas. a partir de las cuales obtendremos toda la información posible sobre el tipo de movimiento. fases de la Luna..Organización de Contenidos velocidad/tiempo. valores de las magnitudes que lo caracterizan en un momento determinado.

y uno de los de mayor poder explicativo en el campo de las Ciencias. presenten los estudiantes algunas de las concepciones erróneas más frecuentes y resistentes al cambio. Lo hacemos experimentalmente. Dicha intensidad se puede poner de manifiesto a partir de los efectos que originan (deformaciones o cambios en el movimiento. destacando el carácter universal de estas interacciones. de fuerzas: máquinas Al establecer el concepto de fuerza debemos pensar que muchos alumnos la consideran como una propiedad intrínseca de los cuerpos (para muchos de ellos. * Primer principio de la dinámica * Movimiento circular. Por el protagonismo que le damos a la idea de interacción. * La presión * Multiplicación simples. principios de la dinámica. por lo que en muchas ocasiones es bastante distinto al que tiene en el ámbito científico. muy relacionado con las fuerzas y finalmente analizamos las máquinas como elementos que permiten multiplicar las fuerzas. trabajamos a continuación sobre las dos interacciones que dan origen a la inmensa mayor parte de las fuerzas existentes. * Carácter vectorial de las fuerzas * Origen de las fuerzas * Análisis de fuerzas presentes en diversas situaciones * Tercer principio de la dinámica. Es por ello necesario destacar que con las fuerzas medimos la intensidad de las interacciones. Terminamos introduciendo un concepto. a la llamada “física del sentido común”. Sin embargo. El hecho de que se estudie en primer lugar el tercer principio se justifica pensando en la necesidad de reforzar la idea de que las fuerzas van asociadas con interacciones. siendo esa la razón de podamos utilizar dinamómetros para medir las fuerzas). “tienen” fuerza). especialmente los seres vivos. Es una idea que trabajamos prácticamente a lo largo de toda la unidad. Al estudiar la primera enunciamos la ley de Gravitación Universal. Es lógico por tanto que sobre las fuerzas en general. dando así una primera idea sobre las diferencias que hay entre una magnitud escalar y otra vectorial. los cuerpos. Pasamos después a mostrar el carácter vectorial de las fuerzas. pues depende de la dirección que tengan. * Segundo principio de la dinámica. mediante dinamómetros. Los aspectos básicos que tratamos al desarrollar la unidad son: * Concepto de fuerza. y por supuesto a la totalidad de las fuerzas que estudiamos en esta etapa: La gravitatoria y la electromagnética. Iniciamos el estudio de las fuerzas haciendo una primera aproximación a su significado. L AS FUERZAS Uno de los conceptos más utilizados para explicar fenómenos observables en la Naturaleza. Es el momento de diferenciar entre masa y peso y combatir algunas de las ideas previas sobre gravitación 142 .7. sin entrar en cálculos vectoriales pero dejando claro que la suma de dos fuerzas no siempre tiene el mismo valor. que asociamos con la medida de la intensidad de las interacciones. Seguimos con el análisis de fuerzas presentes en diversas situaciones. etc. el significado que se le atribuye y la utilización que se hace de él en el lenguaje cotidiano suele ser ambiguo y bastante ligado a las percepciones sensoriales directas. El segundo principio se estudia al final de la unidad (tras haber estudiado el tercero y el primero) para conseguir que los alumnos tengan una idea clara sobre el significado de las fuerzas antes de trabajar sobre cálculos sencillos relacionados con ellas y sus efectos. el de presión. y especialmente sobre la relación fuerza-movimiento. es el de fuerza.Área de Ciencias de la Naturaleza 4º. La idea de interacción cobra así un protagonismo especial.

planos inclinados. lo que nos da ocasión de prestar una especial atención a la presión atmosférica. posibilidad de frenado o de aceleraciones que pueden relacionarse con lo estudiado en la unidad anterior sobre distancias de seguridad entre vehículos. destacando tan sólo la necesidad de que haya una fuerza normal a la trayectoria para conseguir un movimiento no rectilíneo. Vemos algunos casos sencillos como palancas. aplicamos lo estudiado al análisis de las fuerzas que intervienen en diversas situaciones. la masa en un caso y la carga eléctrica en el otro.. cambios en los movimientos. etc. ¿Puede haber movimiento sin una fuerza actuando en la dirección del mismo? Es una pregunta a la que probablemente contesten negativamente la mayoría de los estudiantes. con lo que podemos afrontar tareas de las que no seríamos capaces sin su ayuda. Al estudiar el movimiento circular lo hacemos cualitativamente. pues la asociación fuerza-movimiento es quizás la idea más persistente que existe. por ser resultado de una interacción. según los casos.ej. velocidades máximas permitidas. Es ya el momento de plantear el segundo principio. así como la naturaleza de las mismas (sólo gravitatorias o electromagnéticas. Esto nos ayudará a distinguir claramente entre efecto y causa (una misma fuerza puede provocar efectos diversos según los sistemas sobre los que actúe) y a evitar confusiones a la hora de identificar y nombrar las fuerzas que actúan sobre un determinado sistema (como ocurre a veces cuando se confunde la reacción del peso con la fuerza que hace el suelo sobre un objeto depositado en él). Hay que insistir en que. Llegaremos así a establecer que un cuerpo se mantiene moviéndose de la misma forma mientras no haya una fuerza resultante que cambie esa situación. Estudiamos otra vez el movimiento de caída libre de los cuerpos. pues las correspondientes a la interacción nuclear fuerte y débil no se mencionan en este curso). Presentamos así a las fuerzas como causas de los cambios en la forma de moverse un cuerpo. el protagonismo en la citada interacción corresponde a propiedades distintas de esos sistemas.). Lo hacemos a partir del análisis de las fuerzas que intervienen en situaciones diversas en las que podemos observar movimientos (con planos inclinados. tornos. En ambos casos insistimos en que las fuerzas van asociadas a la interacción entre sistemas materiales y que. indicando las unidades en que se mide y estudiando la presión ejercida por los gases. Podemos hacer referencia al origen gravitatorio de la fuerza que justifica el movimiento de los planetas (aproximadamente circular según lo visto en la unidad de cinemática). las fuerzas aparecen siempre por pares. Es importante que al representar las fuerzas se indique mediante subíndices qué sistemas hacen la fuerzas y sobre cuáles actúan éstas. aunque ahora desde un punto de vista dinámico.Organización de Contenidos (p. etc. Con esto insistimos en la idea de que muchos de los problemas con los que se enfrenta la ciencia pueden ser abordados desde distintos planteamientos y llegar a conclusiones idénticas. 143 . como magnitud relacionada con las fuerzas. realizando cálculos sencillos sobre los cambios de movimiento provocados por determinadas fuerzas. demostrando que la velocidad de caída no depende de la masa del cuerpo. normalmente a costa de aumentar recorridos. Al estudiar algunas máquinas simples las presentamos como dispositivos que nos permiten multiplicar las fuerzas (en la unidad siguiente veremos que no pueden multiplicar la energía). y que nos dará ocasión para discutir el primer principio de la dinámica. comparándola con la de Newton. Hecha una primera aproximación al concepto de fuerza. e introducimos así el tercer principio de la dinámica.) Pasamos al estudio de la presión. que en ausencia de atmósfera no hay “gravedad” o atracción gravitatoria) Al hablar de fuerzas electrostáticas estudiamos la ley de Coulomb. Son ideas que podemos relacionar con cuestiones de seguridad vial (justificación dinámica del uso del cinturón de seguridad en los coches como forma de alargar el tiempo de frenado de nuestro cuerpo.. poleas.

Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 7 144 .

Por tales motivos comenzamos con la idea de degradación y llegamos así a establecer el principio de conservación de la energía. Los cambios de energía van asociados con cambios en los sistemas materiales. fuerzas.) conviene que entre los procesos que se analicen estén de nuevo los relativos a la producción industrial de electricidad en centrales térmicas e hidroeléctricas. * Transformación de la energía.). Una visión así es compatible con la idea de conservación de la energía (tras un proceso determinado tenemos la misma cantidad de energía aunque de menor calidad). etc. destacando en 145 . educación medioambiental. * Transferencias de energía: El trabajo. los cuerpos no tienen fuerza pero sí pueden tener energía.. indicando las formas de energía identificables en cada situación e insistiendo en la necesidad de describir los estados inicial y final para ser conscientes de los cambios producidos (véase lo que se dijo sobre esto en la unidad didáctica de primer curso). * Potencia. * Transferencias de energía: El calor.Organización de Contenidos 4º. aun siguiendo un esquema semejante al utilizado en primero y manteniendo la definición de energía que se dio entonces. se hace desde un punto de vista más cuantitativo e interpretativo.) y de insistir en la diferenciación entre fuerza y energía (una es una magnitud escalar y la otra vectorial. Sin mencionar el principio de conservación de la energía. La degradación la interpretamos entonces no como una “pérdida” de energía sino como una perdida de “calidad” de la energía. e introduciendo conceptos de los que se han venido estudiando desde entonces (movimientos. Deben analizarse cualitativamente situaciones en las que parezca que hay una pérdida de energía. interna. Es difícil que los estudiantes comprendan adecuadamente el principio de conservación de la energía si no introducimos antes la idea de “calidad” de la energía (que relacionamos con la cantidad y clase de aplicaciones que nos permita). * Degradación de la energía. aunque siempre sobre la base de la realización de análisis conceptuales. Iniciamos la unidad revisando aspectos de la energía vistos en cursos anteriores: la definición (capacidad de un sistema para producir transformaciones en sí mismo o en otros).8.. rendimiento. etc. E NERGÍA (II) El estudio de la energía en cuarto curso. Recordamos que las transformaciones de energía van asociadas a cambios en los propios sistemas. Los aspectos cuantitativos se ponen de manifiesto al calcular la energía que tienen distintos sistemas y la variación de energía que experimentan en diversas transformaciones (es importante distinguir entre energía de un sistema y variación de energía que experimenta el mismo). eléctrica. eficacia. etc. contenido energético de los alimentos. Por sus implicaciones en la vida diaria y la oportunidad que ofrecen de discutir aspectos relevantes de distintos temas de los llamados transversales (relaciones ciencia-técnica-sociedad. tanto desde el punto de vista de las transformaciones observables como desde una perspectiva energética. formas de energía.. podemos ya poner de manifiesto que siempre que aumenta la energía de un sistema material hay otro en el que disminuye. lo que llamamos antes atributos de la energía.). Con las actividades que propongamos tendremos oportunidad de introducir conceptos o ideas de interés práctico (poder calorífico de un combustible. Los contenidos básicos que incluimos en la unidad didáctica sobre energía en cuarto curso son: * ¿Qué es la energía? * Formas de energía: Cinética. * Principio de conservación de la energía: Motores y máquinas. Analizamos algunos cambios producidos en distintos sistemas materiales. unidades.. potencial gravitatoria.

) es la misma antes y después de la transformación. demostrando que la masa no influye en la velocidad de caída en el vacío y reforzando así la idea antes apuntada de cómo en ciencia se puede abordar un mismo problema desde perspectivas diversas y llegarse a soluciones equiparables. sino energía interna. Tras la descripción de algunas máquinas. Sobre el concepto de trabajo tan sólo nos centramos en dar una descripción del mismo y algunos cálculos muy simples. se introduce el concepto de potencia. Como consecuencia de este intercambio de energía se pueden provocar en los cuerpos variaciones de temperatura y cambios de estado. etc. dejando muy claro que no son otras formas de energía. mide el calor o energía intercambiada con otro sistema. también desde esta perspectiva. En función de que gane o pierda energía podemos considerar que el calor intercambiado por un cuerpo es positivo o negativo. interna. etc. insistiendo en que son dispositivos que permiten multiplicar las fuerzas pero no la energía. el medio ambiente en general. Al calcular la cantidad de calor ganada o perdida por un sistema cuando varía su temperatura o cambia su estado se introducen los conceptos de calor específico y calor latente de cambio de estado. potencial gravitatoria.Área de Ciencias de la Naturaleza esos casos el papel que juegan otros sistemas a los que muchas veces no se presta atención. Por último tratamos el calor y el trabajo. con el que medimos la rapidez con que se realizan las transferencias de energía. Somos partidarios de plantear las situaciones en que aplicamos el principio de conservación de forma que quede claro que la suma de todo tipo de energías (cinética. pero no el calor o la energía que “tiene” el sistema en cuestión. estudiando algunas de las unidades más frecuentes en que se mide. en el caso del calor como consecuencia de una diferencia de temperatura entre ambos. debemos que destacar que con él medimos la energía que pasa de un sistema a otro como consecuencia de la diferencia de temperatura que hay entre ellos y que siempre pasa desde el sistema material que está mayor temperatura al que está a menor temperatura. el movimiento de caída libre. su calor específico y la variación de temperatura que experimenta. Consideramos interesante analizar. debiendo quedar claro que la conocida expresión que relaciona el calor con la masa de un sistema. dejando clara su importancia para medir los intercambios de energía en máquinas y en general en procesos en los que intervengan fuerzas cuyo punto de aplicación se desplace. como el aire. 146 . Es importante que los alumnos recuerden que los cuerpos “no tienen” calor. En cuanto al calor. sino una manera de medir la energía intercambiada entre dos sistemas. y en el caso del trabajo como consecuencia de la existencia de una fuerza cuyo punto de aplicación experimenta un desplazamiento.

incluye referencias históricas de la construcción de algunos conceptos o teorías básicas y señala en cada caso las 147 . No hacemos mención a manuales de Física. sin embargo. ANGUITA VIRELLA. tan habitual en los manuales. ANGUITA VIRELLA. pero especialmente interesantes para profesores de Ciencias de Secundaria. útil para la Geología en el Bachillerato. todas ellas españolas o con traducción al español. 254 páginas. E Se abordan en él los procesos que se desarrollan en los límites entre la Tierra sólida. desarrollo curricular. Edelvives. : 1988. etc.: 1988. Origen e Historia de la Tierra. ANCOHEA SOTO. Libro extraordinariamente interesante que se aleja de la visión dogmática de la ciencia. Incluimos por tanto pocas obras. De ellos sólo un pequeño porcentaje resultan formulables en esta etapa educativa. Ofrece un enfoque didáctico en el que intercala informaciones con problemas que propone para su resolución. Madrid: Ed. Es. la hidrosfera y la atmósfera. Química. 525 páginas. y MORENO SERRANO. F. F. pero sí incluimos algunas revistas que dedican una especial atención a la enseñanza de las ciencias. que suponemos conocerán los profesores. Ofrece una perspectiva muy actualizada de los temas que analiza. Geología: Procesos externos. Biología o Geología.Organización de Contenidos MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 8 BIBLIOGRAFÍA COMENTADA laboramos este capítulo pensando más en lo que las obras seleccionadas pueden aportar a los profesores y profesoras para su actividad docente. Rueda. E. relacionadas en muchos casos con la Historia y la Enseñanza de las Ciencias. F. Zaragoza.

No hacemos mención a manuales de Física. ANGUITA VIRELLA. Química. F. útil para la Geología en el Bachillerato. : 1988. Origen e Historia de la Tierra. Zaragoza. pero sí incluimos algunas revistas que dedican una especial atención a la enseñanza de las ciencias. incluye referencias históricas de la construcción de algunos conceptos o teorías básicas y señala en cada caso las 147 . sin embargo. Rueda. Libro extraordinariamente interesante que se aleja de la visión dogmática de la ciencia. desarrollo curricular. ANGUITA VIRELLA. Incluimos por tanto pocas obras.Organización de Contenidos MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 8 BIBLIOGRAFÍA COMENTADA laboramos este capítulo pensando más en lo que las obras seleccionadas pueden aportar a los profesores y profesoras para su actividad docente. pero especialmente interesantes para profesores de Ciencias de Secundaria. E. la hidrosfera y la atmósfera. Geología: Procesos externos. De ellos sólo un pequeño porcentaje resultan formulables en esta etapa educativa. F. todas ellas españolas o con traducción al español. y MORENO SERRANO. E Se abordan en él los procesos que se desarrollan en los límites entre la Tierra sólida. Ofrece una perspectiva muy actualizada de los temas que analiza. tan habitual en los manuales. etc. Ofrece un enfoque didáctico en el que intercala informaciones con problemas que propone para su resolución. Edelvives. ANCOHEA SOTO. relacionadas en muchos casos con la Historia y la Enseñanza de las Ciencias. que suponemos conocerán los profesores. F.: 1988. 525 páginas. 254 páginas. Es. Biología o Geología. Madrid: Ed.

13. Los gases. 10. 3. cuyos títulos son: 1. 12. Reacciones nucleares.: 1993. Los átomos. junto a procesos geológicos externos como la erosión o la sedimentación incluye el estudio de la atmósfera y de la hisdrosfera. 11. Importancia social de la Geología y su reflejo en los nuevos planes de estudio no universitarios. 3. Electrones. Procesos y sistemas geológicos externos a través de la historia de la Tierra. La alquimia. se llega al momento en que la química se constituye como ciencia rigurosa. Su interés reside en ser uno de los escasos libros en el que se abordan algunos aspectos de la Didáctica de la Geología. La hidrosfera. CHALMERS. I: 1975. Geología y origen del Sistema Solar.J. 184 páginas. Madrid. . tanto por los problemas que aborda como por la forma en que se presentan. Zaragoza: ICE Universidad de Zaragoza. 7. 312 páginas. Epílogo provional: la dispersión de la Pangea 2. 2. Análisis del DCB de la Comunidad Autónoma Vasca. su aspecto más novedoso reside en el tratamiento que ofrece de la Geología Ambiental. 246 páginas Una introducción clara y sencilla a los puntos de vista actuales sobre la naturaleza de la ciencia. La superficie de la Tierra. El Tiempo de la Tierra. Y SÁNCHEZ. MARTÍNEZ. Química física. 8. Consta de 14 capítulos. La atmósfera. 8. 6. La transición. Erosión. Las respuestas a los problemas de la Geología Ambiental. 7. E. superando el marco geológico para integrarlo en las Ciencias de la Tierra. 4. 5. Alianza Editorial. Rueda. J. J. 2. Independientemente de que se 148 . Partiendo de los primeros tiempos en que los hombres alteraban la naturaleza de los sistemas materiales con fines diversos. 4. 6. 2. A. F. La problemática de la Geología en la Enseñanza Secundaria. Química inorgánica. Las interacciones del hombre con el medio geológico. 9. cuyo desarrollo posterior se sigue paso a paso. Consta de 5 capítulos: 1. 8. La antigüedad. Con ser esto importante. Libro de gran interés en el que se realiza un tratamiento muy actualizado de los procesos geológicos externos desde una perspectiva globalizadora. M. 4. Aspectos Didácticos de las Ciencias Naturales (Geología). Química orgánica. Sedimentación.Área de Ciencias de la Naturaleza dudas y cuestiones por resolver que tiene la Geología. CABALLER. Hacia una comprensión global de la evolución de un planeta. La evolución de la biosfera. 10. El átomo nucleado. La Tierra joven. 3. Estructura molecular. 9. Madrid Ed. 5. 3. La Tierra estable. 5. 4. ASIMOV. 5. F.A. Siglo veintiuno de España. 250 páginas. La tabla periódica. N. F: 1984. Planteamiento de problemas como estrategia de aprendizaje en la enseñanza de la Geología. ANGUITA VIRELLA. 7. F. pero que está presente a lo largo de toda la obra. 2.J. Consta de 11 capítulos: 1. Los principios básicos de la Geología Histórica. 14. Se trata de una recopilación de conferencias organizadas por el ICE de la Universidad de Zaragoza. Así. SANMARTÍ. Madrid: Ed. Recursos. 11. P rocesos Geológicosw Externos y Geología Ambiental. Consta de 8 capítulos: 1. ALDABA. Química orgánica de síntesis. PEDRINACI. Qué es esa cosa llamada ciencia. y MORENO SERRANO. La historia reciente: de Pangea 1 a Pangea 2. Una obra amena y con bastantes posibilidades didácticas. nº 580. Breve historia de la Química. Utilidad didáctica de la Historia de la Geología. Estructura y dinámica de la Tierra. Las huellas de los procesos geológicos. : 1993. a la que le dedica en exclusiva los tres últimos capítulos del libro. La secuenciación de los contenidos de Ciencias en la Enseñanza Secundaria: entre la teoría y la práctica.

dentro de la corta oferta que hay en castellano. Madrid. Una concepción objetivista del cambio de teoría en la física. 1 De la antigüedad al siglo XVII. 14. Este documento que pretende ser un marco para la elaboración de proyectos de Educación 149 . 7. M. 12. Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. 4. instrumentalismo y verdad. 9. Famoso como divulgador científico. El falsacionismo sofisticado. 3. Gunstone. DRIVER. G: 1980. E y TIBERGHIEN. 282 páginas. La luz. Introducción del falsacionismo. M. Orientaciones didácticas para la educación ambiental. Watts. Racionalismo contra relativismo. Kuhn. y GARCÍA J. presenta un trabajo ameno y claro presentado como “un intento de exponer la historia de esta disciplina siguiendo un camino intermedio entre el enfoque estrictamente histórico y el puramente didáctico”. es el que realiza un tratamiento más riguroso para el período de tiempo al que alude el título. Sevilla Consejería de educación y Agencia de Medio Ambiente. 157 páginas. Objetivismo. Cada capítulo está elaborado por autores distintos (además de las que figuran como autoras. Fuerza y movimiento. Biografía de la Física. 3. La ley de los cuantos. Este libro. La edad de la electricidad. Las ideas de los niños y el aprendizaje de las ciencias. El calor como energía. Las teorías como estructuras: Los paradigmas de Kuhn. Lakatos y Feyerabend. Quedamos a la espera de la publicación de la continuación de esta excelente obra. 9. Shipstone. . Algunas características de las ideas de los niños y sus implicaciones en la enseñanza. La constitución de la materia como conjunto de partículas en la fase gaseosa. 7. El inductivismo: La ciencia como conocimiento derivado de los hechos de la experiencia. Barcelona. 3. MEC y Labor. Amplia bibliografía clasificada por temas. ELLENBERGER. pues de una forma amena y bastante asequible. que trabajó con Niels Bohr e hizo importantes aportaciones al mundo de la ciencia. colaboran en la obra D. R. 11. nº 743. 6. 415 páginas.: 1989. 6. 13. GARCÍA F. Coeditores Morata y MEC. Dios dijo: Que Newton sea. 8. Las teorías como estructuras: Los programas de investigación. Calor y temperatura. Tiene ocho capítulos cuyos títulos son: 1. 2. las nuevas predicciones y el desarrollo de la ciencia. Alianza Editorial. Incluye los siguientes capítulos: 1. Electricidad en circuitos sencillos.Organización de Contenidos asuman o no sus puntos de vista. 310 páginas. 4. 4. Séré y J. 5. Madrid. Historia de la Geología. 2. Realismo. La observación depende de la teoría. Recopilación de trabajos sobre ideas de los alumnos en relación con diversos temas científicos. R. se hace un estudio crítico sobre el inductivismo y teorías más actuales tan relevantes como las de Popper. 5.: 1992. 7. El estado gaseoso. G. Nussbaum).-El problema de la inducción. La historia de la Geología es un campo del conocimiento que ha sido poco estudiado y que sin embargo tiene un gran interés didáctico. La revolución relativista. El núcleo atómico y las partículas elementales. 8. 6.G. Consta de catorce capítulos cuyos títulos son: 1. 10. GAMOW. La Edad Media y el renacimiento. Más allá de las apariencias: la conservación de la materia en las transformaciones físicas y químicas. No incluye referencias bibliográficas. 2. A: 1989. GUESNE. George Gamow (1904-1968). Erickson. La Tierra como cuerpo cósmico. 8. . Realismo no representativo. La aurora de la física. F. V. La teoría anarquista del conocimiento de Feyerabend. resulta interesante para acercarse por primera vez a cuestiones de este tipo.Las limitaciones del falsacionismo. 10. 5.

V. C y MARTINEZ-TORREGROSA. III. 232 páginas. Ed. pero habitualmente olvidados. II. La neurona. Los problemas como investigación en EGB. J: 1987.: 1982. tras las que se presenta una recapitulación. Madrid/Barcelona. Recursos didácticos. GIL. Consta el libro de cuatro partes. MEC. Labor. Del enunciado tradicional al problema como investigación. en el planteamiento de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias. Diseño de un curriculum de ciencias para la Educación Secundaria Obligatoria. FURIO. Conclusión. et al: 1988. por tanto. 2. La evaluación en la enseñanza/aprendizaje de las ciencias. Cuadernos de Educación. tiene un especial interés para profesores de Física. la charca y la contaminación. programas-guía de actividades. 211 páginas. GIORDAN. motivación. Es una herramienta de gran utilidad para iniciar a los profesores en propuestas educativas que actualmente se hacen en España.. IV.Área de Ciencias de la Naturaleza ambiental y. GIORDAN. La teoría celular. Ofrece ejemplificaciones sobre los problemas que se pueden investigar en relación con algunos objetos de estudio como el huerto escolar. Se presenta en forma de carpeta. Ministerio de Educación y Ciencia/ Edelvives.. Algunos problemas fundamentales del aprendizaje de las ciencias. diseñando experiencias. Ejemplos desarrollados para la Enseñanza Medias. GIORDAN. Barcelona. Madrid. GIL. por su contenido y por la especial dedicación de los autores a ese tema. La respiración. Siglo XXI. etc. 222 páginas. Un modelo de resolución de problemas como investigación. Conceptos de Biología 1. y MARTINEZ-TORREGROSA. Barcelona. La evolución. D. J. A. et al: l988. VI. J: 1991. la resolución de problemas. además de unos anexos. 3.. Barcelona. actitudes ante la Ciencia etc. D. Un trabajo que. poniendo primero de manifiesto las concepciones de los alumnos. El ecosistema. Es una obra ya clásica para introducirse en los problemas relativos a la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias y sus dificultades: importancia de las representaciones de los alumnos. que incluye siete cuadernillos (uno de ellos es el índice) que se refieren a la resolución de problemas en un marco teórico estrechamente vinculado a las propuestas que se hacen para enseñar Ciencias en los documentos que desarrollan la LOGSE. 4. Los títulos que ponen los autores a cada una de las partes del libro son: 1. Ed. Archivo del profesor. La resolución de problemas de Física. 205 páginas. La fecundación. en un ámbito más globalizador que el de las Ciencias Naturales. Conceptos de Biología 2. Otros aspectos esenciales. Aporta además fragmentos de textos origi- 150 . La enseñanza de las Ciencias. Los microbios. MEC. Los cromosomas y los genes. analizando críticamente lo que dicen el sentido común y las experiencias cotidianas. A. El libro se presenta siguiendo un esquema semejante al que se propone para la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Sus títulos son: I. CARRASCOSA. Es de enorme interés para el profesorado de Biología ya que presenta con rigor y de forma asequible lo que ha sido la construcción del conocimiento científico. La enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria. La didáctica de la resolución de problemas a examen. Una didáctica alternativa. Esta obra contiene el desarrollo histórico de los conceptos que su título señala. ICE de la Universidad de Barcelona /Horsori. aporta muchos elementos que son importantes a la hora de planificar el trabajo en este área. Labor. en los que se incluyen ejemplos sobre la forma de plantear los trabajos prácticos. y de una amplia bibliografía de la que en su mayor parte se puede disponer por corresponder a publicaciones hechas en España o publicadas en la Revista “Enseñanza de las Ciencias”. A.

Una propuesta para el desarrollo de las propuestas curriculares para el Área de Ciencias de la Naturaleza en Secundaria Obligatoria. Es un libro importante que ayuda a comprender muchas de las dificultades que tiene para los alumnos el aprendizaje de la Biología y apunta alternativas para superarlas. junto con pruebas de autoevaluación. y GIJON. etc. con el fin de ayudarles a ir adquiriendo una visión de la Ciencia como proceso que se va construyendo. CEP de Granada. y MONTES. quizá habría que decir de “historias de la Geología”. El medio acuático.Organización de Contenidos nales que pueden utilizarse con los alumnos. Magnífica obra de historia de la Geología. las glaciaciones. Cursos 1º. 3º y 4º. El suelo. etc. Barcelona. GIORDAN. El libro del alumno incluye programas-guía de actividades para cada unidad didáctica. sino también la forma en 151 . CEP de Granada. Son de gran utilidad pues aporta un interesante banco de actividades que puede servir al profesorado para seleccionar aquellas que mejor se adapten a su situación en el aula. MONTES. A. Elzevir. El libro del profesor.: 1990. R. J. En la misma línea que su título La enseñanza de las Ciencias abunda y recoge la experiencia de diez años de investigación sobre la importancia de las representaciones o ideas previas en los alumnos. Ed. Unidad didáctica: Interacciones . en comentarios de textos y planteamiento de algunos problemas. Vélez-Málaga (Málaga). Unidad didáctica: factores que determinan la distribución de los seres vivos . Madrid. catastrofismo frente a uniformitarismo. la edad de la Tierra y la deriva de los continentes. G. A su gran interés científico y didáctico se añade que presenta numerosos fragmentos originales que constituyen una buena fuente de la que extraer textos para su comentario en el aula. Para cada curso hay un libro del alumno. Unidad didáctica: factores que intervienen en la distribución de los seres vivos.. soluciones de las pruebas de autoevaluación. incluye ejemplos de exámenes. 239 páginas.: 1990. CEP de Granada. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Grandes controversias geológicas. J. El clima. W: 1989. Diada Editoras. 180 páginas. Sevilla. GRUPO DE CIENCIAS DE LA AXARQUIA: 1992 y 1993. A. Los orígenes del saber. Ed. G. HALLAM. 1985.: 1990. Unidad didáctica: factores que determinan la distribución de los seres vivos. y Vecchi. CEP de Granada. además de comentarios generales sobre la enseñanza de los conceptos más importantes y sobre la forma de desarrollar y contestar a las actividades propuestas a los alumnos y alumnas. L. otro para el profesor y una carpeta con transparencias para discusión de algunas de las actividades que se proponen. El autor se centra en algunas de las polémicas más interesantes que se han producido en esta ciencia: neptunismo frente a vulcanismo y plutonismo.: 1988. sobre todo al final de la etapa. 350 páginas. GIJON. Educación Secundaria Obligatoria. Para la autora es importante no sólo que los estudiantes aprendan. Estas Unidades didácticas ofrecen una gran variedad de actividades basadas principalmente en interpretación de datos y gráficas. nutrición vegetal. GIJON. Comenta algunos ejemplos muy representativos del campo de la Biología: reproducción y desarrollo. G. .: 1990. Un análisis de la educación científica pensando en niños y niñas desde que empiezan hasta aproximadamente los 13 años. HOCES. y QUESADA. Labor. J. 2º. tubo digestivo y digestión. MEC/Morata. actividades de profundización y algunos apéndices con información que permite ampliar lo estudiado en ellas. HARLEN. Ciencias de la Naturaleza.

Consta de 24 capítulos que no incluimos aquí por falta de espacio. 6. la incluimos aquí por su interés y porque es frecuente encontrarla en la biblioteca de muchos Centros de BUP y FP. La obra incluye fragmentos de algunas obras clásicas y textos que pueden comentarse con los estudiantes y ofrece numerosas informaciones sobre el desarrollo histórico de los conceptos. Orígenes de la teoría atómica en la Física y en la Química. junto con una visión actualizada de los mismos. principales polémicas planteadas en torno a los mismos.. Barcelona. Luz y electromagnetismo. F. que en su mayor parte está publicada en revistas especializadas tanto españolas como extranjeras. Energía. lo que la hace especialmente útil para los profesores. etc. teniendo en mente el papel de las ciencias en la enseñanza general. Incluye propuestas de estrategias y actividades para trabajar en clase y ayudar a los alumnos y alumnas a superar algunas de esas ideas. etc. el autor nos presenta el desarrollo de la Química a través del pensamiento de los químicos. Coeditores Laia y MEC. destacando la importancia que se da a la naturaleza del descubrimiento. Calor y temperatura. las condiciones socioeconómicas de cada época. La ciencia de los alumnos. LEICESTER. Aunque es una obra agotada. 312 páginas..Área de Ciencias de la Naturaleza que lo hacen. El concepto de fuerza. aspectos que son ambos interdependientes. Los orígenes de la cosmología científica. Sobre la estructura y el método en las ciencias físicas. Colección Exedra. Es obra de indudable interés. H. Como se dice en la contraportada de la obra. planificación. qué objetivos son más apropiados para los alumnos menores de 13 años y cómo pueden evaluarse e implantarse las ocasiones de aprendizaje” Los restante cinco capítulos se centran en aspectos relativos a la preparación del aprendizaje: tipos de actividades. S): 1976. HIERREZUELO.. 841 páginas. Está bien documentada y las referencias bibliográficas son numerosas y referidas a cada capítulo. En el libro se diferencian dos partes: “Los cinco primeros capítulos se refieren al aprendizaje de los niños: cómo puede implantarse el aprendizaje de las ciencias. 5. Ed. pero que abarcan desde la antigua química práctica hasta la Bioquímica..M: 1967. Cinemática. La luz. el desarrollo de la profesión química en el siglo XX. se unen la perspectiva filosófica. H. 8. Una obra muy conocida en la que. A: 1988. 268 páginas Una amplio estudio sobre los trabajos más importantes dedicados en los últimos años a las concepciones científicas de los alumnos. Consta de ocho partes tituladas como sigue: A. 9.. papel del profesor. Las leyes de newton y su sistema del mundo. 10. El átomo y el Universo en la Física Moderna.-Las leyes de conservación. Pone a disposición de profesores y profesoras una información muy actualizada. Introducción: Las ideas previas de los alumnos. nº 14. . Reverté S. J y MONTERO. especialmente dentro del panorama no 152 . G. evaluación. histórica y científica para desarrollar los conceptos físicos. Los títulos de los mismos nos dan idea de los temas abordados: 1. 4. el razonamiento y la formación de conceptos. 3.Transformaciones químicas HOLTON. dada la gran popularidad que alcanzó la colección Exedra entre finales de los 60 y principio de los 70. Editorial Alhambra. Panorama histórico de la química. etc. B. 2. relacionando el progreso científico no sólo con los hombres que lo producen. Introducción a los conceptos y teorías de las ciencias físicas.Circuitos eléctricos. D. Naturaleza de la materia. El estudio del movimiento.A. G (Revisada y ampliada por BRUSH. Las leyes de la dinámica. 7. sino con el “clima”. C. E.

Los títulos de sus siete capítulos nos dan una idea aproximada de sus contenidos: 1. Introducción: ¿Por qué aprender ciencias? (cuestiones sobre ciencia y sociedad. 10. Hay propuestas de actividades. Cómo relacionar lo nuevo con lo ya conocido. La ciencia de nuestros alumnos y alumnas. 5. HACIA UN MODELO DE ENSEÑANZA (9. 6.Organización de Contenidos demasiado amplio de obras en castellano que se dedican a la historia de la Química. Supuestos sobre la enseñanza y el aprendizaje.). 2. La ciencia en Oriente y en la Europa Medieval. Roles del profesor de ciencias). bien organizada y presentada con claridad. naturaleza del conocimiento científico. Cómo hacer frente a las interpretaciones erróneas en el aula). 4. Ideas y palabras (Sobre el lenguaje y su papel en la formación de los conceptos científicos). 12.) 7. lo que nos indica su intención de ayudar a trasladar a situaciones de clase las propuestas que hoy se hacen en España para enseñar química. 1080. Presentar las ideas de los niños 153 . CONSIDERACIONES MAS AMPLIAS (7. (Concepciones de los estudiantes en relación con los conceptos químicos). LLORENS. Ed. Reflexiones históricas (una breve historia de la química. 4. La revolución científica de los siglos XVI y XVII. Está bien documentada y tiene al final una bibliografía amplia. desde el momento en que se pretende reconstruir la Historia de las Ciencias “prestando atención a la coherencia de su desarrollo interno y a sus interrelaciones con el medio. 2. Implicaciones a través del currículo. 2. Comenzando a aprender química. Alianza Editorial nº 1062. 310 páginas. . partiendo de las ideas “que ellos traen ya a clase” (el libro se subtitula “Implicaciones de la ciencia de los alumnos”). Colección Aprendizaje. 3. El mismo autor subtitula su obra como “Ideas para el diseño curricular”. Construir a partir de las ideas intuitivas de los alumnos. Historia de las ciencias (cinco volúmenes). Se incluye material para explorar las ideas de los alumnos.: 1991. 5. J. implicaciones didácticas. muy útil desde el punto de vista didáctico).. Madrid. A. Narcea. Secuencia de enseñanza sobre la corriente eléctrica). IMPLICACIONES PARA EL CURRICULO Y LA FORMACIÓN DEL PROFESOR (11. 5. La ciencia del siglo XX. 8. Enseñar y aprender ciencias). se centran en el estudio de los procesos mediante los que aprenden los alumnos. ¿Cómo aprenden nuestros alumnos y alumnas? (Una breve fundamentación teórica de la orientación constructivista del aprendizaje. 301 páginas” Los autores. Es una obra no muy extensa (los cinco volúmenes son de la edición de bolsillo y ninguno de ellos llega a las 200 páginas) pero presentada con cierta visión de conjunto. 1106. La ciencia antigua. 3. R y FREYBERG. HACIA SOLUCIONES CONCRETAS (3. etc..” Los títulos de los cinco volúmenes que la forman son: 1. 1155 y 1180. La ciencia de los alumnos. La ciencia del siglo XVIII. Tiene seis partes cuyos títulos generales y contenidos son: EL PROBLEMA (1. De la ciencia de los alumnos a las actividades de aprendizaje (Ejemplo de aplicación a un caso concreto: la materia. A modo de conclusión: La necesidad de una tarea colectiva. En su mayor parte los temas que se tratan se refieren a alumnos de entre 10 y 15 años. Madrid. Ed. Puede proporcionar datos de utilidad. La ciencia del siglo XIX. 6. cómo organizarlas. OSBORNE. reconocidos especialistas en el campo de la enseñanza de las ciencias. así como ejemplos de situaciones de aula que refuerzan lo que en la obra se trata. Modelos didácticos para cambiar las ideas de los alumnos. El aprendizaje de las Ciencias. S: 1984. P: 1991. Visor. El lenguaje en la clase de ciencias. MASON. 4.

Ed. Científicos en el aula. demostrando cómo los conceptos. Construir una encuesta de opiniones “alternativas”. Ocio.” Una obra interesante para encontrar actividades planteables en el aula. Ed. B. su significado. Física especial. Apuntes del I. destacando la estrecha relación entre conocimiento científico y tecnología. Revista cuatrimestral editada por el ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona con la colaboración del Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Valencia (puede STEWART. especialmente para interpretar fenómenos curiosos o llamativos. REVISTA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. 7. Ed. Moscú. El uso de la electricidad. Buenas ilustraciones y esquemas. Sus dibujos. Pirámide. tanto de ESO como de Bachillerato o Módulos Profesionales. Anguita que ayuda a valorar la contribución de Alfred Wegener a la nueva Geología.. proporciona informaciones interesantes para ser utilizadas en el diseño de actividades que se vayan a proponer a los estudiantes. C. Esquemas de encuestas y entrevistas. Se proponen ideas sobre la forma de hacer presentes a los científicos en el aula. Narcea.Área de Ciencias de la Naturaleza a los profesores). Temas de energía. E: 1982.S. Se trata de la traducción de la famosa obra de Wegener. desde el punto de vista de la Física. El libro contiene además una reseña biográfica del autor y un epílogo de F. D. USABIAGA. tanto de BUP como en EGB. : 1983. A. a valorar las razones del rechazo que su teoría produjo en los círculos académicos más ortodoxos y a estimar la deuda que la teoría de la tectónica de placas tiene contraíada con él. su aportación. . 3. WEGENER. Tiene una bibliografía amplia al final del libro. de “. Física recreativa (Dos volúmenes). Averiguar lo que piensan los niños. Es una obra en la que se utilizan los conceptos físicos en contextos del mundo real. en el estilo de los de libros de ciencia antiguos. La Física en sus aplicaciones. C. Un segundo aspecto enlaza con grupos de científicos aglutinados en torno a un problema”. Aunque la visión que se da de algún concepto no coincide con la que asumimos en nuestra propuesta de secuenciación. Akal. Electrónica. sus cualidades de hombres de ciencia. Telecomunicaciones. El origen de los continentes y océanos. y OLIVARES. ejemplos concretos de textos utilizables y reflexiones sobre cómo hacerlo. Física sanitaria. Consta de ocho grandes capítulos cuyos títulos son: 154 . . 5. pero bien seleccionada. aspectos relacionados con su historia. 6. APÉNDICES (A. Un verdadero clásico del tema.. MIR. 2. K y otros: 1992. 8. 1.E. MARCO. Listas de control para el profesor de ciencias. Su lectura ayuda a conocer los problemas que se planteaba la Geología en el primer tercio de este siglo.P. La primera versión de la obra se puso a la venta en Moscú en 1913 (la que aquí se comenta corresponde a la versión de 1936) con la intención. Al final hay una bibliografía comentada. Se incluyen experiencias didácticas. 46 páginas Un trabajo interesante que puede ayudar a profesores y profesores a introducir en las clases de ciencias. según su autor. B. Ed. sus textos.. enseñar al lector a pensar con espíritu y crear en su mente numerosas asociaciones de conocimientos físicos relacionados con los fenómenos más diversos de la vida cotidiana.estimular la fantasía científica.. Y: 1983. su talante ético. Madrid. PERELMAN. leyes y principios científicos pueden elaborarse a partir de una serie de fenómenos naturales. 252 páginas. para lo que se utilizan dos vías: Centrando el trabajo en “científicos concretos. breve. Transporte. 4.

¿No se ha preguntado alguna vez cómo nos movemos?. Barcelona. tratan. Algunos títulos: Por qué comemos. 08193. Ed. Bellaterra (Barcelona) ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DE LA TIERRA. Marte. BIBLIOTECA DEL UNIVERSO de ASIMOV. Publicación cuatrimestral editada por el grupo Investigación en la Escuela. etc.M. Akal. la interpretación del paisaje. Avda. ¿Hay vida en otros planetas?. Revista cuatrimestral editada por la Asociación española para le Enseñanza de las Ciencias de la Tierra. de una manera secuenciada. Institut de Ciències de l’Educació. INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA. Barcelona. los animales y el medio. 22. Universidad Complutense. Aunque se trata de una revista más generalista que las anteriores dominan en ella los artículos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. 28040. Rocas y minerales. Col. Su vocabulario sugerente y su extensión (unas 30 pág. Altea. La evolución. es un libro adecuado para el estudio del cuerpo humano. !Emergencia! ¿Cómo reaccionamos? ¿Qué ocurre en nuestro cuerpo?. Ed. Juegos de ecología. COLECCIÓN CUADERNOS DE LA NATURALEZA. Ed. por volumen) los hacen adecuados para los alumnos de esta etapa. BISHOP. Ofrece experiencias a modo de pequeñas investigaciones tratadas de manera sencilla lo que le hace ser un recurso válido para contar con él en la biblioteca de aula. Edifici A. :1992. LIBROS PARA LA BIBLIOTECA DE AULA BIBLIOTECA VISUAL ALTEA. El río y la laguna. nuestro misterioso vecino. Blume. Madrid. el descubrimiento del medio. Los títulos de esta colección ofrecen una serie de actividades e informaciones. etc. propuestas de actividades para el aula e ilustraciones. etc. etc. Departamento de Petrología y Geoquímica . Facultad de Ciencias Geológicas. 155 . sobre los temas que se Este libro. ¿Cómo nacen y mueren las estrellas?. se editó por primera vez a raíz de la exposición que con el mismo nombre se inauguró en 1977. Asimov. Ciudad Jardín. Ed. el hombre y el medio. Son de gran interés para ser utilizados por profesores y alumnos especialmente del último ciclo de la etapa.Organización de Contenidos pedirse información a “ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS” Universitat Autónoma de Barcelona. Dpto de Didáctica de las Ciencias. Los dinosaurios. Dividida en capítulos que intentan responder a preguntas como: ¿De qué está hecho nuestro cuerpo?. O. Madrid. Labor.: 1988. Colección de libros que impresionan por la extraordinaria calidad de sus ilustraciones. Biología humana. Labor Bolsillo Juvenil. Algunos títulos: Guía del joven astrónomo. Aventura con pequeñas plantas. Dentro de esta colección existen otros títulos de interés en relación a animales y microorganismos. Madrid. 41005 Sevilla. Alhambra. BIBLIOTECA DE RECURSOS DIDÁCTICOS. Algunos títulos: Los fósiles. Libritos de divulgación científica con el estilo característico de I. con abundantes ilustraciones. Madrid. Madrid. Contiene magníficas ilustraciones. BRITISH MUSEUM. La revolución científica de los siglos XVI y XVII. S. Títulos: Las plantas y el medio. Ed. Integran en proporciones adecuadas para los alumnos de esta etapa educativa informaciones. La atmósfera y el tiempo.

Contiene esta obra numerosas sugerencias para realizar pequeñas investigaciones sobre aspectos muy concretos de los temas que se tratan. Los excelentes esquemas gráficos que presenta y su glosario de términos final los hace de fácil lectura. investigando el suelo. Es una obra muy adecuada para ser utilizada directamente por los alumnos o como sugerencia de actividades para los profesores. Contienen también información e ilustraciones muy clarificadoras. los alumnos pueden encontrar muy fácilmente la información.Área de Ciencias de la Naturaleza El conjunto de experiencias. esta colección puede servir de libros de consulta para los alumnos del primer ciclo principalmente. Es más apropiada para ser utilizada por alumnos al final de la etapa. con rigor científico. Animales en su hábitat. Barcelona. El efecto invernadero. COLECCIÓN TIERRA VIVA. etc. Ediciones Penthalon. Los desiertos. alimentación y nutrición. Plantas medicinales. Estas obras ofrecen de una manera muy esquemática actividades a modo de las prácticas tradicionales proponiendo protocolos en las diferentes experiencias. experimentos de biología 3. Akal. es sumamente práctico para ser utilizada en el aula. bosque.M. Madrid. Serie contacto: Los pájaros. etc. Los anfibios y reptiles. Ed. Algunos títulos: Las cataratas. Teide. Títulos : Investigando en el bosque. Salvat.: 1992. COLECCIÓN VIVAC. Los mamíferos. ya que ofrece un contenido básico. Los residuos domésticos. etc. Algunos títulos: el mundo vegetal. Algunos títulos: La vida: origen y evolución. Tiene la ventaja de que al presentar los temas muy concretos. Su tratamiento permite que sean utilizadas directamente por los alumnos. Ed. en forma de relatos contextualizados. En forma de folletos.. La presentación de las experiencias en diferente color y de manera esquemática aporta claridad y sencillez para ser utilizada por los alumnos. la vida en las aguas dulces. Ed. Microorganismos. experimentos de biología 1 . que ofrece esta colección. Son textos sencillos de autores ingleses que integran información actualizada con actividades para realizar en el aula con alumnos de 12 a 16 años. la vida en el bosque. con rigor y acompañando de esquemas y tablas. COLECCIÓN EL MOCHUELO PENSATIVO. S. Madrid. Los árboles. la vida de diferentes animales. el cerebro. el mundo animal. Madrid. Vegetales. La importancia de esta colección en la biblioteca de aula es que permite abordar numerosos temas de actualidad de una manera rigurosa pero divulgativa. Las islas. investigando los seres vivos de la ciudad. mar. Madrid. así nace un niño. Las propuestas son asequibles para ser realizadas por alumnos de estas edades. Barcelona. pues tomando como ejemplo doce hábitats: lago. COLECCIÓN EL BUHO VIAJERO. Los peces. V. Ed. COLECCIÓN TEMAS CLAVE. si bien algunos capítulos pueden ser seleccionados para trabajarse antes. con un lenguaje muy asequible para los alumnos de estas edades. Madrid. río. Akal. animales. Invertebrados de agua dulce. etc. Títulos: Cría y estudio de animales pequeños. sin dejar de tocar algunos 156 . II. va presentando de una manera muy amena. Esta colección es un buen recurso para la consulta de los alumnos. Es una obra muy atractiva. flores y semillas. COLECCIÓN NATURALEZA ABIERTA. experimentos de biología 2. DRSCHER. seto. cómo criar y estudiar pequeños animales terrestres I. Bruño. Plantean preguntas en cada una de ellas.

un servicio meteorológico. Atlas del conservacionismo en acción. con abundantes gráficos y fotos muy atractivas. Aprende a ser un buen ecólogo. Gaia. Estos atlas ofrecen datos sobre el estado de la vida en el planeta: sus ecosistemas. El futuro del arca. Elaborada en colaboración con el Fondo Mundial para la Naturaleza. Escritas con espíritu “combativo”. En ellos se estudian los procesos geológicos relacionados con el título del cuaderno partiendo con frecuencia de algunos acontecimientos históricos que ayudan a relacionar los fenómenos geológicos con sus efectos sobre la superficie terrestre. interpretaciones y análisis de la problemática ambiental. Algaida. G. Los volcanes. Contiene gran cantidad de mapas y diagramas. Plantea este libro investigaciones sencillas relacionadas con problemas ambientales: estudiando la contaminación.: 1992. Akal. Pueden extraerse de ellas numerosas lecturas y datos para ser interpretados por los alumnos. etc. MEYERS.: 1992. “Aprende a ser un buen naturalista”. hábitats. Madrid. “Aprende a ser un buen meteorólogo”. STIDWORTHY. el suelo en retroceso. Son cuadernos de fácil lectura. DURRELL.: 1988. etc. 157 . Madrid. y HINRICHSEN. Madrid. Puede servir para ser leido directamente por los alumnos o tambien para extraer textos para comentarios. y especies. L. Puede ser un recurso excelente para los comentarios. Títulos como: La edad de la Tierra. Atlas de medio ambiente. intentan crear conciencia y promover acciones que impidan el deterioro del planeta. : 1988. Barcelona. Blume. J. esta obra ofrece una información muy actualizada sobre la situación de la Naturaleza. Ed. Parram_ n. D. GEOLOGICAL MUSEUM. Ed. Sevilla. El Atlas Gaia de la gestión del Planeta.Organización de Contenidos aspectos relacionados con la influencia de la actividad humana en la desaparición de especies. En la misma colección se encuentran títulos como: “ Aprende a ser un buen astrónomo”. Son obras realizadas junto con la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y los Recursos Naturales (IUCN). Los terremotos. Blume. LEAN.

de que los buenos amigos. como yo. por la valía profesional de los autores o por esa osadía rayana en la irresponsabilidad que sólo la ignorancia puede proporcionarnos. en este caso el estudio de la luz. En realidad en ningún tema. Sin embargo.. La propuesta de visiones alternativas para el desarrollo didáctico de temas científicos. habrá tenido ocasión de hacer amistades de todo tipo y condición. llegaran a ser para mí tan peligrosos como para ponerme en la comprometida situación de escribir un prólogo para el mismo. en los niveles edu- 161 . como no dudo en calificar a los autores de este trabajo. Pero tiene el mérito de intentar una propuesta sobre la luz más basada en la visión que actualmente se tiene sobre ella y de abrir suficientes interrogantes como para merecer el interés y la respetuosa atención de cualquier profesional que se dedique a enseñar. más o menos interesantes. pero en situaciones como la actual en España. quién sabe si por amistad. más o menos peligrosas. máxime si detrás de ellas hay un trabajo serio como el que nos ocupa. Entre ellas las habrá más o menos estrechas. alcance cierta edad y acumule veinte años de experiencia profesional. deben ser especialmente bien venidas. que mis estudios universitarios me hicieron más experto en sombras que en luces.PRÓLOGO ualquier persona que. por poco intensa que ésta pudiera ser. mejor debería decir. como yo. Hasta ahora no había pensado en la posibilidad de que las buenas amistades llegaran a ser también peligrosas. eso a lo que un conocido autor se refirió como “esa cosa llamada ciencia”. más o menos desinteresadas. máxime si tenemos en cuenta mis limitados conocimientos sobre el tema al que se refiere. me sentí muy honrado por su petición y acepté el encargo. chocante si se quiere para los que. puesto que en mi Licenciatura de Química nunca estudié óptica. en que se proyecta un cambio en el sistema educativo. No me considero un experto en el tema de la luz. C Como es lógico en persona que escribe por primera vez un prólogo.. Estoy seguro de que profesores y profesoras sabrán valorar la utilidad de las novedades que introduce en su enfoque. por no decir inexistente. siempre nos hemos enfrentado a la enseñanza de la óptica desde la perspectiva de un modelo geométrico de rayos. desde el propio modelo de flujo de fotones (una opción poco frecuente. o al menos a intentarlo. he leído el trabajo entero y creo que estoy en condiciones de asegurar que si algo le falta no es precisamente interés. pero especialmente en el de la luz. Si consideramos a las sombras como ausencia de luz. es siempre interesante. La unidad didáctica que aquí se nos presenta es una hipótesis de trabajo atractiva.

movimiento que surge como confluencia y encuentro de diversos pensamientos psicológicos. febrero de 1993. adaptado a sus capacidades. El autodenominado marco “constructivista”. la fría óptica geométrica. la reflexión sobre las concepciones de los alumnos. la luz. a veces creo que inevitable. platónicos. No hay duda de que a él acudirán todos: pitagóricos. epistemológicos.. como referencia negativa.. relacionadas con una posible confusión.Área de Ciencias de la Naturaleza cativos obligatorios). filosóficos. del que sólo la enseñanza y los que nos desenvolvemos en su mundo podemos salir beneficiados. Este es el contexto en que un grupo de profesores se propone aportar un grano de arena a la sana confusión existente. Es una cuestión de estrategia comenzar por el estudio de los fenómenos más cercanos a nuestros alumnos. Carlos Sampedro Villasán. L Se trata en este trabajo de optar por un modelo de la luz que sea consistente con el amplio campo experiencial que los alumnos poseen y. el empleo de mapas conceptuales (no podría esperarse menos conociendo el nombre y las preferencias de algunos de los autores) y sobre todo la presentación de un trabajo sobre la luz en el que se intentan integrar aspectos propios de las cuatro disciplinas que constituyen el Área de Ciencias de la Naturaleza en la ESO. En los últimos años. la fiebre de los cuadernos de actividades.. la aniquilación de su excesivo dominio en la enseñanza elemental y secundaria. pedagógicos. newtonianos. y como objetivo. no más de diez. aportando muchas ventajas.. se ha iniciado una auténtica revolución en la didáctica de nuestra materia. De esta decisión adoptada surge una importante novedad en este trabajo: la no utilización 162 . Aún más. debate. se capta desde el principio que estamos ante una obra que no esconde sus pretensiones de dar una nueva visión de la luz en la escuela y aportar elementos de suficiente valor para plantear un amplio. Como tema. entre el mundo macroscópico y el submicroscópico y con el empleo de un modelo quizás demasiado tangible y mecánico. Esta opción no impide un tratamiento posterior basado en la electrodinámica cuántica. quizás hasta el propio Zeus se dedique a enviar alguno de sus maltratados rayos para terciar en la disputa e imponer orden entre tan entusiastas polemistas. al mismo tiempo. La oferta está hecha. la polémica servida. Pero las virtudes y defectos de cualquier propuesta educativa deben demostrarse en el aula. Granada. y estoy seguro que fructífero. etc. Las interpretaciones resultan intuitivas y permiten razonamientos cualitativos relativamente simples y sugerentes. remueven las procelosas aguas de la pizarra. que pueden ser tratados mediante un enfoque corpuscular. Los mismos autores apuntan ya algunas de las dificultades que pueden presentarse. el debate abierto. aristotélicos. por lo que esta unidad abre la posibilidad de investigaciones diversas. atomistas. Es obligado decir que nuestra propuesta pretende utilizar el concepto de fotón en su máxima amplitud aunque en la primera aproximación se modelizan sus aspectos corpusculares. huygenianos. INTRODUCCIÓN os profesores de ciencias vivimos tiempos agitados aunque algunos no lo crean desde la placidez de su monotonía.

la naturaleza de ambos fenómenos (el sonido como ondas transversales que se propagan en medios materiales y la luz como “pedazos” de radiación que “mensajean” interacciones entre partículas cargadas). se han tratado conjuntamente. especialmente en los primeros años del aprendizaje de las ciencias. al atravesar un prisma se descompone en luz de “varios colores”. asignar una dirección “privilegiada” a su propagación y sugerir. etc. el cual no llega a apreciar mayor similitud entre lo visual y lo acústico que entre ellos y lo olfativo. es de orden tan distinto que se puede estar induciendo al alumno a un error instruccional a la hora del aprendizaje conjunto de los mismos. existiendo en nuestra opinión diversas razones que aconsejan el tratamiento por separado de luz y sonido. LUZ Y SONIDO Tradicionalmente. la absorción al atravesar los medios materiales. y tenemos que suponer cómo son.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones de la tradicional simbología de la óptica geométrica representada por el “rayo” a la hora de visualizar y explicar los fenómenos luminosos. LO MACROSCÓPICO Y LO SUBMICROSCÓPICO Con nuestros sentidos podemos observar muchas cosas a nuestro alrededor. aun ni con los instrumentos más sofisticados. como forma de evitar que se afiance en nuestros alumnos y alumnas una visión a veces trasñochada. en especial por el estudiante que se aproxima por primera vez a su estudio. Desde nuestra perspectiva esa simbología presenta serios inconvenientes para la comprensión de la naturaleza de la luz. Los autores. y obedecen ciertas leyes físicas. Constituyen el mundo de lo SUBMICROSCÓPICO. crea barreras que bloquearán posteriores aprendizajes como la atenuación de la intensidad luminosa. A estas suposiciones es a lo que llamamos HIPÓTESIS. ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS 1. se discute hoy en el mundo de la enseñanza sobre la conveniencia de introducir progresivamente ideas más acordes con la que maneja la física actual. Por otro lado. Esto es para nosotros un FENÓMENO. sobre la forma en que se interpretan numerosos fenómenos y hechos de los que habitualmente se ocupa la Ciencia. El concepto de rayo induce a errores instrumentales: considerar a la luz como un ente estático. con una interpretación animista. Por ejemplo: nosotros podemos observar cómo la luz “blanca”. En cuanto al segundo nivel. 2. Constituyen el mundo de lo MACROSCÓPICO. los temas de luz y sonido. que no existe el rayo (la luz) más allá del ojo que lo ve. y más propia de otros momentos de la historia de la Ciencia. Es esa una opción que presenta inconvenientes serios. Pero hay otras muchas que no podemos observar. Por ejemplo: suponemos que la luz “blanca” está formada por fotones de muchas 163 . el modo de hacerlo y la manera de interactuar con la materia de ambos fenómenos. especialmente si pensamos en las diferencias que existen entre estos dos fenómenos tanto a nivel macroscópico y global como microscópico e interpretativo. En el primer caso podemos mencionar la enorme diferencia en la velocidad de propagación. lo que lleva a apreciarlos como sucesos del mundo físico muy distintos. En nuestra Unidad a estas cosas que podemos observar directamente las llamaremos HECHOS o FENÓMENOS.

que es conveniente insistir desde el principio en que los alumnos utilicen en sus dibujos y explicaciones este modelo. • Limita y concreta el movimiento de los fotones. A medida que avanzábamos en la idea de presentar la luz como un flujo de fotones que inunda el espacio. • Impide resaltar la enorme cantidad de “partículas” puestas en juego en la emisión de luz por una fuente.S.O.) en el lenguaje cotidiano que nada benefician un aprendizaje correcto. Sin pretender ser exhaustivos destacamos. las cuales se resisten a utilizar una única dirección al propagarse. lo que les permitirá ir adquiriendo un mayor poder interpretativo de las diferentes propiedades que nos depara la extraña relación de la luz con la materia. etc. Es por ello que presentamos en los dibujos y esquemas una multitud de “partículas en movimiento” (con una evidente estela tras su paso). dejando reducido el hecho. 4. .. en la propuesta que esta Unidad Didáctica hace. Ejemplo: el hecho de que la luz se pueda “concentrar” con una lupa no implica que un fotón se pueda “concentrar”. Destacamos. a unos pocos rayos. y las directrices que marque el proyecto curricular de cen- 164 .. que habrá que evitar. Somos conscientes de que al principio el uso de este tipo de esquemas gráficos puede resultar laborioso y un poco lento pero creemos que lo argumentado anteriormente supera con creces esta pequeña dificultad. entre otros. o el hecho de que un sólido al calentarse se dilate no implica que las “moléculas” que suponemos forman ese sólido se hagan más grandes cuando se calientan. a las que estamos habituados en la observación del mundo físico que nos rodea. • Se hace difícil recalcar la continua absorción que sufre la luz por la materia. • De su uso deriva un cierto carácter estático para la luz en su propagación. es el referido al “modelo gráfico” empleado. etc. A partir de las consideraciones teóricas hechas sobre fundamentación psicopedagógica. El peligro. DESTINO DE ESTA UNIDAD Esta Unidad Didáctica ha sido elaborada para ser desarrollada con alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria. y que si logramos separarlos. • Como palabra tiene connotaciones ( eléctricas.. por último. en el mejor de los casos.Área de Ciencias de la Naturaleza “clases”. está en atribuir a lo submicroscópico propiedades que lo son del mundo macroscópico. cuando debiera potenciarse la sensación de incesante movimiento (los fotones en reposo no tienen sentido). Sopesadas estas dificultades optamos por la utilización de un “modelo gráfico” que fuese coherente con los planteamientos teóricos en los que se basa este trabajo. los siguientes: • El nivel de abstracción del concepto de rayo es inadecuado para las edades de los alumnos de la E... los cuales precisamente se caracterizan por su carácter multidireccional y envolvente. una serie de inconvenientes para el aprendizaje de la naturaleza de la luz y sus propiedades. MODELO GRÁFICO EMPLEADO Uno de los principales aspectos a destacar. 3. los de cada “clase” darán lugar a una luz de un determinado color. • Potencia un tipo de materiales educativos que han derivado a la enseñanza de una “óptica geométrica” que más se acerca a la Tecnología. destructivas. baja luminosidad. ideas previas. Esto origina. íbamos percibiendo la insuficiencia o lo inadecuado de planteamientos que presentan al alumno dibujos o esquemas basados en la utilización del concepto de “rayo luminoso”.. son absorbidas por las superficies y las pocas que son reemitidas permiten explicar situaciones de penumbra. desde nuestro punto de vista.

con la presentación de las actividades en forma de “banco” y distribuidas por tipos (o “bandas”). C) CONCEPTUALES “IDEAS PREVIAS”. FISC-QUÍMICAS J) APLIC.profesora.: LA LUZ ESTA FORMADA POR UNA ENORME CANTIDAD DE FOTONES. 4ª HIPOT. MAPA CONCEPTUAL SOBRE EL PARADIGMA DE LA VISIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 2. A) SU NATURALEZA B) PROPAGACIÓN C) REFLEXIÓN D) ABSORCIÓN E) REFRACCIÓN F) ENERGÍA G) VISIÓN H) COLOR I) APLIC. corresponderá a cada profesor programar la asignatura. 5.LA NATURALEZA . No es menos cierto que resulta demasiado engorroso reproducir constantemente: alumno alumna. TECNOLÓGICAS BANCO DE ACTIVIDADES: PARA EL ALUMNO: CONTROL CERO 0) DE INICIACIÓN A) SOBRE LA NATURALEZA DE LA LUZ B) PROPAGACIÓN C) REFLEXIÓN D) ABSORCIÓN E) REFRACCIÓN F) ENERGÍA G) VISIÓN H) COLOR I) APLIC. 3ª HIPOT. la posibilidad de que la Unidad se pueda adaptar a las necesidades y exigencias de todos los profesores. B) DE HABILIDADES Y DESTREZAS. NOTA: SOBRE EL USO DE LOS MASCULINOS Y FEMENINOS Sabida es la responsabilidad que sobre la educación “no sexista” tenemos los profesores en el aula. FISC-QUÍMICAS J) APLIC. PUDIENDO SER EMITIDOS Y ABSORBIDOS POR ESTA.: NO TODOS LOS FOTONES SON IGUALES 165 . pues. profesor .SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN .: LOS FOTONES SE MUEVEN A GRANDES VELOCIDADES EN LÍNEA RECTA.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones tro.: LOS FOTONES INTERACCIONAN CON LA MATERIA. por lo que deberíamos analizar constantemente los estereotipos “culturales” y los roles que se asignan en función del sexo. De una forma especial aflora este hecho en el lenguaje. TECNOLÓGICAS 2ª HIPOT. por lo que rogamos a los lectores y lectoras que siempre que aparezca el masculino al dirigirnos a las personas. DE LOS HECHOS QUE PRETENDEMOS ESTUDIAR EN CUANTO A: A) SU NATURALEZA B) PROPAGACIÓN C) REFLEXIÓN D) ABSORCIÓN E) REFRACCIÓN F) ENERGÍA G) VISIÓN H) COLOR I) APLIC. 4. 1 MAPA Y 1 TABLA CONCEPTUAL SOBRE ELECTRODINÁMICA CUÁNTICA. atribuyendo casi siempre al masculino lo que en realidad va dirigido a ambos sexos.EL LENGUAJE COTIDIANO “HECHOS” QUE PRETENDEMOS ESTUDIAR SOBRE LA LUZ ACERCA DE: MODELO DE FLUJO DE FOTONES: LA BÚSQUEDA SOBRE UNA TEORÍA DE LA LUZ ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE COMO ENSEÑAR: LA METODOLOGÍA.LA FORMACIÓN DE IMÁGENES . FISC-QUÍMICAS J) APLIC. SEGÚN EL MODELO DE FLUJO DE FOTONES.LAS INTERACCIONES CON LA MATERIA . Y EN TODAS DIRECCIONES. entiendan el sentido con que lo hacemos. TECNOLÓGICAS Eval) DE EVALUACIÓN Recp) DE RECUPERACIÓN Prof) DE PROFUNDIZACIÓN R) DE RECOPILACIÓN PARA EL PROFESOR: ALGUNAS PRECISIONES SOBRE: . ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA ASPECTOS QUE DESARROLLAN LOS OBJETIVOS: A) DE ACTITUDES.EVALUACIÓN COMENTARIOS DE LAS ACTIVIDADES ANTERIORES BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ANEXOS: 1.LA PROPAGACIÓN . 2 MAPAS CONCEPTUALES ACERCA DEL PROCESO HISTÓRICO DEL CONOCIMIENTO DE LA LUZ Y LA VISIÓN 3. Ofrecemos. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACIÓN. “IDEAS PREVIAS SOBRE LA LUZ ACERCA DE:” . INTERPRETACIÓN. MAPA CONCEPTUAL SOBRE “IDEAS PREVIAS” 1ª HIPOT. de forma general. eligiendo las actividades que considere oportunas.METODOLOGÍA .

B-3. b) Favoreciendo el diálogo. sacando conclusiones y comunicando sus resultados. como lentes. B-2. A-3. contrastando hipótesis. microscopios. 166 . con seguridad. Que el alumno utilice los instrumentos. Que el alumno valore la ciencia: a) Conociendo sus avances y su carácter social mediante el conocimiento de la historia sobre las teorías de la naturaleza de la luz y de la visión. la reflexión sobre lo a) Acostumbrándose a formular hipótesis y contrastar informaciones. DE HABILIDADES Y DESTREZAS A-2. diseñando estrategias. (La luz está formada por un flujo de fotones). b) Realizando actividades lúdicas. prismáticos. Que el alumno diseñe y construya aparatos y montajes sencillos en los que se produzcan los efectos ópticos estudiados. Que el alumno conozca: a) El carácter energético de los fenómenos luminosos. experimentando. Que el alumno sea consciente de su propio proceso de aprendizaje: a) Potenciando aprendido. emitiendo hipótesis. c) Repartiendo y asumiendo responsabilidades. Que el alumno se inicie en una actividad científica y crítica ante la vida: A-5. b) Comprendiendo su influencia en la vida diaria y el poder explicativo que posee. Que el alumno se inicie en las técnicas del proceso científico planteándose problemas. limpieza y orden. c) Potenciando la propia iniciativa. 2. b) Facilitando la participación en los objetos de estudio.Área de Ciencias de la Naturaleza OBJETIVOS 1. b) Fomentando su creatividad y curiosidad. B-1. Que el alumno aprenda a trabajar en equipo: a) Potenciando el trabajo en pequeños grupos. Que el alumno conozca el funcionamiento y el manejo de los instrumentos y aparatos que utiliza. (Los cuerpos en determinadas condiciones pueden emitir fotones). espejos. B-4. d) Aceptando y valorando las opiniones de los demás. 3. construyendo sus propios aparatos. máquinas de fotos. etc. Que el alumno disfrute aprendiendo: a) Diseñando actividades. A-4. aparatos. CONCEPTUALES C-1. etc. b) El origen de la luz. DE ACTITUDES A-1.

Influyendo en la distribución espacial y temporal de las especies). proponemos el siguiente mapa conceptual: 167 . rectilíneo. e) La interacción de la luz con los cuerpos materiales. (Los fotones pueden ser absor- bidos por los cuerpos. También pueden ser devueltos al medio de donde procedían). d) La interacción de la luz con los seres vivos. C-2. (Haciendo posible la visión y los procesos de la fotosíntesis. cambiando su dirección. Mapa conceptual: Para relacionar coherentemente estas ideas claves y con el fin de favorecer distintos puntos de partida y diferentes enfoques didácticos. y de enorme velocidad). o aumentando su energía interna. (Los fotones están siempre en continuo movimiento.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones c) La propagación de la luz.

por un lado en Ciencias (con “el descubrimiento de la existencia y arraigo de ciertas ideas previas en los alumnos. formando una especie de trama de conceptos (esquemas de conocimiento). quedando integrada en la misma. así como las peculiares características de la luz (cercanía del tema al alumno. y debe ser conocido. carácter abstracto de algunos conceptos. etc. • Los conocimientos “bien aprendidos” (significativamente aprendidos).. lo que L implica que podrán adoptarse diferentes metodologías. de la edad de los alumnos. prestando un especial interés a las que se describan como más persistentes. aun en los nuevos diseños. • El aprendizaje será significativo si se consigue conectar la nueva información con dicha trama.. que configuran un modelo explicativo de la realidad”. etc.)... • El aprendizaje significativo se potencia cuando se trabaja “entre iguales” (trabajo en grupo). o modificándola.. dependiendo. secuenciación de mayor a menor globalidad de los mismos. nos permite afirmar que cualquier propuesta metodológica que adoptemos deberá tener en cuenta. del tipo de objetivos a conseguir. desde la óptica geométrica. así como su significatividad psicológica (adaptación a la madurez psíquica. 168 . Teoría de los Esquemas de Mayer. • Para que se produzca aprendizaje significativo es necesario que el alumno tenga una actitud favorable hacia lo que va a aprender (motivación).. c) Elección de un modelo de explicación de la realidad que sea coherente con lo anteriormente expuesto. al menos.Área de Ciencias de la Naturaleza ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE COMO ENSEÑAR: LA METODOLOGÍA a confluencia de resultados en diferentes líneas de investigación. etc. haciéndoles ver como éstos no explican determinados aspectos de la realidad. Teoría de la Actividad de Vygotski. por parte del alumno. naturaleza inabordable de la misma. Teoría del Aprendizaje Verbal y Significativo de Ausubel.). d) Propuesta de hipótesis que ayuden a ir construyendo. Explicitación de lo que sabe el alumno sobre el tema.. con la ayuda del profesor. ver anexo n. de la disciplina a impartir. tanto por éste como por el profesor. están interrelacionados. en un doble sentido: Estudio de la bibliografía sobre investigaciones realizadas al respecto en este campo. y con la “ayuda del profesor” (Zona de Desarrollo Potencial). (Teoría genética de Piaget. controversia histórica.. Sociología. persistente tratamiento.1). proponemos las siguientes “pautas metodológicas”: a) Detección de ideas previas. fundamentalmente interna. del talante y habilidades del profesor. entre otras cosas. y que constituye su modelo interpretativo de la realidad. b) Diseño de actividades en las que se tenga en cuenta la coherencia interna de los temas propuestos. en Psicología del Aprendizaje. el nuevo modelo. Se intenta además que inicialmente produzcan una desestabilización óptima de los esquemas interpretativos de los alumnos. • El aprendizaje significativo supone una actividad.) y por otro. las siguientes ideas claves: Lo que hay en la cabeza del que aprende es fundamental. Teniendo en cuenta estas “ideas clave”. etc. Es importante decir que se puede aprender significativamente de múltiples formas..

f) Fomento del debate. no sólo como curiosidad científica sino. que permite tener un conocimiento racional de los procesos de enseñanza. Finalmente es imprescindible saber si se han alcanzado los objetivos propuestos. sus lagunas. tanto para los profesores como para los alumnos. Una evaluación así entendida se convierte en una investigación de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (profesor. en un tema como éste. con lo cual pueden servir como guía para modificar la actuación de los unos y de los otros. es necesario hacer una evaluación inicial (control cero). como un importante recurso didáctico más (anexo n. CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR ntendemos la Evaluación como el conjunto de actividades. sino más bien del éxito o fracaso del proceso educativo en su conjunto. metodología. la necesidad de superar todo esto si quiere progresar. el desarrollo histórico de su conocimiento. además. un elemento motivador para el alumno al hacerse explícitas para él. Una evaluación así realizada adquiere el carácter de formativa y orientadora.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones e) Organización del trabajo de clase en pequeños grupos para potenciar el aprendizaje “entre iguales”. dirigido al control y regulación de dichos procesos. de una forma especial. es fundamental tener presente. alumno. por ser un elemento indispensable en la explicitación y refuerzo de ideas. materiales. g) Realización de una evaluación formativa que permita la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. Esta constituye. El modelo teórico quedaría validado a través de la contrastación empírica de los diseños derivados de él o ambos se modifican en la medida en que los datos obtenidos lo aconsejen. deficiencias y contradicciones y. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EVALUACIÓN: ¿PARA QUÉ. Haciendo énfasis en que no debe tratarse de juzgar el grado de aprendizaje o fracaso del alumno. Esto se consigue realizando una evaluación sumativa.). sobre todo. la misma evaluación. Las conclusiones obtenidas contribuyen a la clarificación E y a la detección de dificultades tanto de la enseñanza como del aprendizaje. etc. h) Además.aprendizaje.2). presentes en el diseño y en el desarrollo del curriculum. por consiguiente. Para favorecer el conocimiento de partida del profesor sobre sus alumnos. 169 .

Descartes. DURANTE EL PROCESO DE APRENDIZAJE OBSERV.. REFLEXIONES SOBRE EL CONTROL CERO ¿CÓMO EVALUAR? “MAPAS CONCEPTUALES” “CONTROL CERO” LA BÚSQUEDA DE UNA TEORÍA SOBRE LA NATURALEZA DE LA LUZ ran parte del conocimiento del mundo que nos rodea lo adquirimos por medio del sentido de la vista. Por el contrario.. El sol y el fuego jugaban para ellos el papel de “estímulos de la emisión luminosa”.. refracción. A PREGUNTAS Y SITUACIONES QUE EXIGEN LA UTILIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS APRENDIDOS ¿CUÁNDO EVALUAR? AL COMIENZO DE CADA FASE DE APRENDIZAJE “HISTORIA” DEL ALUMNO. la Escuela Pitagórica proponía la existencia de una emisión corpuscular procedente de los ojos que iluminaba los objetos y hacía posible su visión. Por ello la explicación de los fenómenos producidos por la luz y de su propia naturaleza. Mediante este modelo (teoría corpuscular) podían explicarse. Fermat o Römer configuraron un cuerpo de conocimientos. el científico Huygens sugiere que la luz puede ser de naturaleza ondulatoria. sino de los objetos visibles. según la cual.Área de Ciencias de la Naturaleza CUADRO RESUMEN SOBRE LA EVALUACIÓN ¿PARA QUÉ EVALUAR? PARA LOGRAR UN AJUSTE PEDAGÓGICO EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN FORMATIVA PARA CONOCER EL GRADO DE CONSECUCIÓN DEL PROYECTO EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN SUMATIVA EVALUACIÓN INICIAL ESQUEMAS PREVIOS ¿QUÉ EVALUAR? EVALUACIÓN FORMATIVA LOS PROGRESOS. A PROPÓSITO DE LOS CONT. REGISTR. DE RESP. Sin la existencia de la luz no podríamos concebir el mundo de la misma forma. Sucesivas aportaciones debidas a físicos como Snell. más o menos bien. SELECS. produciéndose la visión cuando éstos alcanzan el globo ocular. OBS. justificando así el que algo no pudiese ser visto en la oscuridad. en 1827.. etc. 170 . AL TERMINO DE CADA FASE DE APRENDIZAJE. DE LAS OBSERV. DE OBSERV. estudiando las interferencias luminosas. DIFICULTADES. BLOQUEOS EVALUACIÓN SUMATIVA EL GRADO DE APREND. INTERPR. LOS OBJ. E INTERP. la luz está formada por pequeños corpúsculos emitidos por los cuerpos luminosos. ha sido buscada por muchos hombres desde los tiempos más remotos hasta nuestros días. Y COMP. Este último modelo fue el recogido por los árabes quienes lo completaron con un gran desa- G rrollo de la Óptica Geométrica y lo introdujeron en Europa.) que dará pie a que. reflexión. QUE ESTIP. el físico Isaac Newton proponga una teoría. sostenían que los corpúsculos luminosos no parten del ojo. Ya en Grecia. Con un intervalo de catorce años. los filósofos atomistas. pero no se le considera digno de crédito hasta que Young y Fresnel. velocidad finita. todos los fenómenos luminosos conocidos hasta ese momento. REG. en relación con las características de la propagación luminosa (carácter rectilíneo. los cuales rebotan (se reflejan) en los cuerpos brillantes y se introducen en los transparentes. a principios del siglo XVIII. no pueden explicarlas con la teoría corpuscular y sí con la ondulatoria.

global y fenomenológico. los cuales se comportan como corpúsculos y a la vez presentan características de onda. 1927. el efecto fotoeléctrico (la luz al chocar sobre algunos cuerpos conductores. realiza una interpretación de la luz y su interacción con la materia. Este modelo de la doble naturaleza de los fenómenos luminosos (como onda y como partícula) ha unificado los trabajos y las conclusiones de muchos científicos al cabo de los años. Copenhague) abre una de las crisis más profundas e interesantes en el desarrollo de la física moderna. ese “curioso paquete de energía” llamado fotón. la visión histórica sobre la naturaleza de la luz (ver mapa y tabla conceptual del anexo 3-1 y 3-2). Mas cuando todo parece quedar claro con este modelo. Esta aparente paradoja.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones La mayor dificultad que presentaba la teoría ondulatoria de la luz era su transmisión por el espacio. Feynman. sin pretender comprender en profundidad. dado que el conocimiento de las ondas hasta ese momento indicaba que éstas no podían viajar a través del vacío. así como otros aspectos de la incipiente mecánica cuántica. como es . vacía en otras condiciones.” N. Premio Nobel de Física en 1965 por sus contribuciones al desarrollo de la electrodinámica cuántica. nosotros vamos a intentar comprender los fenómenos luminosos que nos rodean utilizando este modelo: “La luz como inmenso e incesante flujo de fotones (F. Max Planck y Albert Einstein en 1905 llegan a la conclusión de que la luz está formada por “paquetes” de energía llamados fotones.F. vamos a basar la interpretación del mismo en el fotón que corresponde a un nivel submicroscópico. “El observador. 171 . teniendo como características destacables que se propagaban a enorme velocidad y que no tenían necesidad de un soporte material. y aunque no utilizaremos de él todas sus características cuánticas. sus experimentos. arranca electrones de su superficie). Como veremos más adelante. 1. sus distintos componentes y clases de equipo. (Ver mapas conceptuales: anexo 3). en nuestras primeras investigaciones. NOTA: Aunque para la edad a la que va dirigida esta Unidad el mundo físico relacionado con la luz se estudie a niveles macroscópico. al concluir que la luz era un tipo particular de éstas. con sus diversas interpretaciones (Viena. Bohr. aparecen algunos fenómenos luminosos para los que la citada teoría no encuentra respuesta. por ejemplo. sus teorías y modelos interpretativos. Todo ello reunido es la LUZ. Tal dificultad fue solucionada por Maxwell en 1865 con sus estudios sobre las ondas electromagnéticas. cuando mantenemos en ella una bombilla con su filamento incandescente. De esta forma consiguen explicarse los fenómenos ópticos como ondas electromagnéticas de pequeñísima longitud de onda: teoría de Hertz. relativamente simple y pragmática que supone una ruptura con las distintas interpretaciones clásicas de principios de siglo. sí conviene que se conozcan por parte del profesor. hasta nuestros días. Congreso de Como.)”. 1 Richard P. y lo que quiera que sea que llene la habitación. completando así.

y que habrán de tenerse muy en cuenta a la hora de adoptar una metodología adecuada (ver apartado “Algunas consideraciones sobre cómo enseñar: la metodología”): Son construcciones personales. A las que nos referíamos en los párrafos anteriores en relación con los “modelos científicos”. Si el tema a tratar en el aula es hasta tal punto novedoso para el alumno que no dispone de ideas previas con las que pueda relacionar la nueva información.Área de Ciencias de la Naturaleza IDEAS PREVIAS uando un alumno llega al aula ya tiene “ideas” en su cabeza acerca de lo que va a estudiar. El color es una propiedad de los objetos. o “pequeños paquetes de energía”. En el caso de que el alumno ya posea ideas previas en relación con el tema de estudio. si se produce. Son compartidas (por alumnos de diferentes países. C b) Por trasmisión social: Los alumnos accederán a las aulas con creencias socialmente inducidas sobre numerosas cuestiones. etc. (Al no haber en la cabeza del alumno idea alguna que se relacione con los fotones habrá que imaginarlos como “bolitas”. Son coherentes (para el alumno).). Tanto es así que de no existir ninguna idea en la cabeza del alumno a la que pueda referir la nueva información el aprendizaje que se produce será memorístico.. Tienen carácter implícito. y se olvidará fácilmente. (Pueden ser “correctas”. o reforzando un aprendizaje erróneo si ha conseguido organizarla de forma incorrecta. d) Analógicamente.). b) Que sean ideas correctas. útiles para organizar la nueva información consiguiendo un aprendizaje significativo. Son estables y resistentes al cambio. (La luz sólo existe si es intensa. Las “ideas previas” han podido ser aprendidas por los alumnos: a) Como consecuencia de una instrucción escolar previa. Buscan la utilidad (no la verdad). pueden ocurrir dos cosas: a) Que sean ideas “no correctas” para organizar la nueva información. (Ver más adelante las ideas previas sobre la luz relacionadas con el lenguaje: “echar un vistazo”. c) De forma espontánea: Se construyen en el intento de dar significado a las actividades cotidianas. culturas y status social) 172 ..etc. ideas que son necesarias para poder asimilar significativamente la nueva información. Sobre este tema abundaremos en el apartado que hace referencia al “modelo elegido”). será necesario recurrir a alguna analogía potencialmente útil para dar significado a aquella. En el caso de las “ideas previas” aprendidas de forma espontánea y en algunos casos de las aprendidas por trasmisión social concurren con frecuencia algunas características muy especiales que enunciamos a continuación. etc. produciéndose un aprendizaje memorístico. si ésta no ha podido ser organizada. o “incorrectas”).

Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones 173 .

3. generalmente hacia la pantalla. 1989. • En nuestro lenguaje la palabra “luz” se relaciona bien con las fuentes. La luz como el aire es parte del entorno. sino más bien ¿cómo vemos?. • El color es una cualidad de las cosas. J. Al disminuir la intensidad desaparece. Se considera que cada punto de la fuente emite un sólo rayo de luz. Adaptado de Hierrezuelo. A. La luz artificial es diferente... Se supone que existe una dirección privilegiada hacia donde va la luz.Área de Ciencias de la Naturaleza En el caso concreto que nos afecta en esta Unidad. Predicen la forma de las sombras pero son incapaces de proponer un mecanismo para explicar su formación (de 10-12 e incluso hasta los 14-15 años). No interesa ¿qué es la luz?. existe una serie de “ideas previas” coincidentes para todos los alumnos de estas edades. Luces más intensas producen sombras de mayor tamaño. A los 13-14 años comienzan a entender el fenómeno pero no tienen claro qué es lo que se refleja. Una interpretación superficial y compartida de los fenómenos luminosos podría concretarse en los siguientes supuestos: • La luz es un fenómeno omnipresente en la vida. organizándolas en relación a 2: 1. NATURALEZA DE LA LUZ La luz se identifica con la fuente o con sus efectos (10-12 años). INTERACCIONES CON LA MATERIA A los 10-12 años se les plantean muchas dificultades para explicar los fenómenos de reflexión. • Sin luz no se puede ver. pasamos a describir con más detenimiento la ideas previas que los alumnos tienen sobre el tema. Dificultades para distinguir luz unidireccional de luz difusa. 2. La luz sólo existe si es intensa. Una vez expuesto este “marco general”. Consideran que la fuente emite imágenes de sí misma que se van propagando en el espacio. Se piensa que los rayos emitidos por una fuente luminosa se propagan paralelos entre sí sin cruzarse unos con otros. “La Ciencia de los alumnos”. Laia 174 . 2. A los 13-14 años emplean verbos de movimiento cuando hablan de la luz. La propagación rectilínea de la luz es aceptada por la mayoría de los alumnos de 13-14 años. bien con las condiciones para ver. y Montero. PROPAGACIÓN DE LA LUZ Raramente expresan ideas referidas al movimiento de la luz entre los 10 y 12 años. • La luz es la propiedad de algunas cosas. todo lo referido a la luz y la visión. La única relación de la luz con el color es que sin ella no se aprecia. La noción del tiempo sólo es evocada para grandes distancias.

“hay miradas que penetran”. etc. Raramente asocian el color con la luz de una manera espontánea. 4. la claridad es suficiente para ver. etc. 175 . FORMACIÓN DE IMÁGENES La idea de que la luz pasa del ojo al objeto: “echemos una mirada”. Casi la mitad de los alumnos de 13-14 años no dan una interpretación adecuada de la concentración de rayos mediante una lupa. “hay luz”. La luz llega al objeto. Un baño de luz.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones Tienen dificultades para admitir que todas las superficies reflejan la luz en mayor o menor grado. “echemos un vistazo”. 3. se refleja y es recogido por el ojo (minoritario). El objeto está iluminado y la luz sale del ojo al encuentro del objeto. LUZ Y LENGUAJE COTIDIANO 4. Lo que llamamos luz en el lenguaje ordinario se refiere principalmente a nuestra experiencia de la luz: “la luz es mala aquí”. Para la mayoría de los alumnos de 13-14 años . 2. a la pregunta ¿ por qué vemos? le siguen cuatro tipos fundamentales de respuestas: 1. La imagen en un espejo está descansando en la superficie de éste. Es necesario que el objeto esté iluminado pero no que la luz vaya al ojo. 5. El color es una propiedad intrínseca de los objetos. Tienen dificultad para entender el mecanismo de la reflexión especular y difusa.

R EFLEXIÓN C. SOBRE SU NATURALEZA 2.D. 3. Una resistencia eléctrica cuanto más se calienta.Área de Ciencias de la Naturaleza HECHOS SOBRE LA LUZ QUE PRETENDEMOS ESTUDIAR EN ESTA UNIDAD 1. En condiciones de poca luminosidad los objetos negros (oscuros) apenas se ven. 3. C OLOR H. P ROPAGACIÓN B. A BSORCIÓN D.1. 176 .2. No podemos ver en ausencia de luz. Es posible manipular la luz mediante la utilización de ciertos instrumentos.1. Una lupa concentra la luz solar.3. 2. se calienta mucho más. La luz “parece” instantánea. 2. Mirar una luz muy intensa produce irritación e incluso dolor.1.2. E.B. o unas gotitas de agua. E NERGÍA F.2. G.2.3. F. Un objeto oscuro que recibe la misma luz que otro claro. SOBRE SUS PROPIEDADES 2.1. B.J. 2. se prende y emite luz. 2. En iguales condiciones de luminosidad los objetos blancos (claros) se ven mejor. Hay instrumentos capaces de registrar la luz y sustancias sensibles a la misma. y del observador. Las plantas verdes necesitan la luz para desarrollarse adecuadamente. pueden aparecer los colores del arco iris.2. E. 2. Un foco luminoso se ve desde todos los sitios a su alrededor. sí. F. más ilumina. Una luz roja no vela el papel fotográfico. A. T ECNOLOGÍAS J. F ÍSICO-QUÍMICAS I. A.E. SOBRE SUS APLICACIONES I. El color con que vemos los objetos depende de la luz que reciben. R EFRACCIÓN E. Una luz blanca. 2. Al pasar la luz por un prisma de vidrio. Si hay un obstáculo adecuado la luz no pasa y se percibe sombra. V ISIÓN G. del objeto. Al introducir un lápiz en agua parece que se dobla.H.1.F.G.C. Al frotar una cerilla con una superficie rugosa.

Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

MODELO DE FLUJO DE FOTONES PARA EL ESTUDIO DE LA LUZ

1. ¿POR

QUÉ

USAR

UN

MODELO?

2. CONSIDERACIONES DEL MODELO

PARA LA

ELECCIÓN

El uso de modelos reviste una importancia fundamental para la interpretación de la realidad. Los modelos en enseñanza de la ciencia son una ayuda para facilitar a los alumnos la conceptualización. Son construcciones que podemos utilizar como referencia, imagen analógica, que permite materializar una idea o un concepto para hacerlo más directamente asimilable. Un modelo se produce para ponerlo en correspondencia con un conjunto de situaciones, con cierto número de objetos sobre los que podemos operar transformaciones determinadas (demostraciones, razonamientos o procedimientos experimentales). Ha de poder simbolizar un conjunto de hechos, por medio de una estructura explicativa general que pueda ser confrontada de nuevo con la realidad para comprobar si sigue siendo pertinente. Un modelo científico se presenta pues, como una especie de sistema experimental “in vitro”. Existe un difícil equilibrio entre el “empobrecimiento” al que sometemos a la realidad y la potencialidad explicativa y predictiva presente en el modelo. Es difícil predecir las consecuencias del uso de modelos en la enseñanza de las ciencias, pero hay que aceptar que posiblemente no haya otra alternativa, por lo que el problema se transforma en definir los requisitos que han de cumplir los modelos propuestos y, aceptándolos como hipótesis de trabajo, realizar una evaluación exhaustiva para ver su grado de “adaptación”.

A la hora de elegir un modelo habría que tener en cuenta: 1. Las concepciones personales (ideas previas) de los alumnos para analizar el contenido de los mensajes que queremos que se asimilen. 2. Las formas y estructura que pueda tomar con el fin de que sea realmente comprensible. 3. La utilidad como instrumento de pensamiento que el alumno puede producir y hacer funcionar con el fin de convertir en significativo un fenómeno o una situación y poder realizar predicciones. (Esto implica emplear modelos bastante simples). 4. La posible ayuda al alumno a avanzar algunos pasos proporcionándole un soporte sobre el que pueda apoyarse y que le permita reagrupar un conjunto de saberes parciales, a modo de rellanos que den lugar a una pausa integradora antes de que el concepto continúe afinándose. Los modelos podrán ser representados mediante una analogía materializada con la ayuda de un esquema o construido sencillamente a partir de un simbolismo adecuado, o mediante ecuaciones, fórmulas o cualquier otro medio. El modelo no debe reforzar una concepción muy impresionante o bloqueante. No se puede introducir directamente pues los alumnos necesitan tener experiencia previa sobre las cuestiones planteadas e interés por explicarlas.

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Se deben presentar como herramientas aproximadoras y no como realidades tangibles. Insistiendo en la provisionalidad intrínseca de todo modelo, para permitir desarrollos posteriores. Ha de permitir que el que lo utiliza ponga en relación elementos dispersos de sus conocimientos anteriores y, sobre todo, que promueva nuevas cuestiones que no podían plantearse antes de la introducción del modelo. Por ultimo hay que señalar que los modelos, o mejor aún, la actividad de modelización por parte de los alumnos supone una de las principales vías de comunicación entre ellos y el profesor en el contexto conceptual en el que se desarrolla la actividad.

xial), expresiones matemáticas de la refracción y reflexión, fórmulas de lentes, etc. • Óptica ondulatoria a partir de la analogía con las ondas superficiales para explicar los fenómenos de interferencia. Modelo de onda sinusoidal con crestas y valles, concepto de longitud de onda y su correlación con el color. • Concepto de fotón y de la “nueva teoría de la luz relacionada con el mismo”. • Comparación de los tres modelos. Doble comportamiento de la luz. • Quedaría para los niveles universitarios la profundización matemática y conceptual de estos modelos. Esta aproximación a la luz, sobre todo en el nivel inicial, pone el énfasis en los fenómenos directamente observables relacionados con la naturaleza de la luz y su interacción con la materia. Consideramos que la experiencia de la luz excede con mucho a lo meramente geométrico y alcanza situaciones en las que otros aspectos son más significativos. Balances energéticos y su incidencia en el desarrollo de la vida, aspectos fisiológicos y psíquicos relacionados con la visión, concepciones cosmológicas, consideraciones estéticas, afectivas, etc. Por otra parte, cualquier tratamiento del tema deberá contemplar la dificultad de establecer desde el comienzo una distinción clara entre lo que la luz representa como realidad física y la percepción que de ella tenemos los humanos. Pensamos que todo intento de modelización que quiera responder a estas premisas debe, esa es nuestra hipótesis de trabajo, implicar cierto

3. MODELO ELEGIDO
En lo referente a la luz, sus implicaciones geométricas y físicas, hemos encontrado que la postura dominante en la enseñanza primaria y media, comienza por introducir un modelo geométrico de rayo, más adelante se realizan consideraciones ondulatorias para justificar los fenómenos de interferencia y difracción y, por último, se tratan ciertos aspectos cuánticos, concepto de fotón, para justificar el efecto fotoeléctrico y se formula el modelo de la dualidad onda-partícula. Así, Beléndez y otros, hacen la siguiente propuesta de contenidos conceptuales 3 • 9-13 años: Óptica geométrica. Concepto de rayo, reflexión y refracción. Modelos icónicos. Propagación en línea recta, que se refleja y desvía al cambiar de medio. Dispersión por medio de prismas. Planteamiento experimental. • 14-18 años: Óptica geométrica más modelos matemáticos sencillos (aproximación para-

3.

Beléndez, a. y otros. “La enseñanza de los modelos sobre la naturaleza de la luz”. Rev. Enseñanza de las Ciencias vol. 7, n. 3 (271, 275) 1989

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Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

grado de compromiso con una interpretación más realista de los fenómenos luminosos a pesar de las previsibles dificultades. Como punto de partida adoptamos que el criterio dominante en el desarrollo del modelo ha de ser la versatilidad del mismo, su capacidad de interpretar, reunir y predecir hechos constatables por la experiencia. Por estas y otras consideraciones en relación con la electrodinámica cuántica hemos elegido para desarrollo de esta unidad una interpretación de la luz como un “flujo inmenso e incesante de fotones”. ¿Qué concepto puede formarse un adolescente con la palabra fotón?. Partimos de que no existen los conceptos aislados y de que su significado se define mediante las relaciones con los otros conceptos de la teoría en la que se inscribe. Consideramos también que las concepciones de los alumnos, evolucionan adaptativamente en un proceso complejo de cambio conceptual. El significado que la palabra fotón tendrá en nuestra propuesta no habrá que buscarlo, en un principio, en el seno de la teoría de la electrodinámica cuántica sino en el conjunto de hechos, hipótesis, y predicciones que constituyen la teoría que queremos discutir con nuestros alumnos en relación a la luz.

mulación más simple: “La luz viaja por el camino de tiempo mínimo”. Es una cuestión que plantearemos posteriormente en el desarrollo de las actividades relativas a la refracción. La desviación de la luz se representa, en esta primera aproximación al estudio de los fenómenos luminosos, como un hecho experimental sin entrar de lleno en su explicación. La luz se desvía al cambiar de medio y esta desviación depende de los medios y el ángulo de incidencia. Se suministran suficientes evidencias observables y se deja como una cuestión abierta para posteriores desarrollos. Se hace ver que este cambio de dirección da lugar también a la separación de colores diferentes y que esta separación siempre se produce en el mismo orden: se desvía más el azul que el rojo. PRIMERA HIPÓTESIS: LA LUZ ESTA FORMADA POR UNA ENORME CANTIDAD DE FOTONES. Se suministra un soporte tangible a la luz. La luz ya no es algo que pueda depender de nuestra percepción, no es una propiedad de determinados cuerpos, no es una fuerza que se extingue, desaparece o gasta. Frente a los modelos intuitivos de los alumnos, luz-efecto, luz-fuente, luz-estado, se suministra un fuerte apoyo para la interpretación de la luz como realidad en el espacio. SEGUNDA HIPÓTESIS: LOS FOTONES SE MUEVEN A GRANDES VELOCIDADES, EN LÍNEA RECTA Y EN TODAS DIRECCIONES. La luz se propaga, es más, no existe si no es en movimiento. Su velocidad es extraordinariamente alta y nos informa de la escala del universo. Cuidamos en cada dibujo o esquema (modelo gráfico), ofrecer siempre al alumno una imagen de fotones en movimiento. TERCERA HIPÓTESIS: LOS FOTONES INTERACCIONAN CON LA MATERIA, PUDIENDO SER EMITIDOS Y ABSORBIDOS POR ESTA. La reflexión se puede conceptualizar como una absorción seguida de una reemisión. Extien-

4. HIPÓTESIS BÁSICAS ELEGIDO

DEL

MODELO

Es necesario aclarar antes de exponer estas hipótesis que en nuestra opinión, es imposible explicar con un modelo “clásicamente” corpuscular fenómenos como la refracción o dispersión de colores sin caer en la invención de artefactos de dudosa utilidad. No obstante no se pueden dejar de lado facetas tan importantes como la desviación de la luz, la dispersión y la percepción del color. Se podría considerar como concepto organizador para explicar ciertos aspectos de la propagación de la luz, el principio de Fermat en su for-

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Área de Ciencias de la Naturaleza

de las propiedades de la materia conectándolas con las de la luz. Ayuda a la comprensión de la conservación de la energía. Explica la importancia de la luz en el desenvolvimiento de la vida. Debilita la interpretación mágica de la luz. Establece relaciones de causalidad entre procesos aparentemente independientes (calor-luz). CUARTA HIPÓTESIS: NO TODOS LOS FOTONES SON IGUALES. Se incluye para poder tratar los colores y su dispersión en prismas. Asociar a los fotones una propiedad que los diferencie es para nosotros una de las cuestiones más críticas del modelo y posiblemente sólo la experimentación de los materiales didácticos y su oportuno seguimiento a corto y largo plazo aportará evidencias suficientes para decidir cual ha de ser la forma más apropiada de tratar este aspecto de la luz. Se han contemplado distintas posibilidades: Su energía, su tamaño, su longitud de onda o no hacer distinción explícita alguna. Desde nuestro punto de vista diremos que se diferencian en la energía, o en la frecuencia o en la energía asociada al paquete de ondas o en el reloj asociado a su amplitud de probabilidad o cualquier otra cosa rara. Lo cierto es que diríamos que se trata de algo un poco complejo y no nos comprometeríamos con ninguna definición excluyente. Nuestras representaciones del mundo submicroscópico siempre son un poco imposibles, un poco artificiales, pero eso no nos puede inquietar demasiado. Es uno de los problemas de la física moderna y de su enseñanza. En nuestra primera aproximación a estas nociones podemos presentar, como hace Feynman, la luz como una lluvia de gotas de diferente tamaño (los fotones siguen la misma estadística). También podemos usar el término “diferente energía” aunque si reflexionamos un poco acerca del significado que esta frase puede tener para

los alumnos, es posible que la elección satisfaga más nuestro propio criterio “científico” que cualquier otra consideración de tipo didáctico. Se podría plantear una evolución de la imagen “tamaño” hacia “tamaño-energía”, “energía” y otras cosas más raras, de forma progresiva en correspondencia con el desarrollo del marco conceptual del alumno. Un mensaje importante es que la luz llamada “blanca” es un flujo de fotones diferentes que pueden separarse por absorción mediante pigmentos (base de la percepción de colores) o mediante prismas. La magnitud que diferencia esos fotones será una cuestión secundaria y sólo la experimentación del modelo permitirá tomar decisiones más fundamentadas. Por otra parte, se ha constatado que los alumnos en la Enseñanza Media no alcanzan una mínima comprensión, ni siquiera cualitativa de las ideas de física moderna pero esto no se debe atribuir solo a una especial dificultad de esta física, sino también al planteamiento lineal y confuso que de ella se hace. El empleo de una metodología adecuada de cambio conceptual puede mejorar sustancialmente la situación. Desde esta perspectiva nuestra propuesta consiste en desarrollar al máximo el modelo de flujo de fotones (F.F.) para, más adelante, ir completando la riqueza del concepto fotón promoviendo nuevos cambios conceptuales hacia interpretaciones más sofisticadas e interesantes.

5. POSIBLES DIFICULTADES EN EL MODELO ELEGIDO
No es difícil argumentar contra un modelo que no se conforma con una simple descripción de los hechos. Existe una gran dificultad para distinguir entre los niveles macroscópico y microscópico (submicroscópico), y en atribuir propiedades observables a los entes que ideamos para expli-

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Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

car los fenómenos. No es difícil que los alumnos piensen en fotones color de rosa. El tratamiento que sugerimos para esta dificultad comprende las normales precauciones a adoptar cuando tratamos con modelos microscópicos: • Recalcar la función que desempeñan los modelos, su permanente provisionalidad, sus limitaciones, su carácter hipotético, la diferencia de escala, etc. • Mostrar experimentalmente la subjetividad de la apreciación del color. Suministrar un modelo interpretativo que muestre que la visión es algo que no se corresponde unívocamente con la realidad de la luz como ente físico. En resumen, que el color es una percepción nuestra, no una realidad física. Que ni los fotones, ni los átomos “tienen color”. Otra objeción importante que se podría hacer es que al ser un modelo muy tangible,

mecánico y explicativo puede ocurrir que para muchos alumnos opere como cierre para posteriores aprendizajes. Actuaría el mecanismo de “yo sé lo que es la luz, ya no se despierta mi curiosidad”. No habría que insistir demasiado en que fueron precisamente las predicciones claramente incorrectas del comportamiento de la luz, basadas en un modelo sólidamente corpuscular, las que posibilitaron el desarrollo de los modelos ondulatorios y electromagnéticos, y la posterior emergencia de la electrodinámica cuántica. Igual ocurre con la “caída” de la física clásica y la llegada de la física relativista y cuántica. Si adoptamos una estrategia basada en el cambio conceptual no nos debe incomodar demasiado el andar con modelos que sabemos insuficientes, la cuestión está en acertar en la elección de aquellos que siendo lo suficientemente relevantes como para explicar parte de la experiencia, dejen la puerta abierta para posteriores desarrollos.

INTERPRETACIÓN DE LOS HECHOS QUE PRETENDEMOS ESTUDIAR, SEGÚN EL MODELO DE FLUJO DE FOTONES

1. SOBRE

SU

NATURALEZA

A. La luz está formada por “pequeños paquetes de energía” que llamamos fotones; estos salen de los cuerpos materiales en determinadas circunstancias

B.1.2. Los fotones se mueven en línea recta. Si hay un obstáculo adecuado, los fotones no pasan y se producen sombras. B.2. Los fotones van a una velocidad enorme.

2. SOBRE

SUS

PROPIEDADES

2.C. R EFLEXIÓN
C. Los fotones que llegan a un cuerpo, y no son absorbidos por éste, pueden ser devueltos al medio de donde vinieron, reflejándose.

2.B. P ROPAGACIÓN
B.1.1. Los fotones viajan en todas direcciones

181

El tratamiento que sugerimos para esta dificultad comprende las normales precauciones a adoptar cuando tratamos con modelos microscópicos: • Recalcar la función que desempeñan los modelos. que el color es una percepción nuestra. R EFLEXIÓN C.B. mecánico y explicativo puede ocurrir que para muchos alumnos opere como cierre para posteriores aprendizajes.C. Si hay un obstáculo adecuado.1. su carácter hipotético. B. ni los átomos “tienen color”.1. la cuestión está en acertar en la elección de aquellos que siendo lo suficientemente relevantes como para explicar parte de la experiencia. Los fotones se mueven en línea recta. no una realidad física. Que ni los fotones. y la posterior emergencia de la electrodinámica cuántica. Los fotones viajan en todas direcciones 181 . las que posibilitaron el desarrollo de los modelos ondulatorios y electromagnéticos. INTERPRETACIÓN DE LOS HECHOS QUE PRETENDEMOS ESTUDIAR.1. No es difícil que los alumnos piensen en fotones color de rosa. Suministrar un modelo interpretativo que muestre que la visión es algo que no se corresponde unívocamente con la realidad de la luz como ente físico. SEGÚN EL MODELO DE FLUJO DE FOTONES 1. dejen la puerta abierta para posteriores desarrollos.2. 2. reflejándose. 2. y no son absorbidos por éste. • Mostrar experimentalmente la subjetividad de la apreciación del color. sus limitaciones. ya no se despierta mi curiosidad”.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones car los fenómenos. Si adoptamos una estrategia basada en el cambio conceptual no nos debe incomodar demasiado el andar con modelos que sabemos insuficientes. la diferencia de escala. La luz está formada por “pequeños paquetes de energía” que llamamos fotones. No habría que insistir demasiado en que fueron precisamente las predicciones claramente incorrectas del comportamiento de la luz. Los fotones van a una velocidad enorme. etc. su permanente provisionalidad. Actuaría el mecanismo de “yo sé lo que es la luz. basadas en un modelo sólidamente corpuscular. En resumen. Otra objeción importante que se podría hacer es que al ser un modelo muy tangible. P ROPAGACIÓN B. pueden ser devueltos al medio de donde vinieron.2. SOBRE SUS PROPIEDADES 2. estos salen de los cuerpos materiales en determinadas circunstancias B. Los fotones que llegan a un cuerpo. los fotones no pasan y se producen sombras. SOBRE SU NATURALEZA A. Igual ocurre con la “caída” de la física clásica y la llegada de la física relativista y cuántica.

siendo absorbidos por éste. E NERGÍA F.F. J.I. 3. H.J. ACTIVIDADES 1. SUS APLICACIONES 3.G-H. Todos los fotones no tienen la misma energía. Los fotones cuando llegan a otro cuerpo se pueden quedar en él. R EFRACCIÓN E. Para que se produzca la visión es necesario que ciertas células del ojo sean impresionadas por los fotones. A BSORCIÓN D. SOBRE 2. Los fotones varían su velocidad al cambiar de medio de propagación. F ÍSICO-QUÍMICAS I.Área de Ciencias de la Naturaleza 2. Los fotones tienen energía. T ECNOLÓGICAS 2. Los fotones pueden ser desviados de su trayectoria. 2. Si todos llegan al mismo tiempo se produce la sensación de color blanco. y pueden modificar su trayectoria como en el caso de las lentes y de los prismas. Los fotones hacen reaccionar algunas sustancias. Distintos fotones producen distintas sensaciones de color al llegar a los ojos.D. V ISION-COLOR G.E. CONTROL CERO A-1. En el siguiente dibujo es de noche y las luces de la casa están encendidas. 3. Indica en qué zonas hay luz. 182 .

183 . Hay que estirar el tubo y ponerlo recto. Dobla el tubo y repite la actividad.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones Explica por qué lo crees así. A-2. Necesitamos un tubo de goma de medio metro de longitud y una linterna. ¿Por qué?. aplicando lo que ya sabes acerca de la luz. En un extremo se coloca la linterna encendida. hazlo sobre el dibujo. ¿Sale luz por el otro extremo?. Intenta expresarlo gráficamente. ¿Se observa la luz por el otro extremo?.

hay luz A-5. 184 . Indicar en qué puntos de la habitación. en los países tropicales más que en los países fríos?. Justifica tu respuesta. A-4.Área de Ciencias de la Naturaleza A-3. A-6. ¿Qué explicación puedes dar a dicho fenómeno?. Idem para el caso de una tormenta con relámpagos y truenos. En dicha habitación no hay ningún otro foco luminoso. ¿Por qué crees que las prendas de vestir son más claras en verano que en invierno. Habrás notado que existe un desfase de tiempo entre el momento en que ves la explosión y el instante en que la oyes. En el siguiente dibujo se representa una habitación en la que hay un flexo encendido sobre una mesa con un taco de folios. Seguro que has visto muchas veces explotar un cohete de feria. de los señalados con números. Dibuja dónde crees que hay luz.

185 .Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones A-7. ¿Cómo interpretarías el hecho de que el papel de periódico expuesto al sol largo tiempo oscurece su color?. A-10. MENOS LAS MANOS CON GUANTES BLANCOS. Los lagartos y demás animales de sangre fría se observan preferentemente en la época de verano. Contesta el siguiente ejercicio razonando la respuesta: OBJETO ILUMINADO CON LUZ BLANCA LO VEREMOS NIÑO VESTIDO TODO DE NEGRO. MENOS LA CARA. Observa la pupila de tu compañero o compañera cuando mira a la ventana y cuando mira hacia el interior de la clase. SOBRE FONDO NEGRO ROJA VERDE BLANCA NIÑA CUBIERTA DE ROJO. ¿Qué razón de ser tiene este hecho?. Describe lo que ves. A-8. SOBRE FONDO ROJO ROJA VERDE A-9. Intenta dar una respuesta a este hecho.

Área de Ciencias de la Naturaleza 2. Señala. 0-3. entre los siguientes objetos. Justifica la respuesta. 186 . aquellos que consideres que son fuentes luminosas (focos de luz). OBJETOS Vela de cera La Luna El Sol Una bombilla El cielo Un espejo Una pila de linterna El papel blanco Un bolígrafo El ojo FUENTEDE LUZ ¿POR QUÉ? 0-2. ACTIVIDADES DE INICIACIÓN 0-1. Realizar un mapa conceptual con el máximo número de palabras anotadas en la actividad anterior. Realizar una lluvia de ideas sobre la palabra luz.

Puedes interpretar los signos que estás leyendo en este momento. son fundamentales para la vida: la radiación infrarroja que produce calor. y que puedes oirlo. La luz suministra la energía que las plantas necesitan para realizar la FOTOSÍNTESIS.. 2. los colores. ha estado iluminado por la estrella que llamamos Sol. brillantes o apagados. Ahora cierra los ojos. 3. Pero sólo cuando los abres de nuevo. aunque no lleguemos a notar con nuestros sentidos. Puedes ver los objetos. además de la luz que vemos otras que. Desde que nuestro planeta nació. y en general. de colores estridentes o suaves. . y las experiencias con que las has aprendido. 4. olerlo. La luz es la que te permite todo eso.. Mediante la fotosíntesis los vegetales fabrican sus propios alimentos. 1. los tamaños. Puedes reconocer la cara de alguien que no veías hace mucho tiempo. compuestos principalmente de hidratos de carbono a partir del cual las células vegetales producen una gran diversidad de sustancias que son fundamentales para la nutrición animal y humana. vuelves a tener contacto con la realidad. Lee el texto atentamente y anota aquellas palabras que no conozcas. Recuerda las ideas que tienes sobre la luz. hace unos cinco mil millones de años. Puedes calcular la distancia que te separa de cualquier cosa. En nuestro cerebro una gran cantidad de neuronas trabaja continuamente para que podamos reconocer todo aquello que hay fuera de nosotros y que llega a nuestros ojos en forma de luz. Prepara una intervención con tus compañeros. ¿Cómo le explicarías a una persona ciega de nacimiento qué es la luz. las formas. en qué consiste ver? 5. Haz un breve comentario con lo que pueda haberte sugerido. Piensa que todo lo que te rodea sigue ahí. tocarlo. No toda la luz que llega a la Tierra es visible para nosotros. Ten la ilusión de haber quedado completamente a oscuras. 187 . distantes o próximos. la radiación ultravioleta que nos pone morenos. Por eso recibe el nombre más amplio de RADIACIÓN e incluye. recordarlo.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones 0-4. etc. Indica qué aspectos de la luz te gustaría estudiar en este tema.

según la cual el tiempo no transcurre igual de rápido para cuerpos en reposo que para cuerpos en movimiento. Los científicos llaman MODELO a un conjunto de hipótesis que nos permita explicar cómo es o cómo funciona lo que no podemos observar directamente. N ATURALEZA LA LUZ A-1. 188 . Su contribución más importante a la ciencia fue la “teoría de la relatividad”.A. según los casos. lo que llevó al “descubrimiento” de fotón. HIPOTESIS: LA LUZ ESTA FORMADA POR UNA ESPECIE DE “PEQUEÑOS PAQUETES DE ENERGÍA” LLAMADOS FOTONES.Área de Ciencias de la Naturaleza 3. a estas cosas que podemos observar directamente las llamamos HECHOS O FENÓMENOS. Completa el siguiente cuadro: OBJETO Cerilla Linterna Bombilla Un hierro Una luciérnaga Láser ¿EMITE LUZ? ¿EN QUÉ CONDICIONES? INFORMACIÓN: Con nuestros sentidos podemos observar muchas cosas a nuestro alrededor. Estas suposiciones que hacemos para explicarnos lo que no vemos. QUE SALEN DE LOS CUERPOS CUANDO ALCANZAN UNA DETERMINADA TEMPERATURA Y EN “OTRAS CIRCUNSTANCIAS” INFORMACIÓN ALBERT EINSTEIN (1879-1955) Fue un científico de origen alemán que recibió el premio Nobel de Física en 1921 por sus trabajos sobre el “efecto fotoeléctrico” (fenómeno que consiste en que la luz puede arrancar electrones al incidir en la superficie de un metal). Pero hay otras muchas que no podemos observar y tenemos que imaginar cómo son. ACTIVIDADES ACERCA DE LA NATURALEZA DE 3. se llaman HIPÓTESIS.

B. Diseña alguna experiencia en la que se ponga de manifiesto en qué direcciones se propaga la luz B-3. Explica por qué lo crees así. Piensa los distintos métodos que utiliza la tecnología para obligar a la luz a ir en determinadas direcciones. HIPÓTESIS LOS FOTONES VIAJAN EN TODAS DIRECCIONES 189 . ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LAS PROPIEDADES DE LA LUZ 4. CON LAS ANTERIORES ACTIVIDADES HEMOS INTENTADO PONER DE MANIFIESTO EL HECHO DE QUE LA LUZ VIAJA EN TODAS DIRECCIONES.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones 4. Indica en qué zonas hay luz. P ROPAGACIÓN B-1. B-2. e indícalo sobre el dibujo. En el siguiente dibujo es de noche y las luces de la casa están encendidas.

Con una cartulina negra. con las rendijas verticalmente hacia abajo. 190 . El extremo del tubo que queda libre lo cerramos con papel de aluminio en el que hacemos tres rendijas paralelas. Emplea la hipótesis de los fotones mencionada anteriormente para contestar a las siguientes preguntas: 1. como indica la figura. ¿Qué habría que hacer con las pantallas A o B para verla? B-5. Intenta sacar alguna conclusión sobre cómo viaja la luz. Con la sala poco iluminada ponemos el dispositivo sobre la mesa. Describe la experiencia. ¿Qué aparece sobre la mesa?.Área de Ciencias de la Naturaleza B-4. cinta adhesiva y aros de goma podemos construir un tubo para acoplarlo a una linterna. El observador situado en O ¿vería la lámpara? 2. El dibujo muestra una lámpara encendida y dos pantallas A y B que tienen un pequeño orificio.

su forma de aparecer asustado y un montón de detalles que se han formado en tu cabeza.el gato estaba tumbado tranquilamente en el jardín. en nuestro caso se trata de imaginar al fotón como una pequeña bolita que deja tras de sí una estela para representar que viaja a una enorme velocidad. Es la mejor forma de entender y recordar información sobre algo a lo que no tenemos acceso. Hay que estirar el tubo y ponerlo recto. el gato.. su color. Cuando tengamos que representar la luz lo haremos dibujando muchas bolitas seguidas de su estela. si te dicen: “. Esto puede ser divertido. cuando de repente. Necesitamos un tubo de goma de medio metro de longitud y una linterna. al igual que la escena del relato.. INFORMACIÓN EL MODELO GRÁFICO DE FLUJO DE FOTONES A pesar de que nadie ha conseguido ver los fotones. y sobre todo nos ayudará a entender y explicar muchas cosas que de otra manera resultarían demasiado complicadas. ¿Por qué?. inundando todo el espacio a donde llegan. Por ejemplo. 191 . asustado por la presencia del perro de nuestro vecino. Dobla el tubo según se indica en la figura.. Pues bien. En un extremo se coloca la linterna encendida.. sino una representación muy pequeña de ellos.”. Pero recuerda que son sólo dibujos: los fotones no son así. seguro que te has imaginado el jardín. no va a ser idéntica a como tú la has imaginado. nuestra mente intenta imaginárselos de alguna manera. ¿Sale luz por el otro extremo?. Se trata de simbolizarlos.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones B-6. Como es lógico no podemos dibujar todos los fotones. Completa los dibujos representando los fotones dentro del tubo tal y como se indica en la información que sigue. ¿Se observa la luz por el otro extremo?. y repite la actividad. De esa forma estamos estableciendo un pacto para que todos imaginemos los fotones de la misma manera y nos entendamos mejor. su tamaño con respecto al perro.

Área de Ciencias de la Naturaleza B-7. Descubre las formas de las sombras en la pantalla e interpreta lo que ocurre a partir de las hipótesis emitidas hasta el momento. Explícalo razonadamente. con cuatro obstáculos situados según se indica en la figura. dónde llegarían y donde no. Disponemos de una linterna a la que pegamos. En el centro de una habitación tenemos una bombilla encendida. Con dos tubos fluorescentes construimos un foco luminoso en forma de L. Entre ambas intercalamos trozos de cartulina con diferentes formas geométricas. haciendo uso del modelo de F. B-9. según podemos observar en la figura. B-8. una cartulina negra con un pequeño orificio y una pantalla.. Si lo colocamos frente a una pantalla tal y como se muestra en la figura: a) ¿Qué veríamos en ella? 192 .F. Dibuja.

Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

b) Si interponemos una cartulina con un agujero, según se muestra en la figura, ¿qué veríamos ahora?

Intenta explicar tus conclusiones utilizando el modelo de F.F.

B-10. Situamos delante de una pantalla iluminada dos manos. Una de ellas a 20 cm. de la pantalla y la otra a 100 cm. Usando el modelo de F.F. contesta a lo siguiente: 1.- ¿Qué mano producirá una sombra mayor? 2.- ¿Qué te dice tu experiencia sobre las sombras?.

B-11. Hacer juegos de sombras. Reproducir siluetas de animales o personajes o cosas ante la pantalla o pared con la ayuda de un foco luminoso.

HEMOS DEBIDO DE OBSERVAR EN LAS ACTIVIDADES ANTERIORES EL HECHO DE QUE LA LUZ VIAJA EN LÍNEA RECTA, Y QUE ANTE DETERMINADOS OBSTÁCULOS PRODUCE SOMBRAS.
HIPÓTESIS LOS FOTONES VIAJAN EN LÍNEA RECTA.

B-12. Haz una lista de aquellas “cosas” que consideres viajan con mucha rapidez, y ordénalas en orden creciente de magnitud.

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Área de Ciencias de la Naturaleza

B-13. El artefacto más veloz que el hombre ha conseguido fabricar es un cohete espacial que alcanza algo más de 11 Km. por segundo. Compara este dato y los anteriores con la velocidad de la luz que recorre 300.000 Km. en cada segundo.

B-14. Calcula cuántas veces podría recorrer la luz España de norte a sur (1000 Km. aprox.), en 1 segundo.

B-15. Seguro que has visto muchas veces explotar un cohete de feria. Habrás notado que existe un desfase de tiempo entre el instante en que ves la explosión y en el que lo oyes. ¿Qué explicación puedes dar a dicho fenómeno?.

B-16. Idem para el caso de una tormenta con relámpagos y truenos.

CONSTATAMOS EL SIGUIENTE HECHO: LA LUZ PARECE QUE VIAJA INSTANTÁNEAMENTE.

HIPÓTESIS LOS FOTONES VIAJAN A UNA VELOCIDAD ENORME

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Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

Actividad de RECOPILACIÓN N.1. Se trata de enumerar los HECHOS y FENÓMENOS observados sobre las propiedades de la luz y de construir cómo quedaría nuestro MODELO DE FLUJO DE FOTONES hasta este momento, una vez recopiladas todas las HIPÓTESIS expuestas.

HECHOS Y FENÓMENOS:

MODELO:

LECTURA Al igual que existen pesos tan pequeños que nuestra mano es incapaz de apreciar que los sostiene (un cabello, una mota de polvo, etc...), “la sensibilidad” del ojo humano no le permite captar una luz demasiado tenue, formada por pocos fotones. Del mismo modo que en un televisor somos incapaces de apreciar desde lejos los múltiples puntos que forman la imagen en la pantalla, en el caso de la luz nuestra “agudeza visual” nos impide distinguir que el espacio iluminado que nos rodea se encuentra inundado por una infinidad de fotones en continuo y frenético movimiento. No obstante, el ser humano ha sido capaz de construir aparatos capaces de captar un sólo fotón, por pequeño que éste pueda ser.

4.C. R EFLEXIÓN
C-1. Indicar en qué puntos de la habitación, señalados con números, hay luz

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C-2. Realizamos la siguiente experiencia: En el cono de luz de un retroproyector introducimos un folio blanco, de tal forma que refleje la luz sobre la cara de la persona que sujeta el folio. A continuación cambiamos el folio por un espejo. Observamos el cambio de iluminación que sufre la cara. Trata de explicar estos hechos con ayuda del modelo de F.F.

C-3. Supongamos una fila de pelotas de goma que caen desde cierta altura tal y como se representa en la primera viñeta. Al llegar al suelo unas se encuentran una superficie perfectamente lisa, como si fuera la superficie del espejo y otras una superficie muy rugosa, como si fuera la superficie ampliada del papel.

Se trata de que dibujes cómo botarían las pelotas en cada uno de los casos y saques alguna conclusión.

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Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

C-4. En el siguiente dibujo se representa una habitación en la que hay un flexo encendido sobre una mesa que tiene también un taco de folios. Dibuja donde crees que hay luz.

COMO CONSECUENCIA DE ESTE GRUPO DE ACTIVIDADES PODEMOS AFIRMAR EL SIGUIENTE HECHO: LA LUZ SE REFLEJA AL CHOCAR CON CIERTAS SUPERFICIES, ESTO ES, VUELVE AL MISMO MEDIO DE DONDE PROCEDÍA.

HIPÓTESIS: LOS FOTONES QUE LLEGAN A UN CUERPO, PUEDEN SER DEVUELTOS AL MEDIO DE DONDE PROCEDEN, REFLEJÁNDOSE.

4.D. A BSORCIÓN
D-1. Las prendas de vestir son más claras en verano que en invierno y en los países tropicales más que en los países fríos. ¿Por qué será esto así?. Justifica tu respuesta.

D-2. ¿Qué ocurriría si una superficie absorbiera todos los fotones que le llegaran?. Justifica tu respuesta.

D-3. Comenta el siguiente dibujo esquemático

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Es sabido por todos lo bien que los espejos reflejan los fotones. ¿Seguiríamos viendo igual que antes?. COMO CONSECUENCIA DE ESTE GRUPO DE ACTIVIDADES PODEMOS AFIRMAR EL SIGUIENTE HECHO: LA LUZ PUEDE SER ABSORBIDA AL CHOCAR CON CIERTOS CUERPOS. ¿Cuál crees tú que es la mejor opción?. 4. SIENDO ABSORBIDOS POR ÉSTE. b) ¿Por qué camino de los propuestos viajarán los fotones hasta el observador? 198 . Tenemos.E. Justifica tu respuesta. a) ¿Verá el foco el observador?.Área de Ciencias de la Naturaleza D-4. ¿Menos. sumergido en una piscina. ¿No veríamos?. En décimas de segundo tiene que pensar cuál de los caminos señalados debe seguir para emplear un tiempo mínimo en llegar a su objetivo. HIPÓTESIS: LOS FOTONES CUANDO LLEGAN A UN CUERPO SE PUEDEN QUEDAR EN ÉL. Un socorrista (S) observa desde la playa que un bañista se está ahogando. suelo y techo son espejos?. ESTO ES. ¿Qué crees que pasaría si apagamos una potente luz que está en el centro de una habitación cuyas paredes. quizás?. R EFRACCIÓN E-1. ¿Veríamos sólo durante un poco de tiempo?. un foco luminoso (L) orientado hacia el observador (O) que se encuentra fuera de ella. PENETRA EN ELLOS. E-2.

HECHOS Y FENÓMENOS: MODELO: 199 . PUEDE CAMBIAR SU DIRECCIÓN Y ADELANTARSE O RETRASARSE EN SU PROPAGACIÓN. Y DECIMOS QUE SE REFRACTA HIPÓTESIS LOS FOTONES. AL CAMBIAR DE MEDIO DE PROPAGACIÓN SE ADELANTAN O RETRASAN Y PUEDEN VARIAR SU TRAYECTORIA. Este descubrimiento se formula bajo el nombre de principio de Fermat que dice: “la luz no va por el camino más corto entre dos puntos sino por el que le supone menos tiempo de recorrido. E-4. una vez recopiladas todas las HIPÓTESIS expuestas. es decir en línea recta pero eso supondría tardar más. que no siempre es el mismo”. Lo más sencillo sería viajar por el camino más corto. AL PASAR DE UN MEDIO A OTRO.2. Los fotones parece como si “planificaran” su viaje. Se trata de enumerar los HECHOS y FENÓMENOS observados sobre las propiedades de la luz y de construir cómo quedaría nuestro MODELO DE FLUJO DE FOTONES hasta este momento. Busca situaciones cotidianas que ilustren estos fenómenos.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones INFORMACIÓN Los fotones viajan más lentamente por el agua que por el aire. E-3. Actividad de RECOPILACIÓN N. ¿Por qué?. Es normal: se encuentran con muchas más moléculas. REFRACTÁNDOSE. HEMOS OBSERVADO COMO LA LUZ. la luz procura pasar el menor tiempo posible de viaje. ¿Dónde pensaría el observador que estaría el foco luminoso en L o en L’?. Sin embargo.

Intenta dar una respuesta a este hecho. ¿Están de acuerdo con tus predicciones anteriores?. E NERGÍA F-1. ¿Podrías diseñar una experiencia para comprobar tu hipótesis? F-2. Después somételo al proceso de revelado en blanco y negro.F.. Basándote en las actividades anteriores. exponiéndolo a una luz blanca y realizando el mismo proceso de revelado. o similar. Es necesario que los dos recipientes sean iguales para que las diferencias que puedan aparecer no se atribuyan al tamaño. intenta diseñar un dispositivo para conseguir agua caliente en tu casa a partir de los fotones que nos llegan del Sol.F. F-5. Usando el modelo de F. Practica en cada tapadera un agujero para introducir un termómetro que se sujeta con plastilina. 200 .Área de Ciencias de la Naturaleza 4. justifica tu respuesta. pero uno de ellos pintado de blanco y el otro de negro. en relación con lo estudiado. Compara el aspecto de un periódico del día con otro que ha sido expuesto durante varios días al sol. forma. F-3. color o cualquier otra variable que lo distinga. café. e intenta dar una explicación a lo observado. ¿cual de los dos se calentará más?. Toma un papel de fotografía y expónlo a la luz roja en el laboratorio fotográfico oscurecido. Prepara dos frascos de mermelada. Ponlos al sol durante media hora aproximadamente. Compara los resultados e intenta justificarlos. Repite la experiencia con otro papel de fotografía. forma etc. Los lagartos y demás animales de sangre fría se observan preferentemente en la época de verano. Imagina dos objetos idénticos de igual material. Si se dejan al sol. Forra un bote con papel blanco y otro con papel negro. F-6. Transcurrido este tiempo observa las temperaturas que marcan los termómetros. F-4.

La energía de los fotones se puede utilizar para calentar agua y otras cosas. Está formada por fotones un poco más energéticos que los que nos provocan la sensación de color morado. en barcos congeladores. F-8. es la ULTRAVIOLETA. El 99 % de la radiación ultravioleta que llega al planeta es absorbida por la capa de ozono. pero que al no impresionar nuestra retina. pues la vida. INFORMACIÓN EL OZONO El ozono es un gas que ocupa las zonas altas de la atmósfera terrestre. Una de estas radiaciones. tal como hoy la conocemos. de ahí su nombre. por donde puede empezar a llegar radiación suficiente como para alterar el equilibrio ecológico del planeta. F-9. plantas frigoríficas. ¿Podrías diseñar un horno solar para calentar líquidos?. Esto hace que en la superficie de la Tierra las condiciones para la vida sean buenas. Cumple una misión muy importante: filtrar las radiaciones que vienen del Sol.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones F-7. si no le ponemos remedio. Comenta la siguiente información: “Existen personas que utilizan lámparas de radiaciones UVA (ultravioleta alfa) para mantenerse con la piel bronceada. no soporta mucha radiación ultravioleta. cerrada herméticamente y la hemos conectado a la red eléctrica. están destruyendo la capa de ozono. habiendo ya provocado un “agujero” en el cielo de la Antártida. aún en invierno. Hemos introducido una bombilla dentro de una caja de paredes opacas. Comenta el texto que viene a continuación. porque se puede empezar a derretir el hielo del Polo Sur. ¿Qué podríamos hacer para salir de dudas? F-10. etc. Los científicos han descubierto que algunos de los gases que se usan para la producción de frío. 201 . no tienen ningún papel en la visión.. Inténtalo. ¿Sabías que hay fotones que pueden ser muy peligrosos para nosotros?. neveras. reteniendo algunas que serían muy perjudiciales para nosotros si nos llegaran con la intensidad con que el Sol las envía. Pero ahora no estamos seguros de si la bombilla estaba fundida y no queremos volver a abrir la caja. que recibidas en cantidades elevadas resultan peligrosas.

en las tiendas de electrónica. La imagen siguiente es el surco de un huerto en el que hay sembrados ajos a ambos lados. El lado orientado al sur. de una célula fotoeléctrica y un pequeño motor (1. Coloca en su interior un germinador: un vaso de plástico con tierra humedecida y algunas semillas. Prepara una caja opaca con un orificio de 4 ó 9 cm 2 por donde pueda entrar la luz. ¿Qué diferencias observas?. Basándote en estos elementos. es el de la derecha. inventa un artilugio que tenga alguna aplicación práctica F-12. F-13. 202 .Área de Ciencias de la Naturaleza F-11. Haz un dibujo de la dirección del crecimiento y aventura una explicación de lo observado. Argumenta las causas y diseña cómo comprobarías tu hipótesis. en energía eléctrica que hará funcionar el motor.5 volt) para evidenciar la transformación de los fotones captados por la célula. Es fácil hacerse.

Podemos observar cómo. En función de las precipitaciones y de las temperaturas las comunidades vegetales se establecen a determinadas cotas. las mismas especies llegan a cotas más altas en la ladera sur que en la norte. COMO CONSECUENCIA DE ESTE GRUPO DE ACTIVIDADES HEMOS PODIDO EVIDENCIAR QUE LA LUZ TIENE ENERGÍA SI BIEN HAY LUCES QUE TIENEN MAS ENERGÍA QUE OTRAS.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones INFORMACIÓN DISTRIBUCIÓN DE LOS SERES VIVOS Es un hecho conocido que la vegetación presenta una distribución distinta en la cara norte de una montaña que en la cara sur. al igual que los troncos de los árboles presentan mayor cantidad de líquenes en la parte orientada al norte que en la orientada al sur. HIPÓTESIS: LOS FOTONES TIENEN ENERGÍA. sin embargo. efectivamente. El gráfico representa la distribución espacial de las comunidades vegetales en una sierra andaluza. TODOS LOS FOTONES NO TIENEN LA MISMA ENERGÍA 203 . la insolación (número de horas de sol) que reciben en una u otra cara es un factor determinante en la distribución altidudinal que puedan alcanzar.

G-2. ¿Por qué no ocurre lo mismo de día? 204 . ¿Se pueden ver los objetos en ausencia de luz?. en la noche. ¿Y cuando hay muy poca?. Explica por qué nos deslumbramos con los faros encendidos de un coche.Área de Ciencias de la Naturaleza 4. V ISIÓN G-1.G.

205 . otra desenfocado(2). etc.. Coméntalas con tus compañeros.. otra con película velada(5). otra con un gran angular(4). intentando llegar a algunos acuerdos acerca de cuáles son los factores de que depende la visión.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones G-3. Se hace entrega de varias fotos tomadas sobre el mismo objeto con varias cámaras : Una con objetivo normal(1). otra con filtro rojo(3).

G-4. La luz que parte del Sol es la que llega a esos cuerpos. Haz un comentario crítico sobre éstas teniendo en cuenta lo que ya sabes sobre cómo se produce la visión. no hay luz y no hay objetos. ni las mesas. nos muestran estos nítidamente pero nada alrededor.. ni cualquier objeto que se encuentre en ella. Efectivamente: • Si no hay luz en el aula no vemos a los compañeros. sentidos y cerebro. 206 . “tiene ojo crítico”. Es evidente que el cerebro juega un papel primordial en la visión. • Tras sufrir un accidente algunas personas han quedado ciegas debido a las lesiones que se provocan en el sistema nervioso.. “ojos que no ven corazón que no siente”. objetos. como la Luna o la Tierra.. “echar un vistazo”.Área de Ciencias de la Naturaleza INFORMACIÓN LA VISIÓN La visión es un fenómeno complejo en el que intervienen varios factores: luz. en diferentes zonas del cerebro. Todos tenemos alguna experiencia que corrobora lo que decimos. Ilumina alternativamente con una linterna el ojo de un compañero. Algunas de ellas son: “He visto las estrellas”. • Para dejar bien patente la complejidad de este proceso podríamos preguntarnos cómo es que en nuestra cabeza aparecen imágenes cuando soñamos: tenemos los ojos cerrados. • Existen personas que tienen alteraciones en la estructura o el funcionamiento del ojo. Según el tipo de alteración se puede dificultar la visión e incluso no ver nada. observa y anota las reacciones del ojo. “hay miradas que matan”. Si no hay objetos que la interfieran no vemos. G-5. En las expresiones cotidianas existen frases tópicas que ponen el énfasis en algunos aspectos del fenómeno de la visión y su explicación. • Diferentes imágenes de satélites o planetas.

Verás como las gotas de agua descomponen la luz blanca en todos los colores”. SOBRE FONDO ROJO ROJA VERDE LO VEREMOS 207 . MENOS LAS MANOS CON GUANTES BLANCOS.H. añil y violeta. verde. teniendo en cuenta el modelo de F.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones 4. los colores del arco iris: rojo. “Si aprovechamos un día soleado. Se hace incidir un haz de luz blanca sobre un prisma óptico. ¿Qué explicación darías a este hecho?. ¿Cómo podrías explicarlo?. ¿cómo será la luz que emite?. 30-3-86. Observa lo que sucede si lo giramos a una cierta velocidad. H-2.F. Coloca el recipiente con el agua al sol y pon en su interior un espejo inclinado. con un espejo y un recipiente de cristal lleno de agua. OBJETO ILUMINADO CON LUZ BLANCA NIÑO VESTIDO TODO DE NEGRO. C OLOR H-1. amarillo. observándose la descomposición de los colores que lo componen. en forma sectorial. Del mismo modo dicha composición de colores se puede recoger mediante otro prisma para lograr “fundirlos” de nuevo en luz blanca. MENOS LA CARA. H-4. naranja. Construye un disco de Newton. El País semanal. podrás capturar el arco iris. Recorta un círculo de cartón y dibuja sobre él. Si envolvemos una bombilla encendida en papel de celofán rojo. Contesta el siguiente ejercicio. “Práctica casera: ATRAPA EL ARCO IRIS”. El pequeño País. H-5. SOBRE FONDO NEGRO ROJA VERDE BLANCA NIÑA CUBIERTA DE ROJO. H-3. azul.

Área de Ciencias de la Naturaleza COMO CONSECUENCIA PODEMOS AFIRMAR QUE NECESITAMOS QUE LOS OBJETOS QUE DESEAMOS VER ESTÉN ILUMINADOS. HECHOS Y FENÓMENOS: MODELO: 5.I. Y QUE HAY DIFERENTES TIPOS DE LUZ (DE DIFERENTES “COLORES”).FÍSICO-QUÍMICAS I-1. una vez recopiladas todas las HIPÓTESIS expuestas. Se trata de enumerar los HECHOS y FENÓMENOS observados sobre las propiedades de la luz y de construir cómo quedaría nuestro MODELO DE FLUJO DE FOTONES hasta este momento.3. Podéis también construiros una cámara oscura siguiendo las indicaciones que damos a continuación: 208 . Actividad de RECOPILACIÓN N. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON APLICACIONES DE LA LUZ 5. DISTINTOS FOTONES PRODUCEN DISTINTAS SENSACIONES DE COLOR AL LLEGAR A LOS OJOS. Si se dispone de taller de revelado en blanco y negro. SI TODOS LOS FOTONES LLEGAN AL MISMO TIEMPO SE PRODUCE LA SENSACIÓN DE COLOR BLANCO. HIPÓTESIS: PARA QUE SE PRODUZCA LA VISIÓN ES NECESARIO QUE CIERTAS CÉLULAS DEL OJO SEAN IMPRESIONADAS POR LOS FOTONES. haced fotos de distintos objetos y observad cómo el papel fotográfico reacciona ante las distintas intensidades de luz que recibió.

I-3. En plena era de la “electrónica” el mundo de la “fotónica” no ha hecho más que empezar. Como consecuencia de ello. ¿A qué crees que es debido este cambio de coloración en la piel? ¿Qué otro hecho recuerdas que pueda estar relacionado con este fenómeno?. ¿Podrías explicarlo?. Consiste en un cable (más bien un manojo de miles de cables). I-6. ¿Cómo interpretarías ahora el hecho de que el papel de periódico expuesto al sol largo tiempo oscurece su color?. I-5. propagándose en zig-zag hasta el otro extremo. en su mayoría los tienen incorporados). realizando la experiencia una vez a plena luz y otra totalmente a oscuras.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones I-2. tan fino como un cabello. si es que la hay?. I-4. formado de materiales como la sílice o vidrios especiales y revestido de una sustancia que provoca que cuando la luz entra dentro de la fibra por uno de sus extremos se vaya reflejando de una manera continuada en las paredes internas. En la actualidad los cables de fibra óptica se utilizan por este hecho en las comunicaciones a larga distancia. el haz de fotones nunca saldrá por la superficie lateral de la fibra y quedará atrapado en ella desplazándose nada menos que a la velocidad de la luz. Aprende el manejo y la utilidad de un fotómetro. 209 . (Si no es posible hacerse de él. Para comprobar lo anterior puedes realizar el siguiente experimento: Intenta hacer yogurt en una yogurtera. Habrás oído que la leche y ciertos medicamentos conviene conservarlos en recipientes opacos o de un determinado color. Viene siendo habitual que las personas aprovechen los meses de verano para broncear su piel y ponerse “morenas”. ¿Podrías explicar cuál ha sido la diferencia. recordamos que las máquinas fotográficas. INFORMACIÓN LA FIBRA ÓPTICA La fibra óptica es uno de los nuevos materiales que ha revolucionado el mundo de la telecomunicaciones.

pero existen otras de efectos sorprendentes. siguiendo las indicaciones del profesor. La combinación de distintas lentes nos permite construir artilugios como los prismáticos.F. Sobre el esquema del periscopio interpreta con ayuda del modelo de F. El más sencillo sea quizás la lupa. lo que sucede para que nuestro ojo vea el objeto J-2. 210 . Las más conocidas son las gafas que usa tanta gente. el telescopio o el microscopio. así como la característica común a todos ellos. Existen muchos aparatos que pretenden aprovechar o modificar propiedades de la luz. Toma un trozo de papel y una lupa e intenta quemarlo al sol.J.Área de Ciencias de la Naturaleza 5. Sorprendente y fácil de construir es el periscopio. T ECNOLÓGICAS J-1. Haz un dibujo esquemático de cada uno indicando su principal utilidad. Construye uno. J-3. INFORMACIÓN LAS LENTES Existen instrumentos ópticos llamados lentes que nos permiten “manejar” la luz. el catalejo.

la geología o la medicina. J-6. Una vez recopilada toda la información presenta un informe escrito. Ya que hemos estudiado el mecanismo de la visión y conoces el efecto producido por alguna lente. Actualmente y debido a los avances tecnológicos se construyen microscopios ópticos que amplían algunos miles de veces el tamaño de los objetos. lo que ocasionó un gran desarrollo de ciencias como la biología. como si fuera un panal. Describe lo que ves. diseña un método para corregir dos defectos frecuentes en el ojo humano. J-4. con la ayuda de otros investigadores se perfeccionó el microscopio permitiendo a científicos como Hooke descubrir que un trozo de corcho estaba formado por muchas pequeñas celdas pegadas unas a las otras. ¿Qué razón de ser tiene este hecho?. Más tarde. Este hecho ha permitido un enorme avance en el conocimiento de pequeños organismos (microorganismos) fundamentales para el conocimiento del desarrollo de la vida. A estas pequeñas celdas las llamó células. la MIOPÍA y la HIPERMETROPÍA 211 . los diferentes usos dados hoy a la energía proveniente de la luz solar.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones INFORMACIÓN EL MICROSCOPIO Hace unos trescientos años Leeuwenhoek observó que combinando de manera adecuada algunas lentes podía ver a través de ellas objetos muy pequeños como si estuviesen muy ampliados. J-5. Posteriormente. Observa la pupila de tu compañero o compañera cuando mira a la ventana y cuando mira hacia el interior de la clase. Investiga en libros y revistas o pregunta a personas que puedan saberlo. el descubrimiento del microscopio electrónico consiguió aumentos de cientos de miles de veces mayor que el objeto.

1 6. impresoras.. su popularidad ha ido pareja a sus múltiples utilidades. lo que lo hace imprescindible en Medicina. Por otra parte tiene un amplio campo de aplicaciones en la industria militar.C. tecnología de audio y video. soldar. HIPÓTESIS: LOS FOTONES HACEN REACCIONAR ALGUNAS SUSTANCIAS.Área de Ciencias de la Naturaleza CON LA LUZ SE PUEDE HACER REACCIONAR CIERTAS SUSTANCIAS. Hoy en día podemos utilizarlo para infinidad de aplicaciones entre las que destacamos las de cortar. comunicaciones.4. con absoluta precisión. Se trata de enumerar los HECHOS y FENÓMENOS observados sobre las propiedades de la luz y de construir cómo quedaría nuestro MODELO DE FLUJO DE FOTONES. tratamiento de metales. taladrar. Aunque el láser es un invento reciente (Maiman 1960). Enrique Hita Villaverde. PODEMOS DESVIAR SUS TRAYECTORIAS CON LA AYUDA DE INSTRUMENTOS ADECUADOS INFORMACIÓN EL LÁSER Una de las más espectaculares aplicaciones tecnológicas relacionadas con la luz es el LÁSER. palabra que proviene de las siglas en inglés que explican su fundamento: “Luz amplificada por emisión estimulada de radiación”.. TAMBIÉN PODEMOS DESVIARLA ADECUADAMENTE CON LA AYUDA DE LA TECNOLOGÍA PARA CONSEGUIR VER OBJETOS QUE EN CONDICIONES NORMALES NO VERÍAMOS. ACTIVIDAD DE RECOPILACIÓN FINAL Actividad de RECOPILACIÓN N. Universidad de Sevilla 212 .E. HECHOS Y FENÓMENOS: MODELO DE FLUJO DE FOTONES: 1. etc. “El Laser y sus aplicaciones “. I. una vez recopiladas todas las HIPÓTESIS expuestas. piedras preciosas y cerámicas.

Eval. OBJETO BANDERA DE ANDALUCÍA: VERDE BLANCA VERDE ILUMINADO CON LUZ BLANCA VERDE ROJA LO VEREMOS Eval. Explica cómo y por qué. 2 Intenta contestar el siguiente ejercicio razonando la respuesta.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones 7. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN Eval. ¿Por qué?. 1 Construye un MAPA CONCEPTUAL en el que figure el máximo número de conceptos que puedas relacionar con la luz. 5 ¿Por qué no se ven las estrellas de día?. Hipótesis. Eval. Pon varios ejemplos de cada uno de ellos. 4 ¿Crees que te pondrías moreno o morena si sólo tomas el sol en días nublados?. Eval. ¿Por qué?. 3 Con una lupa podemos prender una llama si la posición es adecuada y luce el sol. Modelo?. 6 ¿Qué significado tienen para los científicos los siguientes términos: Hecho o Fenómeno. 213 . ¿Qué sería más fácil prender fuego a un papel blanco o a uno negro?. Eval.

¿Podrías explicar a qué se debe?. está su amigo Antonio. ¿Por qué?. 8 Perico circula de noche con su “bici”. y tras la misma se encuentra su amiga María. En el arcén izquierdo hay una casa . 10 Describe un método para localizar con rapidez un avión en el cielo Eval. La noche es cerrada y se trata de decir quien ve a quien y por qué. a más de un Km. ¿quién lo verá primero? Eval. a unos 50 m. Eval. C-4 sitúa debajo del flexo. Y en el arcén derecho. Eval. A todos les parece menos honda de lo que es realmente. se encuentra su amigo Juanjo. 214 . Suponiendo que todos miran donde viene Perico. alternativamente. 11 Es frecuente que los bañistas calculen mal la profundidad de una piscina.. y con el faro encendido. Enfrente. 9 Explica por qué vemos en los días nublados. ¿Qué diferencias se observarían en el techo con una u otra?. ¿Por qué no hacemos sombra en esos días?.Área de Ciencias de la Naturaleza Eval. por una carretera larga y recta. 7 En el mismo montaje de la act. una cartulina blanca y una negra.

IGUAL LUZ A AMBOS LADOS COMPLETAMENTE LIMPIA ¿PODRÍA CHOCARME CON ELLA?. 5 Habrás visto. Investígalo en la biblioteca de Aula. 1 Intenta completar el siguiente cuadro. DE ILUMINAC. Prof. que en sus bordes hay muchas señales que “se iluminan” extraordinariamente cuando “aparecen” delante de nosotros. ¿POR QUE? MAS LUZ AL OTRO LADO MENOS LUZ AL OTRO LADO Prof. A CTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN Prof. y con dos bolitas representamos a la Tierra y la Luna. Prof. 215 . Prof.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones 8. PUERTA DE CRISTAL CONDIC. ¿Cuál es la diferencia fundamental?. ¿Le encuentras alguna ventaja o inconveniente a esta forma de expresión?. Podrías valerte de algún modelo como el siguiente: el Sol lo sustituimos por una linterna. ¿Podrías decir si es posible que el eclipse se vea en todas partes del planeta al mismo tiempo?. 3 ¿Tiene la misma explicación el eclipse de Luna?. 2 ¿Sabrías explicar cómo se produce un eclipse de Sol?. razonando tus respuestas. ¿Por qué son tan intensos sus colores?. ¿Por qué?. 4 Comenta la siguiente frase: “Los rayos del Sol entraban por la ventana”. si has viajado de noche por carretera.

216 . ¿Cómo puede verlas si la única luz está encima de la mesa que es opaca? 2. Introducimos un foco luminoso en cada una de ellas. las cerramos y las conectamos a la red eléctrica durante 10 minutos. ¿las vería peor. Observamos cómo pierde su color. Prof. discute si el foco luminoso situado en 1 podrá verse en 2. 3) A los pocos minutos aparece la palabra L U Z perfectamente reconocible. 10 Tenemos dos cajas exactamente iguales de tal forma que sus superficies interiores son de espejo.9 Sobre el plano de una ciudad. sigue habiendo claridad durante bastante tiempo?. con la misma posición. mejor o igual? 3. Prof.¿Influirá el color de la zapatilla? 4. 1. Prof.¿Influirá el color del techo de la habitación?. ¿Cuál de las dos cajas crees tú que se calentará más?. 8 Pepito busca sus zapatillas debajo de la mesa. Prof. 6 En una maceta de geranio se cubre una hoja con cartulina en la que se ha horadado la palabra L U Z .. una vez “puesto el sol”. La exponemos al sol durante 10 días y a continuación sometemos la hoja al siguiente tratamiento: 1) La despojamos de la clorofila manteniéndola en alcohol hasta el día siguiente.Área de Ciencias de la Naturaleza Prof. 7 ¿Por qué. Si en lugar de ocurrir en una habitación ocurriera en un jardín de noche. Una de ellas la pintamos por dentro con el fin de “tapar” los espejos.. 2) La tintamos con unas gotas de lugol o disolución de iodo.

Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones 217 .

Área de Ciencias de la Naturaleza

Prof. 11 Estamos acostumbrados a oir que recibimos del Sol luz y calor. Explica cómo se transmiten y cómo llegan a nosotros.

Prof. 12 Se preparan 4 cajas iguales (pueden servir de zapatos). En la tapadera de tres de ellas se hace una ventana que se cubre con papel transparente, incoloro, rojo y verde. La cuarta caja se cierra con su tapadera opaca. Dentro de cada caja se coloca un germinador con 10 granos de trigo. Se riegan los mismos días con la misma cantidad de agua y se sitúan en un lugar donde les dé la misma luz y puedan quedar sin moverse mientras dure la experiencia (1 mes aproximadamente). Mide la altura que van alcanzando las distintas plantas; regístralos en el siguiente cuadro, e intenta sacar conclusiones.

FECHA

INCOLORO

ROJO

VERDE

OPACO

ALGUNAS CONCRECIONES SOBRE EL USO DE ESTA UNIDAD

1. EN CUANTO A LA SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
Es importante afirmar que las actividades propuestas lo son a modo de “banco de actividades”, de tal forma que corresponderá a cada equipo de profesores elegir, en función del curso

de que se trate (primero o segundo de la E.S.O.), tiempo disponible, madurez de sus alumnos, etc., aquellas que considere oportunas, dentro de cada una de las “bandas”(tipo de actividades) en que están distribuidas. Ni que decir tiene que se podrán intercambiar actividades de desarrollo con las de evaluación y viceversa.

218

Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

BANCO TIPO

DE

ACTIVIDADES: CLAVES 1, corresponde B1 2, corresponde B6 3, corresponde B15 4, corresponde C1 5, corresponde C4 6, corresponde D1 7, corresponde F2 8, corresponde H4 9, corresponde I3 10 corresponde J5 01, 02, 03, 04, 05 COMENTARIO Es una excelente herramienta para la Evaluación. Este control se pasa el primer día en que se trabaja la Unidad aprovechando así, tanto el carácter motivador que se deriva de los temas propuestos, como la explicitación de sus ideas, sobre las cuestiones a tratar, que hacen los alumnos. No se corregirá y éstos lo mantendrán siempre disponible para volver a él con la frecuencia que se requiera, con la intención de hacer patente el cambio conceptual operado a la hora de interpretar los hechos que se estudian. Se pretende con ellas que el alumno explicite sus ideas previas en relación con el objeto de estudio para conocimiento del profesor y de él mismo. Así se podrán abordar en consecuencia las actividades siguientes, también servirán para que el alumno compare sus progresos al poderlas consultar al final del proceso de aprendizaje y como motivación por tratarse de cuestiones cercanas a su entorno. Pretendemos que el alumno vaya interpretando hechos de su vida cotidiana a la luz de un modelo científico que, además, intentaremos vaya construyendo él mismo a lo largo de estas actividades

- CONTROL CERO

0) DE INICIACIÓN

ACERCA DE LA: A) NATURALEZA Y PROPIEDADES: B) PROPAGACIÓN C) REFLEXIÓN D) ABSORCIÓN E) REFRACCIÓN F) ENERGÍA G) VISIÓN H) COLOR - ACERCA DE LAS APLICACIONES: I) FÍSICO-QUÍMICAS J) TECNOLÓGICAS - DE RECOPILACIÓN

A1 B1 a B16 C1 a C4 D1 a D4 E1 a E4 F1 a F13 G1 a G5 H1 a H5

Podemos repetir lo expuesto en el apartado anterior, a la vez que se potencia el acercamiento al mundo tecnológico I1 a I6 J1 a J6 Intercaladas a lo largo de la Unidad Es fundamental que al mismo tiempo que se van construyendo nuevos conocimientos se dedique un tiempo para la imprescindible tarea de reflexión y síntesis de lo aprendido. Hemos optado por intercalarlas a lo largo de la unidad y no concentrarlas sólo al final de la misma.

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Continuación

- DE EVALUACIÓN

Eval. 1 a Eval. 11

Hemos intentado que las actividades elegidas abarquen todos los conceptos tratados así como que no se “parezcan demasiado” a las trabajadas en los apartados anteriores para poder observar más fiablemente si el aprendizaje ha sido significativo. Los alumnos que hayan mostrado dificultades en su aprendizaje podrán, una vez hechas las correcciones en el proceso de evaluación formativa, continuar el aprendizaje con las actividades que no se hayan incluido en el “recorrido” de la Unidad.

- DE RECUPERACIÓN

- DE PROFUNDIZACIÓN

Prof. 1 a Prof. 12

Tratándose de una etapa de enseñanza obligatoria, no debemos olvidar que de la misma forma que deben merecer una especial atención los alumnos cuyo aprendizaje sea más lento, deben merecer también nuestra consideración aquellos que muestran un mayor grado de madurez, ofreciéndole actividades que requieran un más alto grado de conceptualización o procedimental. Así, mientras unos alumnos realizan las actividades de “recuperación”, otros hacen las de “profundización”. El aprendizaje significativo es un proceso lento y personal, por lo que no se deberán tener prisas ya que, de no ser así, podríamos estar potenciando el aprendizaje memorístico. Así mismo conviene distinguir cuál es en cada momento el objeto de estudio (hechos y datos, conceptos, procedimiento o valores), ya que cada uno de ellos requiere diferente proceso de aprendizaje, enseñanza, y evaluación 5

2. EN CUANTO

A LA

METODOLOGÍA

Proponemos que, siempre que sea posible, una parte importante del tiempo se dedique al trabajo en grupo, que cada alumno tome nota en su cuaderno de clase de las conclusiones a que se llegue y que, después de una o varias actividades así trabajadas, se proceda a hacer una puesta en común, cuyos resultados deberán llevar también de forma individual al cuaderno. Consideramos que el trabajo de reflexión personal e individual es imprescindible, por lo que pediremos que después de cada sesión, sin borrar los posibles errores, se haga un pequeño informe escrito sobre lo aprendido, haciendo hincapié en cuáles han podido ser los obstáculos, cómo han sido vencidos, etc..., y anotando también lo que sigue sin entenderse en ese momento.
5

3. EN CUANTO ALUMNO

A LA

EVALUACIÓN

DEL

1. El control cero nos ayudará a observar, junto al alumno, su progreso, y de una forma muy especial la evolución conceptual. También, por supuesto, el nivel de

I. Pozo y otros. “Los contenidos de la Reforma”. 1992. Santillana.

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Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

conocimientos de partida y principales “ideas previas” sobre las que en posteriores actividades deberemos trabajar. 2. A través del cuaderno de clase podremos observar: • El dominio y evolución en la adquisición de procedimientos tales como la expresión, el orden y el pensamiento hipotético deductivo: planteamiento de problemas, emisión de hipótesis, diseño de experiencias, organización y contrastación de la información, exposición de los resultados,... • La construcción de conceptos y los posibles cambios conceptuales (analizando su evolución a partir de sus propios errores y “con la ayuda de los demás”, etc...) • El grado de conocimiento que el alumno va adquiriendo acerca de su propia forma de pensar y de aprender, lo que será factible si escribe sus reflexiones sobre lo aprendido en cada sesión. • Cómo separa sus propias ideas de las del profesor, las puestas en común, o la información bibliográfica. 3. Por su comportamiento en el aula se puede observar: • Si discute y participa en el grupo. • Su grado de participación en las puestas en común y preguntas abiertas. • Si hace preguntas interesantes y realiza los trabajos individuales propuestos. • Si busca y contrasta la información. • Valores y actitudes tales como el diálogo, la responsabilidad, el compañerismo, etc.. 4. Observando su desenvolvimiento en el laboratorio podemos ver: • Si maneja correctamente los materiales y aparatos.

• Si toma precauciones para que sean fiables las observaciones. • El orden y limpieza con que trabaja. • Si sigue un método y reflexiona sobre lo que hace. • Los informes que realiza. 5. Con controles escritos periódicos podríamos observar: • El aprendizaje significativo de conceptos y procedimientos (en función de las actividades propuestas para su resolución). • El grado de reflexión personal sobre el propio aprendizaje
Una propuesta acerca de cómo realizar los controles escritos: Se trata de aprovechar al máximo las posibilidades que ofrece un “control”, teniendo en cuenta la especial predisposición del alumno para el aprendizaje en ese momento. Nuestro doble objetivo será: a) que aprenda significativamente y b) que aprenda a aprender. 1. Se realiza un control en el que se recogen los conceptos y procedimientos más importantes del tema tratado, cuidando que las situaciones problemáticas planteadas no puedan ser contestadas memorísticamente (no sean situaciones repetitivas). 2. Se recoge y se corrige, por parte del profesor, anotando sugerencias, pero sin ser demasiado explícito. 3. Al día siguiente se devuelve a cada uno su propio “control” y se procede a hacer una puesta en común exhaustiva, entrando en profundidad en cuantas observaciones se hagan. Aquí se deben potenciar al máximo los comentarios en pequeño y en gran grupo. 4. A continuación el alumno, en su casa, realiza un informe detallado en el que debe explicar cuáles han sido sus errores, por qué cree que los ha tenido (dónde estaban las dificultades); y si ya los comprende, por qué cree que ya los comprende, y por supuesto qué cuestiones sigue sin entender. 5. Una vez leído el informe, el profesor comentará con cada uno lo que considere oportuno y, cuando sea necesario, propondrá nuevas actividades concretas para superar lo que aún no se entendió 6.-Al mismo tiempo que algunos alumnos hacen actividades de recuperación, el resto las hace de profundización. 7.- En la calificación final tendremos en cuenta el proceso global de aprendizaje (de conceptos, de procedimientos y de valores), así como la opinión de cada alumno sobre cuál debería ser su nota.

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Área de Ciencias de la Naturaleza

ACTIVIDADES: COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

1. ACTIVIDADES

DE INICIACIÓN

Actividades 0-1, 0-2, 0-3 Con este primer bloque de actividades pretendemos explicitar los conceptos que tienen los alumnos sobre el foco luminoso y su relación con la luz, así como intentar que se motiven para iniciar el tema. Dichas ideas servirán de base para la organización de las actividades y para que el propio alumno sea consciente de su punto de partida y proceso de aprendizaje a medida que va avanzando en la Unidad. A la hora de realizar la lluvia de ideas, el profesor debe intervenir como uno más, cuidando que aparezcan conceptos como: vela, linterna, sol, interruptor, pila, televisión, corriente, visión, color, calor, claridad, etc... QUIZÁS SEA EL MOMENTO DE TENER PRESENTE UN MAPA CONCEPTUAL

QUE CONTEMPLE LOS CONCEPTOS MAS IMPORTANTES QUE SE VAN A DESARROLLAR A LO LARGO DE LA UNIDAD. ESTE MAPA ES, POR AHORA, SOLO PARA USO DEL PROFESOR, Y SE PUEDE EXPONER A LOS ALUMNOS, A MODO DE RESUMEN, CUANDO COMPLETEN LAS ACTIVIDADES DE LA MISMA. (Act. Eval-1). VEAMOS UNO A MODO DE EJEMPLO: Palabras para el mapa conceptual: F. Luminosa. Propagación luz. Velocidad. Fotones. Energía. Reflexión. Refracción. Absorción. Visión. Forma. Tamaño. Color. Plantas verdes. Cambio. Temperatura.

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ACTIVIDADES ACERCA DE LA NATURALEZA DE 2. No obstante nos interesa que observe como también hay cuerpos que Al final de la actividad el profesor presentará el siguiente dibujo realizado atendiendo al modelo propuesto: Con esta actividad se pretende hacer patente la idea previa frecuente en los alumnos.A. Los alumnos pueden sugerir experiencias con bombillas encerradas en una caja con agujeros. Actividad B-4 Se trata de fomentar en el alumno la creatividad y la adquisición de destrezas manipulativas. Actividad B-2 hasta el momento. N ATURALEZA LA LUZ 3. Se trata de comentar un texto con la idea de provocar un debate sobre diferentes aspectos de la luz. etc.. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LAS PROPIEDADES DE LA LUZ 3. etc. entre otros. de que la “luz sólo se encuentra en el foco luminoso”. Por todo lo anterior difícilmente situarán fotones en las zonas 1 y 4.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones Actividad 0-4 Otra posibilidad de comenzar la Unidad es la que aquí se presenta. En este momento el Profesor adelanta las primeras HIPÓTESIS acerca de la luz y su naturaleza y que serán la base para ir conformando poco a poco un “MODELO” que nos explique el mayor número posible de HECHOS O FENÓMENOS relacionados con la misma. en relación con los conceptos barajados Pretendemos dejar patente cómo la luz se propaga en todas direcciones y en línea recta 223 . pueden emitir luz por otras causas que hasta ahora desconocen. y en el mejor de los casos. P ROPAGACIÓN Actividad A-1 Actividad B-1 Con toda probabilidad el alumno sólo podrá responder en los casos en que la emisión de luz se relaciona con la temperatura del cuerpo emisor.. o el de una linterna.B. sólo aparece en la dirección en la que se encuentra el observador. o el de una lámpara de techo. Otra idea previa que puede quedar patente es que “no existe luz si ésta es muy tenue y no permite verla”. Actividad B-3 El profesor podría sugerir. En él se explicitarán las ideas previas acerca del tema al mismo tiempo que sirve de motivación. el caso de un flexo.. 2. Es lo que se pretende. o rodeadas de un corro de alumnos ..

será necesario que el profesor aporte dibujos como el siguiente: 224 . se podrán ver tres bandas luminosas rectilíneas sobre la superficie. con lo que podrá concluir que los fotones que emite dicho foco se propagan en línea recta por el interior del tubo tal y como representamos en la figura. para poder observar la trayectoria rectilínea de la luz.Área de Ciencias de la Naturaleza Actividad B-5 Es conveniente. Actividad B-6 Hemos creído conveniente introducir en este momento el “modelo gráfico” que servirá al alumno para interpretar las distintas propiedades de la luz que estudiaremos a continuación. El alumno no podrá observar el foco de la linterna al mirar por el extremo abierto del tubo doblado. lo que confirmará las hipótesis del apartado anterior. aproximar las rendijas a la superficie de la mesa con una ligera inclinación sobre la misma. En condiciones adecuadas de poca luminosidad en el aula. Actividad B-7 Hasta que los alumnos se familiaricen con el modelo gráfico propuesto. El alumno observará con facilidad el foco de la linterna al mirar por el extremo abierto del tubo.

B-13. y por otra. Actividad B-8 rias rectilíneas.. Podría darse el caso de que algunos alumnos dibujasen fotones reflejados en las zonas de sombra. los fotones viajan desde el foco luminoso en todas direcciones. produciendo sombras en las paredes. en las actividades del epígrafe C. ya que es frecuente simplificar los esquemas asignando como máximo dos o tres rayos saliendo de los focos luminosos. Actividad B-9 En ciertos alumnos existe la idea previa de que la forma del foco se transmite en la propagación de la luz. el alumno realice actividades lúdicas relacionadas con el tema.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones Se pretende con esta actividad hacer reflexionar al alumno sobre las dos hipótesis del modelo puesto en juego hasta ahora. Actividad B-12. Actividad B-10 La diferencia de tamaño de ambas sombras nos puede ayudar para comprender la propagación rectilínea de la luz siempre y cuando el foco sea lo suficientemente puntual. con direcciones privilegiadas. proponemos esta serie de actividades en las que el alumno pueda manipular y comparar este dato con otros que estén más cercanos a su mundo experiencial. B-14 Debido a la dificultad que entraña hacerse idea de la magnitud de la velocidad de la luz. una vez establecido el concepto de sombra. Con el modelo de F. Creemos que el modelo gráfico de rayos puede ayudar a reforzar esta idea. De esto último dependerá la mayor o menor nitidez de los contornos. Si lo requieren las respuestas dadas por los alumnos en la pregunta 2).F. pero por el momento soslayaremos el tema hasta que estudiemos la reflexión. debido al carácter rectilíneo de su propagación chocará con los obstáculos. se debatirán los conceptos de sombra y penumbra Actividad B-11 Con esta actividad se trata de afianzar en el alumno el concepto de sombra como lugar al que los fotones no pueden acceder directamente debido a su propagación rectilínea. pensamos es más fácil superar esta dificultad. 225 . Actividad B-15 y B-16 Es evidente que la luz viaja mucho más rápido que el sonido. Por una parte. inundando el espacio con fotones en todas direcciones y con trayecto- Pretendemos que.

R EFLEXIÓN Actividad C-1 En caso necesario el profesor puede mostrar el siguiente dibujo insistiendo en las distintas densidades de fotones según las zonas de la habitación. bien porque ha ido disminuyendo su densidad a medida que se alejan de la ventana Actividad C-2 Se trata de constatar la diferencia entre reflexión difusa y especular... etc. bien porque muchos de ellos han sido absorbidos por las partículas del aire. QUE SALEN DE LOS CUERPOS MATERIALES CUANDO ALCANZAN UNA DETERMINADA TEMPERATURA Y EN “OTRAS CIRCUNSTANCIAS”. En la zona 3 habrá menos que en la zona 2. EN LÍNEA RECTA Y A UNA VELOCIDAD ENORME. La luz parece como si viajara instantáneamente.). la explosión de un cohete de feria. Es posible que los alum- nos no sepan aplicar el modelo de F.1 HECHOS Y FENÓMENOS que hemos tratado de estudiar hasta el momento: La luz viaja en todas direcciones. Por ello hemos preferido comenzar con el ejemplo más cercano e intuitivo para el alumno. que por el análisis de la tormenta .Área de Ciencias de la Naturaleza Somos conscientes de las múltiples dificultades que se pueden plantear con esta actividad (referidas al uso simultáneo de dos velocidades. VIAJAN EN TODAS DIRECCIONES. en línea recta.C. Actividad de RECOPILACIÓN N. 226 . o de otros como la localización por el sonido un avión en el cielo. 3. a la naturaleza de la trasmisión y recepción de la misma. para explicar estos fenómenos por lo que se plantea la actividad siguiente. produce sombras. Si en el transcurso de la actividad aparecieran algunas de las complicaciones antes mencionadas quizás sea conveniente soslayarlas atribuyendo a la luz una velocidad infinita.F. A la zona 1 sólo llegan fotones reflejados en las paredes de la habitación. y ante determinados obstáculos. etc. Hasta este momento nuestro modelo quedaría: MODELO DE FLUJO DE FOTONES: LA LUZ ESTA FORMADA POR PEQUEÑOS PAQUETES DE ENERGÍA LLAMADOS FOTONES.

vamos a iniciar al alumno en la comprensión del fenómeno de la reflexión en base al contraste entre reflexión especular y reflexión difusa. 227 .Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones Actividad C-3 Haciendo uso del modelo de F. sino que incluyese también los reflejados. Para ello comparamos con una experiencia más cercana como es el resultado de los botes de una nube de pelotitas de goma que caen en una superficie lisa en un caso. En cualquier caso el profesor presentará al alumno el siguiente dibujo. y muy rugosa y accidentada en otro.. Convendría tener en cuenta siempre que se utilice el modelo gráfico propuesto matizar la densidad de fotones según la zona. Actividad C-4 Sería deseable a esta altura de la unidad que el alumno ya no se limite a dibujar tan solo los fotones que quedan enmarcados en el cono de luz del flexo.F.

en los primeros niveles. haciendo que. Es una buena oportunidad para detectar y corregir concepciones “erróneas” que. de la sección referida a IDEAS PREVIAS. También el hecho de que aparezcan fotones dispersos por toda la habitación tras múltiples reflexiones.E. a más energía captada. R EFRACCIÓN Actividades E-1. Con esta segunda propuesta dejaríamos abierta la posibilidad 228 . que por una parte está emitiéndose siempre por el foco luminoso. tienen los alumnos y que enumeramos en el subapartado de FORMACIÓN DE IMÁGENES. Esto nos permitirá ir creando en la mente del alumno el concepto de la luz como energía en tránsito que interacciona con distintos cuerpos. un objeto que absorbiera todos los fotones que recibe no podríamos verlo. así como su menor densidad a medida que se alejan del foco luminoso. Además.Área de Ciencias de la Naturaleza 3. A BSORCIÓN Actividad D-1 Se pretende que el alumno sepa explicar una costumbre derivada del saber popular y que ha podido pasar inadvertida para él. sobre el fenómeno de la visión. los que inicialmente fueron reflejados. E-2 No sabemos hasta qué punto se logrará mejorar resultados en el aprendizaje del fenómeno de la refracción basándose en el principio de Fermat. Extrapolando dicha observación hasta el límite podríamos llegar a la conclusión de que los cuerpos oscuros devuelven al medio menos luz que los claros y debido a esto. Tampoco sabemos hasta qué punto convendría decir que la luz viaja a menor velocidad en algunos medios en lugar de decir que tarda más en adelantarlos. aún en las superficies típicamente reflectantes como pueden ser los espejos. Si los alumnos han adquirido el concepto de absorción luminosa. aunque en línea con la física actual no podemos ni sabemos justificarlo. como es la mayor absorción luminosa de los objetos oscuros frente a los claros. 3. ya sea con corpúsculos o con artificios geométricos. en comparación con los que recibe. No podemos desaprovechar la ocasión para profundizar en la relación: a mayor absorción. el hecho cotidiano de la propagación de la luz en diferentes medios. El hecho es que los enfoques tradicionales dejan sin explicar. Actividad D-3 Pretendemos con este tipo de actividades que el alumno aprenda a interpretar esquemas gráficos y expresarlos con sus propias palabras. más energía captada. deberían saber interpretar el menor número de fotones reflejados por la mesa. sobre todo en situaciones de carencia de luz (de noche). la enorme velocidad de la luz hace que los fotones sufran millones de reflexiones en un segundo. varias o millones de reflexiones.D. Es muy importante que los alumnos capten la idea del fotón en continuo movimiento. Actividad D-4 Se trata de hacer patente el hecho de que la mayor parte de los fotones son absorbidos. Desde la analogía hemos intentado evidenciar el extraño comportamiento de la luz. Actividad D-2 La experiencia cotidiana nos confirma que los objetos oscuros se ven menos que los claros. sean absorbidos en los sucesivos choques que realizarán contra las paredes. y por otra siempre absorbiéndose por los objetos. más temperatura. aunque sea después de una. Conviene significar también que dicho cuerpo se alentaría más que otros (“absorción de paquetes de energía”) igualmente iluminados que él.

229 . se absorbe o refracta. La luz parece como si viajara instantáneamente. VIAJAN EN TODAS DIRECCIONES. Conviene. y ante determinados obstáculos. Actividad E-3 El cerebro humano está acostumbrado a reconocer que todo lo que ve está en línea recta con él. COMO ES EL CASO DE LAS LENTES Y LOS PRISMAS. mayor número de fotones absorbidos. Hasta el momento nuestro modelo quedaría: AL LLEGAR A OTRO CUERPO. MODELO DE FLUJO DE FOTONES: LA LUZ ESTA FORMADA POR PEQUEÑOS PAQUETES DE ENERGÍA LLAMADOS FOTONES.). y por otra. formulación de preguntas. aumento de temperatura”. y al chocar con ciertas superficies se refleja. tiempo de exposición. más energía captada..F.. 3.. REFRACTÁNDOSE. Actividad E-4 Es el momento de traer a colación los típicos casos del palo sumergido en agua que parece quebrarse. Aprovechamos esta actividad para hacer dos puntualizaciones: por una parte. en línea recta. SE PUEDEN QUEDAR EN EL. Actividad F-2 Como alternativa a las experiencias que diseñen los alumnos ofrecemos ésta para proponerla si se estima oportuno. por lo que el efecto visual hará que el observador sitúe el objeto en L’. grosor del cristal.. Es muy importante cuidar que no exista ninguna variable entre los frascos que pueda distorsionar los resultados. etc.. Actividad F-3 Es conveniente establecer en esta etapa el máximo número posible de relaciones entre todas las disciplinas que componen el currículum. predicción. formulación de hipótesis.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones posterior del aprendizaje de la difusión de los fotones en los electrones del cristal. de la piscina que parece menos profunda que lo que realmente es. que existen muchos textos que al hablar de la refracción de la luz sólo tratan este fenómeno óptico y no el hecho en sí. que es una excelente oportunidad para hacerle ver al alumno que no todo lo que vemos lo debemos admitir como cierto y seguro. del agua o de otros medios. volumen. EN LÍNEA RECTA Y A UNA VELOCIDAD ENORME. QUE SALEN DE LOS CUERPOS MATERIALES CUANDO ALCANZAN UNA DETERMINADA TEMPERATURA Y EN “OTRAS CIRCUNSTANCIAS”. color de la ropa.. etc. E NERGÍA Actividad F-1 Con esta actividad se pretende profundizar en la relación: “cuerpo oscuro. produce sombras. SIENDO ABSORBIDOS POR ESTE.2 HECHOS Y FENÓMENOS que hemos tratado de estudiar hasta el momento: La luz viaja en todas direcciones. Actividad de RECOPILACIÓN N.. como puede ser la forma. potenciar al máximo las habilidades de planificación. variaciones sobre el diseño de la experiencia. PUEDEN SER DEVUELTOS AL MEDIO DE DONDE PROCEDÍAN. etc.. AL CAMBIAR DE MEDIO DE PROPAGACIÓN SE ADELANTAN O SE RETRASAN Y PUEDEN VARIAR SU TRAYECTORIA. en este tipo de actividades. REFLEJÁNDOSE.. así como la aplicabilidad de los resultados a situaciones distintas (calentamiento de mangueras de diferentes colores al sol.

o “comerse” el color de la pasta de un libro. Actividad F-9 Una forma de saber si la luz está encendida será observando si la caja se calienta. Es evidente que la construcción en la mente del alumno del concepto “luz”. Como indicamos en el mapa conceptual en el apartado OBJETIVOS CONCEPTUALES. extrapolación de resultados a situaciones diferentes. Esto nos sirve para enlazar con la próxima secuencia de actividades. sino también la de los animales. planteamiento de experiencias. manipulación de aparatos. para que asimile mejor la información que al respecto le dará el profesor: “Lo que hace la capa de ozono (la molécula O 3 permite captar la banda de frecuencias de onda electromagnética coincidente con la de la radiación ultravioleta) es absorber los fotones más energéticos que.. será más uno que produce sensación de color azul que el que produce sensación de color rojo. etc. Actividad F-4 Frecuentemente diseñamos actividades que potencian el desarrollo de habilidades y destrezas. etc. Con estas dos actividades queremos introducir al alumno en este hecho. frente a este tipo de fotones que “queman” más que los demás. etc. o una tela. Existen fotones que nos producen la sensación de color rojo. Actividad F-6 y F-7 Todos los fotones no son iguales. En efecto. medida. la luz influye en los ciclos biológicos y en la distribución espacial y temporal de los seres vivos. El rojo no vela el papel fotográfico y los rayos ultravioleta son los que más broncean la piel. Ese “paquete de energía” llamado fotón no es siempre igual de energético. van siendo absorbidos por las paredes de ésta. los fotones. Actividad F-8 Uno de los objetivos que se pretende con esta actividad es interesar al alumno en un tema de gran trascendencia y actualidad. tras infinidad de choques en el interior de la caja.. que quedó durante tiempo cerca de la ventana. aumentando su energía interna.Área de Ciencias de la Naturaleza Con esta actividad queremos que el alumno establezca relación entre los fotones y la vida.. Esta es una de ellas. debe verse enriquecido con múltiples conexiones. a veces tan poco deseados o provechosos como poner amarillo un papel de periódico.. Como es imposible observar directamente los fotones.. planteando un reto que puede ser de actualidad para el alumno y suficientemente motivador para aceptarlo. La energía produce cambios. registro de resultados. otros de amarillo. no solo la de las plantas verdes. hacemos llegar al alumno la posibilidad de utilizar cualquier mecanismo 230 . Con esta actividad pretendemos insistir en este objetivo. olvidándonos del papel que debe jugar en la enseñanza de las ciencias el llamado “pensamiento divergente”: estimación de resultados. Se distinguen unos de otros. destruirían la vida. Actividad F-10 Intentando incorporar a la clase de ciencias naturales inquietudes y problemas de actualidad que de alguna manera interpelan a la comunidad científica. de llegar todos a la Tierra. como la observación. Actividad F-5 La energía de la luz es capaz de realizar cambios. emisión de hipótesis. Aquí podríamos sacar a colación el papel del ozono de la atmósfera como protector de la vida. alteraciones. (filtran el 99% de la radiación ultravioleta procedente del sol).: los fotones tienen energía.. Es importante también reseñar que la sensación que se produce en nuestra retina al ser alcanzada simultáneamente por fotones de distintas energías es la del color blanco. transformaciones. otros de azul. los diferenciamos mediante los efectos distintos que producen sus distintas energías.

Actividad G-4 Según la luz recibida el alumno observará que la pupila se dilata o se contrae. etc. V ISIÓN Actividad G-1. persona que lo ve (ojo.H. Por el contrario. trabajado anteriormente. los ojos y el sistema nervioso. Actividad F-12 Se trata de ver que los fotones tienen suficiente energía como para dirigir (condicionar) el crecimiento de las plantas. nervio óptico. aplicando los conocimientos ya tratados. así selecciona este músculo del iris la cantidad de fotones que necesita para funcionar correctamente. Actividad F-11 Pretendemos que el alumno utilice estos materiales tan sencillos.. al mismo tiempo que permite mostrar cómo el modelo de F. dentro de ese argumento introducen la relación entre la luz. predisposiciones..G. 3. al principio. En la experiencia propuesta varía el grado de iluminación.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones de concentración y absorción de fotones para calentar objetos. etc. si bien al final la cosecha se equilibra y dan similares resultados los de ambos lados del surco. Las diferencias son apreciables.. Actividad H-2 Si el disco está bien construido. cerebro. humedad. nutrientes. Esta actividad pretende que los alumnos se planteen estrategias para llevar a cabo la experiencia. Es interesante aprovechar la ocasión para fomentar la creatividad construyendo instrumentos divertidos y útiles. Por último. a través de las respuestas que nos den los alumnos. hasta qué punto han aprendido el concepto y si son capaces de utilizarlo posteriormente en otras situaciones.). La zona del surco orientada al sur (solana) recibe más sol que la zona orientada al norte (umbría). asequibles y actuales para poner de manifiesto la importancia de la luz como fuente de energía. para comprobar. es capaz de explicar de una forma global estos fenómenos. Esto hace que. 3. sea mayor el desarrollo en los dientes de ajo sembrados hacia el sur. nos impide procesar adecuadamente los estímulos que recibimos. al girarlo lo veremos de color blanco. una misma realidad. C OLOR Actividad H-1 Pretendemos ahora volver al concepto de absorción.. b) la luz que lo ilumina y c) la 231 . puede ser registrada de forma distinta según la persona que la mira. G-2 y G-3 Con estas tres actividades queremos que el alumno aprenda a distinguir que en el acto de la visión existen tres factores que influyen decisivamente en que “veamos lo que vemos”: a) el objeto que se mira. La insuficiente intensidad de fotones que ilumina un objeto no tiene energía suficiente para estimular determinadas células de la retina y bien no vemos nada o bien no podemos distinguir con claridad los colores. un exceso de energía de los fotones impresionando la retina (deslumbramiento).F. igualmente iluminada. Actividad G-5 Se trata de ver si utilizan un argumento coherente al analizar estas frases y si. Actividad F-13 En la germinación de semillas y crecimiento de las plantas intervienen numerosos factores como la información genética.

con mayor rapidez de la que nuestro ojo es capaz de diferenciarlos. debido a fenómenos que ahora no vamos a explicar. SOBRE UN FONDO NEGRO: SOLO LLEGAN FOTONES “VERDES”. mediante un prisma. por dicho punto van sucediéndose distintos sectores circulares de color diferente. de manera complementaria a como lo hacíamos en la actividad anterior. ROJA VERDE 232 . el hecho de que la luz blanca está formada por fotones de distintas energías que. UNA CARA ROJA. QUE EL TEJIDO NEGRO ABSORBERÁ Y QUE REFLEJARA EL BLANCO. el ojo humano es incapaz de discernir si desde cualquier punto se están reflejando fotones que originan un determinado color.Área de Ciencias de la Naturaleza Una vez que el disco ha alcanzado cierta velocidad. Actividad H-5 OBJETO NIÑO VESTIDO TODO DE NEGRO. El carácter de reversibilidad del proceso al poder conseguir de nuevo el refundir todos los colores en blanco. Actividad H-4 Incluimos esta experiencia “casera” por su componente lúdico y espectacular. MENOS LA CARA. sino que debido a la velocidad . produciéndose en nuestro cerebro la sensación de color blanco. por lo que los registrará todos simultáneamente. debe ayudar al alumno a la mejor comprensión de este fenómeno. SOBRE UN FONDO NEGRO: EL COLOR NEGRO ABSORBE TODOS LOS FOTONES Y EL BLANCO LOS REFLEJA. pueden ser seleccionados en franjas de distintos colores. Actividad H-3 Este experimento se muestra para que el alumno pueda observar. QUE EL TEJIDO NEGRO ABSORBERÁ Y REFLEJARA EL BLANCO UNA CARA VERDE. SOBRE FONDO NEGRO ILUMINADO CON LUZ BLANCA LO VEREMOS UNA CARA BLANCA. SOBRE UN FONDO NEGRO: SOLO LLEGAN FOTONES “ROJOS”.

Conviene insistir en que un color lo vemos como tal en un cuerpo porque éste es capaz de reflejar (rebotar hasta nuestros ojos) sólo fotones que son de “esa” energía (de ese color).Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones Continuación NIÑA CUBIERTA DE ROJO. SOBRE UN FONDO ROJO: LLEGAN TODO TIPO DE FOTONES QUE SERÁN REFLEJADOS TODOS POR EL TEJIDO BLANCO. EL TEJIDO ROJO PODRÁ VERSE ROJO AL PODER DEVOLVER FOTONES “ROJOS”. TODO UN FONDO ROJO: SOLO LLEGAN FOTONES “ROJOS” QUE SERÁN REFLEJADOS TANTO POR EL TEJIDO ROJO COMO POR EL BLANCO QUE DEVUELVE TODOS UNOS GUANTES VERDES. no sólo del pigmento que cubre el objeto. pretendemos que el alumno aprenda cómo la visión del color depende. SOLO DEVUELVEN VERDES POR SER LOS ÚNICAS QUE LE LLEGAN ROJA VERDE NOTA IMPORTANTE: COMO YA HEMOS ESTUDIADO. absorbiendo todos los que tienen otras energías (otros colores). QUE AL SER BLANCOS REFLEJAN TODOS LOS FOTONES. QUE AL NO PODER REFLEJAR NADA SE VE NEGRO. 233 . SOBRE FONDO NEGRO: SOLO LLEGAN FOTONES “VERDES” QUE SERÁN ABSORBIDOS POR EL TEJIDO ROJO. sino también de la luz con que se ilumina. LOS FOTONES NO TIENEN COLOR: CUANDO DECIMOS FOTÓN “ROJO”. QUEREMOS DECIR QUE ES UN FOTÓN CON UNA ENERGÍA TAL QUE PRODUCE AL LLEGAR A MIS OJOS LA SENSACIÓN DE COLOR ROJO Aprovechando la vertiente lúdica de esta actividad. MENOS LAS MANOS CON GUANTES BLANCOS. SOBRE FONDO ROJO BLANCA UNOS GUANTES BLANCOS. Y LOS GUANTES.

Otra alternativa es que construyan (al menos los más habilidosos) una cámara oscura para poder comprobar.I. SE PUEDEN QUEDAR EN EL. COMO ES EL CASO DE LAS LENTES Y LOS PRISMAS. ahora en la vertiente de cómo determinadas sus- MODELO DE FLUJO DE FOTONES: LA LUZ ESTA FORMADA POR PEQUEÑOS PAQUETES DE ENERGÍA LLAMADOS FOTONES. PUEDEN SER DEVUELTOS AL MEDIO DE DONDE PROCEDÍAN. se absorbe o se refracta. VIAJAN EN TODAS DIRECCIONES. Hay diferentes tipos de luz (diferentes colores). SI BIEN NO TODOS TIENEN LA MISMA. en línea recta. produciéndose en ellas reacciones distintas dependiendo de la mayor o menor intensidad de fotones que la alcanzaron. SIENDO ABSORBIDOS POR ESTE. PARA QUE SE PRODUZCA LA VISIÓN ES NECESARIO QUE CIERTAS CÉLULAS DEL OJO SEAN IMPRESIONADAS POR LOS FOTONES. Actividad I-2 Si en el Centro se dispone de un fotómetro. mostrar a los alumnos cómo existen sustancias (la que impregna la superficie del papel) que son capaces de reaccionar ante la luz que reciben. La luz parece como si viajara instantáneamente. AL CAMBIAR DE MEDIO DE PROPAGACIÓN SE ADELANTAN O SE RETRASAN Y PUEDEN VARIAR SU TRAYECTORIA. REFRACTÁNDOSE. es conveniente que los alumnos manejen y comprueben cómo la reacción de ciertas sustancias. Hasta el momento nuestro modelo quedaría: DE COLOR AL LLEGAR AL OJO. nos permite medir su intensidad. SI TODOS LOS FOTONES LLEGAN AL MISMO TIEMPO SE PRODUCE LA SENSACIÓN DE COLOR BLANCO. Para poder ver los objetos tienen que estar iluminados. o se le puede pedir a alguien. REFLEJANDOSE. EN LÍNEA RECTA Y A UNA VELOCIDAD ENORME.3 HECHOS Y FENÓMENOS que hemos tratado de estudiar hasta el momento: La luz viaja en todas direcciones. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON APLICACIONES DE LA LUZ 4. Actividad I-3 Es conveniente retomar esta experiencia cotidiana para ampliar su utilidad didáctica. LOS FOTONES TIENEN ENERGÍA. cómo el papel fotográfico expuesto de esta manera es capaz de captar “en negativo” las distintas intensidades de fotones que reflejan los objetos y reaccionar ante ellos ennegreciéndose en menor o mayor medida. F ÍSICO-QUÍMICAS Actividad I-1 Si se dispone de papel fotográfico y taller de revelado en blanco y negro. produce sombras. “sin artilugios”. 4. dependiendo de la cantidad de luz recibida (efecto fotoeléctrico). AL LLEGAR A OTRO CUERPO. Sería conveniente constatar con este aparato las distintas intensidades de luz en las zonas de la clase comparando los resultados con la predicciones que se hacían en la actividad C-1.Área de Ciencias de la Naturaleza Actividad de RECOPILACIÓN N. La luz tiene energía. con distintas energías según el color. y al chocar con ciertas superficies se refleja. DISTINTOS FOTONES PRODUCEN DISTINTAS SENSACIONES 234 . y ante determinados obstáculos. QUE SALEN DE LOS CUERPOS MATERIALES CUANDO ALCANZAN UNA DETERMINADA TEMPERATURA Y EN “OTRAS CIRCUNSTANCIAS”.

etc.4 HECHOS Y FENÓMENOS que hemos tratado de estudiar en esta Unidad: La luz viaja en todas direcciones. Actividad J-6 Se trata de aplicar a la vida cotidiana los conocimientos aprendidos. La pupila se dilata y se contrae.). que incluso se repiten en el montaje. Actividad J-3 La luz del sol también puede producir reacciones en nuestra piel (melanina).. andaluces. Actividad J-2 Con la lupa se puede volver sobre el carácter energético de los fotones. ACTIVIDAD DE RECOPILACIÓN FINAL Actividad de RECOPILACIÓN N. Esto puede servir de excusa para hablar de cosas importantes como las centrales solares o los incendios forestales provocados por vidrios abandonados. para la construcción del periscopio. Este hecho se puede extrapolar para explicarnos las distintas tonalidades de piel humana. que se haga de la manera más abierta posible para permitir a los alumnos diseñar distintos modelos. según sus propias estrategias. T ECNOLÓGICAS Actividad J-1 Con este grupo de actividades pretendemos iniciar al alumno en la distintas aplicaciones tecnológicas que de las propiedades de la luz se han realizado. como por ejemplo. en la leche. y ante determinados obstáculos.. 4.. negros. produce sombras. dependiendo de las latitudes terrestres que habitan (escandinavos. que son visibles por el enrojecimiento y posterior obscurecimiento de la misma.F. y al chocar con ciertas superficies se refleja.).Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones tancias del papel (celulosa) ante la absorción prolongada de fotones reaccionan produciendo otras de color oscuro. Actividad J-5 Con esta actividad pretendemos. para controlar la cantidad de fotones que impresionarán nuestra retina. guineanos. etc. en línea recta. Es conveniente. La luz parece como si viajara instantáneamente. los medicamentos. como la de muchos animales. por una parte que el alumno aprenda a buscar y organizar información y por otra fomentar una destreza imprescindible como es la expresión escrita. Actividad J-4 Nuestro cuerpo también tiene mecanismos para controlar la luz.. puesto de mani- 5. sobre el efecto que producen las lentes en la trayectoria de los fotones.J. morenos. remarcando el que todos utilizan lentes para “ampliar” las imágenes que con ellos se observan. Se pretende ver cómo la construcción de aparatos aparentemente complejos se hace a veces agrupando aparatos muy simples. Se puede aprovechar el esquema de periscopio para volver a incidir sobre la interpretación de estos fenómenos con el modelo gráfico de F. de una forma específica. yogur. Resaltamos también la utilidad de los aparatos mencionados. Actividad I-5 y I-6 La luz puede inhibir o facilitar el desarrollo de determinados organismos (bacterias que pueden producir sustancias nocivas para el consumo humano. 235 . Actividad I-4 fiesto al concentrarlos. se absorbe o se refracta. blancos. La luz tiene energía. a la hora de dar instrucciones.

VIAJAN EN TODAS DIRECCIONES. Eval. A-1. y se puede desviar con aparatos adecuados Finalmente. REFLEJÁNDOSE. SE PUEDEN QUEDAR EN EL. DISTINTOS FOTONES PRODUCEN DISTINTAS SENSACIONES DE COLOR AL LLEGAR AL OJO. con distintas energías según el color.Área de Ciencias de la Naturaleza Para poder ver los objetos tienen que estar iluminados. permitiéndonos intervenir en aquellos aspectos concretos en que “cada alumno” tenga dificultades de comprensión y asimilación. comparando este mapa con el que se realizó en la Act. SI BIEN NO TODOS TIENEN LA MISMA. 2 Respuesta.F. PODEMOS DESVIAR SUS TRAYECTORIAS CON LA AYUDA DE INSTRUMENTOS ADECUADOS 6. EN LÍNEA RECTA Y A UNA VELOCIDAD ENORME. PARA QUE SE PRODUZCA LA VISIÓN ES NECESARIO QUE CIERTAS CÉLULAS DEL OJO SEAN IMPRESIONADAS POR LOS FOTONES. La luz puede hacer reaccionar a ciertas sustancias. REFRACTÁNDOSE. 236 . SIENDO ABSORBIDOS POR ESTE. COMO ES EL CASO DE LAS LENTES Y LOS PRISMAS. LOS FOTONES HACEN REACCIONAR ALGUNAS SUSTANCIAS. propuesto: MODELO DE FLUJO DE FOTONES: LA LUZ ESTA FORMADA POR PEQUEÑOS PAQUETES DE ENERGÍA. AL LLEGAR A OTRO CUERPO. cuál ha sido la evolución en el aprendizaje significativo de conceptos relacionados con la luz que han realizado los alumnos hasta el momento. este es el modelo de F. Hay diferentes tipos de luz (diferentes colores). LLAMADOS FOTONES. 1 DE EVALUACIÓN Pretendemos evaluar. AL CAMBIAR DE MEDIO DE PROPAGACIÓN SE ADELANTAN O SE RETRASAN Y PUEDEN VARIAR SU TRAYECTORIA. SI TODOS LOS FOTONES LLEGAN AL MISMO TIEMPO SE PRODUCE LA SENSACIÓN DE COLOR BLANCO. QUE SALEN DE LOS CUERPOS MATERIALES CUANDO ALCANZAN UNA DETERMINADA TEMPERATURA Y EN “OTRAS CIRCUNSTANCIAS”. PUEDEN SER DEVUELTOS AL MEDIO DE DONDE PROCEDÍAN. LOS FOTONES TIENEN ENERGÍA. ACTIVIDADES Eval.

ROJA. QUEREMOS DECIR QUE ES UN FOTÓN CON UNA ENERGÍA TAL QUE PRODUCE AL LLEGAR A MIS OJOS LA SENSACIÓN DE COLOR ROJO. EL TEJIDO VERDE REFLEJARA FOTONES “VERDES” Y EL BLANCO TODOS. ya que en este caso absorberá más fotones. pasan las nubes sin que éstas los absorban. QUE EN ESTE CASO SON SOLO “ROJOS” VERDE ROJA NOTA IMPORTANTE: INSISTIMOS. NEGRA: AL ILUMINAR CON FOTONES “ROJOS” EL TEJIDO VERDE NO PUEDE DEVOLVER NINGUNO Y SE VERA NEGRO. 237 . VERDE: AL ILUMINAR CON FOTONES “VERDES” EL TEJIDO VERDE PODRÁ DEVOLVERLOS Y SE VERA VERDE. ello es debido a que las radiaciones de fotones ultravioleta. 4 Todos sabemos que sí que es posible “ponerse moreno” en días nublados. Si en este punto ponemos un papelito podrá arder. POR LO QUE SEGUIRÁ VIÉNDOSE BLANCO VERDE. que son los responsables de realizar dicha transformación cutánea. Y EL TEJIDO BLANCO QUE DEVUELVE TODOS LOS QUE LE LLEGAN SE VERA TAMBIÉN VERDE POR SOLO RECIBIR FOTONES “VERDES” NEGRA. BLANCA. Eval. VERDE: AL RECIBIR LA BANDERA TODO TIPO DE FOTONES. y lo hará con mayor facilidad si el papel es negro. J-3) y por lo tanto es capaz de concentrar los fotones que llegan a ella en un punto situado al otro lado de la misma. Y EL TEJIDO BLANCO SE VERA ROJO AL DEVOLVER TODOS LOS QUE LE LLEGAN. Eval. VERDE. 3 Una lupa no es más que una lente convergente (ver Act. UNA VEZ MAS.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones OBJETO BANDERA DE ANDALUCÍA: ILUMINADO CON LUZ BLANCA LO VEREMOS VERDE. EN QUE LOS FOTONES NO TIENEN COLOR: CUANDO DECIMOS FOTÓN “ROJO”.

7 algunos alumnos digan que al no ver Perico a su amigo Juanjo a éste no llega la luz. 8 Se intenta que de una forma lúdica se refuercen los conceptos relacionados con la propagación de la luz: enorme rapidez. De este modo la intensidad de fotones tan pequeña que llega de las estrellas hace que no las podamos ver en esas condiciones. e iluminándonos desde diferentes lados los que llegan a nosotros. Se trata de conocer si el alumno sabe relacionarlo con lo estudiado. 10 Con montajes tan simples como el de esta actividad podemos evidenciar los distintos grados de absorción de fotones que tienen los cuerpos en relación con su color. Incidimos con esta pregunta en la enorme diferencia entre la velocidad de la luz y la del sonido.Área de Ciencias de la Naturaleza Eval. 6 La definición de estos conceptos la podemos encontrar en la Act. hecho que entraría en contradicción con que Juanjo si vea su luz. impidiéndose así la formación de la sombra. Eval. Eval. A-1 y Actividades de Recapitulación. Será interesante conocer hasta qué punto los alumnos saben explicar que los múltiples choques (reflexiones) hacen perder la direccionalidad de sus fotones provenientes del Sol. Eval. 9 En los días nublados. siendo absorbidos muchos de ellos. 238 . propagación rectilínea y en todas direcciones. 11 El fenómeno óptico producido por la refracción de la luz tiene muchas manifestaciones en el mundo que nos rodea. Eval. al igual que un objetivo fotográfico expuesto en un día claro se mantiene muy cerrado. 5 De día nuestras pupilas están dispuestas de tal forma que dejan pasar muy poca intensidad de fotones debido a la gran luminosidad existente. Es posible que Eval. los fotones interaccionan con los átomos de las nubes produciéndose sucesivas difusiones hasta llegar a la Tierra. Eval.

IGUAL LUZ A AMBOS LADOS ¿PODRÍA CHOCARME CON ELLA?. MAS LUZ AL OTRO LADO MENOS LUZ AL OTRO LADO 239 . POR ESTA RAZÓN. PARA VER SOLO OBJETOS MUY ILUMINADOS. ACTIVIDADES Prof. NO DEBO CHOCAR DEBIDO A QUE VERÉ MI MISMA IMAGEN REFLEJADA EN LA PUERTA COMO SI FUESE UN ESPEJO.(si estamos al sol y entramos a una habitación oscura no vemos nada al principio. ¿POR QUÉ? PUEDE QUE CHOQUE AL NO VER MI IMAGEN REFLEJADA. POR LO QUE MIS OJOS ESTABAN ADAPTADOS PARA RECIBIR ESE NUMERO Y NO APRECIABAN LAS PEQUEÑAS INTENSIDADES QUE REPRESENTABAN LOS FOTONES QUE “SIEMPRE” SE REFLEJAN EN EL CRISTAL. Y ESTAR MI PUPILA ADAPTADA. DE ILUMINAC. POR SER MUY DÉBIL COMPARADA CON LA INTENSIDAD DEL FLUJO DE FOTONES QUE LLEGAN A MI OJO PROCEDENTE DEL “OTRO LADO”. EN LOS DOS CASOS ANTERIORES ESTABA RECIBIENDO FOTONES EN CANTIDAD MUY CONSIDERABLE DEL OTRO LADO DE LA PUERTA. empezaremos a distinguir objetos a medida que la pupila se vaya adaptando a las nuevas condiciones de luminosidad). 1 Respuesta: DE PROFUNDIZACIÓN PUERTA DE CRISTAL COMPLETAMENTE LIMPIA CONDIC.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones 7. MIS OJOS SE ADAPTAN SEGÚN EL NUMERO DE FOTONES QUE LLEGUEN A ELLOS. Y QUE TAN SOLO HE PODIDO VER CUANDO MI PUPILA ESTABA PREPARADA PARA APRECIAR PEQUEÑAS CANTIDADES DE LUZ. IDEM.

seleccionamos aquellos que sirven al próposito de mostrar cómo un foco no puntual produce unos bordes borrosos en la sombra (penumbra). Elegimos unos pocos que tienen especial relevancia para la cuestión tratada. Un caso concreto. Los dibujos mostrarán objetos representados con diferentes escalas. lo cual no debe llevar a confusión Tampoco el número de “fotones” dibujado es realista. Algunos fotones pueden llegar Sombra. Las zonas de sombra y penumbra en su eclipse de Sol. 2 Eclipse de sol Ejemplo de utilización de los “fotones” en la construcción de un dibujo. Se acuerda la representación de un fotón individual recordando que no se corresponden con una imagen real sino simbólica Mostramos su entidad física individual y el movimiento virtual 2. se recuerda que el Sol es mucho más grande que la Luna y la Tierra y se encuentra a una distancia muchísimo mayor que la representada Sol Luna Tierra Nos dibujamos fotones por todas las zonas en las que sabemos que hay. Los objetos no están dibujados a escala. 1. No pueden llegar los fotones 240 . Zona iluminada Penumbra.Área de Ciencias de la Naturaleza Prof.

La mayor o menor bondad en la utilización del concepto “rayo luminoso” podría provocar entre los alumnos un debate que sería enriquecedor para el profesor. al que se le va a permitir observar los diferentes posicionamientos que tomen. son factores a tener en cuenta al responder a esta pregunta.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones Los eclipses son un fenómeno relacionado con la propagación de la luz. Prof. Sirve también para valorar los distintos grados de profundización en la comprensión de este fenómeno Prof. y b) Que el alumno establezca relaciones de causalidad entre la luz y los vegetales. 7 Se trata de constatar si entre los argumentos dados por los alumnos se incluyen las nociones de propagación. pues. podrán indicarnos el grado de viabilidad y funcionalidad de esta propuesta alternativa.F.: a) Posibilitar el manejo de instrumentos de laboratorio. F-2. si hay polvo o niebla.11.. que hemos utilizado en esta unidad. Prof. Prof. por lo que vemos conveniente establecer un enlace entre lo aprendido en esta Unidad y el uso habitual de esta terminología. así como el papel que juega la interacción de ésta con las partículas que componen la atmósfera. Es posible que muchos alumnos crean que 241 . 9 Las dimensiones del plano. por lo que son de especial utilidad en la señalización nocturna de las carreteras. si es de día o es de noche. El no hacerlo demostraría un aprendizaje poco significativo. Prof. como podemos ver en el dibujo. 3 Pretendemos diversificar el tipo de actividades haciendo que los alumnos investiguen bibliográficamente y elaboren informes escritos. En el caso del eclipse de Sol es. de partida. Sólo la experimentación y posterior reflexión sobre los resultados obtenidos en el aula. tanto en la bibliografía como en las informaciones del lenguaje cotidiano. D4.. Zona A: No llegan fotones de ningún punto del Sol: ECLIPSE TOTAL.. reflexión y refracción de la luz. etc. Un eclipse es en realidad la sombra que proyecta un astro sobre otro al interponerse entre éste y el Sol. F-1. Zona B: Llegan fotones sólo de algunas partes del Sol: ECLIPSE PARCIAL. comparándose los resultados con los obtenidos con el modelo de F. Nuestra apuesta. Podríamos completar la investigación proponiendo a los alumnos la explicación de algunas actividades realizadas (por ejemplo: B-1. 5 Se trata de ver que hay materiales como los “catadióptrios” que reflejan muchos más fotones que otros del mismo color debido a su estructura geométrica y naturaleza de su superficie. 6 Pretendemos con esta act. va a recibir explicaciones y referencias sobre fenómenos luminosos en los que se utiliza el concepto gráfico de “rayo”.F. Prof..4 El alumno. la sombra que proyecta la Luna sobre la Tierra al alinearse entre ésta y el Sol. según un modelo geométrico de rayos. Prof. B-7. 8 Esta es una actividad adecuada para la comprensión del fenómeno de la reflexión en todos sus aspectos. A continuación sería interesante plantear si en la Luna (que no tiene atmósfera) podríamos presenciar también el mismo fenómeno de los atardeceres. Conviene aprovechar el informe para que expliciten el modelo gráfico de F. Prof. sobre este aspecto ha quedado suficientemente explicada en la Introducción.

guía de actividades que incluyen actividades del alumno y comentarios para el profesor en los que se explicitan intenciones y propuestas metodológicas.: (1992). La enseñanza de los modelos sobre la naturaleza de la luz. Laia. 10 La reflexión es un fenómeno comparativamente hablando de menor incidencia que la absorción. etc. sin pensar en la influencia decisiva de la absorción. Unidades didácticas de física y química con programas.. a disociar ambos conceptos. 12 Se trata de ver la influencia que tienen en el crecimiento de las plantas los diferentes tipos de fotones según sean de energéticos. Como transcripción de unas conferencias.: (1987). comprenderemos la aparente paradoja a la que lleva esta actividad: “Todos los fotones se absorben”. Si a esto unimos la enorme velocidad de la luz que posibilita millones de interacciones con las paredes de la caja en un segundo. Electrodinámica cuántica. y SAMPEDRO. Ed. FEYNMAN. estudia las partículas elementales según esta teoría. Prof. Es una actividad que se presta a fomentar destrezas especialmente científicas: control de variables. C. Sistemas Técnicos de Edición S. BULLEJOS. Física. Alianza Universidad. Presenta un modelo de Diseño Curricular flexible que permite ser adaptado a cualquier etapa. 242 .275). Elzevir. FEYNMAN. ameno. Pretende favorecer la continuidad y la coherencia del proyecto educativo entre los diferentes niveles de la educación escolar. recogida y organización de información. Concluye comentando la falta de unión entre los conceptos y los distintos modelos planteándolo como problema a resolver. R. ya que existe la tendencia. Construir los conocimientos de física y química. 11 Abordamos de nuevo el tema de si el alumno asigna un contenido energético a la luz. en estas edades. R. Explica qué es la luz y en qué consisten los fenómenos luminosos. J.: (1988). Vélez Málaga..) Prof. Madrid. México. y otros. Adopta una perspectiva psicopedagógica. con lo que el calentamiento será el mismo.A. incluso si se trata de espejos. trata en un lenguaje claro.: (1988). Psicología y curriculum. y sencillo la teoría de la electrodinámica cuántica. Al final del libro. y otros..: (1987). Enseñanza de las Ciencias V ol 7 (3) (271. C. Analiza los distintos modelos que se utilizan al estudiar el comportamiento de la luz en los distintos niveles educativos. Barcelona. BIBLIOGRAFÍA BELÉNDEZ. atribuyéndole a la luz sólo propiedades relacionadas con la visión y dejando para el calor otro tipo de interpretaciones (radiaciones.. formulación y contrastación de hipótesis. COLL. Prof. A.Área de Ciencias de la Naturaleza con la ayuda de espejos adecuadamente colocados podríamos conseguir el objetivo.

en estas edades. ya que existe la tendencia. ameno.) Prof.: (1988). y sencillo la teoría de la electrodinámica cuántica. R.Área de Ciencias de la Naturaleza con la ayuda de espejos adecuadamente colocados podríamos conseguir el objetivo. Electrodinámica cuántica.: (1987). C. etc. a disociar ambos conceptos.A. Si a esto unimos la enorme velocidad de la luz que posibilita millones de interacciones con las paredes de la caja en un segundo. Barcelona.. Sistemas Técnicos de Edición S. Pretende favorecer la continuidad y la coherencia del proyecto educativo entre los diferentes niveles de la educación escolar. Construir los conocimientos de física y química. J. FEYNMAN.. Unidades didácticas de física y química con programas. Enseñanza de las Ciencias V ol 7 (3) (271. Al final del libro. Madrid. Adopta una perspectiva psicopedagógica. A. trata en un lenguaje claro. comprenderemos la aparente paradoja a la que lleva esta actividad: “Todos los fotones se absorben”. 242 . recogida y organización de información. Ed. y otros. Elzevir. con lo que el calentamiento será el mismo. sin pensar en la influencia decisiva de la absorción. Física. BIBLIOGRAFÍA BELÉNDEZ. Concluye comentando la falta de unión entre los conceptos y los distintos modelos planteándolo como problema a resolver. México. Alianza Universidad. atribuyéndole a la luz sólo propiedades relacionadas con la visión y dejando para el calor otro tipo de interpretaciones (radiaciones. incluso si se trata de espejos.275). 11 Abordamos de nuevo el tema de si el alumno asigna un contenido energético a la luz. formulación y contrastación de hipótesis. R. Laia.: (1987). Es una actividad que se presta a fomentar destrezas especialmente científicas: control de variables. y otros.guía de actividades que incluyen actividades del alumno y comentarios para el profesor en los que se explicitan intenciones y propuestas metodológicas. Prof. Analiza los distintos modelos que se utilizan al estudiar el comportamiento de la luz en los distintos niveles educativos. FEYNMAN.. Psicología y curriculum. C. 12 Se trata de ver la influencia que tienen en el crecimiento de las plantas los diferentes tipos de fotones según sean de energéticos.. 10 La reflexión es un fenómeno comparativamente hablando de menor incidencia que la absorción. COLL. Prof.: (1988). Vélez Málaga. Como transcripción de unas conferencias.: (1992). estudia las partículas elementales según esta teoría. La enseñanza de los modelos sobre la naturaleza de la luz. y SAMPEDRO. Presenta un modelo de Diseño Curricular flexible que permite ser adaptado a cualquier etapa. BULLEJOS. Explica qué es la luz y en qué consisten los fenómenos luminosos.

4 (pp. NOVAK . Aborda el tratamiento diferenciado que se debe hacer. MASON.V.L. Barcelona. Martínez Roca. Historia de las ciencias.: (1978). Basándose en datos de historia de las ciencias analiza los cambios de paradigmas que han teni- do lugar. Aprendiendo a aprender Barcelona. G. Enseñanza y aprendizaje de la modelización. presenta los conceptos y teorías de física de manera precisa y clara. HIERREZUELO. química y biología.Enseñanza de las Ciencias. Rev. México. Los contenidos en la reforma. radiación y calor. y como instrumentos de evaluación. Reverté. G. y otros. Explica el concepto de paradigma. Ed. Ed. de los tres bloques de contenido: conceptos y datos. analizando los procesos que conllevan.: (1986). Elzevir . y de VECCHI. D.: (1986). S. HOLTON. Libro de física general que. Analiza la modelización en la estructura de la materia y en la introducción de los conceptos fuerza y energía. Martínez Roca. III-Mecánica Cuántica. POZO.: (1988). GIORDAN. J.: (1991). A. Analiza las ideas de los alumnos especialmente en biología. Diada Editoras. La estructura de las revoluciones científicas.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones • Física general compuesta por tres volúmenes: I-Mecánica.: (1975). Se hace una revisión general de la ideas previas de los alumnos en algunos temas de física y de química.: (1992). Vol Extr. Analiza su aplicación educativa para favorecer el aprendizaje significativo. D. y otros: (1987). en cuanto a metodología y evaluación. KUHN. T.J. A. MARTINAND. Muestra las técnicas de construcción de los mapas conceptuales y de los diagramas en U. Barcelona.E. II Congreso de Enseñanza de las Ciencias. Son cinco volúmenes de historia de las ciencias que permiten disponer de una visión general del desarrollo de todas las ciencias experimentales. Propone estrategias para la enseñanza de las ciencias que partiendo de las ideas de los alumnos promuevan el cambio conceptual. Edhasa Conjunto de experiencias de laboratorio y propuestas de elaboración de materiales simples de física. Vélez Málaga. Recogen algunas investigaciones sobre el tema dando sugerencias sobre las consecuencias didácticas. La introducción a la física moderna: un ejemplo paradigmático de cambio conceptual. y MONTERO. Mediante una exposición clara y sencilla pretende una comprensión profunda de los fenómenos físicos. Alianza Editorial. utilizando la historia y la filosofía de las ciencias.D. II-Electromagnetismo y materia. Nuevo Manual de la UNESCO para la Enseñanza de las Ciencias.B. GIL. Introducción a los conceptos y teorías de las ciencias físicas. 243 . Madrid. UNESCO. I. (1988). Los orígenes del saber Sevilla. y GOWIN. J.: (1989). Valencia. Barcelona.S. procedimientos y valores Especial interés tiene el análisis que hace en la diferenciación de datos y conceptos y sus implicaciones didácticas. principalmente en el campo de la física y la química. La ciencia de los alumnos. Fondo de Cultura Económica. Enseñanza de las Ciencias Vol. 45-50) Plantea la importancia y las dificultades de la modelización..

Área de Ciencias de la Naturaleza ANEXOS 244 .

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ni el carbón. biológicos y geológicos del mundo natural cotidiano del alumno. Como se indica en el decreto. que se pueden clasificar en: • La energía asociada a capacidades humanas y seres vivos. es evidente que el término energía es incorporado al lenguaje habitual del niño desde muy pronto. así E como las consideradas por el Proyecto CLISP y las referenciadas por Hierrezuelo y Montero (1.988) ponen de manifiesto las diferentes concepciones que tienen los alumnos sobre la energía. • La energía como algo que se puede gastar. Los sistemas materiales se crecen y se hacen más complejos gracias a ese flujo.JUSTIFICACIÓN n el Decreto 106/92 de 9 de junio por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. en relación con la energía. A partir del flujo de energía existente en nuestro planeta se produce orden y organización. • La energía considerada como el combustible y no como una propiedad de éste.989) y Driver. como capacidad del sistema para producir transformaciones. si bien en relación con fenómenos vivos. la energía. En cuanto a las concepciones de los alumnos. antropocéntricos. • La energía asociada a la actividad y movimiento. alejados casi siempre de su verdadero significado o formulación científica. puede utilizarse para explicar la dinámica de cualquier entidad real. químicos. • La energía como “ depósito” que será origen de actividades. • La energía identificada como fuerza. la dificultad está en adecuar el concepto a un nivel de formulación asequible para estas edades. hasta que no se quema). en el área de Ciencias de la Naturaleza se destaca el concepto de energía entre los conceptos organizadores de los diversos núcleos conceptuales. con capacidad para dar coherencia al conjunto. Supuesta la importancia del estudio de la energía y teniendo en cuenta la información que aporta el análisis de las ideas previas de los alumnos. Consideramos que el tratamiento que se 253 . • La energía como “ingrediente” que aparece en el sistema cuando se interactúa con él (los alimentos no manifiestan la energía que contienen hasta que no son comidos. Los análisis de las ideas previas de los alumnos realizadas por Watts (1. La selección del concepto de energía nos parece adecuado por la relevancia que tiene para la Ciencia y por su poder explicativo de fenómenos físicos.

en lugar de un aspecto adicional de los mismo. países productores y consumidores de petróleo.3. 254 . de los problemas planteados puede suponer una aproximación entre el saber científico y el saber ordinario del alumno caracterizado. se han seleccionado unos problemas referidos a la dinámica terrestre. lo que obliga a abordarlo desde diversas perspectivas. Conscientes de la dificultad que entraña para los alumnos el estudio de este concepto parece adecuado integrarlo en una visión general de transformaciones energéticas. I. abstracto y difícil de aprender. por su relación con fenómenos naturales. como hemos dicho anteriormente. de forma que constituya un concepto vertebrador y un modelo interpretativo para que los alumnos expliquen y puedan predecir distintos tipos de fenómenos de la realidad. El ciclo del agua puede ser estudiado en términos de transformaciones de energía. Hay que tener en cuenta la posibilidad de trabajar el concepto de energía de una manera interdisciplinar con Ciencias Sociales en relación con aspectos que son objeto de tratamiento en los medios de comunicación social: ahorro de energía. I. TRANSFORMACIONES DE LA ENERGÍA SOLAR EN ENERGÍA CALORIFICA Y EN ENERGÍA MECÁNICA. Las plantas pueden transformar la energía lumínica en otro tipo de energía aprovechable por los seres vivos. II.1 El sol emite distintas radiaciones que transmiten energía. La Atmósfera interfiere las radiaciones solares. Entre los aspectos que se trabajan se encuentra la fotosíntesis. El concepto de energía es complejo.1 La luz puede producir cambios químicos. conservación y degradación de la energía.Área de Ciencias de la Naturaleza hace. Es importante resaltar los aspectos de transformación. teniendo en cuenta cuál es el punto de partida conceptual de los alumnos e incluyendo el máximo número de situaciones en las que se pueda poner de manifiesto su potencial explicativo. II. abordados desde el punto de vista de la energía que los desencadena y las transformaciones que se producen.2. etc.4. I. combustibles fósiles. TRANSFORMACIONES DE LA ENERGÍA SOLAR EN ENERGÍA QUÍMICA II.6. I. Se trata de hacer de la energía el concepto vertebrador común a todos los procesos dinámicos. La Tierra no se calienta de modo uniforme en el tiempo ni en el espacio. alternativas energéticas.2. sin que ello lleve consigo el estudio de los procesos que tienen lugar. La unidad se organiza en torno a núcleos conceptuales o ideas como se recoge en el siguiente esquema: I. I. Por ello.5. La Tierra devuelve a la Atmósfera parte de la energía que recibe. crisis de energía. como se viene considerando desde otras aproximaciones. El calor absorbido por la Atmósfera provoca el efecto invernadero. en esta unidad. I.

valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir a la defensa. susceptibles por tanto de ser revisados y.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra OBJETIVOS n esta unidad se trabajan los siguientes objetivos de los contemplados en el Decreto de Enseñanzas. utilizando diferentes códigos de comunicación. • Utilizar sus conocimientos científicos para analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio. así como para analizar y valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnológicas de especial relevancia. coherentes con los procedimientos de la Ciencia. intervienen en su desarrollo y aplicación factores de tipo social y cultural. 255 . en su caso. como tal. • Participar en la planificación y realización en equipo de actividades e investigaciones científicas sencillas. en la resolución de problemas. • Aplicar estrategias personales. • Reconocer que la Ciencia debe entenderse como cuerpo de conocimientos organizados en continua elaboración. mencionado con anterioridad. en el área de Ciencias de la Naturaleza. • Identificar variables y trabajar con las mismas. • Seleccionar. • Leer textos e interpretarlos correctamente. • Reconocer que la Ciencia es una actividad humana y que. E • Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones científicas y tecnológicas básicas de nuestra época. contrastar y evaluar informaciones procedentes de distintas fuentes. ® En relación con destrezas y habilidades L • Plantearse problemas y definir hipótesis. • Analizar resultados y extraer conclusiones. modificados. Se trata de desarrollar en el alumno la capacidad de: • Relacionar fenómenos naturales. habilidades y actitudes que se pretende trabajar en esta unidad se recogen en el Decreto citado. CONTENIDOS a mayoría de los contenidos referentes a destrezas. • Comprender y expresar mensajes científicos con propiedad. en el área de Ciencias de la Naturaleza: .Utilizar los conceptos básicos de las Ciencias de la Naturaleza para elaborar una interpretación científica de los principales fenómenos naturales. conservación y mejora del mismo.

• Las transferencias de energía son la causa de fenómenos como evaporación. Hidrosfera. • La superficie terrestre devuelve a la atmósfera parte de la energía captada mediante reflexión y reemisión en forma de calor. directamente del Sol o por reemisión de la Tierra. que van a dar lugar a: . son. En el núcleo sobre cambios en la superficie sólida del planeta. • La energía absorbida por el dióxido de carbono. en última instancia las causas de los procesos de erosión y transporte”. etc ) reflejan. • La superficie de la Tierra no se calienta de modo uniforme en el tiempo ni en el espacio. energía e información circulan en un proceso de continuo flujo e intercambio con el medio”. erosión.clave que se pretende que el alumno construya a partir de las actividades. provocan el efecto invernadero. • Las radiaciones procedentes del sol transmiten energía que llega a la Tierra. Las radiaciones procedentes del sol no se transmiten de forma homogénea. arrastre. • Los flujos de energía originan una serie de cambios cíclicos y progresivos que se concretan en la circulación de masas de agua.los procesos geológicos externos. • El Sol emite radiaciones. etc. aerosoles y otros compuestos de la atmósfera. absorben y difunden parte de la energía procedente del sol. luz visible e infrarrojo. Así en el núcleo sobre la unidad de funcionamiento de los seres vivos se dice que “el organismo puede considerarse como un sistema en el que materia. sino por medio de ondas que. Atmósfera y Biosfera. aerosoles. vapor de agua. aparece como aspecto relevante “ la energía solar y la gravedad a través del flujo del agua y del aire. • Fomentar una actitud crítica frente a la problemática ambiental y a las posiciones que ante ella toman los distintos grupos sociales y los medios de comunicación. lo que origina variaciones y almacenamientos locales y temporales de energía que provocan transferencias de unas partes a otras de la Litosfera. aire y materiales. vapor de agua. destacándose la fotosíntesis como proceso fundamental para la vida en el planeta. • Desarrollar una actitud científica de respeto a la naturaleza. Estas IDEAS . 256 . ® Con respecto a las actitudes • Favorecer una actitud de reflexión sobre la capacidad que tiene el hombre de alterar las transformaciones energéticas. En ellas se articulan los conceptos seleccionados a la vez que se expresa el nivel de formulación propuesto para esta etapa.CLAVE son: • El Sol es la fuente de energía capaz de poner en marcha los procesos que caracterizan el dinamismo terrestre.el ciclo del agua. . ® Conceptuales En esta unidad se recogen los contenidos que aparecen a lo largo de los diferentes núcleos del área de Ciencias de la Naturaleza de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. sin pérdidas ni ganancias. El ozono filtra las radiaciones ultravioleta. . • Algunos componentes de la atmósfera (dióxido de carbono.los diferentes climas. manteniéndose un balance global neto. constituyen tres tipos de espectros: ultravioleta. caracterizadas por su longitud.Área de Ciencias de la Naturaleza • Llevar a cabo las experiencias que se proponen. Los contenidos conceptuales se exponen aquí como una relación de las ideas .

MAPA CONCEPTUAL 257 . • La energía asociada al espectro visible procedente del sol se transforma en energía química de enlace en la materia orgánica de las plantas verdes. lo que constituye la base de la vida. • Como resultado de algunas actividades humanas el hombre puede alterar local o globalmente la distribución de la energía sobre la Tierra.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra • La energía procedente del sol tiene capacidad para producir cambios químicos en la materia. provocando un sobrecalentamiento de la atmósfera y un descenso de la energía disponible para otros procesos.

si incorporan en sus comentarios de textos e interpretación de esquemas los que se vienen trabajando. teniendo en cuenta que. etc. 258 . en consecuencia. la cooperación. por tener un ritmo de aprendizaje más rápido. • Destacamos también el mapa conceptual como elemento de evaluación a utilizar al principio del proceso. En cuanto a los contenidos conceptuales. • La consecución. haciendo hincapié en la conveniencia de dejar siempre claros para el alumno los criterios considerados y los elementos que se tendrán en cuenta. se valorará la realización de las mismas en cuanto a la emisión de hipótesis. por parte de los alumnos. ® Instrumentos de evaluación: • La observación del trabajo individual. a medida que se incorpora nueva información. basada en una mayor información y sensibilización. del trabajo en pequeño grupo y en las puestas en común. puedan profundizar más en la formulación de conceptos. Algunas de estas actividades pueden servir especialmente para aquellos alumnos que. en los que se valorará la participación. La reflexión y el análisis sobre los resultados de la evaluación nos permitirá reformular los objetivos y. • Dado el carácter activo de la unidad y la cantidad de experiencias que se presentan. ® En la evaluación se intentará valorar: • La capacidad del alumno para efectuar transferencias de aprendizaje a otros contextos. • La capacidad del alumno de generalizar. para detectar las ideas y concepciones que sobre la energía tienen los alumnos y en diversos momentos posteriores para evaluar el posible aprendizaje. el análisis de resultados y elaboración de conclusiones a través del cuaderno de clase. de hacer abstracciones de conceptos a partir de las situaciones concretas en que éstos se han trabajado.aprendizaje para trabajar las actitudes y procedimientos y posteriormente valorar si existe progreso. Se proponen una serie de actividades complementarias que pueden realizarse a lo largo de la unidad y que están diseñadas para ver si los alumno aplican conceptos anteriores.Área de Ciencias de la Naturaleza EVALUACIÓN ® La evaluación debe aportarnos elementos para validar: • Los materiales elaborados. es decir. si avanzan en su capacidad de análisis y si se ha favorecido en ellos una actitud de respeto al medio. de los objetivos propuestos. introducir modificaciones en los materiales y en el uso que de ellos hace el profesor. el alumno puede profundizar en conceptos anteriores. Indicamos los instrumentos a utilizar en la evaluación. • La utilización que de ellos hace el profesor. el esfuerzo. Con respecto a la consecución de los objetivos propuestos por parte de los alumnos se trata de crear situaciones de enseñanza . • La adquisición de las actitudes y destrezas que figuraban en los objetivos. es fundamental abordarlos de una manera gradual a lo largo de todo el proceso.

a nuestro juicio. 2.clave en un proceso que se asemeja a una espiral. ACTIVIDAD INICIAL e trata de que los alumnos constaten el dinamismo de la Tierra a partir de algunos hechos cotidianos. En este sentido. lo que hace que algunas aparezcan “cerradas”. Con respecto a su desarrollo en el aula. mientras que otras son para trabajar individualmente. Consideramos que el alumno construirá las ideas . • La evaporación del agua de un charco. mediante diapositivas u otro recurso. Otras pretenden ser punto de arranque para la reflexión o debate sobre aspectos concretos. Cuáles son los cambios observados. una granizada. No obstante. Cuando esta circunstancia no se mencione. S • La formación de un barranco después de una intensa lluvia. imágenes que ilustren fenómenos naturales del tipo de los que siguen: • La lluvia. en el sentido de que pueden llevarse a cabo distintas experiencias para ilustrar un mismo hecho o fenómeno. Esto justifica. hemos intentado concretar al final de un grupo de actividades la idea .clave que se han expuesto. Cuál es la causa que los origina. profundizando en los conceptos a la vez que incorpora otros nuevos. 259 . • El mejor crecimiento de las plantas en luz que en oscuridad. Algunas aparecen en conexión con la información que se suministra a los alumnos como soporte conceptual mínimo. Se incluyen también actividades complementarias que el profesor puede plantear a lo largo del proceso como una forma de ver el grado de consecución de los objetivos por parte de los alumnos. Estas actividades son de diversa índole. el distinto grado de concreción de las mismas. • El arrastre de materiales de los ríos a las playas. Después de la observación de estos hechos se pedirá al alumno que trabaje en pequeño grupo para contestar a estas cuestiones: 1. en el sentido E de elaboradas en relación con un contenido concreto. • La diferencia de temperatura en distintas partes de la Tierra. se entenderá que es irrelevante o que se deja a criterio del profesor. conscientes de que el nivel de asimilación por parte de cada uno de los alumnos será diferente. el profesor puede presentar. mientras que otras aparecen “abiertas”.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra ESTRATEGIA DIDÁCTICA n este apartado se exponen las actividades por medio de las cuales se pretende que el alumno llegue a asimilar cada una de las ideas . etc. algunas actividades son para realizar en pequeño o gran grupo. una avalancha. el viento.clave fundamental que se ha trabajado.

Consideramos que el alumno construirá las ideas .clave que se han expuesto. el distinto grado de concreción de las mismas. Cuál es la causa que los origina. se entenderá que es irrelevante o que se deja a criterio del profesor. Se incluyen también actividades complementarias que el profesor puede plantear a lo largo del proceso como una forma de ver el grado de consecución de los objetivos por parte de los alumnos.clave fundamental que se ha trabajado. el profesor puede presentar. imágenes que ilustren fenómenos naturales del tipo de los que siguen: • La lluvia. etc. a nuestro juicio. ACTIVIDAD INICIAL e trata de que los alumnos constaten el dinamismo de la Tierra a partir de algunos hechos cotidianos. S • La formación de un barranco después de una intensa lluvia. mientras que otras son para trabajar individualmente. mediante diapositivas u otro recurso. • El mejor crecimiento de las plantas en luz que en oscuridad. el viento. una granizada. una avalancha. Cuáles son los cambios observados. Otras pretenden ser punto de arranque para la reflexión o debate sobre aspectos concretos. algunas actividades son para realizar en pequeño o gran grupo. En este sentido. mientras que otras aparecen “abiertas”. 2. Algunas aparecen en conexión con la información que se suministra a los alumnos como soporte conceptual mínimo. Estas actividades son de diversa índole.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra ESTRATEGIA DIDÁCTICA n este apartado se exponen las actividades por medio de las cuales se pretende que el alumno llegue a asimilar cada una de las ideas . conscientes de que el nivel de asimilación por parte de cada uno de los alumnos será diferente. • La evaporación del agua de un charco. Esto justifica. lo que hace que algunas aparezcan “cerradas”. • La diferencia de temperatura en distintas partes de la Tierra. profundizando en los conceptos a la vez que incorpora otros nuevos.clave en un proceso que se asemeja a una espiral. hemos intentado concretar al final de un grupo de actividades la idea . • El arrastre de materiales de los ríos a las playas. Después de la observación de estos hechos se pedirá al alumno que trabaje en pequeño grupo para contestar a estas cuestiones: 1. en el sentido de que pueden llevarse a cabo distintas experiencias para ilustrar un mismo hecho o fenómeno. Cuando esta circunstancia no se mencione. No obstante. en el sentido E de elaboradas en relación con un contenido concreto. Con respecto a su desarrollo en el aula. 259 .

lo que nos servirá para presentar otra fuente de energía que tiene su origen en el interior y que desencadena otros procesos: los internos. La longitud de onda se puede definir como la distancia que hay entre dos puntos que se encuentran en el mismo estado de vibración. Hidrosfera. nos permitirá deducir la necesidad de una fuente de energía que ponga en marcha todos los procesos o cambios que se han descrito. Después de que el alumno ha constatado el dinamismo terrestre y asume que el sol es una de las fuentes de energía.. podemos sentir sus efectos. aunque invisibles. ACTIVIDADES DE DESARROLLO I.clave que se han citado. TRANFORMACIONES DE LA ENERGÍA SOLAR EN ENERGÍA CALORÍFICA Y EN ENERGÍA MECÁNICA I. 260 .EL SOL EMITE DISTINTAS RADIACIONES QUE TRANSMITEN ENERGÍA ACTIVIDAD A Información En el sol ocurren transformaciones energéticas que originan transmisiones de energía que se irradian al espacio en forma de radiaciones. Atmósfera y Biosfera. Para diferenciar a estas radiaciones se representan por medio de ondas. También conviene llegar a la idea de que la Tierra genera un campo gravitatorio que es la causa del arrastre de materiales hacia zonas más bajas. Estos procesos pueden ser explicados en términos de variaciones de energía potencial. llegando a la conclusión de que EL SOL ES UNA DE LAS FUENTES DE ENERGÍA CAPAZ DE PONER EN MARCHA LOS PROCESOS QUE CARACTERIZAN EL DINAMISMO TERRESTRE. En la Figura 1 puede verse un modelo de representación de las ondas.1. Entre ellas está la que conocemos como luz visible. porque la podemos percibir a través de nuestros ojos. de luminosidad. caracterizadas por una magnitud llamada longitud de onda (l). etc. así como otras que. este es el caso de las radiaciones infrarroja y ultravioleta.Área de Ciencias de la Naturaleza La reflexión sobre estos hechos y otros cotidianos nos llevará a concluir que en la Tierra hay cambios que afectan a la Litosfera. se presentarán una serie de actividades que le vayan suministrando el soporte necesario para ir construyendo las demás ideas . Una puesta en común donde se presenten las reflexiones y los resultados del trabajo en grupo y en donde se comparen situaciones producidas en otras condiciones atmosféricas. Obsérvese como pueden diferenciarse fácilmente de acuerdo con sus longitudes de onda. Probablemente habrán salido otras manifestaciones energéticas de la Tierra tales como son los volcanes y los terremotos.

Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra Figura 1 En la Figura 2 se representan las variaciones de longitud de onda cuando cambian las características del medio que atraviesa. Figura 2 261 .

B3. ACTIVIDAD C Construye. Repetir el proceso anterior con la resistencia de una estufa cuando se conecta a la red. como por ejemplo la temperatura. la longitud de onda disminuye. ¿Observas algunas diferencias entre ellas? Figura 3 A2. De las tres radiaciones mencionadas. infrarroja y. entrando ya en el espectro visible. para que el alumno observe como puede cambiar el tipo de radiación emitida por un cuerpo cuando varían determinadas condiciones. B2. A3. de la forma que sigue. visible e infrarroja. indicar la radiación emitida en cada uno de los casos anteriores al ir aumentando la temperatura. Sabemos que el Sol está a mayor temperatura que la Tierra. Busca información acerca de la temperatura de ambos.4) para observar las diferentes ondas que conforman el espectro de la luz visible. Ordena las radiaciones ultravioleta. ACTIVIDAD B B1. Información La radiación que emite un cuerpo puede cambiar cuando varía su temperatura. Describe los cambios de aspecto que experimenta en el tiempo una barra de hierro cuando la colocamos sobre una llama. visible e infrarroja. En relación con esta información se propone realizar las siguientes actividades. según su longitud de onda. UV. 262 . que se transmiten por medio de ondas. Un cuerpo a baja temperatura puede emitir radiaciones de longitud de onda larga. a medida que su temperatura aumenta. un sencillo espectroscopio (Fig. En la Figura 3 se representan las radiaciones procedentes del sol y de la Tierra.Área de Ciencias de la Naturaleza A1. por ejemplo.

(Se recomienda dirigirlo sobre fuentes de distinta naturaleza). Si miramos una fuente luminosa. Los historiadores antiguos nos dicen que el hombre era un anciano. el científico más grande del mundo antiguo. Lo cierto es que el anciano. 263 .. y a punto estuvo de vencer: era Arquímedes de Siracusa. de cartón) y en una de los extremos se le coloca una base en la que se haya practicado una rendija.. griego por más señas. Después de leer atentamente el siguiente texto contesta a las cuestiones que se proponen: Cabría decir que hubo una vez un hombre que luchó contra todo un ejército. En el otro extremo se pone una red de difracción. pues pasaba ya de los setenta. podremos ver su espectro. combatió durante casi tres años contra el ejército romano. a través de la red de difracción. El ejército era el de la potencia más fuerte del mundo: la mismísima Roma. ACTIVIDAD D D1. que puede ser sustituida por un tejido de seda o rayón. Lectura El ingenio.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra Se toma un cilindro hueco (por ejemplo. Figura 4 De estas actividades se concluye que la luz está compuesta por diferentes ondas cuya superposición forma el espectro característico. la mejor arma.

ÉSTAS SON DE TRES TIPOS EN FUNCIÓN DE SU LONGITUD DE ONDA Y DE SU FRECUENCIA: ULTRAVIOLETA. Indica las diferencias y semejanzas que encuentras entre la experiencia B1 y la acción llevada a cabo por Arquímedes. Comenta cuáles son las transformaciones energéticas que se han producido en cada una de las actividades anteriores. Enfoca la luz solar sobre un papel por medio de una lupa. LAS RADIACIONES EMITIDAS POR EL SOL TRANSMITEN ENERGÍA QUE LLEGA A LA TIERRA. D5. A continuación se propone una serie de experiencias sencillas que pretende ilustrar el contenido de la lectura. y éste no defraudó las previsiones. La realización las actividades anteriores deben pretender que el alumno se aproxime a la comprensión de las siguientes ideas . Isaac Asimov). Diseña una experiencia para comprobar el fenómeno que se describe en la lectura. Haz lo mismo sobre la mano.clave: EL SOL EMITE RADIACIONES. 1. hizo presa el fuego en las naves romanas que la asediaban. LUZ VISIBLE E INFRARROJA.Área de Ciencias de la Naturaleza Figura 5 El ejército romano conocía de sobra la reputación de Arquímedes. Cuenta la leyenda que. habiendo montado espejos curvos en las murallas de Siracusa (una ciudad griega en Sicilia). Haz funcionar una calculadora solar en luz y en oscuridad. 264 . (Momentos estelares de la Ciencia. ¿Cómo ardieron las naves romanas? 2 . D3. No era brujería: era Arquímedes. D2. D4. Saca conclusiones.

Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra

I.2.LA ATMÓSFERA INTERFIERE LAS RADIACIONES SOLARES
Hasta ahora hemos visto que el sol emite radiaciones y que estas radiaciones transmiten energía que llega a la Tierra. Se trata ahora de ilustrar el hecho de que algunos componentes de la atmósfera retienen parte de esa energía, bien directamente, por absorción, reflexión y difusión de la que viene del sol, bien indirectamente, a partir de la que la superficie terrestre refleja y reemite. Las actividades E y F pretenden poner de manifiesto en primer lugar la naturaleza material de la atmósfera y las propiedades de algunos de sus componentes. ACTIVIDAD E Debate en pequeño grupo sobre estas cuestiones E.1. ¿Por qué son más frías, en general, las noches secas y despejadas que las nubladas? E.2. En San Juan del Puerto (Huelva), “La Celulosa” lanza al exterior una nube de gases que tiene un olor pestilente. La gente se queja los días nublados de que los gases y el olor son más persistentes ¿Le encuentras alguna explicación? E.3. Tenemos dos habitaciones vacías que se comunican por una puerta que, de momento, está cerrada. Una de ellas tiene calefacción y se encuentra a 30ºC, mientras que la otra está a 10ºC. 1) Explica por qué no necesitamos un termómetro para percibir que no están a la misma temperatura. 2) Explica qué pasará con respecto a la temperatura si abrimos la puerta que las comunica.

ACTIVIDAD F Lee atentamente la siguiente lectura y contesta a las cuestiones que se proponen:

Lectura El aire: ese caos. Cuesta creer que el aire sea realmente algo. No se puede ver ni tampoco se deja sentir y, sin embargo, está ahí. Cuando cobra suficiente velocidad, sopla un viento huracanado que es capaz de hacer naufragar barcos y tronchar árboles. Su presencia resulta entonces innegable. El aire ¿es la única sustancia invisible? Los alquimistas de la Edad Media pensaban que sí, pues las pompas o vapores incoloros que emanaban de sus pócimas recibían el nombre de “aires”. Hacia l.630 Van Helmont, médico belga aficionado a la Alquimia no estaba conforme con la idea de que todos los vapores incoloros fueran aire ya que los “aires” que veía borbotear de sus mixturas no eran nada parecido al aire. Haciendo diversos experimentos con sustancias químicas, provocaba reacciones que daban vapores de colores. ¿Era aquello aire? ¿Quién había visto jamás aire rojo? ¿Quién había oído jamás que un aire pudiera verse? En otro tipo de experimentos obtenía otro “aire” que apagaba o en el que no podía arder una vela ¿Qué tipo de “aire” era aquél? ... Van Helmont concluyó que el aire era sólo un ejemplo de un grupo de sustancias similares, un grupo de sustancias que era difícil de estudiar, pues no se podían ver ni sentir fácilmente, no tenían forma definida, se escapaban de los recipientes, no parecían tener estructura. Este nuevo grupo de sustancias necesitaba un nombre y Van Helmont pensó que el mejor era el griego “caos” que en su idioma transcribió como GAS.

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Área de Ciencias de la Naturaleza

Más tarde el mismo Van Helmont fue capaz de condensar gases en un matraz y colocarlos en forma líquida en una vasija. Pudo reducir el “caos”. Por el siglo XVIII Lavoisier comprobó que cuando un metal se oxidaba, la herrumbre era más pesada que el metal original. Parecía como si un material sólido, sin saber de dónde venía, se agregaba al metal. El mismo estudió la combustión y comprobó que cuando la madera ardía, la ceniza resultante era mucho más ligera que aquélla.
(Grandes ideas de la Ciencia. Isaac Asimov).

porción y características de cada uno de estos gases. En la Actividad G se propone un experimento para comprobar la retención de energía por parte de algunos de estos componentes aislados, independientemente de que también se producen fenómenos de reflexión y difusión.

ACTIVIDAD G Las radiaciones solares son absorbidas y reflejadas por los cuerpos que se encuentran a su paso (gotas de agua, aerosoles, dióxido de carbono, etc). Para ilustrar esta información se propone el siguiente experimento: G1. Construye una caja de cartón como la que se indica en la Figura 6, con una luz potente en un extremo y un termómetro y un fotómetro en el otro y procede como sigue:

F1. ¿Por qué la oxidación añadía materia mientras que la combustión parecía retirarla? F2. Sabemos que la Tierra está rodeada por una capa de gases que constituye la Atmósfera. Busca información y construye una tabla donde se indique la pro-

Figura 6

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Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra

a) Toma inicialmente las lecturas del fotómetro y termómetro. b) ¿Qué crees que pasará cuando encendamos la bombilla?. Anótalo en tu cuaderno. c) Enciende la bombilla y toma dos o tres lecturas a intervalos de cinco minutos.

d) Coloca, como podrás observar en la Figura 7, dos vidrios en las rendijas, de forma que nos permitan introducir entre ellos distintas sustancias (humo, agua pulverizada, un aerosol, etc).

Figura 7

e) ¿Crees que se modificarán las lecturas anteriores?. ¿Por qué?. Anótalo en tu cuaderno. f) Repite a) y c) para cada una de las sustancias. g) Representa los valores obtenidos en función del tiempo. h) Interpreta los resultados y saca conclusiones de estas experiencias. G2. ¿Hubiera podido Arquímedes quemar las naves en un día nublado?. Razona la respuesta.

Con esta información y actividades se pretende que el alumno llegue a deducir la naturaleza del aire y, en consecuencia, encuentre en él el soporte material que hace que LA ATMÓSFERA ABSORBA Y REFLEJE PARTE DE LA ENERGÍA IRRADIADA POR EL SOL.

I.3. LA TIERRA DEVUELVE A LA ATMÓSFERA PARTE DE LA ENERGÍA QUE RECIBE
Se proponen aquí unas actividades que consisten en observar experiencias sencillas de absorción y reflexión de la energía que llega a la Tierra.

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Área de Ciencias de la Naturaleza

ACTIVIDAD H H1. Observa y describe los procesos que se van sucediendo hasta la total desaparición del agua de una superficie o un charco en los que incida la luz solar. H2. Indica qué ocurre cuando en verano acercamos la mano al suelo o a una superficie metálica. H3. ¿Por qué usamos ropas más claras en verano que en invierno?. H4. ¿Por qué en Andalucía se encalan las fachadas de las casas mientras que en el norte es frecuente que se pinten de colores oscuros?. Saca conclusiones sobre la relación que existe entre el calor desprendido y la diferente naturaleza y color de distintas superficies. Después de hacer estas experiencias y observaciones concluiremos que LA TIERRA DEVUELVE A LA ATMÓSFERA PARTE DE LA ENERGÍA RECIBIDA MEDIANTE REFLEXIÓN Y REMISIÓN EN FORMA DE CALOR.

Esto tiene una razón: como los paneles de cristal de un invernadero, las moléculas de dióxido de carbono son transparentes a la luz visible, permitiendo que los rayos del sol calienten la Tierra. Pero cuando ésta despide su exceso de calor, se queda en la atmósfera en lugar de escaparse al espacio. La cantidad de calor retenida depende de cuanto dióxido de carbono haya en el aire en ese momento.
(Tomado de la revista Natura).

Desde que se ilustró este fenómeno, ha habido una avalancha de publicaciones en revistas y otros medios de difusión; unos son resultados, aún provisionales, de trabajos llevados a cabo mientras que otros caen en el campo de la pura especulación o la propaganda, que sirve a intereses muy diversos. No obstante, todos parecen concluir una cosa: la cantidad de dióxido de carbono en la atmósfera está aumentando y, si no hay mecanismos de compensación que lo retiren, se puede pensar en un aumento de la temperatura media de la Tierra. Después de leer atentamente el texto anterior, reflexiona en grupo sobre las siguientes cuestiones: 1) Justifica el nombre de “efecto invernadero” para designar el fenómeno descrito. 2) Indica actividades humanas o de otro tipo que a tu juicio puedan provocar un aumento del dióxido de carbono que hay en la atmósfera. 3) Explica las consecuencias que pudiera tener un calentamiento o subida de la temperatura media de la superficie terrestre. 4) Enumera posibles acciones encaminadas a disminuir el dióxido de carbono atmosférico. Estas actividades han servido para trabajar la siguiente idea - clave:

I.4.LA ENEGÍA ABSORBIDA POR LA ATMÓSFERA PROVOCA EL EFECTO INVERNADERO
Queremos que el alumno, apoyado en toda la información anterior, adquiera la base científica que le permita comprender el efecto invernadero y debata en grupo algunas cuestiones sobre su evolución y posibles consecuencias en relación con algunas actividades humanas. ACTIVIDAD I Lectura Sin una manta aislante de calor de dióxido de carbono formado naturalmente, la Tierra tendría una temperatura media en superficie de 18ºC en lugar de los 15ºC que ahora tiene.

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Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra

LA ENERGÍA DEL SOL INTERCEPTADA POR LA ATMÓSFERA Y LA REFLEJADA Y REMITIDA POR LA TIERRA EN FORMA DE RADIACIÓN INFRARROJA DETERMINAN EL EFECTO INVERNADERO.

c) Repite las medidas a los cinco minutos de retirar la fuente de calor. J2. Mide la temperatura en distintos puntos de una habitación que está siendo calentada con un radiador situado en la parte baja. J3. ¿Qué conclusiones sacas de estas experiencias?

I.5. LA TIERRA NO SE CALIENTA DE MODO UNIFORME EN EL TIEMPO Y EN EL ESPACIO
Se trata, en primer lugar, de que el alumno compruebe, a partir de experiencias muy sencillas, cómo la energía, en este caso el calor, fluye o se transfiere de los lugares más calientes a los más fríos.

ACTIVIDAD K El dibujo ilustrado a continuación (Fig.8) representa las posiciones relativas de la Tierra y el sol Obsérvalo con atención y contesta a lo siguiente:

ACTIVIDAD J J1. Realiza la siguiente experiencia: a) Calienta un recipiente de agua colocando un foco de calor en un extremo. b) Al cabo de cinco minutos mide la temperatura en dos puntos, uno próximo y otro alejado del foco de calor. 1) ¿De qué crees que depende que unas zonas de la Tierra se calienten más o menos? 2) ¿Crees que estas variaciones se mantienen a lo largo del tiempo? Como resultado de esta Actividad el alumno puede elaborar una síntesis como la que sigue:

Figura 8

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PARA RESTA- BLECER EL EQUILIBRIO SE GENERAN SISTEMAS DE CIRCULACIÓN GLOBAL. Si recibiera más de la que emite. QUE SON RELATIVAMENTE PERMANENTES EN EL TIEMPO. se enfriaría. • la mayor o menor inclinación con que en ese punto incidan los rayos solares. • la distancia al sol. lo que significa que emite aproximadamente la misma cantidad de energía que recibe. Se sabe que a lo largo de los últimos cientos de millones de años las condiciones de vida en el planeta no han variado sustancialmente en lo que a la temperatura se refiere. nuestro planeta se halla. se calentaría indefinida- Figura 9 Se pretende que el alumno entienda que HAY UNAS REGIONES QUE ESTACIONALMENTE “GANAN” O “PIERDEN” ENERGÍA. la energía recibida disminuye en función de la latitud. A la vista de la gráfica y sabiendo que el balance energético global es nulo explica cuáles son tus conclusiones. devolviera al espacio más de la que recibe.Área de Ciencias de la Naturaleza Síntesis La cantidad de energía que llega a un punto de la Tierra depende de: • la cantidad de energía emitida por el sol. De ahí se deduce que la cantidad de energía que en un instante dado poseen las diferentes zonas de la Tierra no es constante. a grandes rasgos. mente. Si. por el contrario. L1. en equilibrio radiante. La gráfica representada en la Figura 9 nos muestra como hay un superávit de energía en unas zonas de la Tierra y un déficit en otras. desde las zonas ecuatoriales a las polares. 270 . Según hemos visto. es decir. ACTIVIDAD L Información La Tierra recibe y emite energía. desde las zonas ecuatoriales a las polares. disminuyendo en función de la latitud.

• El ciclo del agua. 271 . nos deben situar en el punto de partida del estudio de estos cambios. sólido—————->líquido————->gas gas . Pensamos que esta información y la asimilación por parte de los alumnos de las ideas . EMPLEÁNDOSE EN ENERGÍA MECÁNICA. De acuerdo con ello. ASÍ EL CALOR QUE SE TRANSFIERE DE UNAS ACTIVIDAD M Recuerda la Actividad en la que describiste los procesos que tenían lugar hasta la desaparición del agua de un charco en el que incidía la luz solar.EL CICLO DEL AGUA Y LOS CAMBIOS PRODUCIDOS POR LA LUZ Sabemos que transferencias de energía conllevan una serie de cambios (en el aspecto de una barra de hierro que se calienta.6. • Los procesos geológicos externos. Como ya hemos visto en otras actividades LAS TRANSFERENCIAS DE ENERGÍA CONLLEVAN TRANSFORMACIONES DE LA MISMA. en la temperatura del suelo expuesto al sol). DE TODOS LOS PROCESOS GEOLÓGICOS EXTERNOS. • La fotosíntesis. a saber: • Los climas. Pasamos ahora a trabajar las transformaciones de la energía solar en energía química en general y en particular la que tiene lugar en las plantas verdes.—————->líquido ————->sólido Hasta aquí se han trabajado las transformaciones de la energía procedente del sol y se ha visto que pueden producir modificaciones en la temperatura de los cuerpos y que tienen capacidad para producir movimiento. por el contrario. EN GENERAL. TRANSPORTE Y. que en la Tierra se van a producir en sus componentes sólidos. en el estado del agua de un charco que se evapora.. líquidos. A partir de esta experiencia concluíamos que para evaporar una cantidad de agua hacía falta suministrarle energía en forma de calor. nos pueden servir de punto de arranque en la propuesta de actividades para el estudio de los C L I M A S. I. PROVOCANDO UN SOBRECALENTAMIENTO DE LA ATMÓSFERA DE CONSECUENCIAS AUN IMPREVISIBLES Y UN DESCENSO DE LA ENERGÍA DISPONIBLE PARA OTROS PROCESOS. a los que nos hemos aproximado en actividades anteriores. ZONAS A OTRAS DE LA TIERRA SE TRANSFORMA AL CONTACTO LITOSFERA . contesta a las siguientes cuestiones: 1). Los fenómenos de circulación global de la energía en le Tierra a lo largo del año. ¿Qué ocurre con esa energía cuando el vapor de agua se condensa y precipita en forma de lluvia? 2).BIOSFERA. indica si para cada una de las transformaciones que se proponen a continuación hace falta suministrar energía o. se libera.clave que se han expuesto. Proponemos ahora una Actividad que puede servir como punto de partida para un estudio más detallado del CICLO DEL AGUA.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra Se puede proponer ahora un debate sobre el papel del hombre como modificador de estas transferencias energéticas para llegar a la conclusión de que COMO RESULTADO DE ALGUNAS ACTIVIDADES HUMANAS EL HOMBRE PUEDE ALTERAR LOCAL O GLOBALMENTE LA DISTRIBUCIÓN DE LA ENERGÍA SOBRE LA TIERRA.HIDROSFERA ATMÓSFERA . Hemos pretendido presentar los cambios que tienen lugar en la naturaleza a partir de un concepto que subyace a todos ellos: la energía que los pone en marcha. En función de esto. METEORIZACIÓN. gaseosos y seres vivos. RESPONSABLE DE LOS FENÓMENOS DE EROSIÓN.

emita una hipótesis y diseñe la estrategia para comprobarla. En esta experiencia y en las que siguen se tratará de que cada grupo de alumnos. Información El papel fotográfico está cubierto de sales de plata. Normalmente se encuentra protegido ya que si sobre él incide la luz. El tiempo que tarda en ennegrecerse el papel depende de la intensidad de la luz. así. Pueden relacionarse estas observaciones con las experiencias realizadas anteriormente sobre la evaporación del agua de un charco por la energía transferida desde el sol a las moléculas de agua. pro curando realizar el control oportuno de variables.Toma papel fotográfico y quita la cubierta protectora. o en lugares más o menos iluminados. en días nublados o sitios oscuros el proceso de ennegrecimiento es más lento que en días despejados o lugares iluminados. una vez planteado el problema. de color negro. es decir. Aunque en el caso del bronceado de la piel intervienen también las radiaciones ultravioleta. Los fenómenos seleccionados son: A) Efecto de la luz sobre el papel de fotografía. las sales de plata se convierten en plata metálica finamente dividida. la luz con las transformaciones químicas que ésta puede producir.1. y mide el tiempo que tarda el papel en ennegrecerse. TRANFORMACIONES DE LA ENERGÍA SOLAR EN ENERGÍA QUÍMICA II. b) Observa lo que conclusiones. Realiza la anterior experiencia en días nublados y despejados. ACTIVIDAD N B) Efecto de la luz sobre el papel de baja calidad. Recoge los datos en una tabla y saca conclusiones. C) Efecto de la luz sobre la hoja de una planta.Área de Ciencias de la Naturaleza II. ocurre y saca N1. ACTIVIDAD R Queremos comprobar por medio de esta observación que el papel de baja calidad. por ejemplo. el de periódico. una llave. 272 . Figura 10 N2. por ejemplo. a) Pon encima un objeto. nos referiremos a la luz visible como causa de los fenómenos explicados. se decolora con la luz.. L A LUZ PUEDE PRODUCIR CAMBIOS QUÍMICOS Se trata de constatar fenómenos fácilmente observables por medio de los cuales los alumnos puedan relacionar la causa con el efecto.

contesta el cuestionario que se te indica a continuación. Se puede comprobar a partir de plantas diferentes en distintas condiciones de iluminación. Observa lo que ocurre y saca conclusiones. En la epidermis se encuentran los melanocitos. Espera unos días. Un lunar es un conjunto de células que tienen una alta concentración de melanina. que son unas células en las que se elabora el pigmento de color oscuro que es la melanina. (El Cuerpo Humano. Siguiendo estas actividades se concluirá que LA LUZ ES UNA FORMA DE ENERGÍA Y TIENE CAPACIDAD PARA PRODUCIR CAMBIOS QUÍMICOS EN LA MATERIA. coge varias hojas de periódico y colócalas en lugares con diferente iluminación. La siguiente experiencia solo pretende constatar la no pigmentación de la hoja de una planta que ha sido tapada con papel negro. A partir de la información de la siguiente lectura. ACTIVIDAD P Vamos a ver ahora el efecto de la luz sobre el color de la hoja de una planta. pigmento oscuro de la piel. Las radiaciones asociadas a la longitud de onda que constituyen el espectro de la luz visible poseen la energía necesaria para que la planta sintetice clorofila. volviéndose más oscura. Cuando la piel se expone a una fuerte radiación solar se incrementa la producción de melanina. Los albinos carecen de una sustancia fundamental en el proceso de elaboración de la melanina y por tanto no la sintetizan. de ahí su color.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra La Actividad consiste en exponer el papel de periódico a la luz y observar la decoloración que se produce a lo largo de los siguientes días. 273 . Figura 11 Diseña una experiencia que te permita comprobar que las plantas verdes necesitan la luz para sintetizar la clorofila. Rayner). Las pecas aparecen cuando la distribución de los melanocitos es desigual en la epidermis. para ello. Lectura El color de la piel depende de la cantidad de melanina que hay en ella. La experiencia propia de los alumnos sirve como constatación del hecho. También el color del pelo depende de la cantidad de melanina presente en el individuo. ACTIVIDAD R Las radiaciones visibles y especialmente la ultravioleta estimulan la formación de melanina.

d) Observar y anotar lo que ocurre en los diferentes tubos. pretendemos trabajar especialmente.Área de Ciencias de la Naturaleza R1. V) Lectura y cuestionario sobre la circulación de la energía en los seres vivos. Investigaciones llevadas a cabo por diversos autores para detectar los obstáculos que encuentran los alumnos de Secundaria para comprender la fotosíntesis. b) Agitar y agregar lugol. La finalidad de esta actividad es aplicar el procedimiento seguido en la actividad anterior al reconocimiento del almidón no aislado. ACTIVIDAD S Se trata de realizar esta experiencia previa para que más tarde los alumnos puedan aplicar lo observado a la comprobación de la síntesis del almidón por las plantas.. que entre otras dificultades. algunos aspectos energéticos de la misma. El objetivo de esta actividad es que los alumnos identifiquen el almidón comprobando que se tiñe de azul violáceo cuando se pone en contacto con una solución de iodo (lugol) y que conozcan algunas características del almidón. Con las actividades que se desarrollan a continuación. donde se encuentra. Conforme se desciende de los polos al ecuador se observa un mayor oscurecimiento de la piel en las personas.2. Los estudiantes consideran que la luz es importante para las plantas como fuente de calor. II. existe una baja comprensión del papel de la energía en el mantenimiento del metabolismo de la planta. Se les planteará a los alumnos que investiguen la existencia de almidón en diferentes vege- 274 .. aunque a un nivel elemental. El ozono filtra la mayor parte de las radiaciones UV procedentes del sol. nos indican. e) Buscar información sobre características del almidón: composición química. aparecen de manera esquemática. U) Comprobación de que las plantas fabrican almidón en presencia de la luz solar. Se puede proceder como sigue: a) Colocar almidón y agua en un tubo de ensayo. pero no relacionan la necesidad de una fuente energética para las síntesis metabólicas. L AS PLANTAS PUEDEN TRANSFORMAR LA ENERGÍA PUEDEN TRANSFORMAR LA ENERGÍA LUMÍNICA EN OTRO TIPO DE ENERGÍA APROVECHABLE POR LOS SERES VIVOS Aunque se va a estudiar el proceso de fotosíntesis. ¿Qué crees que ocurriría con el color de la piel si aumentara o disminuyera la concentración de ozono atmosférico?.. por lo que otros fenómenos. ACTIVIDAD T Reconocimiento del almidón en vegetales. sino al que hay en distintas partes de los vegetales. ¿Qué explicación podemos dar a este fenómeno? R2. c) Hacer lo mismo con sustancias que no contengan lugol. como la absorción de sustancias y el intercambio de gases. se pretende conseguir que los alumnos comprendan que la capacidad energética de los alimentos fabricados por las plantas proceden de las radiaciones lumínicas del sol. Las actividades seleccionadas son: S) Identificación del almidón. para qué sirve. T) Reconocimiento del almidón en vegetales.

como son: movimiento. Antes de proceder a efectuar la experiencia es conveniente que los alumnos expliciten lo que piensan que va a ocurrir en cada caso. Información ACTIVIDAD U La energía y los seres vivos. coger con unas pinzas hojas que hayan estado en presencia de Todos los seres vivos necesitan un aporte continuo de energía para realizar sus funciones vitales. En el caso del arroz y del trigo estos deben estar cocidos previamente o bien triturados.. luz y en ausencia de luz o que se les haya tapado una parte con papel negro. que se disuelve).. d) Sacar conclusiones y compararlas con lo que se pensaba que iba a ocurrir.). Introducirlas en el agua hirviendo (con el fin de romper las células e hinchar los granos de almidón). El diseño experimental lo realizarían los grupos basándose en actividades anteriores. ACTIVIDAD V Con esta actividad se pretende que los alumnos y alumnas tengan una visión general de la fotosíntesis y de la importancia de ésta para el mantenimiento de la vida en el planeta. arroz. b) Añadir unas gotas de lugol. como si fuera un “resorte elástico”.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra tales (patata. se libera la energía que 275 . La experiencia puede comenzar planteando la pregunta de cómo podríamos comprobar si las hojas verdes fabrican almidón. El protocolo a seguir podría ser de este tipo: a) Poner un recipiente de agua a hervir y dentro uno más pequeño con alcohol. Esta energía se utilizará luego en numerosos procesos como el de la síntesis y fabricación del almidón.. que la transforma y acumula en forma de energía química. El protocolo siguiente puede ayudar a su realización.. Las moléculas producidas por los vegetales sirven de alimento a los animales y al hombre. De las dos actividades anteriores se espera que los alumnos concluyan que existe almidón en los vegetales estudiados. trigo. etc. Además de producir almidón. Se supone que los alumnos expondrán las hojas a distintas condiciones de luz. b) Cuando hierva el agua. d) Observar y anotar los resultados.. reproducción. c) Observar y anotar el resultado. que no pueden fabricarlas a partir de la energía del sol.. Cuando se descomponen las sustancias producidas por las plantas. proteínas. los vegetales fabrican otras muchas sustancias tales como: aceites. y después en alcohol (con el fin de eliminar la clorofila. relación. Se relacionará este hecho con que esos alimentos son energéticos. La entrada de energía en la biosfera se produce a través de la fotosíntesis. c) Colocar sobre una placa de Petri y añadir lugol. A partir de esta actividad se pretende que el alumno compruebe que las hojas verdes fabrican almidón en presencia de la luz. Previamente a la realización de la experiencia los alumnos deben expresar lo que creen que va a suceder. la energía luminosa es captada por la clorofila de los vegetales. e) Sacar conclusiones y compararlas con lo que se creía que iba a suceder. para que lleguen a diseñar una experiencia. a) Colocar en distintos platos las muestras a analizar previamente mojadas. El alcohol hervirá antes.

¿Qué ha ocurrido con la energía de la luz? 6. ¿Cuáles son las sustancias que la planta ha tomado del exterior? 2 Además de esas sustancias que más ha captado la planta del exterior? 3.Área de Ciencias de la Naturaleza se empleó al elaborarlas. las consecuencias de la fotosíntesis para la vida? A partir de estas actividades podemos concluir que LA ENERGÍA LUMÍNICA SE TRANSFORMA EN ENERGÍA QUÍMICA DE ENLACE EN LA MATERIA ORGÁNICA DE LAS PLANTAS VERDES. Representación del proceso de la fotosíntesis 276 . Observa el siguiente dibujo y. Estas actividades pueden servir como punto de partida para un estudio más detallado de la fotosíntesis y de otros conceptos como la cadena alimentaria. las interacciones ecológicas. LO QUE CONSTITUYE LA BASE DE LA VIDA. la Agricultura. contesta a las siguientes cuestiones: 1. 12. ¿Qué ha fabricado la planta y dónde se ha acumulado? 4. Figura. en general. a partir de él. ¿Qué se desprende al exterior en este proceso? 5. etc. De esta forma los seres vivos aprovechan la energía contenida en los alimentos. Cuáles son.

• Relacionar el clima con la utilización de una fuente de energía determinada.992. • Identificar y analizar diferentes transformaciones energéticas.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra PRUEBA TIPO Al final de cada una de las actividades propuestas se indican los criterios de evaluación que pueden considerarse. • ¿Cuál es el efecto que produce en la temperatura de la Tierra la emisión de gases a la atmósfera? • ¿Cuáles son las fuentes que emiten dióxido de carbono a la atmósfera? 277 . 1. justificando tus respuestas: • ¿Cuál crees que es la función de los espejos parabólicos? • ¿Cuántas transformaciones de energía crees que están representadas? • ¿Qué otro tipo de transformaciones podrían darse? • ¿En qué lugar de Andalucía crees que será más eficaz instalar este tipo de centrales? Con la primera Actividad se trata de evaluar si el alumno es capaz de: • Comprender el concepto de transformación como un atributo de la energía. Obsérvalo y contesta. Contesta a las cuestiones que se proponen a continuación. Figura 13 El esquema de la Figura 13 representa un tipo de central solar. • Indica cuál es la finalidad del texto. Transformación de la energía procedente del sol. 2. Lee atentamente la siguiente noticia aparecida en “EL PAÍS” el día 27 de Mayo de 1. • Interpretar esquemas.

• Hace un calor sofocante. industrias —> emisión de dióxido de carbono • y no evidentes. Pero los científicos no saben aún con certeza si ha comenzado un calentamiento global ni pueden separar la responsabilidad del hombre en la variabilidad natural del 278 . que retienen el calor en la atmósfera. han aumentado significativamente debido a la actividad humana. como: * disminución de bosques —> aumento de temperatura. La naturaleza se ha adaptado en el pasado a cambios climáticos producidos en cientos de años y no en pocas décadas. Tampoco conocen todas las interacciones del sistema atmósfera .como el dióxido de carbono (CO2) y el metano -. • He olvidado las cerillas. • Comprender el efecto invernadero.000 años. podrían responder a procesos que pudieran ocurrir allí. • Aplicar los conocimientos a situaciones concretas.tierra asociado al efecto invernadero. • Establecer relaciones evidentes del tipo: * combustibles fósiles. clima. lo que supera con mucho el aumento de los últimos 160. • Indica si las siguientes frases supuestamente pronunciadas en ese satélite. No obstante. 27/5/92) . Se ha comprobado que en la Luna no hay atmósfera. 3. Atmósfera caliente El calentamiento global del planeta sería la transformación de más amplio impacto producida por el hombre. • Reflexionar sobre la problemática ambiental y plantearse posibles soluciones. Se trata de evaluar con esta tercera actividad si el alumno está capacitado para: • Transferir conocimientos a otros contextos.Área de Ciencias de la Naturaleza • ¿Cuáles son los “captadores” del dióxido de carbono atmosférico? • ¿Cuál es el papel que representan los bosques en el mantenimiento de la temperatura de la Tierra? • Señala las consecuencias que se derivarían de un aumento considerable de la temperatura de la Tierra e indica posibles soluciones a corto y medio plazo. Se pretende evaluar si el alumno puede: • Leer e interpretar textos. • Realizar un análisis crítico sobre distintas situaciones. porque magnificaría otros cambios. Se estima que el nivel de CO2 ha subido un 25 % desde la era preindustrial. la temperatura media de la superficie del planeta aumentaría dos o tres grados centígrados a mediados del siglo XXI. (“El País”. Aunque el hombre se adaptase a los cambios desencadenados por el calentamiento. Las concentraciones de gases de efecto invernadero . Debe estar muy caliente.océano . pero voy a quemar este papel con mi lupa. • No toques esa piedra. Haz un breve comentario sobre ellas: • El Sol brilla con más intensidad que en la Tierra. calculan que si continúa la emisión de estos gases al ritmo actual. muchos expertos advierten que los ecosistemas no lo soportarían fácilmente. Debe ser por el efecto invernadero.

Algo así como fluye el agua de un manantial. Roque. La idea surgió de él espontánea y como naturalmente. Una vez que hayas leido con atención la siguiente lectura. Los tres amigos observaban expectantes el proceso físico.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra 4. Destino. el Moñigo. • Apreciar y valorar la importancia de todos los seres vivos.) Se trata de evaluar si el alumno es capaz de: • Leer comprensivamente e interpretar textos. agrandadas por el grueso del cristal. simultáneamente. en que recóndito pliegue nació la ocurrencia de interponer la lupa entre el sol y la negra panza del animal. 6. quien la llevó a la escuela una mañana de primavera. la lengua y las orejas y. fue Germán. y estén relacionados con lo que has trabajado en la presente unidad. Los criterios de evaluación de esta actividad pueden ser: • Fomentar la creatividad. de regreso de la escuela. Después se analizaron minuciosamente las cicatrices que. • Identificar y explicar fenómenos que ocurren en situaciones cotidianas. comenta los fenómenos. que aprecies en ella. asumían una topografía irregular y monstruosa. Vieron cómo los pelos más superficiales chisporroteaban sin que el bicho modificara su postura soñolienta y voluptuosa. por último. el Mochuelo. y Daniel. 5. un acrobático salto acompañado de rabiosos maullidos: • ¡¡Marramiauuuu!! ¡¡Miauuuuuuuu!! Lectura En lo concerniente a la lupa. concentrando con ella los rayos del sol. Nadie es capaz de señalar el lugar del cerebro donde se generan las grandes ideas. se cansaron de la lupa y de las extrañas imágenes que ella provocaba. Diseña una experiencia para comprobar las transformaciones que produce en las plantas la energía procedente del sol. Madrid. con su negra y peluda panza expuesta al sol. encendieron. De repente brotó de allí una tenue hebra de humo y el gato de las Guindillas dio. Indica algunos ejemplos que nos permitan comprobar que la radiación procedente del Sol transmite energía. disfrutando de las delicias de una cálida temperatura. • Aplicar conocimientos. se miraron los ojos. Fue al cruzar el pueblo hacia sus casas. • Emitir hipótesis. el Tiñoso. Guindillas. dos defectuosos pitillos de follaje de patata. El animal ronroneaba voluptuoso. Ni Daniel. podría decir. 279 . el Mochuelo. Lo cierto es que durante unos segundos los rayos del sol convergieron en el cuerpo del gato formando sobre su negro pelaje un lunar brillante. sin mentir. que vieron al gato de las (Extractado de MIGUEL DELIBES: 1987. Con la lupa hicieron aquella mañana toda clase de experiencias. El camino. • Diseña algún aparato sencillo para confirmar tus hipótesis. Luego. El lunar de fuego permanecía inmóvil sobre su oscura panza. Su padre la guardaba en el taller para examinar el calzado.

como fuente de energía. frente a los combustibles fósiles y a la energía nuclear? Figura 14 La Figura 14 representa la distribución de la luz en el mar según la profundidad.presencia de algas y plantas. • Cuál es el papel del mar en el ciclo del agua.Área de Ciencias de la Naturaleza ACTIVIDADES 1. ¿Qué ventajas pueden obtenerse de la utilización del sol. . el agua. Figura 15 280 . Después de observarlo contesta: • Cuál es la diferencia que crees habrá entre las zonas superficiales y profundas en cuanto a: .cantidad de oxígeno. 2. 3. • Explica algunas transferencias y transformaciones de energía que se dan entre el Sol. .temperatura. los seres vivos y la atmósfera.

En la mayoría de los periódicos de circulación nacional. Diseña y comenta una experiencia que trate de demostrar una u otra de las hipótesis. sin cambio de longitud de onda. La energía procedente del Sol. 281 . contesta a lo siguiente: • Ponle título. Describe las transformaciones energéticas que ocurren en este proceso. • Comenta las consecuencias que tendría para el medio ambiente en general una posible disminución del dióxido de carbono. Coméntala. • Busca información acerca de la utilización de energías alternativas en el funcionamiento de los vehículos. o bien es absorbida y sigue varios caminos antes de volver a ser irradiada al espacio en forma de radiación de gran longitud. Diseña un mecanismo que se te ocurra para reducir la cantidad de dióxido de carbono emitido por los automóviles. Tu madre comenta que tu ropa de color está tan descolorida debido solo a los muchos lavados que tiene. podrás encontrar una tabla de temperaturas para las diferentes capitales europeas: Observa las temperaturas de Madrid y de Helsinki. expresada en partes por millón (ppm). En las salinas. o bien se refleja directamente. A partir de esta información explica las posibles causas de la diferencia de temperatura entre ambas capitales. las mareas originadas por las fuerzas gravitacionales y la energía que se desprende de la Tierra. 3. 4. Después de observar atentamente el esquema. se obtiene sal común a partir del agua del mar. • Representa la información que se te ofrece por medio de otro tipo de esquema con dibujos en el que aparezcan el máximo de elementos y procesos representados. Escribe un texto explicativo del esquema que has representado.993 apareció en el diario “El País” la gráfica de la Figura 16 que representa la evolución de la concentración de CO 2. ACTIVIDADES DE RECUPERACIÓN 1.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra El anterior esquema representa el flujo de energía en la superficie de la Tierra proporcionado por tres fuentes: el Sol. a lo largo de los dos últimos siglos. Localiza la posición geográfica de cada una de estas dos ciudades en un globo terráqueo. 2. por ejemplo en San Fernando (Cádiz). 4. El 13 de Enero de 1. ya que te ensucias demasiado. Sin embargo tu mantienes que lo que más influye en la decoloración es el sol.

Área de Ciencias de la Naturaleza Figura 16 OBJETIVOS A EVALUAR EN LAS ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN ACTIVIDAD 1 • Reflexionar sobre la problemática ambiental. • Relacionar la energía asociada a la luz visible con algunos efectos que produce en el 282 . • Aplicar los conceptos de transferencia y transformación al caso concreto del medio marino. medio marino: aumento de la temperatura y fotosíntesis. de manera indirecta. • Potenciar una concienciación hacia la problemática ambiental. • Utilizar de forma crítica diversas fuentes de información. de manera directa y producción de oxígeno. • Realizar esquemas. ACTIVIDAD 2 • Interpretar textos y esquemas. ACTIVIDAD 4 • Fomentar la creatividad. • Emitir hipótesis. ACTIVIDAD 3 • Interpretar esquemas. • Elaborar información.

Diada. Como trabajar con las ideas de los alumnos. L. Rueda. y frecuencia ( ). Planeta. SAPT. A. 1977. Momentos estelares de la Ciencia. VATTUONE. Sevilla. CAÑAL. Buenos Aires. GARCÍA. de forma que el alumno pueda establecer relaciones de orden del tipo “mayor que” y “menor que”.1989. Barcelona. Barcelona. N. Alianza. y MORENO. Junta de Andalucía. Reverté. L.E. ASIMOV. Colección de materiales curriculares para la Educación Primaria. Física para las ciencias de la vida. Buenos Aires. I. el futuro del arca. Barcelona. CROMER. Gaia. Los orígenes del saber. R. Lee atentamente la siguiente información: La longitud de onda se puede definir como la distancia que hay entre dos puntos que se encuentran en el mismo estado de vibración. Cuadernos de Biología. Diada. J. Procesos energéticos de la vida. 1984. Alhambra. Madrid.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra OBJETIVOS A EVALUAR CON LAS ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN ACTIVIDAD 1 • Realizar gráficas e interpretar los datos. Kapelusz. 1986. ACTIVIDAD A Antes de iniciar esta actividad es necesario introducir los conceptos de longitud de onda ( λ) BIBLIOGRAFÍA ANGUITA. JARABO y otros. 1988. Sevilla. magnitudes que caracterizan a las radiaciones. 1988 La conversión bioenergética de la radiación solar y las biotecnologías. 1986. Y CAÑAL. Geología. Alianza. Madrid. Barcelona. La ciencia de los alumnos.: 1992. CAMPA. Sevilla. El libro de las energías renovables. 1986. El hombre y el clima. Omega. • Explicar las causas y efectos del aumento de la temperatura de la Tierra.. Blume.1988. DURRELL. Y MONTERO. Planeta. México.MEC. Ecología. Consejería de Educación y Ciencia. Ateneo. CUBERO. GIORDAN. F. Madrid. Enciclopedia de la Pedagogía. La frecuencia se puede definir como el número de oscilaciones realizadas en una unidad de tiempo. GOLD. R.1993. Barcelona. 1981. HIERREZUELO. P. • Emitir hipótesis. A. MARGALEF. Trillas. I. Madrid. ¿Cómo mejorar la enseñanza sobre la nutrición de las plantas verdes?. JESSOP. Procesos externos. Barcelona. 1987. ASIMOV.1989. F. 283 .1988. 1989 Biosfera. Barcelona. P. 1989. Grandes ideas de la Ciencia. 1983. DEMEYER. Biología: los organismos vivos y su ambiente. Laia . Gedisa. LABEYRIE. J.

L. 1986. Geología. Planeta. CROMER. CUBERO. • Emitir hipótesis. GARCÍA. N.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra OBJETIVOS A EVALUAR CON LAS ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN ACTIVIDAD 1 • Realizar gráficas e interpretar los datos. HIERREZUELO. Trillas. y frecuencia ( ). Rueda. Madrid. Grandes ideas de la Ciencia. Barcelona. Como trabajar con las ideas de los alumnos. I. L. SAPT. y MORENO. 1977. Buenos Aires.1988. Barcelona.E. Sevilla. A. Diada. Blume.: 1992. Consejería de Educación y Ciencia. CAÑAL. Barcelona. R. ASIMOV. 1984. Madrid. DURRELL. Lee atentamente la siguiente información: La longitud de onda se puede definir como la distancia que hay entre dos puntos que se encuentran en el mismo estado de vibración. Alianza. Gedisa. El hombre y el clima. Sevilla. Biología: los organismos vivos y su ambiente. CAMPA. Colección de materiales curriculares para la Educación Primaria. Diada. Física para las ciencias de la vida. MARGALEF. 1989. Gaia. 1988. Alhambra. Planeta. 1989 Biosfera. Reverté. el futuro del arca. Alianza. ACTIVIDAD A Antes de iniciar esta actividad es necesario introducir los conceptos de longitud de onda ( λ) BIBLIOGRAFÍA ANGUITA.1989. Barcelona. Cuadernos de Biología. Madrid. Ateneo. La ciencia de los alumnos. P. 1987. A. DEMEYER. Sevilla. F.1989.MEC. Procesos energéticos de la vida. Buenos Aires. Laia . Enciclopedia de la Pedagogía. LABEYRIE. Procesos externos. 1983. Barcelona. VATTUONE.. Junta de Andalucía. Momentos estelares de la Ciencia. R. 1986. JESSOP. 283 .1993. Madrid. ASIMOV. F. P. magnitudes que caracterizan a las radiaciones. I. • Explicar las causas y efectos del aumento de la temperatura de la Tierra. 1986. GOLD. JARABO y otros. J. Kapelusz. México. GIORDAN. Barcelona. Y MONTERO. 1988 La conversión bioenergética de la radiación solar y las biotecnologías. Barcelona. Y CAÑAL. 1981. El libro de las energías renovables. La frecuencia se puede definir como el número de oscilaciones realizadas en una unidad de tiempo. Ecología. de forma que el alumno pueda establecer relaciones de orden del tipo “mayor que” y “menor que”.1988. ¿Cómo mejorar la enseñanza sobre la nutrición de las plantas verdes?. Omega. Los orígenes del saber. J.