El período de inicio

Nivel Inicial

La escuela vuelve a la escuela

escuelas

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Dirección de Currícula y Enseñanza

ISBN: 978-987-549-370-4 © Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educación Dirección de Currícula y Enseñanza 2008 Hecho el depósito que marca la Ley no 11.723

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Dirección General de Planeamiento Educativo Dirección de Currícula y Enseñanza Esmeralda 55, 8o piso C1035ABA - Buenos Aires Teléfono/fax:4343-4412 Correo electrónico:dircur@buenosaires.edu.a

Dirección General de Planeamiento Educativo. Dirección de Currícula y Enseñanza El periodo de inicio. Nivel Inicial. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2008. 48 p. ; 30x21 cm. ISBN 978-987-549-370-4 1. Material Auxiliar para la Enseñanza . I. Título CDD 371.33

Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en este documento, hasta 1.000 palabras,según Ley no 11.723, art.10o,colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente;si éste excediera la extensión mencionada,deberá solicitarse autorización a la Dirección de Currícula y Enseñanza. Distribución gratuita. Prohibida su venta.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Jefe de Gobierno Mauricio Macri Vicejefa de Gobierno Gabriela Michetti Ministro de Educación Mariano Narodowski Subsecretario de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica Walter Bouzada Martínez Director General de Educación de Gestión Estatal Luis María Rodríguez Directora de Educación Inicial Ana Ravaglia Director General de Educación de Gestión Privada Enrique Palmeyro Directora General de Planeamiento Educativo Laura Manolakis Directora de Currícula y Enseñanza Graciela Cappelletti Coordinadora de Recursos Pedagógicos Mariana Schmukliar
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El período de inicio. Nivel Inicial

Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Dirección de Currícula y Enseñanza

El período de inicio. Nivel Inicial
Elaboración del documento Rosa Windler, Ema Brandt, Perla Jaritonsky, Nancy Mateos y Alicia Zaina

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Edición a cargo de la Dirección de Currícula y Enseñanza. Coordinación editorial: Paula Galdeano. Edición: Virginia Piera. Diseño gráfico: María Pía Cambiasso, Patricia Leguizamón, Alejandra Mosconi y Patricia Peralta. Apoyo logístico: Andrea Loffi, Olga Loste y Jorge Louit.

Presentación
En los comienzos del ciclo lectivo, es habitual formular acciones para el período de inicio. Sabemos, además, que no solamente se trata de un período acotado, sino de un proceso que puede continuarse en distintos momentos del año lectivo, de acuerdo con las necesidades de los niños, con su ingreso en la formación del Nivel o con las diversas situaciones que lo requieran. Estas páginas, dirigidas a los docentes de Nivel Inicial, proponen orientar el abordaje de reflexiones, contenidos y actividades relacionados con esta instancia propia de la tarea de las escuelas del Nivel. Surgieron del intercambio y el trabajo conjunto entre especialistas curriculares y la Dirección del Nivel; de esta forma, se comenzó a instalar una agenda de trabajo conjunto para la producción de documentos curriculares. Cabe señalar que el Diseño Curricular para la Educación Inicial (Marco General; Niños desde 45 días hasta 2 años; Niños de 2 y 3 años; Niños de 4 y 5 años)1 vigente ya incluye, en sus diferentes textos, explicaciones y sugerencias para los docentes respecto del trabajo por realizar con los niños sobre aspectos vinculados con esta primera etapa del año escolar. Por este motivo, se recomienda la lectura de aquellos apartados del Diseño Curricular considerados pertinentes para encarar el período de inicio. Estos podrán complementarse con el agregado de otras reflexiones y propuestas presentadas en estas páginas.

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Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Diseño Curricu lar para la Educación Inicial, 2000. Marco Ge neral , págs. 94-98; Niños desde 45 días hast a 2 años , págs.24-26, págs. 6695; Niños de 2 y 3 años , págs. 39-44; Niños de 4 y 5 años , págs. 40-42.

El período de inicio. Nivel Inicial

Índice
Presentación Para comenzar Propósitos del periodo de inicio Contenidos Criterios para el desarrollo de las actividades Algunas propuestas para el período de inicio Actividad inicial Actividades para 2, 3, 4 y 5 años Actividades de expresión corporal Maneras de saludarse Conociendo el espacio Jugando con las manos en el agua Juegos de esconderse y aparecer Juegos con una hoja de papel de diario Juegos con muchas hojas de p apel de diario Actividades de collage Modelado con arcilla Modelado con papel de diario Lectura y narración de cuentos. Salas de 4 y 5 años Inicio de un sector o rincón de poesías Lectura y narración de cuentos. Salas de 2 y 3 años Algunas propuestas de trabajo para las dos primeras secciones (desde 45 días hasta 2 años) Contenidos básicos Actividad inicial para los niños de 1 a 2 años Otras actividades para las dos primeras secciones El cesto de los tesoros El juego heurístico con objetos Escuchar poemas. Sala de 1 año Escuchar poemas. Sala de bebés Para decir con movimientos de manos y/o caricias al bebé Una propuesta para leer imágenes desde la cuna Bibliografía general

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Para comenzar
“Los niños necesitan conocer, comprender, apropiarse y contribuir a la elaboración de un sistema de códigos compartidos en el ámbito institucional. Necesitan sentirse seguros, acompañados, valorados y respetados. Necesitan tiempo para ello y para conocer espacios, personas, objetos y modalidades de funcionamiento.” (Diseño Curricular para la Educación Inicial. Marco General.)

La importancia que reviste el período de inicio del año lectivo es fundamental tanto para la escolaridad de los niños como para su vida en general. La incorporación de los niños en la institución escolar provoca un complejo proceso que modifica y conmueve la cotidianeidad de los niños y esencialmente la de sus familias. El modo de abordar la separación de los niños de sus familiares, en esta etapa de ingreso o de reingreso al Jardín, requiere atención cuidadosa en todas las secciones y, muy especialmente, en aquellas a las que asisten niños que no han tenido experiencia institucional previa. Este proceso de inicio compromete a todos los integrantes del Jardín e involucra también a las familias para interactuar en forma conjunta y complementaria, procurando que este tramo inicial se desarrolle en las mejores condiciones para beneficio de los niños. Es evidente que en los últimos años se han producido grandes cambios en el tejido social, que incluyen a los niños y a sus familias. Se ha agudizado la brecha entre aquellos sectores sociales que comprenden a los grupos económicos, políticos y sociales más favorecidos y a los sectores de ingresos más bajos. La variedad socioeconómica se ha incrementado en forma considerable y aún se verifican altos índices de subocupación y de pobreza. En este marco, el mapa de la diversidad cultural se ha modificado notablemente con el arribo de familias provenientes de países limítrofes: Chile, Paraguay, Bolivia, Perú y de otros lugares más lejanos como China, Taiwan, Corea, Rusia, Kosovo, etc., en procura de mejorar su contexto de vida. Frente a este estado situacional, muchos niños y sus familias se ven agobiados y angustiados por no tener garantizados sus derechos básicos: vivienda digna, nutrición y vestimenta adecuada, acceso a la salud, espacios de juego. Asimismo están expuestos a situaciones de crisis permanente que incluyen mudanzas reiteradas, contextos de violencia, indocumentación, entre otras.

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La escuela se ha convertido en receptora de estos conflictos sociales y los espacios institucionales también se ven atravesados por un conjunto de fenómenos difíciles de resolver. Esta situación provoca duda y desconcierto en los docentes, quienes se ven demandados por nuevos problemas, que anteriormente eran responsabilidad de otras instituciones sociales. De este modo la escuela se ve obligada a brindar respuestas que aún la sociedad, en muchos casos, no ha podido satisfacer. En este contexto, el abordaje del período de inicio supone pensar cómo integrar a cada niño y a su grupo familiar, considerando sus características y singularidad. También nos invita a revisar nuestras concepciones, expectativas y prejuicios a ellos referidos. Frecuentemente, en las conversaciones entre docentes se suelen escuchar comentarios como: “ya no existe la familia”, “las familias ya no se hacen cargo de los chicos”, “esperan todo de la escuela”, “no acompañan la tarea”, “deberían adecuar sus criterios de crianza a la propuesta del Jardín”…. Cabría preguntarse ¿qué grado de certeza tienen y en qué se fundan estas apreciaciones? Probablemente remiten a representaciones instaladas de cómo deberían ser y comportarse las familias de nuestros alumnos. Ideas que se encuentran fuertemente arraigadas en gran parte de la sociedad y que el sistema educativo ha contribuido a difundir; concepciones que refieren al modelo de familia nuclear moderna con roles claramente pautados y definidos para los cónyuges y sus hijos. A pesar de estas representaciones, las nuevas modalidades de organización familiar que presenta actualmente nuestra sociedad dan cuenta de una gran variedad. Por una parte, han surgido familias ensambladas, integradas por nuevas parejas de los progenitores y por hijos y hermanos de diferentes uniones, y se han multiplicado considerablemente las familias monoparentales, a cargo de un solo padre o madre. Por otra parte, y a raíz de los cambios en el mercado laboral y en la evolución social de la mujer, tanto los hombres como las mujeres han asumido nuevas funciones, que transforman las anteriores relaciones de género. Asimismo se observan familias extendidas, producto de la redefinición del rol de los abuelos y tíos, quienes toman la responsabilidad sobre sus nietos cuando son hijos de adolescentes, cuando los padres sufren enfermedades o trabajan en ocupaciones con gran carga horaria. Todo esto ha derivado en modificaciones importantes en las relaciones de autoridad, que se resignifican frente a los nuevos roles que asumen los hombres, las mujeres y los jóvenes en la sociedad actual. Hoy los docentes deben considerar todos estos cambios al encarar el proceso de adaptación de los niños al Jardín. Nuestros niños re-

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ciben de los docentes, de sus padres y de otros adultos significativos, así como de su grupo de pares, una suma de creencias, tradiciones y costumbres, que contribuyen a la formación de una determinada visión del mundo y le otorgan pertenencia y significado a sus experiencias escolares y de vida. Son fundamentales para la conformación subjetiva de cada niño. Los valores, las actitudes, las pautas morales, se construyen como resultado de una tarea conjunta entre todos los que están implicados en la educación de los chicos. Es este un desafío para los docentes, que enfrentan el difícil compromiso de integrar a niños que se expresan en distintos idiomas, que respetan otras tradiciones y costumbres, que practican diferentes credos, asumiendo la responsabilidad de aceptar y valorar sus raíces culturales. Las palabras que dirigimos a los niños y a sus familias reflejan nuestras creencias y expectativas en relación con ellos e inciden en el desarrollo de su autoestima. Por estas razones será preciso que los docentes reflexionemos acerca de las expresiones y actitudes que mostramos en la cotidianeidad, considerando que nuestras palabras y comportamientos influyen y dejan huellas en la subjetividad infantil. En ocasiones, los padres a su vez se sienten observados por los docentes y se advierte cierto temor de ser juzgados frente a la visión muchas veces crítica de los maestros, evaluándolos según hayan educado o no a los niños de acuerdo con los criterios que posibilitarán una inicio adecuado de sus hijos en el Jardín. Frecuentemente esas pautas no coinciden con las de las familias, por variaciones culturales, por modalidades distintas referidas al desarrollo de los niños o por cómo se estructura la organización familiar. Por consiguiente, es necesario iniciar un diálogo que posibilite construir en conjunto ciertos criterios. Es preciso destinar tiempo, resignar posiciones para lograr acuerdos, informar las razones de las posturas adoptadas y disponerse a revisarlas cuando sea oportuno. “Los 'contratos' entre la escuela y las familias no pueden estar establecidos de antemano a modo de exigencias a cumplir por alguna de las dos partes, deben ser fruto de un proceso participativo que tiene en cuenta en primer lugar al niño y luego a los 'contratantes'. Por lo tanto no podrán ser establecidos al iniciarse la escolaridad de modo unilateral, sino que será un fruto a lograr. Las exigencias rígidas no desarrollan vínculos, sino que los perturban e impiden el desarrollo de la tarea educativa.”2
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El modo en que las situaciones antes descriptas se conjuguen configurará un sostén confiable para el ingreso de cada niño al Jardín.

Diseño Curricular para la Educación Inicial, Niños de 2 y 3 años, op.cit. .

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Aun para aquellos chicos que ya han tenido experiencia escolar previa, el retorno al Jardín luego de las vacaciones implica, en cierto modo, una nueva experiencia que puede provocar tanto sentimientos de alegría y entusiasmo como de incertidumbre y en ocasiones de cierta ansiedad. Habrá quienes retomarán la actividad en el mismo Jardín al que asistían y se encontrarán con muchos compañeros del año anterior, y con algunos docentes ya conocidos que ayudarán a una mejor adaptación. Sin embargo, deberán ser enfrentadas algunas situaciones de cambio, como el conocimiento de nuevos maestros, la adaptación a la ambientación de una nueva sala, la adecuación a nuevas pautas y normas que se van incluyendo según la edad de los niños, la resolución de nuevas propuestas de aprendizaje, etc. También conocerán a otros compañeros que llegan de diferentes instituciones y concurren por primera vez a este Jardín. Estos niños pueden sentirse aun más inseguros considerando su desconocimiento del ámbito físico y de las personas que trabajan en la escuela, y requerirán mayor contención y acompañamiento por parte de los familiares y especialmente de los docentes a cargo. Cabe señalar que no será igual la duración del período de inicio para los niños que ingresan por primera vez en el ámbito educativo, que para aquellos que han transitado las secciones anteriores. También habrá diferencias en la organización de este período según las edades, cuanto más pequeños son los niños, mayores serán los cuidados y previsiones que se requerirán. Para aquellos niños que ingresan por primera vez al Jardín, la separación de los padres suele ser más difícil y demanda un tiempo más prolongado. Ciertamente este proceso de separación depende de muchos factores: situaciones personales de los niños y sus familias, convencimiento de los padres sobre la importancia de enviarlos al Jardín, vínculos que se establezcan entre los padres y los docentes, entre otros. Siempre es conveniente anticipar y comunicar a las familias en forma clara y afectuosa qué actitudes adoptar frente a cada situación para que puedan acompañar y favorecer el proceso de adaptación de los niños: por ejemplo, asumir una actitud activa, participar en ciertas actividades, colaborar mientras se espera a los niños en la confección de materiales para las salas, etcétera. Sin embargo, se requerirá mantener una posición flexible y abierta frente a cada caso, considerando tanto las necesidades de los niños como las de los padres, teniendo en cuenta que estos últimos también deben responder a las obligaciones de asistencia y cumplimiento horario que les demanda su actividad laboral. En este

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sentido es posible contemplar la inclusión de otros familiares o vecinos que hayan establecido un vínculo afectivo y de confianza con los niños y pueden hacerse cargo de ayudarlos en su proceso de incorporación al Jardín. Al sistema educativo, a la escuela y a cada docente les cabe un papel determinante y de gran responsabilidad en el inicio de la trayectoria escolar de cada chico, en la misión de garantizar su inclusión educativa y su retención en el sistema hasta completar todos los niveles de su escolaridad. Es fundamental que los docentes defiendan el reconocimiento del derecho a la educación de todos los niños, priorizando aquellos pertenecientes a las poblaciones marginadas y en riesgo. De este modo se podrá replantear el perfil de las instituciones educativas del Nivel Inicial, sin renunciar a la función pedagógica alcanzada a través de tantos años de tensión frente a lo asistencial, entendiendo que las situaciones sociales que involucran actualmente a los niños y a sus familias, y de las cuales los propios maestros no están exentos, comprometen el rol del docente y amplían la función formativa de la escuela.

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Propósitos del período de inicio
• Crear condiciones para lograr que los niños acepten (de modo paulatino y según las edades) la separación de su entorno familiar.

• Brindar un clima de afecto para que los niños se integren a la
institución escolar en forma segura y confiada.

• Ofrecer oportunidades a los niños para conocer y manejarse con
autonomía por las dependencias del Jardín (según las edades), reconociéndolo como su lugar de pertenencia.

• Generar situaciones que permitan el establecimiento de vínculos
afectivos de los niños entre sí y con los adultos que trabajan en la institución.

• Organizar propuestas de actividades respetando las necesidades
lúdicas de los niños y promoviendo su participación activa (progresiva, según las distintas edades).

• Establecer los inicios para la conformación de una pertenencia
grupal.
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• Integrar a las familias en la institución educativa promoviendo la
comunicación, el intercambio y el mutuo respeto.

Contenidos
Los contenidos básicos a trabajar para las secciones de 2, 3, 4 y 5 años son:

• Conocimiento de la docente, nombres de algunos compañeros,
ubicación de algunos elementos de juego de la sala y de algunos lugares de la institución: salón, baños, comedor, patio, salón de usos múltiples, salón de música, biblioteca, dirección, según la edad de los niños. Comunicación con la docente y los compañeros. Participación activa en las propuestas, en pequeños grupos electivos para jugar; incorporación progresiva de los niños en las distintas actividades según su edad. Escucha de narraciones, poesías y lectura de cuentos. Exploración de los movimientos del cuerpo. Dibujar, pintar, modelar. Adquisición y práctica de algunos hábitos, según las diferentes edades. Para los más grandes, colgar la bolsita, lavarse las manos

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antes de las comidas, ordenar los materiales. Para los más pequeños, ayudarlos en la práctica de algunos de los hábitos antes mencionados y en el guardado de los materiales.

Criterios para el desarrollo de las actividades
Cada docente junto con el equipo del que forma parte establecerá los criterios para la selección y la organización de las actividades. El Diseño Curricular aporta orientaciones al respecto. Este es el momento de aprovechar los saberes y experiencias particulares de cada miembro del equipo para la organización de las propuestas. Dados los propósitos del período de inicio, es fundamental que los docentes hayan previsto una planificación pensada y detallada de las actividades que podrán realizar con su grupo de alumnos. Prever con anticipación los materiales y la organización de cada actividad posibilitará que no existan esperas innecesarias. El tipo y la cantidad de materiales que se pone a disposición de los niños tiene un rol fundamental. En este sentido, su selección debe formar parte sustancial de la planificación de las actividades. Al mismo tiempo, el uso de los materiales disponibles en la institución debe formar parte de los acuerdos que establezca el equipo docente de modo de optimizarlos en beneficio de los niños. Serán más apropiadas aquellas propuestas abiertas, que admitan diversos y diferentes niveles de respuesta y resolución por parte de los niños, que les otorguen un rol activo y tengan un carácter fundamentalmente lúdico. Es importante considerar que en un comienzo el modo en que los chicos se incluyen en las actividades tenderá a ser más individual o en subgrupos, especialmente en las salas de los más chicos. Se sugiere prescindir de aquellas actividades que exijan a los niños asumir conductas que demandan largos procesos de aprendizaje; por ejemplo, largas rondas de intercambio para escuchar al docente o a los compañeros, respetar turnos para hablar, períodos de espera para el comienzo de diferentes tareas. En este sentido, el desarrollo de actividades simultáneas en un espacio, por ejemplo, organizado en sectores de juego, amplía las oportunidades de elección y la adecuación a las necesidades infantiles.

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Es importante tener en cuenta que las propuestas incluyan tanto actividades nuevas como ya conocidas. La posibilidad de participar en propuestas previamente realizadas favorece una mayor autonomía de los niños y sentimientos de seguridad y confianza con el Jardín. La organización de la dinámica de las actividades –individuales, en parejas, en subgrupos– al igual que su carácter –más tranquilas o más movidas– también debe ser tenida en cuenta considerando que algunos niños necesitarán juegos más activos con compañeros, otros se sentirán más cómodos participando de juegos más serenos, estarán los que prefieran el juego solitario o con una mayor cercanía del adulto. Cada día además es necesario destinar momentos para el desarrollo de una actividad motriz más intensa, preferentemente en un espacio amplio interno o externo: juegos con aparatos, con grandes elementos o con cajas, túneles de tela, tablones a modo de plano inclinado, etc.; organización de juegos de persecución con o sin refugios; organización de circuitos (con mesas, sillas, bancos, tablones, etc.); algunos juegos tradicionales, etc. Asimismo, es importante incluir actividades más serenas, como cantar, escuchar cuentos, poesías, o jugar con títeres, entre otras.

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El período de inicio brinda al docente la posibilidad de conocer las preferencias y características de cada alumno y del grupo en su totalidad. Esto le posibilitará seleccionar más acertadamente los objetivos y contenidos que priorizará para desarrollar la propuesta pedagógica del año, complejizando los aprendizajes comenzados en esta etapa.

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Algunas propuestas para el período de inicio
Actividad inicial
Durante este período, al ingresar cada día a la sala los niños deberán encontrar elementos a su alcance organizados para jugar: bloques de madera y autitos; materiales de construcción de mesa; muñecas y elementos de cocina. Pueden utilizarse los sectores de juego o establecerse diferentes espacios: uno con almohadones y libros; otro con muñecos y objetos que posibiliten dramatizar; otro con autos y arrastres para los más pequeños; o con rompecabezas, juegos para apilar, encastrar, construir; otro con materiales para dibujar, pintar, modelar, etc. Al llegar, los niños se acercarán espontáneamente al sector que desean. En las salas de los más pequeños o en el caso de los que ingresan por primera vez a la institución, los padres podrán acompañarlos y jugar con ellos si lo requieren. Al percibir el docente que el interés de los niños va decayendo, los convocará a ordenar los materiales en los sectores o a guardarlos en cajas grandes, y propondrá una nueva actividad. La docente observará las elecciones y los comienzos de intercambios entre los niños, y se irá acercando a cada uno para conversar, integrando si fuera posible a los compañeros que comparten el espacio; intervendrá cuando sea necesario para dirimir un conflicto, acercar un material o participará sosteniendo y enriqueciendo el juego de los niños3.

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3 Al respecto se sugiere la lectura
del apartado "Enriquecimiento del juego", en Diseño Curricular para la Educación Inicial, Niños de 2 y 3 años, op.cit., págs. 67-68.

Actividades para 2, 3, 4 y 5 años 4
A modo de sugerencia, se presenta a continuación un listado de propuestas que los docentes podrán organizar luego del primer período largo de juego. Algunas actividades sólo están enunciadas mientras que otras se decriben con mayor detalle. Explorar pompas de jabón. Dibujar con crayones de diferente grosor. Dibujar con lápiz negro blando. Escuchar cuentos. Escuchar poesías. Seleccionar y “leer” libros de la biblioteca (4 y 5 años). Jugar con agua en el patio: con palanganas con agua y objetos que floten y otros que no; con recipientes que presentan pequeñas perforaciones hacer recorridos con las gotitas de agua que van cayendo, o dibujar en el piso con los chorritos de agua de esos mismos recipientes perforados 5. • Aprender algunos juegos de persecución: oso dormilón, lobo estás, juegos tipo el zoológico, a llenar la casa, etc.6 La mancha, gato y ratón, sacarle la cola al zorro, etcétera.7

4 Algunas de las actividades propuestas fueron sugeridas para el Proyecto “Comparación de saberes de niños con y sin experiencia previa (2004)”. La mayor parte de las actividades del listado son posibles de implementar en las salas de 2 a 5 años, salvo algunas, en las que se señala específicamente si son más adecuadas para los niños más pequeños o para las salas de los mayores.

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Véase en este documento pág. 20. En el Diseño Curricular para la Educación Inicial, Niños de 2 y 3 años aparecen propuestas para ampliar. En el Diseño Curricular para la Educacón Inicial, Niños de 4 y 5 años aparecen propuestas para ampliar.

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• Dibujar en el pizarrón, en el piso del patio y sobre pizarras indi• • • • • • • •
viduales con tizas blancas y de colores. Modelar con papel de diario y con arcilla8. Leer una imagen9. Jugar con títeres. Jugar y construir con arena. Armar un móvil con dibujos realizados por los chicos. Armar un móvil con los nombres de los chicos10. Cantar canciones. Participar de juegos tradicionales: rayuela, sapo, pisa pisuela, rondas (Farolera, Paloma blanca, Martín pescador), 1, 2, 3, cigarrillo 43, etc.11 (4 y 5 años). Juegos de “la escondida” 12. Armado de rompecabezas y juegos de encastre. Búsquedas de tesoro con pistas (5 años). En pequeños grupos: construir una torre “muy alta” con cajas pequeñas y objetos varios. Construir una “casa” con cajas de cartón grandes y telas (usarla luego para situaciones de juego dramático o variantes de “la escondida“) (4 y 5 años). Separar mezclas: arena y trozos de corcho con diferentes tamices y coladores, con palanganas y palitas en la sala (4 y 5 años). Recorridos con obstáculos grandes y blandos: colchonetas arrolladas, neumáticos, cajas de cartón, palanganas de plástico, almohadones, cubos de madera, bancos largos, maderas para hacer planos inclinados. (Cubrir con colchonetas los objetos de madera o material duro.) Recorrer túneles de tela o de colchonetas sobre los bancos (2 y 3). Lanzar objetos (pelotas hechas por los chicos con papeles y/o medias, pompones, bolsitas rellenas con tapitas de plástico, etc.) a una caja de cartón. Aprender y jugar al dominó con dibujos (4 y 5 años). Aprender y participar de juegos simples con cartas y dados: casita robada, juegos tipo Generala (5 años). Explorar los movimientos del cuerpo sin desplazamientos (4 y 5)13. Jugar a las adivinanzas y trabalenguas (4 y 5 años). Jugar con papeles de diario14.

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Véase en este documento págs. 23-25.

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Véase en este documento pág. 43.

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Véase en este documento pág. 19. Muchos de estos juegos son apropiados para jugarlos con los padres (es probable que ellos los conozcan) en los días en los que sea necesaria su presencia para acompañar a sus hijos. Asimismo, el docente podrá incluirlos en otras actividades antes citadas.

Actividades de expresión corporal
Como ya se señaló en este texto, es intención en este período el logro del vínculo con cada uno de los chicos y con el grupo en su totalidad. Las propuestas de acción corporal colaboran a desarrollar el conocimiento de los pares y de los adultos, así como la indagación del espacio, tanto de la sala como los espacios institucionales. El juego en interacción con los objetos facilitará la comunicación, el vínculo afectivo, el descubrimiento, la exploración; posibilitará momentos placenteros que favorezcan el desarrollo de la sensibilización y la creatividad.
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Véase en este documento pág. 20. Véase en este documento pág. 18.

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Véase en este documento pág. 21.

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Maneras de saludarse
Una propuesta es transformar las formas habituales de “conocer” a los integrantes del grupo por ideas de acción corporal que ayuden al logro de los objetivos propuestos en esta etapa de comienzo de año. Si bien consideramos importante reconocer a cada integrante por su nombre, podemos ampliar el repertorio dándole significación al encuentro. Por ejemplo:

• Con los niños de 2 y 3 años: saludar con las manos agitándolas
rápidamente, saludar tirándose besos, saludar con un abrazo. • Con los niños de 4 y 5 años: jugar a percutir sobre las mesas produciendo diversos sonidos. Escucharse y responder por subgrupos. Jugar con diversos sonidos percutiendo con distintas velocidades e intensidades y partes del cuerpo; por ejemplo: muslos, mano con mano, etc. Saludar haciendo un gesto ceremonioso. Sentados sobre las sillas y con las mesas en el lugar cotidiano, tomarse de las manos con el compañero más cercano. A partir de la última situación pueden sumarse secuencias para explorar los movimientos del cuerpo:
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1. “Jugar” con los movimientos de los brazos (sin levantarse de las sillas). 2. Mover ambos brazos simultáneamente. 3. Uno después del otro. 4. Uno distinto del otro. 5. Repetir los mismos juegos con los brazos levantándose de las sillas y ocupando otro espacio de la sala. 6. Mover sólo los hombros, sólo las manos o todo el brazo (o ambos). 7. Hacer lo mismo, pero esta vez sentados en el piso. 8. Volver a los lugares de inicio. Mover la mano y observarla. 9. “Mirarla” y no mirarla. 10. Cerrar los ojos y volver a moverla. 11. La maestra propone un movimiento con sus brazos y el grupo lo copia. 12. Hacerlo en forma simultánea. 13. Hacerlo en forma alternada. 14. La maestra “ofrece” un movimiento de manos a cada subgrupo de mesas. 15. Los chicos se apropian, lo muestran, lo hacen y lo detienen. 16. Le cambian la velocidad. 17. Le agregan un movimiento propio. 18. Lo acompañan con el “sonido” de la voz (no es necesario usar otro acompañamiento sonoro).

Copiar su nombre y armar un móvil (5 años)
Los chicos tienen las tarjetas a la vista y escriben su nombre en otra tarjeta, copiándolo o escribiéndolo como les parece. Con estas últimas la maestra arma un móvil para la sala. A lo largo del año este móvil se renovará por lo menos dos veces, a medida que los chicos avancen en la escritura de sus nombres.

Conociendo el espacio
Otra propuesta es configurar el espacio de la sala después de la primera semana de diversas maneras. Para el desarrollo de estas ideas, se sugiere que previamente se hayan retirado las mesas para lograr una mayor amplitud espacial. Con niños de 4 y 5 años: • Pedir que cada uno busque con su silla un lugar distinto en la sala y que desde ese nuevo lugar encuentre maneras diferentes de observar a sus compañeros, o el piso, o el techo, o los objetos cotidianos que están en el entorno. • Invitarlos a que nos cuenten, desde el lugar donde están, qué observaron. • Proponerles que inventen nuevas maneras de mirarse. • Con una ubicación diferente: en una diagonal, las sillas una detrás de la otra, las sillas agrupadas en pequeños subgrupos, invitarlos a que recorran este nuevo espacio configurado y reacomoden las sillas en ubicación de ronda. Los chicos de 2 y 3 años pueden jugar con botellas de plástico, pompones, cajas o simplemente con la acción corporal, acercarse y alejarse de las paredes, y de los muebles que están fijos en la sala.

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Sugerencias para que la docente incorpore su cuerpo en la tarea

• Con la sala despejada, armar un puente con el propio cuerpo y
sugerir a los chicos que pasen por debajo de él. La maestra irá cambiando sus posiciones (los apoyos corporales) y también su propia ubicación en diferentes espacios. Si los chicos aceptan con facilidad esta propuesta, especialmente en la sala de 5 años, pueden repetir la idea de puente en parejas cambiando los roles en forma sucesiva.

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Para finalizar esta serie de actividades, los niños pueden agruparse en un rincón de la sala y desplazarse hacia la maestra evocando alguno de los movimientos que eligieron para pasar por debajo o por encima de los puentes. En este tipo de juegos se puede utilizar música grabada.

Jugando con las manos en el agua
Proponemos que los juegos con agua sucedan en el patio del Jardín. Podemos comenzar poniendo énfasis en movimientos de la mano en contacto con el agua y el movimiento propio que se produce en el agua cuando la mano la mueve. Sugerimos usar recipientes grandes como palanganas o baldes para esta actividad.

• Revolver el agua rápidamente. Observar qué sucede con esta acción. • Hundir las manos en el agua y, sin despegar el apoyo de la base
del recipiente, mover los dedos suavemente. Se sugiere que la maestra dé algunas pautas: por ejemplo, mover suave, con el dorso, con la palma. • Retirar las manos lentamente del agua y sacudirlas rápidamente hasta eliminar la última gota. • Sacar rápidamente las manos del agua y observar cómo caen las gotitas dentro del recipiente. Con los niños de 4 y 5 años, ya en la sala, sugerimos evocar los movimientos que se produjeron en el patio, en la anterior exploración, y jugar libremente. Proponemos acompañar este momento con sonidos de agua grabados, valses lentos o bien la voz de la maestra utilizando diversos sonidos (sin mencionar las acciones para dejar que los chicos seleccionen libremente su repertorio).

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Juegos de esconderse y aparecer
Además del juego de "las escondidas" tradicional, se puede promover la idea de esconderse y aparecer en el momento en que los papás estén presentes en la sala. Por ejemplo:

• A una sugerencia de la maestra, todos los papás buscan un lugar donde esconderse con sus hijos; y, a una consigna dada por la maestra, todo el grupo aparece y los participantes comienzan a desplazarse caminando entre las parejas o los tríos. • Los papás ocupan un lugar, eligen un frente para todo el grupo, y los chicos se esconden detrás de ellos.

• Los niños buscan distintas maneras de aparecer, y los padres
cambian sus posturas, por ejemplo, separando los pies. • Los papás tratan de esconderse detrás del cuerpo de los chicos, los chicos buscan distintas maneras de cubrir el cuerpo de los adultos. Con los niños de 4 y 5 años: • Jugar a que, una vez que están escondidos detrás de los papás, sólo aparezca una parte del cuerpo; por ejemplo, la mano, un brazo, la cara con un gesto. • Proponer esconderse en otros lugares diferentes de la propia sala; por ejemplo: yendo hasta el espacio de la cocina, en el sum, en el patio. • Otra posibilidad es que la docente modifique los espacios de la sala con telas, con sogas u otros objetos que permitan la búsqueda de otros escondites.

Juegos con una hoja de papel de diario
Distribuir una hoja de diario a cada chico y proponerles distintas maneras de llevar la hoja:

• • • •

Cerca del cuerpo. Produciendo sonidos en el desplazamiento. Apoyándola sobre el piso y parándose sobre ella. Los chicos buscan modificar el formato de la hoja plegándola, arrugándola, haciendo un bollo, etc. Una vez modificada la hoja, jugar con diferentes acciones: sacudirla, tirarla, arrastrarla, empujarla, entre otras.

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Juegos con muchas hojas de papel de diario
• Pedir a los chicos que tapicen todo el piso con las hojas. • Invitarlos a recorrer el espacio percibiendo el contacto con el objeto. Si es posible, se recomienda realizar esta actividad con pies descalzos. Si no fuera posible descalzarse, pueden jugar a pisar suavemente sobre los papeles teniendo cuidado de que se muevan lo menos posible. • Proponer al grupo que hagan una gran montaña de bollos con todos los papeles de diario. Si fuera necesario, acercar más papel de diario para que tenga un gran volumen, hasta que tome un tamaño mayor que el de la altura de un chico. • Alejarse para observar la “figura” y preguntarles cómo podríamos jugar con ella.

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Es posible complejizar las propuestas con otros papeles de diferentes texturas y tamaños: transparentes, flexibles, gruesos. Estas sugerencias de actividades pueden repetirse ya que en otras oportunidades los chicos seguramente modificarán aspectos de la interacción grupal, relaciones con el espacio, con los cuerpos y los objetos, que lograrán enriquecer las propuestas iniciales. A la vez, de esta manera se irá desarrollando su capacidad creciente para descubrir, mantener o modificar lo ya realizado.

Objetos sugeridos para este primer período

• Papeles de distintas texturas y/o tamaños. • Telas transparentes u opacas. • Sogas de algodón de distinto tamaño y grosor (se recomienda ser cuidadosos en la elección del material para no provocar riesgos en su utilización). Ovillos de lana o de algodón. Pompones. Palanganas. Utensilios de cocina. Cajas de cartón de distintos tamaños. Bolsas de papel. Recipientes de distintos tamaños: baldes, botellas de plástico, vasos de plástico, embudos. Ruleros. Peines de plástico. Ropas para disfrazarse.

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• • • • • • • • • •

Actividad de collage
Salas de 4 y 5 años 15
En una primera actividad se les propondrá que trocen papeles de diario. (Resulta más fácil trozar papel de diario que de revista.) Es esta una actividad en sí misma. En una segunda jornada, se les dará para trozar papeles de revistas. Es posible proponer que trocen sin tener en cuenta las formas. Dependiendo de los conocimientos que posea el grupo de niños, se podrá sugerir que trocen seleccionando colores. En esta actividad se pondrá el énfasis en los colores y sus variantes.
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Esta actividad también podrá llevarse a cabo en sala de 3 años, con niños que concurrieron a sala de 2 años.

Luego se les pedirá que agrupen los recortes de papel por semejanzas, la gama de los amarillos y naranjas, o los rojos y los bordó, etc. Podrán también agruparlos por los más claros o los más oscuros, los más opacos o los más brillantes, etc. Se tendrá en cuenta que siempre los

colores, como también las formas, se definen en comparación con los colores y las formas que tienen cerca. Por ejemplo, un color puede parecer más o menos oscuro dependiendo de los que tiene alrededor. En una actividad posterior podrán ubicar los papeles trozados sobre un soporte16. Se propondrá que prueben a colocarlos de diversas maneras hasta que encuentren una que les guste. Recién entonces se les entregará goma para pegarlos sobre los soportes que se hayan seleccionado para la actividad.

Modelado con arcilla
Salas de 3, 4 y 5 años
Proponer una actividad de modelado con arcilla requiere de algunas previsiones. La arcilla requiere de algunas condiciones para ser trabajada. Es un material que, para que sea placentero a la vez que fácil su manipulación, no deberá estar ni muy húmedo ni muy seco. (Este estado se reconoce cuando no se pega en las manos y tampoco ofrece resistencia al modelado.) Para que los chicos puedan modelar y explorar el material, es recomendable darles una porción de arcilla que sea lo suficientemente grande (por ejemplo, una porción semejante a un pomelo grande). Con esta recomendación se apunta a que los niños no opten solamente por las bolitas y choricitos sino que puedan, desde el bloque de arcilla con el que cuentan, explorar las diferentes posibilidades a partir del mismo bloque. Para que no se pegue sobre la mesa, será suficiente un pedazo de bolsa de nailon. Para cortar la arcilla, cuando se reparte a los alumnos, se podrá usar un pedazo de tanza –hilo de nailon de los que se usan para pescar–, o cualquier hilo resistente, tanto sea de algodón como de plástico. Es aconsejable no darles herramienta ni material auxiliar en los primeros trabajos con arcilla. Esto posibilita un mayor conocimiento del material y no los distrae con objetos secundarios. En la primera propuesta, se podrá pedir a los chicos que prueben cómo es el material, si es blando, si se puede hundir los dedos, pellizcar, etc. Habrá que estar atento a que, después de un rato de manipulación, la arcilla comienza a secarse. En ese momento y no antes, se les acercará un plato con un poco de agua para que la salpiquen. Se tendrá cuidado en que no usen demasiada cantidad de agua, pues en ese caso la arcilla se pega en las manos y no se la puede trabajar. En una propuesta posterior se les podrá pedir a los alumnos que piensen previamente qué podrían hacer con la arcilla y que luego

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En la selección del soporte pueden utilizarse diferentes papeles y cartulinas de colores, también se tendrá en cuenta la diversidad de tamaños y formas.

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recién comiencen a modelar. Este trabajo podrá ser tanto figurativo, abstracto, como no figurativo, a fin de ampliar las posibilidades imaginativas de los niños. Se sugerirá que trabajen observando lo que van haciendo desde distintos lugares. El pedazo de plástico sobre el que trabajan les facilitará esta tarea, ya que lo podrán girar y de esta manera ver las diferentes caras de lo realizado. A los niños mayores se les puede sugerir que hagan un animal, o un objeto cualquiera. Muchas veces los chicos no saben por dónde empezar a modelar lo que quieren. En este caso se podrá reflexionar con el que plantee este problema, sobre la forma y el tamaño de lo que quiere realizar. Por ejemplo, si un niño quiere hacer un león o una jirafa, se le preguntará por la forma del cuerpo y de las patas, la relación entre una forma y otra, para ir guiando su “imagen” de aquello que quiere hacer. El docente estará atento a lo que necesitan los niños, observando y apoyando la tarea de cada uno. Una vez finalizado el modelado, las piezas se pondrán sobre una superficie plana fuera de la circulación de los niños. (La arcilla es un material muy maleable mientras está húmeda. Si se cae, cambiará de forma; y cuando esté seca, se romperá.) Es aconsejable un estante alto. Para que se seque y se ponga firme, es recomendable colocar un trapo sobre las piezas. Es mejor que no tengan una fuente de calor directo, es decir, no exponer las piezas al sol ni a la calefacción. Por otro lado, si se quiere seguir trabajando alguna pieza en más de una jornada, se la cubrirá con un trapo húmedo y un pedazo de nailon. Si el trabajo se realiza a lo largo de una semana, habrá que tener en cuenta que se deberá humedecer el trapo cuando se seque. En las realizaciones de figuras que están compuestas de diferentes partes –por ejemplo, el tronco y las extremidades–, es común que se despeguen. Para que esto no suceda, al “pegar” ambas partes se deben mojar con un poco de agua y hacer pequeñas incisiones en ambas. Por otra parte, en el proceso de secado se colocará papel, goma pluma o trapos debajo de las formas que quedan sin apoyo. Una decisión a tomar por el docente será sobre el destino de las piezas realizadas. Una posibilidad es guardarlas un tiempo, y luego preguntarles a los niños –una vez hechas dos o tres piezas– cuál de ellas quieren conservar. Hay que recordar que la arcilla húmeda o seca se puede volver a usar tantas veces como se quiera. Para esto será necesario que el material vuelva a tener la consistencia que tenía cuando estaba en la barra. Se puede usar un recipiente grande tipo balde con agua en el que se sumergen las piezas de arcilla, tanto las secas como las semihúmedas. Al cabo de un tiempo (no menos de un día, esto dependerá de la cantidad de arcilla a humedecer) todo

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el barro quedará en el fondo. Es el momento de tirar el agua sobrante y extender el barro sobre una superficie cubierta con un trapo para que se oree y siga perdiendo humedad. Una vez obtenida la consistencia requerida –que no se pegue en las manos– se armará un bloque grande; si no se usa en el momento, se cubrirá con una bolsa de nailon evitando que pueda airearse. (En general, la arcilla se compra en panes de 10 kilogramos; esta cantidad alcanza para 10 a 15 niños.)

Modelado con papel de diario
Salas de 2, 3, 4 y 5 años
La primera actividad que se proponga con este material será exploratoria. Se podrá sugerir a los niños que prueben las posibilidades de acción sobre una hoja de papel de diario. Seguramente probarán abollarlo y doblarlo, tal vez también enrollarlo. Cada niño trabajará con dos o tres hojas de papel. El docente estará atento y sugerirá posibles resoluciones. Luego de transcurrido un tiempo se les pedirá que muestren a sus compañeros lo que han podido realizar. Esta actividad puede repetirse varias veces en las salas de los más chicos.
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En el caso de los niños de 4 y 5 años podrá complejizarse la propuesta. Se podrá proponer hacer un muñeco o “personaje” individualmente o en parejas. Se comenzará abollando papel para hacer la cabeza con dos hojas. Una tercera servirá para cubrir la pelota, dejando papel para hacer el cuello. Este servirá para agregar los posibles brazos enrollando y retorciendo otras hojas de papel. La primera vez la docente puede invitar a los padres a que participen en esta actividad; luego, en una segunda ocasión, los chicos trabajarán solos. Se pueden usar más hojas de diario y también cinta de papel para sostener las diferentes partes.

Lectura y narración de cuentos
Salas de 4 y 5 años
Es importante que en las primeras semanas de clase los chicos disfruten de la escucha de diferentes cuentos. Lo ideal sería ofrecer un momento para ello cada día o, por lo menos, dos o tres veces por semana. Sugerimos leer algunos cuentos y narrar otros, para que puedan apreciar ambas formas de transmisión. Al finalizar la escucha podrá abrirse un espacio de conversación sobre el cuento, para que puedan expresarse y compartir ideas con sus compañeros. A modo de ejemplo sugerimos algunos títulos interesantes para estas edades.

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Desde 4 años Basch, Adela, Una luna junto a la laguna, Madrid, SM, 2005, Colección El barco de vapor. Brett, Jan, El sombrero, Colombia, Norma, 1998, Colección Buenas noches. Devetach, Laura, Cuento del pantalón, Buenos Aires, Colihue, 1996, Colección Libros del malabarista. _____ El ratón que quería comerse la luna, Buenos Aires, El Ateneo, 1992. Giménez Pastor, Marta, El duende de los sueños, Buenos Aires, Guadalupe, 1991, Colección El Mirador, Serie La ventanita. _____ La sopa de los bostezos, Buenos Aires, Guadalupe, 1995, Colección El Mirador, Serie La ventanita. Horn, Emily, Disculpe...¿es usted una bruja?, Colombia, Norma, 2003, Colección Buenas noches. Kasza, Keiko, El estofado del lobo, Colombia, Norma, 1997, Colección Buenas noches. _____ El tigre y el ratón, Colombia, Norma, 1997, Colección Buenas noches. _____ No te rías Pepe, Colombia, Norma, 1997, Colección Buenas noches. Kaufman, Ruth, Ton y Nimo son amigos, Buenos Aires, Cántaro-Rincón de lectura, 2005. _____ Ton y Nimo se van de viaje, Buenos Aires, Cántaro-Rincón de lectura, 2006. Keselman, Gabriela, Si tienes un papá mago, Madrid, SM, 2005, Colección El barco de vapor. _____ Nadie quiere jugar conmigo, Madrid, SM, 2005, Colección El barco de vapor. Lobel, Arnold, Historias de ratones, Buenos Aires, Alfaguara, 1992. _____ Sapo y Sepo son amigos, Buenos Aires, Alfaguara, 1992. _____ Sapo y Sepo inseparables, Buenos Aires, Alfaguara, 1980. _____ Sapo y Sepo, un año entero, Buenos Aires, Alfaguara, 1995. Mainé, Margarita, Un gran resfrío, Buenos Aires, Sudamericana, 1999, Colección Los caminadores. Mc Naughton, Colin, ¡De repente!, Colombia, Norma, 2000, Colección Buenas noches. Montes, Graciela, Clarita se volvió invisible, Buenos Aires, GramonColihue. _____ Clarita fue a la China, Buenos Aires, Gramon-Colihue. Murphy, Jill, Cinco minutos de paz, Buenos Aires, Edhasa, 1995. _____ Lista para salir, Buenos Aires, Primera Sudamericana, 1995. Oppenheim, Joanne, Ramón recuerda, Colombia, Norma, 1998, Colección Buenas noches. Paul,Thomas, La bruja Berta, Buenos Aires, Atlántida, 1992. _____ La bruja Berta al volante, Buenos Aires, Atlántida, 2000. _____ La bruja Berta en invierno, Buenos Aires, Atlántida, 2000.

Reynolds, Adrian, Pete y Polo compañeros de aventuras, Barcelona, Timun, 2000. Rogers, Tracey y Andrew, La selva loca, Colombia, Norma, 1998, Colección Buenas noches. Ross, Tony, El trapito feliz, México, Fondo de Cultura Económica, 1997. Stoll Walsh, Ellen, Pinta ratones, México, Fondo de Cultura Económica, 1995. Sykes, Julie, ¡Sssh!, Barcelona, Juventud, 1998. Velthuijs, Max, Sapo es Sapo, Caracas, Ekaré, 1997. _____ Sapo tiene miedo, Caracas, Ekaré, 1994. _____ Sapo en invierno, Caracas, Ekaré, 1992. _____ Sapo enamorado, Caracas, Ekaré, 1996. _____ Sapo y el forastero, Caracas, Ekaré, 1996. _____ Sapo y la canción del mirlo, Caracas, Ekaré, 1996. _____ Sapo y el ancho mundo, Caracas, Ekaré, 1999. Waddell, Martin, ¡Ahí viene el malvado topo!, México, Fondo de Cultura Económica, 1994. Wells, Rosemary, La camiseta de Max, Madrid, SM, 1993, Colección El barco de vapor. _____ McDuff encuentra un hogar, Colombia, Norma, 1997, Colección Buenas noches. _____ McDuff vuelve a casa, Colombia, Norma, 1997, Colección Buenas noches. _____ McDuff y el bebé, Colombia, Norma, 1997, Colección Buenas noches.

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Desde 5 años Bayley, Nicola y William Mayne, La gata de retales, Barcelona, Lumen, 1996. Bornemann, Elsa, Lisa de los paraguas, Buenos Aires, Alfaguara, 1997. _____ Lobo rojo y Caperucita feroz, Buenos Aires, El Ateneo, 1991, Colección infantil-juvenil. _____ De colores, de todos los colores, Buenos Aires, El Ateneo, 1986. _____ Puro ojos, Buenos Aires, El Ateneo, 1986. _____ Un elefante ocupa mucho espacio, Buenos Aires, Norma, 1996. Butterworth, Nick, El globo del erizo, Buenos Aires, Lumen, 1996. _____ El conejo enojado, Buenos Aires, Lumen, 1996. Canela, Marisa que borra, Buenos Aires, Sudamericana, 1990, Colección Pan flauta. Ferro, Beatriz, El secreto del zorro, Buenos Aires, Estrada, 1994, Colección Los cazacosas. _____ Cuatro cuentos cándidos, Buenos Aires, Estrada, 1994, Colección Los cazacosas.

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Filippi, Sandra, Pedacitos de magia, Buenos Aires, Sudamericana, 2000, Colección Los caminadores. Gadea de Leiguarda, Estela, Cuento disparatado, Buenos Aires, Guadalupe,1991, Colección El Mirador, Serie La ventanita. _____ Las hadas jubiladas, Buenos Aires, Guadalupe, 1991, Colección El Mirador, Serie La ventanita. Janosch, Vamos a buscar un tesoro, Buenos Aires, Alfaguara, 1996. Janosh, Yo te curaré, dijo el pequeño oso, Madrid, Alfaguara,1995. Kasza, Keiko, Dorotea y Miguel, Colombia, Norma, 1997, Colección Buenas noches. _____ Los secretos del Abuelo Sapo, Colombia, Norma, 1997, Colección Buenas noches. Kiss, Kathrin, ¿Qué hace un cocodrilo por la noche?, Madrid, Kókinos, 1998. Long/Paul, Sabueso perdió su hueso, Buenos Aires, Atlántida, 1997 Mariño, Ricardo, Cuento con ogro y princesa, Buenos Aires, Colihue, 1988, Colección Cuentos del pajarito remendado. Montes, Graciela, Irulana y el ogronte, Buenos Aires, Gramon-Colihue, 1995. _____ La verdadera historia del ratón feroz, Buenos Aires, GramonColihue, 1995. _____ El ratón feroz vuelve al ataque, Buenos Aires, Gramon-Colihue, 1995. _____ Más chiquito que una arveja, más grande que una ballena, Buenos Aires, Sudamericana, 1989, Colección Pan flauta. _____ Cuatro calles y un problema, Madrid, SM, 1991, Colección El barco de vapor. _____ Valentín se parece a..., Madrid, SM, 1996, Colección El barco de vapor. _____ Un gato como cualquiera, Buenos Aires, Colihue, Colección Cuentos del pajarito remendado. _____ Doña Clementina Queridita, la achicadora, Buenos Aires, Colihue, 1995, Colección Libros del malabarista. _____ Amadeo y otra gente extraordinaria, Buenos Aires, Libros del Quirquincho. Pellicer López, Carlos, Julieta y su caja de colores, México, Fondo de Cultura Económica, 1993. Ramos Madero, Juan Alberto, Un monstruo en la calle Olavarría, Buenos Aires, Colihue, 1991, Colección Cuentos del pajarito remendado. Requeni, Antonio, El pirata Malapata, Buenos Aires, Plus Ultra, 1976, Serie para escuchar y para hablar. Rocha, Ruth, Con muchas ganas, Buenos Aires, El Ateneo, 1991, Colección infantil-juvenil. _____ Marcelo, membrillo martillo, Buenos Aires, Emecé, 1986. Roldán, Gustavo, Como si el ruido pudiera molestar, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1987, Serie Blanca.

_____ El monte era una fiesta, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1987, Colección Libros del malabarista. _____ Un largo roce de alas, Buenos Aires, Primera Sudamericana, 1992. Scheffler, Ursel, ¿Quién tiene tiempo para Osito?, Barcelona, Juventud, 2000. Schujer, Silvia, A Lucas se le perdió la A, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1991, Colección La ratona cuentacuentos. Walsh, María Elena, Cuentopos de Gulubú, Buenos Aires, Sudamericana/Espasa Calpe. Wolf, Ema, Flori, Ataúlfo y el dragón, Buenos Aires, Aique, 1999. _____ Barbanegra y los buñuelos, Buenos Aires, Colihue, 1995, Colección Libros del malabarista. _____ La lluvia de arena, Buenos Aires, Aique, 1999. _____ ¡Silencio,niños! y otros cuentos, Colombia, Norma, 2000. Zapata Valeije, Sara, Lo que le pasó a Martín, Buenos Aires, Colihue, 1984, Colección Cuentos del pajarito remendado.

Inicio de un sector o rincón de poesías
Sugerimos disponer de una caja vistosa en la que se ubicarán poemas transcriptos en soportes de formas irregulares (por ejemplo, cartulina) de diferentes colores. Transcribimos algunos folclóricos que se podrán completar con poemas de autor. Se podrá invitar a los chicos, creando cierta expectativa, a sacar al azar una poesía cada día, o al menos, tres veces por semana. El docente leerá expresivamente el poema y luego podrá colocarlo a la vista de los niños en el sector de la sala que se elija. Lo importante es que queden “a disposición” de los chicos para que los “lean” en cualquier momento. A lo largo del cuatrimestre se podrán hacer distintas actividades: elegir el preferido del mes, seleccionar alguno para memorizarlo (todos juntos o algún chico en particular; se dispondrá de copias para entregarles), elegir alguno para “regalar” a quien cumple años, expresar sensaciones que los poemas producen, jugar con adivinanzas o trabalenguas, etcétera.

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Selección de poemas folclóricos

(Vamos al baile)
–Vamos al baile, dijo un fraile. –No tengo ganas, dijo la rana. –Está muy lejos, dijo el conejo. –¿Por qué camino?, dijo el zorrino. –Es por el cerro, contestó el perro. –¿Y si me aburro?, preguntó el burro. –¡Cuánto bochinche!, gritó la chinche.

(Allá está la luna)
Allá está la luna, comiendo aceituna. Yo le pedí una, no me quiso dar. Saqué el pañuelito, me puse a llorar.

Mi gatito
Mi gatito se me fue por la calle San José. Cuando vuelva le daré una taza de café con pan francés.

Los cangrejos
Marchaban los cangrejos, marchaban al compás, y el paso de adelante lo daban para atrás.

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El mentiroso (Eres chiquita y bonita)
Ahora que andamos despacio les voy a contar mentiras: por el mar corren las liebres, por el aire las sardinas. Yo tuve un caballo en Córdoba, con la cola en Santa Fe, la cabeza en Buenos Aires y las patas en Pigüé. Hoy hace veinte mil años que en la ciudad Nosédonde me mandaron una carta a las treinta de la noche. Veinticinco cordobeses salieron a la montaña con fusiles y escopetas a fusilar una araña. Eres chiquita y bonita y así como eres te quiero pareces amapolita cortada en el mes de enero.

(El rey dijo a la reina)
El rey dijo a la reina: –vamos para misa. La reina le dijo: –no tengo camisa. Entonces el rey dijo: –Pues yo tengo dos. –Pues préstame una. –No tengo ninguna. Tiqui, tiqui, ton, ¡cara de cartón!

(Te quiero más que a mis ojos)
Te quiero más que a mis ojos, más que a mis ojos te quiero; y mucho quiero a mis ojos, porque con ellos te veo.

(Debajo de un limón verde) (Y de rama en rama)
Y de rama en rama y de flor en flor, canta un pajarillo rendido de amor. Debajo de un limón verde me dio sueño y me dormí y me despertó un gallito cantando quiquiriquí.

Coplas humorísticas
De las aves que vuelan, me gusta el sapo, porque es petiso y gordo, panzón y ñato. El patio de mi casa, es muy particular, se moja cuando llueve y se vuelve a secar. En mi casa hay un gato muy diferente. dentro de la boca, tiene los dientes.
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Cazador salió a cazar patitos en la laguna. Salió un patito y le dijo: –Cazarás, pero las plumas.

Un diablo se cayó al fuego y otro diablo lo sacó. Y otro diablo preguntaba: ¿Cómo diablos se cayó?

Cuatro camisas tengo, las cuatro vendo, para comprarme un coche, que no lo tengo. Que no lo tengo, sí, y me da risa. Verme dentro del coche y sin camisa.

La sapa estaba tejiendo para el sapo, unos calzones. La sapa que se descuida, y el sapo que se los pone.

Veinticinco valerosos salieron a la campaña, todos con armas de fuego para cazar una araña.

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Trabalenguas
Me han dicho que has dicho un dicho que han dicho que he dicho yo el que lo ha dicho, mintió. María Chucena su choza techaba, y un techador que por allí pasaba le dijo: –María Chucena ¿tú techas tu choza, o techas la ajena? –Ni techo mi choza, ni techo la ajena. Que techo la choza de María Chucena.

Cuando cuentes cuentos cuenta cuántos cuentos cuentas.

A Cuesta le cuesta subir la cuesta y en medio de la cuesta va y se recuesta.

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Si Pancha plancha con cuatro planchas, ¿con cuántas planchas plancha Pancha?

Compré pocas copas, pocas copas compré. Como compré pocas copas, pocas copas pagaré.

Camarón come caramelo, caramelo come camarón. En la calle Callao cayó un caballo bayo al pisar una cebolla. Paco, Paco, poco, poco, tú no sabes, yo tampoco.

Adivinanzas
Soy grande y redondo de rayos dorados y brillo en el cielo si no está nublado. (el sol) Una casita con dos ventaniscos que si la miras te pones bizco. (la nariz)

Orejas largas, rabo cortito; corro y salto muy ligerito. (el conejo)

Blancos son, las gallinas los ponen, con aceite se fríen y con pan se comen. (los huevos)

A pesar de tener patas yo no me puedo mover llevo la comida encima y no la puedo comer. (la mesa)

¿Quién es el rey del gallinero? ¿Quién cantando anuncia al sol? ¿Quién te dice muy contento: "Quiquiriquí, aquí estoy"? (el gallo)

Subo llena y bajo vacía, y si no me apuro la sopa se enfría. (la cuchara)

Pasea de noche y duerme de día le gusta el pescado y la leche fría. (el gato)
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Tengo una cola que es larga no soy avión ni animal para volar o moverme el viento debe soplar. (el barrilete) Poncho duro por arriba, poncho dura por abajo. Patitas cortas, cortito el paso. (la tortuga) Roer es mi trabajo el queso mi aperitivo y el gato ha sido siempre mi más temido enemigo. (el ratón)

A cuestas llevo mi casa camino sin tener patas por donde mi cuerpo pasa queda un hilito de plata. (el caracol)

Tengo una larga melena soy muy fuerte y muy veloz abro la boca bien grande y doy miedo con mi voz. (el león)

Salta que salta y la colita le falta. (el sapo)

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Lectura y narración de cuentos
Salas de 2 y 3 años
El docente podrá en estas primeras semanas favorecer el encuentro entre los niños y los libros, y también iniciar momentos de escucha compartida de cuentos y relatos. A modo de ejemplo, sugerimos un listado de títulos acordes con las características de estas edades. Incluimos también el texto de un cuento folclórico que puede ser fácilmente narrado. Chichester Clark, Emma, ¡Te quiero mucho, Canguro Azul!, Buenos Aires, Sudamericana, 2001. Hilb, Nora, Gastón Ratón y Gastoncito en un pozo muy oscuro, Buenos Aires, Quirquincho, 1992. _____ Gastón Ratón y Gastoncito salen de paseo, Buenos Aires, Quirquincho, 1992. _____ Gastón Ratón y Gastoncito en el pantano de los mil colores, Buenos Aires, Quirquincho, 1992. Holmelund Minarik, Else, Osito, Buenos Aires, Alfaguara, 1996. Kasza, Keiko, Choco encuentra una mamá, Colombia, Norma, 1997, Colección Buenas noches. _____ Cuando el elefante camina, Colombia, Norma, 1998, Colección Buenas noches. Kitamura, Satoshi, Perro tiene sed, México, Fondo de Cultura Económica, 1998. _____ Ardilla tiene hambre, México, Fondo de Cultura Económica, 1998. _____ Pato está sucio, México, Fondo de Cultura Económica, 1998. _____ Gato tiene sueño, México, Fondo de Cultura Económica, 1998. Montes, Graciela, Federico dice no, Buenos Aires, Sudamericana, 1996. _____ Federico no presta, Buenos Aires, Sudamericana, 1996. _____ Federico se hizo pis, Buenos Aires, Sudamericana, 2001. _____ Federico y el mar, Buenos Aires, Sudamericana, 2001. _____ Federico y su hermanita, Buenos Aires, Sudamericana, 2001. Prater, John, ¡Otra vez!, Caracas, Ekaré, 2000. Price, Mathew, Polo y los conejos, Buenos Aires, Sudamericana, 2001. _____ Polo tiene una amiga, Buenos Aires, Sudamericana, 2001. Rosen, Michael, ¡Ronquidos!, Colombia, Norma, 1998, Colección Buenas noches. Waddell, Martin, Tú y yo, Osito, Barcelona, Kókinos, 1996. McBratney, Sam, Adivina cuánto te quiero, Madrid, Kókinos, 1996. Morton, Christine, No te preocupes, Guille, Colombia, Norma, 1995, Colección Buenas noches. Repún, Graciela y Florencia Esses, ¿Está lista la princesa?, Buenos Aires, Atlántida, 2005.

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Russo, Mabel, La guitarrita roja y otros cuentos, Buenos Aires, Plus Ultra. Waddell, Martin, ¿No duermes, Osito?, Barcelona, Kókinos, 1994. Warnes,Tim, ¿Por qué no duermes, Manchita?, Buenos Aires, Sudamericana, 2001. West, Judy, ¿Quién tiene mi ron ron?, Buenos Aires, Atlántida, 2001.

El gatito negro de la cola blanca y la gatita blanca de la cola negra
Había una vez un gatito negro que tenía la cola blanca y una gatita blanca que tenía la cola negra. –¡Cómo me gustaría ser todo, todo negro! –decía el gatito negro de la cola blanca. –¡Cómo me gustaría ser toda, toda blanca! –decía la gatita blanca de la cola negra. Los dos se pusieron de acuerdo. ¡Tenían que cambiar sus colas! –¿Quién nos ayudará? –pensaban. Entonces fueron a la casa del carpintero. –Buenos días, Sr. Carpintero –saludaron los dos. Luego habló el gatito: –Yo soy un gatito negro que tiene la cola blanca y ella es una gatita blanca que tiene la cola negra. ¿Podría usted cambiarnos las colas? –Oh, no –contestó el carpintero–. Eso no se puede, gatitos. ¿Con qué las pegaría? Pero... ¿Por qué no van a la casa del tejedor? Quizás él los pueda ayudar. –Gracias, Sr. Carpintero –dijeron los gatitos. Y se fueron contentos a la casa del tejedor. –Buenos días, Sr. Tejedor –saludaron los dos. Luego habló la gatita: –Yo soy una gatita blanca que tiene la cola negra y él es un gatito negro que tiene la cola blanca. Queremos cambiarlas. ¿Podría usted tejer para mí una cola blanca y para él una cola negra? –Oh, no –contestó el tejedor–. Eso no se puede, gatitos. A ustedes les gusta mucho jugar con la lana. Las colas se destejerían. Pero... ¿Por qué no van a la casa del pintor? Quizás él los pueda ayudar. –Gracias, Sr. Tejedor –dijeron los gatitos. Y se fueron contentos a la casa del pintor. –Buenos días, Sr. Pintor –saludaron los dos. Luego dijeron juntos: –Somos un gatito negro que tiene la cola blanca y una gatita blanca que tiene la cola negra. Queremos cambiarlas. ¿Podría usted pintarnos las colas? –Oh, sí –contestó el pintor. Con mucho gusto, gatitos. Y mientras cantaba una canción, el pintor buscó sus pinceles, un tarrito de pintura negra y un tarrito de pintura blanca. Y cantando otra canción, les pintó las colas.

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Muy contentos salieron los gatitos. Ahora eran un gatito negro con la cola negra y una gatita blanca con la cola blanca. Y muy contentos volvieron a su casa. –Toc, toc, toc. –golpearon a la puerta. Pero cuando mamá gata la abrió, no los reconoció. –¿Quienes son ustedes? –preguntó–. ¿Dónde están mis hijitos? Yo tengo un gatito negro que tiene la cola blanca y una gatita blanca que tiene la cola negra. ¡Fuera de aquí! ¡Fuera de aquí! –Y cerró la puerta. ¡Pobres gatitos! Estaban tan tristes que se fueron a llorar al tejado. Entonces comenzó a llover. Las gotitas de lluvia empezaron a desteñir las colitas pintadas. Y los dos gatitos volvieron a tener sus colas como antes. Y muy contentos volvieron a su casa. –Toc, toc, toc. –golpearon a la puerta. Cuando mamá gata la abrió, los abrazó con alegría. –¡Éstos sí son mis hijitos! Mi gatito negro con su cola blanca y mi gatita blanca con su cola negra.

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Algunas propuestas de trabajo para las dos primeras secciones (desde 45 días hasta 2 años) Contenidos básicos
Los contenidos a trabajar para las secciones desde 45 días hasta 2 años son:

• Comunicación afectiva con los otros, adultos y niños. • Incorporación progresiva al ritmo cotidiano del Jardín. • Experiencias para la expresión y la comunicación: escuchar poemas y canciones. • Experiencias para la exploración del entorno.

Actividad inicial para los niños de 1 a 2 años
Al igual que para los niños más grandes, es conveniente que cada día al llegar los chicos se encuentren con una propuesta conocida en su organización, con materiales y juguetes ya dispuestos para jugar. La adecuada organización del espacio y la cantidad y la variedad de materiales seleccionados propiciará el desarrollo del juego infantil. Pueden establecerse diferentes espacios: uno con almohadones y libros; otro con muñecos, carritos para muñecos y objetos cotidianos que posibiliten el juego simbólico; otro con autos y arrastres; o con cubos y bloques livianos; o juegos para apilar, encastrar, construir; otro con materiales para dibujar, modelar, etc. Los niños se irán acercando espontáneamente al sector que deseen, acompañados e incentivados por la docente. En este período será deseable incluir a los padres para que puedan jugar con los niños.

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Otras actividades para las dos primeras secciones
Las siguientes propuestas, “El cesto de los tesoros” y “El juego heurístico”, al igual que la actividad de juego sugerida para el comienzo de cada jornada de deambuladores, permiten a los niños conectarse con el juego y la exploración de materiales, y a la vez posibilitan que el docente tenga tiempos para profundizar la comunicación afectiva con cada niño.

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El cesto de los tesoros
Esta propuesta consiste en promover la observación y la exploración de diferentes objetos, como actividad sistemática para los niños que ya se sientan. "El cesto de los tesoros" reúne una colección de objetos de distintas características que se colocan en una canasta u otro recipiente sólido, plano y estable. La canasta elegida debe permitir que hasta tres niños puedan buscar con comodidad entre los elementos sin que el recipiente se tumbe. La posición de estar sentado aporta al bebé un punto de vista de mayor dominio sobre su entorno inmediato, ya que sus ojos y sus manos alcanzan todo mucho mejor; pero sólo puede tocar aquello que los adultos ponemos a su alcance. Los objetos cuidadosamente seleccionados tienen el propósito de promover la exploración a través de los distintos sentidos del niño: percibir forma, color, dimensiones, luminosidad, brillantez, textura o temperatura de un objeto; variedad de olores, gustos; producir sonidos, etcétera. Para que la actividad cumpla su cometido, los objetos tienen que renovarse; su presencia prolongada no satisface la curiosidad del niño ni estimula su interés. La observación atenta de la actividad de los niños por parte del docente posibilitará evaluar cuándo es necesario efectuar cambios. Además, se debe prever la limpieza y la revisión de los materiales de modo constante, así como su seguridad. (En este sentido, una pauta para tener en cuenta es que el tamaño de cada objeto sea mayor que el ojo de un adulto.) En la canasta de los tesoros se pueden incorporar diversos elementos, algunos naturales u otros más elaborados; por ejemplo: piñas cerradas, corchos de sidra, calabazas secas, grandes carozos de palta, esponjas, cañas de bambú, cocos, piedras medianas suaves y ásperas de distintos colores, pelotas de diferentes tamaños y texturas, conos de lana abiertos y cerrados, carretes de hilo, cepillos y brochas diferentes, tapas de diferentes tamaños y texturas, tubos de papel higiénico y de fax, envases de diferentes tamaños que se abren y cierran de distintas maneras, bolsitas rellenas con diferentes semillas o con elementos aromáticos como canela, clavo de olor, manzanilla, argollas de madera, cucharas de madera de diferentes tamaños, ruleros, broches, retazos de telas de diferentes texturas, espejo manual irrompible, castañuelas, embudos pequeños, ositos de peluche, etcétera. Esta actividad posibilita que el docente pueda realizar una observación tranquila del juego de los niños: tocan, examinan, llevan a la boca, golpean, huelen, observan y también atienden a sus compa-

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ñeros: miran, sonríen, acercan o toman objetos del otro, etc. Dice Elinor Goldschmied17: “(…) el modo en que los niños se concentran en los objetos de 'El cesto del tesoro' es algo que sorprende a quienes lo contemplan. La atención puede prolongarse hasta una hora o más. Hay dos factores que subyacen aquí, y resulta difícil determinar cuál de los dos es el que actúa en primer lugar, de hecho lo hacen ambos a la vez. Existe la curiosidad despertada en el bebé que le produce la diversidad de objetos que tiene a su alrededor y su deseo de practicar su creciente habilidad de tomar posesión, por sus propios medios, de las cosas nuevas, atractivas y que están al alcance de su mano. Junto a esto está la confianza que inspira la presencia atenta, aunque no activa, de la persona adulta (…).'El cesto del tesoro' ofrece la oportunidad de observar la interacción social de los bebés. (…) Los bebés, aunque su intención es tomar los objetos que ellos han escogido, no sólo tienen conciencia clara de los demás, sino que durante gran parte del tiempo participan en intercambios activos18. La disponibilidad de los objetos es la que estimula estos intercambios, que en algunas ocasiones deriva en peleas por su posesión (...) La intensidad con la que se intercambian miradas, sonrisas, sonidos muy diversos, con que se tocan unos a otros y comparten las cosas, surge directamente de las experiencias que los bebés tienen con los adultos que les son próximos (…)”.
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El juego heurístico con objetos
El juego heurístico, es decir, un juego para descubrir a través de la exploración de los objetos según las autoras de la propuesta19, es una actividad en la cual los niños combinan libremente objetos, explorando las posibilidades y al terminar los recogen clasificándolos. Para realizar esta experiencia necesitan gran variedad de objetos; la docente deberá renovarlos periódicamente. Por ejemplo, pompones de lana de colores, bolsitas y cajas pequeñas, envases de diferentes tipos, cintas y retazos de tela de distinto tipo, caracoles de variados tipos, corchos, piñas, ruleros, manojos con llaves, topes de goma, pelotas de diferente tamaño y material, broches, tubos de cartón, cubos de madera, etc., corchos de sidra, calabazas secas, carozos de palta, esponjas, cañas de bambú, cocos, conos de lana abiertos y cerrados, carretes de hilo, cepillos y brochas diferentes de cerdas suaves, tapas de diferentes tamaños y texturas, tubos de papel higiénico y de fax, envases de diferentes tamaños que se abren y cierran de distintas maneras, bolsitas con elementos aromáticos como canela, clavo de olor, manzanilla, argollas de madera, cucharas de madera de diferentes tamaños, broches, retazos de telas de diferentes texturas, espejo manual irrompible, embudos pequeños, ositos de peluche, etcétera.

17
E. Goldschmied y S. Jackson, La educacion infantil de 0 a 3 años , Madrid, Morata, 2000.

18
Acerca de este tema también puede profundizarse en: Sinclair, Stambak y otros, Los bebés y las cosas y Los bebés en tre ellos , Madrid, Gedisa.

19

Ibid. .

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Cuando el material no se utiliza, se guarda en bolsas (de aproximadamente 50 cm x 50 cm) con un cordón de cierre. Se destina una bolsa para cada tipo de objeto y gran cantidad de cada tipo (50 ó 60 unidades de cada objeto). La actividad demanda cerca de una hora y requiere de un espacio amplio para que los niños no se amontonen. Se distribuyen recipientes con los objetos en el suelo, en cantidad suficiente para facilitar su búsqueda, exploración y combinación por parte de los niños: tocar huecos e insertar objetos; abrir y cerrar, agrupar y separar, meter y sacar, tapar y destapar, apilar, ensartar, estirar, apretar, comparar, dar vuelta, balancear, llenar y vaciar, oler, etc. “(…) Los niños sienten una necesidad imperiosa de explorar y descubrir por ellos mismos cómo se comportan las cosas en el espacio cuando las manipulan. Necesitan una variedad de objetos con los que puedan realizar estos experimentos, objetos que sean siempre nuevos e interesantes (...). Los niños sacan y meten objetos, llenan y vacían recipientes, los hacen rodar y los equilibran, con concentración, con una capacidad de manipulación en desarrollo (...).” Al decaer el interés en el juego, la maestra va recogiéndolos e inicia la clasificación de los materiales en las bolsas. Muestra y nombra un objeto que está en el suelo a un niño y lo invita a buscar similares para meter en la bolsa, mientras realiza comentarios como "Mirá, otro", "¿Lo ves? Debajo de la silla", "Lo trae Jazmín", etc. Las palabras del docente acompañan la acción, la localización y el guardado de los objetos en las bolsas y el intercambio entre los niños.

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Escuchar poemas
Sala de 1 año Se podrán preparar “tarjetones” que incluyan un poema y una imagen relacionada con él, preferentemente fotografías o reproducciones artísticas. El docente dirá el poema mostrando ese soporte que luego dejará a la altura y el alcance de los niños, para reiterarlo en otras ocasiones. Se transcriben algunos poemas a modo de ejemplo.

Los cangrejos
Marchaban los cangrejos, marchaban al compás, y el paso de adelante lo daban para atrás.

Sal, sol, solito
Sal, sol, solito y caliéntame un poquito para hoy y mañana para toda la semana.

Los sapitos Los veinte ratones
Arriba y abajo, por los callejones pasa una ratita con veinte ratones: unos sin colita y otros muy colones; unos sin orejas y otros orejones; unos sin patitas y otros muy patones; unos sin ojitos y otros muy ojones; unos sin narices y otros narigones; unos sin hocico y otros hocicones. Los sapos de la laguna huyen de la tempestad. los chiquitos dicen: -tunga y los grandes: -tungairá. Sapito que tunga y tunga ¡sapito que tungairá!

(La luna de España)
La luna de España pandero de miel no sé lo que tiene que crece al revés. Capricho de reina, capricho de rey, ¡qué luna tan guapa salada y olé!

(Paloma que vas volando)
Paloma que vas volando y en el pico llevas hilo, dámelo para coser tu corazón con el mío. El día que tú naciste nacieron las cosas bellas, nació el sol, nació la luna, y nacieron las estrellas.

Escuchar poemas Sala de bebés
Desde el primer día y en diferentes momentos de la jornada se podrán ofrecer a los bebés poesías, tanto en la forma de canciones de cuna como a través de aquellas que se acompañan con movimientos de manos o caricias. Incluimos algunas a modo de ejemplo. Canciones de cuna

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Arrorró
Arrorró mi nene Arrorró mi sol Arrorró pedazo De mi corazón. Este nene lindo Que nació de noche Quiere que lo lleven A pasear en coche. Este nene lindo Que nació de día Quiere que lo lleven A pasear en tranvía. Este nene lindo Se quiere dormir Y el pícaro sueño No quiere venir. Este nene lindo Se quiere dormir Cierra los ojitos Y los vuelve a abrir.

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Pajarito que cantas Señora Santa Ana
–Señora Santa Ana ¿por qué llora el niño? –Por una manzana que se le ha perdido. –Pasa por mi casa Yo te daré dos: Una para el niño Y otra para Vos. Pajarito que cantas En la laguna No despiertes al niño Que está en la cuna. Ea la nana, ea la nana. Duérmete, lucerito De la mañana. A dormir va la rosa De los rosales A dormir va mi niño Porque ya es tarde. Ea la nana, ea la nana. Duérmete, lucerito De la mañana. Pajarito que cantas Junto a la fuente Cállate, que mi niño No se despierte. Ea la nana, ea la nana. Duérmete, lucerito De la mañana.

Para decir con movimientos de manos y/o caricias al bebé
Cinco ratoncitos Éste se compró un huevito
Cinco ratoncitos salen de la cueva, mueven el hocico juegan a la rueda.

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A la una…
A la una… Una aceituna. A las dos… Sopita de arroz. A las tres… ¡Nariz al revés!

Éste se compró un huevito Éste lo puso a asar Éste le echó la sal Éste lo cocinó ¡y este pícaro se lo comió!

Por aquí pan
Por aquí pan. Por allí miel. Por allí las cosquillitas de San Miguel.

Este dedo es de mamá
Este dedo es la mamá, este otro es el papá, el más alto es el hermano con la nena de la mano, el chiquito va detrás, todos salen a pasear.

Una propuesta para leer imágenes desde la cuna
“La observación y el desarrollo de la percepción son fundamentales en la vida del ser humano. No solo permiten un conocimiento más profundo del mundo que nos rodea, sino que a su vez nos brindan la posibilidad de disfrutar sensiblemente de lo que se ve y mira con intención.”20

Cuando los niños están en la cuna, la docente puede comenzar a mostrarles imágenes acompañadas por verbalizaciones, comentarios, exclamaciones. También se puede pensar en que el niño las mire solo. Se las colocará con otros objetos que se le ofrecen, en este caso deberán estar plastificadas y tener las puntas redondeadas. También se pueden seleccionar imágenes para colgar en la cuna tipo móvil. Es conveniente elegir formas y colores definidos y llamativos. Los móviles pueden ser cambiados de una a otra cuna. Los móviles son esculturas con movimiento. La docente puede seleccionar fotografías de animales domésticos para mostrar a los niños de entre 1 y 3 años. Una posibilidad es armar grupos de 4 ó 5 niños, para mirar juntos la foto. Esta será lo suficientemente grande como para que la vea todo el grupito (no menor de 35 x 60 cm). Podrá ser recortada de una revista. Los primeros comentarios serán realizados tendientes a la conexión sensible de cada niño con lo que se está observando. Luego, con los niños más grandes, se podrán hacer preguntas referidas a la foto del animalito: ¿Qué ven en esta foto? ¿Alguno conoce estos animalitos? ¿Cómo se llaman? ¿Les parece que el que está en la foto es suavecito? ¿Las orejas son largas o cortas? ¿De qué color es? “Cuando los niños son muy pequeños no puede esperarse una atención prolongada, pero esto no debe impedir que se practique la observación con los mismos. No hay que esperar que los niños puedan hablar y responder para desarrollar la observación; el placer por la contemplación tanto de los elementos naturales (flores, hojas, pajaritos, mariposas) como de fotos u otras imágenes puede desarrollarse desde pequeños. “Si se trabaja con la imagen de un gato, se puede decir 'parece suavecito', '¡que bigotes tan largos tiene!', 'parece que pinchan de tan firmes que los tiene'. 'Tiene el pelo de dos colores marrones que forman rayas.' 'Los ojos son claritos.' '¿Dónde está la cola de este gato?' '¿Qué les parece que está haciendo?' “Las preguntas y comentarios fueron seleccionados entre un sinfín de los que se pueden formular a los pequeños. Sirven para acentuar la mirada y como disparadores de la imaginación”21.
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20
L. Moreau de Linares y E. Brandt, En el jardín maternal. Una visión desde la Plástica, Buenos Aires, Tiempos Editoriales, 1999, cap. 6, pág. 34.

21

Ibid., págs. 35 y 36.

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Si los padres tienen alguna fotografía de la mascota de sus hijos, se puede pedir que la envíen. Se podrán establecer semejanzas y diferencias entre las formas, los tamaños y los colores de los distintos animales. El docente será el que guíe, de acuerdo con su criterio, las preguntas y los comentarios sobre lo que están observando. Los niños más grandes serán quiénes comenten, pregunten y conversen entre ellos sobre las diferencias entre lo que cada uno ve y lo que sienten y se imaginan. El tiempo posible de dedicación a estas actividades depende tanto de la edad de los niños como del entusiasmo que se genere en la actividad misma. Adjuntamos un breve listado de algunos artistas para seleccionar imágenes y observarlas con los niños22:

BRUEGUEL, RUBENS, MIGUEL ÁNGEL, LEONARDO DA VINCI, BOTICCELLI, REMBRANDT, GOYA, MATISSE, KANDINSKY, PICASSO, JASPER JOHNS, LEGER, GAUGUIN, TOULOUSE-LAUTREC, LEGER, MARC CHAGALL, MONDRIAN, VAN GOGH, SEURAT, SIGNAC, RENOIR, KLEE, MIRÓ, BONNARD, HENRI ROSSEAU, MODIGLIANI, entre otros.

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También obras de dibujantes, pintores y grabadores argentinos y latinoamericanos como:

QUINQUELA MARTÍN, CÁNDIDO LÓPEZ, EUGENIO DIOMEDE, MATILDE GRANT, MARTÍN MALHARRO, CARLOS MARÍA VICTORICA, CARLOS TORRALLARDONA, ANTONIO SEGUÍ, AMÉRICO BALÁN, CARLOS ALONSO, FERNANDO FADER, HORACIO BUTLER, ANTONIO BERNI, PEDRO FIGARI, LÓPEZ ANAYA, JOSÉ RUEDA, EMILIO PETORUTTI, XUL SOLAR, CÁNDIDO PORTINARI, AÍDA CARBALLO, EQUEIROS, LUIS FELIPE NOÉ, OROZCO, BERNARDO DE QUIRÓS, entre otros.

Y fotografías de esculturas de autores como:

LOLA MORA, BIGATTI, YRURTIA, SIBELLINO, HEREDIA, ANTONIO PUJÍA, PABLO CURATELA MANES, JORGE GAMARRA, entre otros.
22
Ibid. , pág. 40.

Bibliografía general
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Curícula, Diseño Curricular para la Educación Inicial, Marco General, 2000. _____ Diseño Curricular para la Educación Inicial, Niños desde 45 días hasta 2 años, 2000. _____ Diseño Curricular para la Educación Inicial, Niños de 2 y 3 años, 2000. _____ Diseño Curricular para la Educación Inicial, Niños de 4 y 5 años, 2000. Goldschmied, E. y S. Jackson, La educacion infantil de 0 a 3 años, Madrid, Morata, 2000. Moreau de Linares, L. y E. Brandt, En el jardín maternal. Una visión desde La Plástica, Buenos Aires, Tiempos Editoriales, 1999. Origlio, F.; P. Berdichevsky; A. M. Porstein; A. Zaina, Arte desde la cuna, Buenos Aires, Naszira, 2004.

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s a t n e i m a r r e s H a t s n e e t i n m e a c r o r e D s H ntes a t n e i m e a c r o r D e H ntes Doce

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1 El concepto que tenemos de familia muchas veces olvida el cambio social ocurrido en los últimos tiempos en la institución familiar, transformación muy estudiada en la actualidad, y que diferentes bibliografías abordan con el nombre de “multiculturalidad familiar”.

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