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UNIVERSIDAD NACIONAL DELCENTRO DEL PER Facultad de Pedagoga y Humanidades

APRENDIZAJE Y EDUCACIN

AUTORES: LUIS YARLEQU LEDA JAVIER DENISE MONROE

Responsables de la Edicin: Grupo Educativo Paradigma Nuevo Amanecer

HUANCAYO - PER Octubre, 2002

PRLOGO Las preocupaciones y reflexiones en cuanto a lo que se aprende y cmo se aprende tienen una larga historia. Desde el siglo IV a.C. cuando en la Grecia antigua nace la Academia, escuela filosfica fundada por PLATN para difundir las ideas de SCRATES, hasta nuestros das, se han producido un sinnmero de esfuerzos a travs de formulaciones tericas, explicaciones, conjeturas, corrientes psicolgicas, teoras especficas y diversidad de enfoques por esclarecer este tema, de por s importante en el mbito educacional. La enseanza y el aprendizaje como procesos integrados que se manifiestan dentro de un contexto influido por la cultura imperante, deben merecer una especial atencin y permanente estudio por parte de los profesores y de quienes, de algn modo, tienen injerencia en la tarea educativa. La persona humana es nica, por lo mismo, no hay dos personas que tengan los mismos procesos de pensamiento, las mismas estructuras cognitivas que orienten sus actitudes, comportamientos y formas de aprender. Por esta razn, haramos bien en asimilar, con cierta cautela, los planteamientos y formulaciones expresadas por las diferentes posiciones tericas dado que, pese a existir afinidad o contraposicin, todas ellas tienen su verdad y se sustentan muchas veces en comprobaciones producto de cuidadosas investigaciones. En este marco, la presente obra, en el campo de la Psicologa Educacional, fruto del trabajo sostenido desarrollado por el Magister Ps. Luis Yarlequ Chocas, y su equipo de colaboradoras la Magster Ps. Leda Javier Alva y la Maestrista Lic. Denise Monroe Avellaneda cubre un evidente y no poco importante vaco en el conocimiento, motivado por la carencia de material bibliogrfico actualizado en nuestro medio y sin duda constituye un valioso aporte para propiciar, entre docentes y estudiantes, un recorrido por las principales teoras cognitivas del aprendizaje, su evaluacin, el estudio de las actitudes, la autoestima y un sano cotejo de puntos de vista que puedan tener su correlato en propuestas de mejoramiento y optimizacin de los procesos de formacin. Estamos seguros de que el lector encontrar aqu, un interesante material de aprendizaje, reflexin, debate e investigacin. Dr. Efran Uribe Correa Huancayo, Octubre 2002

INTRODUCCIN Una gran parte de la segunda mitad del reciente siglo pasado, la educacin peruana estuvo teida por el conductismo y hasta hace muy poco los docentes que se formaban en los institutos y universidades, deban aprender inevitablemente la taxonoma de Bloom y si bien poda hacerse algunas concesiones, con respecto al dominio psicomotor y afectivo, era imposible hacer concesin alguna, en lo concerniente al dominio cognitivo. Este, era fundamental tanto en el diseo de las sesiones de enseanza aprendizaje como en la evaluacin. Sin embargo lo que una y otra vez se comprobaba, a travs de las investigaciones, era que los objetivos de clase apuntaban casi siempre a los niveles ms bajos del dominio cognitivo, lo mismo ocurra con la evaluacin; y que adems casi nunca se tomaban en cuenta los dominios psicomotor y afectivo. Durante el gobierno militar de Velasco, se dise e impuls uno de los proyecto de mayor envergadura, para la reforma de la educacin peruana. Dicho proyecto, supona profundos cambios en la educacin. No obstante, mas por razones polticas y probablemente tambin por esa resistencia que solemos tener al cambio, la reforma educativa encontr enorme oposicin entre los docentes y polticos de la poca, de tal suerte que el gobierno de Bermdez comenz a desmontar el proyecto y con el regreso de Belaunde al gobierno en 1980, se le termin de sepultar. Empero Qu se propuso a cambio?. Nada nuevo; nicamente volver al modelo que se haba venido aplicando antes del golpe militar. De esta manera, no solo, no se avanz; sino que se retrocedi ms de diez aos en el terreno educativo. En los ltimos aos, la educacin peruana aunque tmidamente y con muchos tras pies, ha dado algunos pasos en la direccin del cambio. Pero no sin resistencia de importantes sectores. Naturalmente no deja de haber argumentos que sustenten una y otra posicin. Sin embargo, indudablemente est tambin presente la resistencia al cambio de la que se habl lneas arriba. Ahora bien, podemos darnos el lujo de volvernos a equivocar?. En el mbito internacional, el agotamiento del conductismo favoreci el desarrollo del enfoque cognitivo tanto en psicologa como en educacin y con el cobraron enorme importancia las teoras de Piaget, Vygotski, Ausubel y Bruner entre otros. Es evidente que existen insoslayables diferencias entre tales autores pero es innegable tambin, que sus respectivas teoras, significaban una visin distinta del aprendizaje y la educacin, respecto de la que se haba tenido hasta entonces. Claro est que se trata de un enfoque: el enfoque cognitivo, y no de un paradigma, en el sentido Kuhnniano. No obstante a decir verdad en este momento esto puede ser una gran ventaja, en tanto los paradigmas son cerrados. El enfoque cognitivo, da cabida a muchos ms problemas, muchos ms mtodos y muchas mas formas de interpretar los hechos; Por consiguiente hay ms espacio para la discusin. Actualmente el debate se desarrolla en todos los terrenos de la psicologa y la pedagoga. Se discute acerca de la teora del aprendizaje; del currculo: por objetivos, sin objetivos, por competencias, de los mtodos, de los materiales y por supuesto de la evaluacin entre otras cosas. En este contexto, tanto los psiclogos como los pedagogos se estn viendo forzados a tomar una posicin. Pero ninguna posicin es slida sin un conocimiento medianamente profundo de los tpicos en discusin y la presente obra tiene como objetivo contribuir en este sentido. Por ello sus contenidos, han sido seleccionados de entre los temas que ms requieren los maestros y psiclogos de la educacin y acerca de los que ms se debate en el quehacer profesional cotidiano. En la presente obra el lector podr encontrar las ms conspicuas teoras del aprendizaje aplicadas al mbito educativo; el estudio de las actitudes, el de la autoestima y las teoras de la moral. Finalmente hallar un captulo dedicado a la evaluacin. Captulo que a nuestro entender es de suma importancia por que se discuten tpicos que actualmente estn en conflicto en la educacin peruana.

As pues, tenemos la esperanza, de que esta pequea obra no solo contribuya con el debate, al que se ha aludido antes, sino que se constituya en un material de apoyo tanto para capacitadores, docentes de aula, como para estudiantes de educacin y psicologa. Ya que los captulos contenidos en la obra, han sido elaborados teniendo como base las conferencias y talleres que hemos venido realizando durante los tres ltimos aos. LOS AUTORES

CAPTULO I TEORAS DEL APRENDIZAJE DEL CAMPO COGNOSCITIVO 1.1 PSICOLOGA COGNITIVA Y APRENDIZAJE

Las teoras del aprendizaje del campo cognoscitivo, se han desarrollado en el marco de lo que hoy se conoce como psicologa cognitiva, sin embargo, sta, no es un cuerpo articulado y homogneo de conocimiento. Dicho de otro modo, no se puede hablar an de ella como un paradigma, asignndole a este trmino, uno de los significados que le dio Tomas Kunt (1998). Lo que une a todos los psiclogos cognitivistas, son dos aspectos: 1) El ser centralistas; es decir ser interesados en procesos internos del sujeto. 2) Buscar la validez ecolgica de sus propuestas (las proposiciones deben ser contrastadas o capaces de probarse en la realidad). As, la psicologa cognitiva es definida por Green (citada por Meza, indito) como una corriente que juzga imposible entender las relaciones entrada/salida en la conducta humana sin considerar las estrategias y las reglas que un sujeto est usando, cuando enfrenta una situacin. Por su parte, Mayer (1985), la defini como el anlisis cientfico de las estructuras y los procesos mentales con el propsito de comprender la conducta. Tales son las definiciones de la psicologa cognitiva, en tanto enfoque. De otro lado, la psicologa cognitiva en cuanto rea de investigacin, es comprendida como el conjunto de esfuerzos orientados a la investigacin de las estructuras y procesos implicados en la adquisicin de conocimientos y en general en las estructuras y procesos ligados a la recepcin, extraccin, almacenamiento, bsqueda y recuperacin de la informacin (Meza, indito).

1.1.1 ORGENES Y FUENTES DE LAS TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE Al surgir la psicologa como ciencia a fines del siglo XIX, opt como objeto de estudio, los procesos y estructuras mentales; la psicologa de la Gestalt surgida posteriormente como respuesta al estructuralismo de Wundt y Titchner; convalid este planteamiento, en contraposicin a los conductistas. Adems desarroll mtodos cientficos y una concepcin molar del comportamiento y an cuando sus primeros trabajos estuvieron orientados al estudio de la percepcin y la solucin de problemas, hay muchos historiadores de la psicologa que consideran a la Gestalt como precursora de la psicologa cognitiva. No obstante, las fuentes de las que se ha nutrido la actual psicologa cognitiva son: el desarrollo de la ciberntica, el enfoque del procesamiento de la informacin, la gramtica generativa transformacional y la epistemologa gentica. 1.1.2 A QU SE DENOMINA TEORAS DEL APRENDIZAJE DEL CAMPO COGNOSCITIVO? De acuerdo con Biaggs (1988) las teoras del campo cognoscitivo del aprendizaje describen, cmo una persona llega a conocerse a s misma y al mundo que le rodea, en una situacin de interdependencia entre ste y aquel. Estas teoras, involucran la comprensin de los fenmenos de la realidad, partiendo de la comprensin del significado y constituyndose a partir de la finalidad o metas del comportamiento humano. En este aspecto, tiene enorme importancia el concepto de "insight" que significa capacidad de auto-observacin, comprensin y formacin de nuevas estructuras cognitivas. Este concepto es un antecesor de uno muy usado en la actualidad que es el de metacognicin; y que hace referencia a la conciencia del proceso de conocimiento. Es decir, ser consciente de que estamos aprendiendo y cmo lo estamos haciendo. A partir de esto el referido autor, define el aprendizaje (desde una perspectiva de las teoras de la cognicin) como "Un proceso de interaccin en el cual una persona obtiene nuevas estructuras cognoscitivas (insight) o cambia las antiguas. No se trata en ningn sentido, de un proceso mecanicista y

asociacionista de conexin de estmulos que se presentan y las respuestas provocadas o emitidas por un organismo biolgico". (Biaggs, 1988; pg. 236). Pero de lo dicho, se desprende una pregunta: Cmo ensear con insight?. Biaggs respondera como sigue: de lo que se trata es que los estudiantes de la clase comprendan los principios de lo que queremos ensear, apoyndose en lo que ya conocen, dicho de otro modo, se trata de fomentar la generalizacin de los conocimientos. Es a lo que Ausubel (1989) denomina aprendizaje significativo. Uno de los ms grandes problemas que deben enfrentar los profesores en la enseanza de las matemticas, es el aprendizaje de las tablas de multiplicar; sin embargo, esta dificultad es enorme si lo que se pretende es un aprendizaje mecnico, basado en la repeticin. No obstante la tarea se facilita sensiblemente si se ensea a partir de la comprensin. Esto asegura que el nuevo conocimiento se incorpore a la estructura cognitiva de los estudiantes, dndoles una inmensa capacidad de generalizacin. Por ejemplo, es frecuente que los maestros exijan de sus alumnos un gran esfuerzo y dedicacin, para aprender la tabla del nueve. No obstante, la tarea sera sumamente muy sencilla, si el maestro partiese de lo que los alumnos ya conocen y los condujera a relacionar esto con aquello. En efecto, se puede explicar a los alumnos que vamos a aprender a multiplicar por nueve, a partir de nuestros conocimientos de la multiplicacin por diez, entonces, se recuerda a los alumnos que el resultado de la multiplicacin de un nmero cualquiera por diez, es igual a se mismo nmero al que se le agrega un cero. Recordada la ley, se realizan algunos ejercicios con ella, los cuales no slo constituyen ejercicios de recordacin sino, tambin y fundamentalmente: puntos de partida para el nuevo aprendizaje. Se pregunta entonces: Cunto es? 6 X 10 = 60 8 X 10 = 80 5 X 10 = 50 Hecho esto, se pregunta qu significa 6 X 10, 8 X 10 y 5 X 10?. Se induce a los alumnos a la respuesta: 6 X 10, significa que el 6 est siendo considerado diez veces, el 8, diez veces y el 5 diez veces, respectivamente. Entonces se est en condiciones de dar el siguiente paso. Se coloca en la pizarra 6 X 9 y 5 X 9, preguntando a los estudiantes que significa. Los alumnos, rpidamente responden que el 6, 8 y el 5 estn siendo considerados nueve veces cada uno. Ahora, se pregunta Cul es la diferencia entre esta multiplicacin y esta otra?, se seala 6 X 10 y 6 X 9. Los alumnos contestarn que en el primer caso, el 6 se repite diez veces y en el segundo slo nueve, entonces se puede enunciar la siguiente ecuacin: 6 X 9 = 6 X 10 - 6. De esto se sigue que 8 X 9 = 8 X 10 8 y 5 X 9 = 5 X 10 - 5. De esta manera el alumno no slo podr multiplicar al nueve -como convencionalmente se espera- hasta el doce (12) sino que podr hacerlo por cualquier nmero. As: 18 X 9 = 18 X 10 - 18 y 15 X 9 = 15 X 10 - 15. Luego: 18 X 10 = 180 180 - 18 = 162 por tanto 18 X 9 = 162 y 15 X 10 = 150 150 - 15 = 135 en consecuencia 15 X 9 = 135 Como se puede apreciar, la multiplicacin en este caso, no se funda en la repeticin mecnica de las tablas; sino en la comprensin y utilizacin de las reglas matemticas y se apoya en operaciones bsicas ya conocidas por los estudiantes a esas alturas, como son la suma y la resta. He aqu una enorme diferencia con el aprendizaje desde la perspectiva del reforzamiento. Pues en aquel, se pone nfasis en el reforzamiento de la respuesta, bajo el supuesto de que los procesos subyacentes son inaccesibles a la investigacin cientfica y que la obtencin del refuerzo garantiza que la respuesta se haga ms frecuente. En este punto estamos ya en condiciones de definir dos conceptos que se han venido usando hasta aqu: cognoscitivo y campo. De acuerdo con Biaggs (1988) el vocablo cognoscitivo "se deriva del vocablo latino cognoscere que significa conocer". Ahora bien, el aspecto cognoscitivo, de las teoras en estudio

radica en que se ocupa de cmo las personas llegan a comprenderse a s mismas y a entender su ambiente y como actan en relacin a su medio utilizando sus conocimientos. De otro lado, el vocablo campo; "se emplea para describir el mundo psicolgico total en que vive una persona en un momento dado. Incluye un pasado, un presente y un futuro psicolgicos, adems de una realidad concreta y otra imaginaria, interpretndose todos estos datos como aspectos simultneos de una situacin actual. La comprensin que tenga un individuo de su campo -su aprendizaje- es su insight o la estructura cognoscitiva de su espacio vital". (Biaggs, 1988; pg. 243). 1.2 TEORAS MEDIACIONALES:

Sus principales representantes son Hull, Osgood y Bandura. Estos proponen, a grandes rasgos, que entre los procesos de entrada y los de salida median un conjunto de procesos inobservables, lo cual los ha conducido a formular algunos conceptos como: anticipacin al refuerzo. A este conjunto de procesos se le conoce con el nombre de procesos mediadores y surgen como resultado de las limitaciones del conductismo para explicar una serie de fenmenos como las conservaciones (estudiadas por Piaget) o las hiptesis que se producen en el proceso de aprendizaje, percepcin, memoria y pensamiento (estudiadas por Bruner y Luria). Bandura y Walters (1963) plantearon que los nios aprenden con el esquema del condicionamiento operante; es decir que cuando la conducta emitida obtiene refuerzo, se hace ms frecuente. Pero aadieron el modelo al esquema. Segn esto, el nio presta atencin al modelo, el cual emite la conducta que se ha de aprender, obteniendo refuerzo. El nio aprende as a emitir tal conducta sabiendo de antemano que obtendr por ello refuerzo, a lo que los autores denominaron "anticipacin al esfuerzo". El sujeto, primero se anticipa a la posibilidad de obtener un refuerzo lo cual constituir un elemento facilitador del aprendizaje. As el sujeto atiende al modelo, procesa la informacin (analiza, codifica y piensa) y emite la respuesta aprendida. No obstante hay muchos casos en que los sujetos imitan conductas, an cuando stas no conlleven a ningn refuerzo evidente. Tal es el caso de las imitaciones que el nio hace de los personajes de la televisin, la moda, los modos de hablar, gesticular o caminar. En realidad, gran parte del comportamiento social es aprendido por imitacin. Por ejemplo, en la selva peruana, los nios aprenden a temer al "tunche" porque observan que los mayores lo hacen. Ahora bien, es obvio entonces que no todo aprendizaje por imitacin supone un juicio correcto. Aunque evidentemente s hay discriminacin. As pues, el sujeto por imitacin puede aprender comportamientos correctos, pero tambin incorrectos. Hay que aclarar adems que la imitacin es un medio a travs del cual tambin aprenden los animales. De otra parte, al analizar el aprendizaje por imitacin, hay que tomar en cuenta que aqu tienen un papel importante, tanto los intereses como las necesidades del sujeto. Por ejemplo se pueden imitar comportamientos con objeto de ser aceptados por un determinado grupo o para obtener cierto reconocimiento, lo cual implica la bsqueda de refuerzo. (Yarlequ, 1994) 1.3 LA TEORA DE VYGOTSKI

Este autor tuvo una posicin cognitivista, destacando el papel de los procesos psquicos superiores como mediadores de la actividad, en consecuencia son los procesos psquicos superiores y sus resultados en la actividad, lo que principalmente interesa al psiclogo y pedagogo. Consideraba como un elemento importante del desarrollo y del aprendizaje a la interaccin del sujeto con su entorno. De esta suerte, el aprendizaje supone el manejo de las variables ambientales y las variables en el sujeto; las cuales son interactuantes. Vygotski propuso el mtodo evolutivo experimental e histrico y plante que el papel de la investigacin psicolgica era reproducir el proceso de desarrollo de los fenmenos psquicos superiores y el aprendizaje, con objeto de trazar una suerte de esquema del desarrollo, que se cumplira bajo determinadas condiciones (Yarlequ, Javier y Monroe, 2002).

a) APRENDIZAJE Y DESARROLLO La teora de Vygotski, es conocida como culturalista, debido al nfasis que puso en el papel que tienen los elementos de la cultura en el desarrollo de los fenmenos psquicos superiores. En lo referente a la relacin entre desarrollo y aprendizaje, Vygotski, parti del anlisis de los rasgos esenciales de las teoras que intentan explicar la relacin entre aprendizaje y desarrollo. No con poca razn, hace notar que: desde la perspectiva piagetana, el aprendizaje tiene que apoyarse en la maduracin de las estructuras mentales, las cuales estn directamente relacionadas con la maduracin biolgica. Esto supone, que en cada momento del desarrollo el docente, debe ensear aquello que el individuo est preparado para asimilar; lo cual significa algo como: "deja que el nio madure y luego le enseas". La propuesta de Vygotski es contraria a esa opinin. Veamos: "... En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis -dice Vygotski- es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje..." (Vygotski, 1988, pg. 139). Esto significa, que el aprendizaje tiene un papel muy importante en el desarrollo del individuo. La idea podra plantearse en los siguientes trminos: "hagamos que el nio aprenda para que se desarrolle". "...el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el estudiante est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante..." (Vygotski, 1988, pg. 138 -139). (Lo que en la cita se muestra en negritas, es nuestro). En efecto, la propuesta de que el aprendizaje sigue al desarrollo, ha tenido una influencia en la mayora de los casos nociva y particularmente en los ltimos aos en los que las ideas piagetanas -en el Per- se han puesto de moda. Los profesores, sobre todo en los primeros niveles de educacin, se preocupan ms de "que es lo que no deben ensear" que de ensear. Con ello, en lugar de favorecer el desarrollo de los estudiantes se le obstaculiza. Si examinamos los hechos acaecidos en nuestro pas, en los ltimos aos durante los procesos de admisin a las universidades ms importantes, encontraremos que cada vez ms, ingresan jvenes de 15 aos, algunos incluso sin haber concluido la secundaria. A pesar de los consabidos sesgos, que suelen tener los exmenes de admisin, por lo menos debemos admitir que tales estudiantes cumplan los requisitos esperados para cursar estudios en la universidad. No obstante, la tendencia oficial es evitar que esto ocurra y para asegurarse, se ha puesto como edad mnima de ingreso a la escuela, los seis aos. Por tanto, los estudiantes no podrn egresar de los colegios antes de los diecisiete aos. Como vemos, las consecuencias prcticas de una y otra posicin terica, ataen incluso al desarrollo del pas. De acuerdo con Vygotski, cuanto ms se aprende, mayor es el desarrollo resultante. Se trata entonces de enriquecer la estimulacin en todos los niveles de la educacin y no de disminuir su calidad, bajo el supuesto de que el estudiante no est preparado para ello. Por ejemplo, el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto no ocurre nicamente por la madurez neurolgica o por los aos que ostenta el individuo. Esto es posible, si el joven enfrenta situaciones que lo obliguen a operar con abstracciones y a crear respuestas a ese nivel. El pensamiento mismo, slo surge si es necesario. Por consiguiente, es tarea del profesor crear situaciones que no slo pongan en juego las funciones psicolgicas ya existentes, antes bien, deben requerir el concurso de funciones y habilidades an no existentes. Oigamos a Vygotski: "...As pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas..." (pg.139). "...el "buen aprendizaje", dice Vygotski, es aquel que precede al desarrollo. ..." (pg.138). b) LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO En la propuesta vygotskiana, tiene enorme importancia la nocin de zona de desarrollo

prximo. El autor hace notar, que en la mayora de los casos las evaluaciones diagnsticas se orientan a establecer, que es lo que el individuo puede hacer sin ayuda. Pero que en esta ptica, dejan de lado algo que es tan o ms importante que eso y es lo que ser capaz de hacer. A la distancia que hay entre lo que ahora es capaz de hacer y lo que lograr, es a lo que se ha denominado: "zona de desarrollo prximo". Sin embargo, este concepto para ser comprendido, requiere considerar lo siguiente: dos sujetos que en una prueba de desarrollo intelectual muestran tener el mismo nivel, tienen siempre la misma capacidad para aprender y para enfrentar con xito tareas nuevas? Es evidente que no. As, lo que en psicologa y en pedagoga se conoce como edad mental, expresara nicamente el desarrollo intelectual alcanzado hasta la fecha. En otras palabras expresa la historia del desarrollo intelectual del individuo; pero no necesariamente aclara lo que ocurrir en adelante. No es acaso cierto, que dos estudiantes que en una prueba de desarrollo intelectual eran similares y que ingresaron a la universidad con puntaje semejantes, suelen tener un desarrollo totalmente diferente a lo largo de la carrera?. As pues, de acuerdo con Vygotski, el nfasis en la evaluacin, se debe poner ms en la potencialidad del individuo, porque sta nos da informacin acerca de su futuro. La zona de desarrollo prximo, dice Vygotski, "... No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua del docente o en colaboracin con otro compaero ms capaz. ..." (Vygotski, 1988, pg. 133) (Lo que en la cita se muestra en negritas, es nuestro). Como se puede apreciar, la idea de proponer tareas cuyo grado de dificultad exceden las posibilidades "reales" del estudiante, como objeto de observar su actuacin con ayuda -ya sea proporcionndole modelo, desarrollando una parte de la tarea y dejando que la culmine o dando pistas para la solucin- es sumamente interesante y, en la docencia, puede tener un valor predictivo; adems del papel motivador que le otorga Gagn. A este respecto, Vygotski sealaba: "... La zona de desarrollo prximo puede convertirse en un concepto sumamente importante en lo que a la investigacin evolutiva se refiere, un concepto susceptible de aumentar la efectividad y utilidad de la aplicacin de diagnsticos de desarrollo mental en los problemas educacionales. ..." (pg. 135). En sntesis, la teora vigotskiana propone que al estudiante debe presentrsele problemas y tareas cada vez ms elevados de lo que su nivel real permite y que con ayuda deber tratar de resolver. Esto no slo permitir al docente predecir que es lo que el individuo ser capaz de hacer ms adelante, sino que adems tendr un papel muy importante, en su desarrollo psquico. De esta suerte, el maestro no es un mero facilitador, sino que tiene un rol fundamental en el desarrollo intelectual de sus alumnos. La propuesta de Vygotski tira por tierra aquellas concepciones errneas, muy de moda en nuestro medio, segn las cuales los nios antes de los seis aos no deben ingresar al nivel primario. 1.4 LA TEORA DE PIAGET 1.4.1 LA TEORA DEL APRENDIZAJE A) Aspectos generales de la teora piagetana Antes de tocar de lleno lo que se conoce como constructivismo gentico, es conveniente revisar algunos aspectos bsicos de la teora piagetana. Conceptos que servirn para comprender mejor la propuesta de tal autor: B) Correspondencia entre las leyes biolgicas y psicolgicas La teora de Piaget, puede ser descrita como una analoga entre las leyes fsicas que rigen los organismos vivos y las leyes que rigen la actividad intelectual. (Furth, 1977) (citado por Brown y Desforges 1984; pg. 23).

Veamos, en las propuestas de Piaget tiene enorme importancia las llamadas invariantes funcionales: adaptacin y organizacin; las cuales son tiles para comprender la analoga a que se hace alusin ms arriba. C) Adaptacin Es vital para los organismos asimilar nutrientes; en el plano intelectual, asimilamos experiencias, informacin. Pero adems es necesario que el organismo, por una parte y el intelecto por la otra, realicen cambios que aseguren el empleo del material incorporado. Tales son los procesos de asimilacin y acomodacin, que constituyen parte de lo que Piaget denomina adaptacin. Toda adaptacin supone entonces una interaccin entre el organismo y el medio, con la subsecuente modificacin del primero (aprendizaje) lo cual asegura su preservacin (Flavell, 1961). Pero a todo acto de adaptacin subyace algn tipo de organizacin que la hace posible. D) La organizacin En efecto, el organismo que debe asimilar materiales, realiza una serie de movimientos para la ingestin, deglucin y digestin, al hacerlo modifica las sustancias que incorpora, pero tambin se adecua a ellas. No obstante, esto no sera posible si los actos motores descritos, as como los procesos metablicos implicados, carecieran de organizacin. Las particularidades de la adaptacin, pueden ser muchas as como las organizaciones subyacentes. Pero stas (adaptacin y organizacin) son constantes, de all su nombre. Pues existen tanto en el plano biolgico como intelectual, aunque por supuesto en este ltimo, no resulta tan evidentes. E) Equilibrio y equilibracin Ahora bien, dentro de la teora de Piaget destacan los conceptos de equilibrio y equilibracin. Por decirlo del modo ms simple, el equilibrio es la coordinacin entre la asimilacin y la acomodacin. Pero como en la relacin del sujeto con el medio, aqul, siempre est asimilando algo nuevo, por lo tanto acomodndose, as resulta que se pasa de un estado de equilibrio a otro superior; ya que cada nueva situacin, constituye una nueva perturbacin que desencadena un proceso de equilibracin y conduce al estado de equilibrio. Estos conceptos son empleados, tanto para explicar el paso de una etapa a otra y sus correspondientes transiciones o adquisiciones especficas, como el paso de la irreversibilidad a la reversibilidad. Por consiguiente, el papel del docente radica en plantear perturbaciones que desencadenen procesos de asimilacin y acomodacin, en bsqueda del equilibrio y cuando ste es alcanzado, se han de proporcionar nuevas perturbaciones, es en esa dialctica que ha de ocurrir el aprendizaje. No obstante, tales perturbaciones no pueden dejar de estar en correspondencia con el desarrollo intelectual del individuo. Esto quiere decir, que desde el punto de vista piagetano el maestro, que pretende generar desequilibrio cognitivo, con objeto de lograr el aprendizaje, no deber lanzar estmulos que estn por encima del desarrollo real del individuo, porque ste no podra asimilar la experiencia. Como se puede apreciar, hay aqu una enorme diferencia con la propuesta vygotskiana. F) Nocin de equilibrio Piaget, utiliza la nocin de equilibrio para explicar: 1) La gnesis de las estructuras operatorias. 2) El paso de las regulaciones pre-operatorias a las operaciones propiamente dichas. El equilibrio para Piaget, es la compensacin debido a las actividades del sujeto como respuesta a las perturbaciones externas. La palabra equilibrio implica la idea de compensacin. Piaget pone nfasis en que la perturbacin exterior nicamente puede ser compensada por medio de actividades. Al mximo de equilibrio le corresponder, por tanto, no un estado de reposo, sino un mximo de actividades del sujeto que compensar, por una parte las actuales perturbaciones. Pero tambin -por otra parte- las perturbaciones virtuales. Piaget distingue entre el equilibrio como estado y el proceso de equilibracin que permite la explicacin psicolgica. Esto significa que cuando el individuo se encuentra frente a un problema, aquel representa una perturbacin que desencadena un conjunto de operaciones tendientes a alcanzar el equilibrio. De all que el maestro que desea provocar aprendizajes en sus alumnos, debe provocar desequilibrio en ellos. Tal desequilibrio los lanzar a realizar acciones, de asimilacin y acomodacin en bsqueda del

equilibrio y cuando ste es logrado (aprendizaje), el maestro deber generar una nueva perturbacin. 1.5 David Ausubel naci en New York (E.E.U.U.) en 1918. Hijo de una familia juda inmigrante de Europa Central. Se interes por la manera en que educaban en su poca, en especial en su cultura. Estudi en la universidad de New York. Ausubel origin y difundi la teora del aprendizaje significativo por recepcin. Fue influenciado por la teora cognoscitiva del desarrollo de Piaget, y por los trabajos de Luria. Entre los aos 50 al 70 desarroll sus mdulos educacionales basados en las estructuras cognoscitivas. Entre las obras de Ausubel destacan: Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo, Teora del aprendizaje y prctica de la sala de clase , La psicologa del aprendizaje verbal significativo. David Ausubel, en la actualidad vive en la ciudad de Ontario Canad. 1.5.1 AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCIN De acuerdo con Ausubel (1989) existen diversos tipos de aprendizaje y diversos modos de producirlo. Pero el que le interesa, es aqul, que est basado en la comprensin. En efecto, a travs del condicionamiento clsico operante o la asociacin, puede lograrse muchos aprendizajes. No obstante, cuando la rata, en los experimentos de Skinner, se recuesta sobre su dorso para evitar una descarga elctrica, el perro del experimento de Pavlov saliva frente a la campana, o el gato de Thorndike, escapa de la jaula para comer, se trata en todos los casos de aprendizajes cualitativamente distintos de aquel que permite a un nio aprender que la proposicin: todos los cuerpos se dilatan con el calor es supra ordenada con respecto a la proposicin todos los metales se dilatan con el calor. Por consiguiente dice Ausubel, no podemos pretender que un solo modelo explique tal variedad de aprendizajes. El autor insiste en que la mayor cantidad de aprendizaje que obtenemos los seres humanos, se logra a travs de la recepcin. Y sostiene que en sentido estricto aprender por recepcin significativamente supone un mayor nivel de desarrollo del que aprende. Para Ausubel el aprendizaje significativo es la organizacin e integracin de informacin en la estructura cognoscitiva del individuo. Pero, Qu es la estructura cognoscitiva desde la perspectiva del autor?. Veamos: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa en un solo principio, enunciara ste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente... se aprende siempre, y no puede ser de otra manera, en relacin con un antecedente ya aprendido de conceptos, principios e informacin pertinentes que posibilitan el surgimiento de significados nuevos y mejoran la organizacin y retencin de stos, es obvio que las propiedades substanciales y de organizacin del antecedente afectan decisivamente a la precisin y a la claridad de los nuevos significados que surgen y de su recuperabilidad inmediata y de largo plazo..." (Vygotski, 1989; pg. 151). En otras palabras, la estructura cognitiva es el conjunto de conocimientos e ideas lgicamente relacionados que posee el individuo y que hace posible la adquisicin de nuevos aprendizajes significativos. Pero es evidente, que la estructura cognitiva de un sujeto puede ser ms organizada que la de otro. Por supuesto, esto influir en las posibilidades de uno y otro para lograr aprendizaje significativo. La estructura cognoscitiva que contiene ideas ambiguas, naturalmente no permitir incorporar ideas claras y bien definidas; lo cual, redundar negativamente en las posibilidades de transferencia del aprendizaje en el individuo; toda vez que transferir supone: relacionar, clasificar y generalizar entre otras, las operaciones racionales. En el proceso del aprendizaje, la estructura cognitiva no permanece esttica sino que los conceptos y proposiciones que contiene se modifican en la medida en que se asimila el nuevo material. De igual modo la incorporacin de este nuevo material, pasa por su modificacin de tal suerte que lo LA TEORA DE AUSUBEL

nuevo y lo viejo se integran organizndose jerrquicamente. Las ideas y conceptos que se relacionan con el material nuevo, se denominan integradores. As pues la estructura cognitiva es tan dinmica como el aprendizaje mismo. El aprendizaje significativo por recepcin, presupone la adquisicin de nuevos significados y requiere que se presente al alumno material potencialmente significativo pero, qu quiere decir material potencialmente significativo?. Significa que el material debe guardar una relacin lgica con el contenido, aunque esta relacin no tiene que ser literal; es decir demasiado obvia. Pero no basta un material potencialmente significativo para que el aprendizaje lo sea. Se requiere la actitud del estudiante para que se produzca el aprendizaje significativo. De otro modo an el material significativo, podra ser aprendido por simple repeticin. Existen como hemos dicho, diversas formas en que se produce el aprendizaje, sin embargo el aprendizaje significativo por recepcin es uno de los ms importantes. Ausubel (1989) hace notar que si todo el aprendizaje se produjera por repeticin, el esfuerzo requerido sera mucho y los resultados poco estables. La ventaja del aprendizaje significativo, dice: radica en dos cosas; su sustancialidad y el hecho de no ser arbitrario y rgido. (pg. 47). La esencia del aprendizaje significativo, se halla en el hecho de que las ideas y contenidos nuevos se relacionan de modo sustancial con lo que el alumno ya sabe. Es decir el material de aprendizaje entra en relacin con la estructura cognoscitiva del alumno, de ste modo, no es ni requiere ser textual. Pero se ha dicho que es necesaria la actitud del estudiante para producir aprendizaje significativo. Esto significa que debe tener la disposicin para relacionar el material de aprendizaje con su estructura cognitiva, sin esta disposicin, por ms potencialmente significativo que sea el material, no se producir aprendizaje significativo. De igual modo, por ms disposicin a relacionar su estructura cognitiva con el material que tenga el alumno, si ste no es potencialmente significativo, ser imposible que aqul se produzca. He aqu dos grandes enemigos del aprendizaje significativo. Pero no son slo stos; tambin lo pueden ser las experiencias del estudiante. En efecto, la comprobacin de que cuando sus respuestas no son textuales, son menos valoradas por el profesor, que cuando lo son, refuerza el empleo de la estrategia de repeticin, en desmedro de las de significacin. Tambin lo hacen, la ansiedad del alumno frente a los exmenes, su inseguridad de lograr aprendizaje significativo y su falta de conocimiento de otras estrategias distintas a las de repeticin. Por ello, los planes de estudio deben incluir asignaturas que doten de estrategias cognitivas a los estudiantes, independientemente de cual sea el nivel en que se encuentran. Ahora bien, Ausubel (1989) destaca que difcilmente el contenido del aprendizaje puede no ser potencialmente significativo, ya que lo que se ensea son productos de la cultura universal. Esto plantea a los docentes de todos los niveles, un enorme reto. No slo se trata de presentar material significativo, el estudiante no podr tener la actitud de la que hemos hablado antes, si no conoce estrategias de aprendizaje significativo. Tampoco se lograr aprendizaje significativo, si los maestros insisten en emplear pruebas que miden fundamentalmente la memoria y si siguen optando comportamientos policacos frente a las situaciones de prueba. En otras palabras para que ocurra el aprendizaje significativo, no slo tiene que presentarse material potencialmente significativo y buscar que el alumno tenga disposicin a aprender significativamente. El maestro, tendr tambin que cambiar su actitud hacia el aprendizaje y la evaluacin. Si esto ltimo no ocurre, el material ni la disposicin del alumno para aprender significativamente, sern suficientes.

1.5.2 SIGNIFICADO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El significado es el producto del aprendizaje significativo (Ausubel, 1989) pero adems se desarrolla gracias a ste. Veamos; cuando los individuos aprenden algunos significados como el significado de "Software" o "Hardware", gracias al aprendizaje significativo, estos significados entran en relacin con otros, como computadora, programas, etc., con lo que alcanzan un notable desarrollo. Por ejemplo, el significado de la palabra "pensamiento", se relaciona con el de las palabras cognicin, problemas, inteligencia as como el de "aprendizaje" con el de educacin, didctica, instruccin, materiales, etc., de este modo se establece una verdadera estructura cognitiva, en la que los conceptos que se aprenden se relacionan entre s de mltiples modos; lo cual facilita notablemente el proceso de evocacin y la consiguiente reproduccin. En efecto, dado que los conceptos que se forman, se relacionan entre s y se almacenan como en red, cualquier punto, puede ser igualmente til para la recuperacin de la informacin. 1.5.3 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO De acuerdo con Ausubel (1989) los tipos de aprendizaje significativo son tres: a) Aprendizaje de representaciones b) Aprendizaje de conceptos c) Aprendizaje de proposiciones TIPOS DE APRENDIZAJE POR NIVELES DE COMPLEJIDAD PROPOSICIONES - Combinatorias - Supraordenadas - Subordinadas CONCEPTOS REPRESENTACIONES

a) EL APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES.- Es el tipo de aprendizaje bsico del cual dependen todos los dems aprendizajes de esta clase..."Es el ms cercano al aprendizaje por repeticin. Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y adquieren para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan" (Ausubel, 1989; Pg.46) . En otras palabras, es el proceso mediante el cual se adquiere el significado de nuevos smbolos o palabras que vienen a representar objetos o ideas. Las palabras en fin de cuentas, dice Ausubel no son otra cosa que smbolos convencionales, socialmente establecidos, de referentes reales. As pues el aprendizaje de representaciones permite que un smbolo signifique la imagen de un objeto o el objeto mismo. As por ejemplo, la palabra teclado sealiza a un objeto en particular y cuando decimos miren el teclado, todos dirigimos la mirada a ese objeto y no a otro. Este aprendizaje nos permite hablar del teclado, incluso en ausencia de ste. En las diversas ciencias, y actividades humanas, se requiere el aprendizaje de representaciones, por ejemplo: en minera, manto; en sistemas, hardware; en arquitectura, espacio virtual; en economa, rentabilidad; en mecnica, pistn; en qumica, reactivo, entre otros. b) EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS.- Segn Ausubel, los conceptos tambin son representados por smbolos solos. En los individuos las palabras se combinan y representan conceptos y no objetos. Los conceptos se representan con palabras. Aprender que el concepto est representado por una nueva palabra concepto dada, o aprender que la nueva palabra es de significado equivalente al concepto mismo; es un tipo mayor de aprendizaje de representaciones. Aprender lo que significa el concepto mismo implica aprender cules son sus atributos de criterio

que lo identifican o distinguen. En otras palabras, aprender un concepto supone distinguir los atributos esenciales de los atributos secundarios. Todo objeto o fenmeno, tiene atributos esenciales y atributos secundarios. El concepto se apoya en los esenciales y no en los secundarios. Recordemos por un momento los atributos de una pizarra. Es posible que aquella pizarra con la que trabajamos sea: acrlica, blanca, de superficie lisa, dura, 3 X 1.20 metros, rectangular, con bordes metlicos, entre otros. Sin embargo, todos estos atributos son igualmente importantes en la pizarra?, cules de ellos al ser quitados le hacen perder a la pizarra su carcter de tal?. Veamos, si a la pizarra le quitamos el color blanco y la dejamos del color celeste dejara de ser pizarra?, y si le quitamos el borde metlico?, si en lugar de ser rectngula fuera cuadrada?. Resulta evidente que tranquilamente podemos tener una pizarra celeste, cuadrada y sin bordes metlicos. Estos pues no son atributos esenciales sino secundarios. Pero imaginemos ahora que le cambiamos la superficie lisa y dura por una rugosa y blanda, aunque mantuviera el color blanco, el borde metlico y la forma rectangular seguira siendo pizarra? Resulta claro que no, y es que la superficie lisa y dura son atributos esenciales de una pizarra. El aprendizaje significativo de conceptos se apoya en este tipo de discriminacin. Los atributos esenciales se relacionan con la estructura cognitiva de modo sustancial para producir un significado nuevo, genrico, pero unitario. De acuerdo con el autor, la capacidad del estudiante para comprender y resolver problemas, depende, en gran parte, de la existencia, en su estructura cognitiva, de conceptos subordinados y supraordenados. Los conceptos adems constituyen la base del aprendizaje de proposiciones y permiten generar nuevas proposiciones. Ausubel, destaca cuatro caractersticas en el aprendizaje de los conceptos, que podran resumirse del siguiente modo: 1) A mayor edad y conocimientos, los conceptos tienden a consistir en abstracciones ms elevadas. 2) Son cada vez ms precisos y diferenciados. 3) Se adquieren cada vez ms por asimilacin que por formacin. 4) El individuo cada vez es ms consciente de las operaciones implicadas en la conceptualizacin. As por ejemplo, la palabra egocentrismo, en la teora piagetana, es un concepto que, hace referencia a un conjunto de atributos del nio de la etapa pre operatoria e igualmente alude a un nio particular que tiene entre otras cualidades, la de ser incapaz de comprender que existen puntos de vista distintos al suyo. Ahora bien, cmo puede favorecerse el aprendizaje de conceptos?. A esta pregunta, el autor respondera: Es importante la heterogeneidad de los ejemplos despus de la consolidacin del aprendizaje; tambin la combinacin y secuenciacin de ejemplos positivos y negativos y finalmente la relevancia de la informacin dada para el concepto de que se trate. Desde esta perspectiva, el aprendizaje de conceptos tendra tres funciones bsicas que son: a) Categorizar la experiencia perceptiva. b) Servir de base para el aprendizaje de nuevos conceptos y proposiciones. c) Resolver problemas significativos (aprendizaje por descubrimiento). Todo esto significa que, cuando el maestro planifica su clase, debe tener claro qu aprendizaje de representaciones se propone lograr?; qu conceptos sern objeto de nuestro trabajo?; qu proposiciones se han de aprender y que relaciones guardan entre s, y con otras que ya existen en la estructura cognitiva del estudiante?

c) EL APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES.- Hace referencia al proceso mediante el cual se aprende el significado de proposiciones. Se aprenden las ideas que stas trasmiten, a travs de grupos de palabras combinadas u organizadas en frases u oraciones. Sin embargo, ello presupone el conocimiento del referente de cada una de las palabras involucradas en la proposicin y/o de los conceptos que representan. No obstante, una proposicin no es la suma de cada uno de estos significados en forma aislada sino que encierra una idea nueva. Por ejemplo, cuando se dice: que la suma del cuadrado de los catetos, es igual al cuadrado de la hipotenusa requerimos saber, el significado de las palabras: suma, cuadrado, catetos, hipotenusa. Pero como se podr apreciar, eso no es suficiente, ya que el conjunto de palabras que constituyen la proposicin, trasmiten una idea especfica: se trata de una ecuacin y es al hecho de hacerse de tal idea a lo que Ausubel (1989) llam aprendizaje de proposiciones. Hay que aclarar en este punto, que el referido autor indic, que las proposiciones podan tambin ser aprendidas por repeticin, pero que en tal caso difcilmente tenan un carcter significativo. Por ejemplo, dada la proposicin: el precio vara en relacin inversa a la oferta y en relacin directa a la demanda, en ciertas condiciones de mercado. El estudiante puede repetir, textualmente la proposicin pero eso no garantiza que la haya comprendido. Un profesor de la facultad de Economa de la U.N.C.P., refera que cierto alumno haba escrito: "El precio vara en relacin directa con la oferta y en relacin inversa con la demanda". Pero el referido estudiante, se negaba aceptar un calificativo negativo a esa respuesta arguyendo, "que slo haba equivocado la posicin de las palabras directa e inversa" en la proposicin. Ello por supuesto denota que en realidad, el joven en cuestin no haba comprendido la proposicin y por tanto, para el slo se trataba de un simple error en la posicin de las palabras. En los pequeos es comn observar que repiten proposiciones an sin entenderlas. Nuestras observaciones permitieron comprobar que an los pequeos de primer grado pueden cantar el Himno Nacional y decir correctamente proposiciones como: largo tiempo el peruano oprimido, la ominosa cadena arrastr, pero al preguntrsele por su significado son incapaces de explicarlo. Por ello el aprendizaje significativo de proposiciones, no se expresa a travs de la repeticin correcta de la misma, sino a travs de la explicacin o ejemplificacin. Ausubel, distingui tres tipos de aprendizaje de proposiciones: el aprendizaje de proposiciones subordinadas, que est referido a aquellas proposiciones que tienen relaciones lgicas con la estructura cognitiva del individuo ya que sta (la estructura cognitiva) contiene proposiciones que incluyen a aquella o de las cuales, la nueva proposicin resulta siendo una particularidad. Veamos las siguientes proposiciones: 1) "Todos los metales se dilatan con el calor". 2) "El calor dilata los cuerpos ". Obviamente, el aprendizaje de la primera proposicin se relacionara con la estructura cognitiva del sujeto si en ella ya existe la segunda. Ya que la primera, es una proposicin subordinada a la segunda. Si se observa con atencin, se notar que la primera proposicin est afirmando que los metales se dilatan con el calor, mientras que la segunda habla que todos los cuerpos tienen esa misma propiedad. Si el estudiante comprende las relaciones entre una y otra proposicin, la primera se incorpora de modo lgico y substancial a su estructura cognitiva y no existir la posibilidad de confusin. El segundo tipo de aprendizaje de proposiciones, al que se refiere Ausubel, es el de proposiciones supraordenadas en este caso, la nueva proposicin, se relaciona lgicamente con la estructura cognitiva del individuo porque existen en ella (la estructura cognitiva) un conjunto de proposiciones particulares de las cuales la nueva resulta ms amplia y general. Por ejemplo: cuando se dice: "llevan tilde las palabras agudas que terminan en vocal, n y s." sta es una proposicin supraordenada con respecto a la proposicin la palabra Per siempre se escribe con tilde. Se trata en realidad de una situacin inversa a la que acabamos de estudiar. Cuando el profesor ensee una proposicin supraordenada, tendr que procurar que los estudiantes la vinculen con las proposiciones particulares que ya existen en su estructura cognitiva. Si esto se logra, la proposicin supraordenada, adquiere su real dimensin. En otras palabras, el profesor deber hacer que el alumno relacione todas las palabras agudas con tilde que conoce, con la proposicin supraordenada que desea que se aprenda, de tal suerte que el alumno llegue a la conclusin de que tal proposicin no es ms que una generalizacin de los casos particulares que

conoce. La tercera forma del aprendizaje de proposiciones es la que Ausubel denomin combinatorias: Se trata de los casos en que una proposicin nueva, no se relaciona directamente con otras supra o subordinadas; se relaciona ms bien con un conjunto amplio de conocimientos o ideas que destacan en la estructura cognitiva. Por ejemplo, la propuesta de Poper segn la cual el investigador no debe esforzarse tanto en probar la hiptesis alterna para demostrar la solidez de una teora, sino que sus esfuerzos deben estar orientados a probar la hiptesis nula. Se relaciona con un conjunto de conocimientos acerca de la verdad cientfica, la investigacin, la rigurosidad, entre otros. Las proposiciones combinatorias, suelen estar vinculadas con teoras. Su aprendizaje ayuda a comprender la teora y diferenciarla de otras. Por tanto, cuando el docente ensea una proposicin combinatoria, trata de que el estudiante la vincule, con el sistema de ideas que constituyen la teora. De este modo, se garantiza la real comprensin de sta y aquella, evitndose la confusin con otras teoras. 1.6 TEORA DE BRUNER

Jerome Bruner naci en 1915 en New York. Hasta los dos aos tuvo problemas de visin, habiendo nacido casi ciego. A los 16 aos ingres a la universidad de Duke para estudiar derecho. Posteriormente se dedic a los negocios. Mc Dougall influenci en su orientacin hacia la psicologa. En 1938 se matricul como estudiante postgraduado en Harvard. Durante la segunda guerra mundial trabaj con el servicio de inteligencia para las emisiones extranjeras. Al terminar la guerra regres como profesor ayudante en Harvard participando en las deliberaciones entre psiclogos biotrpicos y sociotrpicos. En 1962 fue uno de los fundadores del Centro Para Estudios Cognoscitivos, en 1966 fue presidente de la American Psichological Society. Entre sus principales obras figuran: Perception and personality (1960), The process of education (1960), Origins of problem solvin strategies in skill acquisition (1969), The course of cognitive growth (1964), Desarrollo cogntivo y educacin; Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo (1980), Seleccin de textos (1988), A study of thinking (1956), Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo (1980), The growth of human manual intelligence; Enssays for the left hand (1963). Los aportes ms significativos estn en el campo de la psicologa y la educacin. Tomado de Snchez y Reyes (1994). 1.6.1 BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Para Bruner el aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin; procesamiento que cada persona lo realiza de modo particular. Es el proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permita ir ms all de ellos, hacia una comprensin nueva de los mismos. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1999). Ahora bien, el enfrentar al estudiante a la tarea de resolver problemas, constituye un modo de provocar aprendizaje por descubrimiento. Este tipo de aprendizaje, de acuerdo con Bruner es sumamente til, sobre todo en lo que concierne a la aprehensin del mtodo cientfico y la investigacin. En efecto, la comprobacin de que el alumno es capaz de aplicar los conceptos adquiridos acerca de la investigacin y obtener resultados, favorece su disposicin para realizar investigaciones y lo mismo ocurre en otros campos del conocimiento; lo cual tiene indudable importancia en la actividad del estudiante. El aprendizaje por descubrimiento, es particularmente til, cuando el material a aprender no es muy voluminoso. Bruner, destaca el empleo del mtodo inductivo. Esto significa, que en el desarrollo de la clase, el maestro presenta problemas-ejemplo, casos particulares e induce al alumno a que a partir de ellos: descubra las reglas, las leyes; haga generalizaciones y conceptualizaciones. En la perspectiva bruneriana, el maestro no da el concepto, sino que proporciona los elementos para que a travs de la induccin (razonamiento) el alumno llegue a ellos. A esto se denomina "mtodo de ejemplo-regla": imaginemos que el maestro desea que los alumnos formen su concepto de

tringulo rectngulo entonces puede presentar un conjunto de tringulos de diferentes clases, tamaos y colores. Elige un tringulo issceles, pequeo y rojo, e indica que no es un tringulo rectngulo. Luego seala un tringulo rectngulo grande y rojo e indica que se trata de un tringulo rectngulo, luego va sealando algunos otros tringulos de diferentes tamaos, clases y colores especificando en cada caso, si se trata o no de un tringulo rectngulo. Luego pregunta qu tienen en comn todos los tringulos rectngulos que he sealado?. Por supuesto tal actividad conduce a un proceso de formacin y contrastacin de hiptesis, que el profesor alienta y dirige mediante preguntas y repreguntas hasta que los alumnos reparen en el atributo esencial: tiene un ngulo de 90. As pues, el maestro no es un solucionador de problemas, sino ms bien, un proporcionador de problemas para provocar la actividad pensante del alumno. Veamos: si lo que se desea es que el alumno aprenda una definicin de tringulo podra presentrsele tres puntos colineales y pedirle que los una. El alumno comprobar que la unin de los puntos colineales da como resultado un segmento de recta. Entonces se le presenta tres puntos no colineales pidindosele igualmente que los una. El alumno observar que la resultante es un tringulo. Hecho esto se le pregunta: Qu es un tringulo?. Probablemente se obtenga una respuesta distinta de la convencional. Algo como: es el resultado de la unin de tres puntos no colineales, mediante segmentos de recta. De este modo el maestro habr inducido a la elaboracin de una nueva definicin de tringulo, la cual el propio alumno habra descubierto. 1.6.2 FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO De lo dicho hasta aqu el lector acucioso, con seguridad se ha de estar preguntando: Cules son pues los fundamentos del aprendizaje por descubrimiento?. En primer trmino, se plantea que todo el conocimiento es aprendidito por uno mismo. Desde este punto de vista el significado es producto del descubrimiento. El conocimiento verbal, es esencial para la transferencia del aprendizaje. De otro lado se sostiene que el mtodo del descubrimiento favorece la capacidad del estudiante para resolver problemas, lo cual constituye una de las principales metas de la educacin. Por ello, ms importante que el tema en s, es el aprendizaje del mtodo por el cual se logran los conocimientos; ya que este tiene un carcter generativo. En este enfoque el maestro no debe perder de vista, que cada nio es un pensador creativo y crtico. Adems el hecho de descubrir las cosas, permite organizar lgicamente lo aprendido asegurando su empleo ulterior. Cuando el maestro trabaja con el mtodo del descubrimiento, no se preocupa adicionalmente por la motivacin, ya que aqu sta es intrnseca. Finalmente, es realmente difcil para un estudiante olvidar aquello que ha descubierto. Por consiguiente, el aprendizaje por descubrimiento suele ser ms estable en el tiempo. 1.6.3 CONCEPTOS PRINCIPALES DE LA TEORA En la teora de Bruner, es tambin importante el concepto de estructura: la palabra estructura, hace referencia a ". . . las ideas fundamentales, relaciones o patrones de las materias; esto es, a la informacin esencial. Los hechos especficos y los detalles no son parte de la estructura." (Woolfolk, 1990; pg. 284). Hay que advertir al lector en este punto que no se debe confundir el concepto de estructura, con el de estructura cognitiva que se emplea tambin con suma frecuencia en esta obra, ni con el concepto de estructura empleado por Piaget. Otro concepto, muy importante para entender la propuesta de Bruner es el de: "sistema de codificacin". Pero qu es un sistema de codificacin?. "Un sistema de codificacin es una jerarqua de conceptos relacionados". (Woolfolk, 1990; pg. 285). Veamos: SISTEMA DE CODIFICACIN DE TRINGULOS Figura, plana, simple y cerrada

Cuadriculado

Tringulo

Otros

Issceles

Escaleno

Recto

Equiltero Otro Tomado de: Woolfolk, A. 1990; pg. 285.

Como se puede apreciar, los conceptos se relacionan jerrquicamente entre s y en la conciencia del individuo. Al parecer la mayor cantidad de conocimientos y experiencias hace ms intrincado y abigarrado el sistema de codificacin. Aunque ello no necesariamente implica mayor dificultad para el individuo que lo posee, si no que generalmente le da mayores posibilidades de enfrentar con xito otras situaciones. 1.6.4 PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LA TEORA Arancibia, Herrera y Strasser (1999) presentan la teora de Bruner en base a cuatro componentes: motivacin, estructura del conocimiento, secuencia de presentacin y refuerzo. A) MOTIVACIN Para Bruner la motivacin comienza cuando el profesor plantea el problema. Un problema implica siempre una situacin desconocida que genera incertidumbre y la incertidumbre lanza al estudiante a la exploracin; es decir debe explorar alternativas. Pero el maestro tiene que cuidar que dicha exploracin no sea azarosa si no que debe estar precedida por la formulacin de una o ms hiptesis. Las hiptesis, aseguran una direccin y reducen el riesgo de una actuacin puramente casual. B) ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO La estructura del conocimiento a aprender, debe representarse en alguna o las tres formas siguientes: representacin de acciones o enactiva, icnica y simblica. En el primer caso se refiere a que ciertos aprendizajes consisten en un conjunto de acciones o procedimientos a seguir. Es fundamental que el estudiante se percate de que tal cosa es lo que se desea de l. En el segundo caso el aprendizaje implica, la puesta en accin de un conjunto de imgenes que deben ser representadas para el que aprende y el tercer caso supone el aprendizaje de proposiciones lgicas y relaciones simblicas. El tipo de representacin en cada caso va a variar en funcin de la edad del aprendiz y su madurez, as como del tipo de material a aprender. Es obvio que la representacin de acciones suele ser ms simple que la icnica y que esta ltima es ms simple que la representacin simblica. Por ejemplo, resulta relativamente fcil lograr que un nio de dos aos aprenda ciertas representaciones de accin, como la secuencia de lavarse las manos: ir al cao, abrirlo, coger jabn, enjuagarse, cerrar el cao y secarse. Pero sera irrisorio esperar que aprenda representaciones simblicas. En este punto, es conveniente resaltar que un criterio muy importante es la economa de la informacin, Bruner hace notar que cuando se presenta la informacin, en forma exageradamente detallada es mucho ms difcil y tedioso hacer generalizaciones a partir de ella. Obviamente tambin aqu hay que tener en cuenta de que tema se trata y el nivel de madurez alcanzado por el aprendiz. La forma en que se presenta la informacin es pues importante por que puede aumentar o restar el poder generalizador del aprendizaje. C) SECUENCIA DE PRESENTACIN DEL MATERIAL Bruner propone que para que ocurra el aprendizaje es muy importante conducir al alumno por una secuencia lgica en el conocimiento del material. Una que tome en cuenta sus conocimientos previos, su nivel de madurez, el tipo de material a aprender e incluso otras caractersticas personales del estudiante. Sostiene que no existe secuencia ideal para todos los

casos, ya que los individuos son diferentes entre s y, a que el material de aprendizaje puede ser variado. Sin embargo sugiere que podra seguirse la secuencia en que se desarrollan las representaciones: de la representacin de acciones a la representacin simblica, pasando por la representacin icnica. D) REFUERZO El refuerzo alude a la fase en que el estudiante se enfrenta a sus resultados. Estos, le permitirn mantener, suspender o corregir su actividad segn corresponda. Pero, no puede ocurrir en cualquier momento. Si la informacin acerca de los resultados, aparece antes de tiempo, el estudiante podra no interpretarla adecuadamente. Si por el contrario aparece mucho despus, es posible que no relacione los resultados observados con la accin ejecutada. De modo que es importante que la informacin sea recogida oportunamente. Pero no basta con recoger la informacin oportunamente, si es que el individuo no est preparado para realimentarse con ella. De modo que los factores personales tienen tambin un papel importante en la ocurrencia del refuerzo. De hecho Bruner plante que las personas pueden seleccionar, analizar y utilizar la informacin de un modo particular. A este respecto es tambin importante el modo en que se obtiene la informacin acerca de los resultados de la accin. Por ejemplo, cuando el profesor coloca simplemente un aspa o un visto bueno, el estudiante puede saber que est mal lo que hizo pero no sabe porqu. Hay que permitirle percatarse de sus errores, pero a travs de ejemplos o demostraciones, ms que de una indicacin directa. Esto ltimo podra causar dependencia, en el sentido de que se acostumbre a que el maestro sea quien indique que est bien y que est mal, prescindiendo de su propia evaluacin. En sntesis, la metodologa consiste en plantear preguntas intrigantes, ingeniosas y problemas interesantes, estimulando a los estudiantes a buscar la solucin. Para ello, es importante que aprenda a formularse hiptesis y a desarrollar una actividad sistemtica en procura de verificar tal hiptesis. El maestro retroalimenta, en el momento adecuado con objeto de que el estudiante reflexione acerca de, si su proceder le permitir resolver el problema; si su proceder tiene una fundamentacin lgica, etc.; proporciona adems los elementos para el trabajo estimulando especialmente el pensamiento divergente. En la propuesta bruneriana los errores que comete el estudiante se convierten en puntos de partida para la reflexin. As pues, no solo se valoran las respuestas certeras y seguras. No obstante, las principales objeciones que se le han hecho (aunque hay autores que se han esforzado en destacar sus bondades) son: 1. 2. 3. No es posible su empleo, cuando se intenta el aprendizaje de un cuerpo amplio de conocimientos. Requiere mucho ms tiempo que el aprendizaje por recepcin. No siempre, el tiempo y esfuerzos empleados en el aprendizaje por descubrimiento se justifican; tanto porque en general el alumno descubre algo que en sentido estricto ya se haba descubierto, como porque tal aprendizaje pudo haberlo logrado con menos esfuerzo y tiempo por recepcin (Ausubel, 1989).

1.7 GAGN Y EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Robert Gagn, psiclogo norteamericano, naci en 1916. Fue profesor en las universidades de Princeton, Berkeley y Florida State. Recibi su doctorado en la Brown University en 1940. Entre sus principales obras figuran: Principios bsicos del aprendizaje (1976), Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin , Los condicionamientos del aprendizaje (1975) Taxonomic problems of educational sistems ; Problem solving; Categories of human learning; Psichology and Human performance. 1.7.1 TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN La teora de Gagn, al igual que la de Norman y Miller, se enmarca dentro de las teoras del procesamiento de la informacin. Desde este punto de vista, en el proceso de aprendizaje el

individuo funciona de manera similar al de una computadora. Veamos: "... De acuerdo con este tipo de teora, los procesos que se deben concebir con objeto de explicar los fenmenos del aprendizaje son aquellos que realizan determinados tipos de transformaciones de "potencia consumida" en "potencia generada" en una manera un tanto anloga al funcionamiento de una computadora..." (Gagn, 1979; pg. 24). El medio, proporciona un caudal de informacin al individuo; informacin que accede a l, a travs de sus analizadores (visual, auditivo, tctil, entre otros). El papel de las clulas perifricas -sensitivas- de los analizadores, es el de convertir estos estmulos fsicos en impulsos nerviosos y permitir que accedan al sistema nervioso central a travs de las vas aferentes por las que viajan. En l, se van a producir una serie de transformaciones que permitirn primero: la conversin del impulso nervioso en mensaje, el cual es de este modo decodificado, almacenado en la memoria de corto y/o largo plazo segn sean los procesos implicados. De modo que, cuando se requiere, la informacin es sacada de la memoria de largo plazo hacia la memoria inmediata, luego ocurrirn nuevos procesos que culminarn en la codificacin de un mensaje de retorno; el cual viajando por las vas eferentes hacia las estructuras musculares correspondientes, desencadenarn una respuesta; ms o menos compleja segn sea el caso; la misma que nos permitir saber si a ocurrido o no el aprendizaje. Los procesos internos que ocurren en la mente del estudiante son, desde el punto de vista de Gagn los que interesan a la teora del aprendizaje. Aqu, destaca Gagn la importancia de la expectativa. Segn el autor, la expectativa que el estudiante pueda tener con respecto a lo que ser capaz de hacer, una vez logrado el aprendizaje puede modificar, los procesos de decodificacin, recuperacin y cifrado de informacin. As mismo, son importantes lo que l denomina procesos de control, que no son otra cosa que las estrategias cognoscitivas. 1.7.2 CONCEPTO DE APRENDIZAJE Desde el punto de vista de Gagn, "... El aprendizaje es algo que tiene lugar dentro de la cabeza de un individuo, en su cerebro. Se denomina proceso porque formalmente es comparable a otros procesos orgnicos humanos tales como la digestin y la respiracin. Empero, el aprendizaje constituye un proceso tremendamente intrincado y complejo, el mismo que slo se comprende parcialmente en la actualidad. Como sucede con otros procesos orgnicos, el conocimiento acerca del aprendizaje se puede acumular mediante mtodos cientficos. Cuando se le verifica adecuadamente, dicho conocimiento se puede expresar como principios para el aprendizaje. Y cuando, a su vez, podemos observar que estos principios presentan cohesin en una forma racional, se puede elaborar un modelo del proceso de aprendizaje. Las elaboraciones de este modelo (o de otros modelos alternativos) constituyen lo que se conoce como teoras del aprendizaje. ..." (Gagn, 1979; pg.13). Gagn, define el aprendizaje como un proceso que capacita a los organismos (exceptuando a las plantas) para modificar su conducta en forma ms o menos estable y con cierta rapidez, de tal suerte que las mismas modificaciones no tienen que ocurrir una y otra vez. Pero, cmo podemos saber que ha ocurrido el aprendizaje? Para ello, explica el autor, es necesario observar si han ocurrido cambios en la conducta del individuo y estos cambios son relativamente estables. Claro est, que dichos cambios tampoco debern ser consecuencia directa de los procesos madurativos que tienen lugar en el organismo del individuo o de estados patolgicos. Las transformaciones, a las que alude Gagn, son resultado de la interaccin del individuo con su medio externo. Para reconocer que ha ocurrido el aprendizaje debern tomarse en cuenta entonces que ste tiene las siguientes caractersticas: 1) Es propio de los hombres y de los animales.

2) Supone la interaccin del individuo con el medio, o una representacin de esta interaccin. 3) Implica, una transformacin ms o menos estable en la conducta del individuo. 1.7.3 PROCESO DEL APRENDIZAJE En su propuesta terica, Gagn dividi el proceso de aprendizaje en ocho etapas a las que denomin fases: 1. Fase de motivacin 2. Fase de comprensin 3. Fase de adquisicin 4. Fase de retencin 5. Fase de recordacin 6. Fase de generalizacin 7. Fase de desempeo 8. Fase de realimentacin. 1. Fase de motivacin Para Gagn, es importante -para que ocurra el aprendizaje- contar con un individuo motivado. Pero qu tipo de motivacin? El propone la motivacin estimulante. Necesitamos dice, un individuo empeado en alcanzar algo, para obtener una recompensa. Lo que debe alcanzar, es el objetivo (dominar ciertas operaciones, aplicar ciertos principios a la construccin de un modelo, etc.) La recompensa estriba en lo que ahora ha adquirido. Pero no basta con esperar que la motivacin se presente, si esto no ocurre hay que provocarla. Y cmo hacer esto?. Sugiere Gagn que hay dos modos. Uno, creando la expectativa del estudiante por el aprendizaje, comunicndole lo que ser capaz de hacer cuando lo logre. No obstante, algunos estudiantes no son influidos por esto; en tal caso es conveniente demostrarles lo que ser capaz de hacer, proporcionndole ayuda hasta que logre la meta. El alcanzar la meta, acta entonces como activador de la expectativa "ahora querr lograrlo solo". Por lo dicho hasta aqu, la motivacin supone crear necesidad e inters del alumno para el logro del aprendizaje y se distingue claramente de las actividades de animacin. En nuestro medio uno de los errores ms frecuentes de los maestros es pensar que la motivacin se logra haciendo cantar al nio una cancin alusiva al tema o mostrando material de vivos colores. Esto puede atraer sin duda la atencin del alumno, pero no es lo mismo estar atento por las caractersticas del estmulo que estar motivado. 2. Fase de comprensin En esta fase, Gagn afirma, que el estudiante motivado debe dirigir su atencin en el incidente esencial de aprendizaje, para ello deber prescindir de otros estmulos que estando presentes, no constituyen el propsito de su aprendizaje. As por ejemplo, si escuchamos una ponencia, debemos atender a su contenido o a los mensajes que se trasmiten en ella ms no a las caractersticas fsicas del ponente, a su vestimenta o la musicalidad de su voz, que son estmulos secundarios y que no constituyen objeto alguno de su aprendizaje. El autor, considera que en esta fase, son de especial importancia, la atencin y la percepcin selectiva. La atencin, dice Gagn, se concibe como un estado interno temporal "denominado conjunto mental" que opera como una especie de control ejecutivo. Este conjunto, se activa mediante estimulacin externa, el cual est constituido por el material a usar en el proceso de enseanza aprendizaje y por el maestro, tanto el primero como el segundo debern hacer uso de las leyes de la atencin involuntaria: intensidad, movimiento, novedad y contraste. As, el material debe ser diversificado, novedoso, procurando que lo que es objeto de atencin entre en contraste con lo secundario y el maestro debe valerse de los cambios en la intensidad de la voz, movimientos de los brazos, cabeza, desplazamiento por el aula, indicaciones verbales, etc.

La percepcin selectiva, se refiere a los aspectos de la estimulacin externa que fueron captados por el estudiante, se determina por la direccin de la atencin a los estmulos que tuvo en cuenta el oyente (que constituyen el objeto particular del aprendizaje) y se da en funcin de aprendizajes previos y direcciones verbales. Para que la percepcin selectiva sea posible, indica Gagn, es preciso distinguir o discriminar las diversas caractersticas de la estimulacin externa. Por ejemplo, si estamos haciendo una clase sobre las culturas pre incaicas, no slo es importante, sealar sus caractersticas, sino tambin distinguir sus diferencias, para que pueda ocurrir el reconocimiento de cada una de ellas. Por tanto, la percepcin selectiva consiste bsicamente en la discriminacin correcta de las caractersticas de los estmulos que son objeto de aprendizaje. No obstante, es pertinente recordar que la percepcin es un fenmeno fundamentalmente comprensivo de modo que la discriminacin de la que se habla, se apoya en la comprensin de el o los fenmenos en estudio. Por consiguiente el maestro, no busca nicamente diferencias formales, sino ms bien esenciales. 3. Fase de adquisicin La fase de adquisicin consiste en el acto de aprendizaje, llamado por Gagn "incidente o acontecimiento esencial del aprendizaje". En esta fase se produce el paso de la informacin, desde la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo. En dicho proceso juega un papel importante el cifrado que viene a ser la forma como se almacenan, en el estudiante, los elementos aprendidos. Las investigaciones a este nivel demuestran que lo que se aprende, no es un reflejo exacto del material de aprendizaje, sino que sufre transformaciones; stas ocurren en la memoria de largo plazo y son la expresin de como fue cifrado el mensaje. El cifrado suele variar de sujeto en sujeto y esto determina diferencias individuales en la capacidad de recuperar la informacin; las estrategias empleadas, los factores emocionales inciden en ello, facilitndola unas veces y dificultndola otras. En sntesis, en la fase de adquisicin ocurre el evento de aprendizaje y es transformado en el sistema nervioso central a travs del cifrado. 4. Fase de retencin La fase de retencin, hace alusin fundamentalmente a lo que ocurre en la memoria de largo plazo, luego de que la informacin ha sido cifrada; esto es, est referida al almacenamiento. Gagn, reconoce que poco es lo que -desde la perspectiva del procesamiento de la informacinse sabe al respecto. Sin embargo, parece claro que la capacidad de almacenar informacin a largo plazo es muy amplia al punto que nadie podra decir que un alumno no puede aprender porque la capacidad de su memoria a largo plazo para almacenar informacin se ha agotado. Lo cierto es, que en la memoria de largo plazo hay informacin que se conserva casi intacta por mucho tiempo, alguna que se debilita notablemente y otra que parece borrarse. 5. Fase de recordacin Si la etapa anterior, haca referencia al almacenamiento de la informacin, esta otra alude a la recuperacin de la misma: evocacin. A este respecto, Gagn sostiene que las estrategias empleadas para la recuperacin, son muy importantes. Adems tienen importancia las categoras previamente aprendidas relacionadas con la informacin nueva, ya que hace ms accesible el nuevo aprendizaje. Finalmente, el docente puede favorecer la recuperacin proporcionando ciertas pistas (indirectas). La recuperacin es en fin de cuentas la que hace posible conocer si el aprendizaje ha ocurrido o no. 6. Fase de generalizacin Esta fase, hace referencia especficamente a la transferencia del aprendizaje. En efecto, el autor se plantea el problema de que no basta que el estudiante resuelva problemas en sus libros y cuadernos, tiene que ser capaz de aplicar sus conocimientos a problemas reales; los cuales por supuesto, difieren ms o menos del contexto en que ocurri el aprendizaje. Por ello, el inters del docente, no puede limitarse a la resolucin de problemas de carcter terico. Debe asegurarse de que el alumno est preparado para emplear sus conocimientos en diferentes circunstancias, slo

entonces se puede decir que ha obtenido un aprendizaje generalizado y que ha ocurrido la transferencia del aprendizaje. 7. Fase de desempeo La fase de desempeo, consiste en la actuacin del estudiante a travs de la cual se puede comprobar de modo irrefutable que ha ocurrido el aprendizaje. Si al comenzar el curso nos propusimos un objetivo, esta fase nos permite saber si se ha alcanzado o no. Gagn, hace notar sin embargo, que no siempre basta con una buena actuacin para asegurar la ocurrencia del aprendizaje o que ste no ha ocurrido; ya que tanto el acierto como el error podran deberse, a lo que l denomina tropiezo accidental, sobre todo cuando la tarea lo hace posible. Las pruebas objetivas o las situaciones en que se observa el producto pero no el proceso, son casos de este tipo. De modo que probablemente sea ms conveniente, generar dos o ms situaciones distintas en las que el desempeo del estudiante pueda probar la ocurrencia de aqul. 8. Fase de realimentacin Cuando la actuacin del estudiante, muestra el logro del objetivo, se produce la realimentacin. Es decir, la confirmacin de que la recompensa anticipada -a travs de la fase de motivacin- se ha producido. La realimentacin es tambin llamada fortalecimiento del aprendizaje, porque al parecer cuando el estudiante confirma que siguiendo ciertos procedimientos -aprendidos- alcanz la meta prevista, el aprendizaje en cuestin se fortalece. 1.7.4 LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Gagn (1972-1979) propone que existen cinco tipos de habilidades humanas, que resultan del aprendizaje: a) La informacin verbal b) Las habilidades intelectuales c) Las estrategias cognoscitivas d) Las actitudes e) Las habilidades motoras a) La informacin verbal sta, se adquiere en grandes cantidades durante el transcurso de la vida y una gran parte de dicha informacin es adquirida en los centros educacionales, aprendindose con frecuencia mediante las comunicaciones verbales presentadas al estudiante en forma oral o impresa. Constituyndose esta informacin como el mtodo primordial con el que cuenta el hombre para transmitir el conocimiento acumulado, a las generaciones sucesivas. El aprendizaje de informacin verbal significa que el individuo est facultado para exponer en forma de proposicin aquello que ha aprendido, almacenando la informacin en su memoria, constituyendo el conocimiento. La informacin verbal se refiere a la narracin y descripcin de hechos, enumeracin de sucesos, fechas y nombres. b) Las habilidades intelectuales stas constituyen los conocimientos prcticos, en contraste con los conocimientos tericos de la informacin, permitiendo adquirir la habilidad de distinguir una caracterstica en un objeto de otro, cosa que incluye el distinguir un smbolo del otro, es decir aprender a discriminar para poder conceptualizar. "El estudiante aprende cmo transformar los smbolos impresos en una pgina en palabras reconocibles; cmo convertir las fracciones en decimales; cmo hacer que el verbo est de acuerdo con el sujeto; cmo transformar una oracin en francs en una pregunta; cmo relacionar la fuerza que acta sobre un cuerpo con su masa y su aceleracin" (Gagn, 1979; Pg. 65). Las habilidades intelectuales siguen tambin el trnsito de lo simple a lo complejo. Jerrquicamente, desde la perspectiva de Gagn, primero ocurriran: Las discriminaciones, luego los conceptos y posteriormente las reglas simples y complejas. Aunque por supuesto, an las primeras se apoyan en otras habilidades mucho ms elementales.

a. La discriminacin supone simplemente responder de modo distinto a dos o ms estmulos, aunque no necesariamente nombrarlos. Se puede saber que ha ocurrido la discriminacin, empleando preguntas como: cul es la diferencia principal entre el fenmeno X y el fenmeno Y?. Cuando ha ocurrido la discriminacin puede ocurrir la conceptualizacin. b. Gagn distingue dos niveles de conceptos: concretos y definidos. Los primeros se apoyan en las caractersticas observables directamente del fenmeno y se expresan a travs de la identificacin que puede hacer el individuo de cualquier miembro de la clase. Por ejemplo: cul de las siguientes sustancias es un cido? Gagn advierte, que no basta con que el estudiante nombre. l podra perfectamente decir por ejemplo: "paraleleppedo", pero no ser capaz de identificar uno de entre un conjunto de figuras geomtricas. Por lo tanto, no basta el nombre sino que se conozca el significado de ste. Los conceptos definidos en cambio, se caracterizan porque no pueden sealarse directamente sino que requieren el empleo de una definicin. Por ejemplo: los conceptos de refuerzo, condicionamiento, motivacin, deben ser definidos, empleando para ello proposiciones. Si el lector, se detiene en esto, observar que a lo largo de este texto se hacen muchas definiciones; ya que, en sentido estricto lo que se pretende es que se interioricen, no slo a partir de la identificacin de un representante de cada clase; sino que el interesado sea capaz de identificar cuales son los atributos esenciales, generalmente no visibles que definen a cada concepto en cuestin. c. Un tercer tipo de habilidades intelectuales, que se adquiere como producto del aprendizaje son las reglas. stas pueden dividirse en simples y complejas. Las reglas son prescripciones de accin y por tanto, capacitan al individuo para hacer. Por ejemplo: siempre que multipliquemos un nmero por diez deberemos agregar cero a la derecha de tal nmero o siempre que escribamos una palabra esdrjula debe ser tildada. Las reglas complejas no son otra cosa que resultados de la integracin de reglas simples, para enfrentar con xito una tarea que as lo requiera. Por su puesto, los niveles y la complejidad de las reglas varan en funcin de los grados y niveles de instruccin. 3. Las estrategias cognoscitivas Las estrategias cognoscitivas, constituyen otro producto del aprendizaje. Estas son capacidades, internamente organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atencin, aprendizaje, recordacin y pensamiento. Las estrategias cognoscitivas, son tcnicas para pensar acerca de lo que se ha aprendido y para la resolucin de problemas, es decir formas con las que se cuenta para controlar los procesos del aprendizaje. En las ltimas dcadas, el inters por las estrategias cognoscitivas ha ido en aumento. As, se habla hoy de estrategias motrices, estrategias de atencin, de memoria, de pensamiento y aprendizaje entre otras. Incluso, se habla de estrategias para generar estrategias (Vase Yarlequ: Psicologa Educativa, 1998). La importancia de las estrategias cognoscitivas, estriba en que tienen un carcter generativo. Esto significa que, una estrategia aprendida puede ser til para muchas ms situaciones de las que se pens cuando se efectuaba el aprendizaje; de all, su importancia. En efecto, mientras la informacin en esta poca, es de rpida caducidad, las estrategias cognoscitivas dotan al estudiante, de recursos cuyos lmites no se pueden determinar con precisin; ya que el aprendizaje de una estrategia, facilita el aprendizaje y el empleo de otras. 4. Las actitudes Representan, otra clase diferente de resultados del aprendizaje, ya que cada actitud constituye un estado interno adquirido que ejerce influencia sobre la eleccin de la accin personal hacia alguna clase de cosas, personas o eventos. El docente, no slo ensea informacin, habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas y habilidades motrices, tambin favorece el desarrollo de actitudes de aceptacin o rechazo hacia los diferentes fenmenos, situaciones o personas en la vida social. Ahora bien, si se recuerda que las actitudes tienen un componente cognitivo, un reactivo o conductual y otro afectivo, puede

entenderse que constituyen entidades importantes en el comportamiento de los estudiantes. En la teora de Gagn, el tema de las actitudes no ha sido suficientemente desarrollado; no obstante dada su importancia, en esta obra se le dedica un lugar especial. 5. Las habilidades motoras Finalmente tenemos a las habilidades motoras, aunque stas no siempre constituyan la parte ms prominente de los objetivos educacionales, integran un tipo definido de resultado del aprendizaje. Por ello, son esenciales los componentes del repertorio de capacidades aprendidas que posee el individuo, para la ejecucin precisa, fluida y exactamente regulada de las actuaciones en las que se usan los msculos. La importancia de las habilidades motoras, as, como las habilidades especficas requeridas, vara de una carrera a otra. En todo caso, el docente debe establecer con precisin, cual es la importancia de stas y conducir el aprendizaje en tal virtud. De hecho, hay carreras en que las habilidades motrices tienen poca importancia y hay otras en las que son fundamentales para el ejercicio adecuado de la profesin. Con el auge que en los ltimos tiempos est teniendo en el Per el currculo por competencias, las habilidades motoras tienen mayor importancia, ya que son un elemento fundamental de lo que se denomina saber procedimental. 1.8 LA TEORA DE MATURANA

El nombre de Humberto Maturana est desde hace varias dcadas asociado al desarrollo de la neurobiologa y a interesantes hallazgos en torno a la percepcin quin no conoce sus importantes trabajos con interesantes hallazgos acerca de la especificidad modal de las clulas visuales? No obstante, lo que poco se haba definido por lo menos hasta hace poco tiempo es lo concerniente, a su posicin epistemolgica: Su nombre, est en estos momentos muy asociado al del enfoque constructivista y su posicin epistemolgica parece haber excedido los campos de la relatividad dialctica para adentrase en el terreno del subjetivismo filosfico, aunque tal vez lo novedoso de este subjetivismo radica en que esta sustentado esta vez por una indudable autoridad acadmica y cientfica lo cual por supuesto tiene un impacto difcil de soslayar. Pero he de reconocer en estas lneas que su obra requiere un estudio ms minucioso del que aqu se expone, por esa razn es precisamente que hablamos nicamente en trminos de una aproximacin epistemolgica, cuyo nico mrito es probablemente el de haber atrado la atencin de algunas personas sobre tan interesante personaje. Es claro, que no pretendemos que todo ni siquiera lo principal de lo que se puede decir en torno a Maturana est dicho aqu y es as que esperamos que lo entienda el lector. Humberto Maturana Romecn naci en Chile en el ao de 1928. Estudi medicina en su pas. Tuvo como maestro a Gustavo Hoecker. Posteriormente hizo estudios de biologa en Inglaterra donde fue discpulo de J.Z.Young. Estudi tambin en EEUU, en donde obtuvo el grado de Ph.D. en la Universidad de Harvard en 1958. A partir de 1960, ejerci la docencia en la Universidad de Chile. Entre sus obras ms importantes destacan: What the frogs eye tells the frogs brain (1959); Neurophysiology of cognicin (1969); Biology of cognicin (1970); De mquinas y seres vivos (1973); The organizatin of the living (1974); Principles of biological autonomy (1979) y Elsevier north holland: Evolution: Natural drift through the conservation of adaptation (1984). Sus primeras obras se ocuparon fundamentalmente de la organizacin del ser vivo y de la fisiologa del sistema nervioso. Llegando a hacer interesantes aportes sobre todo en lo que concierne a la neurofisiologa del aprendizaje. Posteriormente, su obra se ha dirigido a desarrollar una propuesta de carcter humanista con un alto contenido subjetivista. En esta segunda etapa de la produccin cientfica de Maturana, dos obras destacan por su importancia: El sentido de lo humano (1997) y El rbol del conocimiento. 1.8.1 CARCTER HUMANISTA DE LA PROPUESTA La propuesta de Humberto Maturana puede ubicarse dentro de las muchas propuestas humanistas en educacin, Sima Nisis (1997) -una destacada discpula de Maturana- describe la teora aludiendo a su contenido humanista en los siguientes trminos. "En su teora se logra

entender con esplendor vigoroso, una visin de la vida, lo cual sustenta un modo de reencuentro dialctico consigo mismo" (Pg. 9). Ms adelante la referida autora, parafraseando al propio Maturana sostiene que: se acaba de llegar a lo natural del hombre, a lo cotidiano, el punto de partida y de llegada a la zona misma de la razn; de la confianza, estmulo, fe, libertad, alegra, calidez, espontaneidad... . El maestro, prosigue la autora, No poda convertirse en un regulador o en alguien que controla la vida de los dems. Le era preciso romper en mil pedazos el esquema tradicional de desnivel, para que el alumno lograse observar ante s a un ser humano que gua desimponiendo alguien como l, con sus carencias y sus virtudes (Pg. 10). As en Maturana no slo se puede apreciar una propuesta terica respecto al aprendizaje sino tambin una concepcin acerca del maestro, del alumno y de la relacin maestroalumno, en la que tiene un papel muy importante la emocin. Esta relacin se inscribe en lo que los discpulos de Maturana denominan, Humanismo Integrador. Aqu el profesor no trata de imponer sus puntos de vista al alumno, sino que los ayuda a sacar conclusiones, presentndoles el material. Maturana sostiene que cuando el maestro seala al alumno un error, ste no puede aceptarlo sino es a costa de sacrificar su propio punto de vista. Lo cual es ya en s un atentado contra el alumno. Este proceder, tiene indudablemente un trasfondo epistemolgico sobre el que volveremos ms adelante. En las palabras de la referida discpula de Maturana, se puede apreciar una concepcin segn la cual el amor es inherente a la naturaleza humana, el hombre a diferencia de lo sealado por Vygostki (1988) en base a la Tesis Marxista, tendra una naturaleza humana fija y lo que ocurre es que en ciertas circunstancias se desnaturaliza, veamos: El amor, contra todo lo que creamos, no era inalcanzable, estaba ah, junto a nosotros, porque eso era lo natural del hombre. (Pg. 10). Desde esta perspectiva el autor propone retomar lo esencial del hombre que no es otra cosa que la afectividad. Tres son los elementos que destacan en el humanismo de Maturana: Lenguaje, emociones y vida. Es al entrelazamiento entre lenguaje y emociones a lo que el autor denomina conversar, lo cual tiene lugar en la convivencia entre los hombres. Pero Maturana habla tambin de aprender a ser humano. Ahora bien, ese aprender a ser humano ocurre, precisamente en la vida cotidiana, en el aludido entrelazamiento del lenguaje con las emociones. El autor acucioso habr notado hasta aqu que hay dos formas distintas en las que Maturana se refiere a lo humano, por una parte parecera que el hombre a marchado desde lo humano a la deshumanizacin, perdiendo el amor, por lo cual se reclama, retomar su esencia. Mientras que por otro lado, se propone que a travs de la conversacin, se aprende a ser humano. Sin embargo, debo confesar que mi estudio acerca de la propuesta epistemolgica de Maturana apenas si ha comenzado y por consiguiente, cabe la posibilidad de que el autor haya aclarado el punto en algn pasaje posterior de su obra o sencillamente que ese aspecto no haya sido abordado por l, de modo sistemtico. 1.8.2 APRENDIZAJE Y LENGUAJE Cmo define el autor al lenguaje? El lenguaje es para Maturana, un conjunto de coordinaciones de acciones consensuales. El cual hace posible producir lo que los seres humanos denominamos mundo objetivo y que involucra el empleo de nuestros propios cambios de estado. No se trata pues de una definicin clsica o lingstica, sino ms bien de una, de carcter humanstico. Veamos ahora de modo somero por cierto el asunto del aprendizaje: De acuerdo con Maturana los cientficos no han sido capaces de dar una descripcin real del aprendizaje. La razn por la cual no ha sido posible (hasta hace pocos aos atrs) dar una descripcin precisa de nuestro proceso de aprendizaje dice el citado autor est en que el dar

una descripcin cientfica, o como tradicionalmente se piensa, objetiva de un fenmeno en que el propio investigador est involucrado pretendiendo que no lo est, es una flagrante contradiccin conceptual, y como tal nos imposibilita adquirir tal conocimiento en tanto operar universal de la naturaleza humana. (Maturana, 1984). Esta aseveracin tiene en Maturana una tesis subyacente; tesis segn la cual no es posible conocer objetivamente fenmenos sociales, en los que el propio investigador est involucrado. Dicho en los trminos del propio Maturana (1984), No puede el entendimiento entrar con paso seguro al recinto de las ciencias sociales, si pretende hacerlo bajo la concepcin que el conocer es un conocer objetivamente el mundo, y por tanto, independiente de aquel (aquellos) que hace la descripcin de tal actividad. No es posible conocer objetivamente fenmenos (sociales) en los que el propio observador investigador- que describe el fenmeno est involucrado. (Pg.11). De acuerdo con Maturana, es precisamente el no comprender esto lo que ha bloqueado el desarrollo del conocimiento humano. Esta limitacin ha tenido un efecto negativo sobre la comprensin de los fenmenos sociales, mentales y culturales. El autor enfatiza tal limitacin preguntndose: cmo puede la conciencia dar cuenta de s misma, en trminos tales que esta explicacin descriptiva tenga validez universal siendo que los significados usados en el lenguaje son siempre generados en una cultura particular? (Maturana, 1984; Pg.12). Desde esta perspectiva no existira el conocimiento transcultural y por consiguiente tampoco el saber universal, dado que los propios conceptos de saber y de conocer no tendran tal carcter. Es aqu que se destacan con ms claridad tesis subjetivistas en el autor que nos ocupa, y que se engarzan plenamente con la referencia al lenguaje hecha ms arriba; tesis segn la cual, el lenguaje producira lo que nosotros llamamos mundo objetivo. As el mundo objetivo; -esto es, la realidad- no sera sino un subproducto del lenguaje y por tanto no podra existir independientemente de los que lo emplean. Estamos pues asomndonos a un mundo muy semejante y cercano al berqueliano. 1.8.3 CONOCIMIENTO Y VISIN La concepcin acerca del conocimiento y el saber, a que se hizo alusin lneas arriba, se enlaza con la concepcin acerca de la visin que Maturana expuso, a comienzos de la dcada del ochenta en Chile. En esta concepcin, se han destacado dos tesis principales: la primera, es que el sistema nervioso tiene una dinmica cerrada y la segunda, que la visin tiene lugar en el contexto de las relaciones sociales y no en el operar del sistema nervioso. Maturana, cuestiona la suposicin de que existimos en un mundo objetivo, que es independiente de nuestros actos de cognicin y accesible a nuestro conocimiento. De acuerdo con el autor, el proceso de percepcin no consiste en la captacin de un conjunto de rasgos pertenecientes al mundo que es independiente del observador. Por otro lado, sostiene que una explicacin cientfica, es entonces una coordinacin de acciones de una comunidad particular de observadores. El autor insiste, en que el sistema nervioso opera como una red neuronal cerrada, cuando genera sus estados de activacin. Maturana, siguiendo esta lnea, propone que la percepcin es, la descripcin que un observador hace como una manera de referirse a la operacin de un organismo en congruencia con el medio particular en el que se le observa. (Pg. 162). As, ver no es otra cosa que una manera particular de operar como sistema neuronal cerrado que tiene un organismo, en su funcin adaptativa. En un interesante libro de Luria llamado Sensacin y percepcin (1979) se describen los problemas que se generan a un sujeto al que se colocan anteojos que invierten la figura, ya que tal individuo vera todo de cabeza. Hasta que logra adaptarse y entonces su cerebro corrige la imagen permitiendo que se desempee en el mundo como cualquier otro individuo. Maturana por su parte,

hecha mano del experimento de Dudley Shapere quien someti a ranas y salamandras a una intervencin en las que le hizo girar los ojos y a las que despus de un tiempo devolvi la posicin correcta de sus ojos. El experimentador observo que las ranas y salamandras as intervenidas sacaban la lengua en busca de su presa, con una desviacin respecto del objeto equivalente a la rotacin que haba sufrido antes en los ojos. Pero curiosamente, Maturana concluye que las salamandras, sapos y ranas no cometen error an, cuando no llegan a cazar presa alguna. Para nuestro autor, se trata ms bien de que han rotado el mundo de los que observan a tales animales. De esta suerte cuando observamos a un sujeto mientras ste percibe, lo que en realidad sucede es que tal sujeto est constituyendo un mundo de acciones a travs de coordinaciones sensorio motrices que corresponden a las perturbaciones surgidas (situaciones desequilibrantes) en el contexto, al que trata de adaptarse y nuestra percepcin no est exenta de este mismo proceso. Hacen ya casi cinco dcadas que Bruner (1956) prob el carcter bipolar de la percepcin poniendo en serio cuestionamiento, la idea segn la cual la percepcin era el fenmeno que permita el reflejo de la realidad en la conciencia. El referido autor, hizo notar que tal reflejo est mediatizado por la estructura cognitiva (Ausubel, 1989) del que percibe. Bruner seal que cuando enfrentamos un objeto buscamos ubicarlo en algunas de las clases de objetos que conocemos, lo cual supone un complicado proceso analtico-sinttico que involucra la formulacin y verificacin de hiptesis. Por lo dicho, parece evidente que en Maturana esta tesis es desarrollada hasta extremos subjetivistas que llevan a la conviccin de que es imposible el conocimiento en general y el conocimiento cientfico en particular. De modo que, lo que llamamos hoy conocimiento cientfico no sera otra cosa que un conjunto de aseveraciones que nicamente reflejan el consenso de lo que denominamos comunidad cientfica y el mtodo cientfico, no es en este panorama otra cosa que las reglas del consenso. 1.8.4 IMPLICANCIAS PEDAGGICAS Al comenzar el presente captulo, se ha sealado, que la psicologa cognitiva no constituye un paradigma, ya que no posee las caractersticas que Kunt exiga para la aplicacin de tal trmino. Y a nuestro entender, lo mismo ocurre con el constructivismo. No obstante, por razones obvias no nos detendremos a analizar aqu este punto. Baste con reconocer que, el constructivismo y cognitivismo, contienen diversos autores y propuestas, as como mtodos y problemas a investigar. Ahora bien, la teora de Maturana que acaba de exponerse en forma sinttica, tiene una serie de implicancias pedaggicas, que muchos docentes han asumido an sin ser plenamente conscientes de ello. Por ejemplo, la concepcin segn la cual, el maestro no debe decir al nio que est equivocado, an a sabiendas de que lo est, bajo el supuesto de que el estudiante no debe sacrificar su propio punto de vista por el del maestro, ya que esto constituye un atentado contra el propio alumno, viene conduciendo en nuestro medio a que tanto maestros como capacitadores acepten todo lo que alumnos y capacitandos puedan decir, sin hacerlos reflexionar sobre sus implicancias tericas y prcticas; so pretexto de que ello daara su autoestima. Naturalmente, se trata de una situacin totalmente diferente a la que propone Bruner, en la que el docente no corrige los errores del alumno, pero los induce a descubrirlos y se sirve de ellos para optimizar el aprendizaje. Maturana plantea pues, una concepcin de maestro para el cual no hay conocimiento cientfico ni verdad cientfica y por consiguiente todas las proposiciones son igualmente vlidas. En la forma extrema de esta concepcin, muchos docentes y capacitadores en el Per, proponen el tema, a alumnos o capacitandos -segn sea el caso- para que trabajan en l; ya sea con material o con saberes previos y exponen sus conclusiones, las mismas que por supuesto, -desde este punto de vista- no se discuten. Por otro lado, un aspecto no desdeable de la teora, es su nfasis en el aspecto humano, en las emociones y sentimientos del alumno y del maestro. Este es a nuestro modo de ver un nfasis que era necesario en la educacin peruana, ya que principalmente en el nivel secundario y

superior, los docentes centran su actividad en el aspecto cognitivo, descuidando la afectividad del educando. En sntesis, la teora de Maturana como cualquier otra tiene una serie de aspectos discutibles y por supuesto tambin aportes que el maestro deber evaluar para su mejor prctica pedaggica. 1.9 DE ZUBIRA Y LA PEDAGOGA CONCEPTUAL

Hablando de la pedagoga conceptual, De Zubira (1994) sostiene que esta tiene por meta formar individuos autnomos, ticos capaces de decidir, evaluar, de optar ante conflictos valorativos. En pedagoga conceptual, aade, el profesor coopera con sus alumnos a fin de que sus procesos intelectuales se potencien y alcancen la mxima fluidez. Busca, principalmente el desarrollo mediante el ejercicio y la problematizacin intelectual. De acuerdo con esto nadie sabe definitivamente. Nadie est exento de errar. El errar no es castigado. Los alumnos y el profesor aprenden en conjunto. Continuamente tanto el profesor como los alumnos pues ellos son concientes de sus yerros y de sus equivocaciones-. Evalan los desarrollos alcanzados. En pedagoga conceptual, dice el autor, los estudiantes, dotados de conceptos e instrumentos de conocimiento estarn en capacidad de analizar y tomar postura ante los hechos y acontecimientos histricos, presentes y muy especialmente futuros. (De Zubira, 1994; Pg. 73). De otro lado, el autor seala que a cambio de conocimientos especficos y particulares, la Pedagoga Conceptual enfatiza en modelar en la mente de los estudiantes los conceptos o instrumentos de conocimientos generales y abstractos, propios y esenciales de las diversas disciplinas cientficas y tecnolgicas, imprescindibles para comprender y hablar el lenguaje de las ciencias actuales. (Pg. 74). De Zubira sostiene que, frente a la pedagoga tradicional, hay una nueva propuesta a la que el denomina Teora pedaggica desarrollo/pensamiento (Pg. 46). En esta propuesta la tarea del profesor consiste en contribuir a desarrollar procesos intelectuales y valorativos. Por su parte, el estudiante tiene como tarea: pensar, reflexionar, extraer conclusiones, formular preguntas, entre otras cosas. En el pasado, la tarea del estudiante era acumular informacin. Pero hay, ante la revolucin tecnolgica abundante informacin a disposicin de los estudiantes. Se requiere entonces que estos operen con la informacin: la analicen, sinteticen y hagan inferencia, lleguen a conclusiones. Hoy se requiere de individuos autnomos, sujetos de su propia asistencia, experimentador en valores y en resolver por si mismo (en ausencia de las tradicionales figuras de autoridad) los dilemas, trilemas y los conflictos de opciones en los cuales estar inserta su vida a cada momento. Si lo que se pretende es educar individuos ticos y no meros aceptadores de normas exteriores. (Pgs. 82 - 83). Los objetivos de la pedagoga conceptual son entonces formar, individuos ticos e innovadores y es en esta direccin que se disponen los contenidos curriculares en dos niveles cognoscitivo y actitudinal. Por ello, el autor reclama dos cambios fundamentales en la educacin: reformar la estructura curricular y la metodologa. Por lo dicho hasta aqu, la pedagoga conceptual que sustentan los hermanos De Zubira, constituye una propuesta cognitiva en pedagoga. Tiene obvias influencias, con las teoras de aprendizaje significativo e indudable parentesco con el trabajo por capacidades y actitudes.

1.10 HACIA UNA DEFINICIN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE HUMANO

Despus de todo lo dicho hasta aqu, estamos en condiciones de esbozar una definicin, que intente tomar en cuenta, los elementos principales, que constituyen los pilares, sobre los que se levanta el aprendizaje. No podemos dejar de reconocer que toda definicin, en cuanto implica una sntesis, corre el riesgo de descuidar algunos aspectos y poner nfasis en otros y cuanto ms sinttica, tanto mayor ser esta probabilidad. Sin embargo ello no nos puede exonerar de tal tarea. El aprendizaje, es pues un fenmeno complejo que involucra una serie de procesos simultneos: bioqumicos, neurolgicos, psquicos y conductuales, que se producen en sujetos concretos; que se hallan sometidos a determinada estimulacin, en determinadas condiciones histrico-sociales; frente a las cuales han de responder adaptativamente, en trminos de conductas ms o menos complejas, en virtud de sus experiencias previas, de sus posibilidades analtico-sintticas, de sus necesidades e intereses y de la mayor o menor complejidad de la estimulacin. As pues en el proceso del aprendizaje se producen cambios a todo nivel; tanto en el sujeto que aprende cuanto al medio al que responde, ya que al aprender el sujeto no slo es capaz de operar cambios en su entorno, sino que tambin se cambia a s mismo. Por qu ser lcita una definicin integral que intenta abarcar los principales aspectos del aprendizaje, antes que las que derivan de las propuestas tericas descritas arriba? En primer trmino porque todo aprendizaje supone, por lo menos; un objeto cognoscible, un sujeto cognoscente y un ambiente. Ahora bien, el sujeto entra en relacin con el objeto (objeto de aprendizaje) en determinadas condiciones histrico-sociales, generales y bajo determinadas circunstancias, necesidades y/o intereses particulares y tanto una como las otras son en fin de cuentas sociales, as resulta que el aprendizaje est socialmente condicionado. Por ello los cientficos de la educacin no pueden nunca perder de vista los elementos sociales, generales y particulares al analizar o ejecutar el proceso de enseanza-aprendizaje. Por otra parte, el objeto del aprendizaje (que puede ser, una situacin, un fenmeno, un objeto o cualquier evento susceptible de ser aprendido) entra en relacin con el sujeto a travs de la accin de los analizadores. Es decir, el sujeto oye, mira, palpa, etc. Todo lo cual implica la realizacin de una serie de conductas, por ms pequeas que stas sean y que estn en relacin con las caractersticas del objeto y las condiciones del aprendizaje. Veamos: Los estmulos, al actuar sobre la porcin perifrica de los analizadores implicados, ponen en accin las clulas sensitivas de que estn provistas dichas zonas, las cuales desencadenan a partir de los estmulos fsicos, impulsos nerviosos que viajan a travs de las vas de conduccin nerviosa (aferentes) hasta llegar a la porcin central del analizador, excitando las clulas correspondientes en la corteza (vase primera parte). Todo lo cual significa actividad neural y bioqumica. No obstante en la corteza, el impulso nervioso da lugar a la imagen psquica; es decir obtenemos un reflejo de los estmulos en la conciencia y es en virtud de dicho reflejo, que se realizan los procesos analtico-sintticos; reconocemos las caractersticas del objeto, las comparamos, clasificamos, abstraemos, generalizamos, almacenamos la informacin, etc. Y como resultado de dicho proceso emitimos una respuesta, que viaja recorriendo el camino en forma inversa, a travs de las vas aferentes. Desde la porcin central hasta la porcin perifrica del o los analizadores, en forma de impulso nervioso y que se traduce luego en actos motores, ms o menos complejos, segn sea el caso. En sntesis, el proceso del aprendizaje se inicia en las conductas de contacto del sujeto con el objeto, esto desencadena procesos neurales y bioqumicos que dan lugar a la actividad psquica la cual a su vez, produce una respuesta que viajando en forma de impulso nervioso, se traduce luego en actos motores. Pero como el sujeto debe verificar el resultado de sus actos a fin de mantener, modificar o suspender la actividad, se inicia as una nueva etapa en el proceso, que de esta manera ocurre en forma continua (espiral). Tal es pues el fundamento de la definicin que hemos esbozado ms arriba.

CAPTULO II ACTITUDES Y MORAL 2.1 LAS ACTITUDES

En las diferentes interacciones sociales que el hombre establece con sus semejantes, se manifiesta una enorme variedad de actitudes que cumplen diferentes funciones en el proceso de socializacin y que a su vez son resultado del mismo. As por ejemplo: encontramos actitudes que son manifestacin de valores que posee la persona y con los cuales se identifica, como la actitud hacia la justicia, hacia la conservacin del ambiente, hacia los derechos humanos, hacia la libertad, hacia la democracia, entre otras. Pero tambin podemos encontrar actitudes que cumplen la funcin de ajuste social que permite a la persona adaptarse a las nuevas situaciones, como las actitudes de respeto a la pluriculturalidad o aceptacin de las diferencias individuales, grupales, institucionales y dems. Otras cumplen la funcin de proteccin. Ejemplo, la persona que evita un comentario frente a una situacin amenazadora para ella. Es decir actitudes hacia la prudencia, a la autoproteccin y la proteccin a los dems. Si las actitudes cumplen un papel importante en la socializacin, no es menos cierto que ellas reflejan el marco social y cultural dentro del cual se desenvuelve la persona. De all que frente a un determinado objeto actitudinal, existen actitudes totalmente opuestas; es decir unas presentan mucha aceptacin y otras marcado rechazo. Por cierto, existen actitudes que merecen ser cambiadas para favorecer la formacin de una buena personalidad o para contribuir al desarrollo social en general. As por ejemplo, se pueden cambiar las actitudes hacia la proteccin del ambiente, hacia el trabajo, los estudios e incluso hacia s mismo. Es a esto ltimo, a lo que se denomina autoestima. Pero para efectuar algn tipo de influencia acertada sobre las actitudes, se hace necesario antes, conocer en que consisten stas: qu son?, cul es su estructura?; es posible medirlas, evaluarlas cmo?.Es de esto que nos ocuparemos en las siguientes lneas. El estudio de las actitudes tradicionalmente ha ocupado un lugar muy importante en la psicologa social. Sin embargo, con el desarrollo de la cognicin por una parte y del trabajo por competencias en el terreno educativo, las actitudes no son ya ms patrimonio exclusivo de la psicologa social. Su estudio se ha extendido en general a todas aquellas disciplinas que de un modo u otro estudian al hombre; debido a que constituyen valiosos elementos para la prediccin de conductas (Rodrigues, 1993). As por ejemplo: si sabemos que cierta persona tiene actitudes positivas hacia la iglesia; entonces podemos inferir, con muchas posibilidades de acierto, que aquella persona, obedece los mandatos del Papa, est en contra del aborto, bautiza a sus hijos, etc. Ello gracias al conocimiento de que las actitudes se organizan en estructuras coherentes que constituyen los valores (Clay, 1979). En ste sentido Rokeach (1937) citado por Rodrigues (1993) indica que unos pocos valores pueden encerrar una infinidad de actitudes. De all que recomienda poner hincapi en el estudio de los valores. Ahora bien, conociendo la importancia de las actitudes, muchos psiclogos sociales, se han preocupado de su estudio, empezando por su definicin, seguido del anlisis de sus componentes, de sus dimensiones e incluso se ha llegado a elaborar diferentes tipos de escalas para su medicin; instrumento muy valioso que permite el conocimiento de las actitudes en forma colectiva, con respecto a un acontecimiento social o en general a cualquier objeto actitudinal. Existen muchas definiciones de actitudes, sin embargo pocas son las diferencias entre unas y otras como lo veremos. Para Rodrigues (1993) "Las actitudes son variables intercurrentes, directamente inferibles, observables y que constituyen una organizacin cognoscitiva duradera que incluye un componente afectivo en favor o en contra de un determinado objeto y que predispone a la accin" (Pg.349).

Freedman, Carlsmith y Sears (1970) definen a las actitudes como una coleccin de cogniciones, creencias, opiniones y hechos (conocimientos) incluyendo las evaluaciones (sentimientos) positivas y negativas; todo relacionndose y describiendo a un tema u objeto central. Por su parte Mann (1970) considera que la actitud indica la organizacin que tiene un individuo en cuanto a sus sentimientos, creencias y predisposiciones a comportarse del modo que lo hace. Triandis (1971) define a las actitudes como ideas cargadas de emocin que predispone a un conjunto de acciones, en un conjunto particular de situaciones sociales. Finalmente Bruvold (1970) citado por Whittaker (1981) dice que: "Las actitudes son predisposiciones a responder de una forma ms o menos emocional a ciertos objetos o ideas" (Pg. 623). En la nomenclatura especializada a los objetos, ideas o sujetos hacia los que tenemos una determinada actitud se le denomina objeto actitudinal. Como referimos en lneas anteriores, las definiciones sobre actitudes difieren poco entre s e incluso se pueden identificar elementos y caractersticas que poseen la mayora de stas. As tenemos: a) La organizacin duradera de creencias.- Una actitud supone una organizacin ms o menos duradera de creencias. Es decir que hacen referencias a un sistema de valores ms o menos permanentes y estables, para evaluar los fenmenos psicosociales. Por ello, cuando en el terreno de la educacin encontramos actitudes poco deseables en el alumno, resulta una tarea ardua y constante lograr el cambio de dicha actitud y por supuesto esto no se logra en corto tiempo. b) La carga afectiva.- La carga afectiva puede ser en favor o en contra y est en relacin con los valores que posee el sujeto, los cuales le permiten aceptar o rechazar el objeto actitudinal. En efecto, el sistema de valores que poseemos, juega un papel importante en el hecho de que en cada situacin que lo condice o contradice haya siempre una o un conjunto de emociones implicadas, que podrn ser ms o menos intensas en funcin de algunos elementos de los que nos ocuparemos ms adelante. Por ejemplo, el hecho de que en nuestro sistema de valores se incluya la democracia, la libertad, el respeto por los dems, provocaba inevitablemente reacciones emocionales adversas hacia el gobierno de Fujimori (objeto actitudinal). c) La predisposicin a la accin.- Toda actitud tiene elementos conductuales observables; los cuales no se encuentran slo determinados por lo que a las personas les gustara hacer, sino tambin por lo que piensan que deben hacer, o sea normas sociales por las que ellas generalmente se rigen. As la reaccin emocional adversa al gobierno de Fujimori, estaba acompaada de conductas que tenan esta direccin, como votar por otro candidato asistir a las manifestaciones contra su gobierno, etc.

d) Direccin a un objeto actitudinal.- Todo concepto de actitudes, tambin tiene este elemento que nos indica que las actitudes estn dirigidas a fenmenos psicosociales. Cuando los individuos conocen aquello de lo que se trata, entonces se desarrolla una actitud en favor o en contra del fenmeno, situacin, circunstancia, objeto o sujeto; segn sea el caso. Pero, por supuesto, no se puede tener actitud respecto de algo que no se conoce. 2.1.1 COMPONENTES DE LAS ACTITUDES En funcin de lo que se ha dicho, puede notarse que toda actitud, posee tres componentes: el componente cognoscitivo, afectivo y reactivo o conductal. A. EL COMPONENTE COGNOSCITIVO.- Est formado por el conocimiento del suceso o fenmeno en cuestin. Para que exista una actitud con relacin a un objeto o fenmeno, es necesario que exista tambin, en el sujeto, una representacin cognoscitiva de dicho objeto, an cuando sta pueda ser ms o menos acertada. Esto significa, que el componente cognitivo podra incluir ideas errneas acerca del objeto actitudinal, sin embargo, mientras el sujeto est convencido de su veracidad constituirn el sustento cognoscitivo de la actitud. Sin este componente cognoscitivo no habra actitud. As por ejemplo: si se pregunta a un campesino de Huancayo cul es su posicin con respecto al papel de la "OTAN" en el conflicto del Golfo Prsico, es posible que no nos d respuesta porque no posee una

representacin cognoscitiva (conocimiento acerca de un fenmeno) por consiguiente difcilmente tendr una actitud hacia dicho fenmeno. Pero si le preguntamos acerca de la poltica agraria que viene aplicando el gobierno actual, entonces s existe el componente cognoscitivo; s tendr una actitud hacia dicha poltica, ya sea de aceptacin o de rechazo. Por tanto, no se podr visualizar una actitud si el componente cognitivo no existe. En efecto, es poco probable que "un campesino comn y corriente" tenga una actitud frente al papel de la "OTAN" o acerca de cualquier otro evento internacional que no est vinculado con el agro. Sin embargo, cuando se posee una representacin cognoscitiva acertada o errnea, del fenmeno percibido; s existe actitud, aun cuando sta pueda ser poco intensa o desfavorable hacia el objeto en cuestin. B. EL COMPONENTE AFECTIVO.- Es definido como el sentimiento en favor o en contra de un determinado objeto actitudinal. Este componente casi siempre est en relacin con el primero; es decir con el conocimiento que poseemos acerca de un fenmeno. Rosemberg (1960) demostr experimentalmente que los componentes cognoscitivos y afectivos de las actitudes, tienden a ser coherentes entre s. As el conjunto de ideas que poseemos acerca de la justicia, la libertad y la democracia, nos harn alegrarnos frente a la cada de un rgimen dictatorial. Sin embargo, existen casos de incongruencia entre stos componentes. Por ejemplo, una persona puede afirmar y sustentar la idea de que no deben existir prejuicios raciales y que se debe considerar a todas las razas iguales, pero se disgusta cuando tiene que compartir el asiento en el bus con una persona de color, en ste caso se aprecia una incongruencia entre los dos componentes de la actitud. Puede ocurrir tambin que un profesor afirme y sustente que hay que ser justos en la evaluacin de los alumnos. Pero cuando se trata de evaluar a alguien que le agrada le da calificativos superiores a los que realmente merece e inversamente cuando se trata de alguien que le desagrada, le da calificativos ms bajos de los que realmente merece. C. COMPONENTE CONDUCTUAL O REACTIVO.- Incluye toda inclinacin a actuar de una manera determinada, ante el objeto actitudinal. Esto, tambin est en relacin con los otros componentes de la actitud. Si por ejemplo: un individuo mantiene una actitud favorable con respecto al otro, se sentir dispuesto a mantener su relacin con l y ayudarlo. En cambio, si es negativa dicha actitud, tender ms bien a rechazarlo y afectarlo (Krech, 1978). Esto explica, porque quienes conocieron la propuesta del bachillerato, lo aceptaron, sintieron agrado y estuvieron dispuestos a trabajar para desarrollarlo. Por consiguiente hacen lo necesario para resaltar sus virtudes, mientras que los que posean ideas contrarias al bachillerato y sintieron que les desagradaba que ste permanezca, tendieron a hacer lo posible para que desaparezca. 2.1.2 DIMENSIONES DE LAS ACTITUDES Lneas arriba, se ha dicho que las actitudes constituyen valiosos elementos para la prediccin de conductas. Pero, hasta que punto una actitud determina la conducta? Eso es algo que se puede conocer a travs de las llamadas dimensiones y que sirven para su medicin. stas son: direccin, intensidad, centralidad, prominencia y consistencia. La direccin; seala el modo de sentir, es decir, siempre que hay una actitud, se est en pro o en contra, se acepta o se rechaza el objeto actitudinal, slo se registra neutralidad en los instrumentos, cuando no se ha desarrollado una actitud frente al objeto en cuestin. Asumamos por un momento que el objeto actitudinal es el constructivismo pedaggico. Es fcil comprobar que hay muchos maestros que tienen actitudes de aceptacin hacia ste, pero tambin hay quienes lo rechazan. Si le preguntamos a un ingeniero de minas si acepta o rechaza el constructivismo pedaggico es altamente probable que conteste: no estoy ni de acuerdo ni en desacuerdo con l, porque no lo conozco. Sin embargo, es posible que entre quienes lo aceptan hayan algunos que no lo conocen a cabalidad. Pero tambin entre los que lo rechazan habrn personas que lo hagan, basadas en ideas errneas acerca de l.

La intensidad; no todo se acepta o se rechaza con igual fuerza; puede tenerse una actitud de rechazo hacia el robo; pero probablemente, se rechace con ms fuerza el asesinato o la violacin. La intensidad pues, es la que le da la fuerza a la direccin de la actitud, determina el punto de aceptacin o rechazo. Se puede saber ya, que la direccin de una actitud es de rechazo, pero no basta eso para conocer la fuerza de ste; si el rechazo es intenso o ligero. Para ello, se puede elaborar una escala cuya intensidad va gradualmente de "fuerte a ligera", en la que se puede ubicar la respectiva intensidad, tal como lo veremos ms adelante. As habrn profesores que simplemente acepten el constructivismo pedaggico pero habrn quienes lo acepten con mucha intensidad e igualmente se puede encontrar, quienes sientan un leve rechazo y quienes lo rechacen con mucha fuerza. La intensidad est directamente relacionada con la emocin del que vivencia la actitud. As, cuando la intensidad es mayor, la emocin que provoca el objeto actitudinal tambin lo ser. A la inversa, si la intensidad es leve la reaccin emocional ante el objeto actitudinal tambin lo ser. Adems cuanto mayor es la intensidad habr mayor disposicin a la accin, en la persona. La centralidad; hace referencia a actitudes muy importantes en la vida del individuo, de las cuales dependen muchas otras y estn relacionadas con el sistema de valores que posee. Existen actitudes perifricas, no centrales que es importante diferenciar de las actitudes centrales. Por ejemplo, para algunas personas la actitud hacia la virginidad es central y puede jugar un importante papel en su decisin matrimonial e incluso en sus relaciones heterosexuales. As un hombre para el cual la virginidad de su pareja es un valor central, podra decidir no casarse con ella a pesar de sentirse enamorado, al descubrir que no es virgen. De igual modo las mujeres para quienes la virginidad es un valor central, podran sentirse muy afectadas al sufrir la ruptura del himen por un accidente o violacin. Se han registrado casos en los que estas personas han intentado suicidarse. Esta preocupacin por el himen supone interiorizacin de un valor machista. En este sentido Carbajal y Chanca (1997) trabajando con muestras de Huancayo y La oroya encontraron que; en la comparacin entre varones y mujeres, existen marcadas diferencias actitudinales hacia el machismo siendo los varones, quienes muestran mayor aceptacin. Con respecto a la comparacin de acuerdo al nivel de instruccin se hall que los sujetos con educacin primaria son ms machistas en relacin a los de secundaria y superior notndose as que a mayor cultura menos actitudes machistas. Y por ltimo en la comparacin con respecto al grupo generacional se demostr que los jvenes son menos machistas que los mayores. Suelen ser centrales tambin las actitudes hacia la familia, el trabajo, la pareja, etc. En cambio las actitudes perifricas estn menos ligadas al individuo mismo. Por ejemplo: todos tenemos actitudes hacia determinados programas de televisin, hacia algunos tipos de ropa. Pero generalmente estas actitudes no ocupan un lugar central en nuestra vida. La prominencia; est en relacin con la centralidad y la fuerza, es una actitud que se destaca y se hace visible entre otras. Esto significa que una actitud prominente suele ser central e intensa a la vez, aunque existen casos, en que por necesidades e intereses sociales se destacan actitudes no centrales y no intensas. Un ejemplo del primer caso es el siguiente: una persona tiene una actitud central, positiva y muy intensa con respecto a la puntualidad, en su comportamiento se destaca tal actitud: lo dice, lo hace y exige que todas las personas que estn bajo su influencia sean puntuales. Es decir, hace prominente su actitud hacia la puntualidad. Un ejemplo de la segunda situacin, puede darse cuando: un empleado, subordinado al sujeto del ejemplo anterior, se da cuenta de que en esta persona, esta actitud es prominente, central e intensa. Entonces y con el afn de ganarse su confianza y favores, comienza a comportarse de ese mismo modo. An cuando su actitud real hacia la puntualidad no sea central ni intensa. En este segundo caso la actitud aparenta ser central e intensa, porque el individuo la destaca. Y a un observador no experto podra hacerle pensar de que se trata de una actitud prominente y central hacia la puntualidad. Por esa razn el observador debe ser cauto antes de hacer aseveraciones en este sentido. Es conveniente realizar varias observaciones en diferentes condiciones, tratando en lo posible de que la persona no se percate de que est siendo observada.

La consistencia; hace referencia a un conjunto de actitudes slidas que se integran y se relacionan entre s. Supongamos que Juan Palacios, es un hombre muy identificado con la justicia y la lucha de clases. Por tanto, da muestra de actitudes positivas hacia las huelgas y dems protestas de los trabajadores, hacia la lectura de libros y revistas con alto contenido social, prefiere charlar acerca de esos temas, participa activamente en el sindicato y gusta de escuchar msica de protesta, entre otras cosas. Todas estas actitudes, se condicen con los valores de justicia que demuestra en su actitud central y prominente. Esto significa, que una actitud es consistente, en la medida en que se relaciona positivamente con un conjunto de actitudes y valores de modo que se complementan. Sin embargo, esta consistencia se podra dar tambin entre actitudes no deseadas. Por ejemplo a comienzos de la dcada del 90, Canales (1991) investig sobre el juicio moral y actitudes hacia las drogas, en adolescentes de sectores populares de Lima; aplic el SROM. Los resultados mostraron que existe relacin entre la estructura moral de las personas y su tendencia al consumo de drogas, que los puntajes aumentan segn avanza la edad y que no hay diferencias significativas relativas al sexo. No obstante hay actitudes inconsistentes entre s. Puede ser el caso de un mdico que ha formado actitudes positivas hacia la conservacin y cuidado de la salud humana, sin embargo l es un asiduo fumador y bebedor; lo cual por supuesto atenta contra su propia salud. De igual modo, un ecologista podra ordenar a su jardinero que corte algunos rboles de su jardn, para instalar en l una cancha de tenis. 2.2 LA AUTOESTIMA

2.2.1 LA AUTOESTIMA COMO ACTITUD Cuando se habla de la autoestima, lo primero que hay que entender, es que no es otra cosa que una actitud. Slo que se trata de una actitud hacia s mismo. En efecto, as como podemos tener actitudes hacia los dems, hacia las cosas, situaciones y fenmenos, tenemos tambin una actitud hacia nuestra persona. Y por supuesto, tal actitud puede ser de aceptacin o de rechazo, de agrado o desagrado. Del mismo modo esa actitud puede variar en su intensidad, e involucra al igual que toda actitud, un componente cognitivo, uno afectivo y uno reactivo. La autoestima supone entonces una predisposicin hacia nosotros mismos. Veamos: a) El componente cognitivo: El componente cognitivo de la actitud hacia s mismo es lo que se suele llamar autoconocimiento y autoconcepto. Es decir lo que sabemos de nosotros mismos. Cmo somos?, cules son nuestras caractersticas, en trminos fsicos, psicolgicos y sociales? El conocernos conduce a la formacin de la auto imagen que en trminos sencillos constituye una suerte de retrato psicolgico que cada uno tiene de s. As como podemos tener conocimientos acerca de cmo son las dems personas, tambin tenemos conocimientos de cmo somos y este conocimiento en circunstancias adecuadas suele ser mejor que el que tenemos de los dems dicho en otros trminos, generalmente nos conocemos mejor de lo que conocemos a los otros-. Pero que el conocimiento propio corresponda con la realidad, depende de la evaluacin o ms claramente de la autoevaluacin. Las personas con ms dificultades en el desarrollo de su personalidad, suelen tener dificultades tambin en la autoevaluacin, ya sea porque enfatizan en sus defectos y limitaciones, porque sobrevaloran lo que consideran sus virtudes o porque se niegan a autoevaluarse. Ahora bien, la evaluacin conduce al autoconcepto. Este es un subproducto de tal evaluacin. Generalmente evaluamos tambin a las dems personas, y nos formamos un concepto de ellas, en otros casos, asimilamos conceptos que ya otros han formado de la persona en cuestin. Pero as como tenemos un concepto de cada una de las personas que nos rodean, tambin tenemos uno propio que contiene los atributos esenciales que consideramos que nos caracterizan. En el autoconcepto, hay siempre una subordinacin de atributos que consideramos secundarios a aquellos que consideramos esenciales. Es en base

al autoconcepto que surge la autodefinicin, Cada persona se define de alguna manera y solemos decir: me defino como una persona. b) El componente afectivo: Si la persona en base a su autoconocimiento tiene ya una autoimagen y un autoconcepto, la siguiente cuestin es me agrado como soy?, me desagrada como soy?. Cuando a una persona le agrada como es, este hecho suele darle mucha estabilidad afectiva y seguridad personal, tiendo positivamente sus relaciones con los dems. En efecto, tales personas no son agresivas, por el contrario se muestran tolerantes y evitan hacer aspavientos de los defectos y limitaciones de los dems y no requieren hacer alusin a sus propias virtudes. Mientras que las personas que se desagradan optan en algunos casos por tratar de compensar ese malestar, buscando por todos los medios, hacer sentir mal a los otros y para ello, pueden usar cualquier recurso. En otros casos, intentan imitar a quien a sus ojos presentan imgenes mucho ms agradables; pero tambin pueden volverse contra estas personas y hacerse sus enemigos gratuitos, otras veces se esfuerzan por hablar y subrayar lo que consideran sus virtudes, con objeto de obtener algn reconocimiento del medio. En los casos ms marcados miente con respecto a s mismo y agranda las cosas que considera que realzarn su imagen. En otras palabras se vuelve mitmano y megalmano. Hay tambin quienes se vuelven melanclicos. Cuando una persona se desagrada a s mima, este hecho se puede manifestar de diferentes maneras. En algunos casos el observador poco acucioso, podra confundir el cuadro simplemente con una agresividad e incluso podra concluir que se trata de una persona que se sobreestima. Pero en realidad no son sino diferentes modos en que se manifiesta el componente afectivo de la actitud hacia s mismo (autoestima). c) El componente reactivo: El componente reactivo de la actitud hacia s mismo, involucra lo que cada uno est dispuesto a hacer por s mismo, y se expresa en lo que realmente hace e incluye su cuidado personal: higiene, vestido y arreglo personal en general. Pero tambin incluye el inters por la imagen que proyecta hacia los dems. Aunque hay que aclarar que la persona con buena autoestima, cuida su imagen sin que ello signifique sacrificar sus ideas, puntos de vista y posiciones de principio slo por lograr la aprobacin. Precisamente las personas con baja autoestima se reconocen porque buscan a toda costa la aprobacin de los otros y tratan de hacer siempre lo que el grupo espera. La persona con buena autoestima puede, llegado el caso oponerse a las ideas del grupo si considera que stas no son correctas y suele soportar la presin que el grupo ejerce sobre l. En general las personas con buena autoestima se desempean con xito tanto dentro como fuera del grupo. Mientras que las personas con baja autoestima pueden depender absolutamente del grupo o rechazar toda pertenencia al grupo, en cuyo caso se les observa como personas solitarias y poco accesibles. 2.2.2 DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA Si conocemos ya que es la autoestima, cuales son sus componentes y como se suelen expresar en la vida cotidiana, naturalmente se hace necesario hablar acerca de su desarrollo. La autoestima en tanto fenmeno psicosocial, no se desarrolla en base a leyes genticas ni la obtenemos por herencia. En otros trminos, el tener padres con buena autoestima no garantiza que los hijos tambin la tengan. E inversamente puede darse el caso de que padres con baja autoestima tengas hijos con buena autoestima. Y es que si bien los padres influyen de modo muy notable en la autoestima de sus hijos, sobre todo en los primeros aos de vida, tampoco ellos la determinan por s solos. En realidad la autoestima surge como consecuencia de la interaccin del individuo con su entorno y en base a las consecuencias de esta interaccin.

En efecto, cuando el nio empieza a interactuar con su entorno social y material, observa los resultados de su actividad. Si tales resultados son satisfactorios va adquiriendo una sensacin de satisfaccin y poder. El nio se va sintiendo cada vez ms capaz. Por ejemplo; si al interactuar con otras personas, logra relacionarse adecuadamente con ellas y recibe frases como: este pequeo es bien gracioso, este nio habla muy bien, es lindo, es muy inteligente, me cae muy bien; puede considerarse exitosa tal interaccin social y las frases apuntadas, van a constituir los elementos en base a los cuales se desarrollar el autoconocimiento del que se habl ms arriba. Por el contrario si en la interaccin el nio recibe frases como: este chiquito es bien pesado, demasiado inquieto, muy travieso, me cae antiptico, es malo torpe; se trata de una interaccin con resultados negativos y aunque el nio tienda a rechazar a tales personas, no por ello sus palabras dejarn de tener un efecto negativo sobre el autoconocimiento y si en reiteradas ocasiones ocurre esto, finalmente el nio asumir que todo eso es cierto, con lo cual se est construyendo una autoestima negativa. Por lo dicho es conveniente que desde muy pequeos, los individuos tengan las posibilidades de interactuar con muchas personas diferentes, esto aumenta la posibilidad de que aunque algunas interacciones sean negativas, otras sean positivas, compensado el papel nocivo de las interacciones negativas. En la obra Mi planta de naranja - lima de Jos de Vasconcelos, Ses que es un personaje de cinco aos, tena interacciones negativas con casi todos los miembros de su familia, excepto con una de sus hermanas, con quien su comportamiento era totalmente distinto. Por su marcada madurez y para evitar tenerlo en casa, ingres a la escuela a los cinco aos, y desarroll interacciones muy positivas con su maestra, con un portugus y con algunas otras personas adultas que contribuyeron a contrarrestar el efecto nocivo de las interacciones negativas, que tena con su familia y con muchos miembros del barrio en que viva. Pero el individuo no slo se relaciona con otras personas sino tambin con los objetos y animales. Desde muy pequeos los individuos intentan hacer cosas, cuya complejidad vara en funcin de sus posibilidades reales. No obstante el xito o fracaso del nio o pequeo en aquellas cosas que se propone influye de modo muy notable en su autoestima. Los nios que ms xito obtienen desarrollarn una mejor autoestima, mientras que los que fracasan constantemente irn desarrollando sentimiento de incapacidad y minusvala. Por consiguiente, es muy importante que los padres y docentes estimulen al nio a superar las dificultades que encuentran, a analizar las causas del fracaso y aprender a ser tolerantes a la frustracin. Los padres y maestros sobre protectores que le resuelven los problemas al nio. En realidad no le ayudan. Porque si bien le evitan temporalmente la frustracin de un posible fracaso, no le permite desarrollar habilidades para resolver problemas y le hacen poco resistente al fracaso. Dicho en otros trminos una buena autoestima se forma enfrentando problemas, resolvindolos, pero tambin fracasando e intentndolo nuevamente. Los pequeos fracasos en la infancia tienen pues un enorme papel en la consolidacin de la personalidad y el desarrollo de la voluntad. Una buena autoestima supone que el individuo no slo se sienta capaz de resolver el problema, sino tambin de no darse por vencido. Por ello un profesor que desee contribuir con el desarrollo de la autoestima de sus alumnos, tiene que proporcionarles constantemente retos y situaciones problema. Estimulndolos a vencer los obstculos, a evaluar su actividad, reconocer y corregir sus errores. El reconocimiento de errores en el nio, no afecta su autoestima si es que esto conduce a la superacin de los mismos.

2.3

UNA APROXIMACIN AL ESTUDIO DE LA MORAL

2.3.1 CONCEPTOS El trmino moral proviene del latn mores, que significa costumbres. Desde la perspectiva del materialismo dialctico, la moral es entendida como: Una forma de la conciencia social, en que se reflejan y se fijan las cualidades ticas de la realidad social: bien, bondad, justicia, etc.. La moral constituye un conjunto de reglas, de normas de convivencia y de conducta humana que

determinan las obligaciones de los hombres, sus relaciones entre s y con la sociedad. (Rosental, 1973). De acuerdo con Valladares (1998) el trmino moral significa originalmente, costumbre. La moral se refiere a la prctica de los principios, normas y preceptos establecidos por la tica. La moral se relaciona con valores; lo inmoral es en cambio un antivalor, y lo amoral, indica incapacidad para valorar. (Pg. 108). Por otro lado, Durkheim (1976) indica que la moral es un sistema de reglas de accin que predeterminan la conducta. Esas reglas dictan cmo hay que obrar en unos casos determinados, y obrar bien significa obedecer. 2.3.2 DARWIN Y LA MORAL Refirindose a las cualidades intelectuales y morales del hombre, Darwin -en su libro el origen del hombre- suscribe el punto de vista de M. Wallace, segn el cual estas facultades son variables. Darwin afirma, que tales variaciones tienden a ser hereditarias. El autor dice en este sentido que: Es muy probable que las facultades intelectuales del gnero humano se hayan perfeccionado gradualmente por seleccin natural . Darwin parte de un supuesto, hablando ya especficamente de las cualidades morales y sociales del hombre: Es necesario, dice el autor, que hayan adquirido los mismos sentimientos instintivos que impulsan a los dems animales a vivir en comunidad, y es probable que hayan manifestado la misma disposicin general. Habrn experimentado inquietud al ser separados de sus compaeros, a quienes tuviesen afectos, deben haberse advertido el peligro y apoyado recprocamente en caso de ataque o defensa. Cualidades como la fidelidad o el valor, de acuerdo con Darwin deben haber sido trasmitidas por seleccin natural; dado que las tribus que contasen con mayor cantidad de hombres que poseyeran dichas cualidades, tendan a imponerse a las otras. De esta manera se preservaran los individuos con tales cualidades. No obstante, Darwin se plantea un problema y es que los hombres ms valientes y ms fieles, lucharan siempre en primera lnea y por lo tanto habra ms mortandad entre ellos. En este contexto, surge un nuevo supuesto. La racionalidad habra llevado a los hombres a comprender que las cualidades en mencin, contribuyen a la preservacin y desarrollo de la tribu y por tanto deberan ser cultivadas. En este punto, entra en juego un nuevo supuesto: la permeabilidad de los hombres y aun de los animales con respecto a la opinin que tienen los dems de el (elogio o reprobacin). Esto, habra contribuido a fortalecer la prctica de tales valores y nuevamente entra en accin el supuesto de que los hbitos practicados durante mucho tiempo pasan a ser transmitidos de generacin en generacin. Por otro lado, es evidente que toda tribu debi ponderar como buenos, aquellos actos de valor y fidelidad de sus miembros, puesto que ellos fortalecen a cualquier tribu. As la bsqueda de la aprobacin, debi jugar un papel importante en el desarrollo de la moralidad. Sin embargo, Darwin sostiene que: En las naciones civilizadas la seleccin slo parece obrar dbilmente, por ms que a ella se debe la primera adquisicin de los instintos sociales. Analizando precisamente los factores que contribuyen al progreso de estas naciones, el autor afirma que: Es difcil establecer las causas por las que una nacin llega a ser ms poderosa que otra. No obstante concluye que tal hecho depende de un aumento en la poblacin del nmero de hombres dotados de altas facultades intelectuales y morales, como tambin de su nivel de perfeccin. Como puede notarse, la teora de Darwin es bsicamente biolgica y aunque no se desconoce la presencia de algunas variables sociales, las variables biolgicas tienen el rol decisivo.

2.3.3 LA TEORA DE FREUD En la teora de Freud, desde el comienzo de la vida, el individuo est sometido a la accin de fuerzas instintivas, erticas y tanticas que habitan en la instancia de la personalidad ms primitiva: el ello. La accin de estas fuerzas son las que marcan el desarrollo psicosexual del individuo. As las fases oral, anal y flico genital, por las que atraviesa el nio antes de llegar a la escuela, expresan de la manera ms pura la accin de los instintos erticos y tanticos emergiendo del ello, y de acuerdo con Freud la fijacin en una u otra fase puede marcar la vida posterior del individuo. Ya que de acuerdo con el psicoanlisis clsico los trastornos de la personalidad que presentan los adultos se han originado en la infancia. En la teora freudiana, es ms o menos al ingresar a la etapa escolar, que el inters por la genitalidad desciende y el pequeo se orienta hacia el exterior con lo cual las normas sociales y la moralidad pueden ser interiorizadas con fuerza y van a constituir el contenido del super yo. Esta etapa que en la teora se conoce como periodo de latencia, es por consiguiente muy importante para el comportamiento moral del individuo. A partir de ella las fuerzas primitivas procedentes del ello son contrarrestadas por la censura que ejerce el super yo, y que impiden o por lo menos limitan su emergencia. De este modo, cuanto ms slidas son las normas interiorizadas por el individuo tanto mayor es la fuerza de la censura y ms difcil la emergencia de los impulsos erticos y tanticos; los cuales slo emergen en situaciones en que se relaja aquella; por ejemplo cuando el sujeto se encuentra durmiendo o bajo la influencia de alguna droga. De lo contrario lo hacen de una manera sublimada. De acuerdo con Freud las neurosis conversivas constituyen casos en que las fuerzas erticas y tanticas emergieron por vas. Cuando finalmente a partir de la pubertad se reavivan los intereses por la genitalidad en el individuo, la bsqueda de placer sexual discurre ahora bajo los lmites que le impone la censura del super yo. El citado autor hace incluso una aplicacin del psicoanlisis al anlisis del paso de la horda primitiva a la sociedad civilizada. En este anlisis Freud propone que la accin del ttem y de los miembros de la horda estn motivadas fundamentalmente por instintos sexuales. El ttem poseedor de las hembras del clan, es asesinado, por los miembros de la horda y las hembras posedas por los victimarios. No obstante, estos que fueron movidos por fuerzas edpicas, son invadidos luego por profundos sentimientos de culpa y para evitarlos renuncian a la posesin de las hembras que fueran del ttem y se prohben a s mismos tales prcticas con lo cual la poligamia resulta eliminada junto con el matrimonio consanguneo. Como se puede apreciar tambin en esta teora hay un fuerte componente biolgico, dado que los instintos tienen ese carcter. Ahora bien, la teora de Freud ha perdido gran parte de la influencia que tuvo sobre los cientficos, sobre todo a mediados del siglo pasado. Debido entre otras cosas a su alto componente subjetivo y a la presencia dentro de la teora de una serie de hiptesis difcil de contrastar. 2.3.4 TEORA DE PIAGET ACERCA DE LA MORAL 2.3.4.1 EL DESARROLLO DE LAS REGLAS MORALES EN EL NIO Piaget (1974) formul una teora segn la cual existen tres tipos de reglas morales: la regla motriz, debida a la inteligencia motriz preverbal y relativamente independiente de toda relacin social; la regla coercitiva debida al respeto unilateral y la regla racional debida al respeto mutuo. Piaget (1932) estudi cmo los nios perciban las reglas conforme aumentaban su edad y su juicio moral. Para obtener informacin haca uso del mtodo clnico. En l, a travs de la conversacin, se interesaba por descubrir como evolucionaba la percepcin de los nios acerca de lo que es justo y que sanciones proponan cuando se trasgredan las reglas establecidas; adems y fundamentalmente, se interesaba en saber cmo justificaban sus respuestas. En esta tcnica no haban preguntas fijas; las preguntas se iban adaptando a las respuestas.

La regla motriz: segn el referido autor puede confundirse con la costumbre. La regla motriz, resulta de una especie de impresin de repeticin que nace con la ritualizacin de los esquemas de adaptacin motriz. El punto de partida es la necesidad del ejercicio que tiene el nio, las reglas nacen desde el momento en que se alcanza el equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, pero en esta etapa, segn Piaget, no hay conciencia de obligacin. La regla coercitiva: el nio a los dos aos sabiendo hablar o comprender el lenguaje, adquirira una conciencia muy aguda de las reglas impuestas: sentarse a la mesa o meterse a la cama a pesar de tener ganas de jugar. Las diferenciar perfectamente de las reglas motrices o rituales que l mismo haba establecido en sus juegos. Esta presin progresiva del ambiente es lo que consideramos como intervencin de lo social (Piaget, 1974). El nio en esta etapa, asimila el ejemplo de los mayores como una regla que se respeta como todas las dems; aqu no hay racionalidad segn Piaget; es respeto unilateral A medida que las sociedades evolucionan las representaciones colectivas dejan un margen cada vez ms amplio, a la libre discusin entre adultos (Pg. 75). Piaget distingue la obligatoriedad, propia del respeto unilateral, correspondiente a la etapa egocntrica de la cooperacin propia del respeto bilateral que tiene carcter racional e indica que entre estos dos estadios existe toda la variedad de grados posibles. Si los nios de los estadios inferiores presentan el mximo respeto por las reglas y creencias ms claras en un origen trascendente de estas reglas es debido a una lgica interna que es la lgica del respeto unilateral (Pg. 79). Smentana, Shalgman y Walsh (1993) en los Estados Unidos, investigaron el juicio moral acerca de transgresiones (actuales o convencionales, e hipotticas) en 112 nios de 3 y 4 aos. Utilizaron 8 lminas con dibujos coloreados que trataban acerca de la moral familiar y transgresin convencional e hipottica. Los autores encontraron que los nios en edad pre-escolar consideran ms serias, ms merecedoras de castigo y ms independientes de las reglas y de la autoridad, a las situaciones hipotticas que a las transgresiones convencionales. En el Per, ya en 1975 Retegui y colaboradores haban estudiado el desarrollo de las estructuras cognitivo-afectivas bsicas, en un grupo de nios de 6 - 7 aos de la provincia de Lima, de los niveles socio-econmicos alto y bajo. Encontraron en los nios de clase alta mayor madurez en sus juicios morales. Regla racional: cuando el nio empieza a someterse a las reglas, en forma racional, las concibe de un modo nuevo. Entiende que pueden ser cambiadas, siempre que haya acuerdo entre los participantes. Cuanto ms crece el nio, menos se somete al prestigio del mayor, ms discute y mayor ocasin tiene de oponer libremente su propio punto de vista al de los dems. A partir de este momento no slo descubre la frontera entre el yo y el otro, sino que aprende a comprender a los dems y hacerse comprender por ellos. Valdez (1985) investig el juicio moral en 96 sujetos de 8, 11 y 16 aos, de ambos sexos y distintas clases sociales. Sus resultados sealan que el juicio moral sigue una secuencia por etapas en su desarrollo, que los sujetos de clase alta presentan un nivel de juicio moral superior a los de la clase baja, que el sexo no influye significativamente en el desarrollo del juicio moral, que la interaccin de las variables: edad, clase social y sexo es significativa, en el juicio moral. Dos aos ms tarde, Bedoya (1987) compar el juicio moral en nios institucionalizados y nios no institucionalizados, a travs de una muestra de 32 nios de ambos sexos, de 8 a 10.6 aos. Se utilizaron pruebas piagetanas sobre torpeza, robos y resultados materiales de la mentira. No se encontr diferencias significativas en el nivel del juicio moral entre ambos grupos, que se ubicaron entre la heteronoma y la autonoma.

2.3.4.2

LA AFECTIVIDAD Y LOS VALORES EN LA PRIMERA INFANCIA DE 2 A 7 AOS Segn Piaget (1981) existe un estrecho paralelismo entre el desarrollo intelectual y el de la afectividad. Piaget puntualiza que en toda conducta los mviles y la energa estn dados por la afectividad. Y aclara que en realidad no existe conducta puramente intelectual, ni acto puramente afectivo, ya que an la solucin de problemas involucran: la voluntad, los intereses, los valores morales y los sentimientos del individuo. En la primera infancia de 2 a 7 aos apareceran tres caractersticas centrales en la actividad afectiva del nio: 1. 2. 3. Las regulaciones de intereses y valores estrechamente vinculados a las del pensamiento intuitivo. La aparicin de los sentimientos morales intuitivos que son productos de las relaciones entre el nio y el adulto. La aparicin de los sentimientos interpersonales a los que Piaget denomina interindividuales y estn referidos a los afectos, simpatas y antipatas. A. Segn el referido autor, el inters es la prolongacin de la necesidad, ya que algo es interesante para el individuo, en la medida en que satisface una necesidad, de all que se pueden tener buenos resultados frente a tareas que son interesantes y que de algn modo satisfacen las necesidades del individuo. El inters acta como un regulador de energa, por ello las tareas interesantes pueden efectuarse sin experimentar la fatiga que provoca una actividad menos complicada y poco interesante. B. Las relaciones entre el nio y el adulto, as como las mltiples acciones que desarrolla el primero van formando un complicado sistema de valores: Los xitos favorecen el desarrollo de una adecuada autoestima, mientras que el fracaso afecta la valoracin de s mismo. Pero en esto tambin importa la forma en que los adultos valoran al nio. Esto se relaciona con la interaccin de los valores, ya que el origen de la moral, segn Piaget se halla en el respeto. En efecto los sujetos respetados no slo son imitados por los nios, sino que adems proporcionan sugerencias que se convierten en normas para aqul. Tal es la razn por la que un nio puede desechar incluso una sugerencia acertada de alguno de sus coetneos pero asume sin mayores dilaciones, las del adulto al que respeta. C. Piaget, aclara que no es posible explicar los sentimientos hacia los padres por la consanguinidad, sino que stos surgen como resultado de las interacciones entre el nio y aquellos, y estn relacionados con el hecho de que los padres satisfacen sus necesidades, brindan elementos para el desarrollo de su autoestima ya que lo valoran y en consecuencia surgen los sentimientos de simpata y agrado, primero y en las mltiples condiciones que genera la relacin constante se van consolidando dichos sentimientos, la antipata y la simpata estn socialmente condicionadas. 2.3.4.3 LA AFECTIVIDAD, LA VOLUNTAD Y LOS SENTIMIENTOS MORALES EN LA SEGUNDA INFANCIA DE 7 A 12 AOS En concordancia con el hecho de que durante la segunda infancia se logran notables avances en el desarrollo intelectual del nio -como la descentracin, las diversas conservaciones y fundamentalmente la reversibilidad- la afectividad del nio se caracteriza por la aparicin de nuevos sentimientos morales, y sobre todo, por una organizacin de la voluntad que desembocan en una mejor integracin del yo y en una regulacin ms eficaz de la vida afectiva. (Piaget, 1981; Pg. 85). Si en la etapa anterior, los sentimientos morales se basaban en el respeto unilateral hacia los padres o adultos debido a que el nio confiere un mayor valor a stos, en esta otra etapa

debido al establecimiento de relaciones de equivalencia y por tanto de que se valora de modo equivalente, con respecto a los dems, las normas morales se basan en el respeto mutuo. El respeto en la etapa anterior, tena un componente de valoracin, pero tambin otro de temor. Ahora el respeto mutuo se basa en los sentimientos de simpata y estimacin recprocos. Piaget, encontr que los nios en la primera infancia, al jugar a las canicas por ejemplo, lo hacan sin someterse a reglas comunes y mas bien imitaban cada cual normas observadas en los adultos. En esta otra etapa (a partir de los 7 aos aproximadamente) -aunque debe aclararse que algunos nios lo logran antes y otros despus- se someten sin dificultad a las mismas reglas y lo hacen voluntariamente, como resultado de un acuerdo mutuo, en estas condiciones es ya posible el surgimiento de nuevos sentimientos morales, por ejemplo, el nio de la primera infancia no consideraba malo, mentir a otro de su edad, pero s a un mayor, ahora mentirle a un compaero de juego, a un amigo es malo porque atenta contra el acuerdo, porque entra en contraste con la estimacin que siente por su amigo. Otro rasgo distintivo de la moral en la segunda infancia es la justicia distributiva. Antes juzgaba a los hechos por sus resultados independientemente de la intencionalidad (responsabilidad objetiva) ahora lo hace tomando en cuenta las intenciones de cada cual (responsabilidad subjetiva): Por ejemplo, si a un pequeo de la primera infancia, se plantea una situacin en la que debe juzgar a dos nios: uno que por ayudar a su mam rompi cinco tazas y otro que por tomar a hurtadillas unas galletas rompi una taza, l considerara que ms culpable es quien rompi cinco, a pesar de que ste intentaba ayudar a su mam. El que rompi slo una por tanto resultara menos culpable a su juicio. En la segunda infancia en cambio, el nio toma en cuenta la intencin y por tanto, a su juicio resultara ms culpable el que rompi una taza, debido a su intencin de robar. Bandura y Walters (1963) realizaron un experimento para ver qu era ms importante en el desarrollo del criterio moral en el nio?: el modelo o el refuerzo?. Para tal efecto tomaron un grupo de nios de 5 a 11 aos a los que dividieron en dos grupos uno que tena mejores probabilidades de responder al criterio en base a la responsabilidad subjetiva y el otro al de la responsabilidad objetiva. Estos fueron divididos a su vez en seis sub grupos y en todos los casos recibieron un tratamiento tendiente a provocar cambios en sus respuestas iniciales. Luego del experimento, los investigadores observaron que en realidad, el modelo es el ms importante en el aprendizaje de normas morales y que el refuerzo es poco relevante. Observaron tambin que los ms pequeos aunque podan cambiar sus respuestas como resultado del tratamiento podan, luego de un tiempo, volver a dar las respuestas originales. Este experimento tiene enorme importancia porque parece ratificar la propuesta de Piaget, segn la cual el origen de las normas morales, se halla en el respeto. Adems porque parece ratificar que en efecto, los ms pequeos tienden a ser ms duros y rgidos que los mayores cuando deben juzgar los hechos, y lo hacen destacando los efectos antes que las intenciones. Ahora bien, segn Piaget los sentimientos morales inicialmente tienen una organizacin, en la que l reconoce una lgica incipiente. Por otro lado, indica Piaget, que al igual que en el desarrollo del pensamiento y las operaciones intelectuales, la voluntad que aparece en esta etapa cumple el papel de equilibrador. 2.3.5 KOHLBERG Y LA TEORA DEL JUICIO MORAL 2.3.5.1 SUPUESTOS DE LA TEORA Un supuesto pedaggico importante presente en la propuesta de John Dewey era que, el desarrollo es el objeto fundamental de la educacin y que un estadio moral posterior es siempre mejor desde el punto de vista del filsofo moral. En la teora de Kohlberg (1988) se parte del supuesto de que el nio es un filsofo natural y por tanto prefiere el reto filosfico y lo que es filosficamente mejor. Kohlberg sostiene que tal supuesto se confirmara en el hecho de que, los dilemas hipotticos morales a los que son

enfrentados los jvenes, despiertan el inters de stos. Nuestros dilemas hipotticos morales, dice Kohlberg, despiertan inters, no por los principios psicolgicos normales que dictan la misma edad, los mismos hroes sexuales, sino porque ponen retos filosficos a los adolescentes (y nios) en la forma de hacer una opcin concreta (Hersh, Paolito y Reimer, 1988). El propio Kohlberg, aclara que su teora sobre la moral se encuentra en pleno desarrollo y reconoce tres etapas en este desarrollo nuestra teora est cambiando y creciendo; es una teora que se desarrolla a travs del intercambio entre psiclogos, tericos y prcticos seala Kohlberg. Empez con un nfasis en la psicologa, llev a pensar en temas filosficos y procedi a su expansin y revisin a la luz de la experiencia continua en el aula y en los encuentros dentro de una escuela como comunidad justa . Kohlberg trabaj con programas de educacin moral junto con Edwin Fenton y Ralph Mosher y en la elaboracin de los programas curriculares para la educacin moral, surgi un nuevo supuesto: El desarrollo moral no debe ser una asignatura, sino una dimensin curricular en cualquier materia, puesto que cualquiera de ellas suscita temas relacionados con los valores a lo largo de sus contenidos. (Hersh, Paolito y Reimer, 1988; Pg.10). 2.3.5.2 EL DESARROLLO DE LA MORAL Veamos brevemente algunos aspectos centrales de la teora de Kohlberg. Kohlberg, fue un psiclogo norteamericano que vivi entre 1927 y 1987. Naci el 25 de octubre en Bronxville, New York, muri el 17 de enero en Boston. Fue de familia adinerada, ya que estudi en un colegio prestigioso, abandon el privilegio con que contaba y se inscribi en la marina mercante viajando por todo el mundo. En 1958 se doctor en la Universidad de Chicago con la investigacin sobre el desarrollo de los modos de pensamiento y de eleccin moral en nios y adolescentes de 10 y 16 aos. Entre 1959 y 1961 ense en la Universidad de Yale como profesor asistente y luego ense en la Universidad de Chicago. En 1968 ense como profesor de pedagoga y psicologa social en la Universidad de Hardvard. Falleci a los 60 aos. Encontrndose entre sus obras Essays on moral development (1973). Entre sus aportes se pueden contar los siguientes: sus estudios representan el naciente enfoque del desarrollo sociocognitivo. Adems super a Piaget proponiendo una distincin mucho ms analtica del desarrollo moral. (Snchez y Reyes, 1994; Pg. 106 y 107). Veamos: Piaget afirmaba, que los nios consideran las reglas como sagradas e inmutables, absolutas, por extensin del castigo por parte de los padres; para Kohlberg, esta actitud del nio, es resultado de la cultura. Adems, considera que una eleccin moral no es simplemente adaptarse a las normas y leyes morales sino que constituye todo un proceso de reflexin personal y autnomo. Pues bien, a partir de sus investigaciones, Kohlberg postula el desarrollo del juicio moral en tres niveles y seis estadios: Kohlberg (1970), puso a prueba su hiptesis acerca del desarrollo por estadios, la invarianza y la universalidad de sus estadios, a travs de una larga investigacin efectuada en Estados Unidos, Turqua, Taiwn, Mxico urbano y Yucatn, trabajo que continu con otras 44 investigaciones ms pequeas, tanto longitudinales como transversales, a lo largo de 15 aos, en veintisis culturas diferentes. En tales investigaciones confirm su hiptesis del desarrollo por estadios, la universalidad de los estadios y el orden invariante de stos. Adems comprob que no haban diferencias entre los sujetos en funcin del sexo. Ciertas diferencias registradas entre diez grupos de distintas culturas, fueron explicadas por el origen socioeconmico; los de clase media alcanzaban puntajes y etapas ms altas. Finalmente, se encontr ms diferencias entre grupos urbanos y rurales que entre culturas occidentales y no occidentales. (Uculmana, 2000). En este mismo sentido, Majluf (1993) estudi el desarrollo del juicio moral en 84 sujetos de 14 a 60 aos, universitarios y adultos de clase socioeconmica media de Lima. Sus resultados, han proporcionado evidencias respecto a la universalidad del juicio moral, a la secuencia invariante de las etapas, as como al incremento del nivel de juicio moral con la edad, postulados por Kohlberg. Otro aspecto de los resultados de su investigacin se asocia con el nivel de desarrollo del juicio moral de los participantes; al respecto, no se encontraron diferencias

significativas entre los puntajes de los alumnos de 12, 17, 18 y 19 aos de su muestra. Todos los grupos obtuvieron promedios similares y por consiguiente el mismo estadio de desarrollo moral. A) NIVELES Y ESTADIOS DEL JUICIO MORAL 1. NIVEL PRECONVENCIONAL En este nivel el nio responde a las normas culturales del bien y del mal, de lo justo y de lo injusto, pero estos juicios son interpretados de acuerdo al poder fsico de quienes ejecutan las normas y que puede ser a travs de castigos, premios, favores, etc. Este nivel presenta dos estadios: El primero est orientado hacia EL CASTIGO Y LA OBEDIENCIA; aqu las consecuencias fsicas de la accin determinan lo bueno o lo malo independientemente del significado o valor humano de stas consecuencias. En ste estadio se puede apreciar tres caractersticas: la carencia de intencionalidad en sus juicios, el absolutismo y la dependencia . En la primera, el nio no relaciona el acto con la intencin inherente a hacer o provocar dao, simplemente juzga la maldad de acuerdo a las consecuencias fsicas. En la segunda caracterstica el pequeo da juicios absolutos y cree que el adulto siempre tiene la razn. En la tercera, el nio, califica una accin como mala porque lleva al castigo, mas no porque va en contra de una regla. El segundo estadio consiste en: LA ORIENTACION INSTRUMENTAL RELATIVISTA; En ste estadio la accin justa es la que contribuye a satisfacer instrumentalmente las propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de los dems. La reciprocidad se entiende como un intercambio, sin basarse en la lealtad, la gratitud o la justicia. Rojas (1995) estudi el juicio moral en una muestra de adolescentes de ambos sexos, a travs de un inventario que inclua seis escalas (honradez, respeto a la vida, trabajo, lealtad, solidaridad y justicia). Concluyendo que el sexo influye significativamente sobre el juicio moral, que el colegio de pertenencia como indicador del nivel socioeconmico no influye sobre el juicio moral y que tanto hombres como mujeres hacia los 17 aos se encuentran en la transicin de la moral pre-convencional a la moral convencional. 2. NIVEL CONVENCIONAL En este nivel se considera valioso responder a las expectativas de la familia, el grupo o el pas, independientemente de las consecuencias obvias e inmediatas; surge la lealtad. Aqu se trata de mantener, apoyar y justificar un determinado orden, identificndose con las personas o grupos que lo representan y se da a travs del estadio 3 y 4. El tercer estadio trata de la ORIENTACION DE LA CONCORDIA INTERPERSONAL; es comn apreciar un buen comportamiento de conformidad con los estereotipos de la mayora. El comportamiento se juzga por su intencin y por primera vez adquiere importancia la norma de su intencin es buena. Se gana la aprobacin de los dems mediante un buen comportamiento (Mifsud, 1985. Pg. 93). El cuarto estadio est orientado HACIA LA LEY Y EL ORDEN, est caracterizado porque el individuo se orienta a cumplir las normas de acuerdo a la autoridad, tratando de mantener el buen comportamiento y el orden social que consiste en cumplir el deber propio, mostrar respeto a la autoridad. Weber (1993) en los Estados Unidos, explor la relacin entre valores personales y razonamiento moral, en una muestra de 111 universitarios de 29 aos como edad promedio. Los instrumentos utilizados fueron la escala de valores de Rokeach y la entrevista de juicio moral de Kolhberg modificada para ser respondida por escrito. Los resultados indican que los sujetos mayoritariamente identifican competencia y moral como valores instrumentales muy importantes y que se ubican entre las etapas 3 y 4, correspondientes al nivel convencional de juicio moral. Pero resultan particularmente interesantes los hallazgos de Montenegro (1987). Este autor relacion el juicio moral y el pensamiento en una muestra de 60 maestros de educacin inicial, concluyendo que la mayora de ellos clasificaron en el nivel de pensamiento concreto. Asimismo, que el 93% de su muestra alcanz el nivel maduro de juicio moral, estadio 4 segn la propuesta de Kolhberg.

Un reciente trabajo de Uculmana (2000) acerca del desarrollo del juicio moral en estudiantes de Huancavelica, ha puesto de manifiesto que la mayora de los estudiantes evaluados se encuentran en el nivel convencional, pero en el estadio inferior de este nivel. Ms notable an es que el 30% del grupo estudiado se hallaba en el nivel pre-convencional, lo cual fue atribuido por el autor a un presunto predominio del pensamiento concreto. Tambin encontr entre otras cosas que no existen diferencias significativas entre los grupos de diferentes edades as como de diferentes instituciones en cuanto al desarrollo del juicio moral. 3. NIVEL POSTCONVENCIONAL Se le conoce tambin como autnomo o de los principios porque los roles sociales se definen independientemente de la autoridad. Este nivel se da a travs del quinto y sexto estadio. El quinto estadio se denomina: LA ORIENTACIN LEGALISTA DEL CONTRATO SOCIAL. En ste se tiende a definir la accin justa en trminos de los derechos generales de la persona y de lo s criterios que han sido crticamente analizados y aceptados por la sociedad en conjunto. Existe una clara tendencia a relativizar los valores en funcin a lo personal, lo justo es cuestin de valoraciones y opiniones personales. La consecuencia es que adquiere preponderancia el punto de vista legal, pero con la posibilidad de cambiar las leyes de acuerdo a la utilidad social. En el ltimo estadio denominado; ORIENTACIN DE PRINCIPIOS TICOS UNIVERSALES , lo justo se define en virtud de una decisin de la conciencia en concordancia con los principios ticos elegidos personalmente apelando a la comprensin lgica universal. Estos principios son esencialmente abstractos y ticos como la justicia, la reciprocidad, la dignidad y la igualdad de los derechos humanos. A pesar de las diferencias entre Piaget y Kohlberg puede apreciarse en ambas teoras acerca del desarrollo de la moral, el paso de un juicio heternomo a un juicio autnomo. No obstante, hay en Kohlberg una mayor influencia cultural. Adems, en Kolhberg ms importante que la respuesta misma al dilema moral es el juicio subyacente. Es ste el que permite diferenciar un estadio del otro. Por ejemplo en el conocido dilema acerca de lo que debe hacer un hombre cuya esposa est enferma y el costo del medicamento que poda curarla y salvarle la vida est por encima de sus posibilidades. Tanto en la etapa preconvencional como en la convencional, las respuestas podran ser similares: no se debe robar . Sin embargo las diferencias se encontraran en los criterios que sustentan la respuesta. Nuestras investigaciones, acerca del juicio moral en adolescentes de la regin central del Per (Yarlequ, Javier, Monroe y Ziga, 2002) han puesto de manifiesto que la mayora de los adolescentes de los dos ltimos grados de educacin secundaria, de estatus socio econmico medio y bajo, de ambos sexos, se ubican en el nivel convencional del juicio moral, segn la teora de Kohlberg. Por otro lado, una menor proporcin de adolescentes se ubica en el nivel preconvencional. Y una ms pequea aun alcanza el nivel post-convencional. Se encontr tambin que varones y mujeres no se diferencian en el nivel del juicio moral. 2.3.6 GOLEMAN: LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA MORAL De acuerdo con Goleman (1998) en las races de la moralidad se encontrara la empata. El referido autor, cita a Hoffman, segn el cual la misma capacidad para el afecto emptico y ponerse uno mismo en el lugar del otro, lleva a la gente a seguir determinados principios morales. Desde esta perspectiva, el desarrollo de la empata constituira la base del desarrollo moral. De acuerdo con Goleman, ya en el primer ao de vida se puede notar la afliccin de un nio por otro que se ha lastimado y a los dos aos se muestra cada vez ms sensible hacia los sentimientos de otro. En la adolescencia dice Goleman, la comprensin e identificacin con lo que sienten los dems pueden conducir a las personas a reforzar convicciones morales centradas en el deseo de aliviar los infortunios y la injusticia. La empata, aade el autor es algo subyacente a diversas facetas del juicio y la accin moral. Una de estas facetas es la ira emptica. (Pg.133).

Goleman, refiere una investigacin en la que se comprob que cunto ms empata siente el transente por la vctima de un accidente, ms probabilidades existe de que intervenga. Otros trabajos han dado pruebas de que los niveles de empata matizan los juicios morales. En este sentido, estudios realizados en Estados Unidos y Alemania han permitido observar que cunto ms emptica es la persona ms de acuerdo estar con el principio moral de que los recursos deberan repartirse segn las necesidades de cada uno. Goleman propone, que en la base de la conducta de los sujetos ms agresivos se encontrara la falta de empata. sto, segn el autor es lo que hara posible actos tan brutales como la violacin de nios sin ningn sentimiento de culpa. Goleman suscribe la tesis de Dewey, segn la cual la educacin moral debe hacerse en los hechos. De esto se sigue que la educacin moral de los nios no debe hacerse en base a discursos, debe ser prctica. En este sentido, dice Goleman, la alfabetizacin emocional corre pareja con la formacin del carcter, del desarrollo moral y de la conciencia ciudadana (Pg. 329).

CAPTULO III EVALUACIN DEL APRENDIZAJE 3.1 ES NECESARIO AVANZAR DE LA MEDICIN A LA EVALUACIN

Lo tratado, ha permitido avizorar que una de las cuestiones en debate es lo que concierne a la medicin. No obstante, el problema no se reduce a aquel tema, sino que involucra a toda la psicologa e incluso a todo el sistema educativo por lo menos en el Per y se ha reavivado el debate a este respecto, precisamente por los cambios que se vienen implementando en el terreno de la educacin; veamos: Tanto en la investigacin, en la educacin, como en todas las disciplinas, es importante la medicin y la evaluacin. Pero, qu se mide? qu se evala?. Lo que el investigador y el profesional de la educacin deben tener siempre en claro es que: sea que su inters est en medir el desarrollo (Goulet, 1997) la calidad de vida (Nussbaum y Sen, 1996) los productos del aprendizaje conceptual, procedimental o actitudinal, se trata en todos los casos de variables. Es ms, independientemente de que se emplee el producto nacional bruto, las tasas de morbimortalidad, los ndices de analfabetismo o la taxonoma de Bloom (1956) la de Gagn (1979;1987) la de Ausubel (1989) u otra cualquiera respectivamente, esta afirmacin es cierta. En efecto, el producto nacional bruto, las tasas de morbimortalidad, los ndices de analfabetismo, la capacidad de retener informacin, de comprender, de analizar, sintetizar, aplicar o enjuiciar son variables; de igual modo las habilidades verbales o motrices lo son y tambin lo son las actitudes, la capacidad de aprender representaciones, proposiciones y conceptos. Ahora bien, si se es consciente de que en todos los casos se trabaja con variables, entonces resulta lcito revisar algo acerca de los niveles de medicin de las variables, con objeto de fundamentar la tesis que aqu se discute. De acuerdo con Levin (1979) en ciencias sociales y por supuesto en educacin, las variables con las que se trabaja suelen encontrarse en alguno de los tres niveles de medicin siguientes: nivel nominal, nivel ordinal y nivel de intervalo (Vase Grfico 01). El reconocimiento del nivel de medicin en que se encuentra la variable en estudio, no es slo importante porque permite tomar decisiones acerca de los estadsticos apropiados para el procesamiento de los datos, tambin lo es para el diseo de l o los instrumentos que permitirn obtener tales datos.

GRFICO N 01 Intervalo

Ordinal

Nominal

El grfico N 01 tiene por objeto mostrar, que los tres niveles de medicin aludidos tienen diferencias entre s, a las cuales podemos denominar diferencias jerrquicas; dado que el nivel nominal es el ms grueso mientras que el intervalar es el ms fino y por consiguiente el nivel ordinal podra ubicarse en un punto intermedio entre ambos extremos. Veamos: Cuando una variable se encuentra en el nivel nominal de medicin, la observacin supone simplemente establecer, si la cualidad est presente o no y la medicin consiste en registrar con que frecuencia lo est y en el mejor de los casos en que fase de desarrollo. Tomemos como ejemplo, la variable estado civil. Podemos observar por medios directos o indirectos (Wood, 1970) quienes son casados y quienes son solteros en una muestra; podemos establecer con precisin cuantos son casados y cuantos son solteros as como los correspondientes porcentajes. En otras palabras, estaramos observando la cualidad de ser soltero o casado y midiendo con que frecuencia ocurre la cualidad de ser casado y con que frecuencia la de ser soltero. Por otro lado, en el terreno de la educacin muchas de las variables que observamos estn en el nivel nominal de medicin. Por ejemplo las tan conocidas listas de cotejo, sirven para observar variables en nivel nominal. As, cuando decimos: Reconoce los colores bsicos. Lo que el maestro observa es si est o no presente dicha cualidad en el alumno y en el mejor de los casos puede explicitar si est en una fase inicial, intermedia o se encuentra completamente instalada en l. De igual modo cuando en una ficha de observacin encontramos temes como: Ejemplifica el empleo acertado de los verbos regulares; Reconoce sus estilos cognitivos; Cumple oportunamente con las tareas que se le asigna, u otros similares, puede decirse que las variables se encuentran en el nivel nominal de medicin. Por tanto, la observacin dar cuenta en primer trmino si la cualidad est o no presente y en caso de estarlo en que fase se encuentra. Como puede apreciarse, la tendencia actual de la educacin en el Per, es la medicin en nivel nominal (Ministerio de Educacin, 2000). La medicin en nivel nominal es cualitativa. Puede establecerse la frecuencia con que se presenta la cualidad e incluso la fase de desarrollo en que sta se encuentra, pero no se puede establecer promedios. En efecto, desde el punto de vista de la estadstica cuando se trabaja con variables que se encuentran en el nivel nominal de medicin no deben usarse medidas de tendencia central como la media aritmtica, aunque s podra usarse la mediana (Vase Levin, 1979; Murray, 1969 y Moya, 1991). Por otro lado, el trabajar con variables en nivel nominal, conduce a un tratamiento distinto del acostumbrado de los datos obtenidos a travs de los instrumentos. Pues resulta evidente que en las observaciones iniciales realizadas por el maestro (pruebas de entrada) la o las cualidades no estarn presentes o slo lo estarn en su fase inicial, en las evaluaciones de proceso en la mayora de los casos se encontrarn en una fase intermedia. Aunque habrn casos en que se encontrarn en fase inicial e incluso algunos en que no habr indicios de su aparicin. Mientras que en las evaluaciones de salida cuando el proceso ha sido exitoso, en la mayora de los casos la cualidad estar presente, en una menor proporcin lo estar en fase intermedia y en muy pocos casos en una fase inicial; tal es la tendencia esperada. Por lo tanto, la pretensin de buscar

promedios en estos casos sera totalmente errnea. Las observaciones de entrada y de proceso sirven al maestro fundamentalmente para apoyar el aprendizaje en los conocimientos previos del alumno y para hacer los ajustes pertinentes al proceso respectivamente. Pero, el calificativo ms importante ser el que se obtenga a travs de los instrumentos que se apliquen al trmino del proceso (pruebas de salida). Detengmonos ahora por un momento en las variables que se encuentran en nivel ordinal. El sealar, que una variable se encuentra en el nivel ordinal, supone el reconocimiento de que es posible un ordenamiento secuencial. Por ejemplo, cuando presentamos una lista de los alumnos por orden de mritos e indicamos, primero, segundo y tercer lugar, estamos asumiendo un nivel de medicin ordinal. Hay quienes sostienen, no con poca razn, que las escalas del tipo Likert, tan conocidas y empleadas en la medicin de actitudes se encontraran en nivel ordinal y que cuando se utilizan dgitos del 1 al 5 para signar las respuestas en una escala de Likert, lo que se esta haciendo es un ordenamiento de las respuestas en trminos de mayor aceptacin o rechazo hacia el objeto actitudinal. Lo dicho significa que, mientras el nivel nominal permite distinguir entre aprobados y desaprobados, entre quienes lograron las competencias prevista y quienes no lo hicieron, el nivel ordinal permite discriminar la posicin que ocupa cada uno de los miembros del grupo. Tambin en este caso resulta inadecuado el empleo de la tan conocida media aritmtica (promedio). Imagine que tiene 10 alumnos en un aula, y que elabora un listado de ellos en orden de mrito (Vase tabla 01). TABLA N 01 DENISE CRISTINA LILIANA LOREN LUIS GRACIELA DOUGLAS KENDY GLORIA JOS PRIMER PUESTO SEGUNDO PUESTO TERCER PUESTO TERCER PUESTO TERCER PUESTO CUARTO PUESTO QUINTO PUESTO QUINTO PUESTO QUINTO PUESTO SEXTO PUESTO

Como se puede apreciar el empleo de la media aritmtica seria un contrasentido. A nadie se le ocurrira proponer que la suma de puestos revelara algo respecto al grupo y mucho menos que el grupo tiene como promedio el tercer, siete puesto. Puede apreciarse sin embargo, que s, es viable usar la moda e incluso la mediana. Ahora bien, la medicin a nivel ordinal aunque presenta algunas ventajas con respecto a la medicin en nivel nominal, tiene tambin marcadas limitaciones. Por ejemplo, la tabla N 01, muestra que hay un alumno en el primer puesto, uno en el segundo puesto, tres que empatan en el tercer puesto, otros tres que empatan en el quinto lugar y slo uno en el sexto lugar, no obstante no se puede saber cual es la distancia que hay entre el primer y segundo puesto entre el tercer y sexto puesto. Es ms, si un estudiante, dice a su padre que ocupa el sexto lugar en el aula, es posible que ste no se preocupe, pero si nos fijamos bien, el sexto es tambin el ltimo lugar en el ordenamiento. Por tanto, se hacen necesarias ms precisiones. Sera pertinente por ejemplo, conocer cul es el calificativo de los 10 miembros del aula, por decir en una escala de cero a veinte; que es la que se ha venido empleando en la educacin peruana. En este punto, resulta oportuno abordar la medicin a nivel intervalar.

Cuando el nivel de medicin es intervalar, lo que se obtiene son puntajes. Esto, permite discriminar con mucha ms facilidad la distancia que hay entre los miembros del aula. Veamos: TABLA N 02 DENISE CRISTINA LILIANA LOREN LUIS GRACIELA DOUGLAS KENDY GLORIA JOSE PRIMER PUESTO SEGUNDO PUESTO TERCER PUESTO TERCER PUESTO TERCER PUESTO CUARTO PUESTO QUINTO PUESTO QUINTO PUESTO QUINTO PUESTO SEXTO PUESTO 19 17 15 15 15 12 11 11 11 08

El apreciar las notas en cada caso, muestra la distancia entre los miembros del grupo, permite adems observar el orden de mritos y an puede distinguirse entre aprobados y desaprobados. Por ejemplo, desde el punto de vista cualitativo puede afirmarse que Jos, estando en el sexto lugar, no ha aprobado y sin duda podra afirmarse que se encuentra por debajo de lo esperado. Por el contrario, podra decirse que Denise se encuentra por encima de lo esperado; mientras que Liliana, Loren y Luis se encontraran dentro de lo esperado. Asimismo, con toda legitimidad podra hallarse el promedio (media aritmtica) del saln y sin contradecir la lgica se afirmara que el grupo en su conjunto tiene un rendimiento promedio igual a: 13,4. En efecto, cuando se dice tales alumnos aprobaron y tales desaprobaron, no es posible distinguir con esa afirmacin el orden de mritos, aunque s la cualidad. De igual modo, la medicin ordinal por s sola, puede conducirnos a falsas apreciaciones como el caso del alumno que dijo a sus padres que aquel da haba alcanzado el segundo lugar en el aula; pero lo que no les dijo es que aquella maana slo dos alumnos asistieron al centro educativo. En sntesis, la medicin a nivel intervalar permite apreciar la distancia intragrupal (la distancia que hay entre los miembros del grupo) adems hacer un ordenamiento en funcin de los mritos de cada uno y diferenciar a los que lograron de los que no lograron las capacidades y/o actitudes previstas. En base a todo lo dicho hasta aqu, puede sealarse que los tres niveles de medicin aludidos, conducen a establecer con que frecuencia se registra una cualidad, en que nivel de avance se encuentra; establecer un ordenamiento jerrquico y ubicar a cada sujeto en una escala preestablecida respectivamente. Pero eso, es slo la medicin. La evaluacin se apoya en ella, pero va mucho ms lejos e implica la actividad inteligente del evaluador. Supone establecer caractersticas de cada individuo, las condiciones que posee e incluso tiene un nivel predictivo. La evaluacin implica pues, un juicio de valor que el investigador hace a partir de los datos obtenidos. En ciencias sociales, por supuesto en psicologa y en particular en educacin, se ha tendido a medir ms que a evaluar, en concordancia con el enfoque positivista: Pedro tiene un CI de 90, Juan 109; Carlos sac 17, Jos 11; El 48% de la poblacin peruana presenta dficit nutricional;El 20% de la poblacin peruana se encuentra en extrema pobreza. Imagine que por razones de que quiere acceder aun puesto de trabajo y para cubrir uno de los requisitos recurre a un mdico, para que le haga una evaluacin. Este mide su presin, toma

una muestra de sangre y orina y mide su ritmo cardiaco entre otras cosas y luego de todas las pruebas le dice: Usted tiene 13 - 8 de presin; tiene 5 mil leucocitos por hipocampo; tiene tambin niveles altos de colesterol y valores elevados de rea y creatinina; adems tiene 90 pulsaciones por minuto. Si el mdico de nuestro ejemplo le dijese eso, siendo que usted no es especialista significaran algo para usted tales datos?. Es evidente que no. Pero entonces, usted le exigira que le d una interpretacin cualitativa a esos datos. Usted requiere saber: cul es su estado de salud?; cules son las dificultades que tiene?; cules son las que podra tener en un futuro prximo y que debera hacer al respecto?. En otras palabras, usted no slo necesita mediciones sino que requiere una evaluacin a partir de las mediciones. El problema de la psicologa, de la educacin y de muchas otras disciplinas ha consistido durante mucho tiempo, en que nos hemos limitado a medir; pero no hemos pasado de la medicin a la evaluacin. Actualmente en la educacin peruana se viene implementando el currculo por competencias y se ha pasado de la calificacin en el sistema vigesimal (nivel intervalar) a la calificacin por letras (nivel nominal) pero hasta all, slo se trata de un cambio en el nivel de medicin. El problema se hace evidente cuando se califica a dos o ms alumnos con A. Pero significa acaso que todos ellos estn exactamente igual en el dominio de la capacidad o competencia en cuestin?, No puede ocurrir acaso que aunque todos tienen A, entre ello*s hayan diferencias?. Precisamente por ello es que muchos profesores estn recurriendo a buscar auxilios como A +; A -; B +... . La reciente introduccin del AD, no ha solucionado el problema. El uso de estos signos en realidad revela la necesidad de un nivel de medicin ms fino, que permita hacer las discriminaciones necesarias entre alumnos. Pero la solucin, no consiste nicamente en regresar al nivel intervalar de medicin. Tambin cuando se trabajaba en el sistema vigesimal (nivel intervalar) nos quedbamos en la medicin. Por consiguiente el problema no es el nivel de la medicin sino lograr el paso de la medicin a la evaluacin. En Psicologa, cuando decimos que un sujeto tiene 90 y otro 109 de CI, esa diferencia de 19 puntos se esconde si slo decimos que ambos tienen inteligencia normal. En este caso no se nota, que uno est en el lmite inferior del intervalo y el otro en el lmite superior. Pero lo que es peor, aun cuando se aclarase esto, tales resultados no nos dicen nada respecto de las caractersticas de cada uno de ellos, de sus ventajas, de sus debilidades, de sus potencialidades ni de sus oportunidades. Todo esto, supone juicios de valor que hace el examinador (experto) a partir de las mediciones. Otro tanto ocurre en economa, en sociologa, en antropologa, etc. En sntesis creemos que el problema, no radica en la disyuncin: nivel nominal o nivel intervalar. Lneas arriba, hemos demostrado que cada uno de los niveles de medicin brinda un tipo de informacin y se adeca mejor a determinadas variables. Ahora bien, toda la informacin que se pueda recibir en torno al fenmeno de estudio es importante. Por tanto, el investigador, en lo posible deber evitar las exclusiones de uno u otro, pero en lo que hay que poner nfasis y no se debe perder de vista es que toda medicin independientemente del nivel o niveles en que se hayan realizado, tienen que conducir a los juicios de valor, en base a los cuales se han de tomar decisiones. 3.2 CMO EVALUAR EL LOGRO DE COMPETENCIAS?

Si se habla de evaluacin cualitativa, entonces resulta tcnicamente inaceptable promediar. El promedio es una medida estadstica que slo es posible utilizar cuando se trabaja con datos a nivel intervalar. No lo es, si la medicin est en el nivel ordinal y menos an si est en el nivel nominal. Pero adems si la capacidad y la actitud son dos componentes distintos de una misma estructura (la competencia) resulta evidente que no es posible sumar dos cosas distintas, dividir entre dos y obtener un producto que exista en la realidad. Del mismo modo que no podramos

sumar las cualidades de la pantalla de un computador ms las del CPU y dividir entre dos, arguyendo que el resultado es el promedio. En el caso de que se quisiera evaluar el computador, observara el monitor con sus propiedades y limitaciones as como el CPU, cada uno de ellos tendra un diagnstico individual. Por ejemplo, puedo decir que el monitor tiene menos resolucin y capacidad cromtica de la necesaria y puedo sostener por otra parte que el CPU tiene un disco con mucha capacidad, memoria RAM, procesador y tarjetas para una Pentium IV. Finalmente concluir que la computadora en cuestin tiene mayor potencialidad de la que en este momento despliega, no hay una correspondencia entre lo que puede dar el CPU y lo que se observa en el monitor. Podr sugerir el cambio de monitor y podr saber tambin que lo que se visualiza en ese monitor no es lo que se visualizara en otro ms adecuado. Esto ltimo es el juicio de valor que emito despus del diagnstico individual de las partes. Por lo dicho, tal es la manera en que debe procederse al evaluar las capacidades y actitudes de una competencia. Por su puesto si es conveniente registrar los resultados de la observacin de logro de cada capacidad y actitud. No obstante, es pertinente subrayar el hecho de que, registrar con AD, A, B, C; con S, No, con 20, 16, 11 con cualquier otra forma de sealizacin, no es en s mismo lo que da el carcter cualitativo o cuantitativo a la evaluacin. Eso simplemente denota el nivel de la medicin que se est haciendo. De all que el producto de la evaluacin tiene que ser un juicio y no simplemente el resultado mecnico de la suma, resta, multiplicacin y/o divisin de estos signos arbitrariamente establecidos. 3.3 LA OBSERVACIN

Hemos visto que no es posible la investigacin, ya sea descriptiva o experimental, sin la observacin. Pero al investigador y al docente no le sirve la observacin emprica, pues est plagada de subjetividad. Necesita que sus observaciones sean confiables y puedan ser confirmadas por cualquier otro investigador u observador, de otro modo no sera posible el conocimiento cientfico. Actualmente resultan de enorme ayuda para la obtencin de datos precisos, los equipos de grabacin; no obstante la observacin sistemtica que es la que se emplea en investigacin y en la docencia puede ser directa o indirecta. a) OBSERVACIN DIRECTA Es aquella en la que, como su nombre lo indica, no hay intermediarios entre el observado y el observador. Pongamos el caso de que pretendemos estudiar el desarrollo de la escritura. Entonces es posible hacer una observacin directa. En este caso el investigador podr disear una escala de observacin, para lo cual establecer en forma clara, que variables le interesa. Por ejemplo, puede tomar en cuenta la prensin manual, el tono muscular, la direccin y fuerza del trazo, entre otros. Todos estos aspectos, pueden ser captados directamente por los analizadores. Pero puede notarse en el ejemplo, que cuando el investigador decide hacer uso de la observacin directa, es porque previamente ha establecido que s es posible observar directamente aquella variable que le interesa. En efecto, en el desarrollo de la escritura hay aspectos que no pueden ser observados directamente como el desarrollo de la percepcin de la forma, la percepcin del espacio, entre otras. En general, los fenmenos psquicos no son observables directamente y eso es lo que tiene que tener en cuenta el investigador cuando opte por hacer uso de la observacin directa o indirecta. Los pensamientos, sentimientos, atencin, memoria, personalidad, el aprendizaje, los valores, las actitudes no son susceptibles de ser observados directamente pero en general las conductas s suelen serlo. Por ejemplo, si es posible observar directamente la agresin ya sea verbal o fsica, el modo de hablar, de caminar, el trato a las plantas, los animales y el juego, entre otros. b) OBSERVACIN INDIRECTA Por lo dicho, hay casos en que no es posible o no es conveniente una observacin directa,

en tal situacin el interesado podr recurrir a la observacin indirecta. Por ejemplo: si el docente decide estudiar las actitudes de sus alumnos hacia determinada asignatura, es evidente que no podr hacerlo empleando la observacin directa ya que las actitudes tienen tres componentes: cognitivo (interno), afectivo (tambin interno) y conductual. l, podr observar la conducta (componente reactivo) directamente e incluso puede intentar inferir de dicha observacin, como son las actitudes. No obstante es por todos sabido, que muchas veces actuamos de un modo que no corresponde a nuestros conocimientos y emociones por tanto el investigador se ver en la necesidad de observar estos dos componentes de las actitudes con objeto de arribar a conclusiones ms certeras. Pero, cmo puede observarse los conocimientos y las emociones?. Hasta ahora, estos fenmenos no han sido observados directamente aunque por supuesto en el terreno de la ciencia no hay imposibles. Sin embargo, en las condiciones actuales, se ver forzado a observar de forma indirecta. Para ello, establecer cuales son los indicadores de los componentes afectivo y cognitivo que le interesan. Hecho esto, orientar su actividad a registrar la presencia o no de tales indicadores. Algunos de estos es posible que sean observables directamente y otros probablemente no. En este ltimo caso, podr echar mano de algunos instrumentos que le permitan registrar la presencia del indicador establecido. Veamos: el llanto y la risa, son directamente observables y constituyen indicadores de emocin. Pero los cambios elctricos en la piel que acompaan a las emociones y que son tambin indicadores de aquellas, suelen requerir el empleo de un instrumento llamado galvanmetro. As, cuando el investigador registra la presencia de la mayora y/o los principales indicadores de emocin podr concluir que efectivamente el individuo o los individuos, segn sea el caso, se encuentran vivenciando una emocin. Cuando el maestro desea conocer si sus alumnos han aprendido o no es evidente que no podr hacer una observacin directa del aprendizaje, dado su carcter interno en consecuencia disea una serie de preguntas o situaciones problema que le permitan conocer si efectivamente ocurri el aprendizaje. Pero lo que l observa no es el aprendizaje mismo, sino, ms bien las respuestas que el estudiante emite (su producto). Cada respuesta proporciona indicios al maestro acerca de lo que l desea. Si para tal efecto, dise una prueba entonces estar haciendo uso de una observacin indirecta sirvindose de aquel instrumento. c) OBSERVACIN REACTIVA Y NO REACTIVA Pero la observacin no slo es directa o indirecta, tambin lo es: reactiva o no reactiva. En la primera el examinado sabe que es objeto de observacin -ya sea con tcnicas directas o indirectas- y por tanto puede alterar su comportamiento, en forma voluntaria o involuntaria, de modo que a travs de la observacin reactiva se obtiene por lo regular datos poco confiables. Esto es lo que ocurre cuando el profesor despus de haberlo anunciado, visita la casa de alguno de sus alumnos. En tal situacin, observar solo lo que aquella familia quiera que l observe. Otra situacin de observacin reactiva es el examen que el profesor suele tomar en su trabajo cotidiano. En efecto, la certeza de sentirse observado suele generar en el estudiante un bloqueo emocional y en tales condiciones, es poco probable que se est evaluando lo que el estudiante realmente sabe. Ms an en el caso de aquellos maestros que dan al examen un tratamiento casi policaco. Cuanto ms estrs y presin tenga el estudiante, tanto menor ha de ser la seguridad de que las respuestas que da a la prueba, expresan su real conocimiento. Esto es lo que suele suceder en los exmenes de admisin a las universidades. Toda persona que se siente observada altera su comportamiento ya sea porque se lo proponga o porque el sentirse observado eleva su ansiedad. As pues, cuanto ms reactiva sea la observacin, tanto mayor ser la seguridad de que los datos obtenidos son irreales. Para evitar este sesgo, el investigador podr utilizar la observacin no reactiva; sta se caracteriza precisamente porque el sujeto no sabe que est siendo observado o ya se ha habituado al observador y por tanto emite el comportamiento acostumbrado.

Hay que aclarar que no toda observacin directa es necesariamente reactiva, el investigador emplea una observacin directa y no reactiva si es que el examinado se ha habituado a la presencia de ste y no sospecha sus intenciones. Un nio se comporta de modo diferente frente a una persona que visita muy espordicamente, pero si lo ve constantemente se comportar de modo cada vez ms natural; ste es el momento en que el investigador ha de iniciar sus observaciones. Por ejemplo, cuando un antroplogo se traslada a una comunidad para estudiar sus costumbres, los primeros meses, todos los miembros de la comunidad se comportarn de modo diferente frente al l. Cuando logre ser parte del ambiente y los pobladores lo consideren como una persona no ajena, entonces el comportamiento de los miembros de la comunidad ser ms natural y por consiguiente, los datos que obtenga en estas condiciones sern mucho ms confiables. De otro lado, no toda observacin indirecta es siempre no reactiva, cuando tomamos un examen escrito al nio, estamos utilizando un instrumento de observacin indirecta. Pero aquel sabe que est siendo observado. En tal caso la observacin es reactiva e indirecta, dado que la ansiedad como otros factores pueden alterar su comportamiento. Por ello, el investigador debe meditar con cuidado qu tipo de observacin es ms conveniente, para el estudio que pretende realizar. En sntesis: podemos hacer uso de una observacin directa y reactiva o directa y no reactiva, de igual modo se puede hacer observaciones indirectas y reactivas e indirectas no reactivas. 3.4 REQUISITO DE UNA PRUEBA EFICAZ

En el proceso de construccin de instrumentos de evaluacin y medicin, es importante tener en cuenta, que tales instrumentos, independientemente de los objetivos que pretende evaluar, de la forma que adquieran sus temes, etc., debern cumplir algunos requisitos que garanticen su eficacia. En tal sentido, Ausubel, Novak y Hanesian (1989) sealaron que tales requisitos son: a) Validez b) Confiabilidad c) Representatividad d) Poder discriminativo e) Factibilidad a) VALIDEZ La necesidad de que un instrumento sea vlido surge en la medida en que muchos de los aspectos que nos interesan evaluar, no son susceptibles de observacin directa por una u otra razn. En estas condiciones, es menester que la prueba que se disea mida lo que queremos medir y no otra cosa. Tal es el concepto de validez. Por ejemplo, se ha dicho que los fenmenos psquicos no son directamente observables y por tanto, cuando se desea evaluar la memoria, el investigador debe cerciorarse de que el instrumento, efectivamente est evaluando tal fenmeno y no otro. Para ello, debe establecer con precisin y en forma operativa cules son los indicadores de la memoria? Hecho esto, se asegurar de que los temes que contiene la prueba permitan observar la presencia de tales indicadores. Si esto ocurre, puede decirse que el instrumento tiene validez. Hay una serie de maneras para otorgar validez a un instrumento. (Vase Alarcn, 1991) (Hernndez y otros, 1999). Imaginemos que se desea evaluar el logro de la siguiente capacidad: Fundamenta y utiliza correctamente las reglas de tildacin. Como podr apreciarse aqu estn presentes los dos componentes de la capacidad: el conceptual y el procedimental. El conceptual se expresa a travs de la accin de fundamentar; mientras que el procedimental se manifiesta a travs de la accin de utilizar. El primer caso alude a la fundamentacin que puede ser escrita o hablada. Mientras que el segundo caso alude a la utilizacin, la misma que slo se puede observar viendo cmo el sujeto

tilda las palabras. En este caso una prueba vlida ser aquella que permita observar los dos componentes. De modo que el profesor podra proporcionar una lista de palabras entre las que hayan, agudas, llanas y esdrjulas. Pedirle al alumno que las tilde o no segn corresponda y que en cada caso fundamente lo que hizo. De este modo podr asegurar que la prueba es vlida por que le ha permitido medir lo que deseaba. Pero, si por el contrario, se presenta temes como: 1) Cundo se tildan las palabras agudas?, 2) Enuncie la regla para tildar las palabras sobre esdrjulas. 3)Por qu Per lleva tilde?, etc. En este caso la prueba carecer de validez, porque slo se est observando uno de los dos componentes que se haba propuesto observar. En efecto, las tres preguntas enunciadas ponen en accin el saber conceptual pero no el procedimental. De lo dicho, no basta con que el maestro disee preguntas ingeniosas sino que en todo momento hay que asegurarse de que tales preguntas apunten a la observacin de la capacidad, actitud o competencia segn sea el caso. b) CONFIABILIDAD Este requisito debe cumplir todo instrumento de evaluacin y medicin, hace referencia al problema que enfrenta todo investigador cuando se pregunta: En qu medida puedo fiarme de los datos obtenidos, mediante la aplicacin del instrumento?; Si hago una segunda evaluacin de la misma variable, en los mismos sujetos, obtendr los mismos resultados?. La confiabilidad supone pues, la certeza del investigador de que los datos obtenidos son consistentes. Probablemente, alguna vez hemos enfrentado el hecho de haber evaluado a un grupo de alumnos y poco tiempo despus, vueltos a evaluar con una prueba anloga, en la misma variable obtienen puntajes que difieren significativamente de los primeros; sin que haya mediado ningn tratamiento que lo justifique. En tales condiciones Es posible fiarnos de tales resultados?. Las pruebas adems de validez deben otorgar al investigador una razonable posibilidad de fiarse, confiar de los resultados que con ellas obtenga. Por ejemplo, si en la evaluacin de proceso un alumno obtuvo como calificativo un catorce o B segn sea el caso y en la evaluacin de salida obtiene ocho o C, no hay confiabilidad. Cmo puede ser que un alumno que estaba en el proceso de adquisicin del aprendizaje, vuelva a la fase inicial?. La prueba de proceso estuvo mal elaborada o lo estuvo la prueba de salida; pero en cualquier caso no puede confiarse en tales resultados. La confiabilidad de una prueba puede ser afectada por muchos factores. Por ejemplo, si las condiciones no son adecuadas, es posible que los resultados no reflejen lo que el alumno realmente puede. Asimismo, si una pregunta est mal formulada y deja la posibilidad de que el alumno acierte en la respuesta an sin saber, se atenta contra la confiabilidad. Gagn (1979) sugiere que una manera de dar confiabilidad a la prueba es elaborar ms de un tem para cada habilidad que se desea observar. De este modo, si el alumno acierta an sin saber en una de las preguntas, es mucho menos probable que lo haga en la otra. c) REPRESENTATIVIDAD Dado que generalmente es imposible elaborar una prueba que explore absolutamente todos los aspectos que constituyen el objeto de evaluacin; sobre todo cuando se trata de evaluar ms de una competencia, es necesario que se seleccionen temes que permitan observar los rasgos e indicadores ms representativos de aquello que nos interesa estudiar. Por ejemplo, si elaboramos una prueba para evaluar el cumplimiento de los objetivos o competencias de toda una unidad de aprendizaje, es conveniente que existan temes que permitan observar, en funcin de la taxonoma asumida, los principales tpicos y subtpicos que constituyen la unidad, en los correspondientes niveles. Entonces, debemos considerar que en el instrumento que se disee, hayan temes que apunten a todas esas caractersticas. De otro modo, obtendramos tan slo una visin parcial. Adems es importante tener en cuenta, que en la medida de lo posible los temes deben ser seleccionados en forma aleatoria.

El ejemplo presentado cuando se habl de validez, ilustra muy bien el tema de la falta de representatividad de los tems que constituyen la prueba, ya que slo se tomaban en cuenta uno de los dos componentes involucrados en la evaluacin. d) PODER DISCRIMINATIVO Otro requisito que debe cumplir la prueba, para ser eficaz, es permitir que se pueda discriminar a los sujetos promedio de los que tienen una performance superior y de aquellos que tienen una performance inferior. Un indicador de que la prueba discrimina adecuadamente a los sujetos es el hecho de obtener una distribucin normal o tendiente a la normalidad en los puntajes. Una prueba en la que todos o casi todos los calificativos son muy altos o demasiado bajos, deja dudas acerca de su poder discriminativo; ya que es corriente que en el aula haya quienes no logran los aprendizajes deseados y quienes lo logran en forma sobresaliente, aunque suelen ser pocos; mientras que la mayora lo logra en un nivel medio. En otros trminos, el poder discriminativo de una prueba, se pone de manifiesto cuando permite distinguir entre los que tienen la cualidad que se busca y los que no la tienen. Un maestro suele tener en aula alumnos que han logrado la capacidad y alumnos que no la han logrado. Pero si toma una prueba y todos o la mayora, incluyendo a los que lograron la capacidad, salen desaprobados en ella; entonces la prueba no tiene poder discriminativo. De este modo una prueba que contiene temes tan sencillos que todos los pueden enfrentar con xito no permite discriminar a los que saben de los que no saben y lo mismo ocurre con una prueba que contiene temes tan difciles que an los que saben no pueden resolverlos. e) FACTIBILIDAD Est referida a los aspectos prcticos de la prueba, tales como si sta proporciona retroalimentacin o no, si su aplicacin y calificacin no es innecesariamente dificultosa, si proporciona las tablas o criterios, para ello y por ltimo si el tiempo asignado es adecuado, si la prueba es adecuada a la edad, campo semntico y dems caractersticas de los examinados. Por ejemplo, suele ocurrir que el docente elabore una prueba que como es lgico presenta cierto grado de dificultad y requiere algn tiempo para ser resuelto; digamos treinta minutos. Sin embardo como las actividades programadas consumieron ms tiempo del previsto aplica la prueba en quince minutos. En tal caso le est restando factibilidad a la prueba ya que es poco probable que los alumnos enfrenten con xito en quince minutos, una prueba que fue diseada para treinta minutos. Atenta tambin contra la factibilidad de la prueba, el usar en las preguntas e instrucciones trminos cuyos significados desconocen los estudiantes. 3.5 MEDICIN DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES

Toda competencia como se sabe, est constituida por tres aspectos o componentes: el conceptual, el procedimental y el actitudinal. Asimismo, la unidad del componente conceptual y el procedimental es lo que denominamos capacidad de modo que cada competencia est constituida en trminos generales por capacidades y actitudes. COMPETENCIA = CONCEPTUAL, PROCEDIMENTAL Y ACTITUDINAL CAPACIDAD = CONCEPTUAL Y PROCEDIMENTAL Una vez que conocemos las capacidades a evaluar, podremos notar que si stas estn bien formuladas, cada una dar lugar a uno o ms temes. Precisamente debido a esto, algunos trabajan distinguiendo tanto en el diseo de sus actividades de aprendizaje, como en la evaluacin los tres componentes, mientras que otros lo hacen en trminos de capacidades y actitudes (dos elementos de la competencia) y aunque ambas opciones son vlidas desde el punto de vista tcnico, desde el punto de vista de la relacin teora-prctica, es preferible el trabajo en trminos de capacidades; aunque ello naturalmente, no significa perder de vista los aspectos conceptuales y procedimentales que suponen toda capacidad.

Veamos la siguiente competencia: Acepta sus caractersticas personales y las de sus compaeros, se siente seguro e identificado con su gnero; es respetuoso y demuestra estimacin por los dems. (Almeyda, 2000). Las capacidades que se derivan de ella son: a) Se identifica y acepta sus caractersticas corporales, psicomotoras, intelectuales, socio-afectivas, reconoce sus limitaciones y se esfuerza por superarla. b) Expresa libremente sus emociones, sentimientos sin lastimar a otros, respeta y valora las opiniones sin discriminacin alguna. c) Evala sus logros y los de sus compaeros, capacidades de aprender a trabajar en grupo. Como puede apreciarse, cada capacidad involucra diferentes habilidades y pone en accin diferentes procesos. Veamos: la capacidad signada como a) implica identificar, aceptar, reconocer y realizar esfuerzos. El reconocimiento de esto conduce a establecer que tales son los indicadores de logro de la referida capacidad. De esto se sigue que: una primera cuestin es que el estudiante identifique sus caractersticas corporales, psicomotoras, intelectuales y socioafectivas. La segunda cuestin radica en que acepte tales caractersticas como suyas. Lo tercero est referido al reconocimiento de sus limitaciones. Y lo ltimo al esfuerzo que debe realizar para superarlas. Si el alumno nicamente identifica sus caractersticas, no podramos afirmar que ha logrado la capacidad esperada. De igual modo, si nicamente reconoce sus limitaciones pero no se esfuerza por superarlas, tampoco puede afirmarse que tiene la capacidad. Dicho en otros trminos, slo podr decirse que el alumno ha logrado la capacidad deseada si presenta los cuatro indicadores previstos. Por lo dicho, los instrumentos elaborados para establecer si se logr o no la capacidad, debern explorar estos cuatro indicadores. Naturalmente, cada uno de estos indicadores tiene sus propios pre-requisitos. Por ejemplo, identificar sus caractersticas supone una autoobservacin y la habilidad para discriminar caractersticas de detalles coyunturales y secundarios. De modo que aqu no se pone en accin la habilidad de identificar en general sino que se trata de una forma especial de identificacin. Se trata de una identificacin de caractersticas propias. Si el docente no se percata de esta diferencia, podra pedir simplemente que identifique caractersticas de uno de sus compaeros. No obstante hay quienes pueden identificar perfectamente las caractersticas de otros, pero les es difcil hacerlo con las propias. En un caso se trata de una observacin hacia fuera y en el otro se trata de una autoobservacin. Ya sea que se trabaje por capacidades o como lo hacen algunos, tomando en cuenta el saber procedimental y el conceptual por separado, es fundamental buscar los indicadores. Hecho esto, cada indicador dar lugar por lo menos a un tem que permita observar si est o no presente en los alumnos que se evala. En todos los casos el evaluador no deber perder de vista que se trata de un proceso de bsqueda de informacin, del modo ms certero posible. En tal sentido, hay que cuidar de formular siempre el tem ms adecuado para la observacin. Cmo puede saberse que un alumno se esfuerza por superar sus limitaciones? Es evidente que si solo le preguntase cosas como: Te esfuerzas por superar tus limitaciones?. Con seguridad obtendra un categrico s. Pero, Podr afirmar por ello que tal cualidad est presente en el alumno?. Es claro que no. En tal caso posiblemente me sea ms til pedirle, que d ejemplos de las acciones que realiza para superar sus limitaciones. Puede ser tambin adecuado observar si hay o no superacin, lo cual indicar que est haciendo el esfuerzo, o puedo recurrir a sus compaeros para que me den informacin al respecto. En otros trminos hay varias maneras de observar una cualidad, -como se explic al hablar de observacin directa e indirecta- pero hay tambin muchas maneras de obtener informacin poco confiable y sesgada. En este punto es conveniente detenernos brevemente, en lo que estamos denominando indicador. Qu es pues un indicador?. En primer trmino debe decirse que recurrimos a los indicadores, cuando lo que deseamos observar, no puede hacerse en forma directa. Como se ha dicho el aprendizaje no se observa directamente y en general ningn proceso psquico, pero, no requerimos indicadores por ejemplo cuando deseamos observar conductas. En efecto, si deseo saber si alguien renguea al caminar o no, puedo observarlo directamente y no requiero de indicadores. Pero si deseo saber por ejemplo,

si una persona est enamorada de otra, me es imposible observar este sentimiento en forma directa. Y por consiguiente deber recurrir a los indicadores. Los indicadores son pues aquellos aspectos directamente observables del comportamiento, que sirven como seal de aquello que no puedo observar directamente. As, si observo que el joven se sonroja cuando le hacen bromas en frente de la chica, que busca ocasiones para acercarse a ella, que la mira constantemente, que se muestra especialmente alegre cuando est cerca de ella, entre otras cosas, ser lcito suponer que aquel se encuentra enamorado de ella. No obstante, no he observado el amor en forma directa; infiero su existencia a partir de la observacin directa, de aquello que considero son indicadores de enamoramiento. Resulta obvio que aqu hay un margen de error. Sin embargo, no puedo dejar de hacer inferencias. Pero el reconocimiento del margen de error existente, obliga al evaluador, a ser cauto y mesurado en sus afirmaciones, adems exige que se haga ms de una observacin, con objeto de reducir los mrgenes de error. 3.6 MEDICIN DE LAS ACTITUDES

Dada la importancia de las actitudes para la investigacin social, se han desarrollado una serie de procedimientos para medirlas. Se han empleado entrevistas, cuestionarios y escalas de observacin de conducta, pero los instrumentos que ms se han empleado en psicologa son las escala de actitudes. A continuacin describiremos brevemente, algunas de ellas. 3.6.1 LA ESCALA DE THURSTONE Este tipo de escala fue desarrollada por Thurstone y Chave (1929-1941) (citados por Krech, 1978). Tambin se conoce con el nombre del "mtodo de los intervalos aparentemente iguales". El mtodo de Thurstone para construir escalas consiste en hacer una lista de opiniones desde las ms favorables hasta las ms desfavorables con respecto al objeto actitudinal. Por ejemplo, supongamos que el objeto actitudinal es la conservacin del ambiente. En otras palabras queremos observar las actitudes hacia la conservacin del ambiente. Entonces podramos enlistar una serie de opiniones como: 1) De la conservacin del ambiente depende el futuro del mundo. 2) Hoy no hay persona culta que deje de reconocer la importancia de implementar polticas de conservacin ambiental. 3) Conservar el ambiente es bueno pero no hay que exagerar ni ser fatalistas. Como se puede apreciar las tres proposiciones estn en la direccin de aceptacin, pero varan en su intensidad. Entonces se ordenan estas opiniones pidindose a un grupo de jueces que d a cada una un puntaje de 11 a 1, donde 11 implica la mxima aceptacin y uno el mximo rechazo. De este modo se puede ubicar a cada tem en el lugar que le corresponde en la escala. Por supuesto, es evidente que se necesitan muchas ms proposiciones de las que hemos planteado en el ejemplo. El investigador procesa la informacin obtenida con el trabajo de los jueces. Los temes de mayor concordancia entre los jueces, van a constituir la escala. Mientras que en los temes en los que se registra una marcada discrepancia entre ellos, no formarn parte de la escala, simplemente se retiran. De este modo el investigador obtiene una escala con temes que son capaces de discriminar no slo la aceptacin y el rechazo, sino tambin la fuerza de la actitud. 3.6.2 LA ESCALA DE LIKERT Likert (1932) citado por Clay (1978) propuso un mtodo para construir escalas de actitudes, al que se le conoce como "el mtodo de la calificaciones sumadas". Los pasos para construir una escala de tipo Likert, pueden sintetizarse como sigue: PRIMERO: El investigador selecciona y redacta cada tem, los cuales tienen forma de proposiciones (afirmaciones) que aluden tanto a los conocimientos (componente cognoscitivo) a las afecciones (componente afectivo) y a las reacciones (componente conductual) de los

individuos con respecto al objeto actitudinal. Es conveniente anotar que se trata de elaborar el mayor nmero de reactivos posibles. SEGUNDO: Es necesario adecuar la redaccin de los reactivos a las caractersticas semnticas de la poblacin de estudio. Veamos: He aqu algunas proposiciones que son parte de una escala de actitudes hacia el machismo elaborada por Carbajal y Chanca (1997). 1) Si mi pareja quiere ir a una fiesta slo debe hacerlo conmigo. 2) Cuando el hombre se casa, su esposa ya no tiene necesidad de seguir estudiando y trabajando. 3) A toda mujer le gustara tener un hombre fuerte a su lado. 4) Es un peligro que una mujer conduzca un vehculo. 5) Es mejor que las mujeres usen anticonceptivos a que los hombres se hagan la vasectoma. 6) El hombre debe estar ms preparado profesionalmente que la mujer. 7) La mujer si es capaz de manejar una empresa al igual que el varn. TERCERO: Cumplidos los dos primeros pasos se procede a seleccionar una muestra representativa de la poblacin a la que se aplicar el formato. CUARTO: Al elaborar el formato, el investigador tendr en cuenta que cada tem deber tener 5 alternativas: - Muy de acuerdo - De acuerdo - Ni de acuerdo ni en desacuerdo - En desacuerdo - Muy en desacuerdo. Los cuales teniendo en cuenta la direccin del tem, tendrn un valor de 5, 4, 3, 2 y 1 respectivamente. De modo que, los sujetos con actitudes ms positivas obtendrn los ms altos puntajes en la escala y por consiguiente, los de actitudes menos favorables obtendrn los puntajes ms bajos. QUINTO: Aplicacin de los reactivos al grupo seleccionado, una vez preparado el formato, se procede a la aplicacin de la escala a la muestra previamente seleccionada. SEXTO: Calificacin y asignacin de su correspondiente puntaje a cada uno de los sujetos de la muestra. SPTIMO: Una vez hecho esto, se correlaciona los puntajes de todos los sujetos en el tem uno con el puntaje de stos en toda la prueba, cuidando que en cada caso el puntaje de un sujeto en el tem uno quede exactamente frente a su puntaje en toda la prueba. De este modo se procede con cada uno de los temes. Los temes cuyos puntajes no guardan relacin estadstica con los de toda la prueba se descartan; los temes en los que se registra relacin significativa se conservan y van a constituir la escala final. OCTAVO: Otro procedimiento para establecer el poder discriminativo de los temes consiste en separar el 25% de los sujetos con puntajes ms bajos y el 25% de los sujetos con puntajes ms altos en la prueba (cuartiles inferior y superior respectivamente). Luego se procede a comparar los puntajes de cada uno de estos grupos, tem por tem mediante la prueba "t" o "z" segn corresponda. Dado que se trata de los sujetos con puntajes ms altos en la prueba y los de puntaje ms bajo en ella, los temes con poder discriminativo darn una "t" prctica superior a la de la tabla, mientras que los temes con poco o ningn poder discriminativo, no revelarn diferencias estadsticamente significativas entre los grupos. El investigador slo conservar aquellos temes con poder discriminativo, los cuales irn a constituir la escala.

3.6.3 LA ESCALA DE BOGARDUS Bogardus (1925) desarroll un mtodo para medir las actitudes a las distintas nacionalidades. Por esta razn en la literatura psicolgica suele hablarse de la escala de distancia social de Bogardus. El mtodo Bogardus, consiste en proponer 7 alternativas que van desde la relacin ms estrecha hasta la ms distante. Sin embargo algunos estudios hechos en la poca, pusieron de manifiesto, la necesidad de incluir reactivos que no slo sean indicadores de distancia social sino tambin de rechazo. Crespi, (1945) (citado por Clay, 1979) realiz una interesante adaptacin de la escala de Bogardus con slo seis alternativas y que constituan una suerte de termmetro para medir las actitudes hacia personas de ideas polticas distantes. Creemos importante incluir una muestra de estos reactivos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Yo tratara a un individuo de ideas contrarias de la misma forma que trato a los dems e incluso me vinculara a l mediante el matrimonio. Yo aceptara a las personas de ideas contrarias como amigo, pero no ms all. Yo aceptara a las personas de ideas contrarias como interlocutores. No deseo tener nada que ver con las personas de ideas contrarias. Yo pienso que las personas de ideas contrarias deberan ser encerradas en prisin; y Pienso que las personas de ideas contrarias deberan ser fusiladas como traidores. Tomado de Krech (1978, pg. 164).

3.6.4 LA ESCALA DE GUTMAN Gutman (1950) propuso un modelo de escala unidimensional. En ella los temes tienen un contenido comn, slo varan (aumenta) en el grado de cualidad que destaca el reactivo. As el primer reactivo hace referencia a la existencia de una cualidad en un grado mnimo, mientras que los otros hacen referencia a la misma cualidad en grados progresivamente superiores. De tal suerte que el que contesta marcando el ltimo tem, aceptar todos los anteriores. En consecuencia el que slo acepta el primero rechazar todos los posteriores. Veamos: 1) La democracia es un concepto abstracto. 2) La democracia es un concepto muy estudiado en las ciencias sociales. 3) La democracia es un tema ineludible en la vida poltica y social de un pas. 4) La democracia es uno de los valores ms importantes para la vida en sociedad. 3.6.5 EL CUESTIONARIO Son listados de preguntas respecto de las creencias de las personas acerca del objeto actitudinal, de lo que sienten hacia l y de lo que estaran dispuestos a hacer. Por ejemplo, si intentsemos construir un cuestionario de actitudes hacia la conservacin ambiental, podramos plantear los siguientes temes: 1) Por qu es importante cuidar las plantas? 2) Es cierto que si descubrisemos un modo de eliminar todas las moscas e insectos, la vida sera mejor?; por qu? 3) Te apenara que desapareciesen todas las serpientes de la tierra?; por qu? 4) Te agrada usar aerosoles, an cuando daa la capa de ozono?; por qu? 5) Estaras dispuesto a recolectar firmas para que se d una Ley que impida la tala indiscriminada de rboles o simplemente apoyaras con tu firma?; por qu? 6) Estaras dispuesto a apoyar la propuesta de sustituir los vehculos de transporte urbano por las bicicletas, para reducir la contaminacin ambiental?; por qu?

Como se puede ver, en este caso se trata de preguntas abiertas, pero el interesado en el estudio de las actitudes bien podra elaborar preguntas con alternativas mltiples; hecho que aunque le facilitara la calificacin tiene el defecto de encasillar la respuesta del examinado. No obstante, no debe perderse de vista que las preguntas tienen que apuntar a los tres componentes de las actitudes, deben permitir tambin observar si es central o no, esta actitud; si hay consistencia entre las actitudes relacionadas, y tiene que permitir tambin establecer la fuerza de dicha actitud, como lo hemos visto lneas ms arriba. 3.6.6 LA FICHA DE OBSERVACIN Es un tipo de instrumento que se basa en la observacin de conductas, es decir de aquello que es directamente observable en el comportamiento del individuo. Para su elaboracin, el investigador una vez que ha establecido que actitudes desea observar, debe elaborar un listado de comportamientos directamente observables a travs de los cuales se manifestara cada una de las actitudes de su inters. Hecho esto es conveniente que elabore un formato que le permita hacer varias observaciones. Ya que no puede soslayarse el hecho de que se est intentando conocer las actitudes de un individuo o de un grupo de ellos a travs de uno de sus componentes: el componente cognoscitivo. Todo estudioso de las actitudes debe ser consciente del riesgo que supone inferir la existencia o no de ciertas actitudes a partir de comportamientos directamente observables. En efecto, es ampliamente conocido (Yarlequ, 1994 - 1998) que si el sujeto se percata de que est siendo observado, su comportamiento deja de ser natural y voluntaria o involuntariamente se modifica, sesgando los resultados de la observacin. Por ello, es importante evitar que las dems personas se percaten de que y en que momento observamos. Adems hacer varias observaciones nos dar mayor certeza en torno a la regularidad o no con que se presenta las conductas que observamos. A continuacin presentamos un modelo de este instrumento: Actitud: Acepta y respeta su propia sexualidad y la de las dems personas. Comportamientos observables : 1) Conversa con naturalidad y soltura con personas de su propio sexo. 2) Trabaja y participa en actividades recreativas con personas de su propio sexo. 3) Su vestimenta y sus gestos corresponden a los estereotipos propios de su sexo. 4) Conversa con naturalidad y soltura con personas del sexo opuesto. 5) Trabaja y participa en actividades recreativas con personas del sexo opuesto. 6) Trata a las personas del sexo opuesto con cortesa y amabilidad.
N Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 LEYENDA: CO1,CO2,CO3,CO4,CO5 Y CO6 = Comportamientos observables O1 = Observacin 1 CO1 O O 2 3 CO2 O O 2 3 CO3 O O 2 3 CO4 O O 2 3 CO5 O O 2 3 CO6 O O3 2

O 1

O 1

O 1

O 1

O 1

O 1

O2 = Observacin 2 O3 = Observacin 3

Como puede apreciarse, este instrumento permitira observar por lo menos tres veces cada comportamiento observable en los alumnos, pero podra observarse un mayor nmero de veces. Cuanto ms observaciones se realicen menos margen de error habr en la evaluacin de la actitud. Por supuesto que la observacin no es ms que el punto de partida de la evaluacin. El que pretende estudiar las actitudes de otras personas debe tener clara la diferencia entre observar y evaluar. Aunque por obvias razones aqu no nos detendremos en el punto. Es claro adems que empleando el mismo formato, se podran observar varias actitudes. 3.6.7 LA ENTREVISTA El que estudia las actitudes puede hacerlo tambin a travs de la entrevista. Sin embargo, se requiere una buena preparacin y dominio de procedimientos de entrevista, dado que la mayora de las personas tiende a presentar su imagen de fachada y defenderse de las entrevistas. Por ello, el entrevistador inexperto corre el riesgo de creer lo que el entrevistado desea que crea. Por tanto el empleo de esta tcnica solo es aconsejable cuando hay la seguridad de una amplia experiencia y dominio. Por lo dems no basta una entrevista para el estudio de las actitudes de una persona de modo que la tcnica es poco aconsejable cuando se intenta conocer las actitudes de un amplio nmero de personas.

NDICE CAPTULO I TEORAS DEL APRENDIZAJE DEL CAMPO COGNOSCITIVO 1.1 Psicologa cognitiva y aprendizaje 1.1.1 Orgenes y fuentes de las teoras cognitivas del aprendizaje 1.1.2 A qu se denomina teoras del aprendizaje del campo cognoscitivo? 1.2 Teoras mediacionales 1.3 La teora de Vygotski 1.4 La teora de Piaget 1.4.1 La teora del aprendizaje 1.5 La teora de Ausubel 1.5.1 Ausubel y el aprendizaje significativo por recepcin 1.5.2 Significado y aprendizaje significativo 1.5.3 Tipos de aprendizaje significativo 1.6 Teora de Bruner 1.6.1 Bruner y el aprendizaje por descubrimiento 1.6.2 Fundamentos del aprendizaje por descubrimiento 1.6.3 Conceptos principales de la teora 1.6.4 Principales caractersticas de la teora 1.7 Gagn y el enfoque del procesamiento de la informacin 1.7.1 Teora del procesamiento de la informacin 1.7.2 Concepto de aprendizaje 1.7.3 Proceso del aprendizaje 1.7.4 Los resultados del aprendizaje 1.8 La teora de Maturana 1.8.1 Carcter humanista de la propuesta 1.8.2 Aprendizaje y lenguaje 1.8.3 Conocimiento y visin 1.8.4 Implicancias pedaggicas 1.9 De Zubira y la pedagoga conceptual 1.10 Hacia una definicin integral del aprendizaje humano

CAPTULO II ACTITUDES Y MORAL 2.1 Las actitudes 2.1.1 Componentes de las actitudes 2.1.2 Dimensiones de las actitudes La autoestima 2.2.1 La autoestima como actitud 2.2.2 Desarrollo de la autoestima Una aproximacin al estudio de la moral 2.3.1 Conceptos 2.3.2 Darwin y la moral 2.3.3 La teora de Freud 2.3.4 Teora de Piaget acerca de la moral 2.3.4.1 El desarrollo de las reglas morales en el nio 2.3.4.2 La afectividad y los valores en la primera infancia de 2 a 7 aos 2.3.4.3 La afectividad, la voluntad y los sentimientos morales en la segunda infancia de 7 a 12 aos 2.3.5 Kohlberg y la teora del juicio moral 2.3.5.1 Supuestos de la teora 2.3.5.2 El desarrollo de la moral 2.3.6 Goleman: La inteligencia emocional y la moral CAPTULO III EVALUACIN DEL APRENDIZAJE 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 Es necesario avanzar de la medicin a la evaluacin Cmo evaluar el logro de competencias? La observacin Requisito de una prueba eficaz Medicin de competencias y capacidades Medicin de las actitudes 3.6.1 La escala de Thurstone 3.6.2 La escala de Likert 3.6.3 La escala de Bogardus 3.6.4 La escala de Gutman 3.6.5 El cuestionario 3.6.6 La ficha de observacin 3.6.7 La tcnica de la entrevista

2.2 2.3

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