Articulando la lgica de las representaciones y la dinmica de las situaciones.

Las Psicologas Cognitivas hacia el Siglo XXI El destino de la Revolucin Cognitiva. El problema de la entropa y del significado Ignacio Pozo, en su libro Humana Mente (POZO,2001), revisa la razn de ser de la Psicologa Cognitiva, y su fidelidad o no - a lo que pretendi ser una Revolucin frente al paradigma conductista dominante en el momento de su surgimiento. Toma como referente la dureza de la evaluacin con que Bruner responde a la pregunta sobre dicha fidelidad, considerando estancado el espritu de dicha Revolucin. Segn Jerome Bruner, en el camino de su constitucin parece la Psicologa Cognitiva haber perdido de vista el significado, que era ni ms ni menos que aquello a lo que el conductismo no poda responder, mientras ella estaba convocada a descubrir su proceso de construccin . El fisicalismo conductista haba pretendido reducir el comportamiento a intercambios de energa, cuando en un mundo en el que la entropa aumenta progresivamente el caos, la turbulencia, el desorden denuncian la prdida energtica -, los sistemas cognitivos trabajan en direccin contraria: no intercambian energa sino transforman la energa en informacin, lo cual pone orden y previsin en un mundo entrpico y aprovecha la experiencia para prever el futuro. De ah la importancia de la memoria para la Psicologa Cognitiva. La memoria slo puede entenderse como herramienta fundamental para organizar el futuro, para ordenar el caos. La energa se transforma en informacin, la informacin sirve para representar el mundo en que vivimos y organizarnos en l, y las representaciones pueden ponerse en relacin, construir teoras y conocimientos, y stos tambin pueden cambiar, actualizarse, reestructurar lo que la memoria guarda. Como recuerda Pozo, citando a Rivire, ya la psicologa natural, hasta en sus versiones ms animistas, reconoce un mundo en el que resulta muchas veces ms adaptativo e interesante interpretar los fenmenos en trminos ms mentalistas que materiales, ms cognitivos que energticos. Pozo emprende la diferenciacin entre las tres monedas cognitivas informacin, representacin, conocimiento -, porque sostiene que la Psicologa Cognitiva las ha usado como sinnimos, y ello implic un reduccionismo mecanicista que contribuy ciertamente a encerrar al sujeto cognitivo en la habitacin china de Searle, para usar el material, de gran riqueza didctica, que usaron Pozo (1989) y Rivire (1991). Ambos citaron a Searle como exponente de quienes sostenan que (Fm) y (-Fm) los objetos con mente y los objetos sin ella - eran inconciliablemente diferentes, y no poda ser que ambos conocieran en el mismo sentido, aunque s pudieran procesar informacin, como el hombre que slo manejaba smbolos, solipsistamente reducido a cambiar unos por otros, en la habitacin de Searle, nunca podra aprender chino sin estar entre los mismos chinos. Informacin es lo que puede describirse en trminos fisicalistas o mecanicistas como: el nmero de opciones que tenemos al tratar con una serie de tems. Tiene una naturaleza puramente estadstica, formal, carente de contenido. La Psicologa Cognitiva, en su modelo dominante, el del procesamiento de la informacin, considera a la mente un sistema de cmputo y acepta la analoga del ordenador. Tanto da si como metfora dbil, en su vertiente ms empirista psicolgica, o como metfora fuerte, en pleno dualismo funcionalista de la ciencia cognitiva o paradigma C-R. Para Bruner, dos corrientes de la Psicologa Cognitiva, como la computacional y la hermenutica, resultan mutuamente inconmensurables. Y es cierto que, como seala Rivire, el paradigma C-R la metfora computacional en su versin fuerte - hace del sistema cognitivo humano, o artificial del

procesamiento de la informacin, un prototipo de dualismo funcional Esto significa que desanimiza, des-corporiza la cognicin, pretendiendo demostrar la independencia no la autonoma funcional del nivel representacional con respecto al sustrato neurobiolgico, del software con respecto al hardware. Es interesante cmo, desde perspectivas deconstruccionistas como las de Erica Burman, se plantea la metfora computacional como una puesta en jaque de la perspectiva auto-centrada del sujeto humano, en tanto dada como natural, o naturalizada. As como la tierra tena que ser el centro del universo, la conciencia solo puede ser de un sujeto y ste es el nico que puede objetivar al mundo, situarse fuera de l, realizando el mito de la modernidad en la concepcin de lo subjetivo como opuesto a lo objetivo y capaz de aprehenderlo (BURMAN, 1999). La psicologa cognitiva, y en general las ciencias de la Inteligencia Artificial, producirn la des-animizacion de la cognicin, y el descentramiento del sujeto humano de la competencia cognitiva, problematizando lo dado por obvio, y por lo tanto contribuyendo a su des-naturalizacin. En la resignificacin que hace Francisco Varela del problema de la escisin entre cognicin y experiencia del mundo, se sostiene que la revolucin cognitiva consiste en confrontar al ser humano con la existencia en su mente de procesos psquicos inconscientes, que no domina ni gobierna porque le son ajenos. La idea de un psiquismo inconsciente tiene aun en el psicoanlisis una aprehensin mas subjetiva que en la psicologa cognitiva, aunque se trate de un sujeto escindido. El que resiste o reprime lo hace porque algo ha padecido/sabido de lo que decide ignorar; en cierto modo ello es parte de s. Los procesos modulares de la mente cognitiva son, en cambio, paralelos al centro, extraos al s mismo y extraos unos a otros, y sin embargo, son inteligentes y permiten conocer el mundo. La psicologa cognitiva anuncia as su propia crisis como psicologa, la que abre el camino a un sujeto fragmentado, a la ausencia de sujeto, a la ausencia de un mundo, o en definitiva, de un fundamento o ncleo de sentido en el que sostener la referencia de los actos humanos (VARELA Y OTROS, 1997). Volviendo a las tres monedas, informacin se entiende en trminos matemticos, como el nmero de opciones generadas a partir de una serie de variables binarias. Representacin implica no slo la codificacin de esa informacin en un sistema de memoria, sino sobre todo el uso funcional de la codificacin as generada como un sustituto del suceso representado. Por ltimo, el conocimiento implica la adopcin de una actitud proposicional con respecto a una representacin, es decir establecer una relacin epistmica, predicar una accin mental con respecto a esa representacin. Sostiene Pozo que hay conocimiento cuando se puede acceder de modo consciente o explcito a una representacin, con lo que el conocimiento incluira tanto lo que sabemos como lo que recordamos, es decir, tanto el conocimiento semntico como el episdico. Las teoras implcitas no son entonces conocimiento? O lo son, solo en la medida en que se predica que se puede acceder a ellas de modo consciente y/o explcito? Y, desde otros modelos o aproximaciones tericas, no hay un saber inconsciente, al que en principio no se puede acceder, porque hay una barrera que a ello se opone, pero que implica una elaboracin de la experiencia, y orienta y a veces gobierna la conducta? Qu es ese saber de ciertas experiencias, que no es consciente para uno mismo, pero que puede determinar nuestras acciones, que es si no es conocimiento? Los trminos se han confundido histricamente, porque entre ellos hay una relacin necesaria. No puede haber conocimiento sin representacin ni informacin, ni hay representacin sin informacin. Pero s puede haber informacin sin representacin ni conocimiento. La Psicologa Cognitiva ha

confundido los trminos, tratando como conocimiento lo que slo era informacin, o mejor aun, metiendo en el estrecho traje de la informacin, entendida como el cmputo de alternativas binarias, a todas las formas de representacin y todas las formas de conocimiento. Ello ha impedido incorporar los procesos ms especficamente humanos la conciencia, los significados, la cultura a la psicologa cognitiva. Muchos sistemas biolgicos o mecnicos como un termostato procesan informacin, pero slo los sistemas cognitivos de cierta complejidad tienen representaciones, y slo el Homo sapiens puede convertir sus representaciones en conocimientos y hacer que stos gobiernen su conducta y la de los dems. La cuestin de la entropa y la direccin inversa de la informacin con relacin a la prdida de energa, permiten entender por qu razn tambin adaptativa - el conocimiento no puede ni debe, desde el punto de vista de la mejor adaptacin reproducir lo real, sino optimizarlo, ordenarlo, dar una versin que reduzca y organice su demanda cognitiva. Para vivir en un mundo tan catico, tenemos que deformarlo, desechando informacin redundante, seleccionando lo necesario, y presentando al yo un mundo ms ordenado que el real. Es la idea fundacional de Bruner (1974, citado por Pozo, 2001) de que los sistemas cognitivos deben ir ms all de la informacin dada, lo que segn l mismo difcilmente puede lograrse si esos sistemas son slo sistemas de cmputo. Los sistemas cognitivos no cumplen los principios de conservacin y entropa, no estn gobernados por las leyes de la materia, y esto es verdaderamente adaptativo para la especie, a juicio de Pozo. La psicologa del procesamiento de informacin est presa de un mecanicismo logicista, que restringe su concepcin de la mente humana (De Vega, citado por Pozo, 2001). Para las transacciones de la mente humana, que siempre tienen que ver con el significado de representaciones y con el contexto cultural en el que acta, conviviendo con otras mentes, la informacin siendo una moneda ms adecuada que la energa es una moneda aun insuficiente. El contenido, las emociones, la conciencia, o la cultura, en la psicologa computacional, se aaden a una arquitectura tan restrictiva como la digital, en un cdigo binario, en el mundo plano de los dgitos, caracterizado por la vaciedad informativa, un mundo sin el volumen de nuestro mundo de conciencia, analgico, tridimensional, con olores, sabores, contenidos y estados mentales no traducibles en cmputos. Por otra parte, si los sistemas cognitivos no estn afectados por las leyes que gobiernan la materia, s lo est el cuerpo en el que se encarnan esos procesos cognitivos, s lo est la naturaleza del mundo, que incide en la estructura del sistema que conoce. Por lo tanto, parece necesario el hallazgo de modos y herramientas de conocer, capaces de capturar el desorden, el caos, la impredecibilidad, sin ser parte de ellos, encontrando regularidades ms all de los impactos, descubriendo lo general en la diversidad heterognea de lo particular, pero sin estar tampoco tan lejos, en su actitud proposicional, que se est conociendo otro mundo,ordenado y regularizado, tan optimizado que sea puramente ficcional . Desplazamientos histricos de la Psicologa Cognitiva en el estudio de las Representaciones. Resulta significativa la consideracin que hace Pozo (POZO, 2001, op. cit.) de los movimientos de foco y nfasis que se han producido y que han traccionado los estudios sobre la Memoria y las Representaciones bastin de la Psicologa Cognitiva , en las ltimas dcadas. Son alternativas representacionales excluyentes o se trata de componentes diversos que se exigen mutuamente, y que pueden o no posibilitar una visin integradora del funcionamiento de la memoria? La discusin sobre esas parejas de hecho ha atravesado a la Psicologa Cognitiva, en especial, la defensa del sistema

cognitivo basado en representaciones discretas, simblicas y muy estructuradas, frente al embate creciente - posmoderno?, o contemporaneo? de las representaciones fragmentarias, locales y distribuidas. La Tabla 1 refleja esas duplas o pares, entre los cuales puede haber relacines de disyuncin excluyente, incluyente, condicional o francas conjunciones. Tabla 1. Debates sobre las representaciones y los sistemas de memoria en la reciente psicologa cognitiva. 1965-1980 Proposicional En imgenes 1975-1985 Semntica Episdica 1975-1985 Declarativa Procedimental 1980-1990 Esquemas Modelos mentales 1985-2000 Simblicas Distribuidas 1985-2000 Explcita Implcita 2000- ? Individual Cultural

Tomado de I. Pozo, Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne. Morata. 2001. Madrid. No se trata de un debate concludo, en ningn caso, sino que siguen abiertas las discusiones, algunas con ms vigencia que otras, segn los dominios y contextos, pero la apertura de otro mundo representacional, en la columna de la derecha, es actual y creciente. Nadie contemporneamente podra afirmar una total exclusividad de las representaciones de esa columna puede que aun algunos la sostengan a favor de la columna de la izquierda, con afirmaciones como slo pueden considerarse verdaderas representaciones las semnticas -, pero ha crecido la consideracin de las representaciones de la columna de la derecha y la decisin de utilizarlas como modelos ms tiles para la comprensin, explicacin y prediccin de los fenmenos del mundo en que vivimos. Ello significa que la Psicologa Cientfica, tanto como la Psicologa Popular, estn fuertemente atravesadas por la historia social cultural de la humanidad y sus viscisitudes. Son en definitiva Psicologas Culturales, artefactos creados por la historia de nuestras interacciones y de nuestro modo colectivo-individual de organizarnos o desorganizarnos -, aunque puedan tambien reflejar los universales de la Psicologa Natural, o sea, de los esfuerzos que como especie hemos hecho y seguimos haciendo por sobrevivir, en un mundo profundamente animado de cultura, y a veces, profundamente anti-natural . La propuesta didctica de anlisis de las disyunciones, que plantea Pozo en su obra, y que se refleja en la Tabla 1, es retomada en este trabajo solo en lo que respecta a esquemas vs. Modelos mentales, y explcitas vs implcitas, por el peso que han tenido en el anlisis de temticas educativas e instruccionales especficas, y simblicas vs. distribuidas porque las investigaciones en Psicologa Cognitiva se posicionan en la actualidad fuertemente en relacin a una de esas dos perspectivas sobre las representaciones. Los esquemas son paquetes de informacin, semnticamente organizada, especficos para un rea, o ms an para una tarea concreta, son estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria. Ya estaban presentes en modelos cognitivos generalistas como los de Piaget y Bartlett, aunque con sentidos distintos. Son unidades molares, y la hiptesis que legitima su existencia es la de la economa del procesamiento el famoso 7 +-2 de la Memoria de Trabajo de

Miller - : se almacenan y recuperan como clusters o chunks, que cuentan como unidad, aunque posean mucha ms informacin que un dato. Actualmente, los esquemas representan la informacin mediante una teora prototpica del significado, que no pretende una lista exhaustiva de rasgos necesarios y suficientes, como en la versin clsica del concepto, sino una concepcin probabilstica. Es tambin la unidad de anlisis que han tenido en cuenta las concepciones constructivistas del aprendizaje, incluso versiones no tan directamente vinculadas con la tradicin piagetiana, como la del aprendizaje significativo de D. Ausubel. Los esquemas invadieron la Psicologa Cognitiva, y no slo el estudio de la memoria solucin de problemas, razonamiento, aprendizaje, psicologa social -. Pero, como plantea Pozo, los esquemas han cado tan vertiginosamente como se expandieron primero, lo que parece ser expresin tambin del intento destinado a fallar - de generar representaciones semnticas en un sistema de cmputo sintctico, que slo se ocupa de signos vacos. Y los esquemas, como paquetes de informacin, se mostraron muy rgidos e inflexibles para atender a las demandas contextuales de los escenarios a los que se aplicaron. Eran buenos para reconocer situaciones muy programadas y previstas, pero tenan dificultades para adaptarse a los cambios. Como seala Rodrigo (1993, citado por Pozo, 2001), los esquemas son precocinados cognitivos, listos para meter a la memoria de trabajo y aplicarlos de modo acabado. La alternativa representacional a los esquemas fueron los modelos mentales (Johnson-Laird, 1983, citado por Pozo, 2001, op. cit.), que no son paquetes cerrados, almacenados de modo estable y explcito, sino representaciones que se construyen en respuesta a las demandas situacionales de un contexto concreto. Se obtienen a partir de unidades de informacin, con las que se compone o construye un nuevo plato siguiendo la metfora gastronmica de Rodrigo que quizs nunca fue cocinado ni probado antes, en la memoria de trabajo. Los esquemas se activan, mientras que los modelos se construyen en el aqu y ahora. Se ha trabajado en muchas reas con estos constructos tericos los modelos mentales o de situacin - y parecen haber probado su eficacia comprensin lectora, razonamiento deductivo, conocimiento social -. Es cierto que al situar tan fuertemente las representaciones en su contexto de uso, la indagacin sobre modelos mentales contina o profundiza una visin del sujeto cognitivo fragmentado y deconstruido. Pero, no es para mejor entender su versatilidad?, para seguirlo en su acomodacin a su entorno en funcin de sus objetivos? Los conocimientos pasan a ser y no slo los recuerdos mucho ms episdicos, en respuesta a escenarios locales. Los esquemas han cedido bastante su lugar a los modelos, en la lucha por el poder de la Psicologa Cognitiva de las ltimas dcadas. Pero, significa eso que todas nuestras representaciones son de ese tipo? Qu es lo que queda en nuestra memoria despus de los acontecimientos, experiencias o aprendizajes: meros trazos o huellas, que se organizan slo en cada oportunidad en direccin a un significado, absolutamente particular? No desaparece entonces el significado, para ser casi una respuesta a estmulos, aunque dichos estmulos sean ms molares? Cmo se entiende nuestra posibilidad de atribuir significado, si no hay nada generalizado almacenado, y luego semnticamente recuperado, con relacin a la situacin contextual, al escenario actual? Es el conocimiento episdico/situacional genticamente prioritario? Es posible que s, y tambin que dicho conocimiento vaya sedimentando en el desarrollo ontogentico natural, si es que lo hay, o en el instruido? -en la construccin de algunos esquemas ms estables y rgidos, que luego tengan nuevamente que deconstruirse para que se puedan construir modelos de situacin. Teoras implcitas, esquemas, modelos mentales, y representaciones sociales en la construccin de conocimientos cotidianos y escolares.

Mara Jos Rodrigo ha presentando una visin de la construccin de conocimientos cotidianos y escolares, en la que predomina la idea de modelos mentales, pero no se desdea la accin ms estable y abstracta de los esquemas, en el marco de la construccin de regularidad y abstraccin. Cuando la autora describe (RODRIGO, 1999) a las teoras implcitas, reconoce que constituyen un conocimiento semntico, esquemtico, prototpico, relativo a un dominio de conocimiento, que se va construyendo por procedimientos asociativos como los que describen las modernas teoras conexionistas, a partir de un lecho de experiencias episdicas aqu se emparenta con KarmiloffSmith, De Vega, Rivire, Rosa, que comienzan a adscribir posiciones cercanas a la Psicologa Cognitiva del Procesamiento Distribuido en Paralelo -. Los esquemas se almacenan en la memoria a largo plazo y son bastante estables, y abiertos a cambios parciales a travs de las modificaciones en los modelos mentales. Las teoras implcitas no se manifiestan en su totalidad ni se modifican ni afectan durante la realizacin de tareas o la interpretacin de situaciones. Lo que las personas construyen es un modelo mental de la tarea o de la situacin, que es una representacin episdica, dinmica y flexible, elaborada a partir de la integracin de una parte de la teora implcita y las demandas de la situacin o de la tarea. Se genera en la memoria a corto plazo y se va modificando a medida que cambian las condiciones de la tarea o se va produciendo un proceso de negociacin entre los participantes en la resolucin de la misma. Este proceso de negociacin transforma los modelos mentales de los participantes a medida que se modifican sus intenciones y metas, hasta llegar, si es el caso, a un modelo mental compartido de la situacin o tarea. Por tanto, no se niega la existencia de un conocimiento esquemtico del mundo formado a partir de regularidades recurrentes observadas entre situaciones parecidas. Se afirma que adems se cuenta con una representacin episdica del aqu y del ahora, flexible y modificable. Esto es lo que se ha denominado la construccin episdica de conocimiento que opera en el desarrollo del conocimiento especfico de dominios (RODRIGO, en Pozo y otros, 1999, pp. 78). No es gratuito que el texto en el que Rodrigo desarrolla el corpus terico de las teoras implcitas (RODRIGO, 1993), dedique un captulo al tema de las representaciones sociales, y su tratamiento desde el discurso sociolgico en Durkheim, hasta el estudio psicosocial en Moscovici. Es cierto que, como dice Pozo, el estudio de las representaciones sociales suele caer en el riesgo de conceptualizar el papel del individuo como reproductor de esas entidades o constructos colectivos, y no da cuenta de las representaciones individuales y su idiosincracia, ni de la contribucin que hacen las culturas personales, a travs de la negociacin de los significados, a la (trans)formacin de la cultura pblica y sus significados compartidos. Y las representaciones colectivas terminan a veces siendo una entelequia que nadie sabe cmo han sido construdas, y que todos reproducen como autmatas o replicantes. Pero la teoria de las representaciones sociales de Moscovici, Jodelet, Spink, es una corriente de pensamiento que ha tenido y tiene una influencia muy importante en la Psicologa Social de pases latinoamericanos. Se han desarrollado en los ultimos aos vinculaciones entre los constructos de representaciones sociales y narrativa de Bruner, intentando cubrir los vacos que deja el reduccionismo sociologista o culturalista en algunos enfoques (MURRAY, Canad, 2001). Para Rodrigo, las teoras implcitas del conocimiento cotidiano no son conscientes, y slo se revelan al que las posee mediante autorreflexiones encaminadas a explicitarlas verbalmente, o bien cuando las predicciones y expectativas que resultan de las teoras no se confirman reiteradamente. Se interesa por analizar la construccin de dichas teoras implcitas y su peculiaridad en distintos escenarios socioculturales el cotidiano, el escolar, el cientfico, el profesional -, sin dejar de atender a que en los escenarios socioculturales hay representaciones individuales. Deben desentraarse las representaciones individuales, pero sin desligarlas del entramado de relaciones interpersonales del que surgen, ni del

significado cultural compartido de la actividad, situacin o tarea que constituye su referente inmediato. Y aunque las personas experimenten sus teoras como personales, estn bastante normativizadas en cuanto al contenido, dentro de ciertos grupos sociales, porque las personas que se exponen a experiencias parecidas tienden a tener representaciones semejantes. De acuerdo con las corrientes tericas del Procesamiento Distribuido en Paralelo (PDP), las teoras implcitas no se almacenan en la Memoria a Largo Plazo (MLP) como esquemas, sino como redes de trazos que contienen informacin prealmacenada y estereotipada. Las mismas se activan y sintetizan en un contexto situacional, en respuesta a una demanda cognitiva, integrndose en la memoria operativa o Memoria de Trabajo la teora implcita y los trazos episdicos del modelo mental (MM) de la situacin. Los MM son incrementables, se modifican al modificarse la demanda cognitiva de la situacin. Cmo se ajustan a las demandas cognitivas los MM? Rodrigo retoma los modelos de Karmiloff-Smith y de Vosniadou para explicarlo, y distingue tres niveles de construccin de conocimientos de un dominio determinado: a) uno, llamado de acumulacin de experiencias, con poco conocimiento esquemtico, en el que se elaboran MM de la situacin, implcitos y especficos, para ajustarse a demandas de comprensin y de elaboracin de procedimientos de actuacin, y en el que se van formando los trazos esquemticos de la teora implcita en la MLP; b) otro, llamado de induccin-teorizacin, en el que se elaboran MM implcitos y genricos, con conocimiento esquemtico, obtenido a partir de la activacin de sntesis de trazos de las teoras implcitas, para la prediccin, la explicacin, la comprensin de analogas y metforas y la produccin de inferencias representaciones aun no accesibles a la conciencia -; c) otro llamado de metacognicin, con la elaboracin de MM explcitos a partir de la verbalizacin del MM implcito genrico del nivel anterior, cuando la demanda es de reflexin, comparacin con alternativas, comprobacin de hiptesis, deteccin de contradicciones, potenciando la memoria y facilitando la comunicacin y el cambio. No slo los nios construyen MM de ese modo, tambin los adultos estn embarcados en esta tarea, ya que el conocimiento cotidiano del adulto tampoco est siempre en el tercer nivel mencionado segn la experiencia con el dominio de que se trate, edad, nivel educativo, etc. -, y puede haber asincronas entre unos dominios y otros. Rodrigo analiza tambin, en ese texto, los posibles cambios del contenido de las teoras implcitas, segn el cambio en las demandas que se suscitan en los escenarios en los que se construyen. Cambios que, como en otro texto analiza, especialmente en relacin al conocimiento escolar, atraviesan la dimensin simplicidad-complejidad, implcito-explcito y realismoperspectivismo de diversas maneras. Delimita el anlisis en relacin a la micrognesis del conocimiento de dominios y su enfoque dibuja un conocimiento que se elabora inductivamente a partir de la recopilacin de episodios de aprendizaje. Lo que las personas negocian en las situaciones concretas no son sus teoras implcitas sino sus modelos mentales situacionales, que solamente contienen una pequea parte del contenido de aqullas. De modo que no tiene sentido, en el contexto de aprendizajes especficos, hablar de cambios globales de esquemas previos o teoras, en episodios situacionales. Son ms difciles los cambios representacionales que involucran diferentes escenarios, diferentes epistemologas constructivas y niveles representacionales diferentes. La escuela tratar de movilizar el conocimiento cotidiano de los alumnos (MM implcito en nivel 1 o 2) para que alcance el nivel de explicitud correspondiente a la fase metacognitiva (nivel 3). Trabajar con contrastacin y argumentacin entre versiones alternativas, produciendo conflictos cognitivos entre los participantes de la discusin, lo que favorece el nivel 3. Se compararn las distintas versiones nivel 3 construdas por los alumnos con la del conocimiento escolar a ensear, explcitamente, con especial atencin al

modo en que se han construdo procedimientos y contextos -. Se trabajarn permanentemente motivos, sentidos, formatos de interaccin, niveles de discurso ms apropiados. Se posibilitarn algunos trasvases entre el conocimiento escolar y el cotidiano, sin perder la identidad y mbito de aplicacin de cada uno. La aspiracin es lograr la sabidura necesaria para la activacin diferencial, no disociativa, sino en direccin a la interrelacin y el enriquecimiento mutuo, de los conocimientos construdos en distintos escenarios socioculturales y con distintas epistemologas. Representaciones simblicas y distribuidas. La crtica a la visin fragmentada del sujeto epistmico. Desde mediados de los ochenta han surgido, frente a las dudas sobre la arquitectura simblica del procesamiento de informacin clsico, que cuestionan los cimientos del paradigma C-R Cognicion-Respuesta, como lo denomina Rivire (1991) , diferentes alternativas. Una de las ms radicales, y que ha adquirido gran difusin, es la de entender la mente como un Procesamiento Distribuido en Paralelo (PDP) que asume que el procesamiento tiene lugar por medio de la interaccin de un gran nmero de elementos de procesamiento simple, llamados unidades, cada uno de los cuales enva seales excitatorias e inhibitorias a otras unidades (McClelland, Rumelhart y Hinton, 1986, citado por Pozo, op. cit.) En lugar de buscar unidades ms molares, como lo fueron los esquemas el mismo Rumelhart fue uno de sus tericos -, lo que hace este nuevo conexionismo, en la visin de Pozo, es volver, no a un nivel molecular ni atmico, sino subatmico para explicar los niveles ms molares. Se sita en la microestructura, sin negar la existencia de una macroestructura igual que el estudio de las partculas subatmicas no niega la existencia de interacciones entre tomos. Lo que los modelos PDP hacen es describir la estructura interna de las unidades ms grandes (McClelland y otros, op. cit.). En la concepcin computacional, el procesamiento lo hacen componentes separados que se comunican pasndose mensajes smbolos entre s. El sistema perceptivo se comunica as con el de la memoria, el de la memoria con la solucin de problemas, y los sistemas del lenguaje con los dems. Segn la nueva concepcin (Norman, 1986, citado por Pozo, op. cit.) el procesamiento lo hacen las redes, que se configuran a s mismas para ajustarse a los datos que llegan con el mnimo de discrepancia y conflicto. No son mensajes simblicos los que pasan de una unidad a otra, sino valores de activacin. La informacin no es sino la configuracin y operacin de las mismas estructuras de procesamiento. El modelo que se toma como referencia no es el ordenador sino el propio cerebro. La crtica de Pozo se refiere a que estos modelos subsimblicos parecen adecuados para el anlisis de los procesos automticos o no conscientes, pero es dudoso que puedan lograr reducir a pautas de activacin de unidades neuronales los procesos conscientes y explcitos. El conexionismo reconoce que todava no lo ha logrado; desde otros supuestos puede argumentarse que nunca se lograr tal reduccin (POZO, 2001, pp.64). Los reduccionismos, no slo el del conexionismo sino tambin el del modelo computacional clsico del procesamiento de la informacin, asumen que los niveles inferiores pueden explicar los superiores, que no son sino propiedades emergentes, mientras que desde otras posiciones se defiende la autonoma de los superiores, e incluso la interdependencia entre todos los niveles, de modo que el nivel subsimblico o microcognitivo tambin se ve afectado por los niveles representacionales superiores. Pozo refresca el tema de las unidades de anlisis, y el tratamiento que

del mismo hace Vygotsky (1934, citado por Pozo, 2001) en defensa de la especificidad del significado de las unidades molares, irreductible a las moleculares o atmicas. Los procesos implcitos son aquellos de los que no se puede informar, mientras que los explcitos son aquellos de los que s se puede dar cuenta consciente y verbalmente, es clara, pero a mi juicio excesivamente dicotmica. Algo puede ser implcito porque est encarnado en un saber hacer que resulta espontneo, mejor que automtico, como en el saber hacer profesional en el que muchas veces un psiclogo o un mdico, o en general un experto, no pueden explicar fcilmente por qu hacen lo que hacen -, y sin embargo, apoyarse en un fuerte conocimiento declarativo, explicitado, semntico, simblico, como el de un marco terico o varios, y una integracin mental y encarnacin de los mismos en el hacer. Es por esa razn que, en la redescripcin representacional de Karmiloff-Smith (KARMILOFF-SMITH,1994), se distinguen tantos niveles de explicitacin E1, E2 y E3 -, y no una representacin semntica, explcita, consciente, declarativa, opuesta a una representacin implcita claramente disociable en su formato de la anterior, aunque punto de partida de transformaciones. En el modelo de redescripcin, hay ms una gradacin de diferencias que una disyuncin lgica. Estoy de acuerdo en que para lograr la integracin o dar ms sentido a la distincin aun en el marco restringido de la memoria, es necesario ir ms all de la lgica de las disociaciones (POZO, 2001, pp.73). El eje es la encarnacin de la conciencia no slo en el cerebro sino en un cuerpo, y la presencia de la cultura en la mente dando significado y sentido a los emergentes simblicos y subsimblicos de las representaciones, en un nivel molar que no puede analizarse ya siguiendo a Vygotsky slo desde el individuo, sino en la mediacin de herramientas y signos a travs de la relacin interpersonal. Entiendo la crtica de Pozo de que la explicacin conexionista y sociocultural, si bien son ambas distribuidas, lo son en direcciones opuestas, o ms bien en sentidos opuestos de la misma direccin. Una se dirige a lo ms micro gentico, ms aun que el modelo de representaciones simblicas, otra a lo ms macro gentico, ms aun que el modelo de representaciones individuales. Pero el Procesamiento Distribuido en Paralelo parece haber resultado ms til para muchos psiclogos cognitivos contemporneos, para analizar procesamientos vinculados a la Motivacin, la Comprensin Lectora, la Memoria, el Razonamiento, y muchos de los autores o acadmicos que hemos conocido a travs de la Maestra, estn especialmente abiertos a modelos como el de PDP y a la vez a la incidencia formadora y transformadora del contexto y la cultura, o sea, a modelos neoconexionistas y socioculturales. Aunque los caminos sean diferentes, el hecho de que sean en la misma direccin, o su semejanza analgica en torno a la distribucin, el inconsciente, el lugar descentrado del sujeto psquico - no slo cognitivo -, han hecho que dichas perspectivas resulten integrables. El cuerpo como memoria del mundo: filogentica o histrico-cultural? La Psicologa Cognitiva ha mostrado la importancia, en la gnesis y desarrollo del conocimiento humano, de las restricciones, y es importante destacar que las mismas son a la vez extrnsecas derivadas de la organizacin del mundo e intrnsecas derivadas del propio sistema cognitivo. Ha quedado tambin suficientemente claro Karmiloff-Smith lo ha explicado con difana claridad que dichas restricciones no son slo limitantes, sino tambin posibilitantes: brindan economa en la seleccin de la informacin, generan orden en su procesamiento, y por lo tanto, enfrentan la entropa del mundo con recursos para la organizacin, control y prediccin de los acontecimientos. Desde la ingeniera inversa de la psicologa cognitiva, necesitamos deconstruir, no slo cmo evolucionaron los cerebros a partir de las leyes de la gentica y la seleccin natural, sino tambin

cmo funciona ese sistema cognitivo en su contexto, y por lo tanto, cmo interactan dichas leyes con las de la psicologa social, la ecologa y la historia de la humanidad (PINKER, citado por Pozo, op. cit. 2001). En ese sentido, el modelo computacional clsico del procesamiento de la informacin sostiene una independencia del hardware y el software que resulta inconcebible para la psicologa emprica contempornea, pero es cierto tambin lo que seala Pozo acerca del conexionismo, que el modelo del procesamiento distribuido en paralelo sigue trabajando con sistemas de cmputo artificiales como si fueran anlogos al sistema de cmputo biolgico de nuestro cerebro, cuando de hecho esos sistemas... siguen siendo o pueden seguir siendo - tan diferentes como lo eran en el computacionalismo clsico (POZO, op. cit. 2001, pp. 114). La conciencia est encarnada en un cerebro o fundamentalmente en un cuerpo? No slo est encarnada en un cuerpo, en el sentido de que lo habita, sino que ese cuerpo es la memoria del mundo en el que nuestros antepasados vivan. No es que la mente est en el cuerpo o no slo sino que el cuerpo est en la mente, a travs de l tenemos representaciones de un contenido preciso, que se refieren al mundo externo, y no tanto al actual, sino a aqul para el cual ese cuerpo fue seleccionado. Por qu el cuerpo tiene que ser el representante de la memoria arcaica, de la memoria de la especie nicamente? No hay duda de que tiene una materialidad y una universalidad anatmica-funcional por lo menos hay regularidades en su estructura y funcionamiento que lo torna natural. Pero, no son los modos de vivir que han cambiado histricamente, y que tienen sus peculiaridades idiosincrticas en las diversas culturas, los que hacen tambin a nuestros cuerpos ser diferentes en su aspecto, en su uso, en las representaciones que origina de los de los primeros Homo Sapiens? La mente no puede sino habitar el cuerpo y recibir sus efectos, contenerlo, representarlo, intentar gobernarlo, y para ello tiene que respetar sus leyes. Pero son ellas slo naturales? Me pareci sumamente interesante la metfora de la psicologa cognitiva como Christina, la paciente de Oliver Sacks (SACKS, 1985, citado por Pozo, 2001), la dama desencarnada que perdi de un modo extrao y repentino el sentido de su cuerpo los que hemos atendido a esquizofrnicos recordaremos sus sentimientos de extraamiento, des-realizacin y despersonalizacin, y la descripcin que hace la psiquiatra fenomenolgica de Binswanger, en la lnea de la conciencia encarnada de Merleau-Ponty, permite ampliar estas resonancias semnticas-. Pero si en la psicopatologa existen estos fenmenos, ello nos muestra que los fenmenos disociativos no son una limitacin cognitiva de la psicologa cognitiva clsica, sino una potencialidad de lo humano, que no es pura biologa sino cultura, y sta no es slo organizacin y control, sino tambin fragmentacin, desorden, impredecibilidad y formas anti-naturales de vivir y convivir. Es cierto que el sujeto epistmico de muchas psicologas cognitivas termina siendo una dama desencarnada como la de Sacks, pero la disociacin y la fragmentacin tal vez no son solamente fenmenos patolgicos, ni desviaciones de la epistemologa, o del dualismo o reduccionismo de algunos modelos cientficos, sino tambin realidades humanas de nuestra cultura, especialmente de cara al siglo XXI. La fenomenologa de Merleau-Ponty, que acenta la conciencia encarnada, la sita como espacio de intencionalidad. El modelo que Pozo enuncia sita a la comprensin slo del lado de la memoria consciente y explcita, ya que esta es la nica capaz de suspender las pautas inmediatas del entorno, para contener la experiencia previa (GLENBERG, 1997, citado por Pozo, op.cit., 2001). Las restricciones o formateos que introduce el cuerpo en la mente, no slo son de procesos, de estructuras de procedimientos, sino tambin de contenidos. Las propias categoras naturales con las que cuenta el hombre comn para representarse el mundo, muestran a nivel bsico o primordial, informacin sobre la percepcin de los

objetos y las acciones que con ellos realizamos, provenientes del cuerpo y sus sentidos. Los marcadores somticos de las emociones, el eterno olvido de la psicologa cognitiva, que pretende ser psicologa cientfica de lo humano, regulan o des-rregulan las metas del cerebro. Si el cuerpo est en la mente y la mente en el cuerpo, se reintegran las emociones a los estudios cognitivos, y la psicologa natural, o cotidiana que no son sinnimos alimenta a la cientfica, y tambin la evala. Si el cuerpo solamente hereda lo arcaico, no es suficiente base para entender que lo implcito tambin se construye, que los contenidos que nuestra mente produce a partir de su encarnacin no estn necesariamente predeterminados ahistricamente, sino que pueden construirse a travs de nuestras acciones agentivas o intencionales (DE VEGA, 1997, citado por Pozo, 2001) La conciencia de las representaciones y su transformacin. Redescripcin representacional y suspensin. Las representaciones son la materia prima de la conciencia, y la conciencia es el producto de muy diferentes procesos cognitivos situados en escenarios diferentes. Ms all de la metfora de la conciencia como un homnculo que desde el cerebro controla todos los componentes y procesos de nuestra mente, es cierto que la perspectiva consciente involucra el conocimiento y posesin de esos contenidos (DAMASIO, citado por Pozo, op. cit.) y procesos (DE VEGA, citado por Pozo, op. cit.). La conciencia de los contenidos involucra su explicitacin, y algn nivel de transformacin de los contenidos implcitos asociativos por la va de la evaluacin y seleccin de contenidos y la derivacin de modelos mentales dinmicos a partir de ellos, segn la demanda del escenario y la tarea. La conciencia metacognitiva de los procesos es la que tambin posibilita un uso estratgico de los contenidos representacionales, para adecuarlos funcionalmente al contexto y sus demandas.En la revisin que hace Pozo del modelo de la redescripcin representacional de Karmiloff-Smith (KARMILOFF-SMITH, 1994) se destacan determinados puntos cruciales: 1 Las representaciones de nivel Implcito (I), de naturaleza procedimental - Karmiloff da como equivalentes implcitas y procedimentales?-, no se encuentran a disposicin de otros operadores del sistema cognitivo. No pueden interrelacionarse las representaciones de este nivel, en calidad de datos, como totalidades, unas con otras, hasta que no se transformen a travs de la explicitacin. Pero entonces, qu son las teoras implcitas? Slo pueden ser innatas, porque si implican relacin entre diversas representaciones sistematizacin, articulacin, abstraccin de regularidades -, y esas representaciones no pueden relacionarse en ese nivel: o no hay teoras implcitas y slo hay representaciones, o las teoras implcitas estn en bloque predeterminadas genticamente y son innatas. 2 En el nivel de representaciones explcitas E1, ya hay abstracciones, representaciones simblicas o paquetes de informacin condensada, estables y explcitas en la memoria, pero implcitas para el sujeto, que aun no puede informar de ellas. Este nivel de explicitacin o redescripcin hace posible el acceso a otras representaciones de nivel E1. Dejan de estar embutidas en las restricciones del nivel I. 3. En el nivel E2, las representaciones ya son accesibles a la conciencia del sujeto, pero no explicitables de modo verbal; son accesibles desde configuraciones espaciales, formas, colores y olores, en definitiva son imgenes no procesadas con cdigos lingsticos. La estructura esquemtica de las teoras implcitas, ms estables y difciles de cambiar que los modelos mentales (RODRIGO, 1993), es similar a la estructura de las representaciones E1 en el modelo de Karmiloff-Smith. En la puntuacin que hace Pozo del modelo, la representaciones E1 ya

pueden incluir el significado, a partir de sus relaciones con otras representaciones. Dichas representaciones permiten abstraer o descontextualizar, generalizar o transferir a nuevas situaciones. Pero, si son explcitas, hay relacin con otras, hay significado? Y entonces, cmo es que se habla de teoras implcitas? Cmo concebir algo que es puro procedimiento mecnico como una teora? Cmo entender una maestra o pericia conductual, en el ms pequeo beb, sin el acceso simultneo a un mundo de sentidos, idiosincrticos y situacionales, diferentes del significado abstracto y generalizado del diccionario, como distingua Vygotsky en Pensamiento y Lenguaje (VYGOTSKY,1993), que s seguramente requiere para su conformacin, no slo de la explicitacin sino tambin de la conciencia, y de la voluntad en la autorregulacin? Por cierto que las representaciones implcitas de nivel I permanecen intactas en la mente del nio y las teoras implcitas tambin -, que puede recurrir a ellas cuando se requiera velocidad o automaticidad, mientras que las redescritas se utilizan para otros fines que requieren conocimiento explcito. Sin duda, hay pluralidad representacional, y ello lleva como la llev a Karmiloff-Smith tambin al procesamiento distribuido en paralelo. Por qu son tan resistentes esas representaciones? Porque muchos autores, algunos argentinos (CASTORINA Y DE LA CRUZ, 1999), lo han destacado estn imbricadas en la identidad personal, en el mundo idiosincrtico y personal de los sentidos. No son explcitas, ni conscientes, ni tienen formato verbal, pero estn imbricadas en la conciencia encarnada, que no puede ser pura biologa, sino existencia. El modelo de Karmiloff-Smith tiene en su gradacin y matices, una gran apertura a las diferentes combinaciones posibles, lo que tambin hace inteligible su aproximacin a los modelos de procesamiento distribuido. Pero si hay procesamiento distribuido en paralelo, tambin hay procesamiento implcito de lo implcito. Lo implcito excede lo que se entiende por puro automatismo mecnico, puro nivel procedimental, y se introduce en el mundo del sentido, que a juicio de Vygotsky no es reductible al significado. Vigotsky afirmaba que el sentido se nutre del significado, que ste le otorga generalidad, abstraccin, ordenamiento en un sistema jerrquico, lo transforma en definitiva en concepto, pero que si el significado no permanece nutrindose del sentido, queda convertido en forma vaca o puramente lingstica y pierde conexin con la vida. Retomo una aseveracin de Pozo: es verdad que con la prctica y el cambio de sus funciones cognitivas, el conocimiento explcito pueda llegar a compilarse y automatizarse, por as decirlo a implicitarse, pero este fenmeno tiene una naturaleza distinta, ya que lo que se automatiza o compila es una secuencia de acciones, no su significado o su relacin explcita con otras representaciones (POZO, op. cit. pp. 142). Sin embargo, la propia Karmiloff-Smith, al explicar la diferencia entre mdulo y modularizacin, afirma: El desarrollo y el aprendizaje parecen adoptar dos direcciones complementarias. Por una parte, se basan en el proceso gradual de procedimentalizacin (es decir, hacer que el conocimiento sea ms automtico y menos accesible). Por otra, implican un proceso de explicitacin y accesibilidad cada vez mayor del conocimiento (es decir, representar explcitamente la informacin implcita en las representaciones procedimentales en que se apoya la estructura de la conducta). Ambos procesos son importantes en el cambio cognitivo, pero este libro se va a centrar principalmente en el proceso de explicitacin representacional, el cual sostendr que ocurre en distintos dominios lingsticos y cognitivos a lo largo del desarrollo (KARMILOFF-SMITH, 1994, pp. 36). En ningn momento niega la importancia, para el cambio cognitivo, de los procesos de proced mentalizacin no siempre resulta sinnimo de automatizacin -, por los cuales se incorpora

un saber hacer y se encarna en lo que se denomina maestra conductual. Ni tampoco niega que este proceso de implicitacion se entrecruce con el de explicitacion, en la transformacin de los conocimientos, a lo largo del desarrollo. Sin embargo, al centrarse en el decurso de la explicitacion, la autora otorga un sesgo como de mayor arcasmo o primitivismo al proceso de procedimentalizacion o de adquisicin de pericia conductual, como en general los psiclogos cognitivos establecen, a modo de jerarquas tambin implcitas -.Para el tema de la Formacin Profesional, la implicacin subjetiva, la encarnacin del conocimiento en un saber hacer corporizado, gestual y eficaz, la implicitacin del conocimiento es a mi juicio tan fundamental como el proceso de explicitacin progresiva que sin duda abarca el cambio cognitivo, en el plano acadmico de formacin disciplinar. El profesional, y ms aun el de la Psicologa, debe convencer con sus gestos y actitudes, no slo con sus explicaciones, debe implicarse y encarnar en sus intervenciones en presencia sus conocimientos, y eso conlleva un intercambio permanente del conocimiento explcito, empaquetado en teoras y sistemas, marcos y paradigmas, con el conocimiento implcito de los sentidos personales, aun los ms primarios, impresos en el cuerpo y en los gestos, ms cercanos a los olores y sabores, a las imgenes que a las proposiciones. La pluralidad de representaciones y la necesidad de su organizacin jerrquica para vencer la entropa y controlar y predecir el comportamiento del mundo fsico y social, parece haber exigido la supresin de las representaciones del entorno inmediato a favor de la abstraccin generalizadora, entendida generalmente como descontextualizacin. De este modo, la conciencia no slo redescribe y explicita, sino controla, potencia o inhibe, gobierna el comportamiento no siempre lo logra, pero lo intenta -. En otro modelo, la suspensin representacional, con Angel Rivire (RIVIERE, 2000) es tambin un despegar del contexto inmediato para crear con la imaginacin otros contextos a travs de la misma accin con objetos presentes. Predomina en el modelo la intencin comunicativa con relacin a las mentes de los semejantes, de sentidos idiosincrticos y personales de la experiencia, confiando y atribuyendo a dichos semejantes la aptitud para comprenderlos, interpretando, no slo significados de diccionario, sino tambin sentidos personales. Se construye un sentido, implcito o apenas explcito, a travs de la suspensin del sentido apegado al contexto inmediato de la percepcin y de la accin, a favor de otro sentido que se presume compartible, y ese sentido-significado es aun bastante idiosincrtico, no de diccionario, slo que se construye sobre la base de un fondo hermenutico comn con el interlocutor. Esos sentidos compartidos, esa ampliacin de la imaginacin ms all del aqu y ahora, son la base de la generalizacin y abstraccin del significado, pero se subsumen en l por completo? La insistencia de Karmiloff-Smith en la permanencia de lo implcito como alternativa por qu no en la interaccin permanente y recproca entre implcito y explcito? hace pensar en que no todo se ha subsumido, y debe seguir habiendo retroalimentacin positiva desde un plano que no es slo el de los procedimientos, sino tambin el del motor del deseo humano, que tambin gobierna el conocimiento y no siempre es gobernado por el. El papel de la cultura es el de formatear la mente individual, pero no slo es ese. Tambin provee instrumentos de mediacin para la relacin interpersonal, y los sentidos compartidos lo mismo que los significados conceptuales. Sus artefactos tienen una materialidad que preexiste a los vnculos intepersonales y a las personas, y los sobreviven. Los procesos cognitivos personales y distribuidos socialmente se apoyan y son formateados por los sistemas externos de representacin, que no son slo artefactos objetivados y herramientas de accin aislados, son sistemas de smbolos organizados jerrquica y descontextualizadamente, que se ponen al servicio de la comunicacin e

intencin humanas. La asignatura pendiente de la Psicologa Cognitiva sigue siendo el estudio de cmo la cultura personal no slo es formateada por la cultura colectiva, a travs del uso de los sistemas externos de representacin, sino cmo contribuye a transformarlos, a dejar su impronta en el uso particular que de ellos hace, en la transformacin de su contenido y su uso social: no solo en la internalizacion sino tambin en la externalizacion. Para responder a estas asignaturas pendientes del conocimiento psicolgico, la psicologa cognitiva debe imbricarse en la psicologa social humana, no slo de la cognicin, sino de la interaccin, y de la negociacin e interpenetracin de significados y sentidos. El Cambio Cognitivo se dar en el mundo de la Ciencia, sobre todo si la ciencia es capaz de aceptar en lo general y en lo especfico de dominio que la transformacin del conocimiento se nutre de la prctica social de los pueblos, y de la prctica profesional de generaciones de profesionales de un cierto dominio, insertos en el mundo a travs de sus intervenciones. No puede entonces consistir solo en la reestructuracin representacional que supere la estructura asociativa de las teoras implcitas, la explicitacin progresiva y la integracin jerrquica de las mismas, para la transferencia a nuevos contextos aunque sin duda esos procesos son primordiales -, sino tambin en procesos de implicitacin, encarnacin, implicacin subjetiva e intersubjetiva de sentidos y significados compartidos. Y esto es crucial en la Ciencia Psicolgica, que promueve cohortes cada vez ms numerosa de profesionales para el trabajo en diferentes reas del quehacer social a lo largo y a lo ancho del mundo, y no solo forma acadmicos para dedicarse a la produccin de Ciencia Bsica. Qu es la mente? Qu hace la mente? Personas y cosas. Pensamientos y cosas. Pensamiento y lenguaje. Pensar sobre querer. Pensar sobre conocer. Pensar sobre creer. La mente no descubierta. Causas y consecuencias.

RELACIN EDUCATIVA Y TEORA DE LA MENTE Rodrigo Crcamo Leiva Resumen Tomando en cuenta que la prctica educativa va de la mano con el desarrollo de habilidades interpersonales, adems de ser un proceso de negociacin de sentido y significado de la informacin, todos sus agentes deben estar al tanto de las dificultades que en esa rea se puedan presentar, para finalmente incorporar dentro de las necesidades educativas especiales y del plan curricular el carcterintersubjetivo y social del individuo. Histricamente, los modelos clsicos del desarrollo humano y educativos han escindido el ser biopsicosocial, especialmente cuando se trata de abordar el conceptode inteligencia y funciones cognitivas, ya que por un lado se centran en el desarrollo cognitivo para explicar el aprendizaje y la inteligencia, y por otro lado explican la conducta social como despojada de sus requisitos cognitivos. Esto ha llevado a una visin insuficiente de la inteligencia que tiene consecuencias en la educacin y en la representacin que la psicologa cientfica ha propuesto de la mente humana (Rivire, A. y Nuez, M. 2001). Ahora bien, el desarrollo de la prctica educativa ha ido encaminada hacia la bsqueda de metodologas ms competentes que logren desarrollarcompetencias en los alumnos, esto desde

una visin constructivista y con aportes de una psicologa cognitiva que revoluciona la concepcin conductista del aprendizaje y le da valor a la mente y a los procesos que ocurren en el individuo que aprende, para otorgar significado a la informacin. Bajo este paradigma, la relacin profesor alumno juega un rol fundamental para la efectividad de estos procesos educativos, por lo que la interaccin de mutua compatibilidad entre mentes o actividad mentalista, es requisito bsico para la comprensin y adaptacin a la relacin educativa que ocurre entre alumnos y profesores. El siguiente anlisis de la relacin educativa, surge en funcin de responder a los propsitos de la escolarizacin, considerando a sta en el tiempo en que nos despojamos de la concepcin fra y tradicional de las capacidades a desarrollar, como la inteligencia a secas o inteligencia paradigmtica como denomina Bruner en sus modalidades del pensamiento, en el que sta actividad tiende a favorecer exclusivamente el pensamiento lgico matemtico e inteligencia impersonal y homogeneizante de sus aprendices, por otro lado, acabando con los discursos de traspaso de una pedagogaobsoleta a una innovadora y asumiendo que en el momento histrico actual, sus propsitos se encuentran slidamente fundados en la prctica que busca desarrollar a los individuos, generando condiciones que permitan expresar y potenciar habilidades, competencias y destrezas en distintos campos de accin, por medio de los instrumentos que el docente seleccionar acorde a las necesidades de sus alumnos y al contexto en el que se desenvuelven. Lo anterior resulta indispensable para visualizar la prctica pedaggica bajo una ptica que necesariamente asume la capacidad de los individuos, (alumnos, profesores, padres, entre otros) de realizar procesos que nos parecen simples, pero que requieren de un logro cognitivo superior, el que nos permite generar atribuciones y creencias en un espacio intersubjetivo para compartir significados en la relacin formal e informal de la escolarizacin y socializacin. Todo esto acoge sentido si tomamos en cuenta que los procesos de enseanzay aprendizaje suponen una negociacin y renegociacin permanente de significados y sentidos entre alumnos y profesores en las que la implicacin intersubjetiva, los vnculos afectivos y las habilidades mentalistas constituyen factores esenciales (Valdez, D. 2004), de esta manera los procesos son capaces de responder a esa demanda y desarrollar las habilidades y competencias necesarias paraenfrentar el mundo real. Por aos, enfoques clsicos del desarrollo humano y de la educacin, se han basado en una dicotoma falsa que escinde el desarrollo cognitivo por un lado y el desarrollo social por otro, si embargo, existen argumentos que desarrollan la idea de que las funciones superiores de la mente, tienen un origen social, como lo sealaba Vigotsky, las cuales resultan de una interiorizacin que se produce en el proceso de ontognesis, al igual que en la filognesis, si se entiende como forjadora de presiones selectivas que dieron paso a la conformacin de la inteligencia humana y del modo en que los individuos elaboramos el conocimiento (Humphrey, 1983, en Rivire, A. y Nuez, M. 2001). Por lo tanto, ni la inteligencia humana puede concebirse despojada de acciones sociales, ni

la conducta social e interpersonal puede entenderse distanciada de los requisitos cognitivos, entonces es parte de la actividad pedaggica, sintonizar y buscar los medios por los cuales se produzca un dilogo interpersonal, obviamente social, en el que se compartan significados y destrezas que ocurren por efecto de nuestra capacidad de relacionarnos mediante habilidades sociales que proporcionan la posibilidad decoordinar nuestras acciones y actuar entre mentes capaces de atribuir intencionalidad al comportamiento y generar expectativas en los dems. Para comprender los procesos de la actividad mental, es necesario referirse a diversos estudios que dan como resultado el acuamiento del concepto de teora de la mente, el cual logra un alto nivel de importancia, si consideramos a la educacin bajo los trminos antes referidos. El nacimiento de las reflexiones cognitivas, surge de distintas investigaciones provenientes de pensadores contrarios a las teoras conductistas y colaboradores de otras ciencias ms duras, que realizaban teoras de analoga de los sistemas de informacin y computacionales con los procesos que evocan finalmente la conducta humana. Es as como en 1956, se admite oficialmente la cienciacognitiva como tal, ocasin en la que se desarrolla en Massachusetts un simposio sobre teora de la informacin, lugar en el que se presentan dos ponencias importantes para este acontecimiento, una propuesta por Allen Newell y Herbert Simon sobre la mquina de la teora lgica y la segunda de Noam Chomsky, de tres modelos de lenguaje (Gardner, H. 1987). El origen de esta ciencia, trae comoconsecuencia la fijacin en la mente como objeto de estudio para la psicologa cognitiva, e indirectamente para la investigacin de los procesos de aprendizaje y para los aportes que esta ciencia poda hacer a la educacin. Comienza toda una historia de revolucionarias teoras que generan cambios en el estudio de los mtodos de enseanza, el reconocimiento de estilos cognitivos y de metodologas pedaggicas que buscan ahora desarrollar el aprendizaje significativo, a diferencia del memorstico y asociativo, los cuales son representativos de las teoras ms tradicionales del aprendizaje. De estos diversos cambios y nacimiento de conceptos, la atribucin de una mente al individuo, y su posibilidad de estudiarla, es el motor por el cual giran las investigaciones en psicologa cognitiva. En 1978, Premack y Woodruf, realizaron un estudio con una chimpanc llamada Sarah, el cual tuvo como consecuencia iniciar los trabajos sobre el concepto de teora de la mente, para explicar la capacidadde comprender un estado mental de otro organismo, tal como el de percibir un problema e intentar resolverlo (Rivire, A. 2002), concepto que luego acua Alan Leslie (1987 1994) (Valdez D. 2001) quin plantea que la teora de la mente es un sistema para inferir el rango completo de estados mentales a partir de la conducta. Esto incluye un conjunto de estados mentales epistmicos, tales como simular, pensar, creer, engaar, conocer, soar, imaginar y adivinar, y luego relacionar todos los estados mentales con las acciones para construir una teora consistente y til (Baron Cohen 1995, en Valdez 2001).

La actividad mentalista o teora de la mente, se relaciona con la capacidad de atribuir intencionalidad y predecir de alguna manera la conducta del otro, realizando una lectura mental, esto en el serhumano cumple algunas caractersticas distintivas de las dems especies y, una de ellas es la nocin de falsa creencia, en donde el ser humano es capaz de diferenciar sus propias representaciones de las ajenas, y distingue stas de los estados de hechos (Rivire 2002). La situacin de falsa creencia permite evaluar la capacidad de atribuir mente como equivalente de atribuir representaciones y sera un logro en el desarrollo evolutivo a partir de los 4 aos y medio a cinco aos en los nios segn trabajos de Wimmer y Perner (1983) y Quintanilla, Rivire y Sarri (citados en Rivire 2002), lo cual estara relacionado con ciertos logros del lenguaje Sotillo y Rivire (1997) (en Rivire 2002). En los trabajos de Alan Leslie (1987, 1988) se ha desarrollado con mayor profundidad la teora de la actividad mentalista, en la que comienza a identificar ciertas dificultades en su adquisicin en nios con cuadros del espectro autista, ya que al parecer, existira una relacin estrecha entre la capacidad de mentalizar y el juego simblico, el cual se ve disminuido en pacientes con estos cuadros.Adems numerosas investigaciones (Baron Cohen, Leslie y Frith, 1985; Leekam y Perner, 1991; Happ y Frith, 1995; Swettenham, 1996, citados en Valdez 2001), han demostrado dficit de competencias mentalistas en personas con autismo esto por medio de pruebas de teora de la mente comparando poblaciones de sujetos con desarrollo normal y sujetos con trastorno autista. Por lo tanto, existiran individuos ms competentes y otros con alteraciones o dficit en teora de la mente, situacin que puede traer dificultades importantes en la adaptabilidad del individuo en su entornosocial, lo que tal vez, influye en reas psicolgicas incluso hasta fisiolgicas, y que obviamente repercuten de alguna manera en el mbito socioescolar. Ahora bien, el desarrollo de la prctica educativa ha ido encaminada hacia la bsqueda de metodologas ms pertinentes que logren desarrollar competencias en los alumnos, esto desde una visinconstructivista y con aportes de una psicologa cognitiva que revoluciona la concepcin conductista del aprendizaje y le da valor a la mente y a los procesos que ocurren en el individuo que aprende, para otorgar significado a la informacin. Bajo este paradigma, la relacin profesor alumno juega un rol fundamental para la efectividad de estos procesos educativos, por lo que la interaccin de mutua compatibilidad entre mentes, es requisito bsico para la comprensin y adaptacin a la relacin educativa que ocurre entre alumno y profesor. Aqu parece imprescindible incorporar el desarrollo social y las habilidades interpersonales como parte importante del currculo a desarrollar, en los contenidos y objetivos de aprendizaje, as como tambin en las acciones implcitas del quehacer educativo. Uno de los obstculos que la educacin puede enfrentar en este sentido, es el de las demandas que se generan hacia los nios aprendices, ya que stos deben ser capaces de realizar actividades intelectuales cada vez ms independientes de propsitos e intenciones humanas, justamente contrario a lo que al

parecer la mente est preparada, debido a que la inteligencia social aparece primero que una fsica, es decir, existira una prioridad gentica del desarrollo de la inteligencia denominada narrativa por Bruner, con respecto a la inteligencia paradigmtica (Bruner, J. 1988). Una de las actividades esenciales del profesor es la comunicacin, y para que sta sea efectiva es importante que la representacin de lo que sucede en la mente del otro est en sintona con lo que ocurre en la del profesor, es decir, si un profesor tiene expectativas inadecuadas y atribuye a sus alumnos menos conocimiento y entendimiento de lo que realmente tienen, es probable que la relacineducativa se inunde de desmotivacin y sin sentido, generando otras dificultades asociadas al clima escolar, debido a que los alumnos sentirn que el discurso es obvio, repetido y sin expectativas. Por el contrario, si el caso es a la inversa, y el profesor desconoce los conocimientos previos de sus alumnos, realiza atribuciones falsas de sus capacidades y mantiene la creencia de que stos dominan ms contenidos y habilidades que las reales, la relacin educativa tambin fracasa, ya que la comunicacin no logra construir significados, debido a que no se producen los anclajes, por que no hay conocimientos previos, y para los alumnos, la informacin carece de sentido y de cercana, como Vigotsky dira: no se est trabajando adecuadamente con las zonas de desarrollo, ya que el profesor confa en que la zona de desarrollo real del alumno, comprende los conocimientos y habilidades que en realidad son zonas de desarrollo prximo, debido a que an no han logrado ser construidas. Bajo esta perspectiva nos enfrentamos ahora a un problema ms concreto y especfico, que son aquellos individuos pertenecientes al proceso escolar (se asume que slo alumnos, si fueran profesores estaramos frente a una problemtica ms dramtica an), que presentan dificultades y alteraciones cualitativas en teora de la mente y en las capacidades de inteligencia interpersonal o de habilidades sociales, donde se incluye la comunicacin y la capacidad para atribuir y generar teoras acerca del comportamiento de los otros en un entorno social, que deben estar da a da expuestos a un mundo intersubjetivo en el que se comparten significados y se desarrollan habilidades que sern fundamentales para su desempeo futuro. Sin duda entonces, que hoy debemos buscar los medios por los cuales las adaptaciones curriculares, tanto metodolgicas, de contenidos y evaluativas, permitan poner la educacin al servicio de una diversidad que ya est manifiesta, y despojarnos de la idea de buscar la homogeneidad de los alumnos, intentando por todos los medio que los logros de objetivos sean alcanzados, y se brinde como una oportunidad la posibilidad de compartir en aulas con distintos alumnos, incluso con diagnsticos importantes de sus funciones psicolgicas, emocionales, conductuales o fsicas. En el caso del dficit o alteraciones de la teora de la mente o actividad mentalista, presente en la mayora de los nios con diagnstico del espectro autista, si se detecta precozmente en una intervencin temprana, esnecesario reconocer el carcter evolutivo del mismo, esto permite realizar actividades que refuercen la posibilidad de desarrollar una mirada mental, por parte de nios con estos cuadros.

Tomando en cuenta que la prctica educativa va de la mano con el desarrollo de habilidades interpersonales, adems de ser un proceso de negociacin de sentido y significado de la informacin, todos sus agentes deben estar al tanto de las dificultades que en esa rea se puedan presentar, para finalmente incorporar dentro de las necesidades educativas especiales y del plan curricular el carcterintersubjetivo y social del individuo. Sera importante asumir el desafo desde la entrada pre-escolar, para utilizar herramientas de desarrollo de actividad mentalista, as como evaluar y diagnosticar aquellos nios con probabilidad de presentar alteraciones en esta capacidad, adems de toda una reforma metodolgica, en el que la actitud del profesor sea ms activa y ms comprometida con la elaboracin y generacin de respuestas de sus alumnos, forjando discusin y la expresin de diversas opiniones que permitan dar cabida en el proceso escolar a nuestra inteligencia narrativa, poniendo en prctica las habilidades interpersonales, sociales y mentalistas, buscando como objetivo la generacin de condiciones y competencias en los aprendizajes para enfrentar demandas cognitivas ms complejas que se viven en el espacio intersubjetivo de la relacin educativa, evitando las respuestas dicotmicas que no generan nada distinto a la reproduccin y memorizacin y que mantiene inerte la posibilidad de desarrollar el intercambio de actividad mentalista entre alumnos y estos con sus profesores. Segn Bravo (2002), los rasgos de autismo infantil o sntomas autistas afectan el rendimiento intelectual, adems son nios que no logran una buena capacidad de comunicacin y su lenguaje es parco, y una sobrevaloracin de su mundo interior puede conducirlos al fracaso. Probablemente esta descripcin del cuadro tenga mucha veracidad, sin embargo, esta mirada responde a una visin que reduce el campo de accin del individuo, tanto del que ensea como del que aprende, en donde es observado como independiente y distante del mundo educativo, en el que participan otros individuos, distintos de los que presentan estas dificultades, con herramientas, signos y un lenguaje de coordinacin, en el que el profesor intenta buscar el medio por compatibilizar esta negociacin dejando al margen a quienes no logran compartir y ser partes de esta negociacin colectiva, aqu es donde el profesor debe hacerse cargo y responsable de su labor, en tanto, como adulto capaz de ponerse en el lugar del otro y adaptar o entrar al mundo interno del nio y visualizar las posibilidades de ajustes necesarios para comunicarse bajo cdigos ms compartidos que permitan insertar al nio en los procesos deenseanza y aprendizaje bajo una mirada de diversidad, oportunidad de desarrollo y adaptabilidad. La relacin educativa supone una interaccin entre alumnos y profesores, donde la comunicacin permite y genera cambios en la mente de otros, por lo que en clases debiera tener un objetivofundamentalmente mentalista, en tanto procura producir en otras mentes nuevas creencias, nuevos esquemas, nuevos conceptos (Rivire, A. 2001). En el campo educativo la teora de la mente se nos presenta como un reto, investigar en contextos escolares se hace necesario a los fines de estudiar la importancia de las capacidades mentalistas y la inteligencia interpersonal, emocional o social en

laintervencin pedaggica (Valdez, D. 2004). Es el profesor, el responsable de hallar los instrumentos de mediacin semitica ms adecuados para la construccin de contextos mentales compartidos en su prctica docente (Valdez, D. 2004). De esta manera, un nuevo desafo en la relacin educativa se instaura, en la medida que se considera pertinente visualizar la interaccin como eje fundamental de los procesos de enseanza y aprendizaje, dejando de manifiesto la necesidad de atender a las capacidades mentalistas de los actores, su nivel cualitativo, y en aquellas en que existen dficit o alteraciones en las competencias, atenderlas de un modo efectivo que permita incluir a los alumnos con necesidades educativas de esta ndole y lograr alcanzar los objetivos que la educacin se propone. JEROME BRUNER. REALIDAD MENTAL Y MUNDOS POSIBLES, GEDISA, BARCELONA, 1980. CAPTULO 2, DOS MODALIDADES DE PENSAMIENTO Adaptacin de la ctedra. Hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de pensamiento, y cada una de ellas brinda modos caractersticos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Las dos, si bien son complementarias, son irreductibles entre s. Los intentos de reducir una modalidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen perder inevitablemente la rica diversidad que encierra el pensamiento. Adems, esas dos maneras de conocer tienen principios funcionales propios y sus propios criterios de correccin. Difieren fundamentalmente en sus procesos de verificacin. Un buen relato y un argumento son clases naturales diferentes. Los dos pueden usarse como un medio para convencer a otro. Empero, aquello de lo que convencen es completamente diferente: los argumentos convencen de su verdad, los relatos de su semejanza con la vida. En uno, la verificacin se realiza mediante procedimientos que permiten establecer una prueba formal y emprica. En el otro no se establece la verdad sino la verosimilitud. Se ha afirmado que uno es un perfeccionamiento o una abstraccin del otro. Pero esto debe ser falso o verdadero tan slo en la manera menos esclarecedora. Funcionan de modos diferentes, como ya se observ, y la estructura de un argumento lgico bien formulado difiere fundamentalmente de la de un relato bien construido. Con un argumento lgico se realiza una bsqueda de verdades universales; con un relato se buscan conexiones probablemente particulares entre dos sucesos: una pena mortal, un suicidio, un juego sucio. Si bien es cierto que el mundo de un relato (para lograr verosimilitud) tiene que ajustarse a las reglas de una coherencia lgica puede transgredir esa coherencia para constituir la base del drama. Como en las novelas de Kafka, en las que una arbitrariedad no lgica en el orden social proporciona el motor del drama. La modalidad del argumento lgico, modalidad paradigmtica o lgico cientfica, trata de cumplir el ideal de un sistema matemtico, formal, de descripcin y explicacin. Se ocupa de causas generales, y de su determinacin, y emplea procedimientos para asegurar referencias verificables y para verificar la verdad emprica. Su lenguaje est regulado por requisitos de coherencia y no contradiccin. Su mbito est definido no slo por entidades observables a las cuales se refieren sus enunciados bsicos, sino tambin por la serie de mundos posibles que pueden generarse lgicamente y verificarse frente a las entidades observables; es decir, est dirigida por hiptesis de principios. La modalidad narrativa del pensamiento produce buenos relatos, obras dramticas interesantes, crnicas histricas crebles (aunque no necesariamente verdaderas). Se ocupa de las intenciones y

las acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso. Trata de situar sus milagros atemporales en los sucesos de la experiencia y de situar la experiencia en el tiempo y el espacio. Paul Ricoeur sostiene que la narrativa se basa en la preocupacin por la condicin humana: los relatos tienen desenlaces tristes o cmicos o absurdos, mientras que los argumentos tericos son sencillamente convincentes o no convincentes. A diferencia de los vastos conocimientos que tenemos sobre el funcionamiento del razonamiento lgico y cientfico, sabemos muy poco en cualquier sentido formal sobre la manera de hacer buenos relatos. Al final, lo narrativo y lo paradigmtico existen uno junto al otro. Razn de ms para que tratemos de comprender e interpretar grandes relatos y cmo stos crean una realidad que les pertenece, tanto en la vida como en el arte. SOBRE LA NARRACION En un relato deben construirse dos panoramas simultneamente. Uno es el panorama de la accin, donde los constituyentes son los argumentos de la accin: agente, intencin o meta, situacin, instrumento; algo equivalente a una gramtica del relato. El otro es el panorama de la conciencia: lo que saben, piensan o sienten, o dejan de saber, pensar o sentir los que intervienen en la accin. Los dos panoramas son esenciales y distintos: es la diferencia que media entre el momento en que Edipo comparte el lecho con Yocasta antes de enterarse por el mensajero de que es su madre y despus de enterarse. En este sentido, la realidad psquica predomina en la narracin y toda realidad que exista ms all del conocimiento de los que intervienen en la historia es puesta all por el autor con el objeto de crear un efecto dramtico. En realidad, es un invento de los novelistas y dramaturgos modernos la creacin de un mundo compuesto totalmente con las realidades psquicas de los protagonistas, dejando el conocimiento del mundo real en el dominio de lo implcito. El objeto de la narrativa son las vicisitudes de las intenciones humanas. Y puesto que hay millares de intenciones e infinitas maneras de que entren en conflicto o as parecera- debera haber infinitas clases de relatos. Pero, extraamente, no es ste el caso. Segn un punto de vista, las narraciones realistas comienzan con un estado calmo, cannico o legtimo que es interrumpido, con lo cual se produce una crisis que termina con la restitucin de la calma, dejando abierta la posibilidad de que el ciclo se repita. Una definicin flexible que permite determinar cuando un relato es un relato es la que ya se mencion: la narrativa se ocupa de las vicisitudes de la intencin. La intencin es inmediata e intuitivamente reconocible: no parece requerir para su reconocimiento ningn acto interpretativo complejo por parte del espectador. La narracin elabora un modelo de mundo posible que existe en la mente del destinatario que le permite reconocer una gran cantidad y variedad de fbulas y relatos, cualquiera que sea la expresin en que se encuentran.

La Narrativa en la Terapia Cognitiva Post-Racionalista Alfredo Ruiz Instituto de Terapia Cognitiva INTECO Santiago de Chile La narrativa es, a mi juicio, uno de los temas emergentes ms fascinante de la psicologa contempornea. El inters que la narrativa ha despertado en los tericos proviene, creo, del hecho que al adoptar la psicologa una perspectiva no empirista, constructivista o postmodernista, la comprensin de como la experiencia humana influye en nuestro percibir el mundo que vivimos a cada instante pasa a ser uno de sus problemas fundamentales. El movimiento narrativo en psicologa Uno de los maestros terico del movimiento narrativo en psicologa, el psiclogo cognitivo Jerome Bruner en sus dos libros fundamentales Realidad Mental y Mundos Posibles y Actos de Significado resuelve un problema terico fundamental con respecto al funcionamiento de la mente humana de una forma sencilla y exhaustiva. La propuesta de Bruner es que hay dos maneras diferentes de conocer, vale decir, dos modalidades de funcionamiento cognitivo, de pensamiento y que cada una de ellas nos entrega modos caractersticos de construir la realidad. Estas dos modalidades de pensamiento no se pueden reducir una a la otra sin el riesgo evidente de prdida de la riqueza que encierra la diversidad del pensamiento. An ms, estas dos maneras de conocer son autnomas, tanto en sus principios de funcionamiento como en los criterios de verificacin del conocimiento a que alcanzan. Las modalidades de pensamiento que Bruner distingue son el modo de pensamiento paradigmtico y el modo narrativo. La modalidad paradigmtica o lgico-cientfica cono la define Bruner intenta ser un sistema matemtico, formal de descripcin y explicacin. La metfora para entender este pensamiento es la computadora. Actualmente sabemos mucho de este pensamiento paradigmtico y de su funcin tanto en los adultos como en los nios. Con este pensamiento es que resolvemos la mayora de los problemas prcticos de la vida diaria. Para la mayora de las personas es el nico tipo de pensamiento que hay. Y hasta hace 10 a 15 aos los psiclogos tambin crean lo mismo. El modo de pensamiento narrativo -ntese que Bruner tambin lo describe como pensamiento- es por cierto menos conocido. Sin embargo es el tipo de pensamiento mas antiguo en la historia humana. Probablemente preexisti al pensamiento paradigmtico. El pensamiento narrativo consiste en contarse historias de uno a uno mismo y a los otros, al narrar estas historias vamos construyendo un significado con el cual nuestras experiencias adquieren sentido. La construccin del significado surge de la narracin, del continuo actualizar nuestra historia, de nuestra trama narrativa. Es una actividad humana fundamental. Todos lo hacemos. Humberto Maturana en su ltimo libro El Origen de lo Humano en la Biologa de la Intimidad (en prensa) y en comunicaciones personales con el autor de este artculo tambin ha descrito estas dos modalidades de pensamiento. Desde su Teora Biolgica del Conocer los llama razonar lineal y razonar sistmico. Modos de pensamiento y tipos de abstraccin Mientras que el pensamiento paradigmtico llega a ser abstracto debido a que est interesado en los aspectos conceptuales ms universales o generales, la capacidad abstractiva del pensamiento narrativo surge de su inters por lo particular. Como lo seala Bruner "se ocupa de las intenciones y acciones

humanas y de las vicisitudes y consecuencia que marcan su transcurso". Para Joyce "las particularidades del relato son epifanas de lo ordinario". El contar historias es un procedimiento opuesto al pensamiento paradigmtico, ya que la historia surge de lo que es absolutamente particular, de lo que es sorpresivo, inesperado, anmalo, irregular o anormal. Cosas que no deberan pasar y pasan. Eventos que se apartan totalmente de lo establecido. La abstraccin del pensamiento narrativo surge de las imgenes. El pensamiento narrativo es un pensamiento de imgenes que no sigue una lgica lineal, si no que es analgico, funciona por analoga, por semejanzas. Las imgenes se juntan unas con la otra y se ponen en secuencias por semejanzas de contenido, por similitud de tonalidades emotivas. Nicanor Parra en su poema "El hombre Imaginario" muestra lo que es esta abstraccin narrativa. Las imgenes que contiene evocan inmediatamente la historia de toda una vida. La trama narrativa y la terapia cognitiva post-racionalista En el enfoque cognitivo post-racionalista del psicoterapeuta y terico italiano Vittorio Guidano estaba implcita la modalidad narrativa tanto en la conceptualizacin de la psicopatologa como tambin en la psicoterapia. En su ltimo libroDesarrollo de la Terapia Cognitiva Post-Racionalista intenta introducir formalmente el tema de la trama narrativa en su modelo teraputico y se enfrenta al problema de relacionar el cambio humano, la identidad personal y la narrativa personal. La Narrativa y la Identidad Personal Para un mejor entendimiento de lo que es la identidad personal tenemos que hacer referencia a lo que es un sistema que se autoorganiza, un sistema determinado en su estructura como dira Maturana, que organiza su experiencia de realidad. Guidano, sostiene que un sistema de este tipo mantiene, por todo el ciclo de vida, la unidad de s mismo como sistema, es decir, el sistema mantiene lo que se llama su identidad. Para este autor, la identidad no es esttica, la identidad es precisamente una construccin y no es una representacin como lo plantean los enfoques racionalistas. Para Guidano la construccin de la identidad personal significa la tarea de individualizarse y de diferenciarse respecto a un mundo, lo que siempre implica una manera de ver el mundo y lo que es ms importante una manera de sentirse en l. Guidano seala que desde el primer momento cada acto de identidad, cada acto de individualizarse respecto a lo otro implica siempre la elaboracin y construccin de un significado personal. Como esto ocurre? Guidano seala que "la construccin de un significado personal es una actividad que desde el inicio del desarrollo humano corresponde a un proceso de secuencializacin de eventos significativos, es decir, juntar secuencias de conjuntos de eventos prototpicos que son significativos desde el punto de vista de la activacin emotiva del sujeto. Al poner en secuencia estos conjunto de eventos -las imgenes, combinadas y recombinadas entre ellas- se llega a desarrollar una configuracin unitaria, y a travs de ella es que se puede ver un mundo y sentirse en l. La manera como se ve la construccin de una visin del mundo no es algo puramente intelectual, cada secuencializacin de eventos y escenas comporta una activacin tambin del mundo emocional y el reverberar de eventos prototpicos corresponde al reverberar de modulaciones emotivas especficas. Esta configuracin unitaria de conjuntos de eventos, imgenes, etc. desde un comienzo empieza a transcribir todas las caractersticas que podemos decir de una historia. Secuencializar los eventos es interpretarlos. Secuencializar los eventos en imgenes y escenas significa interpretarlos, significa darles nuevos trminos, darles una trama narrativa".

McIntyre en su libro After Virtue usa la expresin "unidad narrativa de la vida" cuando se refiere a esta trama narrativa que es la continuidad unitaria del sentido de uno mismo. La secuencia de imgenes que la constituye no es algo ms que el mantenimiento de la coherencia y la continuidad de la propia historia de vida. Para Guidano, el sentido de uno mismo coincide con la coherencia interna de esta historia de vida nica de la cual uno es el personaje principal y que uno interpreta y vive cada da. Guidano sostiene que este personaje va cambiando de acuerdo a lo que va ocurriendo en su historia, el personaje tiene que modularse con los acontecimientos que caracterizan su vida. En la vida de cualquier persona es inevitable que ocurran eventos impredecibles en cada da, en cada momento. Cualquiera de ellos cambia nuestro modo de vida, cambia nuestras expectativas y ese evento continuar siendo perturbador hasta que logre integrarlo en la historia de mi vida. As ocurrir lo que Ricoeur en su libro Si Mismo Como un Otro seala como "que lo casual se vuelve destino". Para Guidano lo casual se ha involucrado en la secuencia de eventos de la historia y al mismo tiempo el sentido perturbador que se ha experimentado cuando el evento impredecible se produjo se ha transformado en un matiz ms del cual se puede experimentar el sentido de continuidad y de unicidad de mi historia de vida. 2. EL SUJETO COMPRENDIDO NARRATIVAMENTE De todos los textos en los cuales nos reconocemos, en los que configuramos nuestros modos de ser y los sentidos que conforman nuestros proyectos de vida, ocupa un lugar preponderante en la propuesta del filsofo francs la narracin de nosotros mismos. Se trata, pues, de indagar cmo, a partir del paso por la narracin, se construye una nocin de sujeto distinta a la de la Modernidad. Lo primero que cabe anotar es que en la narracin nos enfrentamos con el problema de la memoria. En MHO, Ricur afirma que la clave de su investigacin sobre la memoria se halla en Aristteles cuando afirma: La memoria es del pasado. Ms adelante, insiste en que el pasado al que se refiere la memoria se contrasta con el horizonte de la espera o el futuro de la conjetura y el presente de la sensacin o percepcin; enseguida, se insiste en que se requiere esbozar una fenomenologa de la memoria en relacin con el tiempo, con la marca de la paseidad de lo que queda como huella en el recuerdo (Cf. MHO: 19-80). Respecto a la relacin entre memoria, identidad y narracin, Ricur afirma que la memoria es incorporada a la constitucin de la identidad a travs de la funcin narrativa (MHO: 168). Esto significa que en la sedimentacin lingstica de la experiencia vivida por un(os) personaje(s) en la narracin, se configura su identidad. En SO, retomando los anlisis de Tiempo y narracin III, se afirmaba que el sujeto que se narra a s mismo escoge entre el torrente de sus vivencias recordadas las que puedan configurar un relato. Dicha configuracin se hace en la medida en que se conjugan diversos acontecimientos de la vida en un relato que satisfaga la condicin de ser coherente y, vale decir, verosmil. Como se dir ms adelante, en una trama se entretejen en una unidad de sentido acontecimientos dispersos. En la configuracin de una trama, () tambin aprendemos a leer en tiempo al revs, recapitulando en sus consecuencias terminales las condiciones iniciales del desarrollo de la accin. De este modo, la trama no sita la accin humana slo en el tiempo, sino en la memoria[8].

Las narraciones que hacemos de nuestra vida son posibles, gracias a que recordamos; a su vez, en las narraciones que vamos configurando se reinterpretan las vivencias que se han sedimentado en la memoria. Tngase en cuenta que no hay una transparencia, ni mucho menos un isomorfismo, entre el recuerdo y la narracin, es decir, no se puede pretender un reflejo exacto de la vivencia pura en el lenguaje; hay una distancia primera entre la vivencia y el recuerdo, y otra segunda entre el recuerdo y la narracin; ms an, cabe sealar que en una narracin se ocultan, se esquivan y hasta se olvidan de forma espontnea o sistemticamente haces de lo vivido. De hecho, la capacidad para recordar se inserta en la finitud que imprime nuestro carcter temporal, nuestro ser para la muerte. Por ltimo, acaso la memoria est exenta del olvido? No podra hablarse tambin del olvido como configurador de narraciones? Como se sabe y se experimenta, el olvido nos da miedo. No estamos condenados a olvidar todo? () se deplora el olvido como se deplora el envejecimiento o la muerte: es una de las figuras de lo ineluctable, de lo irremediable. Y, sin embargo, el olvido coincide totalmente con la memoria (MHO: 555). La memoria le arranca trozos de olvido a la finitud. Ms an, el olvido es constitutivo de nuestras narraciones, en cuanto lo que se hace palabra y trama, es slo un plido testimonio de lo que se ha recordado, y ms an, de lo que se ha vivido. Y si memoria y olvido estn en relacin dialctica, es porque hay un tipo de olvido que es el olvido de reserva: () slo es posible recordar sobre la base de olvidar, y no al revs; porque en la modalidad del olvido, el haber sido abre primariamente el horizonte en el que, comprendindose, el Dasein perdido en la exterioridad puede acordarse de lo que se preocupa (MHO: 575n). En palabras de Julia Iribarne, El olvido es el recurso producido por el cerebro, a favor de la vida. Si esto no fuera as, viviramos como en un sueo, sujetos al permanente desfile de recuerdos[9]. Mas, as como el olvido est a favor de la existencia, permitiendo que la cordura y la locura habiten juntas, el olvido puede ser manifestacin de una existencia inautntica, que da la espalda a las promesas, a los proyectos de vida, a las expectativas y a las limitaciones en las que stos se tejen. De otra parte, (...) el recurso al relato puede convertirse en trampa cuando poderes superiores toman la direccin de la configuracin de esta trama e imponen un relato cannico mediante la intimidacin o la seduccin, el miedo o el halago. Se utiliza aqu una forma ladina de olvido, que proviene de desposeer a los actores sociales de su poder originario de narrarse a s mismos. Pero este desposeimiento va acompaado de una complicidad secreta, que hace del olvido un comportamiento semi-pasivo y semi-activo, como sucede en el olvido de elusin, expresin de la mala fe, y su estrategia de evasin y esquivez motivada por la oscura voluntad de no informarse, de no investigar sobre el mal cometido por el entorno de cada uno, en una palabra, por un querer-no-saber (MHO: 582). Examinemos brevemente cmo, segn Ricur, se construyen las narraciones de nosotros mismos, teniendo a la vista la finitud de la memoria y la dispersin de los acontecimientos a los que nos vemos enfrentados y que padecemos, de los cuales la conciencia entendida en su acepcin moderna no est siempre presente. En el Estudio VI de SO, titulado El s y la identidad narrativa, Ricur muestra cmo el modelo especfico de conexin entre acontecimientos constituidos por la construccin de la trama permite

integrar en la permanencia en el tiempo lo que parece ser su contrario bajo el rgimen del identidad mismidad, a saber, la diversidad, la variabilidad, la discontinuidad, la inestabilidad (SO: 139). Ricur muestra que el sujeto, comprendido narrativamente, se configura en lo que puede llamarse identidad del personaje, la cual se constituye en unin ntima con la identidad de la trama. Construir una trama es lo mismo que poner en intriga. El entramado de la accin consiste, bsicamente, en la sntesis de dos elementos heterogneos: concordancias y. discordancias: Por concordancia entiendo el principio de orden que vela por lo que Aristteles llama 'disposicin de los hechos'. Por discordancia entiendo los trastocamientos de fortuna que hacen de la trama una transformacin regulada, desde una situacin inicial hasta otra terminal. Aplico el trmino de configuracin a este arte de la composicin que media entre concordancia y discordancia (SO: 139-140). La propuesta de Ricur no se limita a presentar separados dos conceptos divergentes, sino que apunta a la posibilidad-necesidad de asumirlos juntos, como concordancia discordante, que es la mediacin que hace la trama entre la diversidad de acontecimientos y la unidad temporal de la historia narrada (...); entre la pura sucesin y la unidad de la forma temporal (SO: 140). Es por ello que no se entiende la discordancia como algo exterior a la concordancia. Al contrario, en aras de una plena inteligencia narrativa, consistente en la asuncin de dicha sntesis aparentemente paradjica, deber incorporarse la discordancia a la concordancia, conseguirse que la sorpresa contribuya al efecto de sentido que, con posterioridad, hace que la fbula (mythos) aparezca como verosmil, incluso necesaria. Terminada la primera parte de la exposicin sobre la identidad del personaje y de la trama, concluye Ricur que es en el relato donde se puede atribuir el qu de la accin a un quin, y ms aun, desarrollarse otro tipo de interrogantes como el por qu? y el cmo? de las acciones mismas. Sobre esto, afirma que la persona (...) comparte el rgimen de la identidad dinmica propia de la historia narrada. El relato construye la identidad del personaje, que podemos llamar su identidad narrativa, al construir la de la historia narrada. Es la identidad de la historia la que hace la identidad del personaje (SO: 147). Hasta ahora pareciera que nos hemos mantenido en el sujeto considerado en solitario. Es l quien tiene las vivencias, quien las recuerda aunque no sea transparente el recuerdo y quien saca de la dispersin de los recuerdos mltiples narraciones bajo lo que ha dado en llamarse la configuracin de la trama. As considerado, podra objetarse que la propuesta ricuriana no se desliga de lo que en la tradicin filosfica se llama el solus ipse. Empero, no hay lenguaje privado y, por tanto, no puede haber una narracin considerada a partir de un sujeto solitario, pues siempre nos narramos para otros, con otros, por la solicitud de otros, con los recuerdos aprendidos en tradiciones culturales de diversa ndole, etc. Es en esta perspectiva donde cabe considerar la relacin entre juego de lenguaje y narracin. En primer lugar, hay que aproximarnos a la nocin de juego de lenguaje: sta designa una construccin de contextos de significacin dentro de los cuales adquiere sentido y orientacin todo intento de comunicacin. Adems, tal contexto no obedece a leyes determinadas o determinables de antemano[10]. Por supuesto, aun cuando los contextos de significado son construcciones intersubjetivas, stos parten de los sentidos que otorgan los sujetos al mundo y que se ponen, justamente, en juego, en la comunicacin.

Aqu cabe recordar que lenguaje y comunicacin no se refieren slo al habla[11]. Los sentidos otorgados por los sujetos y puestos en juego parten de experiencias vividas, cuyo residuo se da en el lenguaje hablado: () la estructura del habla, que se nos aparece inmediatamente como bsica, est soportada por una estructura ms radical: la de la vivencia[12]. As las cosas, se colige que el acto de narrar no puede pretender erigirse como el reflejo de la vivencia humana. Si todo juicio es posterior a la vivencia que lo sostiene, y la narracin est entretejida con juicios que conforman la trama [y si a esto le aadimos el distanciamiento que acaece entre la vivencia, el recuerdo de la misma y su enunciacin narrativa], hay que afirmar que todas las narraciones que construimos de nosotros mismos no pueden captar-capturar las vivencias puras de los sujetos. Otro asunto que hay que considerar es que no puede haber juego de lenguaje sin que haya otro con quien jugar. Ciertamente, yo he tenido unas vivencias; mas, en el momento en que con un gesto o con el habla misma las hago pblicas, presupongo un otro al que pretendo comunicarle algo. Por supuesto, que las narraciones se pongan en juego con otros implica que, en primer lugar, haya necesidad de explicitar los sentidos que se ponen all y, a su vez, de aclarar, corregir, velar y develar. La narracin, como acto comunicativo, pretende decir algo a alguien sobre algo (Cf. HN: 23-57). Ese algo que se quiere decir se refiere a las vivencias recordadas prximas o lejanas de los sujetos que pueden configurarse en tramas mltiples segn las circunstancias, la intencin que se tenga al contar algo, los grados de cercana y confianza que se hayan construido con los interlocutores, etc. Sea cual fuere el caso, lo cierto es que siempre se est en proceso de aclarar lo que se expresa. Ciertamente, entre el narrador y los interlocutores se establecen pactos de seguimiento de las tramas [por ejemplo, no toda narracin comienza con el nacimiento de alguien y, aunque no se tenga conciencia de ello, este acontecimiento se presupone], pero esos se someten a la duda y a la aclaracin constantes, de tal suerte que la verosimilitud de los relatos sea cada vez ms plausible. Nos narramos siempre ante otros, a quienes consideramos el auditorio de nuestra narracin. Para que el juego se instaure se requiere intersubjetividad que valide los significados que yo doy al mundo. Esta validacin, a su vez, exige la confianza en que el otro pueda comprender las vivencias que yo he tenido y las narraciones en las que las interpreto. Ahora bien, todo juego de lenguaje tiene unas reglas internas que lo rigen. La idea de regulacin aqu no tiene que ver con una especie de pasos que deban seguirse para toda narracin, construidos independientemente del juego en el que se inscribe. De hecho, las reglas se construyen en el juego mismo, no antes. En primer lugar, el lenguaje que funda el juego tiene una referencia. Se dice algo sobre algo. Ello constituye, de por s, una regla de juego. Cuando construyo una narracin sobre m, espero que el otro comprenda que yo soy el referente y que, posteriormente, acceda a la comprensin de las vivencias que explicito, y a los sentidos que otorgo en mi interpretacin. Y, sin embargo, eso que llamamos yo y sus vivencias no son objetos inmviles, siempre los mismos, aunque se digan de distintas maneras. No hablamos, pues, de una [o de la] narracin de s, referida indefectiblemente a un ncleo invariable. Esa es la razn por la cual, cada vez que instauro un juego narrativo ante otros, se requiere el esfuerzo de interpretacin sobre aquello de mi frgil yo que se pone en cuestin.

En segunda instancia, las reglas del juego slo se comprenden si se tiene a la vista la temporalidad: Si una regla es un indicador de caminos es porque en el juego como acontecimiento actual, como ahora, converge tanto el haber sido como el todava no. En trminos estrictamente fenomenolgicos, el juego en juego, como presente viviente, es tanto retencin como proteccin. () Sometido [el asunto de la identidad] a la temporalidad () el juego de lenguaje es como el ro heraclteo en que no se refleja la referencia: ser/no-ser. Todo se reduce a devenir, a significacin atribuida circunstancialmente, aunque parezca tener la forma: y as sucesivamente[13]. Las narraciones sobre nosotros mismos obedecen a lo que esta cita apunta: cada narracin aun cuando puede quedar fija, por ejemplo en la escritura o en el video es un acontecimiento que se mueve entre retenciones y protecciones, es decir, en el que siempre pongo de referente las vivencias y los recuerdos para interpretarlos a la luz de lo que espero de m, de los otros, del mundo en el que vivo, etc. Y aun cuando por la configuracin de la trama organizo de cierta manera el curso de las acciones, siempre quedan otras por fuera, siempre se mantienen en vilo nuevas interpretaciones, siempre se ocultan, incluso para m mismo, sentidos por construir. 3. APUNTES SOBRE EL PROBLEMA DE LA FORMACIN EN LA EDUCACIN Del mismo modo que toda nuestra experiencia de mundo no es sino un interminable proceso de aclimatacin a l () tambin la necesidad de rendir cuentas con la filosofa es un proceso infinito. En l tiene lugar no slo la conversacin de cada uno consigo mismo en la que consiste el pensar, sino tambin esa otra en la que estamos implicados todos y en la que nunca dejaremos de estarlo. Hans-Georg Gadamer El inters sobre el que ahora fijamos la atencin tiene que ver con las relaciones que se pueden establecer entre una crtica al sujeto en su versin moderna y el problema de la formacin. Podra entenderse, grosso modo, la formacin como el conjunto de procesos, sedimentados socioculturalmente, a travs de los cuales los individuos van forjando, unos a otros, una manera de ser, de vivir, de comportarse, de valorar, de creer, de esperar. Adems, dichos procesos tienen a la vista un tipo de sujeto que, a su vez ,conforme un tipo de sociedad especfica.

Ahora bien, en lo que respecta a los procesos formativos que acaecen en la educacin (asunto sobre el que centramos nuestro inters), creemos que se debe apostar al carcter intersubjetivo de dichos procesos. Aqu nos hallamos frente a la renuncia al solipsismo, heredado de la Modernidad, al reconocimiento de los lmites de la razn monolgica, de los lmites del cogito capaz de autofundamentarse, de captarse a s mismo en una intuicin pura. El tipo de sujeto conformado por la Modernidad, da paso a la conciencia de la finitud de s, de las aprehensiones del mundo, de la imposibilidad de abarcarlo todo, como si l tuviera una mirada divina. Arriba hemos hecho referencia a la imposibilidad de autofundamentacin del sujeto, que deriva en la necesidad de que ste se comprenda en relacin con otros, no solamente en un vivir juntos, sin ms,

sino en el de la comprensin de que soy en cuanto habito el mundo con otros, ineluctablemente, que me constituyen. As las cosas, en los procesos formativos cada uno de los sujetos que participa en las diversas relaciones instauradas en ellos es tan slo una perspectiva de mundo, una perspectiva que se pone en juego en la palestra de la discusin pblica, del dilogo, del acompaamiento. Adems de los procesos cognitivos, de enseanza y aprendizaje, la Escuela, teniendo a la base una idea de sujeto descentrado, debe propender por el reconocimiento del otro no slo como diferente, sino como parte integrante y constitutiva de la propia subjetividad. En este punto de la reflexin cabe anotar que la cuestin que nos parece ms urgente tiene que ver con la posibilidad o imposibilidad de que la alteridad sea efectivamente integrada a la ipseidad. Partimos de una renuncia: a la pretensin de representarnos al otro y creer que la representacin es su fiel y transparente copia, pues toda representacin, as entendida, reduce la alteridad al plano de la identidad de s consigo mismo. En ltimas, mis narraciones (y, en el caso particular de la educacin, las que se tejen en los distintos procesos) son igualmente egolgicas si pretendo, a travs de ellas, tomar la voz del otro y reducirla a mi propia voz. (...) siempre he sabido que el otro no es uno de mis objetos de pensamiento, sino, como yo, un sujeto de pensamiento; que me percibe a m mismo como distinto de l mismo; que juntos miramos al mundo como una naturaleza comn; que, juntos tambin, edificamos comunidades de personas capaces de conducirse, a su vez, como personalidades de grado superior (SO: 369). Si nos mantenemos en el campo de la enseanza como uno de los campos de la educacin, en los que se realizan procesos formativos, cabe anotar que, justamente all, se han dado a lo largo de la historia, ejercicios tendientes a negar la voz de la diferencia, subsumida en la voz omnicomprensiva de los relatos instaurados. No se puede mantener una apuesta por un sujeto distinto al propugnado por la Modernidad, si los modelos pedaggicos y las aplicaciones didcticas continan sumiendo en el olvido la voz de los estudiantes. Por otro lado, en lo que respecta a la construccin narrativa de los sujetos, acaso en los diversos procesos de la educacin se haga necesario propiciar narraciones en los que el sujeto deje de asumirse: trgicamente, como producto de un sino social, cultural, poltico y, por supuesto, educativo, del cual no puede salirse; ni como el texto primigenio, no traspasado por los otros, capaz de construirse desde una suerte de seoro sobre el lenguaje. Asimismo, desde la perspectiva de la hermenutica filosfica, los procesos formativos que se dan en la educacin se tejen en la relacin dialctica entre pertenencia y distanciamiento, en relacin con las tradiciones. Contrario al ideal del positivismo, segn el cual la pretendida objetividad de toda ciencia estaba dada por la no implicacin de los sujetos en la constitucin de la realidad estudiada, la hermenutica lleg a afirmar que la problemtica de la objetividad presupone antes de ella una relacin de inclusin que engloba al sujeto supuestamente autnomo y al objeto presuntamente supuesto (DTA: 44). Esta relacin de inclusin es denominada por H.-G. Gadamer pertenencia. La pertenencia denota el carcter finito de toda labor cientfica. Dicha finitud consiste en la imposibilidad de erigir como fundamento ltimo de la ciencia a la subjetividad, aun cuando sta sea dadora de sentido, en cuanto ella hace parte (pertenece) a la misma realidad que es interrogada, llmese natural o social.

Ahora bien, aneja a la nocin de pertenencia est la de distanciamiento, entendida como la interrupcin de lo vivido, para darle significado. La vivencia que la hermenutica se esfuerza por llevar al lenguaje y elevar al sentido es la conexin histrica, mediatizada por la transmisin de los documentos escritos, de las obras, de las instituciones y de los monumentos que hacen presente, para nosotros, el pasado histrico. Lo que hemos llamado pertenencia no es otra cosa que la adhesin a esa histrica vivencia (...). La hermenutica comienza cuando, no contentos con pertenecer a la tradicin transmitida, interrumpimos la relacin de pertenencia para significarla (DTA: 57). Asimismo, la hermenutica ha sealado que la finitud de la labor cientfica est dada por la imposibilidad de colocar al sujeto, quien sirve de intrprete, al comienzo o al final del establecimiento de su relacin con el objeto. Siguiendo el ejemplo de la conversacin natural propuesto por Ricur, puede decirse que la finitud se manifiesta en el encuentro que entabla el sujeto con el conjunto de preguntas por las que los objetos son tematizados, ya que dicho conjunto recoge las sedimentaciones de una pregunta que viene gestndose en una conversacin a la cual llegamos a mitad, y en la que tratamos de orientarnos para poder, cuando nos llegue el turno, aportar nuestra contribucin(DTA: 46-48). The Language of Thinking El Lenguaje del Pensamiento Por Shari Tishman y David Perkins Traduccin al espaol Patricia Len y Paula Pogr Segn Tishman y Perkins, aunque el pensamiento involucra mucho ms de lo que podemos decir, tendramos an menos acceso a ese "ms" si no fuese por el lenguaje del pensamiento. Qu viene primero, la palabra o el pensamiento? La relacin entre el pensamiento y el lenguaje ha intrigado a los eruditos y a los artistas durante siglos. Emily Dickenson anticipando el punto de vista de Lev Vigotsky, de que el pensamiento no slo se expresa en palabras sino que cobra existencia a travs de ellas, asume la siguiente posicin: Las palabras y los pensamientos viven los unos a travs de los otros. Un campo interesante en el que se puede examinar cmo sucede esto es aquel que trata de una clase especial de palabras que utilizamos cuando hablamos acerca del pensamiento - palabras para hablar acerca de los procesos de pensamiento que llevan a productos del pensamiento tales como ideas y teoras. Cul es este lenguaje del pensamiento -cul es su lxico, para qu sirve, cmo funciona, y qu papel desempea en el desarrollo humano y en la educacin? Esperamos poder iluminar estas preguntas al explorar las diversas formas en que hablamos del pensamiento y, tomando las palabras de Emily Dickenson, mirando cmo el lenguaje del pensamiento hace que el pensamiento comience a vivir al darle forma y al regular su desarrollo conceptual. Qu es el lenguaje del pensamiento? El lenguaje del pensamiento abarca las muchas formas en que describimos los estados y procesos mentales tanto propios como de los otros. Por ejemplo, utilizamos el lenguaje del pensamiento cuando hablamos acerca de procesos de pensamiento involucrados en el desarrollo de una teora, al examinar un postulado, al tomar una decisin o al crear una obra de arte.

Utilizamos el lenguaje del pensamiento cuando caracterizamos los estados mentales de otros al decir cosas como: Julia piensa que todos deberan votar; Juan cree que va a nevar; Martn decidi que no le gustan las papayas; sospecho que no ests diciendo la verdad. Las lenguas tienen un infinito nmero de trminos sutiles para definir el pensamiento. Por ejemplo consideremos palabras como adivinar, suponer, intuir, asumir, especular. Todas estas palabras expresan una opinin basada en evidencias inconclusas. Otro ejemplo pensemos en palabras como contemplar, reflexionar, meditar. Cada uno de estos trminos describe una forma de acercamiento lento y profundo sin embargo cada uno tiene un significado diferente. El vocabulario del pensamiento puede dividirse en trminos de tras funciones diferentes: Trminos que marcan una postura epistmica, trminos que describen un proceso intelectual y trminos que describen un producto intelectual. Los trminos de postura epistmica indican una postura o una actitud ante un postulado del conocimiento. Los ejemplos incluyen trminos tales como conjeturar, concluir, creer, confirmar, dudar, conocer, saber, sugerir, especular, sospechar y teorizar. Para ver cmo estos trminos funcionan como indicadores de una postura, consideremos el postulado " los saltamontes suean en colores" y las siguientes afirmaciones 1. Creo que los saltamontes suean en colores. 2. He confirmado que los saltamontes suean en colores. 3. Sospecho que los saltamontes suean en colores. 4. Estoy seguro que los saltamontes suean en colores. Cada una de estas afirmaciones expresa una posicin diferente ante la verdad del postulado. Son estas palabras que expresan las diferentes posturas las que ofrecen informacin esencial acerca de cmo debe tomarse el postulado. Los trminos de postura epistmico funcionan caracterizando la relacin del pensamiento al hecho. Los trminos de procesos intelectuales caracterizan el proceso de pensamiento y expresan su flujo, su estructura y su sentir. Trminos de procesos intelectuales incluyen palabras tales como analizar, contemplar, discernir, interpretar, investigar, meditar, examinar, reflexionar para nombrar unas pocas. Lo que hace que estos trminos sean diferentes es que discriminan las formas de pensar. Decir que alguien est meditando sobre algo caracteriza el pensamiento de una manera muy diferente que cuando decimos que alguien est analizando, considerando, revisando o investigando algo. Como en el caso de los trminos epistmicos, las finas diferencias de significado para los trminos que describen procesos intelectuales son sutiles (por ejemplo, meditar versus reflexionar). Los trminos que se refieren a los productos intelectuales son sustantivos que nombran y marcan diferencias entre tipos de ideas - ideas que tpicamente son producto de un proceso de pensamiento o juegan un papel particular en el proceso de pensamiento. La palabra idea es en s misma un trmino amplio con el que nos referimos a un producto intelectual, frecuentemente usado para cubrir un amplio espectro de productos mentales, desde soluciones a "insights", de sugerencias e intuiciones. Pero la palabra idea, tiende a ser genrica, y cuando especficamente as se desea, se puede tener a disposicin una cantidad de trminos que describen productos intelectuales que diferencian distintos tipos de ideas o productos - trminos como conclusin, hiptesis, opinin, solucin, razonamiento, postulado y teora.

Naturalmente, las funciones de estos tres grupos de trminos estn relacionadas: los procesos intelectuales tienden a ser posturas epistmicas que a su vez tienden a transformarse en productos intelectuales. Por ejemplo, por inspiracin o especulacin, uno es llevado a afirmar, debatir o a asumir cosas y, eventualmente, es guiado a enunciar un postulado, proponer una teora o disear una conclusin. Dado que estas tres categoras nombran diferentes funciones lingsticas ms que diferentes grupos de palabras, los trminos en cada categora frecuentemente se superponen, y la misma palabra puede jugar diferentes papeles dependiendo de si funciona como sustantivo o como verbo y an cuando verbo, dependiendo si es usado para describir una postura epistmica o un proceso intelectual. Por ejemplo, la oracin "Dudo que X" indica una postura frente a una proposicin. Pero la palabra "dudo" puede tambin estar referida a un proceso mental, por ejemplo, si la intencin del que habla es "estoy en el proceso de dudar X". Por supuesto el trmino "duda" puede tambin usarse como sustantivo para describir una clase particular de producto intelectual, como en "tengo mis dudas" o "ella presenta una duda importante". As como es complicado discriminar las funciones lingsticas de la terminologa del lenguaje del pensamiento, lo es tambin dar testimonio de la eficacia y la elegancia del lenguaje del pensamiento que fcilmente comprendemos cuando est en contexto: Clara dudaba si el postulado de Miguel era verdadero, pero reconoca la necesidad de seguir investigando. No hay problema en entender que el estado epistmico de Clara es de duda, que el producto intelectual al que se refiere es el postulado de Miguel y que la actividad intelectual que ella planea es investigar el postulado de Miguel. Como muestra el ejemplo, el lenguaje del pensamiento es rico con trminos que especficamente y con frecuencia tcnicamente describen estados mentales y procesos - trminos como analizar, dudar, postular, investigar, etc. Pero el lenguaje del pensamiento tambin expresa el lado afectivo de la cognicin - las pasiones, emociones, motivaciones y actitudes que hacen parte integral de la experiencia de pensar. Realmente el pensamiento involucra sentimiento? Todo el tiempo. Consideremos la descripcin de William James acerca de una instancia de pensamiento en la que "la transicin de un estado de incertidumbre y perplejidad a una de comprensin racional llena de tranquilidad y placer". Incertidumbre, confusin, inquietud y consternacin son sentimientos que acompaan el pensamiento, as como los sentimientos de alegra, deleite, tranquilidad, emocin y apreciacin esttica. Auque los psiclogos y filsofos algunas veces dicotomizan la cognicin y el afecto, el lenguaje del sentimiento abunda en el lenguaje cotidianao del pensamiento. Los matemticos hablan del placer de una prueba elegante. Los poetas hablan de la belleza de una imagen. Los cientficos hablan de la emocin del descubrimiento y la felicidad de la verificacin. Sin duda alguna, los sentimientos de felicidad y sorpresa que acompaan frecuentemente al trabajo intelectual juegan un papel importante en el pensamiento que el filsofo Israel Sheffler ha descrito como " emociones cognitivas. Argumenta que no slo stas caracterizan el pensamiento sino que tambin son epistemolgicamente relevantes a la prctica de la razn ya que ofrecen informacin importante acerca de las creencias, predicciones y expectativas del pensador. Las emociones negativas tambin abundan en el pensamiento. Por ejemplo, se dice que uno de los dolores ms grandes de la experiencia humana es el dolor de una nueva idea. El aprendizaje de un material difcil, puede verse como una tarea tortuosa para el escolar. El pensar bien puede

ser difcil, y con frecuencia nos sentimos frustrados e inclusive enojados ante las dificultades para llegar a la conclusin, la decisin o la creencia correcta. Lgicamente, es posible evitar las emociones negativas asociadas con el pensamiento. Segn el filsofo chino Lao Tse abandone el aprendizaje y se sentir libre de problemas y de tensiones". Adems de expresar emociones, el lenguaje del pensamiento tambin expresa actitudes hacia el pensamiento propio y de otros. Por ejemplo la distancia crtica asociada con el razonamiento riguroso por lo general se describe actitudinalmente: hablamos de una actitud de objetividad, distancia ptima y justicia. Pero tambin existen otras actitudes ante el pensamiento. Hablamos de adoptar una actitud de aceptacin o escepticismo ante un argumento, receptividad o resistencia ante un punto de vista, etc. La funcin comunicativa del lenguaje del pensamiento. Para qu sirve el lenguaje del pensamiento? Por qu hemos desarrollado formas tan extensas y sutiles para hablar de la vida de la mente? Un propsito obvio e importante es la comunicacin. Usamos el lenguaje del pensamiento para comunicar informacin acerca del carcter o la intencin de nuestros estados y procesos mentales dentro de todo tipo de contextos cotidianos. Cuando le explicamos a un amigo el proceso de pensamiento que nos llev a escoger un candidato en lugar de otro, en una eleccin local, estamos utilizando lenguaje de pensamiento. Lo mismo sucede cuando explicamos cmo llegamos a aceptar o rechazar una creencia particular, cmo hemos desarrollado una idea, cmo tomamos una decisin, o cmo resolvemos un problema. La mayor parte del tiempo el uso cotidiano del lenguaje del pensamiento es bastante informal. Pero hay tambin momentos ms formales donde sus trminos adquieren un aspecto ms tcnico. Por ejemplo, los informes acadmicos que registran hallazgos cientficos y desarrollan o critican teoras usan un lenguaje de pensamiento muy cuidadoso. En estos contextos, es de vital importancia que el escritor indique exactamente qu lneas de pensamiento son inferenciales, cules son especulativas, qu proposiciones deben tomarse como conclusiones, qu cuenta como evidencia etc. Palabras tales como asumir, concluir, sugerir, hipotetizar, inferitr, afirmar y dems alertan a los lectores al "juego epistmico" realizado por el autor e indica los estndares con que deben evaluarse las ideas expuestas. En un dialecto menos tcnico pero no menos sugerente, el lenguaje del pensamiento tambin comunica el pensamiento que hay detrs de la creatividad. Por ejemplo, pintores, escritores, bailarines y otros artistas frecuentemente hablan acerca del pensamiento involucrado en el proceso creativo. Discuten tales cosas como la gnesis de una idea, la fuente de inspiracin y la lucha para convertir una visin en realidad. Si su lxico no es tan tcnico como el del erudito o el del cientfico, es porque sus productos de pensamiento - dibujos, poemas, novelas, danzas no van a ser evaluados como productos de la razn. No tendra sentido el rechazar una escultura porque su conclusin no est apoyada por evidencia verificable como tampoco lo tendra el rechazar el informe de un experimente cientfico porque no sea llamativo estticamente. Es decir, es importante reconocer que la inspiracin, la intuicin y las consideraciones estticas pueden jugar un papel amplio y legtimo el saber erudito crtico y que la razn crtica con

frecuencia juega un papel amplio y legtimo en la produccin del arte. El lenguaje del pensamiento informa debidamente estos entretejidos. Por consiguiente, algunas veces se escucha a los cientficos discutir las intuiciones y la fuerza esttica que dieron surgimiento a una teora y a los artistas hablar acerca del razonamiento crtico que los condujo a un enfoque artstico en particular. La funcin reguladora del lenguaje del pensamiento. El lenguaje del pensamiento no slo ayuda en la comunicacin. Le da forma y regula al pensamiento ofreciendo conceptos que lo guan. Aunque este punto de vista ha recibido una especial atencin en las ultimas dcadas, la nocin de que el lenguaje da forma al pensamiento no es algo nuevo. La mayora de la gente ha odo el dicho " no puedo saber lo que pienso hasta que no oigo lo que digo". Vigotsky enfatiz el contexto social del lenguaje y papel que ste juega en el desarrollo conceptual. Incluso los griegos de la antigedad hacan nfasis en el papel del lenguaje en el pensamiento. Scrates en su Theatetus describi el pensamiento como " un discurso que la mente desarrolla consigo misma" y un juicio como " una afirmacin pronunciada. a s misma en silencio" . As como los colores en la paleta de un artista influyen en el cuadro que emerge, las palabras que tenemos a nuestra disposicin influyen en la forma en que pensamos acerca del mundo, incluyendo el mundo interior de nuestra propia vida mental. En los ltimos aos, los psiclogos cognitivos han utilizado el trmino metacognicin para referirse al los procesos mentales que estn involucrados al pensar acerca del propio pensamiento. Altamente reconocido como componente clave del pensamiento de orden superior y de un aprendizaje efectivo, la metacognicion requiere un distanciamiento del flujo de pensamiento para entenderlo mejor, valorarlo y guiarlo. La conexin entre la metacognicion y el lenguaje del pensamiento es directa. El lenguaje del pensamiento ofrece las palabras y conceptos con que el pensamiento se evala y se regula a s mismo. Esto es a su vez una realidad cotidiana y una oportunidad educativa. En cuanto a la segunda, imagnese que estudiantes en dos aulas de quinto elemental estn estudiando la vida de Amelia Earhart, y ambas profesoras estn guiando una discusin acerca de su misteriosa desaparicin en algn lugar del Pacifico Sur. La primera profesora interroga a la clase, Qu creen que fue lo que paso? Un estudiante se aventura y dice. " Tal vez quiso desaparecer porque no le gustaba tener tanta publicidad". "Esa es una idea interesante" responde la profesora y luego interroga a un segundo y a un tercer estudiante. En el segundo caso, la profesora dice a sus estudiantes "Hay varias teoras acerca de lo que pudo haber pasado con Amelia Earhart. Alguno de ustedes tiene alguna teora?" Al igual que en la primera clase un estudiante sugiere que Amelia desapareci deliberadamente para evitar publicidad. " Cuales son tus fundamentos?" le pregunta la docente. " Que evidencias tienes para avalar ese punto de vista?" El estudiante reflexiona por unos instantes y luego dice " Bien, supongo que una evidencia es que nadie nunca encontr rastros de ella ni de su avin y eso es prcticamente inusual si se trata de la cada de un avin".

"Estas seguro de que esa es una evidencia fundante? Le pregunta la profesora. Y as la discusin continua. La segunda docente esta usando el lenguaje del pensamiento con sus estudiantes. Introducindolos en trminos y conceptos involucrados en la construccin de las teoras los lleva a la cultura de conceptos que ellos podrn utilizar para pensar acerca de su propio pensamiento en lo que Scrates llamo " el discurso que la mente desarrolla consigo misma". El razonamiento es solamente uno de los procesos cognitivos que fomente la regulacin metacognitiva a travs del lenguaje del pensamiento. Otro tipo de ejemplo es el considerar la expresin lluvia de ideas. La nocin general de generar ideas mltiples no es nueva. Pero para aquellos de nosotros que en las ultimas dcadas asocia esta expresin con un conjunto especifico de procedimientos, hablar de lluvia de ideas evoca ciertos patrones de formas de crear ideas- ejemplo, pensar ampliamente acerca de posibilidades, construir sobre ideas previas, dejar de lado las crticas y la seleccin crtica para un segundo momento y otros. La expresin lluvia de ideas funciona metacognitivamente cuando evoca estndares con los que le damos forma y evaluamos el pensamiento. De donde proviene el lenguaje metacognitivo? Expresiones como la de la lluvia de ideas surgen de metforas y analogas. Esto es as para las palabras y frases que utilizamos para describir el pensamiento creativo. Por ejemplo consideremos las analogas corrientes que comparan el insight con una lmpara encendida o lo describen como un relmpago brillante. El lenguaje meta cognitivo que involucra pensamiento critico- el lenguaje de la razn, el anlisis y la construccin terica- pueda ser un poco diferente. En una lnea de pensamiento interesante y persuasivo, David Olson y Janet Wilde Astington argumentan que el lenguaje para reflexionar sobre el pensamiento crtico esta muy conectado con la escritura. Proponen que la escritura afecta como reflexionamos acerca de nuestro propio pensamiento introduciendo trminos para hablar acerca de los textos (trminos que tambin se aplican cuando pensamos o hablamos acerca de nuestra propia cognicin). El lenguaje escrito, sobre el papel, invita tipos de reflexin que no son tan naturales en el intercambio oral. En lo escrito se examina, se chequea, se contradice, se duda, se desafa o se afirma con mayor facilidad. Estos procesos dan lugar a una terminologa especializada que caracteriza el pensamiento basado en lo textual. No es entonces sorprendente que mucha de la terminologa del lenguaje del pensamiento, por lo menos en ingls, viene del latn, el que se introdujo al ingls en los siglos XVI y XVII bsicamente como un lenguaje basado en lo textual- el lenguaje de documentos legales y oficiales. Por ejemplo, trminos tales como afirmar, asumir, criticar, descubrir, explicar, hipotetizar, e interpretar todos tienen races latinas. Representan conceptos que se ven involucrados al pensar acerca de algo y al analizar el pensamiento textual, y tambin se puede aplicar cuando pensamos acerca de los estados y procesos mentales propios y de los otros. Significa esto que slo quienes pueden leer y escribir bien pueden pensar metacognitivamente? Absolutamente no. Una vez que estos conceptos basados en la lectoescritura se convierten en algo significativo en el lenguaje, se convierten en disponibles para los intercambios tanto orales como escritos. Lo observamos en los debates crticos que se dan en las aulas y coloquios, en estos contextos, la lectoescritura no se define como la competencia del que escribe sino por la habilidad para utilizar conceptos con base en la lectoescritura al pensar y al hablar. Segn Olson

y Astington. el ser alfabetizado es ser competente para participar en una cierta forma de discurso ya sea que pueda leer y escribir o no. Disposiciones y la funcin reguladora Como ya se ha dicho, el pensamiento y el aprendizaje involucran emociones y actitudes adems de la habilidad cognitiva, y un buen pensamiento implica estar dispuesto a los afectos. En los ltimos aos, varios investigadores han estado trabajando sobre los aspectos disposicionales del pensamiento y han propuesto que la enseanza de pensamiento de orden superior requiere que los estudiantes cultiven disposiciones de pensamiento adems de ensear destrezas de pensamiento. Las disposiciones de pensamiento son tendencias o inclinaciones hacia patrones particulares de comportamiento intelectual, tales como la tendencia a ser reflexivo, a buscar razones, a ser estratgico intelectualmente o a arriesgarse intelectualmente. Las destrezas de pensamiento solas pueden activarse en ejercicios y pruebas pero, sin disposiciones que las lleven a la accin, seguramente permanecern inactivas en situaciones dela vida real. El lenguaje en general es una fuerza cultural con el poder para darle forma al comportamiento disposicional, lo mismo sucede con el lenguaje del pensamiento. El lenguaje del pensamiento apoya el desarrollo de las disposiciones del pensamiento en diferentes formas. Para comenzar, el lenguaje del pensamiento anima a poner en accin disposiciones de pensamiento en contextos inspiradores. Haciendo una analoga, un entrenador inspira un mejor desempeo de su equipo utilizando un lenguaje que convoca al espritu de competencia y excelencia, y los atletas, a menudo, se animan a s mismos hablando este mismo lenguaje. Ms all que la mayor parte del tiempo, el pensar no es un evento competitivo, el lenguaje del pensamiento tiene un efecto similar. Simplemente escuchando y usando determinado lenguaje en ciertos contextos, esto invoca un comportamiento que involucra disposicin de pensamiento. Por ejemplo, el lenguaje de la planificacin y la estrategia tiende a animar el establecer metas; el lenguaje del auto reflexin tiende a inspirar la introspeccin. Ms all de episodios de un minuto o una hora, podemos tener la expectativa de efectos a largo plazo en el desarrollo usando el lenguaje del pensamiento. Cuando en un mbito de aprendizaje prevalece un lenguaje del pensamiento rico cuando se ve un uso regular de ste entre los estudiantes y los profesores, como en el ejemplo de Amelia Earhart ste no slo prev informacin sino tambin es una invitacin a cultivar ciertos hbitos en la mente. Por ejemplo, una exposicin frecuente al lenguaje de la argumentacin con trminos tales como premisa, razn, conclusin, evidencia, teora e hiptesis lleva a los estudiantes a valorar y comprometerse con el anlisis crtico. El lenguaje de la resolucin creativa de problemas con expresiones como idea salvaje, salirse del margen, nuevo punto de vista, romper el molde apoya las ideas creativas. El comportamiento disposicional depende no slo de querer hacer lo correcto, sino tambin de darse cuenta cundo hacerlo. Utilizar el lenguaje del pensamiento en la clase ayuda a desarrollar la sensibilidad de los estudiantes para encontrar oportunidades en los que se comprometan con pensamiento de orden superior. Trminos tales como postulado, opcin, opinin, suposicin y duda alerta a los estudiantes sobre las oportunidades de hacer cosas tales como probar una afirmacin, buscar evidencia, identificar razones, o mirar un problema desde un nuevo punto de vista.

Los dialectos del pensamiento Los abogados hablan de precedentes pero los fsicos no. Los fsicos hacen experimentos para leer el libro de la naturaleza cuidadosamente, mientras que los matemticos rara vez mencionan la palabra experimento y ms bien buscan pruebas deductivas de los axiomas. Quienes hacen revisiones literarias libremente informan cun desesperados, impresionados, inspirados o afectados se encuentran ante un trabajo, algo que seguramente no hara, ni admitira hacer ni un matemtico ni un abogado. Hemos escrito acerca del lenguaje del pensamiento pero realmente hay ms de uno o mejor dicho este lenguaje tiene muchos dialectos que varan segn el territorio intelectual al que corresponden. Cmo podemos obtener una visin ms clara de estos dialectos y sus significados? Un concepto que ac nos ayuda es la nocin de juegos espistmicos. La indagacin de cualquier tipo involucra tres amplios propsitos: caracterizacin, explicacin y justificacin. Toda rea de indagacin, desde la crtica literaria a la fsica cuntica, implica esfuerzos por caracterizar algo ( el tema favorito de un autor o las propiedades de una partcula elemental propuesta), explicar algo (qu significa el tema? Cmo esa partcula se relaciona con la teora fundamental?), y justifica algo (cul es la evidencia de la presencia del tema en el trabajo del autor? qu evidencia emprica tenemos de que esa partcula existe?). Sin embargo, el modo en que el juego epistmico tiene lugar, vara en los distintos campos acadmicos y lo hace con formas, movimientos, metas y reglas particulares. La crtica literaria, por ejemplo, involucra una forma de interpretacin entre muchas otras,... todas muy diferentes a las formas, movimientos, metas y reglas de la fsica cuntica. Hay una conexin natural con los dialectos del pensamiento. En el pensamiento cotidiano jugamos una especie de juego epistmico de caracterizacin, explicacin y justificacin, comunicando y metaconocindolo. Utilizamos palabras sencillas como idea, razn, lluvia de ideas, duda y otras. Pero los juegos epistmicos en campos acadmicos particulares, agregan conceptos ms especializados y dialectos. Los Psiclogos agregan al lxico cotidiano frases tales como hiptesis nula, control de variables, muestras aleatorias y significacin estadstico conceptos que son parte de un dialecto tcnico que corresponde a la justificacin, especialmente pertinente, en la psicologa emprica. La nocin de dialectos del pensamiento ilumina dos asuntos importantes: la generalidad del pensamiento y la complejidad de aprender a pensar mejor. Con respecto a lo primero, algunos acadmicos argumentan que el buen pensamiento es profundamente situado. Sea lo que apoya el buen pensamiento en mecnica cuntica o en auto mecnica tiene poco en comn. El pensamiento y la cognicin en trminos generales, es una empresa inherentemente especializada, afirman quienes proponen este punto de vista. Para ellos, la idea de destrezas y disposiciones de pensamiento generales y potentes es equivocada. Ensear a pensar en cualquier sentido general es una prdida de tiempo. En cuanto que esto es un tema muy complejo, no lo podemos examinar a profundidad en este momento, la nocin de dialectos de pensamiento sugiere una postura ms balanceada. Sencillamente, el pensamiento efectivo en los diversos campos involucra el poder conversar en los dialectos del pensamiento que son importantes para esos campos, tanto para comunicarse

como para autorregularse metacognitivamente. Al mismo tiempo, el pensar en campos particulares y el pensar en lo cotidiano, caen presos del hasto, la estrechez y otros peligros. Aqu, el lenguaje genrico de pensamiento es un recurso regulador. La terminologa corriente como argumento, evidencia, contra ejemplo, la otra cara de la moneda, punto de vista ... ayuda a expandir y redireccionar el pensamiento de formas que no pueden ser garantizadas ni, ordinariamente, en situaciones tcnicas. En otras palabras, el pensamiento efectivo tiene aspectos generales y situados, correspondindose con el lenguaje del pensamiento general y los dialectos. El segundo aspecto es la complejidad de aprender a pensar mejor. Muchas aproximaciones realizadas en las escuelas para ensear a pensar se basan en unas cuantas estrategias de resolucin de problemas y de toma de decisiones y dejan el tema all. Ciertamente estos esfuerzos hacen algo positivo, segn nuestro punto de vista. Sin embargo, desestiman el amplio espectro de esta empresa. Inclusive el lenguaje del pensamiento cotidiano tiene muchos lados y tambin estn los dialectos para los diferentes estilos especializados de la investigacin. Aunque tan slo los profesionales deben ser verstiles en esos estilos, para logra una competencia general debe tenerse al menos algn conocimiento al respecto. La gente que no tiene inclinacin por el control de variables en la ciencia, o para ir ms all de la duda metdica en un argumentacin legal, o de la importancia del tamao de la muestra y de la falta de objetividad en la investigacin social, no comprende el rico mundo de las en el que viven. Si vamos a llevar a los estudiantes hacia el luminoso mundo del pensamiento crtico y creativo, debemos hacerlo reconociendo que ese mundo es rico en la variedad de sus desafos y en las disposiciones y destrezas lingsticas y conceptuales. Si bien, la enseanza de conceptos, estrategias y terminologa es de gran utilidad, para lograr un impacto profundo y duradero se requiere ser parte de esa cultura. Slo cuando los estudiantes pasan muchas horas al da en clases donde la cultura y el lenguaje del pensamiento es lo corriente, tienen oportunidad de estar totalmente abiertos a sus potencialidades intelectuales. Desafortudamente los lugares comunes del aula, como pueden ser los textos y las clases, que podran parecer lugares ricos en lenguaje de pensamiento, rara vez lo son. Por ejemplo, los textos de ciencia para todos los niveles, incluyendo la universidad, tienden a dejar por fuera terminologa que precisamente identifica procesos intelectuales -. Trminos tales como explicar, hipotetizar, concluir, etc. Ms an, como resultado de esfuerzos bien intencionados pero a veces equivocados de hacer ms sencillo el aprendizaje, el discurso de los maestros frecuentemente no utiliza la terminologa del lenguaje del pensamiento. Como lo han mostrado Olson y Astington, los maestros deberan pedirle a los estudiantes construir explicaciones, formular hiptesis, hacer inferencias, y dems, sin necesidad de referirse a estos proceso nombrndolos directamente. Qu sucede en lugar de esto? Los maestros usan trminos genricos tales como pensar y sentir y opinar para cubrir un amplio espectro de actividades cognitivas mucho ms sutiles como se vio en el primer ejemplo que se dio sobre Amelia Earhart. Ms de lo que podemos decir El lenguaje de pensamiento puede relatar una expresiva historia sobre el carcter de la vida mental. Pero aun as, el pensamiento puede decir mucho ms que lo que podamos decir con palabras.

Imagine los bosquejos de Picasso para el Guernica. Imagine a Mozart componiendo una sinfona en su cabeza durante un traslado en un carruaje. Imagine a Einstein imaginndose a si mismo cabalgando sobre un haz de luz. Cunto de todo esto es una cuestin de lenguaje, en cualquier sentido razonable? Cmo puede el lenguaje de pensamiento hacer justicia a un carcter multimodal y rico del pensamiento? Tal vez el lenguaje del pensamiento enmascara la autntica actividad del pensamiento. Ciertamente, hay un riesgo aqu; por lo tanto, midmoslo. Primero, es importante clarificar este tema. El lenguaje del pensamiento tal como est usado para clarificar este tema. El lenguaje del pensamiento tal como se utiliza aqu, significa el lenguaje que usamos para hablar sobre pensamiento- trminos como hiptesis, razonamiento, alternativa, imaginacin, etc. El lenguaje sobre el pensamiento es mayormente lenguaje en el sentido conocido de palabras y oraciones. Pero, ciertamente, la gente piensa utilizando muchos otros lenguajes como vehculos: los lenguajes de la matemtica, de la msica o de imgenes las visuales, si es que se pueden llamar lenguajes en un sentido metafrico. Ms precisamente, la gente piensa a travs de muchos vehculos simblicos. Este tema agudiza el dilema. Ya que parece particularmente cierto que los procesos de pensamiento en los que nos involucramos son tanto mas que lo que podemos describir con palabras acerca del pensamiento. El lenguaje del pensamiento da cuenta solamente de una parte de pensamiento: solamente su organizacin estructural. Ms an, el lenguaje del pensamiento no hace realidad el pensamiento. Simplemente ofrece una descripcin de alto nivel de qu es, puede o debe hacerse. El lenguaje del pensamiento no es especial en este sentido. El lenguaje en general est referido a algo. El lenguaje de la mecnica, la poltica o la danza se refiere a dominios fsicos y experienciales ricos. El lenguaje nunca llega a ser un subrogante de aquello que nombra. Aun el lenguaje sobre el lenguaje tampoco lo es . En ocasiones los crticos buscan evocar algo de la experiencia vivida en un concierto a travs de la utilizacin expresiva del lenguaje, pero sin ninguna expectativa de que los lectores deban sentirse felices de haberse quedado en casa ni de leer la noticia en el diario, en vez de haber ido al concierto. Significa esto que el lenguaje del pensamiento podra no iluminar ni guiar? An cuando el lenguaje de la mecnica se refiere al arreglo de un auto, dista mucho en tanto lenguaje de la accin de arreglar un auto, es til en la enseanza, en la colaboracin entre mecnicos, y para decirse a uno mismo lo que uno conoce, lo que podra estar pasando, lo que uno debera intentar hacer. De la misma manera el lenguaje del pensamiento puede decir cosas que son tiles para los cientficos, artistas, o mecnicos as como a los estudiantes en esos dominios del saber. Nosotros mismos, o nuestros compaeros o entrenadores pueden formular preguntas tales como habr una manera no convencional, mas creativa de hacer esto? Estaremos partiendo de supuestos incorrectos, podramos hacerlo sin consecuencias negativas? Estas preguntas tienen sentido y favorecen el pensamiento en los tres casos.

Aunque el pensamiento involucra mucho mas que lo podamos decir, podra tener todava menos acceso a ese plus sin el lenguaje del pensamiento. Otra idea de la esttica es que el lenguaje comnmente tiene una funcin de indicar o referir. El uso del lenguaje en presencia de una obra de arte no es sustituto de ese trabajo, pero da las claves para mirar o para or cosas que, de otra manera, perderamos. En aulas u oficinas, en seminarios o en el senado, lejos de entrometerse entre nosotros mismos y nuestro pensamiento el lenguaje de pensamiento nos ayuda a discernir en forma ms clara y ms profunda sobre qu estamos haciendo, dnde estamos yendo, y dnde podramos ir cuando pensamos. El descubrimiento infantil de la mente- JanetAstington, 1993 A medida que los nios comienzan a hablar sobre los pensamientos, deseos, sentimientos y percepciones de las personas se capacitan para compartir informacin con otros, de mostrarles y decirles cosas. Adquieren empata, comprenden qupone tristes a las personas y lo que les consolar. Comprenden que las personan se pondrn contentas si consiguen lo que quieren, despus comprenden que se pondrn contentas si piensan que consiguen lo que quieren o consiguen lo que piensan que quieren. Comprender los pensamientos, los deseos y los sentimientos no lleva necesariamente al altruismo. La comprensin del estado mental es necesario para engaar a las personas y mentirles, para ocultar cosas y guardar secretos. Los nios pueden hacer todas estas cosas a los 5 aos. Su comprensin de las personas como seres cognitivos, que pueden pensar, aprender, saber, razonar y recordar forma parte de este desarrollo (social cognitivo). Creo que esta comprensin determina en gran parte cmo responden los nios a la experiencia de la escolarizacin. En los sistemas tradicionales piensan en la tarea y piensan en el mundo pero no necesitan pensar en su pensamiento. En los sistemas progresistas los nios necesitan comprender qu es saber y cmo se llega a saber, necesitan pensar sobre el pensamiento. A los 5 aos : Han adquirido conceptos de una realidad independiente de la mente y de las creencias de las personas sobre esta realidad. Reconocen que diferentes personas pueden tener distintas creencias sobre la misma realidad y que stas estn sometidas a cambios, este supuesto es lo que hace posible y valioso el debate. Comprenden que las personas construyen su conocimiento por medio de la percepcin y de la comunicacin, y que de modalidades sensoriales distintas procede informacin diferente. Recuerdan la fuente de sus propias creencias. Los nios necesitan pensar y hablar sobre su pensamiento, y sobre su conocimiento y aprendizaje. Estas cosas no son directamente observables, pero se convierten en objetos de reflexin a travs del lenguaje. Preguntas como sabes o estas adivinando?, acabas de pensar eso o lo recordaste?. De esta manera, introduciendo y utilizando conscientemente el lenguaje sobre el pensamiento en el aula, los profesores llevan a los nios a reflexionar sobre su pensamiento y su expresin, y a articularlos. Debe hacerse capaz de dirigir sus propios procesos de pensamiento de un modo meditado. Ha de ser capaz, no tan slo de hablar, sino de elegir aquello que quiere decir, no slo de

interpretar, sino de sopesar posibles interpretaciones. Su sistema conceptual ha de ampliarse en el sentido de una creciente capacidad para representarse a s mismo. Hablar sobre puntos de vista ayuda a los nios a comprender que las personas tienen creencias sobre el mundo, que estas creencias o ideas pueden variar entre las personas, y que las creencias pueden cambiar cuando se obtiene/adquiere informacin nueva Hacer explicitas sus comprensiones Cmo sabes lo que sabes Cundo se habla de los errores, las creencias falsas, las emociones, deseos e intenciones de los personajes. Formular Metas de Intervencin Aumentar el uso de verbos de acciones mentales Aumentar el uso de verbos de acciones discursivas Aumentar el rango de relaciones semnticas expresadas en las expresiones que reproducen palabras y/o pensamientos Aumentar el rango de relaciones semnticas expresadas en frases condicionales Aumentar el uso apropiado de conjunciones causales Aumentar el uso apropiado de marcadores temporales Aumentar la referencia a las respuestas internas de los personajes dentro de una historia Aumentar el uso de adjetivos que expresan deseo, intencin, emocin. Estimular los usos del lenguaje para comentar habla pasada, Aumentar la capacidad para la identificacin y explicacin de malentendidos en la comunicacin Aumentar los usos del lenguaje para automonitorearla comprensin y pedir aclaracin Aumentar la referencia a objetos, eventos e ideas no presentes Tcnicas / Estrategias de Intervencin Predecir, anticipar, conjeturar, confirmarEstablecer guiones y rutinas y luego violar las expectativas: omitir o cambiar un paso de la rutina de juego o de la secuencia de la historiaEstimulacin indirecta (modos alternativos para expresar lo mismo, extensin de relaciones semnticas)ParafrasearReformular Ofrecer expresiones equivalente de diferentes tipos de complejidad Formular comentarios para explicar y explicitar intenciones, pensamientos, actitudes Los absurdos Las metforas Las mentiras El engao El sarcasmo La irona Las exageraciones Las promesas Las bromas Los chistes La cortesa Las premoniciones, Orculos