F ACUL TAD DE EDUCACIN YCIENCI AS DE L A COMUNNICACI N

E S C U E L A A C AD E M I C O P R O F E S I O N AL D E E D U C AC I N I N I C I AL

MONOGRAF A
DES ARROLLO DE LA CRE ATIVID AD INF ANTIL

CURSO:
INTRODUCCIN A LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y MTODOS DE ESTUDIO

DOCENTE:
JIMNEZ RODRGUEZ MAR A ELENA

INTEGR ANTES:
CRDENAS RODRGUEZ FTIM A LEIV A RAM REZ INGRID V ALVERDE VSQUEZ YHINA

TRUJILLO-PER 2012

DEDICATORIA

Dedicamos la elaboracin de sta monografa a nuestros padres, por demostrarnos en todo

momento su apoyo incondicional. As tambina Dios, porque es a l quien le debemos todoslos xitos y logros alcanzados durante nuestra vida.

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AGRADECIMIENTO

Agradecemos de manera muy especial a todas las personasque han hecho posible junto a nosotras, la elaboracin denuestra monografa y esperamos de ante mano a todos loslectores les sea muy til y provechoso nuestro tema y as se incremente el inters en aquellas personas que an no conocen el tema redactado.

Las autoras

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NDICE
DEDICATORIA ....................................................................................................... ii AGRADECIMIENTO .............................................................................................. iii INTRODUCCIN ................................................................................................... vi MARCO TERICO ................................................................................................. 7 CAPTULO I ............................................................................................................ 8 1. LA CREATIVIDAD ............................................................................................ 9 1.1. DEFINICIN DE LA CREATIVIDAD ...................................................... 9 1.2. FUNDAMENTO FISIOLGICO DE LA CREATIVIDAD ........................ 10 1.3. CARACTERSTICAS DE LA CREATIVIDAD........................................ 10

CAPTULO II ......................................................................................................... 12 2. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD INFANTIL ............................................. 13 2.1. LA CREATIVIDAD INFANTIL ................................................................... 13 2.2. ORIGEN DE LA CREATIVIDAD EN EL NIO ......................................... 14 2.2.1. ORIGEN GENTICO DE L A CREATIVIDAD................................. 15 2.2.2. INFLUENCIA DEL MEDIO EN LA CREATIVIDAD ......................... 17 2.3.DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD ..................................................... 19 2.3.1. DESARROLLO CREATIVO ........................................................... 19 2.3.2. ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO DEL NIO ......... 21 2.3.3. ASPECTOS QUE ESTIMULAN EL DESARROLLO DE LACREATIVIDAD........................................................................... 22 2.3.4. ASPECTOS QUE INHIBEN EL DESARROLLO DE LACREATIVIDAD........................................................................... 27 2.4. EL JUEGO INFANTIL COMO DESARROLLADOR DE LA CREATIVIDAD DE LOS NIOS ....................................................................................... 31 2.5. ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR LA CAPACIDAD CREATIVA EN LOS NIOS ..................................................................... 40 CAPTULO III ........................................................................................................ 51 3. ROL DE LAS MAESTRAS FRENTE AL DESARROLLO DE LA CREATIVIDADINFANTIL ................................................................................ 52 3.1. EL PROCESO CREATIVO, EL PRODUCTO Y EL MAESTROENTENDIENDO EL SENTIDO DE LA PROPIEDAD .............. 52 - DESARROLLO ESTTICO .......................................................... 53 - BUEN Y MAL GUSTO .................................................................. 55 - EXPRESIN DE LO ARTSTICO- ESCRITURA E INTERPRETACIN ...................................................................... 56
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EL CONTEXTO DE LOS PROCESOS CREATIVOS ................... 58

CAPTULO IV........................................................................................................ 61 4. EXPRESIN DE LA CREATIVIDAD EN LA INFANCIA .............................. 62 - ANIMISMO ................................................................................ 62 - JUEGOS DE DRAMATIZACIN ............................................... 63 - JUEGOS CONSTRUVTIVOS ................................................... 64 - COMPAEROS IMAGINARIOS ............................................... 66 - ENSOACIN .......................................................................... 68 - MENTIRAS BLANCAS .............................................................. 69 - PRODUCCIN DE HUMOR ..................................................... 70 - RELATOS ................................................................................. 71 - ASPIRACIONES DE LOGRO ................................................... 72 - CONCEPTOS SOBRE EL YO IDEAL ....................................... 74 CAPTULO V......................................................................................................... 76 5. RIESGOS DE LA CREATIVIDAD .................................................................... 77 - FALTA DE ESTIMULACIN DE LA CREATIVIDAD ................. 77 - INCAPACIDAD PARA DETECTAR LA CREATIVIDAD A TIEMPO ................................................................................. 78 - ACTITUDES SOCIALES DESFAVORABLES HACIA LA CREATIVIDAD......................................................... 78 - CONDICIONES DESFAVORABLES EN EL HOGAR ............... 79 - CONDICIONES DESFAVORABLES EN EL JARDN ............... 81 - FANTASAS EXCESIVAS ......................................................... 81 CONCLUSIONES ................................................................................................. 83 BIBLIOGRAFA .................................................................................................... 84 ANEXOS ............................................................................................................... 85

INTRODUCCIN

Durante siglos, prevaleci la idea de que solo son creativas las personas extraordinariamente originales, y que la creatividad era un don divino. A partir de Darwin, la creatividad se empieza a considerar como una especie de raro don hereditario.

Actualmente se considera que todos los individuos se encuentran en posesin de los rasgos caractersticos de la creatividad. Todos somos en principio creativos, pero esta cualidad se ve disminuida en un medio social muy crtico. Lo que no es fruto de la naturaleza, es producto de la accin transformadora del hombre, por lo tanto, nuestra evolucin se debe en gran parte a los procesos creativos de millones de personas.

Potencialmente todos los seres humanos somos capaces de crear. Si alguien negara la potencia creativa del hombre, bastara para refutarlo. Es por eso que hacemos referencia y damos a conocer el desarrollo del aprendizaje creativo en los nios y nias. Aquellos que trascienden la realidad y la transforman, de modo que cualquier objeto puede ser utilizado de manera simblica a la hora de representar situaciones diferentes. Donde detallamos desde su origen hasta su proceso del desarrollo creativo en los nios, para as demostrar que desde la niez se es creativo de diversas maneras.

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CAPTULO I LA CREATIVIDAD

1. LA CREATIVIDAD

1.1. DEFINICIN DE LA CREATIVIDAD La palabra creatividad proviene de la traduccin del trmino americano creativity. Y que a lo largo de la historia han sido muchas las definiciones de creatividad que se han dado, a raz de las cuales, podemos generalizar diciendo que: La creatividad es un sentimiento de libertad que nos permite vivir en un estado de transformacin permanente. La creatividad en la ciencia, el arte y el vivir son las formas con las que se expresa la necesidad de trascender, de dar luz a algo nuevo. Es la capacidad para encontrar conexiones nuevas e inesperadas. Es un poder que no tiene dueo.

Si quisiramos concretar lo anteriormente dicho en una sola definicin, se encontrar que la creatividad es: la capacidad de crear, de producir cosas nuevas y valiosas, es la capacidad de un cerebro para llegar a conclusiones nuevas y resolver problemas en una forma original. La actividad creativa debe ser intencionada y apuntar a un objetivo. En su materializacin puede adoptar, entre otras, forma artstica, literaria o cientfica, si bien, no es privativa de ningn rea en particular. La creatividad es el principio bsico para el mejoramiento de la inteligencia personal y del progreso de la sociedad y es tambin, una de las estrategias fundamentales de la evolucin natural. Es un proceso que se desarrolla en el tiempo y que se caracteriza por la originalidad, por la adaptabilidad y por sus posibilidades de realizacin concreta.

Creatividad es la produccin de una idea, un concepto, una creacin o un descubrimiento que es nuevo, original, til y que satisface tanto a su creador como a otros durante algn periodo.

Todos nacemos con una capacidad creativa que luego puede ser estimulada o no. Como todas las capacidades humanas, la creatividad puede ser desarrollada y mejorada. As, existen muchas tcnicas para aumentar y desarrollar la capacidad creativa. Una de las ms interesantes es la conocida como mapas mentales.

1.2. FUNDAMENTO FISIOLGICO DE LA CREATIVIDAD

Es muy poca la informacin accesible que existe sobre la creatividad desde el punto de vista fisiolgico, sin embargo, al parecer est ubicada en el hemisferio derecho. La explicacin supone que una de las posibles bases fisiolgicas de la creatividad es el desarrollo de niveles jerrquicos de inclusin, asociados con la actividad de circuitos de convergencia. Adems, se postula que la creatividad, en alguna medida, se relaciona con la comunicacin entre los dos hemisferios. En la actualidad, se estn realizando estudios que ponen especial inters en el Sistema de Activacin Ascendente (SAC), que parece estar implicado en los procesos que dan paso a la creatividad, a pesar de que esto ltimo todava no ha llegado a demostrarse.

1.3. CARACTERSTICAS DE LA CREATIVIDAD Es un hecho que algunas personas son muy creativas y otras muy rutinarias. Un anlisis de las caractersticas del pensamiento, puede aclarar la dinmica de la creatividad, y el porqu de que existan diferentes grados de creatividad en distintas personas. A continuacin los factores o caractersticas esenciales, las cuales son descritas por Menchen; Dadamia y Martnez, 1984: Fluidez: facilidad para generar un nmero elevado de ideas respecto a un tema determinado. La manera de potenciarla en el campo

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escolar, sera, por ejemplo, pidindole al alumno que relacione entre hechos, palabras, sucesos,... Flexibilidad: caracterstica de la creatividad mediante la cual se transforma el proceso para alcanzar la solucin del problema. Nace de la capacidad de abordar los problemas desde diferentes ngulos. Dentro del mbito escolar se desarrollara exigindole al alumno no solo un gran nmero de ideas, sino recogiendo categoras y tipos diferentes de respuestas o soluciones. Un ejemplo para trabajarla sera el siguiente: damos al alumno diferentes fotos, y alterndole el orden deber inventar distintas historias. Originalidad: caracterstica que define a la idea, proceso o producto, como algo nico o diferente. Produccin de respuestas ingeniosas o infrecuentes. Dentro del mbito escolar se potencia estimulando las nuevas ideas que el alumno propone. Viabilidad: capacidad de producir ideas y soluciones que sean realizables en la prctica. Elaboracin: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas. Para fomentarlo dentro del aula, se le presentan al alumno ilustraciones de historias con dibujos en los que tenga que percatarse de los detalles. Los tres primeros factores- fluidez, flexibilidad y originalidad- son funciones del Pensamiento Divergente o Lateral, que acta como un explorador que va a la aventura. Es el que no se paraliza con una nica respuesta ante un problema, es la libre asociacin de ideas e imgenes. Es la reestructuracin de lo conocido de un modo nuevo. En definitiva, provoca la creatividad. Por el contrario, el llamado Pensamiento Convergente es el que evoca ideas y trata de encadenarlas para llegar a un punto ya existente y
definido, si bien, oscuro para el sujeto.

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CAPTULO II DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD INFANTIL

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2. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD INFANTIL 2.1. LA CREATIVIDAD INFANTIL: Al trabajar con los nios se descubre cosas muy interesantes si se est en contacto con el potencial creativo en su estado ms puro, en su manifestacin ms genuina: los comportamientos de los nios en el juego, ante la solucin de problemas de diversas ndoles. Los nios son creativos por naturaleza, y tienen diversas formas y modalidades a travs de las cuales as lo manifiestan. stas estn en completa interaccin con las reas del desarrollo de cada nio, en las que tienen ms posibilidades o mayores habilidades; cuando son

desarrolladas en forma creativa, se magnifican y florecen. Descubrir este potencial creativo por lo general es la delicia de padres y educadores, ya que conforma todo aquello que aparecen ocurrencias simpticas de los nios y que hasta resultan divertidas y muchas veces sorprendentes. Sin embargo, este potencial en mucho de los casos busca tambin salidas inadecuadas o poco deseables como los berrinches, mentiras, apata, etc., por parte de los nios, que son provocadas y mantenidas, en su gran mayora, por un inadecuado manejo educativo dentro del hogar. Aparentemente, estas conductas son tiles para el nio en el logro de ciertos fines; sin embargo, en realidad son contraproducentes, ya que se sostiene a base de una carga negativa en la relacin con los adultos afectando directamente la imagen del nio, su autoestima y su auto concepto. El potencial creativo est ah, como un caudal que se antoja inagotable, como una sabia que recorre y fortalece, que enriquece todo por donde pasa; como la herramienta ms preciada para percibir y resolver los problemas cotidianos. Es el medio sociocultural el que proporciona las oportunidades y estmulo para desarrollarlo, o para bloquearlo incluso anularlo.

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Se ensea al nio a confiar o no en su propia produccin; a creer o no en s mismo y a ser dependiente o independiente de lo que hacen o dicen los dems. Se utilizan unas veces mtodos propicios `para el desarrollo de la creatividad, y otros mtodos adversos, en los que la consigna parece ser el anular de intento de originalidad y flexibilidad en el comportamiento delos nios. TORRANCE (es mejor conocido por sus investigaciones en creatividad) dice al respecto: . . . no es que los padres y los educadores deliberadamente quieransofocar la creatividad de los nios, sino mas bien, que no siempre lograran reconocerla all donde existe. Con frecuencia lo toman por desobediencia, excentricidad e incluso estupidez. Hay padres y maestros que desconocen y hasta repudian el desarrollo creativo en el nio, por considerarlo contrario a lo que ellos conciben como respeto a las normas, educacin y disciplina. Se habla de la necesidad de conocer al nio libertad para experimentar y pensar, evitando al mximo los estereotipos que lo encajone, que lo aliene, que lo conduzca hacia la heteronoma social o intelectual. Se habla de la necesidad de descubrir las posibilidades individuales de cada nio a travs de una postura de observacin y flexibilidad permanentes por parte del adulto, que permita y apoye en el nio, a su vez, la posibilidad de reconocer y utilizar sus potencialidades.

2.2. ORIGEN DE LA CREATIVIDAD EN EL NIO: En una conferencia internacional realizada en Heidelberg, en 1995, M. Buber habl del desenvolvimiento de los poderes creadores en el nio. Comenz para examinar el concepto de FACULTAD CREADORA sobre el cual, segn l, se apoyaban tanto los educadores de su poca. Reconoci que esta tendencia a crear, que alcanza su manifestacin ms elevada en los hombres inteligentes, est presente, as sea en mnimo grado, en
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todos los seres humanos; segn Buber existe en todos los hombres un claro impulso hacer cosas, un instinto que solo puede explicarse como una necesidad permanente de experimentar, de indagar, de relacionar; como un potencial innato que se debe cultivar. La actividad experimental del nio requiere libertad para crear, para establecer relaciones nuevas, a la cual Buber da un estatus de condicin de la educacin. Resalta la importancia de necesidad de un gua, de un maestro creativo para apoyarla. Esto es, no hay que reprimir la creatividad en el nio, pero no basta dejarlo que BATA SUS ALAS AL VACIO. Buber da como ejemplo de la manifestacin de este instinto, la manera en que un infante trata de emitir palabras, no como cosas dadas que debe imitar, sino como cosas originales intentadas por primera vez por l. En resumen, se habla de una capacidad como origen gentico, con posibilidad de ser mantenida como parte inherente del desarrollo humano, la cual se ve afectada positiva o negativamente por el entorno en el que el sujeto se ve inmerso (medio fsico, social, cultural y educativo) y que a su vez afecta el desarrollo del mismo. 2.2.1.ORIGEN GENTICO DE LA CREATIVIDAD: Aunque el desarrollo neuronal de todos los seres humanos es biolgicamente similar y est determinado por las leyes de la gentica y la herencia, la forma en las que estas neuronas se conectan en cada ser humano muestras innumerables diferencias; estas pueden depender de la herencia particular de cada uno y determinar las diferencias individuales. Gordon y Dacey, identifican como una variable crucial de este proceso de informacin neuronal a la capacidad de las microneuronas de continuar su desarrollo, no solamente durante el periodo neonatal, sino aproximadamente durante el primer ao y medio de vida, siendo esto un gran relevancia en relacin con la educacin en general y muy especialmente con el campo de la creatividad de cada individuo.

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La capacidad creativa del sujeto forma parte de su bagaje innato; sta conforma una serie de posibilidades que tendrn un efecto determinante en su vida y en la de nosotros, pues como parte de un ecosistema influencia y se influenciado por su entorno. Piaget realiz innumerables observaciones relacionadas con las conductas de nios recin nacidos; pudo describir diversas relaciones circulares en edades muy tempranas, que denota una tendencia del ser humano a actuar, a repetir y a perfeccionar sus esquemas a base de la experimentacin. Existe una tendencia del bebe sensorio motriz (0 a 2 aos) a imitar, tanto al exterior como a s mismo, como una va para la construccin de su conocimiento; esto evidencia una creatividad personal al reconocer los nuevos patrones, repetirlos y modificarlos. Piaget describe ciertas funciones invariantes para todos los seres humanos, tendientes a la bsqueda del equilibrio y al logro de una adaptacin al medio. El proceso de equilibracin lleva al sujeto a inventar de manera permanente formas de asimilacin y

acomodacin, a travs de las cuales construye y perfecciona sus esquemas de accin en los diferentes estadios por los que pasa a lo largo de su desarrollo. Las etapas del desarrollo se caracterizan por diferencias sustanciales en la forma como el sujeto interacta con su medio, lo interpreta y reconstruye. En el periodo sensoriomotor se desarrollan los esquemas primarios de funcionamiento y se construyen las bases para las preoperacional se construyen las bases para las operaciones caractersticas del siguiente. Durante el periodo preoperacional se construyen las bases para las operaciones que emergern en el siguiente periodo, estableciendo a travs de la experimentacin toda clase de relaciones entre objetos, situaciones y personas, que van a permitir al nio construir hiptesis cada vez ms acordes con su entorno y enriquecer su conceptualizacin de la realidad, hasta llegar al periodo de las operaciones formales, en el

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que el sujeto ya es capaz de manejar un gran nmero de estrategias cognoscitivas que le permiten resolver problemas del nivel superior. Desde la perspectiva de la teora del desarrollo, el papel que juega la creatividad es de medio y fin simultneamente; el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo creativo son dos formas de describir las actividades constructivas de los individuos, donde comprender es inventar y viceversa, donde el proceso de invencin intelectuales es la regla y no la excepcin del pensamiento de todos los das; donde el sujeto desarrolla da con da nuevas estrategias cognoscitivas y la utiliza. La creatividad es as conceptualizada como un proceso metacognitivo de autorregulacin, refirindolo al manejo por parte del sujeto cognoscente de estrategias de pensamiento enfocadas a pensar, se concibe a la creatividad como un proceso interactivo de autocontrol, autoevaluacin y autorreforzamiento, dirigido a la identificacin y logro de metas personales del individuo. Esto implica una participacin activa y consciente por parte del mismo y un proceso creativo permanente, tanto la enseanza-aprendizaje, como la identificacin y solucin de sus problemas vitales. Los estudios de Bruner sobre la adquisicin de conceptos han aportado mucho en relacin con las estrategias cognoscitivas

empleadas en la solucin de problemas que requieren la formacin de un concepto nuevo. Entre otras cosas, demuestran que los individuos recurren a estrategias diferentes dependiendo de condiciones tales como el tiempo y las exigencias ambientales, adaptndose constantemente sus estrategias de asimilacin de datos. Esta conducta es una forma de pensamiento creativo, una flexibilidad adaptativa que capacita al sujeto para ordenar su informacin y el procesamiento de datos a sus necesidades cognoscitivas. 2.2.2. INFLUENCIA DEL MEDIO EN LA CREATIVIDAD: La forma en la que se desarrollan las minsculas neuronas que conforman el intelecto de cada ser humano, depende en forma
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determinante de las condiciones del medio a las que se ve expuesto el infante, por lo que deben ser explicadas en trminos de ste y evitar valorar a un sujeto que pertenece a un entorno, con los parmetros de otro. Un modelo interaccionista del comportamiento creativo implica una interrelacin entre: antecedentes de los sujetos (el actual) la situacin ftica, la conducta del individuo y sus consecuencias en relacin con situaciones fsicas, sociales y culturales particulares. El primer aspecto importante por analizar se refiere al sujeto mismo; caractersticas personales, potencialidades, habilidades y limitaciones. En cuanto al medio fsico, se puede distinguir tanto la organizacin de los espacios en los que el sujeto vive

cotidianamente, como las circunstancias ambientales del pas al que pertenece. En relacin con las influencias sociales se pueden distinguir las facilidades de educacin y de expresin, los modelos, la orientacin motivacional, las expectativas, las oportunidades de eleccin relacionadas con el trabajo, etc. Los elementos culturales se refieren a la historia, costumbres, actitudes y creencias de la comunidad a la que pertenece el sujeto, las cuales tambin afectan las formas y posibilidades de la expresin y desarrollo de la creatividad del mismo. El nio comienza a expresarse desde el nacimiento. Ya en las primeras semanas de su vida se puede distinguir entre la expresin dirigida hacia un fin especfico y la expresin sin fin aparente en lenguaje verbal; se puede decir que la forma de expresar los sentimientos varia incluso en un lactante. Se establece la distincin entre la manifestacin de un sentimiento y un estado de nimo; desde edades muy tempranas se muestran formas originales de comunicar stos en su entorno, lo que se podra identificar como

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parte de un juego de expresin entre el nio y su medio, entre la pulsin y la educacin.

2.3. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD: 2.3.1. DESARROLLO CREATIVO: A continuacin un caso acerca del desarrollo creativo: Cataleya, de 5 aos, est fascinada con las hojas que contienen las partituras que acompaan a su piano de juguete. No cesa de preguntar cmo se tocan las notas de la partitura en el piano. Est empezando a ver la relacin que existe entre las notas impresas y los sonidos producidos. Tras repetidos intentos con las rimas escritas con que practican en clase, comienza a componer msica por s sola. Pasa muchas horas escribiendo pequeas melodas; algunas ni siquiera las toca en el piano, pero otras las solfea. Durante varios meses compone y luego, de repente, deja de hacerlo, porque la matricularon en un nuevo curso de actuacin. En primer lugar podemos apreciar que Cataleya, est

automotivada, parece tener una meta interna que casi se puede ver como imagen predeterminada, es decir, tiene una imagen interna de la clase de msica que desea componer y cmo se hace, lo intenta una y otra vez hasta sentirse satisfecha tras conseguir su objetivo. Entonces para entender cmo se puede desencadenar el potencial creativo de los nios y se comprenda el proceso, es necesario que se disponga de pautas que indiquen cmo procede el desarrollo creativo de los ms pequeos. Lowenfeld y Brittain proporcionan cuatro estadios de desarrollo: Estadio de Garabatos: el nio est interesado en explorar su entorno a travs de sus sentidos y expresa stos por medio de garabatos. La exploracin de color, el espacio y de materiales en

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tres dimensiones. Los trazos se tornan ms firmes y ms continuos, adems de los movimientos fsicos y las actividades relacionadas con los juegos importantes. Pre-esquemtico: el nio expresa experiencias reales o

imaginarias y hace sus primeros intentos de representacin. Esquemtico: el nio investiga nuevas formas y mtodos tratando de encontrar un modelo para su relacin con el medio que lo rodea. Primer uso de los smbolos. Realismo visual: el nio es consciente de los papeles sociales. Expresa el deseo de trabajar en un grupo independiente de los adultos. Los dibujos se hacen ms figurativos y realistas. Conforme los nios proceden a lo largo de estos estadios, es importante reconocer que no slo estn aprendiendo a expresarse artsticamente, sino que tambin lo estn haciendo sobre s mismos: estn expresando su ser interior. Deberan apoyarse al mximo las ideas de los nios, especialmente durante los tres primeros estadios, pues es entonces cuando necesitan desarrollar su confianza acerca de su propia visin del mundo. Se debe dar un nfasis positivo a las diferencias y la originalidad, de forma que los nios comprendan que no deban copiar. Como ocurre con la definicin de un estadio cualquiera, es importante ver que slo se trata de unas pautas aproximadas, y, no obstante, tiles. Los nios tal vez se muevan con mucha rapidez de unas a otras y que lleguen a estadios que estn por encima de su banda de edad. Pues se desarrollan a distintos ritmos y siguiendo modelos muy individualizados. Como seala Lancaster: los nios de ms edad, e incluso los adultos, necesitarn volver a los estadios iniciales con objeto de repetir experiencias o de fortalecerlas. Los estadios, sin embargo, proporcionan una estructura que ayuda a planificar el trabajo.

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Este conjunto de pautas en concreto es suficientemente abierto como para permitir el desarrollo del potencial de los nios, y no es de ningn modo restrictivo. Es muy importante que no se preste ms importancia a unos mtodos y enfoques que a otros.

2.3.2.ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO DEL NIO: Autores como Read, Buber, Piaget, Furth, entre otros, coinciden en identificar al juego como la forma ms evidente de expresin libre en los nios y como la expresin ms elevada del desarrollo humano, pues se trata de una produccin espontanea del nio y al mismo tiempo una copia de la vida humana en todas sus etapas y en todas sus relaciones; a travs del juego el nio da salida a su potencial creativo; a su vez utiliza este ltimo para desarrollar el juego de una manera original. Piaget, al hablar de las diversas formas del pensamiento representativo (imitacin, juego simblico e imagen mental) como solidarias unas de otras. En el juego, el nio asimila un hecho externo al esquema de conocimiento en el que tiene inters momentneo, mismo que puede ser suscitado fortuitamente por la presencia de un elemento

externo, predominando la asimilacin sobre la acomodacin, o sea que durante el juego espontaneo el nio no se acomoda a una tarea dada, sino que utiliza simblicamente la situacin. Furth, establece una diferencia entre juego espontaneo y jugar a interpretar. En el primer caso, el nio asimila una situacin sin establecer la acomodacin correspondiente, juega segn su fantasa se lo dicta. En la representacin, la actuacin del nio se convierte en el medio por el cul ste se acomoda al problema. Durante sta, el nio aplica, sus conocimientos en forma simblica. Al no aceptarse en ninguna de las dos formas de juego un

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estereotipo barato ni una solucin a medias, el nio se acostumbra a esta tarea por lo que da oportunidad a la ejercitacin del pensamiento creativo. Desde el punto de vista de Furth uno de los objetivos ms importantes dela educacin de los nios es el lograr una educacin para pensar y ayudar a que los individuos tomen parte activa e inteligente en la formacin de la vida y de la sociedad, desde las relaciones personales dentro de la familia, hasta las actitudes hacia otras culturas. V.Lowenfeld, habla acerca de nios rodeados de abundantes juguetes que lloran desconsolados, tensos y sin saber qu hacer con ellos pues son incapaces de usar sus mentes y su imaginacin, en oposicin con nios absolutamente absortos y contentos con un simple trozo de madera, que a veces le sirve de tren y otras zumban en el aire simulando un avin; Lowenfeld se pregunta Qu hace que un nio se sienta desdichado a pesar de todas las aparentes ventajas, mientras otro se sientan feliz aun creciendo de ellas? Aunque a primera vista se podra pensar que los segundos son objetos creativos y que los primeros no lo son, lo cual puede ser en parte correcto, existe un trasfondo que es importante establecer. Quiz sera mejor decir que los primeros han aprendido que la diversin y el gusto por la vida viene de afuera y que hay que esperarlos; mientras que los segundos han aprendido a confiar en su propia capacidad de experimentacin y cualquier elemento se convierte para ellos en un pretexto para crear. Los elementos que generan la creacin estn dentro del sujeto, quien utiliza las oportunidades en su propio beneficio constructivo.

2.3.3. ASPECTOS

QUE

ESTIMULAN

EL

DESARROLLO

DE

LACREATIVIDAD: Entre las propuestas para estimular la creatividad en el nio se encuentran, principalmente, aspectos dirigidos a un tipo de
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educacin creativa, no solo la educacin escolar, sino tambin la que recibe el nio dentro de su entorno, en su ncleo familiar y social. Se utiliza el trmino de educacin creativa para un tipo de educacin planificada no slo para aprender, sino tambin para pensar. Se trata de una educacin que elimine los prejuicios en cuanto a roles adecuados e inadecuados; que este encaminada a producir hombres y mujeres que sepan pensar, que sepan pensar, que sepan analizar y resolver problemas a los que se enfrenten cotidianamente en la bsqueda de mejores formas de vida. La educacin creativa est basada en la intervencin creativa del maestro; en su actitud de apertura frente al nio que pregunta, que experimenta, explora y prueba ideas. El maestro debe estar consciente de la utilidad y aplicabilidad de la informacin que adquiere el nio en relacin con su medio, y de que no solo es necesario estimular el rea de la memoria, sino que la informacin sufre en el nio un procesamiento y que tiene una unidad practica. En la educacin creativa se busca el desarrollo de esta capacidad en los nios, esto es, la produccin de sujetos de alto nivel de creatividad, sujetos que tienen a divergir de los significados tradicionales y a realizar producciones originales, sujetos capaces de percibir los sucesos personales dentro de parmetros no

convencionales, sujetos capaces de regirse por parmetros de reprocidad, sujeto autnomos capaces de construir y explorar sus propios conocimientos en nuevos aprendizajes y nuevas soluciones. Torrance, deposita en la influencia ambiental prcticamente toda la responsabilidad del desarrollo o inhibicin de la capacidad creativa, y por ende de su aprovechamiento en beneficio de la humanidad. Censura el apego que ha habido a travs de la historia a la educacin tradicional y pugna por el fortalecimiento de la

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educacin creativa, como esperanza para lograr el aprovechamiento de las diferencias individuales en forma positiva. Podran citarse un gran nmero de autores que comparten este punto se vista y que aportan ideas y fundamentos para el desarrollo de la creatividad dentro del aula. Dado el amplio trabajo de Torrance en este campo, los aspectos que el da como recomendaciones para el desarrollo de la creatividad representa un resumen de lo dicho por muchos otros: Postula el aprendizaje creativo, conceptualizado dentro de un marco de orden e informacin. Recomienda fomentar las respuestas originales ms que las correctas. Sugiere un ambiente comprensivo y estimulante. Propone un trato igualitario para nios y nias. Recomienda un marco de disciplina y de trabajo. Las necesidades humanas se conciben implicadas en cada fase del proceso de pensamiento creativo y su naturaleza requiere un anclaje con la realidad. Esto implica que el nio requiere para su crecimiento creativo tener un entorno estructurado y personalidades con autoridad a las que pueda recurrir. El nio creativo necesita un medio comprensivo y receptivo, adems de estimulante. Si bien se dice que estos nios tienen mayor tolerancia al caos, esto se refiere a una capacidad excepcional de los mismos para relacionar y sintetizar elementos alejados entre s y hasta discordantes. La enseanza creativa requiere de una actitud flexible por parte del maestro. Torrance aporta cinco principios bsicos para el desarrollo dela creatividad, que resultan de gran utilidad para los educadores: 1. Tratar con respeto las preguntas del nio.

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2. Tratar con respecto las ideas imaginativas. 3. Tomar en cuenta las ideas de los nios. 4. Hacer que los nios dispongan de periodos de ejercitacin, libres de la amenaza de la evaluacin. 5. Tratar de buscar siempre en la evaluacin del trabajo de los nios, la conexin causa-efecto. Segn este punto de vista, el maestro debe estar dispuesto a que una cosa conduzca a la otra, a salirse del molde o patrn trazado y a no ver a los nios a travs de un prisma tradicional, es decir, por medio de actitudes estereotipadas. Debe relacionarse con los educados como verdaderas personas: a no se r que

dispongamos de maestros creativos, los alumnos que se atrevan a crear, imaginar y cuestionar, seguirn siendo marginados por maestros hostiles. Para desarrollar la capacidad creativa de los nios es preciso darles libertad de expresin y al mismo tiempo elementos informativos y experimentales que enriquezcan sus posibilidades. Es necesario enfrentarlos a procesos de accin y reflexin que apoyen retos cognoscitivos casi de manera permanente. Para aprender creativamente se interroga, se infiere, se experimenta, se manipula o se juega con ideas o con materiales. Se aprende y se piensa creativamente en el proceso de intuir las dificultades, los problemas y las lagunas en la informacin, as como al hacer conjeturas o formular hiptesis sobre estas deficiencias, probar estas conjeturas y posiblemente al revisarlas y someterlas de nuevo a prueba; finalmente , al comunicar los resultados. La actividad creadora permanente que obliga a la aplicacin de los conocimientos previamente adquiridos, constituye la mejor preparacin para un comportamiento creativo. En el trabajo diario el nio aprende a hacer uso de sus sentidos, a observar y a escuchar. De esta manera aprende tambin a descubrir los problemas que le

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rodean, a manejar materiales de diferentes maneras, a abstraer, a sintetizar y a organizar lo que ven sus ojos. La mayora de las veces es de mayor relevancia el proceso creativo que el producto resultante de ste. Varios tericos del desarrollo postulan que los sentidos son la fuente primaria ms importante para el aprendizaje del nio; proponen la posibilidad de una participacin activa del individuo con su medio a travs de acciones como tocar, ver, or, oler, saborear, etc. En la poca actual la produccin, la educacin y la experiencia en masa tienden a suprimir en gran medida las posibilidades de establecer relaciones sensoriales en el individuo. La educacin debera poder asumir la responsabilidad de atender el desarrollo de la sensibilidad creadora en los nios. Poseer sensibilidad auditiva y desarrollarla significa escuchar con atencin. Desarrollar sensibilidad visual implica captar diferencias y detalles, no slo reconocer. Lo mismo puede decirse para el tacto y el resto de las experiencias sensoriales. El potencial creativo puede manifestarse en cualquier momento y en cualquier actividad desarrollada por un individuo. Sin embargo, parece que al hablar de creatividad en general, se piensa en actividad artstica; quizs esto obedezca a lo idneo de esta actividad para su expresin y a la falta de capacidad del adulto para detectar la creatividad en otras manifestaciones del nio. El hecho de que la creatividad infantil se ponga de manifiesto tan a menudo por medio de las artes, no quiere decir que al crecer esos nios se convertirn en artistas, ni que han de poseer un talento artstico excepcional. Puede significar que por medio de las artes expresen cualidades del pensamiento que algn da puedan convertirlos en seres creativos, como: mdicos, cientficos, estadistas, etc., y que pueden y deben ser estimuladas en todos y cada uno de sus aconteceres cotidianos.

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Se puede hablar de creatividad siempre que los individuos o los grupos logren dar salida espontnea al potencial propio, reflexionar sobre el mismo, medirlo y modificarlo en cotejo con la realidad, con el orden dado. El objetivo ms importante del profesor de creatividad, consiste en provocar la iniciacin espontnea del juego, del aprendizaje y de las reglas del funcionamiento de ambos. El papel del maestro es especialmente importante para el desarrollo de la creatividad. Enseguida se mencionan algunas de las cualidades necesarias que ste debe poseer para asumir esta tarea: Ha de ser creativo. Debe dominar la tcnica y por lo menos un medio artstico de expresin y comunicacin, sin resultarle extraos los restantes. Debe ser capaz de tener un trato pedaggico con los nios y de comprender las expresiones infantiles. Ha de estar en condiciones de distinguir el comportamiento grupal especfico de los nios, y de interpretar pedaggicamente los procesos de grupo. Debe estar preparado para conocer su propio comportamiento y su incidencia sobre el proceso del grupo. Es imprescindible que est dispuesto a dejarse ayudar por el equipo de profesores, reconocer su comportamiento y a observar las estructuras que se dan en el seno del grupo.

2.3.4. ASPECTOS

QUE

INHIBEN

EL

DESARROLLO

DE

LA

CREATIVIDAD: Los agentes que contribuyen a inhibir la creatividad provienen tambin del entorno del nio, por ejemplo, de la forma en que maestros y padres de familia abordan el proceso educativo; los elementos ms determinantes en este sentido son : la imposicin de criterios unilaterales; un enjuiciamiento permanente a la conducta del nio, utilizando la crtica sistemticamente, ya sea para castigarlo o premiarlo; la sobreproteccin, as como ofrecerle soluciones en vez

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de permitirle enfrentarse a sus propios problemas. Todos estos elementos, entre muchos otros, inhiben el desarrollo creativo del nio. Diferentes tericos advierten sobre las consecuencias

negativas, para el desarrollo de la creatividad, de algunas de las siguientes prcticas: Una postura hipercrtica por parte del medio social elimina toda posibilidad de bsqueda y hallazgo de soluciones por parte del nio y estimula en l una postura conformista y de desconfianza a su propia capacidad de creacin. El nio puede pensar, por ejemplo, que si las ideas que a l se le ocurren fuesen tiles, ya las habra descubierto otro antes. Drevdahl (1964), seala que los nios a quienes se les dice a cada momento lo que deben hacer, nunca evolucionan hacia una madurez independiente y creadora. Lowenfeld (1972) habla sobre los efectos de ofrecer a los nios patrones elaborados previamente por el adulto como nicas opciones para pintar; se refiere especialmente a los libros para iluminar, donde en ocasiones hasta se indica al nio los colores que debe utilizar, y en la mayora de los casos un adulto opina si lo hizo bien o no, lo cual coarta toda la libertad de expresin del infante y la confianza en s mismo; adems atenta contra su expresin creativa. Torrance (1966) alude a la prohibicin que hay en muchos hogares y escuelas para la experimentacin ldica; se priva al nio de una posibilidad sustancial de conducta creadora. Habla tambin de los efectos negativos que tiene para el desarrollo creativo del estudiante presentarle los contenidos de las asignaturas escolares divididos en unidades mnimas; de esta manera, no le queda al nio otra posibilidad que la del aprendizaje memorstico de dichas unidades condensadas convergentemente, con lo cual pierde la posibilidad de establecer relaciones respecto al conjunto.

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Torrance (1977), habla de los efectos negativos para la creatividad; l observ durante diversas investigaciones, ciertos comportamientos sociales bastante generalizados, entre los que sobresalen: los diversos intentos por eliminar la fantasa en los nios a edades tempranas; la insistencia en restringir su curiosidad y la manipulacin de su medio; el exagerar la importancia en relacin con las diferencias sexuales; la crtica hacia las formas de expresin, tanto verbales como a travs de otros medios, en aras de una expresin correcta; etc. Los enumer como barreras para el desarrollo creativo en los siguientes trminos: una postura radical de una cultura orientada hacia el xito; frecuentes sanciones contra el cuestionamiento y la exploracin; una importancia excesiva sobre el rol del sexo; una educacin de eminente corte tradicional, apegada a los programas y a las normas. No se ve posibilidad alguna de desarrollo para la creatividad en un entorno autoritario como el que prevalece en la educacin de corte tradicional. En la escuela, por ejemplo, las normas son impuestas desde afuera, con poca o nula posibilidad de reflexin por parte del nio en relacin con ellas, con su validez y con su naturaleza. En la actitud creativa, el nio se identifica primero con las normas y despus reflexiona sobre las mismas; por ltimo propone, otras nuevas, como un proceso constructivo de adentro hacia afuera. Al hablar de educacin tradicional se hace referencia a la educacin rgida, de corte lineal, donde predominantemente hay un maestro que ensea y un sujeto que aprende lo que el primero le trasmite. En ella se resalta la importancia de las habilidades en las reas del pensamiento convergente, de la memorizacin y de la evaluacin; se busca ensear a los nios las respuestas, desalentando con ello el desarrollo de las habilidades del pensamiento divergente al demandar constantemente respuestas correctas por el adulto. La fantasa divergente a menudo se llama rebelda y es castigada y despreciada. Est basada en el aprendizaje memorstico, proporcionado en pequeas dosis, que
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resultan en muchas ocasiones ajenas a la comprensin e inters de los nios. En la educacin tradicional se le da mayor importancia a los sujetos con coeficientes intelectuales altos, que tienden a converger, en muchas ocasiones, en significados estereotipados; a percibir los sucesos dentro de parmetros convencionales; a moverse de acuerdo con el modelo del maestro y a seleccionar las actividades que se esperan de ellos. Es muy importante la acumulacin de informacin, sin importar su aplicabilidad o utilidad en los problemas de la vida diaria. Carballo describe algunas caractersticas del educador no creativo de corte tradicional a quin identifica como factor de inhibicin de la creatividad en los nios: a) Da especial relevancia a aspectos como el autoritarismo, la defensividad y el apego a las circunstancias. b) Denota insensibilidad ante las necesidades intelectuales y emocionales del nio. c) Se preocupa excesivamente por sus funciones como

suministrador de informacin. d) Le preocupa mucho la disciplina y los problemas de estatus dentro del aula; etc.

Todo nio debera poder emplear sus impulsos creadores sin inhibicin, seguros de sus propios medios de expresin. Cuando un nio dice que no sabe dibujar o que no le sale bien algo y pide a otro que se lo haga, se puede tener la seguridad de que ha habido algn tipo de interferencia, que lo ha enseado a desconfiar de sus propias posibilidades. En un sistema rgido de enseanza, la manifestacin espontnea del nio muchas veces discrepa con el gusto del educador, lo cual provoca limitaciones en la posibilidad creativa del educando y su confianza hacia su forma de expresarse.

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Los nios expresan sus pensamientos, sus sentimientos y sus intereses en sus manifestaciones, y demuestran el conocimiento que poseen del ambiente por medio de su expresin creadora, sin importarles tanto el nivel de perfeccin. E n un sistema educacional en el que acente la importancia del desarrollo integral de nio, deben seguir igualmente desarrolladas la capacidad intelectual, los sentimientos y las facultades perceptivas de cada individuo, facilitando que su capacidad creadora pueda perfeccionarse. Segn Lowenfeld, todo instituto de enseanza debera confrontar al nio con sus propias experiencias y animarlo para que desarrolle, en la medida de lo posible, los conceptos que expresan sus sentimientos, sus emociones y su propia sensibilidad esttica. Nunca se debe permitir que se conforme con la respuesta estereotipada, con el dibujo fro o automtico. Lowenfeld propone dar ms importancia a estimular y dar significado a la relacin del nio con su medio, que a imponer conceptos adultos acerca de lo que es importante y hermoso.

2.4. EL JUEGO INFANTIL COMO DESARROLLADOR DE LA CREATIVIDAD DE LOS NIOS:

A continuacin vamos a presentar una pequea seria de algunos de los juegos que cumplen esta caracterstica de potenciador de la creatividad y estimuladores de la imaginacin.

Son juegos que fcilmente pueden ser llevados a la prctica por profesores y educadores en los colegios o campamentos de verano o incluso por algn padre con hijos/as y amigos/as. Adems, estos juegos no solo sirven para potenciar o estimular la creatividad, sino que tambin pueden ayudar a desarrollar otras muchas facetas de los nios, como la sociabilidad, el desarrollo del lenguaje, la cooperacin y coordinacin grupal, etc.

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Pero lo que sobre todo no debemos olvidar es que son juegos y como
tal cumplen otra funcin ms, que es la de divertir o entretener a sus jugadores lo que nos indica que por ello los juegos son unos de los mejores desarrolladores del nio porque desarrolla sus facetas sin que l se percate que en muchas ocasiones. Esta pequea serie muestra el juego, la explica y analiza desde un punto de vista pedaggico encaminado a la creatividad infantil, que aqu es el factor que ms nos interesa.

ENANOS Y GIGANTES:
Se juega con zancos; en este juego se dividen en dos grupos: los enanos (cuclillas) y los gigantes (con zancos). Los gigantes han llegado a un pueblo en el que se encuentran con unos pequeos habitantes, en sus pequeas casitas. Al principio van detrs de los enanos, que huyen despavoridos, pero uno decide hablar con ellos, se comunican y se hacen amigos. Terminan celebrando una fiesta de bienvenida. Es interesante que los roles se inviertan.

Anlisis psicopedaggico: o Coordinacin de movimientos para guardar el equilibrio. Nocin de literalidad, al prestar atencin y acentuar el movimiento de un lado y luego el otro. o Conocimiento del esquema corporal a partir de una situacin desconocida que prolonga los miembros inferiores y

transforma el esquema corporal. o Descentramiento del pensamiento en el intercambio de roles. o Lenguaje: expresin y comprensin. o Interaccin entre iguales (comunicacin). o Identificacin con figuras fuertes y dbiles. Les permite experiencias en roles de poder y en roles de debilidad. Observaciones: este juego dada su alta dosis interpretativa puede ayudar a fomentar la creatividad del nio pero tambin el aspecto de ver las cosas con deferentes perspectivas (de gigante
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o enano) se nos antoja otro posible factor explotable para el fomento de la creatividad, o en el que la creatividad del nio podra aflorar.

PERSONAJES: Juego de representacin de rol de personajes humanos en distintas funciones y expresiones emocionales. Algunos posibles roles: Una persona apoyada sobre un bastn. Un camarero que lleva una bandeja. Un conductor. Un bombero. Una persona cansada. Una persona triste. Un nio enfurecido.

Alguien que acaba de recibir una buena noticia: o Variante: juego de representacin por parejas. Profesor - alumno, mdico-paciente. Secuencias breves de representacin. o Anlisis psicopedaggico: Coordinacin Dinmica Global. Motricidad gruesa. Equilibrio (camarero). Esquema corporal: representacin mental de los movimientos del personaje imitado. Descentramiento del Pensamiento Egocntrico en el

intercambio de roles. Descubrimiento de la vida social del mundo del adulto, de sus funciones y reglas. interiorizacin de normas sociales. Expresin mmica de variadas emociones: triste, alegre, enfadado,...

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o Observaciones: este tipo de juego adems de ser muy divertido, (hasta para algunos no tan pequeos) resulta tener una excepcional faceta como potenciador de la creatividad dada su vertiente interpretativa, que har que el nio se conozca mejor a s mismo y al entorno que le rodea, pero de una forma divertida y amena en la que da rienda suelta a su imaginacin.

DILOGOS DETRS DE LA CORTINA: Se presenta una escena que ocurre detrs de una sabana o cortina opaca de modo que el pblico solo puede escuchar los dilogos. El juego consiste en adivinar la escena que se desarrolla detrs de la cortina escuchando lo que hablan los que representan. Qu ocurre detrs de la cortina? o Anlisis psicopedaggico: Creatividad. Imaginacin. Representacin mental de acciones y situaciones a partir de estmulos verbales. Reconocimiento de las diferentes percepciones de la situacin que all ocurre, a partir de un mismo estmulo (idea base de la subjetividad de la percepcin). Expresin y comprensin oral: lenguaje. Percepcin auditiva. Interaccin grupal.

DIBUJO SOBRE 5 PUNTOS: Es un juego por parejas. Un jugador pone sobre un folio en blanco (o pizarra) 5 puntos en una disposicin arbitraria, con los cuales el compaero deber realizar el dibujo que desee. Luego invierten los papeles.

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Variantes: o Se dibujan 2 lneas (paralelas en vertical paralelas). o Se dibuja un punto y 1 lnea. o Se dibuja un crculo... u horizontal o no

Anlisis psicopedaggico: o Creatividad, imaginacin (pensante divergente). o Coordinacin culo - manual. Motricidad fina (habilidad grafo motora). o Interaccin. Juego asociativo.

NOTA: En edades tempranas no exigir representacin.

UNA PALABRA: MIL HISTORIAS: El juego consiste en inventar un tema, historia o cuento de fantasa a partir de una sola palabra que se da al estar al jugador que est en el centro (rol rotativo). Variante: presentar un objeto. Anlisis psicopedaggico: o Creatividad. Imaginacin. Fantasa. o Expresin oral: lenguaje. o Estructuracin del pensamiento. o Expresin de sentimientos, emociones, fantasas, es decir, expresin afectiva. MATERIAL: Objetos (para la variante). FIGURAS DE LANA: Cada jugador tiene un hilo de lana humedecido con el que va formando figuras o formas que el maestro propone tringulos, crculos, una manzana, etc...
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Despus de una fase de manipulacin libre con el material y de realizacin de modelos pausados, se les pide que inventen sus propias figuras, estimulando que hablen de las figuras o formas inventadas. o Anlisis psicopedaggico: Creatividad. Imaginacin. Atencin, observacin, imitacin. Aprendizaje por observacin. Lenguaje: expresin. Coordinacin culo - manual. Motricidad fina. Percepcin visual.

NOTA: A los 5 aos, manipulacin libre. A las 5 invenciones de formas, copia de modelos.

CREACIN DE OBJETOS: Cada jugador individualmente o en colaboracin construye objetos con los materiales que se le ofrecen (papeles de peridico, charol, seda, pinturas, pegamento, lanas, cartn, cartulinas). Adornar la clase con los productos elaborados, esto les provoca gran placer. Creatividad, imaginacin (pensamiento divergente) Representacin mental del objeto. Coordinacin culo - manual. Motricidad fina. Percepcin tctil. Relaciones interpersonales y sociabilidad. Asociacin y cooperacin respetando al mismo tiempo los deseos de individualidad.

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Actividad placentera porque cada nio realiza desde sus posibilidades, no hay metas de logro y por ello no produce frustracin.

Placer de crear: construccin gratificadora.

INVENTA TU FIGURA: En pequeos grupos se entrega a cada jugador una serie de cartones que representan una variedad de formas o figuras geomtricas. Sentados en crculo, cada jugador, con las piezas que tiene inventa figuras. Ms adelante se las puede pedir que hagan figuras utilizando todos los cartones que le han correspondido sin que se quede ninguno libre. o Variante: ejercicio previo a la invencin de figuras: realizar los modelos que se le presentan buscando en un montn las piezas que se necesita para ello. o Anlisis psicopedaggico: Creatividad, imaginacin (pensamiento divergente, combinar elementos para crear). Pensamiento lgico Atencin, observacin, imitacin (copia de modelos). Coordinacin culo - manual. Motricidad fina. Percepcin visual: figura fondo

QU SUCEDI?: El maestro estimula el desarrollo de una historia, diciendo frases como: el otro da fui al zoo con mis padres y me perd,.. Qu crees que sucedi? Los jugadores van contando lo que creen que pudo suceder.

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o Variante: los componentes de un pequeo grupo inventar una historia corta, que cuentan a otro grupo. Los jugadores de ste deben hallar, entre todos, una frase que por su significado hubiera podido provocar el desarrollo de la historia contada. o Anlisis psicopedaggico: Pensamiento divergente; variadas soluciones ante un mismo problema. Creatividad. Imaginacin. Expresin de fantasas, temores, deseos, ... Lenguaje: expresin oral (estructuracin del pensamiento).

ENSALADA DE PALABRAS: Un jugador con los ojos vendados seala 5 palabras del peridico que est abierto sobre la mesa. Todos los jugadores anotan esas cinco palabras y sobre ella deben desarrollar en 10 minutos una historia, que luego cuentan en alto al resto de los jugadores. Posteriormente se pueden seleccionar algunas de las historias y realizar murales colectivos tomndolos como base argumental. o Anlisis psicopedaggico: Lenguaje: expresin y compresin oral. Estructuracin del lenguaje: desarrollo del pensamiento. Creatividad, imaginacin. Comunicacin. Expresin de fantasas.

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 INVENTA UNA SERIE: Los jugadores se reparten las piezas de los bloques lgicos. Uno se queda con los rojos y otro con las amarillas. El jugador 1 construye una serie con sus fichas rojas y el jugador 2 siguiendo el mismo criterio lo hace con sus fichas amarillas. Luego se intercambian los roles y el jugador que imitaba la serie del compaero, ahora inventar una y otro realizara su correspondencia. o Anlisis psicopedaggico: Pensamiento lgico. Correspondencias Atencin Creatividad (invencin de figuras). Percepcin visual.

UNA HISTORIA ENTRE VARIOS: Sentados en crculo, el 1er jugador empieza a inventar una historia, aportando informacin inicial sobre la misma, y se detiene. El 2 jugador, conectndose con lo expresado por el anterior, aade nuevas secuencias a la historia y as sucesivamente se va construyendo una historia o fbula entre todos los miembros del grupo. Los jugadores han de intentar que el relato tenga continuidad cono si hubiera sido contado por una sola persona. o Anlisis psicopedaggico: Escucha atenta a las rdenes de otro: mejora los hbitos de escucha. Responsabilidad grupal. Cooperacin: contribuir a fines comunes con la aportacin de todos. Animar a los tmidos y retrados.
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Comunicacin intergrupal. Genera sentimiento de pertenencia. Lenguaje: expresin y comprensin. Atencin y memoria, Creatividad. Imaginacin. Fantasa.

NOTA: A los 5 aos, el egocentrismo propio an dificulta la escucha atenta y la conexin con las ideas del anterior; no obstante, jugarlo a esa edad estimula su capacidad de escuchar y responder al otro. Si el maestro o educador registra la historia que se va desarrollando puede dar pie a analizar las coherencias o incoherencias de la historia en grupo, producto de la dificultad que presentan estos procesos.

2.5. ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR LA CAPACIDAD CREATIVA EN LOS NIOS: Diversos estudiantes de la creatividad han propuesto estrategias concretas para su desarrollo y/o recuperacin en casos en que sta ha sido reprimida o bloqueada. Treffinger y Gowan, elaboran una lista muy amplia de los mtodos y programas educativos ms representativos de 1950 a 1970, la cual da testimonio de gran inters que han puesto en este sentido diversos investigadores. En seguida se proponen algunas propuestas a manera de ejemplo, y por su utilidad para la fundamentacin de este trabajo:
H.Furth (1974), propone una serie de actividades encaminadas a desarrollar el pensamiento divergente del nio. Este autor basa su trabajo en los principios tericos de Piaget, y lo enfoca a la orientacin de los maestros en cuanto a ejercicios prcticos para llevarlos al aula. Su propuesta consiste en una serie de ejercicios para realizar con los nios, con el fin de ensearlos a pensar. Furth considera que al estimular en algunas actividades del desarrollo del intelecto, se logra que se expanda ese afecto y que repercuta en el currculo general.

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He tenido oportunidad de experimentar lo propuesto por Furth, a partir

de mi participacin personal en la implementacin de dos programas: un programa de actividades artsticas dirigido al desarrollo de la creatividad en los nios; y un programa piagetiano para nios preescolares. En relacin con el primero, los resultados fueron captados a travs de los comentarios de los padres de familia en cuanto a los efectos positivos del trabajo en el taller artstico, en la conducta acadmica de los nios dentro del jardn. En relacin con el segundo se han obtenido datos cuantitativos y cualitativos recogidos a travs de instrumentos de evaluacin durante cinco aos, que evidencian las ganancias generalizadas en el desarrollo de los nios que participaron en el programa. Crutchfield y colaboradores, desarrollaron un programa

encaminado a aumentar las actitudes del pensamiento creativo en los nios. Este programa consiste en una serie de propuestas de autoinstruccin que el nio realiza en forma individualizada dentro de un grupo, determinando personalmente su ritmo de trabajo. El programa est formado por una serie de cuadernos de trabajo, relacionados con una historia continua, en los que se le pide al nio que resuelva diferentes tareas. Tiene que entregarse en la percepcin de los problemas con diferentes grados de complejidad, ambigedades as como falta de unidad, y avocarse a resolverlos.
A manera de ejemplo, se analizara una de las estrategias propuestas en este modelo: se trata de una historia en la que intervienen dos personajes que intentan resolver problemas. Estos dos personajes en un principio se muestran poco capaces de pensar en forma creativa, pero aumentan su inters por esta tarea en el transcurso de la historia. La intencin es que el nio que trabaja con el programa se identifique con los personajes, se introduzca con ellos en la solucin de problemas y desarrolle ideas propias. Con este programa se pretende despertar el inters del nio en la solucin de problemas y fortalecer su confianza en el manejo del pensamiento creativo. Los problemas que presentan llevan implcita la posibilidad de que el nio descubra procedimientos de solucin creativa aplicables a problemas concretos en los que l mismo debe formular el problema correctamente,

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cuestionarse con relacin a este, elaborar un plan para resolverlo y buscar ideas nuevas, es decir, ideas creativas que enriquezcan la solucin Osborn propone la tcnica de brainstorming (tormenta de ideas), misma

que est enfocada mas en adultos que en nios, pero tambin puede utilizarse con estos ltimos. Fue diseada como un procedimiento para ayudar en la solucin creativa de problemas, basndose en la idea de que cuanto mayor sea la cantidad de ideas producidas, mayor ser la probabilidad de encontrar una buena respuesta entre ellas. La tcnica de brainstorming consiste en el manejo de dos momentos para la solucin creativa de los problemas: uno de luz verde, donde se incita los sujetos a que expresen todas las ideas que se les ocurra, aunque les parezcadescabilladas; y otro de luz roja, que es cuando las ideas expuestas son sometidas a juicios, se evalan y se verifican. La fase de luz verde se conoce como lluvia de ideas. En sta, lo ms importante es lograr la mayor cantidad de ideas posibles, no hay comentarios, ni criticas de ninguna especie en relacin con ellas. Despus de la lluvia de ideas, estas son valoradas en funcin de un juicio, que es el principio ms importante de esta tcnica: el juicio diferido al que ms adelante, se le sustituyo por la nocin de limitedcriteriathinking (pensamiento con criterio limitado), que implica que los participantes asocian las ideas obtenidas a un problema

perfectamente delimitado. El problema contiene los criterios, de manera que solo se manifiestan de he hecho las ideas que compren con estos supuestos. Osborn subraya que es importante que en cada cesin se discuta tan solo u problema, planteado de la manera msespecfica y concreta posible. Esta tcnica ha sido muy utilizada; cobro gran popularidad especialmente en el rea laboral.

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G. Wollschlager (1976) propuso una estrategia a seguir para el desarrollo de la creatividad, consistente en apoyar tres fases de trabajo con los nios. Con base en esta estrategia experiment en la Escuela Juvenil de Arte Wuppertal, en Alemania Federal. Para G.Wollschlager, la praxis del despertar de la creatividad puede desarrollarse en tres fases; la primera fase es de sensibilizacin, la segunda de reflexin en grupo y la tercera de activacin de la creatividad. La transicin entre ellas es un proceso flexible, adems llegan a traslaparse entre s. Primera fase (sensibilizacin). Tiene como finalidad la plena y libre experiencia de las capacidades propias, la confrontacin con problemas objetivos (incluyendo los sociales) y el conocimiento de los otros miembros del grupo. El conocimiento del grupo implica los primeros encuentros recprocos, totalmente espontneos, sin

intervencin del profesor. Esta fase tiene como finalidad la sensibilizacin de los nios. A travs de la sensibilizacin se moviliza el mbito primario de stos, la imaginacin y la actividad. Se pone al alcance de ellos toda clase de medios artsticos, para lograr el contacto ldico con los medios de expresin artstica, como base para inducir inicialmente su creatividad. Se enfrentan en grupo e individualmente a la solucin de problemas y conflictos, lo que moviliza su capacidad para identificarlos y resolverlos. La primera fase es un periodo de sensibilizacin, entendiendo por ello el fomento sistemtico del comportamiento espontneo de los nios. Puede caracterizarse tambin como un periodo para hacer sensibles todos los sentidos, centrando la atencin a un dominio ms logrado de la realidad, a travs de los medios del juego artstico o esttico. La apertura a situaciones no tan comunes, fuerza a los nios a probar incesantemente nuevos ensayos, examinarlos detenidamente y convertir en familiar lo extrao por medio de la comprobacin emprica. En esta fase no hay intromisiones concretas por parte del maestro, los
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nios se ven forzados a comprometer en la accin su espontaneidad, su imaginacin y los conocimientos de que disponen. La

sensibilizacin se limita a la animacin de los nios, a que se dediquen sin ms preocupacin a la improvisacin y a la experimentacin, hasta lograr que presenten sus puntos fuertes y dbiles sin temor a la censura del profesor. Se busca capacitar a los nios para representar los modos de comportamiento y expresin que han sido sometidos a normas. Esta fase requiere del profesor una reserva intencionada y sabia. No debe hacer propuestas temticas concretas, ni suministrar excesivas ayudas de tipo tcnico. ste es el momento crtico en el que el profesor debe superar su primera prueba de capacidad, pues su papel como observador resultar decisivo para el ulterior desarrollo de los procesos de creatividad. Si lo consigue, habr estimulado

debidamente a los nios que se ven obligados a poner en juego su potencial e iniciativa propios. Wollschlager advierte que en esta etapa pueden surgir procesos de regresin, que segn l resultan artificiales, ya que a travs del establecimiento de nuevas relaciones con la realidad se transforman en fenmenos de progresin; aqu juega un papel muy importante la ayuda del profesor. Segunda fase (reflexin en grupo). Consiste en pensar sobre una situacin, enjuiciando y constatando hechos y posturas. Por ejemplo, la constatacin de determinados reflejos pticos, como el fenmeno de perspectiva o el de refraccin. En la primera fase se busc la movilizacin del mbito primario de los nios, la imaginacin y la actividad. Por medio de la reflexin, los nios aprenden a utilizar las capacidades recin descubiertas y a formar juicios acerca de la realidad social, esto es, del mbito secundario. En el proceso de la activacin de la creatividad, la reflexin funge como un puente entre la subjetividad y la objetividad de los individuos.

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La reflexin se convierte en un elemento determinante en el desarrollo del ser humano. Su ejercicio continuo coadyuva en la formacin de un adulto maduro y crtico. En el proceso reflexivo el grupo juega un papel importante, pues sirve como un espejo que ayuda a establecer relaciones hacia el exterior e instaura por s mismo una nueva realidad. Por medio de la confrontacin de la autoimagen con la imagen que puede verse en el espejo de los dems, es posible eliminar identificaciones falsas y construir nuevas y ms funcionales. Durante el trabajo de esta fase se invita a los integrantes del grupo a que individualmente describan sus materiales, oral, corporalmente o por escrito. Despus, se invita a una descripcin grupal de los trabajos que se analizaron en forma individual. La reflexin individual original se convierte as en una reflexin colectiva en la que se intercambian puntos de vista, y en la cual los contenidos subjetivos se objetivan y se hacen disponibles para todo el grupo. El educador juega un papel importante en esta fase, ya que funge como un moderador y participa tambin como miembro activo del

grupo, como un facilitador de la reflexin. Debe tener una postura abierta hacia los puntos de vista individuales y grupales y una visin clara de hacia dnde debe ir la reflexin. Tercera fase (activacin de la creatividad). Tiene como objetivo estimular en el nio la capacidad de sntesis y el descubrimiento de nuevas soluciones reales, as como la imitacin, transformacin y remodelacin sistemticas de fenmenos sociales, a travs de las capacidades que se han ido despertando y elaborando en las dos fases anteriores: la sensibilidad, originalidad, imaginacin, espritu crtico, disposicin cooperativa y capacidad de reflexin. En esta fase se pretende conjuntar el mbito primario y el secundario del nio, conducindolo a sintetizarlos en nuevos actos creadores. Aqu ya es posible la investigacin, aplicacin o puesta en tela de juicio de tcnicas de pintura, de construccin o de juego, hasta entonces utilizadas. La reflexin es tambin un elemento determinante
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en esta fase; sin embargo, el trabajo se torna ms policromo, variado y ms elaborado. El descubrimiento de soluciones a problemas reales se torna una tarea muy importante, donde el juego y la construccin creativos representan una lograda sntesis de procesos, tanto en el mbito psquico como en el social, el corporal y el objetivo- formal. La funcin del maestro en esta tercera fase consiste en apoyar el deseo de ajuste crtico de los nios, con los problemas del adulto; debe buscar reforzar en ellos la creacin de nuevos complejos relacionales. Si el profesor se limitara primordialmente el deseo de imitacin de los nios, impedira el desarrollo creativo y reforzara una pedagoga conformista de adaptacin social. En este nivel, los ejercicios propuestos por los nios deben ser ms completos debido a que a la improvisacin e imaginacin se unen a la informacin. El profesor en un apoyo importante, tanto en el planteamiento de los ejercicios, como en la propuesta de actividades enriquecimiento como por ejemplo: lecturas, revisin de documentos, visitas a lugares o centros donde se desarrollen los aspectos que les interesan, entrevistas con especialistas, etc. La realizacin de estas actividades, aunada a la reflexin grupal sobre ellas, dar como resultado soluciones objetivas y originales. La representacin teatral en esta etapa es un excelente recurso para la activacin de la creatividad, ya que en esta actividad se conjugan la espontaneidad, la improvisacin y la accin ldica, dentro de un estadio avanzado de ejercicios comunes y de trabajo sistemtico. Se debe proponer un tema y desarrollarlo; los ensayos se deben limitar determinando slo a grandes rasgos las lneas generales de la representacin y dejar margen para la ulterior improvisacin el da en que el trabajo deba representarse. La direccin de la obra debe quedar en manos de los nios. Por otro lado la asesora, el vestuario y la escenografa, quedaran bajo la supervisin activa del maestro, que

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a de proporcionar la ayuda tcnica necesaria y un permanente apoyo a la reflexin grupal durante el trabajo. Gowan, sugiere un cambio de clima dentro del aula, hacia una mayor apertura y una relacin estrecha y positiva con los estudiantes. Analiza aspectos tericos para estimular la creatividad de los preescolares, y los traslada a su aplicacin dentro del aula: En relacin con la teora de Guilford, analiza una constelacin de elementos susceptibles de estimulacin a travs de experiencias en la clase, referidos a la columna de produccin convergente de la estructura del intelecto: fluidez ideacional (poner nombres a objetos); flexibilidad espontnea (sugerir usos no comunes de las cosas); originalidad (poner ttulos a narraciones); fluidez asociativa (buscar sinnimos); fluidez expresiva (elaborar frases a partir de palabras). Este autor postula que la creatividad en necesaria an para el buen rendimiento convencional (en trminos tradicionales). En relacin con Torrance, analiza los lineamientos que l propone al docente para dar apoyo a la creatividad dentro del aula, basados en la propuesta de una educacin creativa: estimular la produccin de ideas en los nios, respetar esta produccin y hacer partcipe al nio en los procesos de evaluacin de su trabajo a manera de reflexin sobre sus propias acciones. En relacin con los aspectos tericos planteados por Barron, extrae ciertas caractersticas de los sujetos creativos que sirven a los maestros de parmetros para identificarlos y apoyarlos: las personas creativas prefieren la complejidad y cierto grado de desequilibrio; son ms independientes en sus juicios; son autoafirmativos y dominantes; rechazan la represin como mecanismo de control de sus impulsos; y tiene una gran energa y una gran cantidad de intereses.

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Taylor, propone el entrenamiento de los sujetos en los diversos talentos, como estrategias tiles para aumentar su creatividad y su capacidad de trabajo y de solucionar problemas. El modelo consiste en plantear a los nios diversas maneras de ser inteligentes, ensendoles a utilizar los diversos talentos en la solucin de sus problemas: talento acadmico, anticipacin, pensamiento tomo de

productivo,

planeacin,

comunicacin,

decisiones, relaciones humanas, liderazgo, etc. Este modelo fue uno de los primeros esfuerzos para conjuntar los aspectos tericos, la prctica educativa y la investigacin en creatividad. A continuacin se hace una breve sntesis de los beneficios que trae consigo la utilizacin de las diferentes tcnicas descritas; dichos beneficios son: Un sustancial enriquecimiento en la produccin cuantitativa y cualitativa de ideas. Una clara superioridad en dominancia, autocontrol, confianza, autoseguridad, capacidad de formacin, iniciativa y potencial de liderazgo. Una duracin por largo tiempo de las mejoras logradas en cuanto a la creatividad. Otro autor que demuestra la utilidad del uso de estrategias especficas para el desarrollo de la creatividad es Shunan, quien da a conocer los resultados de la aplicacin de su programa dirigido o desarrollar la creatividad en nios, llevado a cabo de manera experimental durante 25 semanas. Shunan expone los siguientes logros: Mediante los mtodos creativos los nios fueron capaces de aprender tanto como lo hacen con los mtodos didcticos tradicionales, pero utilizando los primeros efectos sobre la motivacin sorprendente, ya que permaneca muy activos enfrascados en sus investigaciones, manteniendo un alto nivel de inters y entusiasmo a lo largo del trabajo.

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Adquirieron a dems mayor fluidez para formular preguntas y una mayor precesin en sus anlisis y verificaciones. Disminuyo la posicin de aceptar percepciones globales como datos validos; por el contrario tendieron a analizar los eventos y comprobar la pertinencia variable que podran aislar.

Por ltimo se presentara algunos estudios comparativos entre ambientes sociales diferentes, como agentes favorecedores o inhibidores de la creatividad. Rejskind, hace una revisin muy completa de diversos estudios para determinar los efectos sobre el desarrollo del pensamiento divergente, en nios educados en ambientes flexibles y en ambientes rgidos. Expone, entre otros, los resultados obtenidos por Barron y Mckinnon, relativos a que los individuos creativos son ms independientes que sus compaeros y que muy a menudo provienen de hogares permisivos; encuentra que los informes de estudio longitudinales han probado la hiptesis de que los nios que experimentan relaciones autnomas con adultos crecen siendo ms creativos que los que son sometidos a relaciones heternomas. La independencia que los nios experimentan en sus relaciones con los maestros y con sus padres influencia en forma positiva en su habilidad creativa. En general la libertad parece estimular la creatividad en los nios, aunque se advierte que an hay mucho que investigar en este sentido; existen estudios realizados con una mayor precisin en cuanto al tipo de creatividad que se desea explorar y el tipo de tareas involucradas para hacerlo. White y Lippitt, realizaron estudios sobre el desarrollo de tcnicas para crear y describir la atmsfera social en grupos de nios, y para determinar los efectos que distintas atmsferas sociales ejercen sobre la

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vida en grupo y sobre la conducta individual. Clasificaron el clima o atmsfera social en tres categoras: democrtica, autoritaria y laissez faire. De acuerdo con los resultados, en el clima democrtico se encontr la mayor cantidad de trabajo de mayor calidad y ms original, y fue mayor la motivacin de los nios. El laissez faire fue donde se realiz la menor cantidad de trabajo y de peor calidad; se caracteriz por el juego. En la autocracia se presentaron problemas de rebelin, as como de desercin en unos nios y de sumisin en otros; hubo ms dependencia y menos individualidad y se observo en algunos casos una prdida del individualismo; la cantidad y calidad del trabajo dependieron del lder. Ward, al utilizar las pruebas elaboradas por Wallach y Koan con diferentes grupos de nios preescolares, encontr que existe una interrelacin significativa entre la riqueza del medio y la creatividad, y sus efectos en la produccin ideacional. Los nios ms creativos ofrecieron mayor cantidad de respuestas en un medio rico que en uno pobre en estimulacin; en los nios menores creativos no se encontraron diferencias. Con esto se demuestra que los nios creativos desarrollan estrategias para seleccionar del medio los elementos relevantes para su tarea y para aprovecharlos en su realizacin.

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CAPTULO III ROL DE LAS MAESTRAS FRENTE AL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD INFANTIL

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3. ROL

DE

LAS

MAESTRAS

FRENTE

AL

DESARROLLO

DE

LA

CREATIVIDAD INFANTIL Si deseamos desarrollar la consciencia esttica de los nios y proporcionarles una experiencia ms rica del trabajo creativo, deberemos entonces considerar con detenimiento cmo se puede desarrollar el papel de maestras. 3.1 . EL PROCESO CREATIVO, EL PRODUCTO Y LA

MAESTRAENTENDIENDO EL SENTIDO DE LA PROPIEDAD: El sentido de la propiedad es importante tanto para los nios como para los maestros, y juega un papel crucial en la motivacin. Si los nios estn motivados, entonces su autoestima y autodisciplina sern mayores, lo que a su vez aumentar su motivacin. Fomentar el grado de participacin y el sentido de propiedad de los nios sobre el trabajo no slo significa compartir el propsito de la tarea y del currculo con ellos, sino tambin proporcionarles los motivos para aprender. El simple hecho de hablar sobre el potencial de aprendizaje derivado de un tema cualquiera no responder a la pregunta no formulada de los nios: Y todo eso que me aporta m? Como maestros hemos de responder a la frecuente pregunta de los nios: Me lo puedo llevar a casa?, o Me lo puedo quedar?, y tener en cuenta muy seriamente esta posibilidad a la hora de planificar el trabajo. El xito de los nios en las reas de lectura, matemtica y ciencias radica en que se establezca un nexo entre casa y escuela, pues la motivacin de los nios aumenta si pueden llevarse sus trabajos a casa. Este nexo fomenta el sentido de la propiedad del nio tanto sobre el aprendizaje como sobre los materiales, y con ello tambin se potencia el inters de los padres. Los nios necesitan que se les recuerde con frecuencia que pueden llevarse sus trabajos a casa. Los trabajos de tipo creativo a menudo se mandan a casa, sobre todo en los primeros aos de escolarizacin. Una satisfaccin similar se consigue cuando se envan a casa los cuadernos terminados de

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matemticas, escrituras, etc. Podemos ayudar a los nios a ver cmo pueden alcanzar el xito individual y proporcionarles las pruebas tangibles que parecen necesitar los adultos el dibujo bajo el brazo, la corona de papel sobre la cabeza, los pasteles en la mochila o las macetas con semillas germinadas en la mano. Comparar la creatividad con una lnea de produccin que da lugar a grandes cantidades de trabajos manuales en vez de considerar el mayor valor educativo inherente al proceso creativo. As, sigue el principio de enviar los trabajos a casa, pero lo malinterpreta. Podra hacer que los nios aprendiesen mucho ms dejando que decidieran qu materiales utilizar en sus trabajos y qu diseos llevar a cabo. Adems de obtener satisfaccin a partir del producto final, tambin se podra haber casado un gran provecho a los objetivos curriculares. DESARROLLO ESTTICO: Como sugieren Taylor y Andrews, los nios han de tener la posibilidad de trabajar de tal modo que aprendan a discriminar y con ello a desarrollar su espritu crtico y su capacidad para apreciar la creatividad. Por ejemplo, se puede describir un rbol dibujando un tronco y una forma redondeada a modo de copa, cuyas lneas acaso tengan poco que ver con las formas que encontraremos en la naturaleza. Para la mayora de los adultos, las plantillas actan como detonador de la respuesta deseada; por ejemplo, los carteles de los aseos de un lugar pblico. Lo smbolos cumplen una funcin de gran utilidad, pero deben ser reconocidos como tales. Proveer plantillas a los nios con frecuencia les hace dudar de su capacidad, de la utilidad que pudiera derivarse de sus esfuerzos. El estereotipo de un rbol tiene el mismo efecto sobre un nio que un estereotipo racial: en cuanto smbolo provee un atajo que elimina la necesidad de investigar y cuestionar. Puede impedir que los nios observen con atencin el objeto real, de tal manera que continan dibujando rboles segn el modelo que ya conocen y no progresan ms all de este punto.

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Lancaster seala que el uso de plantillas perjudica el desarrollo del sentido de la esttica porque no logra dar a los nios las oportunidades necesarias para explorar sus propias ideas o los materiales. King dice que los maestros con frecuencia intervienen en los resultados del trabajo creativo de los nios con objeto de hacer que el producto sea ms reconocible para los adultos: por ejemplo, creen que las versiones que hacen los nios de jirafas y elefantes no se parecern lo suficiente a los animales reales. La expresin artstica de los nios debera siempre ser suya. Dando lugar as: Proporcionado a los nios una mayor compresin de la forma, el color y la textura de los animales; Aumento la habilidad tcnica de los nios en dibujo, pintura y modelado de formas; Incrementado su espritu crtico respecto de los esfuerzos y resultados propios y ajenos; Llevado a un producto de mayor calidad e individualidad;

Asimismo, habra ayudado a desarrollar las cuatro fases del proceso creativo mencionado por Abbs: elaboracin, presentacin, respuesta y evaluacin. En cuanto maestros, podemos ayudar a los nios a desarrollar su espritu crtico proporcionndoles conocimientos sobre los procesos, estilos y gneros, materiales y tcnicas, y desarrollando su sensibilidad y unas actitudes adecuadas en todas las artes expresivas. No obstante, desarrollar la consciencia de los nios respecto de la diversidad no es tarea fcil, pero trabajar la observacin de un objeto, digamos un narciso, dar lugar a una diversidad de dibujos que presentarn diferentes interpretaciones y representaciones. Animar a los nios a valorar cada dibujo individual les permitir ver que se valoran y aceptan por igual todas las perspectivas y todos los resultados.

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Se puede animar a los nios a que expresen lo que sienten y piensan sobre el proceso y cmo evalan los diferentes resultados y responden ante los mismos. Se puede hacer un buen uso de sus diarios de aprendizaje para dejar constancia escrita de lo que piensan. El desarrollo del sentido esttico de los nios progresar conforme lo hagan sus habilidades tcnicas. Por otra parte, exponer el trabajo de los alumnos ayuda a desarrollar el espritu crtico. El hecho de asignar a unos nios la tarea de disear un friso y ayudar a montarlo les proporcionar la oportunidad de: Tomar sus propias decisiones sobre lo que se ha de exponer Pensar de una forma crtica acerca de la composicin y la perspectiva; Considerar lo que es estticamente agradable para ellos y para los dems. En una tarea cooperativa de este tipo los nios vern que las respuestas individuales estn influenciadas- y a veces cambian por ello- por el contexto y las presiones sociales. Desarrollar la

sensibilidad exponer los trabajos son dos aspectos que se discuten.

BUEN Y MAL GUSTO: El producto creativo siempre est sujeto a alguna clase de juicio sobre su valor, lo que Taylor y Andrews llaman la interaccin dinmica entre el trabajo y aquellos implicados en el mismo. Es decir, surge la cuestin de los diferentes gustos y con ellael hecho de que algunos resultados no cuenten con la aprobacin de los dems. Un artista puede pensar de un modo original y sin embargo argumentarse que utilizar animales muertos es de mal gusto. Del mismo modo, podramos mostrar nuestros reparos a la hora de juzgar el trabajo escrito de un nio, que si bien pudiera ser tcnicamente correcto y estar bellamente escrito, trata de un asesinato sanguneo. El gusto est gobernado por las normas sociales: stas cambian con el tiempo. Van Gogh no vendi ninguno de sus cuadros mientras vivi,

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y hoy, sin embargo, sus trabajos tienen un inmenso valor econmico. A Picasso se le critic con frecuencia por sus cuadros cubistas, que ahora se consideran grandes obras de arte. El gusto a menudo es el responsable del valor monetario de los trabajos artsticos, como ocurre con los grandes maestros de la pintura, cuyas obras se consideran de buen gusto y por tanto alcanzan precios muy altos en el mercado. Del mismo modo, las obras que cuestan mucho dinero se consideran de "buen gusto, como ocurre con el trabajo de DamienHirst. El valor monetario no tiene por qu equivaler necesariamente al valor esttico; como maestros deberamos ayudar a los nios a distinguir entre uno y otro. Discutir estas cuestiones ayuda a los nios a construir conjuntos de criterios para poder apreciar el arte. Rodearlos de ejemplos de trabajos artsticos que sean estticamente agradables, tales como piedras, botellas y cermicas pintadas los ayudar a desarrollar nociones sobre los gustos pblicos y personal. Un estudio del arte revelar al maestro el modo de proporcionar a los nios unas nociones sobre el desarrollo y las tendencias de nuestra civilizacin. Para que se d el desarrollo esttico, es de vital importancia la presencia de una sensibilidad despierta y una consciencia creativa, que se vern fomentadas por actividades de tipo artstico que permitan a los nios apreciar el contenido, la forma, el proceso y el espritu del trabajo.

EXPRESIN

DE

LO

ARTSTICO-

ESCRITURA

INTERPRETACIN: Algunos nios pueden mostrar un inters similar por ambas reas musicales, pero la habilidad en una y otra puede adquirirse a travs de la composicin escrita y la interpretacin. Aunque la mayora de los artistas dominarn ambas habilidades es posible que predominen las cualidades de una de estas reas sobre las de la otra: hay muchos artistas musicales que no son necesariamente buenos compositores.

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Con la forma escrita del ballet, la coreografa, ocurre algo similar, porque aunque los coregrafos son invariablemente bailarines, los bailarines no son necesariamente coregrafos. Existen distinciones entre la interpretacin y la escritura de una obra dramtica; entre el escritor de prosa/ poesa y el actor; entre el escultor y la crtica de la escultura. La forma escrita implica un proceso ms solitario. La interpretacin obtiene una respuesta inmediata y es adecuada para los nios que buscan un pblico y reaccionan ante la presencia de ste. Es evidente que como profesores debemos ocuparnos de ambos aspectos del desarrollo artstico. Los nios que se sienten atrados hacia la interpretacin acaso tengan una personalidad ms

extrovertida. Taylor y Andrews dedican varias pginas a discutir las opiniones de Read sobre las personalidades introvertidas y

extrovertidas con referencia a sus respuestas hacia el arte, y desde aqu se recomienda su lectura. Las personas que se decantan a favor de la interpretacin recurren a un mundo interno en busca de algo que sirva de apoyo a la representacin y lo hacen asumiendo un papel. Algunos actores se adentran tanto en un personaje que se llegan incluso a perder la consciencia de s mismo. Los intrpretes musicales pueden tambin dejarse transportar de un modo total por sus respuestas emocionales y tcnicas hacia la msica. Si a los nios se les proporciona un abanico de oportunidades para que se impliquen en la interpretacin de papeles, ello los ayudar a desarrollar sus capacidades interpretativas. El drama, la lectura en voz alta, la narracin de cuentos, la interpretacin musical y la discusin de todos estos aspectos de la expresin artstica aumentarn las habilidades de los nios y la confianza necesarias para la interpretacin de papeles. Las formas escritas de la expresin artstica tienden a ser desarrolladas en solitario y por tanto atraen ms a las personalidades ms introvertidas. Escribir y pintar pueden ser habilidades privadas y no siempre pueden compartirse. Hemos de proporcionar a nuestros

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alumnos tiempo para la contemplacin y para aquellas actividades independientes que requieren de un sentido de la intimidad. Esto puede que lleve a algunos nios a destruir su trabajo en vez de compartirlo y dejar que sea evaluado, pues como muchos artistas tal vez sufran de una falta de autoestima y sientan una gran frustracin en su bsqueda de la capacidad para recrear y representar su visin interna. En cuanto maestros comenzaremos a ver la cualidad del proceso dedicando tiempo a la observacin de los nios, a escucharlos y a tomar notas detalladas como las descritas en las instantneas. Hemos de dejar de enjuiciar a priori con objeto de ver que la destruccin del trabajo no tiene por qu constituir una accin negativa. En dichas situaciones quiz debamos observar atentamente al nio con objeto de detectar el modelo de comportamiento que muestra. Las acciones de Tom, por ejemplo, han de ser guiadas con suma sensibilidad. Observar a los nios de un modo regular nos ayudar a delinear el modelo que siguen los nios a la hora de abordar el proceso de

aprendizaje creativo. Incluso aunque parezca que la sociedad presta ms importancia al producto que al proceso, los maestros han de permanecer atentos y favorecer el proceso creativo siempre que puedan.

EL CONTEXTO DE LOS PROCESOS CREATIVOS: PRESIONES EXTERNAS La evaluacin, los horarios, las presiones que imponen los trabajos basados en el papel y el lpiz, as como el apoyo que los maestros se ven obligados a dar a los principios vitales de la escuela, pueden a veces chocar con los objetivos individuales de stos, pero los objetivos se pueden alcanzar de muchas maneras, tal y como indica la siguiente seccin.

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 EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE Proporcionar pruebas del aprendizaje que se est dando es uno de los requisitos del currculo legislado actual. Ello tal vez conduzca a un aumento del uso de trabajos escritos en las aulas como medio para proporcionar pruebas fehacientes de que dicho aprendizaje est teniendo lugar- la discusin o los juegos son ms difciles de evaluar-. Una tcnica de gran utilidad consiste en fotografiar las actividades y experiencias de los nios. Las fotografas pueden registrar una secuencia de sucesos o el modo en que los nios llevan a cabo una tarea, y tambin proporcionarn datos detallados sobre los progresos que stos hagan y el resultado final del trabajo. Esta manera de registrar es especialmente til en ciencias, matemticas y tecnologa, pues permite a los profesores la libertad de adoptar enfoques ms investigativos y no obstante llegar a un resultado del que no faltarn abundantes datos. A los padres les encanta ver fotos de sus hijos y con frecuencia encuentran ms fcil hablar de los progresos de sus hijos si tienen frente a s unas fotografas llenas de informacin. La exposicin de fotografas acompaadas de

explicaciones escritas ayudan a otro personal docente del centro, a los directores, al servicio de inspeccin y a los miembros del consejo escolar a verificar que se estn cumpliendo los requisitos curriculares de un modo imaginativo que ampla el aprendizaje ms all de los lmites de las pautas impuestas por el currculo estatutario. El horario de las actividades artsticas se puede programar mejor cuando se integran stas como materia interrelacionada con las dems asignaturas del currculo. El trabajo de temas, tal y como se discuta en el captulo 1, proporciona tiempo y oportunidades para que se desarrollen dichas actividades a lo largo de toda la semana, pero incluso as sobraba tiempo para explorar otros procesos. Por ejemplo, se poda tambin estudiar cmo

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evolucionaban la pintura y la creacin de modelos a lo largo del tiempo. La mayora de las reas curriculares a veces requieren grandes espacios para desarrollar ciertos aspectos, como, por ejemplo, la construccin de modelos a gran escala. Este espacio constituye una necesidad irregular pero continua y permite que se d un abanico mayor de actividades y enfoques. Se puede programar dentro del horario escolar y puede servir el vestbulo, el pasillo, los espacios exteriores e incluso compartirse con otros colegas. Como maestros podemos desarrollar nuevas ideas y nuevos modos de trabajar que beneficien a la escuela y al mismo tiempo apoyen los principios vitales y los enfoques hacia el aprendizaje de la misma. Podemos adaptarnos y responder a los cambios colaborando con nuestros colegas para mejorar el centro. Una mayor consciencia de las ventajas derivadas del propio proceso de las actividades, as como del resultado final de stas, nos proporcionar la habilidad para utilizar las mismas, as como la exposicin de trabajos y las reuniones de personal en el diseo de ejemplos de calidad que muestren el aprendizaje que tiene lugar en la escuela.

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CAPTULO IV EXPRESIN DE LA CREATIVIDAD EN LA INFANCIA

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4. EXPRESIN DE LA CREATIVIDAD EN LA INFANCIA Cada medio de expresin se apreciara en forma crtica para determinar si conduce a buenas adaptaciones personales y sociales y aporta satisfaccin a los nios. Algunos de los modos ms comunes de los nios en los que expresan su creatividad: ANIMISMO: Animismo es la tendencia a atribuir conciencia a los objetos inanimados. Los nios pequeos tienen pocos conocimientos y

experiencias para poder distinguir entre las cosas con cualidades de vida y las inanimadas. Supones que, puesto que sienten y actan de modos distintos en diferentes situaciones, todas las dems cosas experimentan lo mismo. Es difcil indicar cuando comienza el pensamiento animista, porque los nios muy pequeos no pueden expresar verbalmente sus

pensamientos. As pues, estos ltimos se deben juzgar en funcin de sus actos. Este mtodo ha llevado a la conclusin de que el pensamiento animista comienza hacia los dos aos de edad, llega a su punto culminante entre los cuatro y los cinco aos y, luego, disminuye con rapidez, desapareciendo poco despus de que el nio entra a la escuela. La tendencia que tienen los nios a atribuirlas a todas las cosas las mismas cualidades vitales que poseen ellos, la animan con frecuencia los padres. Les leen cuentos o los animan a ver historietas, programas de televisin o pelculas en los que los rboles, los juguetes, los animales, los objetos de todos los tipos se comportan como si fueran seres humanos. Tratan de evitar que los nios se lastimen o daen los objetos durante sus berrinches, dicindolos: No le des patadas a la pobre silla o le daaras las patas o bien Cmo te sentiras si te tirara por todas partes como lo haces t con tu propia mueca?. En esas condiciones, es comprensible que los nios atribuyan a los objetos inanimados cualidades de seres vivos.
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Al tratar de explicar fenmenos naturales, tales como las nubes, las estrellas, los relmpagos o la nieve, los adultos animan con frecuencia a los nios a que las consideren con cualidades de seres vivos. Solo a medida que los nios van obteniendo mayor experiencia y comienzan a entender las explicaciones sobre la diferencia entre los objetos animados y los inanimados, se desvanece su pensamiento animista. En consecuencia, el animismo se puede considerar como una actividad creativa de comienzos de la niez; pero es raro que prosiga despus de que los nios ingresan a la escuela.

JUEGO DE DRAMATIZACION O JUEGOS DE REPRESENTACION: Contribucin a las adaptaciones personales: Los juegos de dramatizacin les proporcionan a los nios placer y eliminan el aburrimiento que pudiera producirse cuando no tuvieran compaeros a su disposicin. Los nios pueden ir ms all de las restriccin impuestas por la realidad y, de ese modo, aprender cuales son los placeres y los beneficios de la creatividad. Los juegos de representacin, permite a los nios realizar sus deseos en forma vicaria, eliminando sentimientos de frustracin cuando sus deseos se vean bloqueados en la vida cotidiana. La dramatizacin sirve como fuente de catarsis emocional,

permitindoles a los pequeos expresar frustraciones que simulan la agresin. En los juegos de representacin, los nios pueden incrementar sus sentimientos de autoimportancia mediante el desempeo de papeles que se asociaban al poder y el prestigio. Al vestirse para representar sus papeles en los juegos de estimulacin, los nios comienzan a reconocer el valor de su ropa.

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Contribuciones a la adaptacin social: Los juegos de dramatizacin, les muestran a los nios los placeres de los contactos sociales y los anima a orientarse hacia el exterior. En los juegos de simulacin, los nios aprenden hacer cooperativos en el desempeo de papeles que se ajusten al patrn de los que representan otros. Les ayuda a los nios a aprender, mediante la imitacin de modelos reales o de los medios de comunicacin, papeles sexuales y sociales aprobados. Los nios se ven motivados para hablar, ya sea al hacer sugerencias sobre la dramatizacin o al desempear sus papeles. De ese modo, no solo incrementan sus vocabularios, sino que obtiene tambin confianza en sus capacidades para comunicarse con sus contemporneos, una habilidad necesaria para lograr la aceptacin social.

JUEGOS CONSTRUCTIVOS: Cuando los nios llegan a la edad escolar y son ms capaces de distinguir entre la fantasa y la realidad, pierden inters por los juegos de dramatizacin y dirigen su atencin hacia los juegos constructivos. Esto no quiere decir que los juegos constructivos se inicien al concluir los de dramatizacin. Los juegos de construccin comienzan temprano, a menudo antes que los de dramatizacin; pero se ven disminuidos por los juegos ms excitantes de la simulacin. Entonces, cuando la simulacin pierde gran parte de su inters para los nios, vuelven su atencin hacia un tipo de juego creativo que considera agradable muy pronto y al que dedican gran parte de su tiempo. Los juegos constructivos iniciales son de ndole reproductiva. Los nios copian lo que han visto en la vida real. Posteriormente, conforme crecen, crean construcciones, utilizando situaciones y objetos de todos los das y modificndolos, segn sus fantasas.

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Los dos tipos ms populares y comunes de juegos constructivos son el dibujo y la produccin de objetos. Como en otros juegos creativos, existen variaciones marcadas en la frecuencia con la que los nios se dedican a esas actividade4s y tambin en los tipos de objetos que construyen. A los nios le agradan los juegos constructivos tanto como a las nias; pero, por lo comn, los nios de ambos sexos siguen patrones de juegos constructivos muy diferentes, a la misma edad. En los juegos constructivos tempranos, los nios producen objetos de barro, arena, arcilla, bloques, papeles, pintura y pasta. En el jardn de nios, la mayora de los pequeos pasan de la construccin con bloques a la pintura, el modelado y los rompecabezas. A fines de la infancia, los nios construyen tiendas, casas de juguete, choza, muecos de nieve, etc. Los primeros dibujos suelen ser copias de las imgenes que aparecen en los libros infantiles. Por ende, son reproductivos. Se les dan lpices y tizas pasteles con papel para dibujar como les agrade, los dibujos se volvern constructivos. Los nios crean imgenes de personas o lugares, no tanto como lo recuerdan, si no como los agradara que fueran. No les interesan la perspectiva ni las preposiciones. En lugar de ello, incluyen los detalles que les interesan, tales como botones en un abrigo, omitiendo puntos esenciales, tales como las piernas de un hombre. Para cuando los nios entran a la escuela, sus dibujos demuestran respeto a la perspectiva, el tamao relativo y la correccin de los detalles. A menos que tengan el don para ello, los nios, como resultados de la instruccin formal que reciben en la escuela en lo que se refiere al dibujo, demuestran tener menos originalidad en las imgenes que trazan a medida que trascurren los aos. Los dibujos de los nios pequeos suelen representar objetos familiares y raramente diseos. La forma humana es la ms popular,

prefirindose hasta cierto punto la adulta a la infantil. Es menos frecuente que dibujen animales que casas y rboles.

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Entre los nios mayores, se hace mayor reiterar en el dibujo de mquinas, diseos, animales, casas, flores y rboles y menos en las formas humanas. A menudo, los nios mayores trazan caricaturas similares a la de las tiras cmicas. Los temas son variados; pero los personajes preferidos son maestros y coetneos que les agradan.

COMPAEROS IMAGINARIOS: Compaero imaginario es una persona, un animal o un objeto que el nio crea en sus fantasas para que desempeen el papel de compaero. Puesto que muchos juegos requieren compaeros para que resulten agradables, los nios que no los tienen se crean a menudo alguno imaginario. Un nio tmido o que haya tenido experiencias sociales tempranas desagradables, puede preferir un compaero de juego imaginario a otro real. Cuando el nio desea un amigo, el compaero imaginario le servir como amigo real. As los compaeros imaginarios, como los reales,

pueden ser amigos o compaeros de juegos. Sea cual sea el papel que desempea un compaero imaginario, el nio obtendr satisfaccin al sentir que alguien est siempre presente. La mayora de los compaeros imaginarios son personas, principalmente nios de la misma edad y del mismo sexo. Tienen nombres escogidos por el pequeo y caractersticas fsicas y de personalidad que le agradan; con frecuencia, las que le gustara tener el mismo. Los compaeros imaginarios pueden hacer todo lo que desea el nio. Por supuesto, esto contribuye al placer que obtiene el pequeo de ellos. PREDOMINANCIA DE LOS COMPAEROS IMAGINARIOS: Puesto que un compaero imaginario es un secreto propio, los nios no siempre les hablan a otros de ellos. Al observar a los nios y escuchar lo que dicen cuando juegan solos, se pone de manifiesto a

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menudo que poseen compaeros imaginarios. Este secreto por parte de los nios pequeos explica las dificultades metodolgicas para descubrir hasta qu punto es comn una actividad creativa que tenga un compaero imaginario, los tipos de pequeos con mayores probabilidades de poseer compaeros imaginarios y a que edades tienen probabilidades estas ltimas de ser ms importantes en la vida de un nio. Los estudios sobre compaeros imaginarios, basados ms a menudo en informe retrospectivos que en las observaciones directas de los nios pequeos, sugieren que los compaeros imaginarios prevalecen ms entre los nios de inteligencia superior que entre los de inteligencia promedio. No hay ningn tipo de personalidad que predisponga a los nios a tener compaeros imaginarios. Los nios felices y bien adaptados los tienen durante los aos preescolares, al igual que otros pequeos. Se ha sealado que son ms comunes entre los nios con dificultades de personalidad tales como timidez en presencia de otros pequeos, modales dominantes con otros nios, temor a las actividades fsicas, sensibilidad poco demostrativos, irresponsabilidad, deseos de estar en el primer plano y temor al verse superado por otros. Todos los nios que carecen del compaerismo que ansan tener, pueden compensar esa deficiencia mediante el desarrollo de compaeros imaginarios para que satisfagan sus necesidades. Los compaeros imaginarios son tan comunes durante los primeros aos de la niez que puede considerarse que tener uno es normal. Sin embargo, si los nios prefieren a los compaeros imaginarios ms all de la edad en los que lo poseen normalmente, se puede considerar como una seal de peligro para las buenas adaptaciones personales y sociales.

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 ENSOACIN: Al igual que todos los juegos, la ensoacin es una actividad a los que se dedican las personas por el placer que les proporciona. Constituye una forma de juego mental que a menudo se denomina fantasa para distinguirla de las expresiones ms controladas de la imaginacin. La ensoacin defiere de los juegos de simulacin en que los papeles que desempean los nios en sus sueos son ms fantsticos, heroicos y alejados de la vida real. Por ejemplo, en una fantasa, un nio puede ser prncipe hurfano, hroe popular de los deportes o presidente de Estados Unidos. Los temas de esos sueos proceden a menudo de los medios de comunicaciones: pelculas de cine, televisin, libros e historietas cmicas. Sea cual sea el ambiente o la accin de la fantasa, el personaje central es siempre el que suea. Todos los dems personajes son subordinados, aun cuando sus patrones se relacionan con los actos del que suea y los afectan. Por ejemplo, una fantasa se centra en torno a un circo y el pequeo es el domador de leones o el trapecista; otras personas desempean papeles subordinados y de admiracin. Aun cuando la ensoacin puede comenzar temprano, y sucede as en el caso de los nios brillantes, llega a su punto culminante durante la pubertad. Es una de las formas favoritas de entretenimiento entre los nios mayores, cuando se sienten aburridos o limitados en otros juegos.

TEMAS DE FANTASIAS: Normalmente, en los nios bien adaptados predominan las fantasas sobre hroes conquistadores, aunque casi todos los nios bien adaptados, en algn momento dado, se dedican a fantasa tanto de hroes que sufren como de invlidos imaginarios.

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 MENTIRAS BLANCAS: Una expresin comn de la creatividad entre los nios pequeos es la de sus mentiras blancas. La mentira blanca de la niez es muy diferente del mentir, tal y como lo conciben los adultos. Una mentira blanca es una falsedad que dice una persona que cree en realidad que es verdad. No hay intencin de engaar a otros ni motivacin para ello. Los nios que dicen mentiras blancas creen lo que expresan, porque resultan tan vivaces y realistaspara ellos que dan por sentado que se trata de una realidad. Por el contrario, una mentira es una falsedad que se expresa con la intencin deliberada de engaar. Los nios que recurren a las mentiras lo hacen as con frecuencia para evitarse castigos o crticas por algo que saben que est prohibido o no aprobado. En ocasiones, utilizan mentiras para impresionar a otros y, en esa forma, el mentir es una especie de proceso individual, ms que de autoproteccin. Sea cual sea la motivacin los nios estn plenamente conscientes de que lo que dicen no es verdad. Fundamentalmente, la diferencia entre ambas cosas es que las mentiras blancas se usas para autoengrandecerse y las mentiras para protegerse, aun cuando algunas de estas ltimas, como se seal antes, pueden ser tambin para autorrealizarse. Los nios que dicen mentiras blancas exageran y adornan la realidad, porque han descubierto que eso hace que se enfoque la atencin en ellos mismos y que aumente su prestigio. Muchas mentiras blancas se originan en los sueos. Cuando los nios en su mundo de fantasas se ven haciendo cosas que les agradara realizar en la vida real, la satisfaccin del yo que reciben de las fantasas les ayuda a reforzar su creencia de que efectan de hecho todas esas cosas. Tambin es probable que el ambiente en el que viven los nios y el modo en que reaccionan las personas significativas en sus vidas, afectaran su tendencia a las mentiras blancas.

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 PRODUCCIN DE HUMOR: El humor tiene dos aspectos: La capacidad para percibir lo cmico y la de producirlo. Los dos aspectos pueden contribuir a la aceptacin social, porque ayudan a dar la impresin de que alguien es divertido y que tiene un buen espritu. Algunas formas de humor las pueden producir solo las personas con un nivel alto de inteligencia; pero de la mayora que tienen un gran atractivo para los nios las puede crear cualquiera que tenga una inteligencia normal o, incluso, ligeramente inferior. Requieren un pensamiento divergente que le permiten al productor percibir nuevos modos de combinar materias previamente aprendidas en patrones que otros consideren como graciosos. No requieren la produccin de materiales completamente nuevos. Los nios descubren tambin lo que les hace rerse a las personas leer las historietas cmicas, los cuentos que les leen sus padres o maestros o lo que ven en el cine o televisin. Los nios que desean verse aceptados en lo social, sobre todo si su aceptacin es marginal, tienen una fuerte motivacin para poder a producir humor como ayuda para alcanzar esta meta. Estn dispuestos a dedicar tiempo y energa al descubrimiento de lo que le hace rer a la gente, para crear u tipo de humor que les permita ganarse su aprobacin. El elemento creativo procede de la capacidad para tomar esta informacin de experiencias del pasado y aplicarla a nuevas situaciones. Los nios que ven que un payaso provoca una carcajada cuando se tropieza en sus zapatos de tamao excesivo, pueden pasearse con los zapatos de su padre, tropezarse un pie con otro y hacer que se ran sus contemporneos. Hay tres condiciones que conduce con frecuencia a reacciones sociales desfavorables hacia las expresiones humorsticas. En primer lugar, cualquier burla que provoque molestias o dificultades en lo que otros desean hacer, conducir a juicios sociales en el sentido de que el bromista
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es un pesado. En segundo lugar, las bromas que avergenzan a un nio u otra persona, sobre todo cuando no puede defenderse, se consideran como productos de un nio abusivo. En tercer lugar, las bromas repetidas sin variaciones suficientes, para darles un poco de originalidad, harn que otros piensen que el humorista no es muy original, ni divertido. Formas comunes de la produccin de humor: El jugar con palabras, distorsionando su significado o su pronunciacin. Las caricaturas de personas y animales que hacen cosas humorsticas. La imitacin del lenguaje, el canto, los modales o los actos de personas o animales. Los chistes y los relatos graciosos, sobre todo los relativos a temas prohibidos, tales como autoridad. Los lapsus linguae, casi siempre intencionales. Los malabarismos y otras cosas alocadas. El vestirse para producir un aspecto incongruente. El hacerse el payaso. Las bromas prcticas para hacer que otros se encuentren en dificultades. Los sarcasmos o las caricaturas verbales de otros. el sexo o las personas que poseen

RELATOS: Algunos nios entretienen a sus coetneos u otros ms pequeos, por medio de cuentos. Si los que los escuchan reaccionan a sus relatos en forma favorable, los nios se vern animados a seguir relatando y, posteriormente, a escribir sus cuentos, ya sea como composiciones en algunas clases. Al principio, los relatos son reproductivos. Los nios cuentan cosas que han escuchado antes o que han odo en la radio o la televisin. Posteriormente sus cuentos comienzan a ser creativos. Los nios

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establecen argumentos basados en temas de diferentes fuentes, principalmente de los medios de comunicaciones, agregando detalles originales. Los cuentos se ha sealado que son ms comunes entre los nios brillantes que entre los torpes.

ASPIRACIONES DE LOGRO: Cuando se les deja a sus propios medios, la mayora de los nios viven en el presente y no se ocupan del futuro; sin embrago, es raro que se les deje tranquilos a ese respecto. Incluso antes de que entren al jardn, los padres, los familiares les preguntan a los nios que piensan hacer cuando sean mayores. En una cultura que proporciona grandes oportunidades para que sus miembros sean y alcancen lo que desean, es comprensible que los nios, a una edad temprana, estn sometidos a presiones para crear aspiraciones para el futuro. Se cree que las aspiraciones motivan a los nios a aprovechar las oportunidades que les brindan sus padres y la sociedad. Las presiones sociales para hacer planes para el futuro se ven reforzadas mediante la competencia con miembros del grupo de

coetneos en los juegos y los trabajos escolares. Cuando los nios comparan lo que pueden hacer con lo que realizan sus coetneos, eso aade nuevos significados a sus aspiraciones y nuevos hincapis para la creacin de aspiraciones que satisfagan su personalidad y provoquen la admiracin del grupo social. As pues, la constitucin de aspiraciones se convierte en un campo importante de creatividad en la niez. VARIEDADES DE ASPIRACIONES: Las aspiraciones varan no slo en intensidad sino tambin, lo que es todava ms importante, en el tipo. Pueden ser positivas o negativas. En las primeras se hace hincapi en obtener el xito o hacer algo mejor que lo realizado antes, mientras que en el ltimo, el hincapi reposa en el hecho de evitar el fracaso. Las aspiraciones inmediatas son las

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metas que establece la persona para el futuro inmediato, hoy, maana, dentro de una semana o el mes prximo, mientras que las remotas son metas establecidas para el futuro lejano, tales como cuando sea grande. Las aspiraciones de la niez tienen probabilidades de ser poco realistas, porque, a esa edad, los conocimientos y las aspiraciones tienen muchas limitaciones. Debido a ello, los nios no pueden evaluar sus capacidades con suficiente precisin para saber qu es lo que pueden o no hacer o qu obstculos ambientales pueden impedirles realizar lo que desean. Esto los imposibilita para verificar sus pensamientos divergentes con hechos reales y les da libertad para sus imaginaciones. Algunas aspiraciones se verbalizan y otras no. Las aspiraciones de logro tienen mayores probabilidades de expresarse que los

autoconceptos ideales. Al expresar sus aspiraciones de hacer algo, los nios descubren que obtienen reacciones sociales favorables; a esos nios se les considera ambiciosos. Por el contrario, la expresin de autoconceptos ideales lleva, a menudo a reacciones sociales desfavorables. A los nios se les considera engredos o, tal y como lo expresan los nios mismos, inflados. DESARROLLO DE LAS ASPIRACIONES DE LOGRO: Se ven afectadas ms por factores ambientales que personales. Algunas influencias ambientales fomentan el desarrollo de aspiraciones inmediatas y otras de aspiraciones remotas, algunas fomentan aspiraciones positivas y otras negativas; unas motivan al nio para que sea realista y otras para que no lo sea. A comienzos de la niez, antes de que los pequeos tengan edad suficiente para conocer sus capacidades, intereses y valores. Sus aspiraciones las moldean en gran parte sus ambientes con medida que los nios crecen y estn ms conscientes de sus capacidades e

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intereses, los factores personales tienen mayor influencia; pero muchas de sus aspiraciones son todava de origen ambiental.

CONCEPTOS SOBRE EL YO IDEAL: El concepto del yo ideal es una aspiracin que establecen los nios sobre lo que les gustara ser en lugar de lo que les agradara realizar. Esto ltimo tiene relacin con las aspiraciones de logro, que se analizaron antes. El concepto del yo ideal incluye aquello a lo que les gustara parecerse a los nios, sus autoconceptos fsicos y las capacidades que les gustara tener, sus autoconceptos psicolgicos. Al igual que las aspiraciones de logro, el autoconcepto ideal se puede aplicar al presente o el futuro. Si es para el futuro, tendr ms probabilidades de ser poco realista, porque muy pocos nios estn satisfechos con ellos mismos, tal y como son. Cuando sus horizontes sociales se amplan para incluir a personas de afuera del hogar, tanto coetneos como adultos y aumenta su inters por los medios de comunicacin, se van comparando constantemente con modelos ideales y descubren sus deficiencias. De ese modo, aumenta la falta de satisfaccin consigo mismos. Los nios que no estn completamente satisfechos con lo que son, crearn, en algn momento, aspiraciones respecto a lo que les agradara ser. Los nios muy brillantes, debido a su mejor discernimiento propio y social, tienen mayores probabilidades de reconocer sus debilidades que los ms torpes. Como resultado de ello, sus aspiraciones respecto a lo que les agradaras ser se desarrollan casi siempre antes y tienen posibilidades de ser ms realistas. DESARROLLO DE AUTOCONCEPTOS IDEALES: El material a partir del que los nios prueban sus autoconceptos ideales procede primordialmente de contactos, ya sea directa o indirectamente, con personas reales a las que admiran o los personajes que observan y admiran en los medios de comunicacin.

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Al principio, los nios se identifican con personas de sus ambientes inmediatos. Posteriormente, escogen modelos de fuentes ms alejadas, tales como la escuela, el barrio, el jardn, la comunidad, la nacin o, incluso, pases extranjeros. Hay menos modelos que procedan de la literatura que de las pelculas, la televisin y los peridicos, porque los personajes de la literatura parecen menos reales que los que aparecen en la pantalla o en las fotografas de la prensa. Conforme los nios mayores van teniendo cada vez ms asociaciones, tanto indirectas como directas, con personas que ocupan posiciones de prestigio, es comprensible que su influencia se haga cada vez ms importante.

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CAPTULO V RIESGOS DE LA CREATIVIDAD

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5. RIESGOS DE LA CREATIVIDAD La creatividad es tan importante para las buenas adaptaciones personales y sociales que todo lo que impida su desarrollo es peligroso. Cuando las condiciones ambientales fomentan el desarrollo de rigidez metal o pensamientos convergentes, se impedir el desarrollo de la flexibilidad mental o los pensamientos divergentes. Es igualmente grave cualquier cosa que anime a los nios a dedicar demasiado tiempo a ciertas formas de creatividad que, si se realzaran slo de vez en cuando, podra dar resultados favorables; pero no en el caso de que se cultiven en exceso. Por ejemplo, las fantasas ocasionales pueden conducir a buenas adaptaciones personales y sociales; pero la ensoacin excesiva no slo contrarresta los buenos efectos de las fantasas, sino que es tambin perjudicial para esas adaptaciones. Hay numerosos peligros para las buenas adaptaciones en los diversos campos de la creatividad. Una investigacin de esos riesgos realzar los peligros potenciales en este campo de desarrollo de los nios y explicar las razones por las que son peligrosas y en qu condiciones lo son. FALTA DE ESTIMULACIN DE LA CREATIVIDAD: Aun cuando las bases de la creatividad son innatas, como todos los potenciales innatos, se desarrolla y se tiene que estimular. Cualquier condicin que obstruya este estmulo impedir su desarrollo. Las evidencias, como se seal antes, indican que la creatividad aparece temprano y se pone de manifiesto primeramente en el modo en que juegan los bebs con sus juguetes. En esa poca, cualquier condicin que obstaculice su desarrollo podr ahogarlo. Uno de los obstculos ms comunes es la falta de estimulacin. Esa deficiencia puede deberse a que sus padres no se dan cuenta de su importancia, al igual que otras personas en el ambiente del beb o la suposicin de que, puesto que la creatividad es una caracterstica innata, la naturaleza har que se desarrolle, de modo que la estimulacin sea innecesaria.
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Cuando los nios tienen edad suficiente para ir a la escuela, ya sean al jardn de nios, a la escuela maternal o al primer grado de primaria, recibirn estimulacin; pero para entonces, quiz sea ya demasiado tarde. En esa poca, pueden haberse acostumbrado tanto a seguir un patrn establecido por otros o a pensar del modo que lo hacen los dems que el actuar o pensar de modo creativo les ser difcil o imposible. Entonces, ninguna cantidad de estimulacin ser adecuada para romper completamente los hbitos ya constituidos.

INCAPACIDAD PARA DETECTAR LA CREATIVIDAD A TIEMPO: En tanto los nios pequeos no tengan conocimientos o capacidades para que les sirva como base para las actividades o los pensamientos creativos, no habr ningn modo seguro para que las personas en sus ambientes sepan cules son sus potenciales de creatividad. Y en tanto no se dispongan de pruebas para detectar el potencial de creatividad, no habr modo de determinarlo. En esas condiciones, no es sorprendente que la estimulacin para el desarrollo de la creatividad se descuide. Para cuando se tienen ciertas evidencias de que el nio posee potenciales de creatividad, puede ser demasiado tarde para que la estimulacin de como resultado el desarrollo completo de esos potenciales. En tanto no se puedan establecer pruebas o mtodos que permitan determinar la creatividad a una edad temprana, el nico modo de superar ese riesgo es aceptar la suposicin de que todos los nios tienen potencial creativo, aunque en grados variables, y proporcionarles la estimulacin necesaria a una edad temprana. Si se hace esto, muchos nios potencialmente creativos recibirn la oportunidad que necesitan para el desarrollo de su creatividad. ACTITUDES SOCIALES DESFAVORABLES DE LA CREATIVIDAD: Los factores sociales se oponen a menudo al desarrollo de la creatividad. Esos factores contrarios so de dos formas comunes: en primer
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lugar, las actitudes desfavorables hacia los nios que son creativos y, en segundo, la falta de recompensas sociales para la creatividad. Muy pronto, los nios descubren que la creatividad es menos importante que un cociente intelectual elevado para responder a las exigencias del jardn. Tambin se dan cuenta de que el jardn fomenta y recompensa los pensamientos convergentes convencionales ms que los pensamientos divergentes, potencialmente creativos. As, hay probabilidades de que las promesas de la niez, no se satisfagan de manera similar en el caso de los grupos muy creativos. No slo son un disuasivo para la creatividad las actitudes contrarias y la falta de recompensas, sino, lo que es todava peor, fomenta a menudo las conductas desadaptadas, al desarrollar en el nio un concepto propio desfavorable. Aun cuando algunos nios creativos se pueden retirar de un grupo social que tiene una baja opinin sobre ellos, otros tienen probabilidades de tomar represalias, mostrndose traviesos y vengativos.

CONDICIONES DESFAVORABLES EN EL HOGAR: Dentro del hogar, hay muchas condiciones que afectan al desarrollo de la creatividad. Puesto que la casa es el primer ambiente del nio, cualquier condicin que ahogue el desarrollo de la creatividad cuando llegue el momento oportuno en su maduracin, ser sumamente perjudicial. Adems, las condiciones que ahogan el desarrollo de la creatividad cuando el nio es pequeo, tienen probabilidades de persistir e impedir el desarrollo cuando crecen. ALGUAS CONDICIONES DEL HOGAR QUE SON

DESFAVORABLES PARA LA CREATIVIDAD: Desaliento para la exploracin: Cuando los padres descuidan a los nios, impidindoles explorar o hacer preguntas, obstaculizan tambin el desarrollo de la creatividad.
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Tiempo Controlado: Si los nios estn tan ocupados, que tienen poco tiempo libre para hacer lo que desean, se vern privados de una de las caractersticas esenciales para el desarrollo de la creatividad.

Fomento a la unin de la familia: Al esperar que todos los miembros de la familia hagan las cosas juntas, sean cuales sean sus preferencias y sus intereses personales, se crea un obstculo para el desarrollo de la creatividad.

Desaliento para las fantasas: Los padres que creen que todas las fantasas son un desperdicio de tiempo y una fuente de ideas poco realistas, hacen todo lo que pueden para que sus hijos sean realistas.

Facilitacin de equipos de juegos muy estructurados: Los nios a los que se les proporcionan equipos de juegos muy estructurados, tales como muecas totalmente vestidas o

cuadernos para pintar con algunas figuras ya a colores, se les priva de las oportunidades de juegos que fomentan el desarrollo de la creatividad. Padres conservadores: Los padres que son conservadores hasta el punto de que temen desviarse del patrn social aprobado, insisten a menudo en que sus hijos los limiten. Padres excesivamente protectores: Cuando los padres protegen demasiado a sus hijos, les privan de oportunidades para hacer las cosas. Disciplina autoritaria: La disciplina autoritaria hace que cualquier desviacin de las conductas aprobadas por los padres resulte difcil o imposible.

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 CONDICIONES DESFAVORABLES EN EL JARDN: Las condiciones preescolares afectan tambin al desarrollo de la creatividad. Si son desfavorables, pueden contrarrestar gran parte de la estimulacin para la creatividad que proporciona un ambiente favorable en el hogar. Esta es una de las razones por las que la edad de entrada al jardn es un periodo crtico para el desarrollo de la creatividad. Entre las muchas condiciones escolares que son un disuasivo para el desarrollo de la creatividad estn las clases muy grandes, en las que el control es esencial; el hincapi intenso sobre el aprendizaje de memoria, el desaliento contra todo lo que no caiga dentro del patrn prescrito, tanto si se trata de cuentos originales como de dibujos, un programa muy organizado de actividades de clase, una disciplina estricta y autoritaria y la creencia, por parte de los maestros, de que los nios creativos son difciles de manejar y sus trabajos ms difciles de calificar que los que los conformistas. Si los maestros consideran los logros acadmicos como la nica trayectoria para el xito en la vida, los obstculos contra las expresiones creativas pueden resultar abrumadores. FANTASAS EXCESIVAS: La ensoacin es una de las formas de creatividad potencialmente peligrosas, porque puede convertirse con facilidad en un mtodo habitual de escapar de las realidades desagradables. El uso acostumbrado de las fantasas para escapar de las realidades desagradables y realzar el yo es extremadamente peligroso para las adaptaciones personales y sociales. Sin embargo, esto no justifica el decir que todas las fantasas son peligrosas. De hecho, se puede decir que la escasez de fantasas es casi siempre un riesgo igualmente grande para las buenas adaptaciones. Si los nios, los adolescentes o los adultos, nunca tienen fantasas, se les priva de los placeres que pueden adoptar a una vida que no sea totalmente satisfactoria. Lo que es igualmente importante es que todas las personas necesitan algn estmulo moral cuando se desaniman y fracasan o no se toman en consideracin los intentos que hacen para lograr el xito.

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El verse como hroes conquistadores puede servirles como motivacin para seguir esforzndose hasta que alcanzan finalmente sus metas. Sin este estmulo moral, pueden dejar que sus ansiedades y sus frustraciones se acumulen hasta alcanzar una intensidad que dominen sus vidas. Por regla general, hay dos criterios que se puede sealar para determinar si los nios tienen o no un exceso de fantasas. El primero es mediante la observacin de la conducta de los nios y sus actitudes. Si, cuando estn solos dedican por lo comn su tiempo a actividades de juegos en solitario, como el hacer algo constructivo, esto no indica un apogeo poco sano a la ensoacin. Por otra parte, si los nios dedican normalmente muchas horas seguidas aislados, sin hacer otra cosa que mirar al espacio y si demuestran una fuerte preferencia por este tipo de ocupacin, no habr duda de que las fantasas han llegado a una etapa poco sana. Adems de la cantidad de tiempo de que se trata, hay un segundo criterio sobre lo sanas o no que pueden ser las fantasas: el tipo de sueo que predomina. Aun cuando todos los nios, en algn momento dado, se dedican a alguna clase de fantasa, los que estn extraordinariamente apegados a las categoras de hroes que sufren o invalidez imaginaria, son los que ms daos psicolgicos sufren. Los nios estarn mejor adaptados, tanto social como personalmente, si sus fantasas les ayudan a obtener confianza y seguridad en ellos mismos que si fomentan la creencia de que son inferiores o inadecuados, como sucede cuando sus fantasas son predominantemente de los tipos del hroe que sufre o la invalidez imaginaria.

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CONCLUSIONES

Por ltimo enumeraremos algunas conclusiones que resumen aspectos relativos al origen y desarrollo de la creatividad en el nio, que hemos mencionado en nuestra monografa:

La creatividad se determina en gran medida por elementos genticos, especialmente en lo que se refiere a las posibilidades innatas de manifestacin.

Se supone que en mayor o menor grado, todos los nios tienen capacidad creativa. La creatividad puede identificarse desde edades muy tempranas, en las conductas primarias del infante, al intentarlas por primera vez. La capacidad creativa puede observarse es casi cualquier conducta del nio. El medio y la educacin influyen en forma directa y definitiva sobre el desarrollo de esta capacidad, ya sea positiva o negativamente. El papel del educador es decisivo en el desarrollo de la capacidad creativa en el nio. Para fomentar y acrecentar en los nios su creatividad, tiene que ir acompaada de juegos, de manera que se sienten ms originales, liberales, seguros y llenos de confianza, as podrn expresar todo lo que realmente son.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Ttulo: El nio y la Creatividad Autor: Rosa Mara Espriu Vizcano Editorial: Trillas. Ttulo: Nios creativos, enseanza imaginativa Autor: Florence Beetlestone Editorial: La Muralla. Ttulo: Desarrollo del nio Edicin 2. Autor: Elizabeth B. Hurlock. Editorial: S.A. de C.V. Mxico_1890. http://www.psicologia-positiva.com/creatividad.html http://html.rincondelvago.com/creatividad_1.html

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ANEXOS

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REGISTRO FOTOGRFICO:

Leyenda: En estas imgenes, podemos apreciar como los nios desarrollan su creatividad en diversos medios.

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Leyenda: En estas imgenes apreciamos la influencia de las maestras en el desarrollo de la creatividad del nio.

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Leyenda: En estas fotografas, se muestra como el juego, el baile, la expresin corporal y la manera de ser van relacionados con el desarrollo creativo del nio.
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