1.

INTRODUCCIÓN La presente publicación surge como fruto del análisis de los estándares y especificaciones que se aplican en la enseñanza que utiliza como ayuda y soporte las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Habitualmente a este tipo de enseñanza que utiliza Internet como medio de comunicación se le denomina por diversos términos como teleformación, formación en línea, formación virtual, o simplemente con el término inglés e-learning. No obstante, hay que destacar que esta utilización de las TIC para la educación y aprendizaje que englobamos bajo el término e-learning, no necesariamente implica una modalidad de formación a distancia, ya que su uso es mas amplio, siendo frecuente su empleo como apoyo a clases presenciales o incluso un modelo mixto de clases semipresenciales (lo que se ha denominado blended learning o b-learning). Por otro lado, estos estándares están teniendo también mucha influencia en cómo se diseñan los cursos y en cómo se organizan los contenidos educativos en la red, ya que ahora muchos sistemas y almacenes de recursos educativos usan el modelo de objetos de aprendizaje u objetos digitales reutilizables para los contenidos que pueden ser utilizados en distintos contextos. Este documento se basa, además de en la revisión bibliográfica de los propios estándares, en la experiencia en investigación, implementación y desarrollo que han adquirido los autores en su trabajo como miembros del grupo de investigación en e-learning de la Facultad de Informática de la Universidad Complutense de Madrid. El propósito principal es presentar una visión general sobre los estándares que han surgido en el mundo del e-learning y que son aplicables a distintos enfoques y contextos educativos. Se presentarán sus fundamentos y sus aplicaciones de la manera más simple posible, pero tratando de no perder el rigor, de modo que pueda ser comprensible y útil para los educadores. La amplitud, diversidad y continua evolución de este campo hace que un estudio de este tipo no pueda ser exhaustivo, es decir, que cubra todas las iniciativas existentes, así que se ha tenido que limitar su contenido para que únicamente considere aquellas iniciativas que son más utilizadas actualmente, o que consideramos que son más prometedoras. Aún restringiendo el número de propuestas en e-learning a aquéllas que son, o bien estándares publicados (e.g. IEEE LOM), o bien que tienen una mayor aceptación comercial e implantación industrial (e.g. ADL SCORM), o bien que son el conjunto de especificaciones más completas (e.g. IMS), la amplitud de estas propuestas hace que su presentación tenga que ser parcial en algunos aspectos. A día de hoy los estándares más maduros son aquellos que abordan aspectos relativos a los contenidos, cómo se empaquetan los cursos, cómo se describen tanto los cursos como los propios elementos que componen dichos cursos (e.g. objetos de aprendizaje) y cómo se describen las evaluaciones o exámenes de modo que puedan ser intercambiables entre sistemas. Por otro lado, aunque el enfoque actual está muy centrado en contenidos, nos ha parecido relevante presentar la especificación que va un paso más allá en la concepción completa del

proceso educativo y permite su descripción formal. Esta es la especificación de diseño de aprendizaje (e.g. IMS Learning Design) que es muy prometedora, pero que actualmente no está suficientemente aceptada, ni dispone de un conjunto de herramientas asociado que permita su aplicación real. Hay algunos aspectos que no están cubiertos de forma extensa en este trabajo. Son fundamentalmente temas relacionados, o bien con la especificación y arquitectura de los sistemas de e-learning, o bien con los aspectos de información respecto a los alumnos. En la parte de sistemas de e-learning, aunque prácticamente todas las aplicaciones ofrecen funcionalidades parecidas, todavía no existe un amplio consenso sobre un único modelo conceptual, y es además un tema muy técnico que interesa principalmente a los informáticos encargados del desarrollo de estos sistemas. Sí es importante hacer notar que hay dos tendencias interesantes: una es el desarrollo de sistemas de código abierto que empiezan a poder competir con aplicaciones comerciales (e.g. Moodle, Sakai, .LRN), y otra es que se tiende hacia sistemas orientados a servicios. Los sistemas orientados a servicios permiten ofrecer servicios que sean accedidos por otros sistemas de forma sencilla, lo que simplifica en gran manera la integración de sistemas heterogéneos. El tema de la información de los usuarios y su estandarización, aunque es muy importante, plantea problemas de muy diversa índole, desde legales (debido a que la Ley de Protección de Datos Personales en Europa y España es más estricta que en otros países) a culturales o de madurez de las propias especificaciones. A pesar de que se está tratando de buscar una forma de expresar la información personal, su historial dentro del sistema (incluyendo su porfolio de trabajos realizados) y las preferencias de los usuarios es un tema complejo en el que sigue habiendo competencia comercial y falta de suficiente consenso. Este tema podría comenzar a cambiar si, como parece, sigue adelante y tiene éxito el intento de estandarizar una forma de definición de competencias y capacidades de los estudiantes. La organización de este trabajo está pensada para diferentes públicos. El lector que está interesado sólo en tener una visión general de los estándares de elearning podrá adquirirla mediante la lectura de los dos primeros capítulos. Un lector que ya tenga un cierto conocimiento de las ideas, fundamentos, proceso de e-learning y cómo se ven afectados por la estandarización, pero quiera profundizar en aspectos más técnicos de todos o alguno de los estándares abordados, podrá obtenerlo mediante la lectura de los capítulos posteriores al segundo. Aunque estos capítulos son más técnicos, hasta donde ha sido posible se ha tratado de hacerlos legibles y de poner ejemplos simplificados siempre intentando no pasar el límite en el que se pierda el rigor técnico. Este campo tiene, además, la particularidad de su juventud y cambio continuo. Como continuamente surgen, o bien nuevas especificaciones, o bien correcciones o añadiduras a las existentes, la bibliografía existente queda rápidamente superada por la realidad. Esto hace que gran parte de las referencias que aparecen en este trabajo sean páginas web de las instituciones implicadas en la

estandarización, publicaciones electrónicas o documentos que están disponibles en Internet.

2. CONCEPTOS BÁSICOS 2.1. USO DE LAS TIC EN EDUCACIÓN: CONTEXTO Y PARTICIPANTES
Aunque los ordenadores se han empleado en tareas educativas prácticamente desde su aparición a mediados del siglo XX, ha sido a partir de la generalización de Internet como medio de comunicación cuando se ha producido una revolución que está teniendo un impacto real en la educación. Hoy en día Internet ha cambiado la forma de trabajo, de comunicación, e incluso de relación, en la sociedad y por tanto también en el mundo educativo. Por ejemplo, cuando se encarga un trabajo de revisión bibliográfica a un alumno, éste no sólo dispone de los libros de referencia o publicaciones sugeridas por el profesor, sino que de forma cada vez más habitual realiza búsquedas de documentos en Internet, consulta páginas o foros especializados sobre el tema donde comenta el trabajo con otras personas a las que muchas veces no conoce o, en el peor de los casos, trata de encontrar dicho trabajo previamente hecho por otra persona en la red. Por tanto, se están dando nuevas situaciones en la educación que no son habituales, ya que modifican el rol de los participantes en el proceso y especialmente de los profesores y de los alumnos. Y esto no sólo pasa en educación a distancia, ya que cada vez más se utilizan estos medios informáticos como un complemento a las clases presenciales. A continuación se presentan los principales actores del proceso y como se relacionan entre sí (Figura 2.1.a). Figura 2.1.a. Principales participantes en el proceso de la enseñanza en Internet

Los principales participantes en el proceso de enseñanza mediante la web son: los profesores o tutores, los alumnos, los proveedores de contenido y los administradores. Los profesores o tutores son los encargados de supervisar el proceso de enseñanza. Contrariamente a lo que muchas personas consideran, la enseñanza utilizando nuevas tecnologías no pretende sustituir a los profesores, aunque sí cambia su papel principal ya que pasa a ser más un dinamizador y un supervisor que un “transmisor” de conocimiento. Los alumnos son los participantes centrales en e-learning, ya que dependiendo de su rendimiento o satisfacción, se podrá evaluar el éxito de la enseñanza. Esta enseñanza necesita que el alumno tenga un papel activo y desarrolle mayores capacidades de autoaprendizaje, ya que la comunicación con el profesor y los compañeros es más limitada (si es que ésta última existe). Los proveedores de contenidos educativos son responsables de la tarea de crear y diseñar el contenido, y de alguna manera del proceso de instrucción, de tal forma que se consigan objetivos educativos pretendidos. Finalmente, los administradores del sistema se ocupan de gestionar los elementos de los catálogos de cursos, los horarios, los recursos, sesiones de aprendizaje, tutores, equipos disponibles, así como de los aspectos de seguridad y económicos. Por supuesto, los roles de los participantes en el proceso no tienen por qué estar claramente separados y, por ejemplo, en las universidades españolas es muy habitual que el profesor, además de dinamizador y tutor del curso, sea también el principal proveedor de contenidos para dicho curso. El elemento central de la comunicación en e-learning es el sistema de gestión del aprendizaje (en inglés, Learning Management System, LMS), un sistema basado en la web que permite el acceso a contenidos, la gestión de los recursos y la comunicación entre todos los actores implicados en el proceso (alumnos, profesores, administradores, etc). La plataforma LMS permite gestionar los accesos, la actividad y permisos de los usuarios (e.g. inscripción, control de qué contenidos son accedidos, notas de evaluaciones, generación de informes y estadísticas de uso, etc) y proporciona distintas herramientas de comunicación, tanto síncronas (e.g. chat o conversaciones, videoconferencia, tutorías en tiempo real, etc) como asíncronas (e.g. tablones de anuncios, foros de discusión, etc). Además, puede existir un sistema especializado para la gestión de contenidos educativos (en inglés, Learning Content Management System, LCMS), que es un sistema multiusuario donde los creadores de contenidos pueden crear, almacenar, gestionar y presentar contenidos digitales almacenados en un repositorio centralizado. Mientras un LMS se encarga de todos los procesos que rodean al aprendizaje en sí (está asociado al rol de profesor y de alumno), un LCMS gestiona el proceso de creación de los contenidos (está asociado al rol del creador). No obstante la diferencia entre LCMS y LMS no es tan clara, ya que la mayoría de los sistemas de gestión de contenidos proporciona también un sistema de gestión del aprendizaje haciendo que cada vez mas esta frontera sea más difusa. En cualquier caso, cabe destacar que el uso de Internet no presenta únicamente ventajas, sino que también tiene inconvenientes, debido a que es un sistema abierto, diverso y heterogéneo, en el que surgen problemas que se deben abordar

Un estándar proporciona ventajas no sólo a las empresas. como. En este nuevo escenario siguen identificándose problemas clásicos de la informática educativa.g. si no también al usuario.2. posteriormente. El proceso de creación de aplicaciones y contenidos educativos de calidad es una labor ardua que requiere la colaboración de expertos en diversos temas (v. por ejemplo. o la baja posibilidad de reutilización/adaptación de contenidos o aplicaciones cuando cambia algún factor. 2. reutilizables y combinables a la manera de las piezas de un juego de lego. si no a todos aquellos que cumplen un estándar determinado y que. En el campo técnico la estandarización es el proceso por el cuál se establecen unas normas comúnmente aceptadas que permiten la cooperación de diferentes empresas o instituciones sin menoscabar su posibilidad de competir. Para poder hacer realidad esta nueva forma de crear contenidos. la plataforma o el contexto educativo. Un ejemplo es el de la electricidad casera. tales como son el alto coste de desarrollo de cursos para estos sistemas.para poder lograr soluciones eficaces y eficientes. didáctica). ha sido habitual que contenidos educativos excelentes desarrollados con enorme coste para una tecnología concreta se han perdido cuando se ha cambiado de plataforma o se ha producido un cambio tecnológico (por ejemplo. que en España y toda Europa es de . distintos LMS) o a aspectos como la comunicación entre los distintos sistemas.2. modelo. y debido a la heterogeneidad de plataformas educativas y de los sistemas de enseñanza en línea (es decir de los LMS). tecnología. Algunos de estos problemas se deben a la heterogeneidad de plataformas o herramientas (e. patrón o referencia”. objetos educativos u objetos digitales educativos (en inglés. en diseñar los cursos como agregados de objetos de aprendizaje. Learning Objects). de un mecano (ya que no todos son combinables con todos). Hasta ahora. reutilizados y mantenidos a lo largo del tiempo. por tanto. que idealmente son independientes. De estas necesidades básicas surge un nuevo modelo para el diseño de los cursos denominado modelo de objetos de aprendizaje (OA).g. ¿Qué es un estándar y para qué sirve? El diccionario de la Real Academia de la Lengua dice que un estándar es lo “que sirve como tipo.1. a Internet). norma. contenidos. la evolución desde el vídeo disco interactivo al CD-ROM y. ESTÁNDARES Y ESPECIFICACIONES EN E-LEARNING 2. o mejor dicho. básicamente. todos los agentes implicados en e-learning tratan de sistematizar la creación de materiales educativos de calidad que puedan ser actualizados. es necesaria la existencia de recomendaciones y estándares ampliamente aceptados que posibiliten la reutilización de los OA y su interoperabilidad entre diferentes sistemas. crean productos que son compatibles. Para paliar este problema. distintos tipos de ordenadores con distintos sistemas operativos. ya que así no ve limitada su capacidad de elección a un determinado proveedor. La idea subyacente a este modelo consiste.

Los estándares oficiales son aquellos que han sido aprobados y sancionados por un organismo oficial de estandarización. es decir. cuando los educadores oyen la palabra estándar suelen tener una reacción adversa. que crea las normas probablemente mas utilizadas en Internet como. ya que tienden a considerar que es una norma de obligado cumplimiento que coartará su creatividad respecto a la creación de nuevos cursos. El caso más conocido en Internet son las recomendaciones realizadas por el World Wide Web Consortium (W3C). 2. esto no es tan sencillo ya que las tomas de corriente o enchufes son físicamente diferentes entre los países europeos. aunque lo utilicen en educación presencial o en un formato mixto presencial-web (llamado blended learning o b-learning). ya que la existencia de contenidos educativos reutilizables puede ser de gran ayuda para simplificar el trabajo de los docentes. Esto no es cierto. Entre ellas cabe mencionar las siguientes (Sun 2002):  Desde el punto de vista del de los clientes o consumidores tanto institucionales como individuales. por ejemplo. por ejemplo.2. el lenguaje HTML (y que en muchos casos después de publicadas pasan a ser reconocidas como estándares formales). una de las principales funciones de los estándares es servir como facilitadores de la durabilidad y de la reutilización en el tiempo de los contenidos y de la interoperabilidad.2. que todas las páginas web oficiales deben cumplir un determinado nivel de accesibilidad para discapacitados. Otra circunstancia es considerar que su uso es sólo en educación a distancia y que no son útiles para otros planteamientos educativos. un transformador ya que su estándar de corriente eléctrica es de 125 voltios.g. Los estándares de facto son aquellos que se usan por voluntad propia o conveniencia y tienen una amplia aceptación. Asociación Española de Normalización. Los costes se reducen al sustituir los . probablemente. En muchos casos. facilitar el intercambio de los contenidos entre diversas plataformas y sistemas.230 voltios y 50 hertzios de modo que un dispositivo eléctrico comprado en cualquier país debería funcionar en otro. No obstante. aunque no hayan sido sancionados por un organismo de estandarización.g. ya sea nacional (e. además de un adaptador para el enchufe. AENOR en España) o internacional (e. Intenational Standards Office). o su forma habitual de planificar una acción formativa o una clase. Estos estándares en algunos casos son de obligado cumplimiento como. de modo que. donde hará falta. Aún así el problema es menor que si intentamos usar el dispositivo en EEUU. los estándares evitan quedarse atrapado por las tecnologías propietarias. Existen dos tipos de estándares los oficiales o “de jure” y los “de facto”. Ventajas aportadas por los estándares en e-learning En e-learning. necesitaremos un sencillo adaptador para que realmente funcione. Existen multitud de ventajas asociadas a la utilización generalizada de estándares de e-learning para todas las partes implicadas en el proceso de aprendizaje. Hay que evitar caer en el error de ver el estándar como un limitador de la iniciativa o creatividad personal.

Que un usuario pueda acceder el contenido apropiado en el momento justo y en el dispositivo correcto. Gestionabilidad. Además la existencia de estándares facilita su labor. los estándares permiten que el formato de producción sea único y pueda ser utilizado en cualquier plataforma de distribución. Reusabilidad. por ejemplo. Que el sistema pueda obtener y trazar la información adecuada sobre el usuario y el contenido. En otros trabajos se destacan las ventajas y propiedades beneficiosas que se obtienen con la aplicación de los estándares (Masie 2003).   desarrollos propios por tecnología “plug and play” de modo que. un mercado más amplio para los contenidos educativos permite a los creadores realizar inversiones en producción de contenidos. la existencia de métodos estandarizados de comunicación entre sistemas simplifica la integración de diferentes productos. Esto redunda en una reducción de los costes de desarrollo e incrementa el mercado potencial para las aplicaciones. y les permite la creación de contenidos modulares de más fácil mantenimiento y actualización Desde el punto de vista de los alumnos. intercambiar información e interactuar de forma transparente. y que esto no exija un esfuerzo económico desproporcionado. Que el contenido pueda ser agrupado. Además implican que los resultados de su aprendizaje (créditos o certificados) tengan mayor portabilidad. Que los consumidores no queden atrapados en una tecnología propietaria de una determinada empresa. Escalabilidad. Durabilidad. una institución pueda cambiar de LMS sin tener que empezar desde el principio perdiendo toda o gran parte de la información que ya tenía en su LMS anterior. Desde el punto de vista de los vendedores de aplicaciones. Que sistemas diferentes puedan comunicarse. Que no haya que hacer una inversión significativa para lograr la reutilización o la interoperabilidad. Accesibilidad. incluso en áreas altamente especializadas. desagrupado y reutilizado de forma rápida y sencilla. Desde el punto de vista de los productores de contenidos educativos. aumentando la oferta y la calidad de éstos. Que las tecnologías puedan configurarse para aumentar la funcionalidad de modo que se pueda dar servicio a más usuarios respondiendo a las necesidades de la institución. Más aún.       Interoperabilidad. los estándares implican mayor posibilidad de elección del producto educativo. . al tener acceso a almacenes de contenidos reutilizables. Que se pueda intercambiar y mezclar contenido de múltiples fuentes y se pueda usar directamente en distintos sistemas. Que los objetos de contenido puedan ensamblarse y utilizarse en un contexto distinto a aquél para el que fueron inicialmente diseñados.

A continuación pasamos a presentar brevemente algunas de las iniciativas mas importantes o que están teniendo una mayor repercusión. y forma parte del esfuerzo que el gobierno norteamericano viene realizando con el objetivo de conseguir una enseñanza de calidad. No obstante el escenario está mejorando. que tengan un coste razonable y que sean mantenibles a lo largo del tiempo. ADL surge como respuesta a las necesidades de uno de los mayores consumidores de software del mundo. Colaboración entre los estandarización (adaptado de CEN/ISSS LTO) principales organismos de . desde el principio. las simulaciones y el software educativo han tenido una gran importancia. Este comité internacional para la enseñanza y entrenamiento utilizando ordenadores en el campo de la industria de la aviación fue creado en 1998 para estandarizar los productos de formación que se usan en aviación. Figura 2. ya que cada vez más se llegan a acuerdos de colaboración entre distintas iniciativas. Es una especificación sobre cómo crear contenido que se pueda comunicar con el mayor número de sistemas LMS Advanced Distributed Learning (ADL) En Noviembre de 1997 el Departamento de Defensa de EE. y la oficina de Ciencia y Tecnología de la Casa Blanca lanzaron la iniciativa Advanced Distributed Learning (ADL 2002). AICC publica recomendaciones en muchos aspectos del e-learning (incluido el hardware). Organismos e instituciones que participan en los procesos de estandarización en e-learning Tener una idea clara del proceso de estandarización para las tecnologías elearning es una tarea compleja. en el que también están implicados los departamentos de Educación y Trabajo.2. Aviation Industry CBT Committee (AICC). El propósito de ADL es desarrollar el e-learning para asegurar el acceso a materiales educativos y de alta calidad que puedan ser adaptados a las necesidades individuales y que se puedan distribuir de forma sencilla. Su objetivo es crear aplicaciones educativas que sean eficientes.3. Por tanto se está cada vez más cerca de una estandarización real y que tenga un impacto efectivo en la industria.a.2. La aviación es un campo donde.UU. instituciones y consorcios que trabajan en el tema.2. debido al relativamente poco tiempo que se lleva realizando el proceso y a la profusión de grupos.3. pero quizás la que ha tenido mayor impacto ha sido la recomendación para interoperabilidad CMI (Computer-Managed Instruction).

Hay especificaciones que se refieren a metadatos de los objetos educativos. Su trabajo ha acompañado al de otras instituciones. IMS Global Consortium IMS Global Learning Consortium es un grupo independiente. un entorno de tiempo de ejecución (Run-Time Environment. bajo la denominación Shareable Content Object Reference Model(SCORM) (ADL SCORM. a la . Su objetivo es que. IMS tiene muchas especificaciones (actualmente tiene 16 especificaciones) ya que cada una de ellas está enfocada en una necesidad distinta del proceso de enseñanza. y vendedores de aplicaciones software para la educación.ADL se ha centrado desde un principio en el aprendizaje sobre la Web. se consiga la interoperabilidad de aplicaciones y servicios en la enseñanza electrónica para que los autores de contenidos y de entornos puedan trabajar conjuntamente. fabricantes. sin ánimo de lucro que inició su labor en 1997 impulsado por el NLII (National Learning Infrastructure Initiative) que es una organización apoyada por Educase. ya que es la que se ha implementado en un mayor número de sistemas. 2002. Actualmente es el principal promotor y desarrollador de especificaciones abiertas orientadas a la enseñanza electrónica. SN) de los contenidos. para buscar puntos críticos del aprendizaje sobre la Web en los que sería recomendable especificar interfaces consensuadas. CAM). 2006) propone un modelo de agregación de contenidos (Content Aggregation Model. a partir de estas especificaciones. al formato de empaquetamiento y distribución de los cursos. ahora en IMS participan instituciones educativas de todo el mundo (desde universidades a pequeñas empresas de formación). en colaboración con otras iniciativas principalmente IEEE. Su principal resultado es un conjunto de especificaciones que. Auque inicialmente surgió como una iniciativa en EEUU. Actualmente SCORM es la norma que está teniendo un mayor impacto en la industria. RTE) y la secuenciación y navegación (Sequencing and Navigation. El ADL ha sido una de las organizaciones más activas en el esfuerzo de la estandarización de las tecnologías de aprendizaje. IMS y AICC.

sobre internacionalización de los metadatos de los objetos educativos. Su página web está accesible en http://www. con el fin de habilitar la interoperabilidad y la reutilización de herramientas y recursos”. proporcionar un conjunto de servicios y productos integrados y que presten una especial atención a la diversidad cultural europea. Su principal objetivo es contribuir al éxito de la sociedad de la información en Europa para. Actualmente tiene muy avanzado un perfil de aplicación de LOM al caso español. en el que está el grupo de trabajo de tecnologías de aprendizaje (Learning Technologies Workshop. o sobre cómo expresar las competencias de los estudiantes. por ejemplo. El subcomité 36 de la ISO fue creado en 1999 (ISO/IEC JTC1 SC36 http://jtc1sc36. También cabe destacar el observatorio de estándares en tecnologías de elearning.información del usuario. a la secuenciación de contenidos educativos. la institución española que participa en ISO es la Asociación Española de Normalización AENOR que ha creado el subcomité técnico CTN71/SC36 “Tecnologías de la información para el aprendizaje”. International Standards Organisation (ISO/IEC JTC1 SC36) y Asociación Española de Normalización (AENOR) La organización internacional de estándares (International Standards Organisation. Como resultado de su trabajo publican los acuerdos a los que se ha llegado en el grupo de trabajo. En España.org/) con el objetivo de cubrir todos los aspectos relacionados con la estandarización en el campo de las tecnologías de aprendizaje. formativas o de aprendizaje a nivel individual. ISO) es una red de institutos de normalización de más de 140 paises que trabaja en colaboración con los gobiernos. productos. Su misión es la “Normalización de aplicaciones. empresas y organizaciones de usuarios. CEN) alberga un subcomité de sistemas de estandarización de la sociedad de la información (Information Society Standardization System.cen-ltso. Institute for Electrical and Electronic Engineers Learning Technology Standards Committee (IEEE LTSC) . European Committee for Standardization/Information Standardization System (CEN/ISSS) Society El comité europeo de normalización (Comité Europeen de Normalisation. o incluso al diseño de la actividad educativa en su conjunto.net/. que se pretende aprobar y publicar a lo largo de 2007. organismos e instituciones que realizan trabajos en este campo. en colaboración con otras instituciones que crean estándares o especificaciones. Este comité es conjunto de ISO con International Electrotechnical Commission. de organización o de grupo. que recoge información sobre las principales iniciativas. ISSS). CEN/ISSS/LT). servicios y especificaciones relacionados con las tecnologías educativas.

2. Es una iniciativa que tiene una amplia aceptación en otros campos. Alliance of Remote Instructional Distribution Networks for Europe (ARIADNE) Es una fundación que surge a raíz de dos proyectos con financiación de la Unión Europea y que está compuesta por miembros de la industria y de las instituciones educativas. Su misión principal es desarrollar estándares técnicos. En estos momentos el área de mayor impacto es la relacionada con los metadatos de los recursos educativos.3. siendo muy activos en aspectos como la indexación multilingüe y los almacenes o repositorios de objetos de aprendizaje.5. por lo que un grupo de estandarización debe ser un organismo que se encargue de recopilar requisitos de . mantenimiento e interoperabilidad de implementación de sistemas educativos. implantación. herramientas. Además han colaborado activamente en la elaboración del estándar LOM. LTSC está organizado en subcomités que se encargan de áreas de trabajo determinadas como la definición de la arquitectura de sistemas de e-learning o la definición de metadatos para objetos educativos. Learning Technologies Standarization Committee. tecnologías y métodos de diseño que faciliten el desarrollo. como los sistemas de información. DCAC) creó el grupo de trabajo sobre educación cuyo objetivo es el de desarrollar una propuesta que simplifique el uso de metadatos de Dublin Core en la descripción de recursos educativos. 2. ya que el estándar Learning Object Metadata (estándar IEEE 1484. cubre prácticamente todos los aspectos del aprendizaje basado en ordenador. ESTANDARIZACIÓN: ASPECTOS Y PROCESOS El éxito de un estándar radica en su nivel de aceptación. La misión básica de ARIADNE es permitir la mejora de la calidad del e-learning mediante el desarrollo de herramientas y metodologías que permitan la compartición y reutilización de objetos de aprendizaje. El resultado principal ha sido el Dublin Core Metadata Element Set (DCMES) que contiene 15 elementos y que puede ser refinado para añadir una mayor riqueza a la descripción. Están desarrollando guías y recomendaciones para la aplicación de estándares.El comité de estandarización de las tecnologías aplicadas al aprendizaje. prácticas recomendadas y guías para componentes software.1 – 2002) es el estándar oficial que más se está utilizando actualmente en e-learning.2.12. 2. perteneciente al Institute of Electrical and Electronic Engineers (IEEE). En Agosto de 1999 el Comité Asesor de Dublin Core (Dublin Core Advisory Committee.4.2. Dublin Core Metadata Initiative Dublin Core es un foro abierto dedicado al desarrollo de estandares de metadatos de propósito general enfocado principalmente a la localización y catalogación de recursos.

Es importante distinguir entre la especificación (que es un proceso de trabajo en evolución) y el estándar acreditado (que es mucho más estable y.3. Nivel de validación.a):  Nivel de especificación. Es el paso final de la elaboración.3. El objetivo es proponer la especificación elaborada a la comunidad e-learning. por tanto.a Proceso de desarrollo de estándares (adaptado de Masie 2003) . son retomadas por los organismos oficiales de estandarización. Figura 2. se desarrollan nuevos productos que incorporan las especificaciones elaboradas en el paso anterior. menos propenso a cambios). Habitualmente también hay un proceso de acreditación para los productos que cumplen un determinado estándar. se crean modelos de referencia que muestran cómo las distintas especificaciones y estándares pueden ensamblarse para integrar un sistema e-learning completo. Así mismo.  Nivel de estandarización. En este primer paso del proceso. corregir y actualizar en función de las nuevas necesidades detectadas. y se inician programas piloto con el fin de valorar la efectividad y aplicabilidad de la especificación. consolidación. se trabaja en la elaboración de recomendaciones basadas en el análisis de las necesidades de los propios participantes. La obtención de un estándar formal se consigue como resultado de los esfuerzos combinados de numerosos organismos y consorcios que se agrupan de acuerdo a tres niveles de trabajo (Figura 2.múltiples fuentes y elabore con ellos una especificación consensuada. En esta fase del proceso. clarificación de los requisitos que satisfacen. Las especificaciones que ya han sido validadas. de modo que se pueda experimentar. que se encargan de realizar un último refinamiento.

Esta interoperabilidad consiste en poder reutilizar de manera global los cursos o contenidos educativos entre distintos sistemas de gestión de cursos o LMS. especificación o formatos que nos parecen más prometedoras o tienen actualmente una mayor aceptación: Figura 2. implicando muchas herramientas y actores.b Esquema representativo de las capas y las iniciativas más relevantes para llegar a la interoperabilidad de contenidos en e-learning . Por tanto son necesarios consensos sobre diversas características relativas a estos contenidos educativos.3.Como todo el proceso de e-learning es muy complejo.3.b). Nosotros para simplificar y sistematizar el análisis hemos identificado 8 capas sobre las que es necesario establecer estándares para lograr la total interoperabilidad (Figura 2. En estas capas hemos destacado las iniciativas de estandarización. nos centramos inicialmente en la interoperabilidad de los cursos.

Entre las características que han convertido a XML en la tecnología más utilizada. La tercera capa selecciona los mecanismos que se utilizarán para representar los metadatos asocidos con los contenidos educativos. siendo considerada ya un estándar de facto para esta capa. selección y recuperación. XML es la tecnología más frecuente para crear los metadatos. de modo que en general se acepta cualquier formato de contenido web que sea capaz de visualizar un navegador (incluso si para ello necesita algún complemento o plug-in). La segunda capa trata de los formatos en los que se crean los contenidos educativos. XML y HTML son los principales candidatos actuales pero hay muchos sistemas que utilizan contenidos PDF por su portabilidad y calidad de impresión. En este punto existe una gran variedad. TCP/IP y HTTP son los protocolos estándar de intercambio de información en Internet. sus objetivos didácticos. o Macromedia Flash por su capacidad de animación o interacción. La capa más baja hace referencia a aspectos puramente tecnológicos para las que ya existen estándares aceptados. la separación entre contenido y procesamiento. y la independencia de   . vale la pena destacar: la validación automática de documentos. y facilitan los procesos de búsqueda. Los metadatos son la información complementaria que se añade sobre los objetos educativos y que describen distintos aspectos sobre su contenido. La realidad es que no existe aún un consenso claro sobre qué lenguaje o formato utilizar.

para el aprendizaje. Las capas quinta y sexta hacen referencia a la necesidad de estructurar los objetos en unidades superiores de contenido (los cursos) y asegurar su portabilidad a través de la red en forma de fichero. Por último.Esta es una definición excesivamente genérica y que ha hecho que se proporcionen otras definiciones mas específicas como la de Wiley (2000): “cualquier recurso digital que pueda ser reutilizado como soporte para el aprendizaje”. los esquemas de metadatos. la educación o el entrenamiento”. ya que estas nuevas tecnologías facilitan el desarrollo de aplicaciones informáticas que traten e interpreten de manera automática dicha metainformación. que puede ser utilizada. La séptima capa busca la homogeneidad en la estructuración de los perfiles de aquellos implicados en el proceso de enseñanza y en la forma de utilizar didácticamente los recursos educativos. con más detalle el elemento central en la nueva forma de desarrollar los cursos que es el objeto de aprendizaje. y por último. hay iniciativas para hacer dicha descripción utilizando RDF. se agrupa de acuerdo a una serie de categorías. con el desarrollo de la web semántica. por tanto. la capa de nivel superior aborda los aspectos de adecuación lingüística. Wiley también matiza que se usa para designar material educativo diseñado y creado en pequeñas unidades con el propósito de maximizar el . No obstante. La definición más citada en la literatura es la de IEEE. OBJETOS DE APRENDIZAJE Analicemos. El principal estándar ya aprobado de IEEE es el esquema de metadatos LOM (Learning Object Metadata) que se ocupa de estos aspectos. se determina qué información es relevante para los objetivos del modelo.herramientas o plataformas concretas.  En la cuarta capa. aportando toda la información para que sea posible su reconstrucción exacta en el sistema destinatario. propuesta en uno de los pocos estándares relacionados con e-learning que han sido aprobados. 2. cultural y social a distintos contextos. Vamos a analizar que se entiende por objeto de aprendizaje. Este es LOM. digital o no digital. Esta última capa tiene un gran nivel de dificultad. los estándares proporcionan un modelo arquitectónico coherente.4. en el cuál se pueden integrar distintas soluciones o programas y se pueden realizar evoluciones y actualizaciones de forma controlada y además se proporciona un mercado abierto en el que los usuarios pueden elegir el LMS deseado o incluso cambiarlo con un mínimo riesgo y coste. en el que se define un objeto de aprendizaje como “cualquier entidad.  Respecto a los propios sistemas de gestión del aprendizaje. y todavía no hay trabajos significativos al respecto. se adjunta al objeto como metadatos (implementados habitualmente con XML). que por lo general tienen carácter jerárquico.

contenido instruccional.4. de modo que puedan ser gestionados.a). Con este propósito se trata de normar aspectos como la descripción (mediante metadatos) de los objetos de aprendizaje.a. Esquema del proceso de e-learning utilizando objetos de aprendizaje (Adaptado de Eduworks) En realidad IEEE actualmente ha redefinido ligeramente el concepto de objeto de aprendizaje como cualquier entidad digital o no digital que puede ser usada. indexados y clasificados de forma eficiente. y además se proporcionan como posibles ejemplos de objetos de aprendizaje contenidos multimedia. objetivos de aprendizaje o programas instruccionales. predispuesta para su reutilización en múltiples contextos instruccionales”. Ahora le da más importancia al soporte tecnológico.número de situaciones educativas en las que se puede utilizar dicho recurso. entre los que destacan los LMS. Figura 2. autocontenida e independiente.4. El conjunto de especificaciones y estándares de elearnign pretenden facilitar todos los procesos asociados para que se puedan hacer de forma eficiente y sistemática. su almacenamiento en catálogos o bases de datos (que habitualmente se denominan mediante el anglicismo repositorios) o la descripción de un curso . Esta idea está directamente recogida en la definición proporcionada por Polsani (2003) que lo define como “unidad didáctica de contenido. reutilizada o referenciada durante un proceso de aprendizaje apoyado por la tecnología. El objetivo es que los cursos se puedan crear por agregación de estos objetos de aprendizaje (Figura 2.

fotos. Los estándares por tanto facilitan fundamentalmente la reutilización y la interoperabilidad. semipresencial o apoyo a la docencia presencial). No obstante aunque los OA suponen un gran avance hacia la sistematización del desarrollo de cursos existen. constructivista). Se puede importar directamente en cualquier sistema que sea compatible con IMS o con SCORM. los objetos de aprendizaje no presuponen ningún tipo de filosofía educativa determinada. de la Universidad Complutense de Madrid. libros electrónicos. . Por otro lado.adlnet. así como sobre su tamaño (granularidad). diversos problemas no totalmente resueltos. y aunque se han utilizado mayormente siguiendo un enfoque instruccional. Tampoco implica que se puedan utilizar únicamente en educación a distancia ya que simplifican procesos como la reutilización y la integración de contenidos de modo que pueden ayudar a los profesores en otros modos de educación (e.b).cfm) para probar la reutilización de contenidos. ya que su combinación no es tan directa como cabría desear.g. etc). muchos de los almacenes de recursos educativos no siguen ningún estándar y presentan contenidos muy diversos (páginas de contenido. Figura 2. En este caso se ha importado en el sistema <e-Aula> desarrollado por el grupo de e-learning de la Faculta de Informática. Por ejemplo hay una falta de consenso sobre la definición concreta y la descripción de los objetos de aprendizaje. ya que permiten el intercambio directo de objetos de aprendizaje y de cursos completos entre distintos sistemas de enseñanza electrónica (Figura 2.completo. También es necesaria más experiencia en el aspecto de reutilizar dichos OA.4. también se pueden utilizar en sistemas que utilicen otros paradigmas (e.b Curso de sobre Photoshop proporcionado por ADL/SCORM (http://www.org/downloads/62.g.4. cursos. De hecho.

PERFILES DE APLICACIÓN Ningún estándar puede cubrir todas y cada una de las necesidades que la gran diversidad de aplicaciones y contextos educativos exigen. Por ejemplo. y da consejos sobre como realizar el proceso. el perfil de aplicación CanCore utiliza sólo un subconjunto de los metadatos definidos en LOM para la descripción de objetos de aprendizaje.5. De hecho la importancia de los perfiles de aplicación ha hecho que IMS publique una nueva especificación denominada Application Profile Guidelines. LIMITACIONES DE LOS ESTÁNDARES Los estándares no cubren todos los aspectos de los sistemas de e-learning. integración y reutilización de información hay otros muchos aspectos que no están contemplados en los estándares. sería posible cambiar de un LMS a otro diferente pero que estuviera desarrollado de acuerdo al mismo conjunto de estándares. sin perder información y sin tener que hacer una gran inversión. el estándar deja sin fijar y que dificultan su implementación o aplicación final. Aspectos como la interoperabilidad de contenidos. ni de los estándares. aunque en el estándar sean opcionales. adaptan y particularizan para su mejor aplicación en una determinada comunidad o en un determinado dominio. 2. Esta especificación refleja la experiencia previa obtenida por los usuarios en el desarrollo de otros perfiles. Por ejemplo. o proporcionar un vocabulario controlado para rellenar un campo descriptivo cuando en el estándar no se prefijan valores para dicho campo. ya que en muchos casos hay aspectos muy concretos que. Idealmente si hubiera estándares para todos los procesos e informaciones incluidas en un sistema de e-learning. Más bien ahora se considera que estas especificaciones son un marco general de interoperabilidad que proporcionan un margen de adaptación a las necesidades concretas de cada dominio o aplicación. en la que se describe que es lo que IMS entiende por perfil de aplicación. 2. Aunque es cierto que ayudan en gran manera a la interoperabilidad. especificaciones y guías de buenas prácticas que se combinan. localización y reutilización de . En otros casos. el perfil puede fijar qué campos de la descripción mediante metadatos tendrán que estar siempre presentes. los beneficios que se obtienen y los pasos para realizarlo.ni actualmente existen herramientas que simplifiquen dicho proceso sin necesidad de tener un profundo conocimiento. ni tecnológico. la búsqueda. Un perfil de aplicación (en inglés application profile) es una colección de estándares. Lamentablemente esta situación todavía no se ha alcanzado. Inicialmente esto podría parecer contradictorio con el concepto de estandarización. por generalidad. pero no es así. se puede considerar que el estándar es demasiado amplio y que limitar dicha amplitud puede simplificar la aplicación efectiva en un determinado campo.6.

Nosotros consideramos que actualmente IMS (Global Learning Consortium. Además existen relaciones entre las especificaciones realizadas por diferentes grupos que a veces se solapan.objetos de aprendizaje o la importación o exportación de evaluaciones ya comienzan a estar maduros. son los que están teniendo una mayor repercusión en e-learning. como son los sistemas de colaboración o cooperación entre usuarios. y por IEEE LTSC con su propuesta de metadatos para objetos de aprendizaje. y sin que de momento aparezcan claramente en el objetivo de ningún organismo de estandarización. Por ejemplo los contenidos desarrollados para clases presenciales se están empaquetando como cursos para . como son los cuadernos de bitácora (blogs) o la sindicación de noticias mediante RSS o Atom. ESPECIFICACIONES Y ESTÁNDARES MÁS UTILIZADOS EN ELEARNING Como se ha mostrado en el capítulo anterior hay un gran número de iniciativas de estandarización de modo que no es muy realista tratar de hacer una descripción completa de todas ellas en este trabajo. Por ejemplo. hay cursos donde las contribuciones más valiosas se encuentran. De hecho es especialmente interesante analizar las propuestas de IMS. y que no están suficientemente resueltos. y otras son simplemente adaptaciones o perfiles de aplicación para adaptarse a un campo o uso específico. como por ejemplo sistemas de edición colaborativa como los wikis(1). no tanto en los contenidos iniciales. esos contenidos se perderían o no serian fáciles de integrar en el nuevo LMS. En general los estándares no dan hoy en día una adecuada respuesta a aspectos que cada vez son más importantes en e-learning. ya que su amplio número de colaboraciones con otras entidades. Sin embargo hay muchos otros aspectos que también son muy importantes en la enseñanza on-line. Hay otros autores que son más críticos con los estándares porque dicen que este es un enfoque demasiado centralizado que va contra el espíritu de Internet. Es importante volver a destacar que la estandarización no tiene importancia únicamente en educación que utilice la web como único medio de distribución. y que no tiene en cuenta el desarrollo no regulado de información que está teniendo gran éxito en la red. Inc) es el principal promotor y desarrollador de especificaciones abiertas. como en las aportaciones realizadas por los propios estudiantes en los foros de discusión. 3. hace muy previsible que sus especificaciones sean la base para nuevos estándares (e. que se gestionan con sus propios formatos. definición de competencias). En un cambio de plataforma. ya que está influyendo en otros tipos de educación. conjuntamente con el desarrollado por ADL en su modelo de referencia SCORM. de modo que hay herramientas de autoría y LMS que lo soportan. y especialmente con IEEE LTSC.g. Este trabajo. Los LMS actuales incorporan nuevas herramientas. y que cubren más aspectos de la enseñanza electrónica.

contenidos desarrollados para cursos en línea se están reutilizando en clases presenciales. 3.2. Las especificaciones mas utilizadas hoy en día se desarrollaran con más detalle en capítulos posteriores. Normalmente es el documento que se recomienda leer primero para entender los conceptos generales con los que se trata. la relación con otras especificaciones. A continuación vamos a describir con más detalle algunas de las más relevantes. Adicionalmente se proporciona el esquema documental XML que nos permite comprobar la validez de la estructura de un documento que hayamos creado. 4. Documento que ofrece la forma de representar la estructura de datos de la especificación. ya que es más sencillo su localización y uso. 5. los datos así como su estructuración. se ha concretado. IMS Content Packaging . respecto a la especificación a la que está asociado.1. Estructura de las especificaciones de IMS Normalmente cada una de ellas se encuentra detallada al menos en tres documentos: 1.1. El modelo que se propone en este documento es independiente del formato físico en el que finalmente se representa la información. IMS tiene muchas especificaciones ya que cada una de ellas está enfocada en una necesidad distinta del proceso de enseñanza. a día de hoy. en más de 15 especificaciones principales. en XML. Documento de Enlace. y cualquier tipo de información complementaria que pueda servir de ayuda. 3. ESPECIFICACIONES DE IMS El objetivo de IMS de definir especificaciones que hagan posible la interoperabilidad de aplicaciones y servicios de enseñanza distribuida. 3. Documento que describe de manera formal. Modelo de Información. en este capítulo pasamos a hacer una breve descripción de estas especificaciones de modo que el lector pueda tener una idea de conjunto del proceso de estandarización. En el otro sentido. Guía de Implementación y consejos. generalmente. ejemplos.1. Por tanto. 3.1. detallando cada uno de los elementos considerados en la especificación. 2.simplificar su distribución y reutilización. En él se incluyen: la forma de uso de la especificación.

El objetivo de esta especificación es permitir la distribución de contenidos reutilizables e intercambiables, es decir, describe el modo en el que se debe empaquetar el contenido educativo para que pueda ser procesado por otro sistema LMS diferente. Ofrece una forma de empaquetar (en un archivo comprimido tipo .zip) los contenidos educativos tales como cursos individuales, conjuntos de cursos, o cualquier tipo de recurso necesario en el proceso educativo (por ejemplo, evaluaciones o exámenes). Al distribuir una serie de contenidos empaquetados según el Content Packaging de IMS, existe un documento fundamental que es el Manifiesto. Dicho documento es un fichero XML en el que se describe la estructura de los contenidos incluidos en el paquete (Figura 3.1.2.a). Dicha descripción se realiza a dos niveles diferentes:

Por un lado, se describe cada uno de los Recursos del paquete. En una primera aproximación se puede hacer una relación casi directa entre un Recurso y un fichero con contenidos visualizables (e.g. un Objeto de Aprendizaje) como pueden ser ficheros HTML, animaciones en Flash, etc. En realidad, en cada Recurso se puede incluir información sobre los ficheros que componen dicho Recurso, el tipo de los mismos (que puede ser uno de los tipos ya definidos por el estándar o una extensión de los propuestos) y, opcionalmente, metadatos con información adicional sobre dicho Recurso. Por otro lado, en el Manifiesto se describe como están organizados dichos Recursos, es decir, como se estructura el contenido del paquete. Esto se implementa mediante las Organizaciones. Una organización es una vista (o recorrido) de una posible ordenación jerárquica (actualmente en forma de árbol) de los Recursos de un paquete. El estándar permite que un Manifiesto contenga distintas organizaciones sobre los Recursos del paquete, dando así lugar a distintas vistas o “cursos” a partir de los mismos contenidos. El elemento básico de estructuración que se usa al definir las organizaciones son los Ítems. A cada Ítem se le puede asociar un Recurso, de modo que el árbol de Ítems es, efectivamente, una estructuración de los Recursos del paquete.

Figura 3.1.2.a Esquema de un manifiesto.

En resumen, el Manifiesto es un fichero XML que describe y organiza los contenidos de un paquete, añadiendo información adicional en forma de metadatos que pueden ser procesados y aprovechados en tareas de catalogación de contenidos (Figura 3.1.2.b).

Figura 3.1.2.b Manifiesto XML en formato IMS (simplificado) de un curso de programación del Campus Virtual de la Universidad Complutense creado con el LMS WebCT en el que los objetos de aprendizaje son archivos en formato PDF.

Finalmente, para la distribución e intercambio efectivo de los cursos, lo que se crea es un Archivo de Intercambio de Paquetes (Package Interchange File, o simplemente PIF). El “PIF” es un archivo que alberga en su interior el manifiesto y los recursos que se referencian en dicho manifiesto. Por tanto, podemos decir que es un paquete comprimido y con un formato de intercambio en formato .zip (Figura 3.1.2.c ). La funcionalidad de exportación a PIF o de importación de un PIF se encuentra en muchos de los LMS tanto comerciales (e.g. WebCT) como de software libre (v.g. Moodle, .LRN, Dokeos, Claroline). Figura 3.1.2.c Fichero comprimido con el manifiesto y la carpeta de contenidos del curso de programación

3.1.3. IMS Question & Test Interoperability Specification Esta especificación contempla una estructura básica que describe la forma de representar preguntas individuales o ítems (assesment item) y gestionar evaluaciones o exámenes completos (assessment). Su objetivo es conseguir que tanto las evaluaciones cómo los resultados sean intercambiables entre los diferentes LMS. Así, podemos disponer de almacenes de preguntas y bases de datos con los resultados obtenidos por los alumnos a los que cualquier sistema de enseñanza electrónica podrá acceder. Con este propósito se plantea y se documenta un formato de contenido para almacenar las preguntas o ítems independientemente del sistema o herramienta de autoría utilizada para crearlas. Esto permite, por ejemplo, el uso de las mismas preguntas en diversos LMS o en sistemas de evaluación electrónica, o la integración en un único LMS de preguntas o exámenes desarrollados con distintas herramientas. Por otro lado se propone un sistema coherente para que los sistemas puedan informar de cuál es el resultado de una evaluación. Figura 3.1.3.a Editor de preguntas QTI (version 1.2) desarrollado en el proyecto <e-Aula> en la Universidad Complutense de Madrid. En este caso se ha definido una pregunta de respuesta múltiple y con 2 respuestas correctas y además se ha determinado que en cada presentación de las respuestas se “barajen” para que no representen siempre en el mismo orden

En la especificación de QTI se ha producido un gran cambio entre la versión anterior la 1. la versión 2. Por ejemplo. que a su vez se agrupan para formar una evaluación o examen. Las preguntas se agrupan en secciones. dejando inalterados aspectos como la agrupación de preguntas en secciones o exámenes. Además permite definir nuevos tipos de preguntas si fuera necesario. ya que en ésta última se ha tratado de sistematizar más los exámenes. Esto permite. elección múltiple con respuesta única.2 y la versión final 2. QTI trata de ser pedagógicamente neutral y proporciona un gran conjunto de preguntas que habitualmente se utilizan en las evaluaciones.Un item incluye la pregunta que se presenta al usuario y puede incluir otra información necesaria para el procesamiento de la respuesta o puntuación. . relacionar objetos. definir cuál es el número de preguntas que se deben responder correctamente para que el examen se considere aprobado. tales como elección verdadero/falso. ordenar objetos.2.0.1. y otros mecanismos para mejorar el examen y/o la evaluación (Figura 3. por ejemplo. Una evaluación. examen o test es una colección de secciones que agrupan items y que además contiene información sobre cómo secuenciar los ítems (presentación secuencial o se “barajan” las preguntas antes de presentarlas) y como combinar sus evaluaciones individuales para obtener la evaluación final. retroalimentación instantánea o consejos para su realización.3. que estaban claramente definidas en la versión 1. rellenar campos en blanco. que es el concepto de item o pregunta individual. elección múltiple con varias respuestas válidas.0 se ha centrado en simplificar el aspecto más conflictivo en las especificaciones anteriores. evitando muchas de las dificultades de interpretación y tecnológicas que existían en la versión anterior. etc.a).

que tiene un extenso conjunto de preguntas de distintas materias para que alumnos de enseñanzas medias preparen su prueba de acceso a la universidad (accesible en http://alamo.3. etc).b Aplicación Comprueba de la Universidad Complutense de Madrid. Figura 3. o que se le planteen preguntas adicionales en función de su respuesta actual.1. Otra de las novedades que introduce son los ítems adaptativos.es/comprueba/intro. llamada Comprueba (Figura 3. que permite su corrección adaptativa en función de una secuencia de intentos.ucm. introducir texto. También tiene plantillas de preguntas para crear preguntas similares. por ejemplo. Esto puede ser muy útil cuando se generalice la representación mediante QTI de los repositorios de libre acceso existentes. Esto permite. que el alumno pueda alterar su respuesta debido a la realimentación. en la Universidad Complutense se dispone de una aplicación dedicada.htm ). crear asociaciones entre elementos de dos listas.sim. pero en las que hay partes variables que se seleccionan aleatoriamente entre un conjunto de valores predefinidos. seleccionar uno o más elementos de una lista. En este caso se presenta una pregunta para la asignatura dibujo técnico. Además de todas las interacciones contempladas. seleccionar un trozo de texto de un texto mas largo.b ).Mientras que en versiones anteriores se centraba principalmente en cómo se presentaba finalmente la pregunta.3. QTI permite la construcción de almacenes o repositorios de preguntas que sean directamente utilizables en distintos sistemas (e incluso para crear exámenes tipo test que los alumnos realicen por escrito).g. La generalización de este tipo de almacenes y su libre disposición en formato compatible con otras plataformas puede simplificar mucho la creación de evaluaciones y exámenes por parte de los . Por ejemplo.1. ahora se definen los posibles tipo de interacciones por parte del usuario (e. introduce un tipo de interacción propio para poder extender el modelo y crear nuevas formas de interacción para poder introducir nuevos tipo de preguntas.

4.5. ya que se considera que lo importante no son tanto los objetos de aprendizaje por sí mismos. es decir las metodologías educativas implícitas en un proceso de enseñanza. que se concibe como uno o más actores (e. La existencia de formatos consensuados para la definición de expedientes de alumnos permite su exportación entre sistemas educativos heterogéneos.1. El entorno contiene los recursos y los servicios necesarios para realizar la actividad propuesta. de forma que sean procesables por un LMS. ej. v. 3. IMS Learning Design Esta especificación ha sido el resultado de la integración dentro de IMS de la especificación Educational Modeling Language (lenguaje de modelado educacional) (Koper 2001). si no las actividades en las que se encuentran implicados. Es necesario decidir qué información debe incluirse en el expediente y el formato para representarla. en el cual los objetos de aprendizaje son recursos que permiten o facilitan la tarea. desarrollada inicialmente en la Universidad Abierta de Holanda. Moodle). y cómo debe almacenarse. también hay LMS de software libre que soportan dicho formato y que permiten incluso exportar las evaluaciones del sistema en formato QTI (v. La visión es más amplia que la de los objetos de aprendizaje básicos. El principio subyacente es que los alumnos aprenden realizando actividades en un entorno. Se ocupa de describir y codificar el diseño pedagógico. por ejemplo. launidad de aprendizaje (UdA). El objetivo de esta especificación es definir una estructura que permita el intercambio de paquetes con información relativa a cualquiera de los implicados en el sistema de enseñanza. datos personales) como la dinámica (aquella que se genera o se modifica a medida que el alumno avanza en su proceso de aprendizaje. alumnos.1. La unidad de aprendizaje es la nueva unidad mínima de intercambio entre sistemas. El elemento clave de una Unidad de Aprendizaje es la actividad o tarea..docentes.g.g. ya que se contempla el uso de herramientas o de procesos. Además de LMS comerciales que soportan el formato y la importación de preguntas. ya que se considera que si se descompone en sus elementos básicos se pierde el diseño pedagógico que permite alcanzar el resultado deseado. 3. Dentro de los estándares para perfiles y expedientes debe contemplarse tanto la información estática (no depende de la interacción con el sistema. profesores) que trabajan para lograr un cierto objetivo educativo en un determinado entorno. IMS Learner Information Package Specification Especificación que nos indica qué información se almacena referente a un alumno (o grupo de alumnos) o incluso a un productor de contenido educativo. De hecho el rol o papel de un alumno podría cambiar en un determinado momento.g. En este caso se utiliza un nuevo concepto. para supervisar el trabajo realizado por otros alumnos. . Claroline. como la comunicación entre alumnos o entre alumnos y profesores.

3.g. Además debe permitir el intercambio de datos con sistemas de gestión académica o de recursos humanos. IMS LIP o en ADL/SCORM.1.calificaciones).6. Esta especificación está complementada por otra denominada Accessibility for LIP.g. Secuenciación de los contenidos educativos. La especificación Simple Sequencing (IMS SS 2002) se ocupa de la definición de mecanismos que permitan la secuenciación de los recursos educativos dentro de cualquier sistema e-learning que lo implemente. por ejemplo. que puedan ser procesables automáticamente y entendibles por las personas. En esta recuperación. La especificación Digital Repositories tiene como objetivo la elaboración de recomendaciones que permitan la interoperabilidad entre diferentes repositorios digitales. la gestión de estudiantes o la . Otras especificaciones de IMS Hay otras especificaciones de IMS que describiremos de modo más breve:      Definición e intercambio de vocabulario. Estas competencias pueden formar parte de los prerrequisitos o de los objetivos educativos de una actividad formativa. El objetivo es poder definir. Permite por ejemplo definir valores para ser utilizados en IEEE LOM. por ejemplo. El modelo de información empresarial. LIP incluye la información de otra especificación sobre información de alumnos denominada Personal and Private Information (PAPI) de IEEE. que define nuevas estructuras de datos para poder especificar preferencias de accesibilidad que tengan en cuenta las características del alumno (v. el orden en el que se presentan los objetos de aprendizaje o las reglas para seleccionar un objeto de aprendizaje entre varios posibles en función del comportamiento o de las respuestas del alumno. El propósito es poder acceder a cualquier almacén de recursos educativos para obtener dichos recursos sin necesidad de conocer cuál es la organización o estructura de dicho almacén. alumnos con discapacidades) de modo que el LMS se pueda adaptar a dichas características (v. y que en la actualidad está siendo revisada por ISO considerando la posibilidad de pasar a ser estándar oficial. IMS Enterprise Information Model define modelos de datos que permiten la integración y el intercambio de datos de los LMS con los otros sistemas de gestión de una empresa o centro educativo como. modificando la presentación en forma sonora si tiene dificultades visuales). La especificación Reusable Competencies Definition tiene como objetivo definir una nomenclatura estándar para etiquetar las distintas componentes de un sistema de competencias. IMS VDEX (Vocabulary Definition and Exchange) define una gramática para el intercambio de listas de valores o vocabularios. los metadatos son el elemento principal para la identificación de los recursos. Esta especificación está siendo utilizada por IEEE LTSC para crear un estándar formal sobre especificación de competencias. Interoperabilidad entre repositorios digitales. Descripción de sistemas basados en competencias.

Trata de solucionar el problema de que un contenido pueda almacenar información de estado en el entorno de ejecución para que pueda ser recuperada posteriormente por ese contenido o por otro. formación y desarrollo profesional de una persona. Esta especificación proporciona un lenguaje común para identificar y describir los recursos primarios o por defecto. Metadatos de acceso para todos.Servicios de empresa. SCORM) que permite el almacenamiento y el acceso compartido a la información de estado entre los objetos de contenido. Estado persistente y compartible.3 PUBLIC DRAFT) . como en el caso de IMS LIP. métodos alternativos para controlar recursos.2. por ejemplo. dificultando la estandarización completa de los sistemas. recursos alternativos a los predeterminados y mejoras o necesidades de ayuda que tenga el usuario. La especificación Resource List Interoperability (RLI) detalla como intercambiar metadatos estructurados entre sistema que almacenan y proporcionan recursos con el propósito de crear listas de recursos y aquellos sistemas que recogen y organizan estas listas de recursos con un propósito educativo o de entrenamiento. Las necesidades o preferencias deberían declararse utilizando IMS Accesibility for LIP. grupos y membresías en el contexto del aprendizaje desde el punto de vista organizativo y no educativo. Portfolio.g. La especificación Enterprise Services es la definición de cómo los sistemas gestionan el intercambio de información que describe personas. Estas preferencias incluyen la necesidad de utilizar presentaciones alternativas de los recursos. 3. El objetivo es lograr que se pueda hacer un mejor seguimiento de las competencias de un alumno. La especificación AccessForAll Metadata pretende posibilitar la identificación de recursos que coincidan con las preferencias o necesidades de los usuarios.    administración general. que se mejore su impresión del proceso educativo y su desarrollo personal incluso en formación continua o no reglada. las simulaciones y hasta ahora se estaba realizando con métodos y formatos propietarios. Esta especificación se ha creado para hacer que los portfolios electrónicos se puedan intercambiar entre distintas instituciones y sistemas. IEEE LEARNING OBJECT METADATA / IMS LEARNING RESOURCE METADATA SPECIFICATION (VERSIÓN 1. El portfolio electrónico o e-portfolio es una colección de documentos en formato electrónico que dan idea de las habilidades. Esta característica es crucial para la ejecución de contenido altamente interactivo como. Un ejemplo típico citado en la especificación como lista de recursos es una lista de trabajos o artículos para que lean los estudiantes durante un curso. Esto debería simplificar el intercambio de portfolios entre las instituciones educativas y los centros de trabajo. El concepto en el que se basa es el mismo que cuando se quiere juzgar la calidad de un fotógrafo y se le pide que enseñe sus trabajos previos. Interoperabilidad de listas de recursos. La especificación Shareable State Persistence describe una extensión a los entornos de ejecución (e. y las alternativas equivalentes para dicho recurso.

y que ha sido adoptado en la especificación de IMS Learning Resorce Metadata. Por tanto. y el tipo de interacción que han realizado. Esta es una descripción jerárquica con nueve apartados principales que agrupan el resto de campos. El objetivo de LOM es la creación de descripciones estructuradas de recursos educativos.1 – 2002). Lifecycle. los metadatos aportan información orientada a hacer más eficiente la búsqueda y utilización de los recursos. diagrama.1. Almacena un histórico del objeto y su estado actual. También se detallan las condiciones de utilización y el precio en caso de tenerlo. Actualmente LOM (IEEE Learning Object Meta-Data) es el estándar de e-learning formalmente aprobado que goza de mayor aceptación (estándar IEEE 1484. tal como tamaño. etc. ubicación. Aquí se describe el objeto educativo.Metadata. . o el contexto de uso del recurso – universidad. De hecho LOM se basa en los esfuerzos previos hechos para la descripción de recursos educativos en los proyectos ARIADNE. Agrupa información sobre los metadatos. Además. baja-. nivel de interactividad entre el usuario y el objeto –alta. propiedades e información sobre los objetos de aprendizaje que permiten caracterizarlos. De forma coloquial. media. enseñanza primaria. Incluye campos como identificador del OA. Su modelo de datos especifica qué aspectos de un objeto de aprendizaje deberían ser descritos y qué vocabularios se pueden utilizar en dicha descripción. entre otros. Típicamente se incluyen campos como tipo de recurso – ejercicio. doctorado-. descripción.Los metadatos proporcionan descripciones. Meta. Educational.12. de forma que se simplifica su uso y gestión. en este elemento se almacenan los posibles requisitos técnicos necesarios para poder usar el objeto al que se refieren los metadatos. En este elemento se encuentran las diferentes características pedagógicas del objeto. Detalla quiénes han interactuado con este objeto desde que fue creado. Esto puede parecer redundante a primera vista pero resulta muy interesante tener información como quién ha contribuido a la creación de los metadatos y el tipo de contribución que ha realizado. Se incluyen los detalles sobre la propiedad intelectual del recurso. título. A continuación describimos cada una de estas categorías:       General. Technical.a). o formato en el que se encuentra. lo que se busca mediante esta información complementaria es poder saber cuál es el contenido y el propósito de un OA sin tener que acceder a dicho contenido. Rights.2. Los metadatos se pueden aplicar tanto a OA concretos como a cursos completos o a partes del curso (como se puede ver en el esquema del manifiesto de la (Figura 3. Incluye la información técnica del recurso de aprendizaje. figura -. IMS y Dublin Core.

 

Relation. Explica el tipo de relación que tiene el recurso de aprendizaje con otros OA. Posee un par nombre-valor en el que detalla el nombre del OA relacionado y el tipo de relación –es parte de, está basado en, etc -. Annotation. Incluye comentarios sobre la utilización del LO, además de su autor y la fecha de creación. Cassification. Nos informa si el OA pertenece a algún tema en concreto. Por ejemplo, es aquí dónde se almacenaría que un OA se refiere a Física o a Historia. Permite tanto detalle cómo se quiera mediante anidamiento de temas.

Figura 3.2.a Editor de metadatos Reload

El modelo de datos especifica también qué elementos de la descripción pueden repetirse (e.g. Classification). Además, hay unos campos en los que el tipo de contenido es libre, es decir se puede poner cualquier cadena de texto (para la cuál se puede especificar además el idioma) y hay otros campos en los que se dispone de un conjunto de valores concretos entre los que se puede elegir (es decir, se tiene un vocabulario controlado -Figura 3.2.a, Figura 3.2.b). Figura 3.2.b asignación del valor alto (“high”) al campo nivel de interactividad de la categoría educacional utilizando el editor Reload

Como hemos mencionado antes existe otra especificación anterior cuyo nivel de aceptación es también muy amplio: el Dublin Core. Nacida con el objetivo de describir recursos de carácter genérico en la Web, también ha sido adoptado por la comunidad educativa con el fin de adjuntar información complementaria a los recursos educativos. En este caso, y frete a los más de 70 campos de LOM, los 15 metadatos básicos de Dublín Core para un recurso educativos son: título, autor, tema o palabras clave, descripción, editor, otros colaboradores, fecha, tipo de recurso, formato, identificador, fuente, idioma, relación con otros recursos, cobertura, y derechos. En el documento del propio estándar LOM se incluye un apéndice comparando ambas especificaciones. 3.3. ADL/SCORM ADL surge como respuesta a las necesidades principalmente del Departamento de Defensa de EE.UU, que es uno de los mayores consumidores de software del mundo y forma parte del esfuerzo que el gobierno norteamericano viene realizando con el objetivo de conseguir una enseñanza de calidad. ADL se ha centrado desde un principio en el aprendizaje sobre la Web. Actualmente es el modelo más utilizado en la industria y que cuenta con mayor cantidad de herramientas que lo soportan. Es un perfil de aplicación, ya que combina muchas especificaciones (IMS, AICC, IEEE) y las particulariza para un caso concreto. Las especificaciones, por su generalidad, dejan sin fijar aspectos que son necesarios para facilitar la implementación final, y SCORM trata de ser más preciso para lograr una mayor compatibilidad. En concreto SCORM se sustenta sobre las siguientes especificaciones:

     

IEEE Data Model For Content Object Communication IEEE ECMAScript Application Programming Interface for Content to Runtime Services Communication IEEE Learning Object Metadata (LOM) IEEE Extensible Markup Language (XML) Schema Binding for Learning Object Metadata Data Model IMS Content Packaging IMS Simple Sequencing.

Bajo la denominación SCORM (Sharable Courseware Object Reference Model) propone un entorno de ejecución, un modelo de metadatos y un modelo de la estructura de los cursos (modelo de agregación de contenidos). En su versión 2004 este modelo ha pasado a incluir también la secuenciación y navegación (Sequencing and Navigation SN) de los contenidos. Esta secuenciación define como se aplica y extiende IMS Simple Sequencing para un sistema SCORM. SCORM define un modelo software que describe el modelo de agregación de contenidos, las interrelaciones establecidas entre las componentes de los cursos, los modelos de datos y los protocolos de comunicación, de manera que los “objetos” definidos en un LMS puedan compartirse entre diferentes LMS. Los elementos más característicos del modelo son:

Modelo de Agregación de Contenido (Content Aggregation Model, CAM) En este modelo se definen los cursos y se distinguen los objetos de aprendizaje compartibles (Sharable Courseware Object, SCO), curso o componente de un curso que cumple con los requisitos de interoperabilidad, durabilidad y que dispone de la información suficiente para poder ser reutilizado y accesible. Un SCO es la mínima unidad intercambiable entre sistemas compatibles con SCORM, y consiste en un objeto de aprendizaje que incluye un módulo software que le permite comunicarse con el entorno de ejecución proporcionado por el LMS. Además se identifican los recursos básicos (assets) que son elementos básicos, como ficheros de texto, audio, video, etc. Estos recursos básicos se agrupan en los SCOs. Entorno de ejecución (Runtime Environment, RTE). Propone un entorno estándar en el que se puede presentar un objeto de aprendizaje (en este caso un SCO) que es capaz de intercambiar datos con el LMS. El LMS se encarga de enviar los contenidos al alumno y el contenido intercambia la información sobre el alumno y el seguimiento de su interacción con el curso al LMS. Secuenciación y navegación (Sequencing and Navigation SN). Es la información que permite complementar el diseño del curso, añadiendo información sobre como se van a presentar dichos contenidos al usuario. Esta presentación no tiene por qué ser siempre la misma, ya que puede depender de las respuestas o comportamiento de los alumnos.

3.4. LMS Y UTILIDADES COMPATIBLES CON LAS ESPECIFICACIONES Y LOS ESTÁNDARES
Algunos de los problemas identificados para la generalización de los estándares educativos han sido, por un lado, que algunos LMS han tardado en ser compatibles con las especificaciones, y, por otro, la necesidad de que los educadores tengan bastante conocimiento técnico para su uso efectivo. No obstante, estos problemas están en vías de solución, ya que cada vez aparecen nuevas versiones de los LMS, tanto comerciales como de software libre, que soportan el uso de algunas especificaciones y, por lo menos, la importación o la exportación de cursos completos empaquetados según IMS o SCORM. Además esto está unido también al desarrollo de nuevas herramientas que permiten la creación de objetos de aprendizaje y de cursos completos, así como su anotación con metadatos, sin necesidad de ser un experto en los estándares educativos. Aunque ya hemos mencionado previamente algunos LMS y herramientas, en este epígrafe, y sin el propósito de ser exhaustivos, citaremos algunos de los mas relevantes. En cuanto a LMS comerciales cabe mencionar WebCT Vista (http://www.webct.com) y Blackboard (http://www.blackboard.com) como dos de los más utilizados (actualmente están en proceso de fusión para crear una única plataforma). En cuanto a LMS de software abierto destacan Moodle (http://www.moodle.com), .LRN (http://www.dotlrn.org), Claroline (http://www.claroline.net), Dokeos (http://www.dokeos.com) y, últimamente, LAMS ya que incluye soporte para el desarrollo de unidades de aprendizaje –aunque no es compatible con IMS Learning Design- (http://www.lamsinternational.com). Respecto a herramientas concretas, probablemente las que mayor repercusión están teniendo son las desarrolladas en el proyecto Reload (http://www.reload.ac.uk), que incluyen un editor de metadatos que permite diferentes perfiles de aplicación, un creador de cursos empaquetados (con IMS o con SCORM), un editor de IMS Learning Design y visualizadores (players) para que se pueda ver el resultado obtenido con las herramientas. Hay herramientas que soportan IMS QTI fundamentalmente comerciales como QuestionMark (http://www.questionmark.com) o CanvasLearning (http://www.canvaslearning.com). También hay muchos proyectos de software libre que proporcionan soporte a los estándares, como por ejemplo, el sistema de ejecución CopperCore para IMS Learning Design, desarrollado por los principales creadores de la especificación. Además hay proyectos como SAKAI (http://www.sakaiproject.org) u Open Kowledge Inititiative (http://web.mit.edu/oki/) que tienen herramientas y propuestas de arquitectura para sistemas LMS muy versátiles y en continuo desarrollo. Otros sitios web para encontrar información sobre las últimas herramientas compatibles con los estándares son Academia ADL Co-lab (http://www.academiccolab.org) y los sitios web de ADL (www.adlnet.org) e IMS (http://www.imsglobal.org). Además dos sitios de referencia para mantenerse al día de las continuas evoluciones de los estándares son Centre for Educational Technology Interoperability

net). Figura 3.a Página principal de la iniciativa OpenCourseWare del MIT Iniciativas como la realizada por el Instituto de Tecnología de Massachussets denominada MIT-OCW Open CourseWare Initiative (http://ocw. Recientemente está iniciativa está siendo secundada por mas universidades alguna de las cuáles pretende incluso distribuir no sólo los contenidos.uk) y el Learning Technolgy Standards Observatory (www. COMPARTICIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS Y REPOSITORIO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE Otro elemento importante para el éxito de los objetos de aprendizaje es la existencia de materiales educativos de calidad y fácilmente reutilizables por los educadores. De hecho hay otras universidades que lo están comenzando a hacer como. Aquí hay muchos aspectos a considerar. Incluso algunos de los contenidos del MIT también están disponibles en español.5.mit. 3.Standards (www.5. existe el compromiso de que todos estos contenidos sean acordes a estándares en un futuro.cetis. ya que hay un acuerdo con el portal Universia para la traducción y distribución de dichos cursos (http://mit.ocw. Como el MIT está implicado también en iniciativas de estandarización.universia. si no también las propias clases grabadas en video. por ejemplo. que van desde los aspectos más técnicos. como su uso libre (incluso con modificación posterior) o si están protegidos por derechos de propiedad intelectual.edu) por la cuál se compromete a hacer disponible todos sus contenidos de cursos universitarios de forma gratuita en Internet.ac. la Open University del Reino Unido (http://oci. .uk/). como el formato de dichos materiales. su granularidad o su localización.open.cenltso.a).ac. a aspectos más legales.5. está creando una nueva tendencia (Figura 3.net) del Centro Europeo para la Normalización.

y que los contenidos sólo están en inglés. generalmente de nivel universitario o profesional. Existe también una lista de distribución sobre e-learning soportada por RedIris en la que participan varios cientos de personas interesadas en el tema. Por toda la información anterior podría parecer que la estandarización. con los que se pretende disponer de grandes bases de datos de recursos educativos directamente utilizables y en muchos casos compatibles con los estándares (o por lo menos descritos mediante ellos). Se han desarrollado tipos de licencias similares para contenidos que permite el libre uso e incluso modificación de los contenidos. promotor de esta publicación.es pero . no sólo de España si no también de Latinoamérica. el CNICE está estudiando cómo utilizar los estándares (e.aadlcolab. Entre ellas podemos destacar Merlot (http://www. se proporciona un gran conjunto de materiales educativos para la formación básica y para la formación secundaria.org).au) o SMETE (http://www. En las páginas de ADL Academic Co-Lab se puede encontrar una base de datos que analiza más de cuarenta iniciativas y las describe utilizando 32 propiedades o características (http://projects. existen ejemplos significativos de contenidos y experiencias no técnicas en español. El creciente interés de estos aspectos ha hecho que una de las iniciativas actuales de SCORM sea proponer una arquitectura para la federación de almacenes de objetos de aprendizaje llamada CORDRA (Content Object Repository Discovery and Registration/Resolution Architecture) que simplifique y resuelva la búsqueda y obtención de objetos de aprendizaje preexistentes.rediris. la lingüística o las propias ciencias de la educación. Por ejemplo. Por ejemplo. o repositorios. y que el inglés es la lengua predominante en los recursos (como por otro lado también lo es en el conjunto de información que contiene Internet). LOM) para mejorar la indexación. a partir de la página web de las Jornadas del Campus Virtual de la Universidad Complutense de Madrid (campusvirtual. y en general el elearning. que a su vez son muy diversas en cuanto a contenidos.g. Otro de los elementos clave son los almacenes de objetos de aprendizaje.merlot. que es el la idea de software libre. en los contenidos está pasando algo similar a lo que ya se ha mostrado como muy eficaz en el desarrollo de aplicaciones.org).unesco. Ariadne (http://www. EdNA Online (http://www. Por otro lado.es).smete.org/iiep/virtualuniversity/) se puede encontrar descritas muchas iniciativas de compartición de información.edna. (la dirección de la lista es elearning@listserv. sólo está teniendo repercusión en disciplinas más técnicas. y de la que el más claro exponente es la licencia Creative Commons (http://creativecommons. en el propio Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE) del Ministerio de Educación y Ciencia. se puede comprobar cómo WebCT se está utilizando para mejorar la docencia en campos como el derecho.Por otro lado. En el proyecto de universidad virtual promovido por la UNESCO (http://www.ariadne-eu.ucm.edu.org). búsqueda y reutilización de dichos recursos. los contenidos del MITOCW se distribuyen utilizando esta licencia.org). Aunque es cierto que hay más información disponible en esas áreas. En este momento.org/repository-directory/). Hay muchos proyectos e iniciativas.

En este capítulo se detalla la especificación IMS CP. Materiales para el curso sobre la introducción a la geometría [Árbol de directorios con los contenidos del curso en distintas carpetas y una representación de dos recursos externos accesibles a través de Internet] . De esta forma. distribución y agregación de dichos contenidos.2. 4. un sistema de gestión del aprendizaje. se analiza cómo dicha estructura se describe en XML. Seguidamente se comenta la estructura de los paquetes IMS CP desde un punto de vista conceptual. independientemente de la forma y el lugar en los que dichos paquetes hayan sido producidos. Para ello. una herramienta de autor. ya que dichos sistemas pueden intercambiar materiales empaquetados de acuerdo a IMS CP: un sistema que soporta IMS CP (por ejemplo.es). gestión. IMS CP es una especificación básica para facilitar la interoperabilidad entre los sistemas de e-learning. Para finalizar. sobre todo desde el punto de vista de la aplicación real. IMS CP) define un formato digital estándar para representar dichos paquetes de contenidos educativos (ver IMS CP 2001-2004). una biblioteca digital de recursos educativos. Para ello ha producido y seleccionado los materiales que se detallan en la Figura 4.1.aefol. IMS CONTENT PACKAGING 4. etc.2.previamente hay que suscribirse) por lo que es un recurso adecuado para saber lo que está sucediendo en este campo.2. se comienza planteando un caso de estudio sencillo que será utilizado a lo largo del mismo para ilustrar los distintos aspectos introducidos.apel.a . UN CASO DE ESTUDIO El Profesor Eméritus ha desarrollado un curso informatizado sobre Introducción a la Geometría.a: Figura 4. INTRODUCCIÓN La recolección y el empaquetado de los contenidos educativos en formato digital es un requisito básico para muchos de los procesos involucrados en el despliegue. 4.com) y APEL (www. La especificación Content Packaging de IMS (de ahora en adelante.) será capaz de abrir los paquetes IMS. En lo referente a la aplicación industrial hay dos asociaciones representativas de las principales empresas dedicadas al e-learning en España que son AEFOL (www.

html se refieren dos imágenes: fig1. Desde conten. así mismo. De esta forma: Figura 4.html. conten.html y ej2. IMS CP servirá fundamentalmente para describir la agrupación lógica y la estructura de estos contenidos.html.jpg y fig2.  Así mismo. De hecho. Un paquete IMS define explícitamente la estructura de un conjunto de archivos con contenidos educativos interrelacionados.html. Esquema de la estructura de un paquete IMS .3.org/y http://www.jpg y fig2.htm. Las direcciones web de estos sitios son http://www. Dicha estructura sigue el patrón genérico expuesto en la Figura 4.geoworld. Un par de ejercicios. con la presentación del tutorial. Cada ejercicio está contenido en un archivo HTML (ej1. no es preciso entrar en los detalles de los contenidos reales de este curso.a . el Profesor Eméritus ha localizado un par de sitios web dedicados a la Geometría. Este material está colocado en la subcarpeta ejercicios. con una introducción. con el contenido.html. que considera relevantes como complemento al curso. Dicho tutorial consta de cuatro archivos HTML: pres. Es importante notar que. intro.a. tal y como se detalla en el resto de este capítulo. y res. Todos estos archivos se encuentran en la subcarperta tutorial. desde el punto de vista de IMS CP. a las imágenes fig1.html se refiere.jpg. VISIÓN CONCEPTUAL DE IMS CP El principal concepto introducido en IMS CP es el de paquete IMS.tv/default/index. Un tutorial. Desde ej1. con un resumen.3.jpg.html).3. 4.amigosdelageometria.

Los archivos externos están asociados con recursos externos. a su vez. Los archivos internos son archivos digitales que forman parte del paquete. pero que se refieren desde el mismo utilizando una URL (una dirección estándar de Internet). un paquete puede incluir más de una organización. Por ejemplo. por tanto. Los dos sitios web citados son ejemplos de archivos externos. en cuyo caso deberá distinguir una comoorganización por defecto. Los recursos pueden. IMS CP introduce un mecanismo simple de descripción de organizaciones que se detallará a continuación. dando lugar. un paquete puede contener a su vez varios subpaquetes. ejemplos de archivos internos son los archivos HTML y JPG asociados con el tutorial y con los ejercicios. lo que ofrece un mecanismo de agregación de paquetes para dar lugar a paquetes más     . Así mismo. desde la óptica de IMS CP. un lenguaje muy sofisticado de descripción de organizaciones de recursos educativos en un paquete. a distintas organizaciones. En el caso de estudio. organizarse siguiendo un determinado convenio a efectos de su presentación. Los archivos internos pueden agruparse en recursos internos. El paquete puede involucrar archivos internos y archivos externos. El resto de los archivos son archivos secundarios. aunque dicho mecanismo puede especializarse y adaptarse a cada escenario de aplicación. En dichas agrupaciones siempre se distingue unarchivo primario. Los archivos externos son elementos que no forman parte del paquete. y pueden estar físicamente organizados en carpetas. La presencia de organizaciones en un paquete es opcional. IMS Learning Design (ver IMS LD 2003) puede considerarse. Por último.

Un empaquetado de los materiales del caso de estudio  El paquete de la Figura 4. de esta manera. Obsérvese que. hay un par de recursos externos. uno para cada uno de los sitios web. cada uno de los cuáles proporciona una estructuración alternativa de los materiales educativos distinguidos por el mismo: Figura 4. como los archivos HTML y los elementos por ellos referidos.3. elementos de información significativos.b representa un agrupamiento uninivel de los materiales.b y en la Figura 4.3.3.c . así como un mecanismo de desagregación de un cuerpo de contenidos educativos interrelacionados en subconjuntos de contenidos autónomos Es importante notar que los paquetes IMS son meros organizadores de los materiales educativos. el paquete incluye cinco organizaciones diferentes.c se esquematizan dos posibles paquetes IMS para el caso de estudio. los recursos permiten agrupar archivos interrelacionados que.3. Así mismo. en la Figura 4. forman. Figura 4. De esta forma. Así por ejemplo.b . este paquete no incluye subpaquetes. como un todo. Cada archivo HTML. Por último.complejos. en la que se sitúan los ejercicios en un subpaquete . Una segunda alternativa de empaquetado para los materiales del caso de estudio. junto con las imágenes referidas por el mismo.3. constituyen un recurso interno. La naturaleza exacta del paquete depende enteramente de los criterios y estrategias pedagógicas del instructor que lo diseña.

3. de la plataforma de e-learning que reciba el paquete. Este hecho revela la percepción de los ejercicios como un cuerpo de materiales autocontenidos. IMS CP permite indicar . en última instancia. La forma de explotar dicha presentación dependerá. Tanto los ítems simples como compuestos pueden referir. recursos de su paquete o de los subpaquetes. secuencias de otros ítems (simples o compuestos).1. Dicho subpaquete presenta la misma estructura que un paquete global. Los ítems compuestos tienen asociadas.c agrupa los ejercicios en un subpaquete. que facilite la navegación por los mismos. y otro tipo de usos. Obsérvese que en estos paquetes no se detalla la naturaleza de las organizaciones. A continuación se describirán dichas organizaciones en términos del modelo por defecto considerado en la propia especificación IMS CP. a su vez. así como dichos subpaquetes como un todo   Dicha organización supone una presentación pasiva de los contenidos del paquete. Organizaciones en IMS CP IMS CP introduce un mecanismo sencillo y por defecto que permite organizar los recursos de un paquete de manera jerárquica. Efectivamente:  Una organización en IMS CP es una secuencia de ítems (elementos). Por ejemplo. Tanto el paquete global como el subpaquete incluyen dos organizaciones distintas. Para facilitar éste. que posiblemente puedan ser reutilizados en otros contextos. 4. Dichos ítems pueden ser simples ocompuestos. opcionalmente. El paquete de la Figura 4. un sistema de gestión de aprendizaje puede utilizar la organización de un paquete para generar un índice visual de sus contenidos.3.

Dos organizaciones que muestran vistas parciales de los recursos del paquete (Figura 4.1.3.1.3. introduciendo un ítem compuesto que refiere la presentación. Una organización con estructura    Una organización en la que el tutorial se presenta de manera más estructurada. de tal forma que la organización en sí es una secuencia ordenada de dichos ítems. Se introduce un ítem por cada recurso.c). Nótese que dichos ítems no hacen referencia a ningún recurso. A continuación se muestran las organizaciones introducidas en el primer paquete de ejemplo.1. Dichas organizaciones incluyen: Figura 4.b . Efectivamente.a . Una organización que estructura también los ejercicios y los sitios web mediante la introducción de ítems compuestos (Figura 4. Una organización fuertemente estructurada .1.3.3.d): una vista del tutorial y los ejercicios.3. y otra vista que involucra a los sitios web. será posible identificar en una organización ciertos ítems como no visibles.3.la visibilidad o no visibilidad de un ítem. Este ejemplo pone de manifiesto que una organización no tiene porque referir a todos los recursos del paquete. De esta forma. contenidos y resumen) -Figura 4. La presentación del resto de los recursos continúa siendo plana. Figura 4. sino que puede involucrar únicamente a un subconjunto de los mismos.1.1. Figura 4. las organizaciones en IMS CP permiten utilizar ítems que no tienen contenido asociado.  Una organización plana de los recursos del paquete (Figura 4.a). con un carácter puramente organizativo.c .b. y que tiene como hijos ítems simples que refieren a cada uno de los recursos elementales del tutorial (introducción.Una organización plana .1.3.

1.3. se esbozan a continuación las organizaciones globales introducidas en el segundo paquete de ejemplo: Figura 4.3.Figura 4. Organización global de los recursos del segundo paquete de ejemplo . Dos organizaciones parciales Con el fin de ejemplificar algunos aspectos más avanzados del mecanismo.1.d .e .

3. Esta restricción es muy importante para mantener el carácter autocontenido de paquetes y subpaquetes. o a cualquiera de los recursos que se encuentran en los subpaquetes. El contrario no es. sin embargo cierto. Organización global en la que se refiere directamente al subpaquete .f .c. Figura 4.1. Esta organización es análoga a la mostrada en la Figura 4.3.3. El paquete incluye una organización global de todos sus recursos (incluidos los del subpaquete) -Figura 4.1. Este ejemplo pone de manifiesto que un ítem puede hacer referencia a cualquiera de los recursos de su propio paquete.1.e. ya que no es posible hacer referencia a recursos que se encuentran en paquetes contenedores.

f esquematiza una organización global alternativa. Para ello.2. que actúa como contenedor de los archivos compartidos. en la que se evita duplicar físicamente los correspondientes archivos. Dicha organización es. Efectivamente. En lugar de duplicar el listado de archivos en cada recurso.3. ya que será posible reorganizar los recursos del subpaquete sin comprometer la misma. los archivos se colocan físicamente en una misma carpeta (figuras). Dependencias entre recursos IMS CP permite especificar recursos internos que incluyen los contenidos de otros recursos internos.2. El mecanismo de dependencias facilita el agrupamiento básico de los contenidos cuando existen recursos que comparten dichos contenidos.3.a . Las organizaciones locales del subpaquete no ilustran ningún concepto nuevo. En la Figura 4. Figura 4.3.a se muestra una disposición alternativa de los archivos y los recursos a la sugerida por el primer paquete ejemplo. y se hace que los recursos correspondientes refieran a dichos archivos. basta introducir un recurso común. más modular. sino que se refiere directamente el subpaquete en sí.3. y establecer dependencias con dicho recurso común. Empaquetado alternativo al del primer paquete ejemplo A modo de ejemplo. supóngase que en el caso de estudio las figuras de los ejercicios son las mismas que las figuras del tutorial. de esta forma. a fin de proporcionar agrupaciones pedagógicamente alternativas de los . en la que no se refieren directamente los recursos del subpaquete.2. 4.1. Si un recurso Aincluye los contenidos de otro recurso B se dice que A depende de B. La Figura 4. por lo que se omitirá su detalle. IMS CP permite que los recursos compartan archivos.

b .2.b esquematiza esta solución. IMS CP contempla dicha necesidad. Tal y como se indica en el capítulo dedicado a este tema. quién ha sido el último revisor de un determinado recurso.3.3.a La Figura 4.3. 4.3. etc. Con cada una de las organizaciones..3. será necesario asociar metatados apropiados con los distintos elementos estructurales del paquete. y permite asociar metadatos con los siguientes componentes:      Con la totalidad del paquete en sí. dichos metadatos son información adicional que se añade a los contenidos y que describen distintas características semánticas de los mismos. Metadatos Los metadatos son un componente esencial de cualquier material educativo informatizado con mínimas aspiraciones de permitir su descubrimiento y reutilización por terceros. El uso de dependencias entre recursos permite. Obsérvese que incluso a este nivel esquemático.mismos.2. Para ello:   Se introduce un recurso contenedor común que refiere a ambas imágenes.2. Con cada ítem Con cada recurso Con cada archivo integrado en un recurso . cómo se clasifica dicho recurso en una taxonomía de recursos educativos. si se desea indicar quién es el autor de un paquete. puede apreciarse cómo el uso de dependencias simplifica la estructura final resultante. Simplificación del empaquetado de la Figura 4. simplificar este esquema de empaquetamiento. Por ejemplo. Se establecen dependencias de los recursos asociados con el contenido del tutorial y con el ejercicio 1 con el nuevo recurso contenedor Figura 4. no obstante.

El elemento incluye los siguientes atributos: Figura 4. etc.). DESCRIPCIÓN XML DE LA ESTRUCTURA DE LOS PAQUETES IMS CP aplica XML para definir un lenguaje de marcado específico que permite describir la estructura de los paquetes. la especificación permite utilizar cualquier convenio de descripción de metadatos. del inglés Package Interchange File). 4. Para realizar la compresión puede utilizarse cualquier formato de compresión actual (por ejemplo.4.Para ello.a . la distribución habitual de un paquete IMS es como un archivo . .zip para tal fin. De esta forma.a esquematiza la estructura gramatical del mismo. junto con la descripción de la estructura del paquete (descripción que se detallará en el próximo apartado). se almacenen en un único archivo comprimido denominadoarchivo de intercambio de paquetes (o archivo PIF. El elemento manifest. que describe la estructura del paquete: sus recursos. y se ejemplifica su uso con el caso de estudio.4.jar. . siempre se encontrará en su raíz un archivo XML denominado imsmanifest. aunque la especificación recomienda utilizar el formato . sus organizaciones.xml. que pude abrirse con cualquier herramienta de compresión/decompresión estándar (tipo WinZip y similares). Los documentos marcados con dicho lenguaje se denominan manifiestos. La Figura 4. sus sub-paquetes. recursos en una biblioteca digital. De esta forma. El elemento manifest es el elemento raíz de los manifiestos. . Por ejemplo. si se abre un PIF. dicho concepto puede realizarse de muy distintas maneras.3. aunque recomienda el uso de la especificación Learning Object Metadata (LOM) para tal fin. 4.cab. Los manifiestos completos de los paquetes ejemplo se listan en un apéndice. 4. Archivos de Intercambio de Paquetes El concepto de paquete introducido por IMS es un concepto lógico.zip.1.1. la especificación recomienda que todos los archivos internos. En este apartado se describen los distintos tipos de elementos (las etiquetas) introducidos por dicho lenguaje. etc. Dicha especificación se describe con detalle en este mismo informe. De esta forma. No obstante. y los metadatos asociados con los distintos componentes. un paquete puede involucrar archivos almacenados en un disco duro o en un CD.4.4.rar. en el capítulo dedicado a metadatos.4.1. Estructura gramatical del elemento manifest . cuando los paquetes se intercambian entre sistemas.

mediante un identificador que es único en el contexto del mismo. Estructura de alto nivel del manifiesto para el primer paquete ejemplo. . que describe las organizaciones. una ocurrencia del elemento metadata. Una única ocurrencia del elemento organizations.4.  identifier.1.   Figura 4. Una única ocurrencia del elemento resources. xml:base. cada una de las cuáles describirán la estructura de los distintos subpaquetes. Es útil para distinguir entre manifiestos que tienen asociado el mismo identificador. Atributo opcional que identifica la versión del manifiesto. que describe los recursos del paquete. el elemento puede contener los siguientes elementos en su contenido (en este orden):   Opcionalmente. que describe los metadatos globales del paquete. Atributo opcional que proporciona una ruta inicial para los archivos con el contenido. version.  Así mismo.b . Un atributo obligatorio que identifica al manifiesto. Cero o más ocurrencias del elemento manifest.

1. Aunque el significado de estos atributos es de carácter marcadamente técnico. De esta forma: o Es posible indicar un espacio de nombres por defecto para el marcado del documento dando directamente un valor para xmlns. se detalla a continuación por completitud:  Un esquema XML es una descripción de las reglas gramaticales que tiene que seguir un determinado lenguaje XML (ver XML Schema 2004). que asocian con el documento los esquemasnecesarios para validar estructuralmente el mismo (todos estos esquemas deberán residir.En la Figura 4. En concreto.b se muestra el fragmento de manifiesto que refleja la estructura de alto nivel del primer paquete de ejemplo. en la raíz del correspondiente PIF).imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1. entre otras cosas. Obsérvese que.  En un mismo documento XML puede combinarse marcado que se ajusta a múltiples esquemas. Dichos espacios de nombres tienen asociados identificadores únicos (normalmente se utilizan identificadores con formato de direcciones web). . En el ejemplo. existe un esquema para el lenguaje de descripción de manifiestos en IMS CP. y se declaran usualmente en el elemento raíz del documento. dicho espacio de nombres por defecto es http://www. XML permite situar el marcado en distintos espacios de nombres (ver XML Names 2006). Para permitir. También existe un esquema para el lenguaje de descripción de metadatos LOM. en el elemento manifest raíz aparecen también otros atributos estándar de XML. aparte de los atributos específicos introducidos para el elemento manifest. junto con el manifiesto. utilizando el atributo predefinido xmlns.4. determinar unívocamente el esquema que debe utilizarse en cada momento.

4.xsd" se está indicando que las reglas gramaticales del marcado utilizado en el espacio de nombres http://www. mediante xsi:schemaLocation="http://www.org/xsd/imsmd_v1p2" indica que para introducir marcado que esté en el espacio de nombres http://www. en este documento) vienen dadas por el esquema XML que se encuentra en el archivo imscp_v1p1. debe colocarse en la raíz del paquete. Para ello se utiliza el atributo schemaLocation. De esta forma. es necesario asociar esquemas con espacios de nombres.4.2.2.a . <lom:classification>…<lom:classification>).xsd como el archivo que contiene el esquema para el espacio de nombres asociado con el prefijo lom (este esquema norma la descripción de los metadatos LOM). el resto de los espacios de nombres deben introducirse como xmlns: prefijo.org/xsd/imscp_v1p1 imscp_v1p1. en el ejemplo. en todos aquellos lugares del manifiesto donde sea lícito incluir metadatos. se asocia con el prefijo xsi. por tanto. xmlns:lom="http://www.2. el elemento puede incluir los siguientes elementos.o El marcado que no se encuentre en el espacio de nombres por defecto deberá distinguirse con un prefijo. De esta forma.imsglobal.  Para indicar las reglas gramaticales que rigen en cada espacio de nombres. a su vez. Este archivo.xsd.org/xsd/imscp_v1p1 (el espacio de nombres por defecto.4. Por ejemplo. como todos los esquemas que se refieran desde el manifiesto. Utilizando un mecanismo análogo se identifica imsmd_v1p2p2. Estructura gramatical del elemento metadata .imsglobal.org/xsd/imsmd_v1p2 deberá utilizarse el prefijo lom (por ejemplo. Para ello. que se encuentra.a.w3. en el espacio de nombres http://www. y en el orden indicado: Figura 4. La estructura de este elemento se detalla en la Figura 4. 4. El elemento metadata Este elemento permite encerrar la descripción de los metadatos.imsglobal. Podrá aparecer.org/2001/XMLSchema-instance espacio de nombres que.imsglobal.

b . 4. la descripción de los metadatos seguirá la normativa del esquema XML para LOM. Un elemento opcional cuyo contenido proporciona una descripción textual del esquema que norma la estructura gramatical de la descripción de los metadatos. se toma IMS Content como su contenido por defecto. normativo.4. por tanto. Todos los elementos prefijados con LOM son elementos definidos en dicho esquema.b detalla un ejemplo muy simple de descripción de metadatos globales para el manifiesto ejemplo.4. La Figura 4. y. Elemento opcional que describe textualmente la versión del esquema utilizado. Descripción de recursos . utilizando vocabulario del espacio de nombres apropiado. Elemento schema. Si no se indica.2. El nombre y la estructura de dicho elemento dependerá del esquema de metadatos utilizado. Un elemento obligado que indica la descripción de los metadatos en sí.   Figura 4. en ningún caso. La introducción de metadatos se lleva a cabo directamente.2. Si no se indica.1 por defecto.3.4. se toma 1. El significado de los mismos se detalla en el capítulo sobre metadatos. Ejemplo muy simple de metadatos globales Es importante indicar que los elementos schema y schemaversion tienen únicamente un papel documentador. y. Elemento schemaversion. En este caso. el esquema de metadatos utilizado es LOM.

El elemento resources permite describir los recursos de un paquete. identificando unívocamente el recurso en el contexto del paquete.3.3.4. Así mismo. Estructura gramatical de los elementos file y dependency   Atributo obligatorio identifier.4. los elementos resource tienen asociados los siguientes atributos: Figura 4. La especificación introduce el tipo webcontent para indicar contenido que puede servirse y visualizarse en un navegador web. y contiene una secuencia (posiblemente vacía) de elementos resource. Cada recurso en sí se describe mediante un elemento de tipo resource.a se esboza la estructura gramatical de estos elementos. en IMS CP USE (2001) se definen un conjunto de términos que pueden utilizarse para especificar tipos de contenido adicionales. . Estructura gramatical de los elementos resources y resource El elemento resources puede tener un atributo opcional xml:base que indica un posicionamiento relativo en la estructura de carpetas del paquete. Figura 4. identificando el tipo de contenido que representa el recurso. Por su parte. Atributo obligatorio type.b .4. En la Figura 4.3.a .

4. o bien localizando el recurso externo. .  Atributo opcional xml:base indicando un posicionamiento relativo del recurso. un elemento metadata conteniendo metadatos acerca del recurso. Atributo opcional href.d .3.4. Una secuencia (posiblemente vacía) de elementos file indicando los archivos del recurso. Una secuencia (posiblemente vacía) de elementos dependency indicando las dependencias con otros recursos.Ejemplo de descripción de las dependencias entre recursos.3. Descripción de recursos Estos elementos resource contienen los siguientes:  Opcionalmente. mediante una URL (dirección web) absoluta. refieriendo el archivo principal del recurso.c . en caso de recursos internos.   Figura 4. Figura 4. en el caso de recursos externos.

En la Figura 4.4. que sirve para referir el identificador del recurso con el que se establece la dependencia.4. Este mecanismo sigue la especificación XML Base descrita en XML Base (2001). así mismo.3. Por su parte la Figura 4. pueden contener. El punto de partida inicial es la raíz del paquete. La descripción se corresponde con el ejemplo de dependencia expuesto anteriormente. Así mismo.a . los elementos dependency incluyen un atributo identifierref. La Figura 4.a se muestra un ejemplo de uso de esta característica.b esquematiza la estructura gramatical de los elementos file y dependency. Dicha carpeta puede haberse.3.La Figura 4.4. Por su parte. opcionalmente. un elemento de metadatos. Posicionamiento en la estructura de carpetas del paquete Los atributos xml:base permiten definir rutas relativas dentro de la estructura de carpetas que permiten abreviar la referencias a nivel de los elementos file.4.d ejemplifica el uso de dependencias entre recursos. Por simplicidad. Figura 4.4. Esto permite abreviar las referencias a dichos archivos.3. 4.4. no se han incluido metadatos en dicha descripción.4.4. Ejemplo de uso del atributo xml:base . posicionado utilizando atributos xml:base en los elementos resources y manifest antecesores.c ejemplifica la descripción de recursos. Los elementos file incluyen una referencia al archivo en sí mediante un atributo href.4. Mediante xml:base se especifica que todos los archivos del recurso se encuentran en la capeta tutorial.

Este es un elemento obligatorio. puede incluir una secuencia opcional de elementos organization. La Figura 4. deberá incluirse un elemento vacío: <organizations/>).a. El elemento organizations puede incluir un atributo opcional default. que se corresponde con la visión arborescente de los recursos y subpaquetes contemplada en la presentación conceptual de la especificación Figura 4.4. así como una secuencia de otros elementos.4. Opcionalmente. Descripción de organizaciones La descripción de las organizaciones de un paquete se encierra en el interior de un elemento de tipo organizations.5.a. mediante un elemento organization.4. IMS CP incluye un mecanismo por defecto de descripción de organizaciones. Cada organización que sigue dicho mecanismo se describe. no prefijados a priori en la especificación IMS CP. un atributo identifier que identifica unívocamente la organización en el contexto del paquete.4. esboza la estructura gramatical de estos elementos.5. Estructura gramatical de los elementos organizations y organization . Su valor por defecto es hierarchical.5. aún para aquellos paquetes que no incluyen ninguna organización (en este caso. que proporcionan otras formas de describir organizaciones. Tal y como se ha indicado. cada elemento organization puede tener asociados los siguientes atributos:   Obligatoriamente. Así mismo. Por su parte. que refiere a la organización por defecto. a su vez. un atributo structure que identifica el tipo de estructura utilizada para expresar la organización.

  los metadatos de la La Figura 4. los elementos organization contienen:  Opcionalmente.5. Opcionalmente. un elemento title.4.4. que proporciona un título descriptivo de la organización. un elemento metadata con organización.b .Así mismo.b. Una secuencia de cero o más elementos item. Estructura gramatical de item . que permiten describir los distintos ítems en una organización. Una referencia opcional a un recurso o a un subpaquete: identifierref Figura 4.5. Dichos elementos tienen asociados los siguientes atributos:   Un identificador obligatorio: identifier. muestra la estructura gramatical de los elementos item.

item puede contener los siguientes elementos:   Un título opcional: title.1. Una secuencia (posiblemente vacía) de ítems.c . Esto permite representar ítems compuestos.Figura 4.Organizaciones globales del manifiesto de la Figura 4.5.b Por su parte.4.4. .

Por simplicidad. Sus posibles valores son true y false.imsglobal. APÉNDICE: EJEMPLO DE MANIFIESTOS En este apéndice se incluye los manifiestos completos para los paquetes que se han utilizado como ejemplo en este capítulo sobre IMS CP.imsglobal.c muestra las organizaciones globales del manifiesto de ejemplo.org/xsd/imsmd_v1p2" identifier="gemetria2"> <organizations default="org1"> <organization identifier="org1"> <item identifier="iorg11" identifierref="rpresen"> <title>Presentación</title> </item> <item identifier="iorg12" identifierref="rintro"> <title>Introducción</title> </item> <item identifier="iorg13" identifierref="rcont"> . Opcionalmente. cuando el recurso es un programa ejecutable. un atributo booleano isvisible. en estos manifiestos no se incluyen metadatos. Este atributo tiene sentido.org/xsd/imscp_v1p1 imscp_v1p1.5.xsd" xmlns:lom="http://www. por defecto es visible) Opcionalmente. Cada nueva extensión tendrá asociada un espacio de nombres. los parámetros requeridos para ejecutar el recurso referido: parameters. así como añadir otros mecanismos de descripción de organizaciones.4.w3. Su valor por defecto es true (es decir. también es posible añadir nuevos elementos hijos de manifest.org/xsd/imsmd_v1p2 imsmd_v1p2p2. 4.1. Extensibilidad El lenguaje de marcado para manifiestos de IMS CP posee diversos puntos de extensibilidad.imsglobal. 4. 4.4. es posible utilizar distintos esquemas de metadatos. Al igual que en los ejemplos anteriores. Tal y como ya se ha indicado anteriormente.org/xsd/imscp_v1p1" xmlns:xsi="http://www.5. por ejemplo.   Un elemento opcional describiendo los metadatos asociados.xsd" xsi:schemaLocation="http://www. que permiten introducir marcado para perfiles de aplicación específicos. que necesita ciertos parámetros para ser lanzado La Figura 4. Igualmente. por simplicidad no se incluyen metadatos. que determina si el ítem es o no visible.org/2001/XMLSchema-instance" xsi:schemaLocation="http://www.imsglobal. así como un esquema XML que regulará la estructura de dicho espacio de nombres.6.5. Manifiesto para el paquete con organización plana <manifest xmlns="http://www.

<title>Contenidos</title> </item> <item identifier="iorg14" identifierref="rres"> <title>Resumen</title> </item> <item identifier="iorg15" identifierref="ej1"> <title>Ejercicio 1</title> </item> <item identifier="iorg16" identifierref="ej2"> <title>Ejercicio 2</title> </item> <item identifier="iorg17" identifierref="web1" > <title>Web "Geometry World"</title> </item> <item identifier="iorg18" identifierref="web2" > <title>Web "Amigos de la geometría"</title> </item> </organization> <organization identifier="org2"> <item identifier="iorg21" identifierref="rpresen"> <title>Presentación</title> <item identifier="iorg211" identifierref="rintro"> <title>Introducción</title> </item> <item identifier="iorg212" identifierref="rcont"> <title>Contenidos</title> </item> <item identifier="iorg213" identifierref="rres"> <title>Resumen</title> </item> </item> <item identifier="iorg22" identifierref="ej1"> <title>Ejercicio 1</title> </item> <item identifier="iorg23" identifierref="ej2"> <title>Ejercicio 2</title> </item> <item identifier="iorg24" identifierref="web1" > <title>Web "Geometry World"</title> </item> <item identifier="iorg25" identifierref="web2" > <title>Web "Amigos de la geometría"</title> </item> </organization> <organization identifier="org3"> <item identifier="iorg3"> <title>Curso sobre geometría</title> .

<item identifier="iorg31" identifierref="rpresen"> <title>Presentación</title> <item identifier="iorg311" identifierref="rintro"> <title>Introducción</title> </item> <item identifier="iorg312" identifierref="rcont"> <title>Contenidos</title> </item> <item identifier="iorg313" identifierref="rres"> <title>Resumen</title> </item> </item> <item identifier="iorg32" identifierref="ejercicios"> <item identifier="iorg321" identifierref="ej1"> <title>Ejercicio 1</title> </item> <item identifier="iorg322" identifierref="ej2"> <title>Ejercicio 2</title> </item> </item> <item identifier="iorg33"> <title>Webs</title> <item identifier="iorg331" identifierref="web1" > <title>Web "Geometry World"</title> </item> <item identifier="iorg332" identifierref="web2" > <title>Web "Amigos de la geometría"</title> </item> </item> </item> </organization> <organization identifier="org4"> <item identifier="iorg4"> <title>Curso sobre geometría</title> <item identifier="iorg41" identifierref="rpresen"> <title>Presentación</title> <item identifier="iorg411" identifierref="rintro"> <title>Introducción</title> </item> <item identifier="iorg412" identifierref="rcont"> <title>Contenidos</title> </item> <item identifier="iorg413" identifierref="rres"> <title>Resumen</title> </item> </item> <item identifier="iorg42" identifierref="ejercicios"> .

html"/> </resource> <resource identifier="rcont" type="webcontent" href="tutorial/content.html"/> <file href="tutorial/fig1.html"> <file href="tutorial/intro.html"/> </resource> <resource identifier="rintro" type="webcontent" href="tutorial/intro.html"/> </resource> .org/"/> <resource identifier="web2" type="webcontent" href="http://www.jpg"/> <file href="ejercicios/fig2.jpg"/> </resource> <resource identifier="rres" type="webcontent" href="tutorial/res.html"> <file href="ejercicios/ej1.html"> <file href="tutorial/res.html"> <file href="ejercicios/ej2.jpg"/> <file href="tutorial/fig2.html"/> <file href="ejercicios/fig1.htm"/> <resource identifier="ej1" type="webcontent" href="ejercicios/ej1.html"> <file href="tutorial/presen.<item identifier="iorg421" identifierref="ej1"> <title>Ejercicio 1</title> </item> <item identifier="iorg422" identifierref="ej2"> <title>Ejercicio 2</title> </item> </item> </item> </organization> <organization identifier="org5"> <item identifier="iorg5"> <title>Webs</title> <item identifier="iorg51" identifierref="web1" > <title>Web "Geometry World"</title> </item> <item identifier="iorg52" identifierref="web2" > <title>Web "Amigos de la geometría"</title> </item> </item> </organization> </organizations> <resources> <resource identifier="rpresen" type="webcontent" href="tutorial/presen.jpg"/> </resource> <resource identifier="ej2" type="webcontent" href="ejercicios/ej2.html"/> </resource> <resource identifier="web1" type="webcontent" href="http://www.html"> <file href="tutorial/content.geoworld.amigosdelageometria.tv/default/index.

xsd" xmlns:lom="http://www. Manifiesto para el paquete con subpaquete incluido <manifest xmlns="http://www.imsglobal.</resources> </manifest> 4.imsglobal.imsglobal.org/xsd/imsmd_v1p2 imsmd_v1p2p2.org/xsd/imscp_v1p1" xmlns:xsi="http://www.5.org/xsd/imscp_v1p1 imscp_v1p1.imsglobal.org/xsd/imsmd_v1p2" identifier="gemetria2"> <organizations default="org1"> <organization identifier="org1"> <item identifier="iorg1"> <title>Curso sobre geometría</title> <item identifier="iorg11" identifierref="rpresen"> <title>Presentación</title> <item identifier="iorg111" identifierref="rintro"> <title>Introducción</title> </item> <item identifier="iorg112" identifierref="rcont"> <title>Contenidos</title> </item> <item identifier="iorg113" identifierref="rres"> <title>Resumen</title> </item> </item> <item identifier="iorg12"> <title>Ejercicios</title> <item identifier="iorg121" identifierref="ej1"> <title>Ejercicio 1</title> </item> <item identifier="iorg122" identifierref="ej2"> <title>Ejercicio 2</title> </item> </item> <item identifier="iorg13"> <title>Webs</title> <item identifier="iorg131" identifierref="web1" > <title>Web "Geometry World"</title> .org/2001/XMLSchema-instance" xsi:schemaLocation="http://www.2.w3.xsd" xsi:schemaLocation="http://www.

html"> .html"> <file href="tutorial/presen.</item> <item identifier="iorg132" identifierref="web2" > <title>Web "Amigos de la geometría"</title> </item> </item> </item> </organization> <organization identifier="org2"> <item identifier="iorg2"> <title>Curso sobre geometría</title> <item identifier="iorg21" identifierref="rpresen"> <title>Presentación</title> <item identifier="iorg211" identifierref="rintro"> <title>Introducción</title> </item> <item identifier="iorg212" identifierref="rcont"> <title>Contenidos</title> </item> <item identifier="iorg213" identifierref="rres"> <title>Resumen</title> </item> </item> <item identifier="iorg22" identifierref="ejercicios"/> <item identifier="iorg13"> <title>Webs</title> <item identifier="iorg131" identifierref="web1" > <title>Web "Geometry World"</title> </item> <item identifier="iorg132" identifierref="web2" > <title>Web "Amigos de la geometría"</title> </item> </item> </item> </organization> </organizations> <resources> <resource identifier="rpresen" type="webcontent" href="tutorial/presen.html"/> </resource> <resource identifier="rintro" type="webcontent" href="tutorial/intro.

org/"/> <resource identifier="web2" type="webcontent" href="http://www.html"> <file href="tutorial/res.tv/default/index.amigosdelageometria.<file href="tutorial/intro.html"> .html"/> <file href="tutorial/fig1.html"/> </resource> <resource identifier="web1" type="webcontent" href="http://www.html"> <file href="tutorial/content.geoworld.jpg"/> <file href="tutorial/fig2.htm"/> </resources> <manifest identifier="ejercicios"> <organizations> <organization identifier="org3"> <item identifier="iorg31" identifierref="ej1"> <title>Ejercicio 1</title> </item> <item identifier="iorg32" identifierref="ej2"> <title>Ejercicio 2</title> </item> </organization> <organization identifier="org4"> <item identifier="iorg4"> <title>Ejercicios</title> <item identifier="iorg41" identifierref="ej1"> <title>Ejercicio 1</title> </item> <item identifier="iorg42" identifierref="ej2"> <title>Ejercicio 2</title> </item> </item> </organization> </organizations> <resources> <resource identifier="ej1" type="webcontent" href="ejercicios/ej1.jpg"/> </resource> <resource identifier="rres" type="webcontent" href="tutorial/res.html"/> </resource> <resource identifier="rcont" type="webcontent" href="tutorial/content.

transformándolos a un esquema común). a menos que se haya encontrado previamente un consenso que permita homogeneizar los metadatos utilizados por ambas comunidades (por ejemplo. que facilita su búsqueda y su recuperación por parte de un bibliotecario.html"> <file href="ejercicios/ej2. en una versión preliminar. difícilmente los materiales producidos podrán coexistir en un mismo repositorio. a fin de evitar las pequeñas diferencias existentes entre versiones LOM.<file href="ejercicios/ej1. Estas bibliotecas soportarán. Efectivamente. en el sentido de facilitar su reutilización. como una especificación de descripción de metadatos por IMS (ver IMS META 2001). De hecho. Así mismo.1.html"/> </resource> </resources> </manifest> </manifest> 5. los materiales enriquecidos convenientemente con metadatos podrán almacenarse en bibliotecas digitales de contenidos educativos (por ejemplo. consultas significativas que permitirán la recuperación de aquellos materiales almacenados que cubran una determinada necesidad pedagógica. las ideas básicas subyacentes al uso de metadatos han sido utilizadas durante siglos por los expertos en documentación en la organización de ingentes archivos documentales y bibliotecas. . recientemente IMS ha propuesto una forma de migración automática entre versiones (ver IMS META 2006).html"/> <file href="ejercicios/fig1. La especificación de metadatos adecuados para los materiales educativos es indispensable a fin de añadir valor a los mismos. Learning Object Metadata) (ver IEEE LOM 2002). El esfuerzo más prometedor ha desembocado en el estándar IEEE LOM (del inglés. LEARNING OBJECT METADATA (LOM) 5.jpg"/> </resource> <resource identifier="ej2" type="webcontent" href="ejercicios/ej2. estándar que también ha sido adoptado.repositorios de objetos de aprendizaje). desde la comunidad de e-learning.jpg"/> <file href="ejercicios/fig2. Efectivamente. si dos comunidades utilizan esquemas de metadatos distintos. La utilidad de un esquema de metadatos radica en su acepción por una comunidad suficientemente amplia de productores y consumidores de material educativo. INTRODUCCIÓN Los metadatos son información añadida a los materiales digitales que facilitan su clasificación y posterior recuperación. se han realizado distintos esfuerzos para estandarizar los esquemas de metadatos que deben ser utilizados en la producción de contenidos educativos. La signatura asociada a un libro en una biblioteca es un buen ejemplo de metadato. Es por ello que. entonces.

2. se describirá la especificación desde un punto de vista conceptual. Se comenzará introduciendo un caso de estudio sencillo que se utilizará a lo largo de todo el capítulo para ilustrar la especificación.a.2.5. adoptado en el sistema educativo de Canada. se analizará la forma de representar metadatos LOM en XML. actualmente en curso de realización. y la especificación emergente LOM-ES.2.2.3. Después se describirá brevemente el concepto de perfil de aplicación LOM. y que supondrá un perfil LOM orientado a su uso en el sistema educativo español. o campana de Gauss. UNA VISIÓN CONCEPTUAL DE LA ADOPCIÓN DE IMS DE LOM Los metadatos en la adopción IMS del estándar LOM están agrupados en categorías de metadatos. Seguidamente. se analizarán brevemente otras propuestas de metadatos. Más concretamente. Se trata de una imagen que ilustra el gráfico de la función de densidad de probabilidad Normal. y se revisarán brevemente dos perfiles de aplicación: CanCore. 5. A continuación. LOM distingue 9 categorías de metadatos diferentes (Figura 4. Para finalizar. UN CASO DE ESTUDIO En este capítulo se utilizará como caso de estudio la anotación con metadatos de la imagen mostrada en la Figura 5.5. tales como Dublin Core. Figura 4.2. Recurso educativo del caso de estudio 5.a .a.Este capítulo se centrará principalmente en la adopción de IMS del estándar IEEE LOM.a): Figura 4. Categorías de metadatos LOM .

    A continuación se describen con más detalle cada una de estas categorías. Categoría que agrupa metadatos relativos a los usos educativos del material. como ya se ha indicado anteriormente. no obstante.1. que la adopción de IMS del estándar se llevó a cabo sobre un borrador del mismo. Esta categoría agrupa metadatos referidos a la historia y estado actual del proceso de producción y mantenimiento del material educativo por parte de los autores.1. Esta categoría agrupa información relativa a los metadatos en sí (de ahí su nombre). Categoría educational (educativa). precisamente. Categoría que agrupa metadatos relativos a las características y requisitos técnicos del material en sí. Categoría de metadatos utilizados para establecer relaciones entre el material y otros materiales. Categoría technical (técnica). Categoría metametadata (meta-metadatos).a. Categoría relation (relación). Metadatos en la categoría general . Los metadatos en esta categoría representan información general sobre el material educativo que describe el mismo como un todo. existen algunas discrepancias mínimas entre el estándar LOM final publicado por IEEE (ver IEEE LOM 2002) y la adopción IMS (ver IMS META 2001). Metadatos para la clasificación del material en taxonomías. 5. Categoría classification (clasificación). la automatización de la migración entre versiones.     Categoría general. La última contribución de IMS al campo de los metadatos (ver IMS META 2006) persigue. Categoría rights (derechos). Anotaciones y comentarios sobre el material educativo. Debe tenerse en cuenta. La Categoría General La categoría general agrupa 9 tipos de metadatos distintos (Figura 4. Categoría lifecycle (ciclo de vida). Aunque dicho borrador estaba ya en un estado bastante avanzado.1. Categoría annotation (anotación).a): Figura 5.3.3. Categoría que agrupa metadatos relativos a los derechos de propiedad e intelectuales del material.3.

LOM define el siguiente vocabulario controlado para definir dicha granularidad         Tabla 5. así como por el nombre de la entrada en dicho catálogo. networked(en red). culturales o geográficos asociados con el material. adaptados a sus necesidades pedagógicas particulares. LOM define el siguiente vocabulario controlado para describir la estructura: collection (colección). Categoría: general Metadato Valor . La estructura interna del material. Entrada en un determinado catálogo. El valor para este metadato debe ser un par formado por un nombre de catálogo. identifier (identificador). language (idioma). Nombre descriptivo del material educativo. Eventos temporales. coverage (cobertura). parceled (compartimentada). catalogentry (entrada en catálogo).1. Su valor debe identificar unívocamente el material en su contexto educativo. El idioma primario utilizado en el material para comunicarse con los potenciales consumidores del mismo.3.a. keyword (palabra clave). Metadatos en la categoría general para el caso de estudio. title (título). structure (estructura). linear (lineal). hierachical (jerárqui ca). Identificador descriptivo del material educativo. branched (ramificada). atomic (atómica). Colección de frases que representan palabras clave sobre el material. Define la granularidad del material. No obstante. Este metadato puede especificarse para seleccionar el recurso cuando éste se encuentra indexado en un catálogo externo (2). Texto describiendo el contenido del material. aggregationlevel (nivel de agregación). los autores pueden utilizar sus propios vocabularios. mixed (mixta). description (descripción).

3. a lo sumo. El nivel mayor de granularidad (por ejemplo. Así mismo. como una imagen. o o o No obstante.3.1. los autores pueden utilizar cualquier otro convenio. Como puede observarse en el ejemplo. Representa el nivel más pequeño de agregación (el aplicable a material aparentemente indivisible. etc. La asignación en sí podrá. incluyendo cualquier otro vocabulario. coverage. El resto de los metadatos deben especificarse. la fecha en la que Gauss publicó el tratado en el que introducía la función normal. 4. posteriormente. un archivo PDF.identifier title catalogentry language description keyword Fig00089 Función de densidad de probabilidad Normal  Fig00089 en catálogo Imágenes ES Gráfico de la función de densidad de probabilidad de una normal. No obstante.).a. codificarse utilizando la representación XML para LOM. Colección de materiales atómicos (por ejemplo. un mismo material puede tener asociados múltiples metadatos catalogentry.1. en absoluto. e incluso language (éste será el caso de materiales con soporte para múltiples idiomas). un conjunto de cursos que conducen a la obtención de un grado). en este caso el valor para coverage. keyword. una vez para cada material. una web formada por múltiples documenttos HTML). así como múltiples description. Tal y como se muestra en la Figura 4.      Probabilidad estadística función de densidad normal campana de gauss coverage 1823 structure atomic (vocabulario LOM) aggregationlevel 1 (vocabulario LOM) o 1.b muestra un ejemplo de asignación de metadatos en esta categoría para el caso de estudio. 3. Una colección de dos o más materiales de nivel 2 (por ejemplo. tal y como se detalla más adelante en este capítulo. y aunque con motivos ilustrativos se indican valores para todos los metadatos. La Figura 4. es un poco forzado). 2. un archivo HTML junto con las imágenes referidas desde el mismo). necesaria (por ejemplo. al igual que con el metadato structure. dicha asignación consiste únicamente en proporcionar valores para los distintos metadatos considerados. dicha condición no es. sí es .

status. educational validator (validador pedagógico). El estado de producción del material.terminator (finalizador). Tiene sentido especificar varias identidades para el mismo contribuyente (por ejemplo. revised (revisado). Metadatos en la categoría lifecycle o o o El papel del contribuyente en el proceso de producción. Obsérvese que se supone que el material está en su versión 3. La Tabla 5. graphical designer (diseñador gráfico).a ilustra un ejemplo de asignación de estos metadatos en el caso de estudio. 5.a . editor (ed itor). final. y se distinguen dos contibuyentes a su producción: uno . La edición o versión del material.3. script writer (escritor de guiones).3. LOM propone el siguiente vocabulario para este metadato (aunque puede utilizarse cualquier otro): draft (borrador). unavailable (no disponible). La información de cada contribuyente puede incluir las siguientes características (aunque no es necesario que incluya todas) Figura 5. en el caso en que éste tenga varias afiliaciones).a) incluye los siguientes 3 tipos de metadatos:    version.recomendable la especificación de metadatos en todos aquellos casos en los que tenga sentido. LOM propone el siguiente vocabulario controlado para este metadato: autor. en un estado de producción final. De esta forma. instructional designer (diseñador pedagógico).2. Introduce información acerca de un contribuyente a la producción del material.technical implementer (implementador técnico). content provider (proveedor de contenidos).2. La identidad del contribuyente. unknown (desconocido). technical validator (validador técnico).2. La Categoría Lifecycle. publisher (publicador).0. validator (validador). La categoría lifecycle (Figura 5.2.3. La fecha de la contribución.3. contribute (contribución). un mismo material puede tener asociados múltiples contribuyentes. initi ator (iniciador).

3. Efectivamente. Figura 5.encargado de proporcionar el contenido en sí. catalogentry. Metadatos en la categoría metametadata . La Categoría Metametadata La Figura 5.a esquematiza los metadatos englobados en la categoría metametadata.3. Categoría: lifecycle Metadato Valor version 3.Metadatos en la categoría lifecycle para el caso de estudio.3. Esto permite seleccionar los metadatos de un catálogo externo. Es interesante notar que aparecen de nuevo elementos ya contemplados en las anteriores categorías. y no a la producción del material educativo que se está anotando.0 status final contribute Primer contribuyente    Papel: content provider Identidad: Francisco Eméritus Fecha: 20/04/2008 Segundo contribuyente    Papel: educational validator Identidad: Pedro Censor Fecha: 24/04/2008 5. aunque esta vez su significado es diferente.3. y otro encargado de validar su adecuación pedagógica. en esta categoría se contemplan los siguientes metadatos:   identifier.a . Este identificador puede utilizarse para seleccionar el conjunto de metadatos.3. Tabla 5. y se refieren a la producción de los metadatos en sí como recurso digital.2. cuando éste se encuentra almacenado externamente.3. Identificador del conjunto de metatados para el recurso. Un catálogo y una entrada en dicho catálogo en el que el conjunto de metadatos para el recurso reside.3.a .

Obsérvese que es posible haber usado más de un esquema (por ejemplo.Para cada contribuyente es posible especificar.3. mientras que Mike Hammer ha validado los mismos.3.a muestra un ejemplo de meta-metadatos para el caso de estudio. por ejemplo. Metadatos en la categoría metametadata para el caso de estudio. Esquema de metadatos utilizado (por ejemplo. puede ser: creator (creador) y validator (validador). Tabla 5. que. la identidad y la fecha. 5.3.   contribute.0). en el caso de que se haya realizado una especilización o perfil de aplicación de uno ya existente). language. al igual que en la categoría lifecycle. Aquí se está afirmando. que Lula Hacker es la creadora de los metadatos de este recurso.a . Contribuyente a la elaboración de estos metadatos.0 language ES La Tabla 5. LOM proporciona un vocabulario controlado para el rol. La Categoría Technical . metadatascheme (esquema de metadatos).3.4.3. el rol. LOMv1. El idioma por defecto utilizado para proporcionar los metadatos. Categoría: metametadata Metadato Valor contribute Primer contribuyente    Papel: creator Identidad: Lula Hacker Fecha: 30/05/2008 Segundo contribuyente    Papel: validator Identidad: Mike Hammer Fecha: 1/06/2008 metadataschema LOMv1. en este caso.

La Figura 5.3.4.a muestra los distintos metadatos contemplados por la categoría technical:

 

format (formato). Formato del material. Dado que el material no tiene porque ser atómico, es posible que integre múltiples formatos (por ejemplo, una página web puede integrar un documento HTML con un conjunto de imágenes JPG), por lo que un mismo material puede exhibir múltiples metadatos format. Una manera adecuada de describir los formatos es mediante su denominación MIME (ver MIME 1996). size (tamaño). Tamaño en bytes del material. location (localización). Forma de localizar al material (por ejemplo, una URL, o una descripción textual acerca de cómo llevar a cabo dicha localización). requirement (requisito). Plataforma informática necesaria para utilizar este material. Dicha plataforma puede describirse en términos de las siguientes características:

Figura 5.3.4.a .Metadatos en la categoría technical

Tipo de la plataform. LOM propone el siguiente vocabulario para el tipo: browser (navegador), operating system(sistema operativo). Nombre de la plataforma. LOM propone el siguiente vocabulario: (i) en caso de que el tipo sea operating system: PC-DOS, MS-Windows, MacOS, Unix, Multi-OS, None; (ii) en caso de que el tipo sea browser: Any (cualquiera), Netscape Communicator, Microsoft Internet Explorer, Opera, Amaya
   

Versión mínima requerida. Versión máxima requerida. instalationremarks (indicaciones de instalación). Notas de instalación para el recurso. otherplatformrequeriments (otros requisitos de plataforma). Otros requisitos software y hardware.

duration (duración). Duración (únicamente para material para el que tenga sentido una duración en su reproducción, como, por ejemplo, un video o una presentación Flash)

Tabla 5.3.4.a . Metadatos en la categoría technical para el caso de estudio.

Categoría: technical Metadato format size location requirement

Valor image/jpeg 512456 ftp://imgserver.com/images/math/gauss.jpg  Tipo: Browser  Nombre: Any

instalationremarks

Basta disponer de un visualizador de imágenes JPG como añadido al navegador otherplatformsrequirements Opcionalmente, cualquier otro tipo de visualizador La Tabla 5.3.4.a muestra un ejemplo de metadatos en la categoría technical para el caso de estudio. De nuevo se exagera un poco el ejemplo, a fin de ilustrar el cometido de los metadatos en esta categoría. 5.3.5. La Categoría Educational Los metadatos contemplados por la categoría educational se resumen en la Figura 5.3.5.a: Figura 5.3.5.a . Metadatos en la categoría educational

.

interactivitytype (tipo de interacción). Tipo de interacción soportado por el material. LOM propone el siguiente vocabulario para caracterizar este tipo de interacción: active (para los contenidos interactivos), expositive (para los contenidos pasivos), mixed (para contenidos que comparten ambas

características), undefined (para contenidos para los que no procede especificar el tipo de interacción).

learningresourcetype (tipo de recurso educativo). Especifica el tipo de material (por ejemplo, ejercicio, figura, etc.). Un mismo material puede tener distintos tipos asociados. LOM propone el siguiente vocabulario para caracterizar el tipo de material: exercise (ejercicio), simulation (simulación), questionnarie (cuestio nario),diagram (diagrama), figure (figura), graph (gráfico), index (índice), slid e (diapositiva), table (tabla), narrative text(texto narrativo), exam (examen), experiment (experimento), ProblemStatement (e nunciado de problema),SelfAssessment (autoevaluación). interactivitylevel (nivel de interacción). Especifica el nivel de interacción del material. LOM propone el siguiente vocabulario controlado para especificar dicho nivel: very low (muy bajo), low (bajo), medium (medio), high (alto),very high (muy alto). semanticdensity (densidad semántica). Una medida subjetiva de la utilidad educativa del material en comparación con su tamaño y/o duración. LOM propone usar para expresar este nivel el mismo vocabulario controlado que para interactivitylevel. intendeduserrole (papel jugado por el supuesto usuario). Determina el papel del usuario final del material. LOM propone el siguiente vocabulario para describir dicho papel: teacher (maestro), author (autor), learner (aprendiz),manager (gestor ). context (contexto). El entorno educativo típico en el que se usará el material. LOM propone el siguiente vocabulario: primary education (educación primaria), secondary education (educación secundaria), higher education (educación superior), university first cycle (primer ciclo universitario), university second cycle (segundo ciclo universitario), university postgrade (postgrado), technical school first cycle (primer ciclo de escuela técnica), technical school second cycle (segundo ciclo de escuela técnica), professional formation (formación profesional), continuous formation (formación continua), vocational training (formación vocacional). typicalagerange (segmento de edad típico). Rango de edades típico de los usuarios a los que va dirigido el material. difficulty (dificultad). Grado de dificultad del material. LOM propone el siguiente vocabulario para caracterizar dicho grado: very easy (muy fácil), easy (fácil), medium (medio), difficult (difícil), very difficult (muy difícil).

typicallearningtime (tiempo típico de aprendizaje). Tiempo de aprendizaje típico asociado con el material. description (descripción). Comentarios sobre el uso del material desde un punto de vista pedagógico. language (idioma). Idioma del usuario final.

 

Tabla 5.3.5.a . Metadatos en la categoría educational para el caso de estudio.

Categoría: educational Metadato Valor interactivitytype expositive learningresourcetype figure interactivitylevel very low semanticdensity high intendeduserrole learner context higher education typicalagerange 16-20 difficulty Médium typicallearningtime 30 minutos description Entendimiento cualitativo de los principales parámetros de la normal univariante. language ES La Tabla 5.3.5.a muestra un ejemplo de metadatos en la categoría educational para el caso de estudio. 5.3.6. La Categoría Rights. La Figura 5.3.6.a introduce los metadatos considerados en la categoría rights: Figura 5.3.6.a . Metadatos en la categoría rights

Tabla 5.3.6.a. Metadatos en la categoría rights para el caso de estudio.

isBasisFor (el material es la base de otro).6.a muestra un ejemplo de metadatos en la categoría rights para el caso de estudio. isReferencedBy (el material está referido por el otro). isRequiredBy (el material es requerido por otro). de nuevo. yes y no. isVersionOf(el material es una versión de otro). description (descripción). requires (el material requiere la presencia de otro). La Categoría Relation.    .references (el material refiere al otro).  cost (coste). porque las matemáticas son patrimonio universal de la humanidad. Comentarios sobre las condiciones y derechos de uso de este recurso   La Tabla 5. Establece si el recurso es o no de pago. Cada una de estas relaciones exhibe las siguientes características:  La clase de la relación. 5.Metadato cost copyrightandotherrestrictions description Categoría: rights Valor no no Este recurso no está sujeto a derechos de autor alguno. LOM propone como vocabulario controlado para este metadato el sigiente: yes. isFormatOf (el material es la descripción de un formato de otro material). hasPart (el material tiene a otro como parte integrante).3. hasVersion (el material tiene a otro como una versión). Un mismo material puede mantener múltiples relaciones con otros materiales. hasFormat (el material tiene a otro como formato). copyrightandotherrestrictions (derechos de copia y otras restricciones). LOM propone como vocabulario controlado para este metadato. La descripción del otro material. LOM propone el siguiente vocabulario controlado para caracterizar dicha clase: isPartOf(el material es parte de otro más complejo). La caracterización del otro material con el que se establece la relación. isBasedOn (el material está basado en otro). La categoría relation considera metadatos referidos a la relación entre el material y otros materiales. Establece si el recurso está o no sujeto a derechos de copia y otras restricciones. no.3.7. Dicha caracterización puede darse en términos de: El identificador único del otro material.

La Tabla 5. Recurso Relación isPartOf Identificador: doc098765 Descripción: Manual sobre variables aleatorias unidimensionales Identificador: doc098765 Descripción: Manual sobre variables aleatorias unidimensionales e08765 en catálogo manuales Descripción: Manual sobre reconocimiento estadístico de patrones isRequiredBy isReferencedBy A modo de ejemplo. en la Tabla 5.3.3.8.a se muestran algunas relaciones entre el material del caso de estudio y otros materiales.3. 5. La Categoría Classification.3. Algunas relaciones del material del caso de estudio con otros.7.a .a muestra algunas anotaciones para el material del caso de estudio. Fecha Anotador Franciscus Emeritus Bacus Floyd Texto 25/10/2008 Considero la combinación de la expresión formal y la representación gráfica muy adecuada para transmitir el concepto de normalidad. Algunas anotaciones del material del caso de estudio. aunque deberían resaltarse los puntos de inflexión.8.9.7. La fecha de la anotación. 5. . Los materiales pueden tener asociados mútiples anotaciones. Dichas anotaciones pueden caracterizarse por:    El anotador que realiza la anotación. Las relaciones se toman del vocabulario controlado propuesto por LOM.8. Una entrada en un catálogo para el otro material Tabla 5.a .3. 25/11/2008 El énfasis de la franja de normalidad es apropiado.3. La Categoría Annotation. El texto en sí de la anotación Tabla 5.

la codificación en XML es especialmente interesante.LOM permite someter a los materiales a múltiples clasificaciones.    Tabla 5. Una serie de rutas en distintas taxonomías. idea. LOM propone el siguiente vocabulario controlado de propósitos: discipline(disciplina). 5. o RDF -ver RDF 2004). Comienza describiéndose la estructura general de la codificación. Estructura general . accesibility restrictions (restricciones de acceso). educational level (nivel educativo).1. XML. como por ejemplo IMS CP. Cada clasificación puede tener asociada la siguiente información:  El propósito de la clasificación. Algunas clasificaciones del material del caso de estudio. Un conjunto de palabras clave relativas al propósito de clasificación establecido.a .4. A continuación se describe la codificación de cada una de las categorías.9.9. Una descripción textual del material relativa al propósito de clasificación establecido.a muestra algunas posibles clasificaciones para el material del caso de estudio. educational objective (objetivo educativo).3. En este apartado se describe la codificación en XML de LOM. 5. De estos. Rutas Propósito discipline discipline Descripción Materia obligatoria en estadística    Palabras clave matemáticas estadística probabilidad educational level educational level informática->primer ciclo-> estadística en carreras Nodo 455 en carreras La Tabla 5. ya que permite el uso combinado de la especificación con otras. security level (nivel de seguridad). skill level (nivel de destreza).4.3. REPRESENTACIÓN DE METADATOS LOM EN XML Los metadatos LOM pueden codificarse en múltiples formatos (por ejemplo. prerequisite.

a muestra la estructura gramatical general de la codificación de metadatos LOM en XML. se introducen elementos para cada una de las categorías Obsérvese que la presencia de todos los elementos es opcional.b . De esta forma. Aspecto general de la codificación XML de los metadatos del caso de estudio .4. No obstante.1. el orden de aparición de los elementos debe ser el indicado.1.4. si no existen metadatos para una categoría dada. Figura 5.a . no es preciso especificar el elemento para dicha categoría.La Figura 5.1.4. De esta forma. Estructura gramatical de alto nivel para la codificación XML de metadatos LOM Figura 5.

que especifica el idioma del texto.2. El prefijo lom: se asume asociado con el espacio de nombres para el esquema de dicha codificación. De hecho. tal y como se examinará más adelante. Este patrón se repite recurrentemente en la codificación de otros muchos metadatos.1. siguiendo los mecanismos explicados en el capítulo sobre IMS CP. En catalogentry se sigue un esquema de codificación específico de entradas en catálogos. En el caso de metadatos que.   .a muestra la estructura gramatical de la codificación de los metadatos en la categoría general. Mediante catalog se identifica el nombre del catálogo. mediante source debe introducirse la denominación del vocabulario. y mediante entry la descripción de la entrada.La Figura 5. que también se adopta para otros metadatos en LOM. Las principales características de dicha estructura son:  Siempre que es preciso introducir una descripción textual. Dicho elemento puede tener asociado un atributo xml:lang (este atributo no se indica en el esquema por simplicidad). dicha descripción se introduce mediante un elemento langstring. en la codificación XML aparecen todos los elementos indicados. introduciendo textos en distintos idiomas (dichos elementos deben diferir en el valor del atributo xml:lang). en casos de aplicación más realistas esto no tiene porque ser necesariamente cierto. admiten vocabularios controlados. dado que en este ejemplo se han especificado metadatos para todas las categorías. No obstante.4. y mediante value el término. como structure y aggregationlevel.4. 5.2. Nótese que. siempre es posible utilizar múltiples langstring alternativos para una misma descripción.b esquematiza el aspecto general de la codificación XML de los metadatos del caso de estudio.4. Codificación de la Categoría General La Figura 5.

Codificación de los metadatos de la categoría general del caso de estudio .b .2.4.Figura 5.2. Estructura gramatical para la codificación de la categoría general Figura 5.4.a .

2. una vez que se han decidido los valores de los metadatos (se ha pensando en la Figura 4.b se indica la codificación de los metadatos de la categoría general para el caso de estudio. Efectivamente. el valor del metadato language ya especifica que. El texto tomado del vocabulario controlado de LOM correspondiente es una excepción. la codificación en XML es una tarea rutinaria.En la Figura 5.4. obsérvese que se omite el valor del atributo xml:lang en todos los langstring.b). los textos estarán en español. puede llevarse a cabo con ayuda de una herramienta apropiada. . de hecho.1. Como comentario técnico. excepto en el de value en structure. por defecto. Obsérvese que.3. que.

y se describen usando el formato vcard. etc).3. tel. etc. mobile. En su interior hay líneas de la forma clave:texto. Codificación de los metadatos lifecycle del caso de estudio . Se introducen elementos para marcar las diferentes características de contribute: El papel jugado por el contribuyente se marca mediante role. siguiendo el patrón general de la codificación (uso de elementos langstring). Las fechas de contribución se marcan con date. Mediante datetime se proporciona la fecha en sí. Las identidades se marcan mediante centity. El formato vcard (ver VCARD 1996) es un formato estándar usado para intercambio de información personal.a . marcado con un elemento vcard. Para ello se sigue el patrón habitual (elementos source y value).4.a esboza la gramática de la codificación de los metadatos en la categoría lifecycle: Figura 5. Estructura gramatical para la codificación XML de metadatos en la categoría lifecycle       El metadato version se especifica directamente mediante una descripción textual.type=tipo (teléfono. con tipo el tipo de teléfono: home. Figura 5. que debe tomar su valor de un vocabulario (de ahí el uso de source y value para describir su contenido).3. adr (dirección).3.5. y mediante description una descripción textual.4. abreviatura de family name en inglés). abreviatura de name en inglés). El metadato status se especifica utilizando un término de un vocabulario controlado. fn (apellidos. Claves típicas son n (nombre. Codificación de la Categoría Lifecycle La Figura 5.3.4.b . Es un texto que comienza con begin:vcard y termina con end:vcard.4.

5.4.4.4.b ilustra la codificación en XML de los metadatos correspondientes con el ciclo de vida para el caso de estudio.3.La Figura 5. Codificación de la Categoría Metametadata .

De hecho. o ambos elementos combinados. Es posible utilizar también el elemento identifier para tal propósito.4. Efectivamente. en la entrada Fig00089”. supóngase que todos los metadatos para el material del caso de estudio se encuentran almacenados en el catálogo mismetadatos.4. Como puede observarse. y en la entrada Fig00089. Básicamente.4. Estructura gramatical para la codificación de metadatos en la categoría metametadata Es interesante hacer énfasis en el empleo de los elementos identifier y catalogentry para seleccionar metadatos almacenados externamente. Entonces. como se sugiere en la Figura 5.4. lo que dice dicha descripción es “los metadatos pueden encontrarse en el catálogo mismetadatos.4. será posible substituir toda la descripción por la que se muestra en la Figura 5. y referirlos desde todos aquellos contextos que sea necesario.4. El mecanismo permite mantener repositorios centralizados de metadatos para materiales educativos.c.b ejemplifica la codificación de los metametadatos para el ejemplo.a.4.a .4. la estructura del elemento catalogentry es análoga a la utilizada en el contexto de la categoría general. . La Figura 5.c. esta estructura no introduce criterios de codificación nuevos. Figura 5.4.4. mientras que la estructura de la categoría contribute es la misma que la del correspondiente elemento de la categoría lyfecycle.La estructura gramatical de la categoría metametadata se esboza en la Figura 5.

Figura 5. Codificación de los meta-metadatos del caso de estudio Figura 5.4. Ejemplo de cómo referir una descripción de metadatos externa .c .4. esta información puede ser generada automáticamente por el sistema de gestión de metadatos.4.En sistemas reales.4.b .

5.5.4.5. Codificación de la Categoría Technical La Figura 5. Figura 5. Estructura gramatical para la codificación de metadatos en la categoría technical .5.a esquematiza la estructura gramatical para la codificación de los metadatos en la categoría technical.4.4.a .

4.6. Estructura gramatical para la codificación de metadatos en la categoría educational .6. 5.4.Obsérvese que los requisitos de plataforma se codifican en términos de un elemento type (para el tipo de plataforma).a . Así mismo.a. Figura 5.4.4. un elemento name (para el nombre de la plataforma). Codificación de los metadatos technical del ejemplo En la Figura 5.5.b . Figura 5.4.b se muestra la codificación de los metadatos technical en el ejemplo. la duración se codifica mediante un elemento datetime (en caso de que se especifique fecha y hora) y otro description (en caso de que se proporcione una descripción textual). un elemento minimunversion (versión mínima) y un último elemento maximumversion (versión máxima). Codificación de la Categoría Educational Las reglas gramaticales para la codificación de los metadatos en la categoría educational se detallan en la Figura 5.5.6.

learningresourcetype.) sigue el patrón habitual. Por su parte.4. typicallearningtime sigue el patrón ya utilizado de proporcionar una descripción en términos de fecha y hora junto con una descripción textual. Para finalizar. Codificación de los metadatos educational del ejemplo . language permite marcar directamente el código de idioma.6.b . al igual que aquellos que implican una descripción textual (typicalagerange y description). Figura 5. etc.La codificación de los metadatos que admiten vocabularios controlados (interactivitytype.

4. Dicha codificación no ofrece ninguna característica novedosa. Figura 5. referentes a la introducción de valores en vocabularios controlados.b muestra la codificación de los metadatos en la categoría educational para el caso de estudio. Codificación XML de los metadatos en la categoría rights . más allá de los patrones de codificación ya aparecidos en las anteriores categorías.a.7.4.La Figura 5.7.a .4. 5. Codificación de la Categoría Rights Las reglas gramaticales para la codificación de los metadatos en la categoría rights se detallan en la Figura 5.7.6.4.

8.Codificación de los metadatos rights del ejemplo La Figura 5. Codificación de relaciones La estructura gramatical para la codificación XML de las relaciones con otros recursos se detalla en la Figura 5.8.a.4.4.4.a .7.4.7.8.b ejemplifica la codificación de los metadatos rights para el ejemplo. 5.4. Codificación XML de los metadatos relation .Figura 5.b . Figura 5.

b .8.4. Codificación de las relaciones del material ejemplo con otro material .Figura 5.

a .4. que se ajusta al patrón habitual de uso de vocabularios controlados.4.9. Codificación de las anotaciones Figura 5.4. Por su parte.8.El tipo de la relación se codifica mediante el elemento kind. mientras que mediante catalogentry a la entrada que ocupa dicho recurso en un catálogo determinado. La Figura 5.9.b muestra la codificación de las relaciones del material del caso de estudio con otro material.4. Mediante description es posible describir textualmente el recurso relacionado. el recurso con el que se establece la relación se especifica mediante el elemento resource. Mediante identifier puede referirse el identificador del recurso.9. Codificación de anotaciones Las anotaciones LOM se codifican en XML siguiendo el patrón gramatical de la Figura 5.9. Figura 5. 5. Codificación de anotaciones en el ejemplo .b .a.4.

10. y describirse con un elemento vcard. Nótese que esta sintaxis soporta el amplio rango de criterios de clasificación contemplado por LOM. Codificación de las clasificaciones . La Figura 5. cuya estructura es la habitual (anotación temporal y/o descripción del evento temporal). La fecha se codifica con un elemento date.10 Codificación de clasificaciones La Figura 5.9. el texto de la anotación en sí se codifica mediante un elemento description. Efectivamente: Figura 5.4.b muestra la codificación de las anotaciones en el caso de estudio.10.4.4.El autor de la anotación puede introducirse mediante un elemento person.a muestra la sintaxis que regula la codificación de las clasificaciones en XML.4.a . 5. que identificará al autor usando el formato vcard. Por último.

  Mediante el elemento purpose puede introducirse el propósito de la clasificación. Esto permite llevar a cabo. Codificación de una clasificación por descripción textual  El elemento description permite clasificar el material de forma narrativa. mediante un texto libre en lenguaje natural. la clasificación de un mismo material con distintos propósitos.10.4.4. La Figura 5.c .4. Codificación de una clasificación por palabras clave .10.10. El resto de los elementos permiten codificar la clasificación en sí: Figura 5.b muestra la codificación de este tipo de clasificación en el caso de estudio. tal y como propugna LOM. Figura 5.b .

un elemento taxon para nombrar el resto de la ruta.4. La taxonomía en sí puede identificarse mediante source. Para ello pueden usarse los siguientes criterios: (i) Situación directa. y.10.c se ilustra este criterio con el caso de estudio. Codificación de una clasificación por situación directa en una taxonomía. de nuevo. La Figura 5. Este criterio sirve para taxonomías cuyos nodos estén identificados unívocamente. (ii) Situación mediante ruta.e ilustra este estilo de codificación. En la Figura 5.10. Los elementos taxonpath permiten clasificar el material en taxonomías externas.10.d . Figura 5.10. La Figura 5. .4.4.Los elementos keyword permiten establecer una clasificación basada en palabras clave. Se lista explícitamente la ruta utilizando entry para nombrar la categoría raíz. El elemento taxom permite situar el material en un nodo de la taxonomía. Mediante el elemento id puede referirse al identificador.4.d ilustra este estilo de codificación.

e . PERFILES DE APLICACIÓN LOM LOM puede especializarse para cubrir mejor las necesidades de un determinado contexto educativo (por ejemplo. así como la caracterización de la estructura gramatical de dichos espacios de nombres utilizando esquemas. Codificación de una clasificación por situación mediante ruta 5.4. El resultado se denomina perfil de aplicación LOM.5. No obstante. Esta estrategia se plasma directamente a nivel de la codificación en XML mediante la incorporación de nuevos espacios de nombres para los nuevos metadatos. Es posible introducir nuevas categorías de metadatos. ya que dichas aplicaciones externas no estarán obligadas a entender las particularidades del perfil de aplicación. Es posible refinar la estructura de algunos metadatos. La ventaja de disponer de un perfil de aplicación es su mayor adecuación a un determinado contexto. La introducción de un perfil de aplicación puede valerse de distintos mecanismos:    Es posible elegir únicamente un subconjunto de los metadatos contemplados. .Figura 5. de un determinado sistema educativo). y nuevos metadatos en las categorías existentes.10. la creación de perfiles de aplicación específicos dificulta la interoperabilidad de aplicaciones fuera de los contextos a los que están dirigidos.

así como precisando el significado de estos metadatos a un nivel de granularidad muy fina. Todas las características de relation. Por su parte. Todos los metadatos de technical. Es posible precisar y particularizar el uso y el papel de los metadatos existentes. excepto coverage y structure. desarrollado en el contexto del sistema educativo canadiense.1. difficulty y la característica description de typicallearningtime. Todos los metadatos de educational. entre otras. Todas las características de classification. excepto requirement e installationremarks. 5. excepto semanticdensity. Todos los metadatos de rights. . Un perfil de aplicación LOM bastante difundido es CanCore. 5. LOM-ES El perfil de aplicación LOM-ES se encuentra actualmente en curso de realización. por ejemplo. Los metadatos considerados por CanCore son:         Todos los metadatos de la categoría general. Todos los metadatos de la categoría metametadata. Establecimiento de nuevos vocabularios controlados para distintos metadatos (muchos traducción al español de los propuestos por LOM).5. en el seno del Subcomité 36 de la Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR) (ver LOM-ES 2006). en España se está actualmente formulando un perfil de aplicación específico denominado LOM-ES. Todos los metadatos de la categoría lifecycle. las siguientes características:   Cambio de característica de opcionalidad por obligatoriedad para muchos metadatos (por ejemplo.5. excepto status. A continuación se revisa brevemente las principales características de dichos perfiles de aplicación. Para ello puede. identifier –en el sentido de la versión final de LOM. introducirse nuevos vocabularios controlados que capturen mejor las peculiaridades del contexto educativo particular.2. language y description en general son obligatorios en el perfil). excepto description. CanCore realiza un examen mucho más pormenorizado y sistemático del uso de todos los metadatos que la especificación original de LOM. excepto description Así mismo. CanCore El perfil de aplicación CanCore (ver CanCore 2004) se ha creado eligiendo un subconjunto de los metadatos LOM. title. En dicho perfil se están introduciendo.

La Tabla 5. Identifier. La Figura 5.a . No obstante. dicha sencillez se deriva. Ejemplo de codificación XML de algunos metadatos Dublin Core 5. Efectivamente.5.Rights metadatos relativos a la implementación Date. No obstante. Relation. Language La principal ventaja de Dublin Core frente a LOM es su mayor sencillez. en contextos donde no se demande excesiva flexibilidad semántica a la hora de catalogar los materiales. también existen otras propuestas de metadatos.6. Figura 5. Metadatos contemplados por Dublin Core. quizá la más conocida sea Dublin Core (ver Dublin Core 2004).Dublin Core no introduce metadatos específicos para caracterizar los propósitos educatinales de los contenidos). de su menor nivel de detalle. Format. Source. la codificación es también más sencilla.a . De éstas.Audience metadatos relativos a los derechos de uso Contributor. Description.a presenta un ejemplo de codificación XML de este tipo de metadatos. Publisher.a lista los principales tipos de metadatos contemplados por Dublin Core. Metadatos relativos al contenido Coverage. LOM es mucho más exhaustivo que Dublin Core (por ejemplo.7. Tabla 5.6.Dublin Core puede resultar una opción interesante. Type. Dado que Dublin Core propugna una organización más plana de los metadatos. Creator. OTROS ESQUEMAS DE METADATOS. Subject.6.Title.6. DUBLIN CORE Aunque en la actualidad LOM y sus ramificaciones constituyen el cuerpo de metadatos para materiales educativos con mayor reconocimiento y dedicación de esfuerzo en la comunidad de e-learning internacional. también.6. APÉNDICE: EJEMPLO COMPLETO DE METADATOS IMS LOM CODIFICADOS EN XML .

En este apéndice se incluye la codificación en XML completa de los metadatos para el ejemplo utilizado a lo largo de todo este capítulo sobre metadatos.</lom:langstring> </lom:description> <lom:keyword> <lom:langstring>probabilidad</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:keyword> <lom:langstring>estadística</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:keyword> <lom:langstring>función de densidad</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:keyword> <lom:langstring>normal</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:keyword> <lom:langstring>campana de gauss</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:coverage> <lom:langstring>1823</lom:langstring> </lom:coverage> <lom:structure> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1. <lom:lom> <lom:general> <lom:identifier>Fig00089</lom:identifier> <lom:title> <lom:langstring>Función de densidad de probabilidad Normal</lom:langstring> </lom:title> <lom:catalogentry> <lom:catalog>imágenes</lom:catalog> <lom:entry> <lom:langstring>Fig00089</lom:langstring> </lom:entry> </lom:catalogentry> <lom:language>es</lom:language> <lom:description> <lom:langstring>Gráfico de la función de densidad de probabilidad de una normal.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">atomic</lom:langstring> </lom:value> </lom:structure> .

0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">content provider</lom:langstring> </lom:value> </lom:role> <lom:centity> <lom:vcard> begin:vcard n:Franciscus fn:Emeritus end:vcard </lom:vcard> </lom:centity> <lom:date> <lom:datetime>20/04/2008</lom:datetime> </lom:date> </lom:contribute> <lom:contribute> <lom:role> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.<lom:aggregationlevel> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> .0</lom:langstring> </lom:version> <lom:status> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring>1</lom:langstring> </lom:value> </lom:aggregationlevel> </lom:general> <lom:lifecycle> <lom:version> <lom:langstring>3.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">final</lom:langstring> </lom:value> </lom:status> <lom:contribute> <lom:role> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.

</lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">educational validator</lom:langstring> </lom:value> </lom:role> <lom:centity> <lom:vcard> begin:vcard n:Pedro fn:Censor end:vcard </lom:vcard> </lom:centity> <lom:date> <lom:datetime>24/04/2008</lom:datetime> </lom:date> </lom:contribute> </lom:lifecycle> <lom:metametadata> <lom:contribute> <lom:role> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">creator</lom:langstring> </lom:value> </lom:role> <lom:centity> <lom:vcard> begin:vcard n:Lula fn:Hacker end:vcard </lom:vcard> </lom:centity> <lom:date> <lom:datetime>30/05/2008</lom:datetime> </lom:date> </lom:contribute> <lom:contribute> <lom:role> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> .

0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">browser</lom:langstring> </lom:value> </lom:type> <lom:name> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.com/images/math/gauss. cualquier otro tipo .jpg</lom:location> <lom:requirement> <lom:type> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.<lom:langstring xml:lang="en">validator</lom:langstring> </lom:value> </lom:role> <lom:centity> <lom:vcard> begin:vcard n:Mike fn:Hammer end:vcard </lom:vcard> </lom:centity> <lom:date> <lom:datetime>1/06/2008</lom:datetime> </lom:date> </lom:contribute> <lom:metadatascheme>LOMv1.0</lom:metadatascheme> <lom:language>es</lom:language> </lom:metametadata> <lom:technical> <lom:format>img/jpeg</lom:format> <lom:size>512456</lom:size> <lom:location>ftp://imgserver.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">any</lom:langstring> </lom:value> </lom:name> </lom:requirement> <lom:installationremarks> <lom:langstring>Basta disponer de un visualizador de imágenes JPG como añadido al navegador</lom:langstring> </lom:installationremarks> <lom:otherplatformrequirements> <lom:langstring>Opcionalmente.

0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">high</lom:langstring> </lom:value> </lom:semanticdensity> <lom:intendedenduserrole> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.de visualizador</lom:langstring> </lom:otherplatformrequirements> </lom:technical> <lom:educational> <lom:interactivitytype> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">very low</lom:langstring> </lom:value> </lom:interactivitylevel> <lom:semanticdensity> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">learner</lom:langstring> </lom:value> </lom:intendedenduserrole> <lom:context> <lom:source> .0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">figure</lom:langstring> </lom:value> </lom:learningresourcetype> <lom:interactivitylevel> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">expositive</lom:langstring> </lom:value> </lom:interactivitytype> <lom:learningresourcetype> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.

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</lom:value> </lom:kind> <lom:resource> <lom:description> <lom:langstring>Manual sobre reconocimiento estadístico de patrones</lom:langstring> </lom:description> <lom:catalogentry> <lom:catalog>manuales</lom:catalog> <lom:entry> <lom:langstring>e08765</lom:langstring> </lom:entry> </lom:catalogentry> </lom:resource> </lom:relation> <lom:annotation> <lom:person> <lom:vcard> begin:vcard n:Franciscus fn:Emeritus end:vcard </lom:vcard> </lom:person> <lom:date> <lom:datetime>25-10-2008</lom:datetime> </lom:date> <lom:description> <lom:langstring>Considero la combinación de la expresión formal y la representación gráfica muy adecuada para transmitir el concepto de normalidad.</lom:langstring> </lom:description> </lom:annotation> <lom:annotation> <lom:person> <lom:vcard> begin:vcard n:Bacus fn:Floyd end:vcard </lom:vcard> </lom:person> <lom:date> <lom:datetime>25-11-2008</lom:datetime> </lom:date> <lom:description> .

. aunque deberían resaltarse los puntos de inflexión.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring>discipline</lom:langstring> </lom:value> </lom:purpose> <lom:keyword> <lom:langstring>matemáticas</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:keyword> <lom:langstring>estadística</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:keyword> <lom:langstring>probabilidad</lom:langstring> </lom:keyword> </lom:classification> <lom:classification> <lom:purpose> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring>discipline</lom:langstring> </lom:value> </lom:purpose> .0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring>discipline</lom:langstring> </lom:value> </lom:purpose> <lom:description> <lom:langstring>Materia obligatoria en estadística</lom:langstring> </lom:description> </lom:classification> <lom:classification> <lom:purpose> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.</lom:langstring> </lom:description> </lom:annotation> <lom:classification> <lom:purpose> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.<lom:langstring>El énfasis de la franja de normalidad es apropiado.

<lom:taxonpath> <lom:source> <lom:langstring>carreras</lom:langstring> </lom:source> <lom:taxon> <lom:entry> <lom:langstring>informática</lom:langstring> </lom:entry> <lom:taxon> <lom:entry> <lom:langstring>primer ciclo</lom:langstring> </lom:entry> <lom:taxon> <lom:entry> <lom:langstring>estadística</lom:langstring> </lom:entry> </lom:taxon> </lom:taxon> </lom:taxon> </lom:taxonpath> </lom:classification> <lom:classification> <lom:purpose> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring>discipline</lom:langstring> </lom:value> </lom:purpose> <lom:taxonpath> <lom:source> <lom:langstring>carreras</lom:langstring> </lom:source> <lom:taxon> <lom:id>n455</lom:id> </lom:taxon> </lom:taxonpath> </lom:classification> </lom:lom> 6. IMS QUESTION & TEST INTEROPERABILITY SPECIFICATION 6.1. INTRODUCCIÓN

Los exámenes son utilizados ampliamente como herramienta para evaluar si un alumno ha asimilado los conceptos que le han sido presentados y como herramienta de autoevaluación para el alumno, de manera que éste pueda reforzar aquella parte de la materia para la que no tenga un dominio suficiente. En este sentido, el uso de herramientas informáticas ha supuesto un avance. Un gran número de tipos de preguntas pueden ser corregidas de manera automática mediante el uso de este tipo de herramientas, de manera que un profesor puede crear una batería de preguntas que el sistema informático puede utilizar para preparar exámenes y corregirlos automáticamente. De hecho, en la actualidad, gran parte de las plataformas de aprendizaje incluyen con menor o mayor funcionalidad una herramienta para la creación, gestión y realización de exámenes en línea. Sin embargo, acorde con la idea que se ha venido transmitiendo en este informe, el esfuerzo realizado por el instructor en la elaboración de preguntas y exámenes puede llegar a perderse si es necesario cambiar de plataforma de aprendizaje. Asimismo, ya que la creación de dichos exámenes requiere invertir cierto esfuerzo, sería deseable tener la posibilidad de compartir este esfuerzo permitiendo el intercambio de exámenes completos, o poder crear repositorios de preguntas. Así mismo, estas preguntas deberían estar clasificadas por materias y por dificultades para simplificar su localización y reutilización en la formulación de nuevos exámenes. Como ya se ha mencionado previamente, la especificación IMS Question and Test Interoperability (IMS QTI) permite crear preguntas individuales y evaluaciones completas. El objetivo principal de esta especificación es permitir el intercambio de preguntas, evaluaciones y resultados entre distintas herramientas. Con este propósito IMS QTI plantea un modelo en el que se definen los componentes principales que intervienen en el proceso de evaluación y, adicionalmente a este modelo, se proporciona un formato de contenido para almacenar las preguntas de manera independientemente del sistema o herramienta de autoría utilizada para crearlas. Este formato, basado en XML, hace uso de estándares ampliamente utilizados en el ámbito empresarial y técnico, permitiendo el uso de las mismas preguntas entre diversos sistemas de gestión de aprendizaje o LMS, entre sistemas de evaluación electrónica independientes y la integración en un único LMS de preguntas y exámenes desarrollados con distintas herramientas. Por otro lado se propone un sistema coherente para que los sistemas puedan informar de cual es el resultado de una evaluación. IMS QTI permite la construcción de almacenes o repositorios de preguntas que sean directamente utilizables en distintos sistemas LMS (e incluso para crear e imprimir exámenes tipo test que los alumnos realicen por escrito). Esto puede ser muy útil cuando se generalice la representación mediante QTI de los repositorios de libre acceso existentes. Por ejemplo, como ya hemos comentado previamente, en la Universidad Complutense se dispone de una aplicación dedicada llamada Comprueba (3) (figura 6.1.a) que tiene un extenso conjunto de preguntas de distintas materias para que alumnos de enseñanzas medias preparen su prueba de acceso a la universidad. La generalización de este tipo de almacenes y su libre disposición en formato compatible con

otras plataformas puede simplificar mucho la tarea de los docentes, especialmente dada la situación actual en la que diversos LMS comerciales o libres dan algún tipo de soporte a este formato. Figura 6.1.a . Aplicación Comprueba de la Universidad Complutense de Madrid. En este caso se presenta una pregunta para la asignatura dibujo técnico

En el ámbito hispano, muy centrado en los exámenes de desarrollo de conceptos, puede parecer que este tipo de exámenes basados en tests son una forma excesivamente simplista de realizar evaluaciones pero la aceptación en la industria y sobre todo en el mundo anglosajón de este tipo de pruebas es muy grande. De hecho es mediante pruebas, principalmente de tipo test y con corrección automática, con lo que se otorgan calificaciones para saber el nivel de inglés de los alumnos que quieren cursar estudios en universidades americanas o con los que se puede obtener acreditaciones profesionales respaldadas por empresas en el campo informático. 6.2. HISTORIA DE IMS QTI IMS QTI es una de las especificaciones en las que el consorcio IMS trabajó más tempranamente (los primeros trabajos se realizaron en 1999). Sin embargo, el potencial de la especificación IMS QTI no se ha explotado completamente debido en parte a su complejidad y a la escasa existencia de herramientas informáticas que pusieran en práctica (habitualmente de manera parcial) la especificación. En la historia de IMS QTI hay 3 versiones de la misma que han tenido una gran repercusión: IMS QTI versión 1.2, IMS QTI versión 2.0 y finalmente IMS QTI versión 2.1. IMS QTI versión 1.2 (aparece en 2002) es la última versión finalizada completamente en la que se abarcan tanto preguntas individuales como exámenes completos. Una vez publicada la especificación, surgieron diversos problemas a la hora de implementarla. Aunque se publicó una suplemento (IMS QTI 1.2.1), parte de los problemas que habían surgido requerían de grandes

cambios de manera que dichas modificaciones provocarían que se perdiera la compatibilidad con las versiones anteriores. Además, algunas otras partes de la especificación necesitaban clarificarse o extenderse para resolver los problemas que habían surgido durante su puesta en práctica. Desde la aparición de IMS QTI 1.2 y con el desarrollo de nuevas especificaciones como el IMS Content Packaging, IMS Simple Sequencing y IMS Learning Design surgió la necesidad de hacer compatible la especificación IMS QTI a las nuevas iniciativas. Así apareció la versión 2.0 (2005) de la especificación donde se comenzó con la armonización con las otras especificaciones y el comienzo de la resolución de los problemas de la antigua especificación. Sin embargo, para simplificar el proceso de adopción y permitir un trabajo razonable, esta especificación ser concentró sólo en las preguntas individuales y no actualiza aquellas partes que tienen que ver con la composición de dichas preguntas, es decir, la creación de exámenes completos. Mientras que las versiones anteriores de la especificación se centraban principalmente en cómo se presentaba finalmente la pregunta, ahora se definen los posibles tipo de interacciones por parte del usuario (e.g. seleccionar uno o más elementos de una lista, crear asociaciones entre elementos de dos listas, introducir texto, seleccionar un trozo de texto de un texto mas largo, etc). Además de todas las interacciones contempladas introduce un tipo de interacción propio para poder extender el modelo y crear nuevas formas de interacción para poder introducir nuevos tipo de preguntas. Es decir QTI no es modelo completo y cerrado si no que permite que si una empresa lo considera oportuno pueda extenderlo y ampliarlao (eso sí esos nuevos tipo de preguntas creados por ampliación no serían reconocidos necesariamente por otro sistema QTI). También tiene plantillas de preguntas para crear familias de preguntas similares pero en la que hay partes variables que se seleccionan de manera aleatoria entre un conjunto de valores predefinidos. Otra de las novedades que introduce son las preguntas adaptativas que permiten al alumno realizar varios intentos sobre dicha pregunta. Esto permite, por ejemplo, que el alumno pueda alterar su respuesta debido a la realimentación, por ejemplo, la presentación de alguna pista en caso de que la respuesta sea incorrecta o parcialmente incorrecta, o que se le planteen preguntas adicionales en función de su respuesta actual. IMS QTI versión 2.1 (aparece en 2006) está actualmente en proceso de evolución en modo borrador sobre el que la comunidad, tanto educativa como técnica, puede opinar. El objetivo de esta nueva versión es seguir con el proceso de simplificación y evolución de la especificación, esta vez dando soporte a los exámenes completos y al intercambio de los resultados de los mismos. Además también se incluye información para clarificar la compatibilidad y el uso de IMS QTI con algunas otras de las especificaciones ya existentes. 6.3. CONCEPTOS BÁSICOS DE IMS QTI V 2.X Como se ha mencionado en la sección 6.2, la versión 2 de la especificación intenta simplificar su uso tanto desde el punto de visa técnico como desde el punto de vista del usuario de dicha especificación. Para ello, se han definido de manera completamente independiente tres

es decir. La interacción de los alumnos con las preguntas individuales y con los exámenes generarán diferentes registros de información que puede ser recolectada para su posterior estudio. de manera adicional. En la especificación IMS QTI v 2.4. De manera adicional al enunciado de la pregunta. debemos dotar al alumno del equivalente del lápiz y papel para poder construir la respuesta. 6.4. como un recurso más dentro de un paquete IMS. Estructura de un assessmentItem (pregunta) y su proceso de evaluación .a . En el caso de IMS QTI v 2 se ha introducido el concepto de interacción (interaction). Las preguntas individuales podrán ser utilizadas como un recurso educativo independiente. Toda la información relativa a la presentación ha sido agrupada en el cuerpo (itemBody) de las preguntas. la pregunta debe contener el enunciado de la misma y. puede contener material explicativo complementario que permita al docente indicar el contexto en el que se realiza la pregunta.conceptos: Las preguntas. Resultados de los exámenes. Figura 6. Dependiendo del tipo la herramienta informática generará una presentación acorde. los contenidos que podemos utilizar dentro del cuerpo de la pregunta siguen el estándar XHTML. Los exámenes. contenido web y además es posible utilizar el estándar MathML para la representación de ecuaciones matemáticas. Obviamente. En la presentación de la pregunta están involucrados dos aspectos: El enunciado de la pregunta.X. LAS PREGUNTAS Las preguntas individuales (assessmentItem) en QTI son auto-contenidas. incluyen toda la información necesaria para su presentación al alumno y su corrección automática. por ejemplo. La construcción de la respuesta. es decir. Los exámenes son agrupaciones de preguntas que permitirán resumir las evaluaciones conseguidas en las preguntas individuales en una única evaluación del examen.

es necesario especificar cómo corregir la pregunta.g.5. Sin embargo esto lleva a que el creador de la pregunta necesite conocer en detalle la especificación IMS QTI e incluso tener conocimientos de programación.). . Finalmente. INTERACCIONES En el caso de IMS QTI no está contemplado el concepto de tipo de pregunta.4. Cuando un alumno tiene que responder a una pregunta. Para simplificar tanto la tarea de autoría como la creación de herramientas que pongan en práctica IMS QTI se han definido un conjunto de plantillas de corrección en la que se han tenido en cuenta los casos típicos de corrección.a. la herramienta presentará la pregunta y la interacción al alumno. incluyendo la posibilidad de forzar una determinada presentación. 2). para crear la evaluación de la pregunta. también existen múltiples tipos de interacción.Adicionalmente a la definición de la presentación de las preguntas y junto a la definición de la interacción se llevará a cabo para recolectar las respuestas. del profesor) para llevar a cabo la corrección de la misma. Como resultado de esta interacción obtendremos una representación de la respuesta del alumno (figura 6.a. 1). Habitualmente sólo necesitamos indicar cuales de las opciones son correctas. IMS QTI proporciona un arsenal de herramientas que nos permiten crear métodos de evaluación con alto nivel de personalización. Las interacciones permiten al profesor especificar las herramientas que tendrá el alumno disponible para poder construir la respuesta.a. El funcionamiento de la corrección es simple y directo (figura 6. 6. existiendo en su lugar el concepto de interacción. 3). es necesaria la intervención externa (e. A continuación se describirán los tipos de interacciones posibles que pueden utilizarse dentro de una pregunta. en este caso. también es posible que cuando creemos una pregunta no indiquemos como corregirla automáticamente. es decir.4.4.4.a. Al igual que existen múltiples tipos de pregunta. generando finalmente una evaluación (figura 6. Estas respuestas servirán como información de entrada para el proceso de corrección (figura 6.

matchInteraction.1. Es posible indicar que el conjunto de posibles opciones sea barajado entre distintos intentos del alumno. de manera que se realizaría una selección sobre las opciones disponibles y posteriormente se realizaría una ordenación de los elementos de dicha selección. Como posibles respuestas es posible utilizar texto o también es posible utilizar imágenes. Esta interacción muestra al alumno un conjunto de posibles opciones. Además. orderInteraction. associateInteraction.1. Esta interacción presenta al alumno dos conjuntos de opciones y le permite crear pares de asociaciones entre ellas. Además. es posible un número mínimo y un número máximo de opciones que conforman la solución. gapMatchInteraction. 6.Hay que remarcar que existen dos grupos de interacciones. Hay que destacar que las opciones posibles son compartidas por todos los huecos. Al igual que en la interacción anterior es posible indicar el número mínimo y máximo de asociaciones posibles o el número mínimo y máximo de apariciones de una de las opciones en las asociaciones creadas.a. Por otra parte las interacciones de tipo bloque están pensadas para ser presentadas de manera independiente al enunciado de la pregunta. Captura tomada mediente la herramienta <e-QTI> en desarrollo en la Universidad Complutense de Madrid . Esta interacción permite definir un conjunto de huecos dentro del enunciado de la pregunta a mostrar al alumno. Interacciones simples Las interacciones simples con aquellas interacciones en las que la corrección de las mismas se realiza en base a la selección de una opción o varias opciones disponibles.5. las interacciones en línea y las interacciones en bloque. también es posible indicar el número mínimo y máximo de veces que una de las opciones puede aparecer dentro de una asociación. Además es posible restringir el número mínimo y máximo de veces que es utilizada cada una de las posibles opciones del conjunto de respuestas.5. Es posible indicar el número mínimo y máximo de asociaciones que deben crearse como parte de la respuesta. En esta interacción el objetivo del alumno es reordenar el conjunto de soluciones proporcionada. Esta interacción presenta al alumno un conjunto de opciones y permite crear asociaciones por parejas entre dichas opciones. Ejemplo de choiceInteraction. El alumno podrá seleccionar una o varias posibles opciones como respuesta. Las interacciones que pertenecen a esta categoría son: choiceInteraction. Para ejemplificar las posibles interacciones que se nos ofrecen y debido a la falta de herramientas que proporcionen un soporte completo a la especificación. haremos uso de los ejemplos que se nos ofrecen en la propia especificación. Además se permitirá al alumno asociar a cada uno de los huecos una de las posibles opciones de respuesta. Figura 6. Las interacciones en línea son un tipo de interacción que pueden incluirse en medio del enunciado de la pregunta.

5. Ejemplo de ordeInteraction. Fuente: IMS QTI v 2.c.5.1 Implementation Guide .Figura 6.b.1.1. Ejemplo de associateInteraction.1 Implementation Guide Figura 6. Fuente: IMS QTI v 2.

Fuente: IMS QTI v 2.1.Figura 6. Ejemplo de gapMatchInteraction.1 Implementation Guide. .5.1 Implementation Guide Figura 6. Fuente: IMS QTI v 2.1.e. Ejemplo de matchInteraction.d.5.

2. Al igual que la interacción anterior.6. junto con la longitud máxima de cada una de ellas.1 Implementation Guide. Esta interacción está pensada para que el alumno construya como respuesta un párrafo de texto. siendo 0. Fuente: IMS QTI v 2. el valor máximo.a. esta interacción está ideada para que cada uno de los huecos pueda tener un conjunto de opciones independiente. extendedTextInteraction. A diferencia de gapMatchInteraction. Es posible indicar el número mínimo y máximo de elecciones que debe realizar el alumno. el valor mínimo.2. de selecciones por defecto.5. donde cada una de estas opciones una palabra o frase corta. Las interacciones que pertenecen a esta categoría son:     inlineChoiceInteraction (interacción en línea). El objetivo de esta interacción es que el alumno seleccione partes de texto que estarán resaltadas en el enunciado de la pregunta. Figura 6. Es posible definir que las respuestas sean barajadas entre distintos intentos del alumno. una frase corta o un párrafo de texto completo.5. Interacciones de texto En esta categoría se encuentran las interacciones en las que la respuesta que construirá el alumno puede ser una única palabra. hottextInteraction. Es posible indicar el número mínimo y máximo de líneas de texto esperadas. . y 1. textEntryInteraction (interacción en línea). Estas interacciones permiten que durante el proceso de corrección se tenga en cuenta la respuesta en forma de texto que ha construido el alumno. Ejemplo de inlineChoiceInteraction. Cuando se define una pregunta con esta interacción es posible especificar la longitud del texto que se espera que el alumno introduzca. esta interacción tiene como objetivo crear un hueco donde se permitirá teclear una palabra o frase corta para poder construir la respuesta. Esta interacción está pensada para definir un hueco donde se permitirá al alumno escoger entre un conjunto de opciones.

5.2.c.2. Fuente: IMS QTI v 2.5.1 Implementation Guide Figura 6. Ejemplo de extendedTextInteraction.1 Implementation Guide . Fuente: IMS QTI v 2.Figura 6.b. Ejemplo de textEntryInteraction.

5. el valor mínimo. siendo 0. Interacciones gráficas Las interacciones gráficas tienen como elemento principal una imagen que se utilizará como fondo del enunciado y sobre la que se realizarán todas las acciones permitidas en las interacciones para que el alumno construya la respuesta. y 1. .1 Implementation Guide 6.3. Es posible especificar el número mínimo y máximo de selecciones que debe realizar el alumno.2. Ejemplo de hottextInteraction. El objetivo de esta interacción es presentar al alumno un conjunto de “puntos calientes” (hotspot) sobre una imagen utilizada como fondo del enunciado. El alumno deberá seleccionar uno o varios de estos puntos calientes para construir la respuesta.d. Fuente: IMS QTI v 2.Figura 6.5. Las interacciones que pertenecen a esta categoría son:  hotspotInteraction.

En esta interacción el alumno colocará una imagen le será proporcionada sobre alguna zona de otra imagen será utilizada como fondo del enunciado. Esta interacción mostrará un conjunto de puntos calientes sobre una imagen que será utilizada como fondo del enunciado.5. selectPointInteraction. El objetivo de esta interacción es que el alumno seleccione uno o varios puntos de una imagen utilizada como fondo del enunciado. graphicGapMatchInteraction. Es posible definir el número mínimo y máximo de posibles selecciones que puede realizar el alumno. Figura 6. Esta interacción mostrará un conjunto de zonas seleccionables o puntos calientes sobre una imagen que será utilizada como fondo del enunciado. en el caso de la interacción positionObjectInteraction esta posición seleccionada se marcará con la imagen que se le proporciona al alumno. Esta interacción mostrará un conjunto de puntos calientes sobre una imagen que será utilizada como fondo del enunciado.     el valor máximo. El objetivo es que el alumno realice una ordenación de estos puntos calientes. Fuente: IMS QTI v 2. .1 Implementation Guide. de selecciones por defecto. ya que tienen como objetivo seleccionar puntos de la imagen que se utiliza como fondo. es posible definir el número mínimo y máximo de opciones que formarán parte de la respuesta. El objetivo de la interacción es permitir al alumno la creación de pares de asociación entre los puntos calientes.3. Asimismo. graphicOrderInteraction. de manera que el alumno primero seleccionará las opciones y posteriormente realizará la ordenación de las mismas. Hay que destacar que el conjunto de opciones disponibles es compartido por todos los puntos calientes.a. graphicAssociateInteraction. es posible definir el número mínimo y máximo de veces que puede aparecer una de las opciones en una de la parejas creadas por el alumno. Al igual que la interacción orderInteraction. Asimismo también es posible indicar el número mínimo y máximo de cada uno de los puntos calientes dentro de las asociaciones creadas. además se proporcionará al alumno un conjunto de opciones. Esta interacción es similar a la interacción selectPointInteraction. Ejemplo de hotspotInteraction. El objetivo es que el alumno construya parejas entre los puntos calientes y las opciones que le son proporcionadas. positionObjectInteraction. Al contrario que en la interacción anterior. no se le presentará al alumno ninguna zona resaltada. Es posible indicar el número máximo de asociaciones que el alumno puede crear.

5. Fuente: IMS QTI v 2.3.5.c.3. Ejemplo de graphicOrderInteraction. Ejemplo de selectPointInteraction.1 Implementation Guide. Fuente: IMS QTI v 2. Figura 6.1 Implementation Guide. .b.Figura 6.

Figura 6.3.5. Ejemplo de graphicAssociateInteraction.d. Fuente: IMS QTI v 2.1 Implementation Guide. .

5.3.Figura 6.1 Implementation Guide . Ejemplo de graphicGapMatchInteraction. Fuente: IMS QTI v 2.e.

1 Implementation Guide 6. Esta interacción muestra al alumno una barra deslizante que permitirá al alumno seleccionar la respuesta correcta. . Esta interacción está pensada para ser utilizada de manera conjunta con alguna otra interacción. Esta interacción tiene como objetivo permitir al alumno crear una respuesta a partir de un fichero que será enviado a la herramienta desde el ordenador del alumno.3. El objetivo de esta interacción es permitir controlar el número de veces que un alumno visualiza un material multimedia. uploadInteraction.4.Figura 6. mediaInteraction.f. Otros tipos de interacciones En esta categoría se encuentran interacciones relativamente avanzadas. e incluir alguna otra interacción que realmente realice una pregunta acerca del enunciado. Esta interacción tiene como objetivo servir como base para la creación de interacciones particulares de cada herramienta que no se puedan encuadrar a ninguna de las interacciones descritas anteriormente. Las interacciones que pertenecen a esta categoría son:      sliderInteraction. customInteraction. Esta interacción tiene como objetivo permitir al alumno pintar sobre una imagen proporcionada en el enunciado. Fuente: IMS QTI v 2. Ejemplo de positionObjectInteraction.5.5. de esta manera es posible incluir esta interacción con un video como enunciado. El resultado de la pregunta será la propia imagen modificada. drawingInteraction. El número de veces que el alumno visualice el vídeo puede utilizarse para cambiar la interacción o simplemente puede ser utilizada para posteriormente realizar un estudio estadístico acerca del número de veces que es necesario visualizar el vídeo para poder responder a la pregunta.

indicando alguna limitación en el tiempo que puede emplear un alumno en una parte o sección (para mayor detalle consultar la sección 6. Por ejemplo.5. Asimismo. ponderándolas con algún factor si fuera necesario. por ejemplo.3).1 Un examen para IMS QTI es simplemente un grupo de preguntas. Para ello. si hemos impartido un módulo de un curso en el cual se discuten distintos temas.1 Implementation Guide 6. cuando realice el examen se le presentarán cada una de las partes en las que está dividido el examen en el orden en el que aparecen en la definición del examen. podemos crear un examen en el que se crean distintas partes por cada uno de esos temas.6 LOS EXÁMENES EN IMS QTI V 2. .Figura 6. Además de la estructuración. el uso de distintas partes permite configurar distintas partes del examen.  Desde el punto de vista del creador del examen. estas partes pueden dividirse en distintas secciones (sections) que representan diferentes secciones dentro de una parte del examen. Fuente: IMS QTI v 2. es decir. El objetivo de las partes del examen es doble:  Desde el punto del alumno. un objetivo adicional es la generación de una única evaluación. de una nota que agrupe todas las evaluaciones individuales de las preguntas. Durante el proceso de creación podemos estructurar el examen en distintas partes (testPart). Tanto las partes como las secciones de un examen pueden contener materiales que serán presentados a los alumnos durante la realización de dicha parte o sección.4.8.a. durante la creación del examen se puede definir como ha de realizarse la agrupación de las evaluaciones individuales. Ejemplo de sliderInteraction.

Vista del módulo de edición de exámenes de la herramienta <e-QTI> .Finalmente hay que destacar que desde el punto de vista de QTI la creación de un examen se realiza de manera completamente independiente de las preguntas de las que está compuesto.b.a. este intercambio se realiza creando un paquete de intercambio definido mediante el uso de la especificación IMS Content Packaging (ver el capítulo dedicado a describir esta especificación).6. Estructura de un examen (assessmentTest) completo. Al intercambiar un examen entre la herramienta de autoría y la herramienta que interpreta la descripción del examen.6. Figura 6. Figura 6.

si se ésta encuentra disponible. esta información se encuentra codificada utilizando la especificación IMS Learning Information Profile. Informe acerca de las preguntas individuales realizadas por el alumno. y finalmente la información generada tras la corrección de las respuestas proporcionadas por los alumnos. Se incluye la información necesaria para identificar que herramienta ha generado el informe. IMS QTI también permite el intercambio entre distintas herramientas de un informe en el que se incluyen los resultados que ha obtenido un alumno cuando ha realizado un examen concreto o cuando ha respondido a una o varias preguntas aisladas. Dentro del informe se puede incluir la siguiente información:     Identificación del alumno. además de la información necesaria para identificar los exámenes y las preguntas a las que hace referencia este informe. Se incluye la información necesaria para identificar al alumno. Esta información incluye el resultado de la .6. Información acerca de los exámenes. la información relativa a las respuestas correctas.7. Identificación del examen y/o preguntas. RESULTADOS Y ESTADÍSTICAS Además de permitirse el intercambio de la definición de las preguntas y de los exámenes. Esta información incluye las respuestas que ha creado el alumno a partir de las interacciones.

6. incluyendo algún contenido adicional que especifique el contexto de la pregunta. Habitualmente. Tercero. 6. Debido a estos requisitos es posible que alguna de las características no estén disponibles en todos las herramientas de gestión de evaluaciones que sean compatibles con QTI. denominado intento. cómo para los actores humanos. A continuación se describen las características avanzadas más relevantes. también es posible realizar el intercambio de información estadística acerca de los resultados obtenidos por los alumnos en exámenes y preguntas. denominándose a este conjunto de intentos como sesión de interacción. Además también es posible intercambiar los resultados de la aplicación de otros cálculos estadísticos habituales o incluso la aplicación de cálculos estadísticos adaptados a nuestras propias necesidades. El alumno construye la respuesta utilizando las herramientas proporcionadas por la interacción que el profesor ha elegido para la pregunta. consta de tres pasos: Primero. Segundo. tanto para las herramientas software. Además de la información específica para un alumno. El alumno envía la respuesta para que esta sea corregida. los algoritmos estadísticos. el alumno puede pasar a otra pregunta del examen y posteriormente puede volver a la . sin embargo.8.1.agregación de las evaluaciones de las preguntas individuales. Además también está contemplado que un alumno pueda suspender el intento. la media aritmética. La información que se intercambia incluye información como el número de muestras a partir de las que se ha generado la información estadística. examen y preguntas particulares. sólo se lleva a cabo un intento por pregunta. Se presenta al alumno el enunciado de la pregunta. en la especificación se ha tenido en cuenta la posibilidad de que un alumno realice varios intentos sobre la misma pregunta. Para simplificar su intercambio se hace uso de la especificación IMS Vocabulary Definition Exchange para poder describir. Intentos y sesiones de interacción El proceso de interacción típico de alumno con una pregunta. CONCEPTOS AVANZADOS Además de las posibilidades vistas hasta ahora la especificación IMS QTI permite que podamos crear preguntas y exámenes utilizando funcionalidades avanzadas.8. es decir que el alumno puede construir parcialmente la respuesta pero sin enviar la respuesta para su corrección. De esta manera. la varianza o a desviación típica. las cuales requieren tanto un mayor conocimiento de la propia especificación como un mayor esfuerzo desde el punto de vista técnico.

La idea es que durante el proceso de creación de la pregunta vamos a poder añadir contenidos e interacciones adicionales que en el primer intento del alumno van a estar ocultas pero que en intentos sucesivos pueden aparecer según las respuestas del alumno y los resultados del proceso de corrección posterior. Asimismo. Cuando el alumno finaliza el intento. o podemos incluir alguna pista para que el alumno pueda responder correctamente a la pregunta. definiendo un conjunto de puntos calientes para cada una de las provincias de la comunidad de Castilla La Mancha.2. por ejemplo. preguntas adaptativas y preguntas compuestas Cuando diseñamos una pregunta podemos hacerlo teniendo en mente que un alumno pueda interactuar varias veces con dicha pregunta. por ejemplo. Algunas interacciones como. El mecanismo de realimentación puede ser utilizado en numerosas situaciones.8. podemos mostrarle un mensaje indicando que ha fallado la pregunta. es decir. de manera que el mensaje se mantendrá durante los restantes intentos del alumno. Preguntas dinámicas: realimentación. pero esta vez se le muestra un mensaje adicional . En el último intento de una pregunta. el alumno selecciona en el primer intento la provincia de Cuenca.pregunta suspendida y terminar el intento. Al tipo de preguntas donde el proceso de corrección y el contenido de la pregunta se modifica dependiendo de cada intento del alumno son denominadas preguntas adaptativas. es posible modificar incluso la propia pregunta.8. La figura 6. de forma que el resultado final de la pregunta será la evaluación de esta nueva interacción. Esta pregunta hace uso de la interacción hotspotInteraction. 6. podemos mostrar un mensaje al alumno informándole de cual era la respuesta correcta. al fallar los dos primeros intentos podría darse un tercer intento final en el cual el enunciado de la pregunta y la interacción a utilizar para construir la pregunta fueran distintas a la original. En el primer intento sólo se muestra el mapa de España. Los intentos son importantes ya que dentro del proceso de corrección se va permitir la posibilidad de presentar nueva información al alumno entre intentos haciendo uso del mecanismo de realimentación. Además tras el proceso de corrección se puede mostrar un mensaje indicando que dicha opción es incorrecta. Tras finalizar el último intento de la pregunta. el enunciado de las pregunta y finalmente se marcan los puntos calientes.2. En el siguiente intento del que dispone el alumno. En el ejemplo. algunas de ellas son: Cuando un alumno ha fallado una pregunta. la interacción choiceInteraction en la que se describe cada una de las posibles respuestas de la pregunta. podemos modificar dicha descripción. se le vuelve a mostrar la misma interacción y enunciado. cuando envía la respuesta se corrige y se descubre que el alumno ha fallado.a muestra un ejemplo de pregunta acerca de la geografía española. podemos hacer que aparezca una nueva interacción en la que se permita al alumno construir una respuesta de manera más simple.

6. La imagen (b) incluye el mapa de España mostrando puntos calientes para cada una de las provincias de Castilla la Mancha. Ejemplo de pregunta con un hotspotInteraction con retroalimentación. con la provincia de Cuenca seleccionada. exhortando al alumno para que intente de nuevo].8.informando que la opción seleccionada es incorrecta. (a) Presentación de la pregunta en el primer intento. Fig. La respuesta seleccionada se presenta de nuevo junto al mensaje de retroalimentación [La imagen (a) incluye el mapa de España mostrando puntos calientes para cada una de las provincias de Castilla la Mancha.a . esta vez. (b) Presentación de la pregunta en el segundo intento. El enunciado de la pregunta es: ¿Cuál de las provincias destacadas es Toledo?. Hay que destacar que en este caso debe estar seleccionado el punto caliente que había seleccionado inicialmente el alumno.2. se muestra un mensaje indicando al alumno que ha seleccionado la provincia de Cuenca. Además de volverse a mostrar la pregunta. .

El uso de varias interacciones dentro de una pregunta. En el proceso de creación de una pregunta en la que el alumno no tenga varios intentos posibles. el profesor puede utilizar esta característica para definir alguna pregunta adicional . Por ejemplo. de forma que las interacciones son evaluadas de manera independiente. también es posible hacer uso de varias interacciones independiente dentro de la definición de la misma pregunta. no está restringido sólo a las preguntas adaptativas. Este tipo de preguntas son denominadas preguntas compuestas.

donde también podemos observar como en la sección S4 las dos preguntas han sido reordenadas.a. 1). es posible definir exámenes dinámicos. (2) Estructura de la parte del examen tras aplicar las reglas de selección y ordenación . 2) se seleccionan las dos primeras secciones de una parte del examen. donde en este caso el examen actúa como plantilla. Ejemplo de examen dinámico.La modificación de un examen puede llevarse a cabo de manera previa a la realización del examen.8.3. Posteriormente (figura 6. existen dos posibilidades para crear exámenes dinámicos dependiendo de si el examen se modifica antes de que el alumno intente responder a alguna de las preguntas que lo componen o bien la modificación del examen que se realizará durante la propia realización del examen.a . siendo posible seleccionar un número de ellas posteriormente a la reordenación de las mismas. para poder asignar una puntación extra. Por ejemplo. La idea es que dentro de las secciones se ordenarán de manera aleatoria las secciones y preguntas contenidas.a podemos observar la estructura de una parte de un examen en el momento de la autoría (figura 6. Estas reglas estarán definidas en las secciones del examen y afectaraán a las otras secciones y preguntas que puede contener una sección. Debemos resaltar que cada una de estas interacciones se corregirá de manera independiente.3.8. 6. Figura 6.3. Cuando se diseña un examen. El resultado final es que las secciones del examen se ven afectadas dependiendo del resultado de la aplicación de un conjunto de reglas. (1) Estructura original de una de las partes del examen.a. Exámenes dinámicos De manera adicional a la creación de preguntas dinámicas.3.3.que utilice el mismo enunciado. en la figura 6.8.8. por ejemplo.8.

simplemente es necesario crear cada una de las preguntas de manera individual y posteriormente utilizar la especificación IMS . de manera que si no se obtiene una puntuación mínima en una parte del examen no se puede avanzar a la siguiente parte del mismo. Sin embargo. Bancos de preguntas En las versiones anteriores de IMS QTI se definía con una notación específica el formato de intercambio de los bancos de preguntas.8. en la versión 2 de la especificación se ha tenido en cuenta el uso de otras especificaciones y la metodología utilizada para el intercambio de información realizada en el resto de especificaciones de IMS.Asimismo. 6. Por ejemplo.4. El alumno atravesará las partes del examen dependiendo de los resultados de la corrección de las preguntas. Por ello. los exámenes que se modifican dinámicamente durante la realización del examen son denominadosexámenes adaptativos. se puede crear un examen con dos partes. para realizar el intercambio de bancos de preguntas.

Paquete de intercambio compatible con la especificación IMS Content Packaging. Como se menciona en el capítulo dedicado a esta especificación. Al igual que el resto de contenidos educativos. Figura 6. En el caso de las preguntas y exámenes la metainformación es muy útil a la hora de almacenar las preguntas dentro de los bancos de preguntas. IMS Learning Design. es necesario la inclusión de metainformación que permita clasificar los contenidos.a.4. Como resultado de la realización del examen se genera información relativa al expediente académico del alumno. IEEE LOM. IMS  . Algunas de las especificaciones y estándares que están relacionados con QTI son:   IMS Metadata.9. IMS Learning Information Package. El archivo imsmanifest. facilitando la búsqueda dentro de dichos repositorios y la posible generación automática de exámenes. además dentro de IMS QTI hace falta de alguna manera hacer referencia al alumno que ha realizado el examen. de manera que podríamos clasificar las preguntas según materias y dificultades.Content Packaging para intercambiar cada una de las preguntas como un recurso independiente dentro de la definición del paquete IMS. RELACIÓN CON OTRAS ESPECIFICACIONES Parte de los objetivos de la versión 2 de QTI es hacer uso de las especificaciones existentes para evitar solapamientos en las funcionalidades que ofrecen.xml hará referencia a otros archivos que estarán dentro del paquete y que contendrán la definición de la pregunta 6.8.

LMS. Reproductores y motores de ejecución. proporcionan infraestructura y componentes varios para la creación de herramientas de evaluación en línea.sakaiproject.com/) Claroline (http://www. IMS Simple Sequencing. Herramientas que permitirán crear exámenes y finalmente salvarlos en el formato IMS QTI.com) Assesst Designer (http://www.10 HERRAMIENTAS RELACIONADAS Existen diversas herramientas que proporcionan soporte en mayor o menor medida a la especificación IMS QTI en sus diferentes versiones.olat. Learning Design en el nivel B de la especificación hace uso de las condiciones para poder modificar la Unidad de Aprendizaje dependiendo de la evaluación de estas condiciones.org) . Algunas herramientas de autoría son: Respondus (http://www.org) WebCT (http://www. existe un conjunto de propiedades que condicionan como se secuenciarán los Objetos de Aprendizaje. de manera que el cambio de esta propiedad afecta a las condiciones y por tanto condicionará la puesta en práctica de otras actividades.org) OLAT (http://www. En este caso los LMS incluirán una herramienta de gestión de evaluaciones en línea donde la herramienta permitirá importar y/o exportar las preguntas y exámenes en formato IMS QTI. podemos condicionar que se le presente al alumno uno o varios Objetos de Aprendizaje dependiendo de la nota que haya obtenido en el examen 6. Los reproductores interpretarán preguntas y exámenes compatibles con IMS QTI y permitirán realizar el examen.com) Sistemas que permiten la visualización y ejecución de QTI: <e-QTI> (http://www. SCORM.com) QuestionMark’s Perception (http://www. Una posible actividad en una Unidad de Aprendizaje puede ser la realización de un examen. Al igual que con IMS Learning Design.net) SAKAI (http://www.webct. Las condiciones incluyen la consulta de propiedades que han sido definidas por el creador de la Unidad de Aprendizaje para almacenar información según interactúe el alumno con la Unidad de Aprendizaje.e-ucm. Los motores de ejecución. tanto en IMS Simple Sequencing como en el caso particular del perfil de aplicación SCORM.questionmark.openacs.LRN (http://www. donde la puntuación de este examen será almacenada en alguna propiedad de la Unidad de Aprendizaje. Al igual que en el caso de IMS Learning Design.xdlsoft. Las herramientas pueden ser divididas en tres categorías:    Herramientas de Autoría.respondus. en este caso compatibles con IMS QTI.es/projects/eQTI) .com/ad/) Algunos LMS que proporcionan soporte para IMS QTI: Dokeos (http://www.claroline.dokeos.

También se especifican los mecanismos para secuenciar estos objetos y formar así cursos con estructuras que pueden tener forma lineal o definir caminos educativos complejos. simulaciones. tutores inteligentes. SCORM ha tenido y tiene un gran impacto en el campo del aprendizaje a través de Internet dado que tanto la industria como el mundo académico han reconocido el liderazgo de ADL como entidad de referencia a la hora de valorar la calidad de los procesos de aprendizaje.net/) R2Q2 (http://www.r2q2. en Noviembre de 1997 el Departamento de Defensa de los Estados Unidos de América y la Oficina de Políticas de Ciencia y Tecnología de la Casa Blanca (White House Office of Science and Technology Policy. ADL ha tratado de aunar las ideas de las distintas especificaciones en un único modelo de referencia. la principal aportación de ADL es SCORM (Modelo de Referencia para Objetos de Contenido Compartibles.1. Aunque ADL ha participado directa o indirectamente en diversos proyectos relacionados con la mejora de los procesos de aprendizaje (incluyendo videojuegos educativos.net/) 7. su empaquetamiento y su distribución.uk/) MathQTI (http://mqat. OSTP) lanzaron la iniciativa Advanced Distributed Learning (ADL) con el objetivo de impulsar y liderar los diversos esfuerzos orientados al empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para la modernización del aprendizaje. del inglés Sharable Content Object Reference Model) (ADL SCORM 2002. Así. Ningún estándar ni ninguna especificación aparecen mencionados tan a menudo como las siglas SCORM ni en el campo académico ni en la industria. el peso de ADL ha convertido a SCORM en un requisito prácticamente .ecs. Todos estos conceptos se definen empleando especificaciones previamente existentes. En la actualidad la compatibilidad con SCORM es el principal punto de encuentro entre todas las organizaciones implicadas en el campo del aprendizaje asistido por computadora. Trascendiendo incluso su gran utilidad como estándar. etc. permitiendo así que los distintos grupos interesados tuviesen un objetivo claro y bien definido.e-teach. ADL SCORM 7. sus metadatos.soton.ch/qplayer/) APIS (http://apis. en lugar de proponer un nuevo estándar para competir con especificaciones propuestas por otras organizaciones. INTRODUCCIÓN Como se ha indicado en la visión general de los estándares ante la variedad de propuestas de especificación provenientes de distintas organizaciones y los posibles problemas derivados de la falta de coordinación entre estos grupos. La visión de ADL era que las especificaciones (muchas de ellas descritas en este informe) tenían la madurez suficiente pero faltaba un impulso que condujese a su adopción masiva. Los objetivos principales eran estimular el mercado del software educativo y fomentar la creación de contenidos interoperables. 2006).sourceforge. que especifica cómo se deben definir los objetos de aprendizaje.).sourceforge.ac.Q-Player (http://www.

2. ADL se basó en la afirmación de que. 7. ADL sigue trabajando con estas organizaciones colaborando en la evolución de los estándares y en la mejora y el crecimiento de SCORM. en la práctica esto no era posible por falta de implantación de las especificaciones en algunos casos y por conflictos entre especificaciones en otros casos. reconfiguraciones o recodificaciones excesivamente costosas. ADL propuso el modelo SCORM con el objetivo de establecer un marco común para el aprendizaje asistido por computadora y basado en la red Internet. Asequibilidad: Definida como la posibilidad de aumentar la eficiencia y la productividad reduciendo el tiempo y el coste invertidos en la enseñanza. planes alternativos u otras estrategias de aprendizaje adaptables Realizar búsquedas en bibliotecas de contenido o repositorios a través de distintos LMS En particular. así como su evolución y las distintas decisiones de diseño tomadas durante el proceso de especificación. Objetivos La definición del modelo SCORM. aunque existiesen especificaciones cubriendo estos aspectos de la interoperabilidad.indispensable de cara a la comercialización de un nuevo producto de enseñanza. la presencia de las distintas especificaciones propuestas por diversos grupos no resultaba suficiente para garantizar los siguientes objetivos fundamentales identificados cuando la iniciativa fue lanzada:     Poder trasladar cursos de un LMS a otro Reutilizar piezas de contenido en distintos cursos Secuenciar estos contenidos reutilizables con soporte para ramificaciones. LA ESPECIFICACIÓN SCORM Según la visión de ADL. 7. Durabilidad: Definida como la posibilidad de resistir la evolución de la tecnología y futuros cambios sin incurrir en rediseños. Este marco común provee un conjunto de guías. desde su posición de liderazgo debida al respaldo de la Administración Norteamericana. especificaciones y estándares basados en las especificaciones previamente existentes en el campo propuestas por distintas organizaciones. Adaptabilidad: Definida como la posibilidad de adaptar la enseñanza a distintas necesidades individuales u organizacionales. Interoperabilidad: Definida como la posibilidad de tomar componentes instruccionales desarrollados en una ubicación determinada y empleando unas herramientas y plataformas determinadas para su posterior aplicación en otra ubicación y otro conjunto . se basan en 6 principios esenciales ya descritos en temas anteriores y que en la visión de la Iniciativa ADL se enuncian como:      Accesibilidad: Definida como la posibilidad de localizar y acceder a componentes instruccionales desde una ubicación remota y su envío a otras muchas localizaciones.2.1. Así. En la actualidad.

En la concepción de SCORM se ha tenido además en cuenta el hecho de que los LMS son una población heterogénea. con distintas capacidades. La organización de SCORM La especificación de SCORM se centra en 3 aspectos y para cada uno de ellos se publica un documento técnico distinto estableciendo los detalles de dichos aspectos. dejando abierta la implementación así como las distintas facilidades adicionales ofrecidas por LMS como pueden ser foros de discusión. Por ello. Reusabilidad: Definida como la flexibilidad para incorporar componentes instruccionales en múltiples contextos y aplicaciones La aplicación de estos principios más o menos abstractos a la enseñanza a través de Internet resulta en la definición de las habilidades que se intentan garantizar mediante la implementación de SCORM: Un LMS debería ser capaz de ejecutar contenido creado empleando herramientas de distintos vendedores. Figura 7. la especificación de SCORM se centra en definir las interfaces entre el contenido instruccional y el LMS que los gestiona y ejecuta. Distintos LMS desarrollados por distintos vendedores deberían ser capaces de acceder a distintos repositorios de contenido ejecutable y ejecutar ese contenido. de herramientas y plataformas.2. implementados con tecnologías diversas y con distintos objetivos comerciales.2. Distintos LMS desarrollados por distintos vendedores deberían ser capaces de ejecutar el mismo contenido y de intercambiar información con el mismo.2. Así mismo. facilidades de comunicación o emisión de certificados.2. Esto permite equilibrar la necesidad de mecanismos de interoperabilidad con la libertad de innovar para obtener una ventaja competitiva. un LMS debería ser capaz de intercambiar información con este contenido para poder llevar a cabo su adaptación y evaluar el camino a seguir en función de los resultados obtenidos con ese contenido. 7.a : La biblioteca SCORM (Fuente: SCORM 2004 3rd Edition) .

IEEE ECMAScript API for Content to Runtime Services Communication 1484. SCORM agrupa diversas especificaciones de diversos organismos y colabora con dichos organismos en la evolución de estas especificaciones.2 (IEEE .2. descubrimiento en repositorios y su distribución e interoperabilidad entre distintos LMS Entorno de Tiempo de Ejecución (Run-Time Environment. AICC o IEEE-LTSC:    IEEE Learning Object Meta-data 1484. El manual recoge los eventos que pueden ser generados por los alumnos o por el sistema y que deben ser procesados por el LMS para decidir cual es el recurso educativo que debe ser servido a continuación. SCORM y otros estándares Como ya se ha mencionado. ARIADNE. En particular SCORM integra las siguientes especificaciones de grupos como IMS Global Consortium. Por ello.12 (IEEE LOM 2002): Empleado en el Modelo de Agregación de Contenido para definir los Metadatos de los objetos de contenido. Al contrario. También se recoge el modelo de datos para generar y procesar estos eventos 7. SN): Este manual define los mecanismos para que los LMS puedan concatenar las actividades educativas de modo consistente. CAM): Este manual describe los distintos tipos de objetos de contenido permitidos dentro de la especificación y detalla los mecanismos que se deben seguir para su empaquetamiento.11.3.Éstos son los documentos técnicos que forman la especificación SCORM:    Modelo de Agregación de Contenido (Content Aggregation Model. este manual define el proceso de ejecución y los mecanismos de comunicación que tanto el LMS como el propio contenido deben emplear. SCORM no consiste en una especificación que compita con las ya existentes en el campo. Secuenciamiento y Navegación (Sequencing and Navigation. RTE): El requisito de adaptabilidad e intercambio de datos entre el contenido y el LMS da lugar a contenidos educativos más complejos de lo habitual y es necesario estandarizar el proceso de ejecución de estos contenidos para garantizar la interoperabilidad entre distintos LMS.

a: Un tutorial.1. con una introducción. En este caso.3. con la presentación del tutorial. IMS Content Packaging (IMS CP): Empleado en el Modelo de Agregación de Contenido para agrupar objetos de contenido.11. EACRSC 2003): Empleado por el Entorno de Tiempo de Ejecución para definir el mecanismo de comunicación entre el contenido y el LMS IEEE Data Model for Content Object Communication 1484.1 (IEEE DMCOC 2002): Empleado por el Entorno de Tiempo de Ejecución para definir el modelo de datos empleado en la comunicación entre el contenido y el LMS AICC/Web-Based CMI Guidelines (AICC WBCMIG 1998): Empleado para definir la estructura del contenido en el Modelo de Agregación de Contenido. y res.html se refieren dos imágenes: fig0. El Modelo de Agregación de Contenido especifica los requisitos en los que se apoya este proceso definiendo:     Un Modelo de Contenido: Nomenclatura de los elementos que componen un proceso educativo. Dicho tutorial consta de cuatro archivos HTML: principal. Allí donde corresponda. el curso es un poco más complejo e incluye los siguientes elementos de contenido tal y como se muestran en la Figura 7.html.html. Las siguientes secciones se centran en mostrar los conceptos principales en cada uno de estos apartados. . Desde conten. se empleará una versión modificada del curso de Introducción a la Geometría planteado en el capítulo sobre IMS Content Packaging para ilustrar los conceptos presentados. conten. con el contenido. intro.2. IMS Simple Sequencing (IMS SS): Empleado para el secuenciamiento de actividades en un curso. MODELO DE AGREGACIÓN DE CONTENIDO El Modelo de Agregación de Contenido de SCORM representa el punto de partida a la hora de crear paquetes de contenido que pueden ser divididos en partes interoperables.html.html. con un resumen. Un Modelo de Empaquetamiento: Definición de cómo representar la estructura del contenido y como agregar distintos recursos educativos para su transporte entre distintos entornos Metadatos: Un mecanismo para la descripción del contenido generado que permita realizar búsquedas y catalogaciones de este contenido Secuenciamiento: Un modelo basado en reglas que describe el orden en que deben ejecutarse los distintos recursos educativos.      7.3.jpg y fig0.jpg. Para ello se concibe un proceso en el diseñan e implementan procesos educativos mediante la creación y agregación de recursos simples formando recursos educativos complejos que a su vez se organizan en una determinada secuencia.

Cada tema está formado por un fichero HTML (Tema1. Figura 7. Cada ejercicio consta de un archivo XML que sigue la especificación IMS QTI (ver el capítulo dedicado a esta especificación): ej1.1.html) y una imágen de apoyo (Fig1.3.a : Los ficheros que forman el curso de Introducción a la Geometría El profesor está preocupado por aquellos alumnos que apenas revisan el material del curso e intentan directamente resolver los ejercicios para superar el curso cuanto antes.1.jpg).xml.jpg y Fig2. Este material está colocado en la subcarpeta ejercicios.Dos temas de contenido más detallado. El segundo ejercicio es más complicado que el primero.html y Tema2.xml y ej2. Para evitar esto. el autor quiere introducir dos restricciones: . Dos posibles ejercicios de evaluación de complejidades distintas.

se le presentará el segundo ejercicio (más complicado) en lugar del primer ejercicio. Si el alumno no ha consultado debidamente todos los contenidos del curso.  Es imprescindible leer. el tutorial.3. Habitualmente los recursos se combinan para formar recursos más complejos. el recurso es el elemento básico de construcción con el que representamos el contenido. un vídeo o una imagen.a: Recursos simples y Recursos Compuestos en el caso de estudio Así. las imágenes y los ejercicios de evaluación serían definidos como recursos en el ámbito de la especificación SCORM. Figura 7.1. en el caso de estudio los ficheros HTML con el contenido. Hasta que el alumno no ha leído las cuatro secciones del tutorial. por lo menos. 7. En esencia.3. como es el caso . Definiciones en el modelo de contenido Recursos El elemento más sencillo en el Modelo de Contenido definido por SCORM sería un recurso (del inglés. Ejemplos habituales de recursos serían un documento HTML.1. no es posible acceder a los temas ni a los ejercicios. un fichero de sonido. Asset).

Este procedimiento de comunicación se describe con más detalle más adelante en este capítulo. Esto es.jpg formarían un recurso compuesto. sino que se tratan como entidades atómicas. Esto es. el tiempo empleado en resolver los ejercicios o el poder escoger entre los dos ejercicios de evaluación. El contenido ya no son piezas . el autor quiere comprobar si el alumno ha accedido a cada parte del curso cuánto tiempo empleó para estudiar el tutorial y cada unos de los temas.1. SCO) representan el núcleo de la especificación SCORM y se definen como una colección de uno o más recursos que representa un elemento educativo indivisible y que emplea el Entorno de Tiempo de Ejecución de SCORM para comunicarse con un LMS. los SCOs deben concebirse como unidades relativamente pequeñas y autocontenidas. Cada SCO resultante sería un conjunto formado por el fichero HTML. En el caso de estudio.html y los ficheros Fig0. y en (Wiley 2000). los SCOs se conciben como la unidad interoperable habitual. Estos recursos compuestos reciben el mismo tratamiento conceptual que los recursos simples. Paralelamente. desde el punto de vista del LMS los SCOs nunca están compuestos de otros elementos menores. pero no representa ningún avance en cuanto a la complejidad del proceso de aprendizaje planteado. sus figuras de apoyo y un módulo que monitoriza el tiempo que el alumno pasa estudiando el tema correspondiente y que se comunica con el LMS para notificarle la información relevante.de un documento HTML que incluye una o varias imágenes. Así mismo las uniones entre los ficheros HTML de los dos temas y sus respectivas imágenes son también recursos compuestos. En nuestro caso de estudio. para permitir aplicar los principios del Modelo de Objetos Educativos. a la noción de recurso (simple o compuesto) se le añade la capacidad de comunicarse con el LMS para que éste pueda tomar decisiones en función de cómo interactúa el alumno con el contenido. Por tanto. La noción de indivisibilidad supone además que un SCO es el mínimo nivel de granularidad que recibe un seguimiento individual por parte de un LMS. En particular. Objetos de Contenido Compartible (Sharable Content Object. no permite atender las restricciones propuestas en el caso de estudio de controlar el acceso a todos los recursos.jpg y Fig0. Por ello. Objeto de Contenido Compartible La mera agrupación de ficheros en recursos simples y compuestos es interesante desde el punto de vista de la interoperabilidad. aunque la especificación no cuantifica el tamaño preciso que éstos deben tener debido a que el equilibrio entre tamaño y cohesión dependerá de las necesidades de cada caso concreto.2. Concibiendo cada tema y sus imágenes asociadas como un objeto educativo el autor emplearía una herramienta de autoría compatible con SCORM para generar un SCO a partir de estos ficheros. es decir. un SCO se identifica con la noción de Objeto de Aprendizaje Interoperable tal y como se definía en el capítulo introductorio sobre conceptos. la unión del fichero conten.

1. Figura 7. En cuanto a la noción de indivisibilidad. Simplemente deberá emplear una herramienta certificada por SCORM (ver sección 7. sino objetos activos de gran complejidad. organizaciones y agregaciones de contenido En SCORM el término actividad representa un elemento de aprendizaje significativo a la hora . por lo que todos los ficheros HTML que lo conforman así como las imágenes de apoyo se agruparían en un único SCO. la herramienta de creación de contenidos debe permitir al autor crear SCOs a partir de los ejercicios de evaluación.3. Paralelamente. Actividades. limitándose a especificar un mecanismo de comunicación independiente de la tecnología. incluyendo en el SCO el mecanismo para comunicarle al LMS el resultado del ejercicio.pasivas que el alumno lee. el tutorial está concebido como una unidad indivisible (los distintos ficheros HTML que lo componen carecen de sentido por separado). Esto deja a los distintos fabricantes de herramientas la libertad de escoger cómo implementar estas cuestiones y además permite que el autor no tenga que preocuparse de estos detalles.5) e indicar qué información desea que el SCO le transmita al LMS.b: SCOs correspondientes al caso de estudio Cabe destacar que la especificación SCORM no detalla como se deben implementar tecnológicamente estos objetos inteligentes.

b: Actividades.3.de estructurar y secuenciar el aprendizaje.1. Figura 7.c: Actividades.3.3. organizaciones y agregaciones de contenido (Fuente: SCORM 2004 3rd Edition) A un conjunto de organizaciones unido a todos los recursos físicos (ficheros) referenciados por las distintas actividades se le denomina agregación de contenido. organizaciones y agregaciones de contenido (Fuente: SCORM 2004 3rd Edition) . Los árboles de actividades y sub-actividades se agrupan en conjuntos denominados organizaciones. Figura 7.1. Una actividad habitualmente estará asociada con un SCO o con un recurso (simple o compuesto) y puede incluir además diversas sub-actividades. que definen como las actividades se agrupan y relacionan entre sí.

Ejercicio 1 y Ejercicio 2).Nuestro ejemplo incluye dos actividades principales (estudiar el contenido y realizar el ejercicio correspondiente). Esta especificación.1.3.2. 7. Como se observa en la Figura 7. Empaquetamiento de contenidos Para el empaquetamiento de contenidos SCORM opta por adoptar (y particularizar) la especificación IMS Content Packaging. información de secuenciamiento y otras indicaciones que convierten a una determinada agrupación de contenidos en un curso estructurado.b. descrita con más detalle en el capítulo especialmente deciada a la misma de este documento. Tema 1. A este fichero se le denomina manifiesto del paquete y suele incluir metadatos. Estas particularizaciones se denominan Perfiles de Aplicación (del inglés.3. Como también se mencionaba en el capítulo sobre IMS Content Packaging.3. fundamentalmente. Application Profiles) La especificación SCORM define dos perfiles de aplicación sobre IMS Content Packaging para atender dos tipos de mecanismo de interoperabilidad: Los Paquetes de Contenido formados por Recursos (Resource Content Package) y los Paquetes de Contenido formados por Agregaciones de Contenido (Content Aggregation Content Package). detalla la sintaxis de un fichero en el que se describen y estructuran los contenidos de un determinado paquete de contenido. la especificación no es estricta y permite la particularización de la sintaxis del manifiesto para adaptar la especificación a distintos entornos y satisfacer las necesidades de las distintas organizaciones. estas actividades se dividen en 5 sub-actividades correspondientes a los SCOs que forman este curso (Tutorial. Tema 2. indica el formato en el que deben agruparse las colecciones de ficheros con material educativo y.El primer perfil de .

paquetes de contenido. 7.3. se pueden aplicar metadatos a distintos niveles de granularidad según la jerarquía definida en el Modelo de Agregación de Contenido de SCORM. Metadatos Aunque con carácter opcional. desde SCORM se promueve el empleo de metadatos para describir el contenido y su aplicación a distintos niveles de granularidad (recursos. En términos sencillos. SCOs. Al no definirse ningún tipo de estructura. En su versión 2004.12. Según las necesidades identificadas por cada organización.12. en ocasiones estos ficheros tienen valor educativo por sí mismos. y pese a esta libertad.aplicación (Paquetes de Contenido formados por Recursos) se emplea para empaquetar conjuntos de recursos y SCOs sin tener que especificar una organización o un contexto de aprendizaje. etc. Learning Object Metadata. por lo que podrían ir acompañados de metadatos. En cualquier caso.3. En el caso de estudio. estos paquetes son meras colecciones de recursos educativos sin diseño instruccional ninguno. las figuras podrían ir acompañadas de metadatos que las describen. la especificación recomienda que cada organización analice su modelo de negocio y sus casos de uso y decida que tipo de política de metadatos debe adoptar. agregaciones de contenido. El modelo de metadatos sugerido por SCORM es el definido por el IEEE en su estándar 1484. los paquetes creados mediante este perfil de aplicación son transportables entre sistemas pero carecen de estructura y por tanto no son paquetes diseñados para ser consultados por los alumnos.). A pesar de que este modelo de metadatos se describe en la propia especificación de SCORM. el modelo IEEE LOM para la descripción de metadatos se ha convertido en el estándar de facto en el campo y de ahí la recomendación explícita realizada en la especificación. módulos. LOM) en su sintaxis basada en XML y descrita en el estándar IEEE 1484.3 Standard for Extensible Markup Language Binding for Learning Object Metadata Data Model. Recursos compuestos: Estos conjuntos de recursos simples suelen tener un significado . El principal objetivo de uno de estos paquetes es ser navegado por un alumno a través de un LMS. etc.   Recursos simples: Aunque sólo consistan en un fichero. Este tipo de empaquetamiento de los contenidos educativos ofrece un medio común para el intercambio simple de recursos y es el mecanismo recomendado por SCORM para la interoperabilidad de contenido (que no cursos) entre distintos entornos de aprendizaje. lecciones. Con este perfil de aplicación se generan paquetes que representan cursos completos. en ella se aclara que el uso de metadatos es opcional (aunque recomendado) y que es posible incluso la adopción de otro modelo de metadatos.1-2002 para Metadatos de Objetos de Aprendizaje (en inglés. el perfil de aplicación de Paquetes de Contenido formados por Agregaciones de Contenido se emplea para agrupar los distintos contenidos educativos (recursos o SCOs) y la descripción de la estructura de estos contenidos. En cambio.

4. de hecho. los paquetes de contenido son la unidad fundamental de interoperabilidad y distribución. Agregaciones de contenido: Los conjuntos de actividades (unidos a los recursos y SCOs asociados) tienen sentido como recorridos de aprendizaje completos. por lo que podrían ir acompañados de metadatos de un nivel más elevado. Los mecanismos de secuenciamiento en SCORM se basan en la especificación IMS Simple Sequencing (IMS SS). se recomienda encarecidamente la aplicación de metadatos a estos elementos. recibe la denominación simple debido a que está orientada a soportar únicamente los patrones de secuenciamiento más habituales en procesos de aprendizaje individualizado. . pero ocasionalmente son más complejas por lo que se emplean metadatos para describir sus objetivos educativos más allá de los metadatos de sus recursos o SCOs asociados. por lo que se recomienda encarecidamente la inclusión de metadatos que permitan el descubrimiento y catalogación de estos paquetes. Esta especificación. aunque rica y compleja. Todos los SCOs del caso de estudio deberían ir acompañados de metadatos describiendo sus características y su contenido.  mayor que la suma de sus partes.  Paquetes de Contenido: Independientemente del perfil de aplicación. Esta información será interpretada por el LMS en el contexto de su mecanismo de secuenciamiento. la cual define los métodos para representar el flujo de una experiencia de aprendizaje de un modo consistente. la especificación SCORM incluye una sección completa dedicada al secuenciamiento de las actividades en la que se describen distintas metodologías de secuenciamiento y se detallan los aspectos técnicos de dichas metodologías. SCOs: Como unidad fundamental de aprendizaje y núcleo de la especificación SCORM. los paquetes que siguen el perfil de aplicación de Paquetes de Contenido formados por Agregaciones de Contenido pueden incluir en su manifiesto información adicional recomendando un determinado secuenciamiento de las actividades descritas en el paquete. Actividades: Las actividades suelen asociarse con SCOs y recursos. Información de secuenciamiento La gestión del secuenciamiento de las actividades no forma parte del ámbito del modelo de datos y. por lo que podrían ir acompañados de metadatos describiendo la experiencia de aprendizaje. Cabe señalar también que el propio modelo de metadatos especificado en IEEE LOM incluye mecanismos de extensión y adaptación de los campos de metadatos para aquellos entornos en los que el estándar resulte insuficiente o inadecuado. La especificación SCORM acepta esta flexibilidad permitiendo el empleo de este mecanismo de extensión al aplicar metadatos a los distintos elementos de la especificación.3. 7. Pese a ello.

Como se mencionaba en la descripción del Modelo de Agregación de Contenidos. mientras que. la especificación simplemente exige que el contenido sea transmitido al navegador del alumno empleando el protocolo HTTP. Si el alumno lee detalladamente los temas de contenido. el Entorno de Tiempo de Ejecución (del inglés. Estas reglas se indican mediante una sintaxis XML que se incluye en el manifiesto del paquete de contenido (ver el capítulo sobre IMS CP) al aplicar el perfil de aplicación de SCORM a IMS Content Packaging.La parte dedicada a secuenciamiento de la especificación SCORM (SCORM Sequencing and Navigation Book) describe como se aplica IMS Simple Sequencing y especifica los comportamientos y funcionalidades que un LMS compatible con SCORM debe implementar para procesar la información de secuenciamiento leída de los paquetes en tiempo de ejecución. En cualquier caso. El LMS localiza la URL del contenido que se debe mostrar a continuación y los transmite al navegador del alumno para su visionado. Por otro lado. tal y como se describe en el siguiente apartado. el ejercicio 1 tiene asociada una regla que especifica que sólo es visible si el alumno ha leído también los temas 1 y 2. esto significa que una vez que se termina de leer el tutorial. consistiendo los primeros en contenido activo con el que se puede interactuar y los segundos en documentos pasivos que simplemente se muestran al alumno. 7. los dos temas de contenido y el ejercicio 2 (la versión más difícil del examen) son directamente accesibles. el ejercicio 2 es sustituido por el ejercicio 1. el cual decide cual es el identificador de la pieza de contenido que se debe mostrar al alumno. dado que los SCOs se definen como elementos activos que se .4. Así. la especificación SCORM soporta los requisitos planteados en el caso de estudio. EL ENTORNO DE TIEMPO DE EJECUCIÓN En SCORM. En la práctica. La idea básica detrás de IMS Simple Sequencing es asociar a cada elemento de un paquete SCORM una serie de reglas que gestionan si el alumno puede acceder al elemento correspondiente o no. Tanto los temas de contenido como los dos ejercicios están cubiertos por reglas que especifican que si no se ha completado el tutorial. Run-Time Environment o RTE) engloba la parte de la especificación relativa al lanzamiento y ejecución de los objetos de contenido. no es posible acceder a los mismos. Además. El proceso de ejecución de cualquier tipo de contenido se inicia en el sistema de secuenciamiento. el ejercicio 2 tiene asociada una regla que especifica que sólo es visible si el alumno no ha leído los mencionados temas. en SCORM se distinguen dos tipos de material educativo: Los SCOs (objetos de contenido compartibles) y los recursos (Assets). El LMS adquiere este conocimiento gracias a la posibilidad de comunicarse con los SCOs. es necesario que el LMS pueda saber si el alumno ha accedido a todas las partes del contenido para poder controlar la activación de las reglas. para que este sistema de reglas funcione. la comunicación entre el contenido y el LMS y la gestión de la información intercambiada en dicha comunicación. Si el elemento que se debe mostrar a continuación consiste en un recurso pasivo. por el contrario.

procesados y utilizados por el LMS. siendo el SCO completamente independiente del mecanismo de comunicación. Los elementos del SCO y del LMS pueden haber sido desarrollados por organizaciones distintas empleando tecnologías distintas .1. Ciertamente. Esta comunicación se establece a través de un elemento enviado junto con el SCO al navegador del alumno.11.11. SCORM define también el significado de los datos intercambiados y como deben ser almacenados. En el caso de estudio los distintos SCOs le comunicarán al LMS distintas informaciones relevantes. Este elemento consiste en una implementación de la API definida en el estándar IEEE 1484. pese a ser independientes.comunican con un LMS pero sin perder las capacidades de interoperabilidad. Este evento puede ser una interacción intencionada del alumno (solicita la visión del siguiente recurso o indica que ha terminado de trabajar con el SCO actual). el mecanismo de comunicación y la gestión de la información intercambiada. Por su parte. en caso de encontrarlo. la especificación debe detallar los mencionados procesos de ejecución del contenido. emplearlo para comunicarse con el LMS.a: Esquema de la comunicación entre un SCO y un LMS. los ejercicios deberán comunicarle al LMS la nota obtenida por el alumno al realizarlos.4. detectando que se ha superado el tiempo máximo permitido para superar una prueba o una pérdida de la conexión con el contenido). El SCO seguirá comunicándose con el LMS hasta que algún evento dispare el mecanismo de Secuenciamiento y el SCO sea sustituido por algún otro elemento de contenido. el proceso de lanzamiento y ejecución debe estar estandarizado ya que el SCO. al ser lanzado. La primera responsabilidad del SCO es buscar este elemento de comunicación en una ubicación predeterminada (en el propio navegador del alumno) y. Figura 7. debe establecer un canal de comunicación con un LMS desconocido a priori. ambos conocen la API disponible para la comunicación y la información que intercambian se envía ciñéndose a un Modelo de Datos predeterminado por el estándar IEEE 1484. Esta comunicación es posible dado que el SCO y el LMS. indicándole al LMS que se ha llegado al final del contenido) o una decisión del propio LMS (por ejemplo. una indicación del propio SCO (por ejemplo. Los SCOs de contenido le comunicarán al LMS si el alumno ha accedido a los mismos y si ha llegado hasta el final del contenido para que el LMS pueda bloquear y desbloquear los elementos correspondientes.2 y su provisión es responsabilidad del LMS.

COMPATIBILIDAD CON SCORM La compatibilidad con SCORM se ha convertido en uno de los requisitos habituales en la creación de un LMS o en las herramientas de autoría de contenido educativo. Por su parte. debe ser capaz de establecer los mecanismos de comunicación apropiados con los objetos de contenido y debe ser capaz de tratar los datos recibidos desde el contenido y de emplearlos a la hora de secuenciar el proceso de aprendizaje. que se incluye información . que un paquete de contenido sea conforme a la especificación SCORM significa que se distribuye según el Modelo de Agregación de Contenidos. Para poder ser declarado conforme a la especificación SCORM un LMS debe interpretar correctamente los paquetes de contenido.5.7.

Este acto (y por tanto la obra) termina cuando se supera el examen y contiene dos papeles. Los dos ejercicios. Por otro lado. la Lección-2. consúltesehttp://www. Esta estructura se engloba a su vez en una estructura mayor. La principal diferencia reside en la confianza que pueda inspirar una organización que ha realizado de manera interna las pruebas de compatibilidad frente al hecho de que haya sido un centro de certificación independiente el responsable de dichas pruebas. . A su vez.para la secuenciación del contenido y que sus SCOs son capaces de buscar la implementación del mecanismo de comunicación y de emplearlo de una manera consistente con las especificaciones correspondientes. cada uno de los procesos (lecciones. se le puede denominar producto certificado SCORM. ordenada y consistente en la Lección-1. Cualquier organización puede acudir a estos centros para solicitar una evaluación oficial de la compatibilidad de su LMS o de sus paquetes de contenido.3. SCORM distribuye un paquete con los programas e instrucciones necesarios para que una organización verifique si su LMS o sus paquetes de contenido se adaptan a la especificación SCORM.information . Para más información sobre los procesos de certificación. examen y proceso de evaluación) es una actividad atómica. Desde un punto de vista técnico. El ciclo completo consta de una única obra que a su vez contiene un solo acto. los dos roles definidos corresponden al alumno y al evaluador.a: Ejemplo de Unidad de Aprendizaje con un diseño instruccional muy sencillo. El primer papel relaciona al alumno con la estructura de actividades B y el segundo papel relaciona al evaluador con la actividad evaluación. Si se superan estas pruebas. que pueden realizarse en cualquier orden. la estructura que contiene ambos ejercicios y el examen. ejercicios. la organización puede afirmar que su producto es conforme a la especificación SCORM.a que emplea la notación estándar para diagramas de actividades del Lenguaje Unificado de Modelado. En términos de IMS Learning Design.cfm?event=main. Cuando un producto supera las pruebas correspondientes en uno de estos centros. no existen diferencias entre un producto conforme a la especificación SCORM y un producto certificado SCORM. Figura 8. existen centros oficiales de certificación que trabajan conjuntamente con ADL.gov/scorm/certified/index. son unaestructura de actividades no ordenada.adlnet.

el primer nivel es bastante sencillo de implementar y permite crear diseños instruccionales sencillos. Los Niveles B y C añaden funcionalidad y potencia. si las necesidades de la organización no requieren de la adopción completa de la especificación. B y C. Un LMS que implemente solamente el nivel A no puede considerarse completamente compatible con la especificación IMS Learning Design. sobre todo. Para facilitar su adopción progresiva.4. de implementar en un LMS. pero si puede considerarse compatible con el Nivel A de la especificación. De este modo. la especificación propone tres niveles de detalle a los que denomina simplemente A. construyendo siempre sobre el nivel anterior. .8. LOS NIVELES DE ESPECIFICACIÓN EN IMS LEARNING DESIGN La especificación IMS Learning Design plantea un lenguaje potente aunque es considerado por la comunidad académica como excesivamente complejo de emplear y. Esto permite a las organizaciones adoptar IMS Learning Design incrementalmente y.

Por otro lado. IMS Learning Design – Nivel B Las dos aportaciones fundamentales del Nivel B de la especificación IMS Learning Design son las propiedades y lascondiciones. Durante la . con lo que los flujos de aprendizaje son fijos y el resultado de las distintas actividades no puede afectar al resto. esto es.4. un sistema que implemente el Nivel A no podría ejecutar el ejemplo planteado en esta sección.4. 8. divididas en actos en las que distintosactores interpretan distintos roles. En el ejemplo planteado. que es la esencia de la definición de los caminos de aprendizaje con ramificaciones. Las siguientes secciones describen la funcionalidad especificada en cada uno de los niveles de IMS Learning Design. pues la presencia de roles.Nivel A El Nivel A de la especificación se centra en superar el modelo de un único usuario (un alumno trabajando en solitario) reflejado en el resto de las especificaciones de IMS.se puede optar por una adopción parcial llegando sólo al nivel que fuese necesario. La noción de estructuras de actividades. Lo que no se incluye en el Nivel A es la posibilidad de modificar y consultar valores. Un ejemplo de propiedad en el ejemplo de la sección anterior sería examen-superado con un valor inicial de falso. En este primer nivel de la especificación se incluyen los conceptos básicos expuestos en la sección anterior.2. Por tanto. el Nivel A de IMS Learning Design soportaría modelos educativos en los que distintos tipos de alumno recorren distintos caminos al realizar un determinado curso. una implementación que sólo soporte el Nivel A podría soportar un modelo en el que aparezcan distintos tipos de participantes que realizan distintas actividades en un determinado orden. Con esta información es posible crear Unidades de Aprendizaje en las que se define un proceso colaborativo en el que participan varios actores (tanto alumnos como instructores u otros miembros de apoyo) y se define un secuenciamiento complejo de las actividades en el que en algunos casos se le da importancia al orden y en otros no.1. también aparece en el Nivel A. las obras. actividades y un orden de las actividades no implica la posibilidad de que el resultado de una determinada actividad afecte al resto del proceso de aprendizaje. Aún así. este nivel ya presenta una aportación sobre el modelo dirigido a un único tipo de usuario y abre la puerta a diseños instruccionales basados en los principios del aprendizaje colaborativo. 8. dado que otra posible interpretación de los roles es la de distintos perfiles de alumnos. IMS Learning Design . la actividad de evaluación del exámen no puede afectar al flujo del curso como se indicaba en la descripción del mismo. Las propiedades son pares atributo-valor que parten de un estado inicial y se modifican a lo largo del proceso de ejecución de la Unidad de Aprendizaje. Pese a ello.

Dado que en estos procesos de aprendizaje normalmente hay varios individuos. para llegar al estado final del ejemplo de la sección anterior. es necesario que la propiedad examen-superado tome el valor verdadero. Adicionalmente. modifican o interrumpen a medida que cambia el estado de la Unidad de Aprendizaje. el Nivel B aporta la posibilidad de que el resultado de una actividad genere un cambio en alguna de laspropiedades. cambiando el camino a seguir o incluso modificando el propio contenido de alguna actividad. Esto significa que en el Nivel B de la especificación también se pueden crear Unidades de Aprendizaje que se comportan de manera distinta en función de las exigencias del propio LMS. Pero estos cambios son síncronos. el resto de actividades pueden estar condicionadas a un cierto valor de las propiedades. Esto significa que una actividad puede estar ejecutándose en unas determinadas condiciones y en un momento no predecible recibir un mensaje desde otra actividad o desde el propio LMS que afecte a la ejecución de la actividad inicial. las actividades se ejecutan en un determinado orden y esperan a que la actividad anterior termine antes de comenzar su ejecución. las propiedades pueden ser también externas. 8. Un ejemplo común sería que el LMS emplee este mecanismo para quitar del proceso de aprendizaje aquellas actividades inadecuadas para el perfil de los alumnos o que simplemente requieran servicios no implementados por el entorno de aprendizaje (como. no son modificadas por la propia Unidad de Aprendizaje sino que son definidas por el propio LMS. En la práctica esto significa que el resultado de unas actividades puede tener un impacto real en el resto del proceso de aprendizaje. éstas son consultas que se realizan sobre el valor de las propiedades en un momento determinado. el alumno deberá recorrer el camino de aprendizaje de nuevo. esto es. es decir. En cuanto a las condiciones. Así.actividad de evaluación del examen es posible que este valor se convierta en verdadero o que se quede en su estado inicial. el camino que se seguirá y el orden de ejecución de las actividades ya no es predecible. Esto permite soportar flujos de aprendizaje modificables en tiempo real mediante eventos. El Nivel C de la especificación introduce un mecanismo de notificación o de envío de mensajes entre las distintas actividades.3. Si tras la actividad de evaluación del examen el valor siguiese siendo falso. un foro de discusión).4. Así. Los flujos pre-definidos se sustituyen por actividades que se disparan. Las aplicaciones del Nivel C pueden ser algo tan sencillo como que en el momento de la . IMS Learning Design – Nivel C La adición de propiedades y condiciones en el Nivel B de la especificación permite la creación de Unidades de Aprendizaje cuyo recorrido cambia durante la propia ejecución. por ejemplo. pues es alterado por la acción de los distintos roles. Por su parte.

por ejemplo. mas o menos sofisticados. entre otros motivos. Esta falta de herramientas está dificultando la adopción de LD.5. pero existen posibles aplicaciones mucho más sofisticadas que permiten incluso realizar simulaciones multiusuario en las que el entorno cambia continuamente en función de las acciones de cada actor. AUTORÍA DE CONTENIDOS EN IMS LEARNING DESIGN Dado lo complejo del tema a tratar. en el caso de IMS Learning Design esto todavía no está tan desarrollado.ejecución de la actividad deevaluación del examen el alumno reciba un email. Se emplea un lenguaje XML muy verboso y con muchas referencias cruzadas lo cual hace que resulte poco asequible su uso directo por parte de un autor de contenidos que carezca de una gran experiencia y fluidez en el uso de tecnologías XML. Por esto. Figura 8. El proyecto RELOAD ofrece herramientas de autoría para distintas especificaciones de IMS. que permitan hacer un diseño más visual que pueda ser entendido sin tener tanto conocimiento de los detalles de la especificación. 8. la especificación IMS Learning Design resulta muy complicada para un autor de contenidos. para editar el XML subyacente.a: El editor de IMS Learnign Design de Reload. En nuestra opinión es necesario que se desarrollen nuevas herramientas. entre las cuales destaca el editor de IMS Learning Design por haber sido uno de los primeros en llegar al mercado y su naturaleza de código abierto (opensource). Primero la especificación es lo suficientemente compleja como para que sea prácticamente indispensable recurrir a este tipo de herramientas pero además todavía se tiene una limitada experiencia con ellas de modo que no dejan de ser unos formularios. aunque la existencia de herramientas de autoría para las distintas especificaciones de IMS es habitual y ayuda enormemente al autor. Una de las herramientas más utilizadas es el editor RELOAD (4).5. porque es todavía muy completo reutilizar diseños realizados por otros autores adaptándolos a nuevas necesidades. ..

Ambos programas son también de código abierto.b: El editor de IMS Learnign Design CopperAuthor. soportando también los tres niveles y con el factor adicional de haber sido desarrollado por la propiaOpen Univeristy of the Netherlands (creadores del lenguaje EML original y participantes activos en el grupo de trabajo responsable de IMS Learning Design) en conjunción con la Open University of the United Kingdom. Figura 8.5. .El propio proyecto RELOAD también distribuye un reproductor de IMS Learning Design capaz de ejecutar Unidades de Aprendizaje que sigan la especificación en cualquiera de sus tres niveles. CopperAuthor y CopperCore (5) implementan respectivamente un editor y un reproductor de IMS Learning Design. Similarmente.

net/ . no evitan la necesidad de tener que familiarizarse con los detalles técnicos de la especificación. aunque facilitan el trabajo.sourceforge.reload. 4.Como se ha mencionado previamente. Esto es un hecho conocido en el entorno académico y comercial y se está invirtiendo un gran esfuerzo en facilitar los procesos de autoría sin perder potencia expresiva. http://www.html 5.ac.uk/ldeditor. http://coppercore. las mayoría de las herramientas de autoría para IMS Learning Design más relevantes desafortunadamente están todavía muy ligadas a la sintaxis XML de la especificación por lo que.

Algunas metodologías pueden ser la realización de algún tipo de examen o la creación de trabajos. la fiabilidad de los mismos. fiables y por ello es ampliamente utilizada tanto por la comunidad educativa como la comunidad investigadora. o herramientas para la gestión de entrega de tareas. que permite la gestión y presentación de materiales educativos a estudiantes. es decir. ILIAS. etc. tanto comerciales (WebCT. como por ejemplo foros. Gestión de cursos y grupos. INTRODUCCIÓN A MOODLE Moodle es un Sistema de Gestión de Cursos (Course Management System. siendo una de las herramientas de libre distribución más robustas. ya sea mediante la creación de herramientas de gestión de exámenes en línea. Dokeos. como LMS o Entorno de Aprendizaje Virtual (Virtual Learning Environment. El objetivo es que el usuario sólo necesite un navegador web en su ordenador y una conexión a Internet para interactuar con la herramienta. Esta herramienta permite a los profesores y educadores la creación de cursos en línea. Registro de profesores y alumnos. LMS). La mayoría de estas herramientas son herramientas web. chats. En esta sección describiremos la herramienta Moodle. 9. Los LMS habitualmente proporcionan un conjunto de funcionalidades básicas como:     Gestión de Usuarios. CMS) aunque también es conocido por otros nombres. son el conjunto de herramientas que nos proporciona. Habitualmente dentro del proceso educativo necesitaremos aplicar algún tipo de metodología para evaluar el desempeño del alumno en una materia. Habitualmente se incluyen herramientas dentro del sistema que permiten la comunicación entre los participantes del curso. SAKAI. Los LMS incluirán herramientas que faciliten la aplicación de estas metodologías. VLE). SISTEMAS DE GESTIÓN DEL APRENDIZAJE: MOODLE Un Sistema de Gestión de Aprendizaje (Learning Management System. Desire2Learn. BlackBoard.1. Permite la creación y gestión de cursos y grupos de trabajo. . es una herramienta informática. El objetivo de estas herramientas el permitir el aprendizaje en cualquier parte y en cualquier momento. donde estos habitualmente pueden personalizar una ficha con información adicional. Herramientas de evaluación.9. Claroline. LAMS entre otros). Herramientas de Comunicación. En la actualidad existen multitud de LMS disponibles para la comunidad educativa. Learn eXact entre otros) como de libre distribución (Moodle. habitualmente de gran tamaño. La diferencia entre estos sistemas. herramientas que se usan a través de Internet utilizando un navegador web. dentro de estos cursos se encontrarán los materiales educativos que se presentarán finalmente a los alumnos. aunque también puede ser utilizado como herramienta de trabajo colaborativa.

el lector puede tomar notas. Por ejemplo. Moodle ha sido desarrollado como una herramienta de código abierto ( opensource). Esta filosofía está basada en 4 conceptos principales:     Constructivismo. El comportamiento construido está basado en que una persona es susceptible a ambas aproximaciones descritas y es capaz de elegir cual de ellas es la apropiada en la situación actual. etc. intentado escuchar y realizar preguntas. Esta idea profundiza en las motivaciones de los individuos dentro de una discusión. Por otra parte el proceso de acomodación. utilizar y modificar Moodle siempre y cuando estemos de acuerdo a:proporcionar el código fuente a otros. Una persona aplica el comportamiento separado cuando intenta mantenerse “objetivo” y tiende a defender sus propias ideas utilizando la lógica y encontrando puntos débiles en las ideas del oponente. Conectado y Separado. sostiene que las personasconstruyen nuevos conocimientos de manera activa al tiempo que interactúan con su entorno siguiendo un proceso de asimilación y acomodación. aun cuando no vaya a utilizarlas posteriormente. tenemos libertad para copiar. El diseño y el desarrollo de Moodle está guiado por un filosofía particular de aprendizaje. lo que permite que pueda utilizarse en múltiples Sistemas Operativos. Las primeras etapas del desarrollo de Moodle comenzaron en 1999. Los individuos de este grupo social construye artefactos para los otros individuos del grupo. . Construccionismo. durante la lectura de este informe. creando de manera colaborativa una pequeña cultura de artefactos compartidos con significados compartidos. Mac OS X. la construcción de estas notas permitirá una mejor asimilación de los conceptos con sus propios conocimientos. Linux.MOODLE es el acrónimo de Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Modular Orientado a Objetos). Esto significa que aunque Moodle tiene copyright. Construccionismo Social. Una persona asimilará un concepto cuando las experiencias sean alineadas con respecto al conocimiento previo de la persona. en un esfuerzo de comprender el otro punto de vista. como Windows. siendo el creador del sistema Martin Dougiamas. Una persona utiliza un comportamiento conectado cuando aplica aproximación más empática que acepta subjetivamente. El construccionismo afirma que el aprendizaje es más efectivo cuando se construyen cosas. Moodle está desarrollado sobre tecnologías de código abierto de amplia implantación. atribuida al filósofo Jean Piage. es el proceso en el cual la persona debe acomodar los conocimientos previos a los nuevos conocimientos que ha adquirido. La teoría constructivista. Este concepto extiende las ideas anteriormente descritas a un grupo social. una manera de pensar que recibe el nombre de “pedagogía social construccionista”. no modificar o eliminar la licencia original y el copyright y aplicar la misma licencia a todo trabajo derivado.

El profesor además configurará el acceso que desea para su curso. Moodle tiene hace énfasis en la seguridad de principio a fin. Moodle permite definir distintos niveles de acceso a los cursos. Un curso puede considerarse como un sitio web donde estarán integrados los contenidos educativos y numerosas herramientas que el profesor del curso considere oportunas. el aprendizaje basado en actividades. permitiendo que el profesor que ha creado permita acceso al mismo a los alumnos. Windows.).9. a partir de los usuarios que existen en el sistema o permitir el registro manual de los alumnos dentro del curso.2. Moodle está diseñado de manera modular. por ejemplo teniendo varios niveles de acceso para profesores Moodle promociona la pedagogía construccionista social (en la que se incluye la colaboración. e incluso a otros profesores. Algunas características interesantes son:         Moodle puede ser ejecutado en Unix.2. El formato del curso definirá la organización principal que tendrá el sitio web del curso. sino que pretende proporcionar una guía visual para las mismas. reflexión crítica.a) Se puede elegir el formato que tendrá el curso. permitiendo una gran flexibilidad para añadir (y eliminar) funcionalidades en varios niveles.1. 9. Este tipo de curso. Mac OS X. podrá añadir alumnos y otros profesores al curso. Moodle es adecuado como herramienta de apoyo a la docencia tanto presencial como completamente virtual. Linux. Características generales Como se ha mencionado. y en general cualquier otro sistema que soporte la tecnología PHP (lo cual incluye a la mayoría de proveedores web). Cursos Los cursos forman parte que los conceptos principales dentro de Moodle.1. 9.   Durante el proceso de creación de un curso (ver Figura 9. invitados. eficiente. etc. Algunos de los formatos que tenemos disponibles dentro del curso son: Formato Semanal. Moodle es un LMS. GUÍA VISUAL DE LAS HERRAMIENTAS DISPONIBLES En esta sección se proporcionará una introducción a las herramientas que tenemos disponibles dentro de Moodle.1. Moodle puede ser utilizado para impartir múltiples cursos.2. Moodle puede ser actualizado de una versión en la siguiente. ligera.1. compatible con multitud de navegadores web. la estructura del sitio web del curso se dispone . contiene un sistema interno que permite la actualización del sistema manteniendo toda la información que ha sido creada. Moodle tiene contiene una interfaz simple. Esta guía no pretende ser una guía exhaustiva para todos los detalles de las mismas.

Dentro de Moodle podemos hacer referencia dentro de un curso a todo este tipo de contenidos. Formato Social. dentro de los cursos deberemos incluir los recursoseducativos a utilizar y las actividades a realizar. Además también tenemos disponible el uso de wiki.2. Tenemos la posibilidad de poder incluir como recursos dentro . Mediante el uso de un editor en línea integrado dentro de Moodle podemos crear páginas web más atractivas.entorno al trabajo semanal que debe realizar los alumnos dentro del curso. IMS Content Packaging. Dentro del curso podemos reutilizar otro tipo de contenidos multimedia y de otro tipo de contenidos que están disponibles a través de la web. Algunos de estos tipos de recursos son:      Páginas de Texto. Estas páginas pueden ser simples páginas de texto sin ningún tipo de formato de estilo.1. Podemos incluir foros y chats para llevar a cabo actividades conversacionales. También existe la posibilidad de crear exámenes online que serán automáticamente evaluados. Carpetas. permitiendo colocar en distintas posiciones las herramientas que desee que los alumnos tengan disponibles. Una vez que hemos creado el curso. Lecciones. Existen diferentes módulos de actividades que podemos incluir dentro de un curso en Moodle. aunque no muy atractivas. podemos editar la estructura del sitio principal del curso (ver Figura 1. podremos aplicar estilos a los contenidos e incluir contenidos multimedia dentro de las mismas. Páginas web. pueden ser utilizadas para describir instrucciones a cerca de las tareas a llevar a cabo para incluir otro tipo de información. que permitirán realizar trabajos en grupo. Dentro de las páginas web. estos temas pueden considerarse los módulos o lecciones a partir de los cuales estará construido el curso completo. Asimismo Moodle suporta un amplio espectro de recursos digitales que podemos utilizar como recursos dentro de los cursos. En este tipo de curso. Podemos simplemente permitir al alumno que navegue a través del contenido que hayamos dejado disponible en alguna carpeta dentro de nuestro curso. Tareas y trabajos. donde el profesor puede adaptarlo según gustos personales.    Formato por temas. entre ellos podemos destacar:    Comunicación y colaboración. Además también existe la posibilidad de crear glosarios de terminología de manera colaborativa.b). El trabajo de los alumnos puede ser propuesto por los profesores mediante la creación detareas o mediante la creación de talleres. Contenidos online o multimedia. junto a la posibilidad de realizar consultas posteriormente para obtener realimentación de la actividad en grupo. En este formato de curso está organizado alrededor de un foro principal de discusión. Podemos crear módulos de contenidos se adapten a las elecciones de los alumnos mediante el uso de lecciones o de actividades SCORM. Además de la definición de la estructura general del curso. la estructura está organizada por temas.

La estructura principal a editar dependiendo del formato de curso que se haya elegido en la etapa de creación del curso . Moodle durante el proceso de edición del curso.2. Figura 9. Durante este proceso podemos elegir el formato que tendrá el curso.de Moodle de aquellos contenidos empaquetados utilizando el formato IMS CP. Pantalla de creación de un nuevo curso en Moodle.1. Figura 9.a .1.b .2.

Ejemplo de Tarea de entrega online de un fichero.2. Por ejemplo.2. Al crear la tarea podemos indicar una fecha de entrega y una fecha límite de entrega. Una vez terminada la tarea realizada el resultado que evaluará el profesor será el archivo creado y que será entregado a través de la herramienta. en este caso el resultado de la tarea asignada será entregada al profesor de alguna manera para posteriormente ser evaluada. Figura 9. Tareas Las tareas permiten a los profesores evaluar tanto entregas de material electrónico.2. Adicionalmente podemos controlar si permitimos al alumno que pueda entregar el archivo varias veces o no . como tareas creadas en papel o presentaciones de clase.2. el alumno puede crear una página de texto utilizando Moodle o la actividad puede consistir en la creación de algún trabajo en el ordenador del alumno y su posterior envío al profesor a través de Moodle. También es posible asignar algún tipo de tarea que no esté vinculada necesariamente al uso de los ordenadores.9. También podemos restringir el tamaño máximo que puede tener el archivo que nos entregará el alumno.a.

b.Figura 9. (i) Ejemplo de Tarea de construcción de documento en línea. (ii) Dentro de la propia herramienta se puede hacer uso de un editor para la creación del informe para la tarea .2.2.

2. En este caso sólo se describirá la tarea a realizar .Figura 9.2. Tarea que no se realizará utilizando la herramienta online.c.

Figura 9.9. por ejemplo. Además pueden almacenarse las conversaciones llevadas a cabo a través del Chat de manera que pueden ser posteriormente revisadas y analizadas.a.2.3.2. Chat web dentro de Moodle. Chat El módulo de Chat permite a los participantes tener una discusión en tiempo real via web. permitiendo obtener los diferentes puntos de vista de cada uno de los alumnos en un tema de discusión particular. Durante el proceso de creación de una actividad de tipo Chat podemos planificar sesiones de Chat.3. . planificando una sesión de Chat cada día a la misma hora.

(i) Ejemplo de encuesta. permitiendo a la clase votar en una dirección para el curso. o recoger un consenso de investigación.4. (ii) Visualización del resultado de la encuesta . que se visualice quién ha contestado qué. Figura 9.4. También es posible indicar si deseamos que las respuestas estén identificadas. y en el caso afirmativo en qué momento. es decir. Además podemos configurar si deseamos que los alumnos puedan visualizar o no los resultados de la encuesta. justo después de contestar la consulta o cuando finalice la fecha tope. Podemos especificar cuando estará disponible para los alumnos la encuesta y la fecha tope para la realización de la misma. Esto puede ser útil como una rápida encuesta para estimular la reflexión acerca de un tema.2.9.2.a. Consultas Los profesores pueden proponer una pregunta y un conjunto de posibles respuestas.

5.2. Los foros pueden ser estructurados de diferentes formas.9. . Existen distintos tipos de foros de discusión que podemos crear. Además es posible que los estudiantes que participan en los foros den una valoración de los mensajes que son enviados al foro. Foros de discusión En los foros es donde la mayor parte de las discusiones tienen lugar.

2. Exámenes Dentro de Moodle existe un módulo para la creación y gestión de exámenes en línea.5.6.2. Figura 9.9. Este tipo de foros es útil para realizar reflexiones breves a cerca de algún tema. Este módulo permite la creación de exámenes con distintos tipos de preguntas entre las cuales podemos encontrar: 1. Como su nombre indica es el tipo de foro más general en el que se permiten crean nuevos temas de conversación dentro del mismo. Foros de discusión En los foros es donde la mayor parte de las discusiones tienen lugar. Este tipo de foro es interesante. dependiendo del objetivo con el que deseamos aplicarlos:    Debate sencillo.2. Opción múltiple. estando el contenido de este foro incluido completamente en una única página. En este tipo. Existen distintos tipos de foros de discusión que podemos crear.5. para que cada alumno plantee alguna reflexión acerca del algún trabajo realizado y el resto de compañeros pueden responderle. Ejemplo de foro de discusión general 9. Cada persona plantea un debate. Además es posible que los estudiantes que participan en los foros den una valoración de los mensajes que son enviados al foro. Foro general. por ejemplo. sólo se permite un único tema de discusión. En este tipo de foros cada uno de los participantes puede crear como máximo un tema de discusión. Los foros pueden ser estructurados de diferentes formas.a. .

Respuesta Corta. Vista de edición de una Pregunta Verdadero / Falso.2. Figura 9.2. Vista previa del examen que estamos configurando . Verdadero / Falso. 4.6. 5.a.6.2. 3.b. Relación Figura 9. Ensayo.

al estilo de un diccionario. Una vez creado.2.Además también se nos proporciona la posibilidad de poder importar y exportar las preguntas desde y hacia distintos formatos de preguntas respectivamente.Este módulo también permite la gestión de un almacén de preguntas y la posibilidad de agruparlas por categorías.7. 9. podemos configurar quién podrá crear nuevas . podemos realizar búsquedas dentro del diccionario creado y además se nos permite visualizar el diccionario de distintas formas. Glosario Este módulo permite a los participantes de la actividad crear y mantener una lista de definiciones de términos. Cuando hacemos uso de este módulo para crear un nuevo glosario.

Encuestas El módulo de encuestas proporciona un conjunto de herramientas que han demostrado ser útiles para evaluar y estimular el aprendizaje mediante el uso de herramientas en línea como Moodle. 9. es decir.2.2. Ejemplo de glosario de terminología.entradas dentro del glosario.a. podemos especificar si el profesor es el único que puede crear nuevas entradas y si los alumnos también pueden hacerlo.8. Ejemplo de encuesta presentada al estudiante en algún punto del curso . Figura 9.7.a. Los profesores pueden utilizar estas herramientas para recolectar información de sus estudiantes que podrá ser utilizada para mejorar le método docente aplicado en las clases.2.8. Figura 9.

a. en vez de pasarse entre ellos un documento a editar con alguna herramienta ofimática.2. Vista de creación de una WIKI para el curso .2. Figura 9. Los alumnos pueden crear documentos de trabajo de manera colaborativa mediante el uso de esta herramienta. Wiki El módulo de Wiki puede ser utilizado para promover el trabajo en colaboración de los alumnos.9.9.9.

Figura 9. Vista previa en la edición del contenido de una página WIKI .2.9.b.

como los archivos auxiliares aparecen en la figura 9. .3.1. El conjunto completo de archivos. Ejemplo de intercambio de módulos de cursos entre WebCT y Moodle Para poner en práctica el uso de algunas de las especificaciones que han sido tratados a lo largo del documento. un tutorial y una tanda de ejercicios. vamos a realizar el intercambio de un módulo de un curso entre dos LMS. Utilizaremos Moodle como herramienta principal para realizar las pruebas.3.9. SOPORTE DE ESTÁNDARES EDUCATIVOS EN MOODLE En esta sección haremos uso de algunos de los estándares de e-learning que han sido descritos en este documento.3. El módulo está compuesto de dos apartados.1. El tutorial está formado por varias páginas web contienen imágenes como contenidos multimedia. WebCT y Moodle.b. 9.1.3. tanto las páginas.a se muestra la estructura del módulo de “Introducción a la Geometría” introducido en el capítulo sobre la especificación IMS Content Packaging. En la figura 9.

3.1. .Figura 9.3. b . a . Vista de los archivos físicos utilizados dentro del módulo.1. Figura 9. Vista del profesor en WebCT para el módulo de contenidos creado para el caso de ejemplo del módulo de “Introducción a la Geometría” impartido por el profesor Eméritus.

1.3. Figura 9. Herramienta de para exportar contenidos de WebCT.Para poder exportar el contenido de un módulo de los cursos debemos hacer uso de la herramienta “Exportar Contenido” disponible en WebCT a través del panel de control de WebCT. .c. Dentro de la herramienta seleccionaremos la opción de exportar módulos de contenidos ya que deseamos exportar únicamente el módulo de contenido del curso de Introducción a la Geometría.

se genera un fichero .1. siendo este fichero un paquete compatible con IMS Content Packaging . Tras el proceso de exportación.Figura 9.zip con el contenido del curso.3. Proceso y resultado del uso de la herramienta “Exportar Contenido” de WebCT. d .

las páginas html junto a sus archivos auxiliares multimedia.zip que podemos descargar desde WebCT. Manifiesto del paquete de contenido generado por WebCT. junto con el resto de recursos. como cualquier paquete compatible con IMS CP contiene el manifiesto (ver figura 9.d) del curso. e .3.e). es decir. El manifiesto define una única organización para el módulo del curso.3.Una vez que se ha exportado el módulo (ver figura 9. definiendo un recurso por cada archivo .1.3. el resultado es un archivo .1. Figura 9.1. El contenido de este archivo .zip.

.

.

1.3.g y 9. f . Para importar el curso simplemente necesitamos editar un curso Moodle y añadir un nuevo recurso de tipo IMS Content Packaging (ver figura 9.f) Figura 9.3.3. Figura 9.1. g .3. Necesitaremos añadir cierta información para el recurso como su título y una breve descripción que será mostrada en la página de recursos del curso.h).(figuras 9.3.Llegados a este punto estamos listos para importar el paquete IMS dentro de Moodle. Herramienta de exportación incluida dentro del LMS WebCT. . Vista de la edición general del curso.1.1.1.

h . .Figura 9.3.1. Vista de los recursos que actualmente están disponibles es en el curso. Como recurso disponible encontramos el contenido del paquete IMS importado.

Vista del contenido del recurso IMS Content Packaging que incluye el contenido del módulo de “Introducción a la Geometría” importado. este es un recurso más dentro del curso de Moodle y por tanto podemos navegar dentro del recurso para poder visualizar su contenido. . Figura 9.1.i.Una vez que ha finalizado la importación del paquete IMS.3.

Para poder exportar preguntas desde Moodle simplemente tenemos que ir a la sección de cuestionarios y seleccionar la pregunta o examen a exportar (ver figura 9.9.zip que no es más que un paquete IMS en el que cada uno de los recursos descritos dentro de su manifiesto se hace referencia a otro archivo XML que contiene la pregunta exportada.6) aún no es posible el poder importar preguntas utilizando directamente el formato IMS QTI v 2.2.3.2. . es la especificación IMS Question and Test Interoperability descrita previamente. En el caso de la especificación QTI está soportada parte de la versión 2. podemos descargar un archivo . Una vez exportado el examen. Si seleccionamos un examen se exportará cada pregunta por separado ya que la especificación IMS QTI v 2. IMS QTI en Moodle Otra especificación del consorcio IMS que está (parcialmente) soportada dentro de Moodle. permitiendo a un profesor la posibilidad de poder exportar las preguntas que ha creado utilizando Moodle al formato IMS QTI.0 no contempla el soporte para exámenes completos.3. sin embargo en la versión actual de Moodle (1.0 de la misma.b).0.

a. . En la herramienta se proporcionan varios formatos posibles de exportación. Herramienta de exportación de preguntas de Moodle.3.2. Figura 9.2.Figura 9.3. b . Previsualización de una pregunta de elección múltiple.

3. c .Figura 9. incluyendo un enlace al paquete IMS que contiene todas las preguntas exportadas . Una vez finalizado el proceso de exportación.2. Moodle informa al usuario que la exportación ha tenido éxito.

Figura 9.d.2. . Formato XML de la pregunta de elección múltiple exportada desde Moodle.3.

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.

3. una breve descripción y proporcional el zip que contiene el paquete SCORM (ver figura 9. de si se han visitado o no se muestran con un icono u otro. en el caso de SCO .9.a). Editor de la actividad SCORM. Al importar el paquete se nos muestra un informe de la estructura del paquete SCORM (ver figura 9. por ejemplo.3. la herramienta Reload.3. una descripción y partir de que archivo .zip se importará la actividad SCORM.3.3.3. es decir. Figura 9. El editor permite proporcionar un título. Para poder crear una actividad de tipo SCORM simplemente tenemos que añadir la nueva actividad. proporcionar un título. esta actividad nos permite importar un paquete SCORM que haya sido generado utilizando. donde se nos muestran con distintos iconos el tipo de contenido Por ejemplo los recursos de tipo Assest están identificados con un icono con una A en azul y los SCO dependiendo de su estado.3.b).3. por ejemplo. a . Actividades SCORM Dentro de un curso Moodle tenemos disponible dentro de las posibles actividades del curso la opción de añadir una actividad de tipo SCORM/AICC.

3.que no hayan sido intentados se muestra un cuadro en blanco y en el caso de SCO visitados se muestra un aspa verde en el cuadro ( ).3. Este paquete contiene información básica acerca de la herramienta Adobe Photoshop. Vista de la actividad SCORM que se acaba de importar. Como ejemplo. se ha utilizado en las pruebas un paquete SCORM proporcionado por la iniciativa ADL para ejemplificar las distintas posibilidades de uso de SCORM. b . . Figura 9.

c).Una vez importado la actividad SCORM podemos navegar a través de los assets que están incluidos dentro del módulo (ver figura 9.3. Asimismo. también .3.

3.d).3.podemos interactuar con los SCO.3. Figura 9. en este caso el SCO es una pregunta (ver figura 9.3. d .3. c . Vista de uno de las lecciones de la actividad SCORM que acaba de ser importada. Esta autoevaluación está codificada dentro del SCO y no utiliza la especificación IMS QTI. Vista de una de las autoevaluaciones que contiene la actividad SCORM.3. . Figura 9.

Por otro lado.BIBLIOGRAFÍA Esta bibliografía es parte de la que se ha utilizado en la redacción del presente informe pero dista mucho de ser completa. a lo largo del trabajo se han proporcionado muchas referencias a información disponible directamente en Internet. Debido a la propia naturaleza del campo del e-learning que es relativamente joven a la vez que muy activo. 16 Octubre 2006).adlnet. Por tanto. sobre herramientas o sistemas concretos. y por tanto en continuo cambio.org (último acceso. Advanced Distributed Learning. Aunque en muchos casos no se podrían considerar referencias propiamente dichas son parte muy importante de la información disponible. por ejemplo.  ADL (2002). algunas de estas referencias son realmente meta-referencias ya que son menciones a sitios web que contienen la información actualizada. hace que muchas de las referencias puedan quedar obsoletas muy rápidamente. . http://www.

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