Está en la página 1de 46

Psic.

Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte (MODULO: RESULTADOS DEL APRENDIZAJE) TEMA 1 (11) La adquisicin de conocimiento

1- Introduccin: Aprendizaje (se produce en el individuo) -Conductistas: modificacin o cambio en la conducta -Cognitivos: Capacidades o disposiciones -Gagn: A estos cambios los llama facultades. El resultado del aprendizaje lo agrupa en 5 categoras: Inf verbal habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, actitudes y habilidades cognitivas. Funciones principales de los conocimientos son 3: servir de requisito previo para otros aprendizajes, servir para que el individuo pueda desenvolverse en el transcurso de su vida y servir de vehculo para que discurra el pensamiento. -Pensamiento y conocimiento son interdependientes. -Cndo esa inf se estructura en conj tericos organizados = conocimentos. 2- Adquisicin de conocimientos 2.1-Conocimiento declarativo y procedimental -Declarativo: conocer qu es proposicional y terico. Almacenado en la memoria. -procedimental: conocer cmo es un saber tipo prctico, facultad para ejecutar. -Los dos estn vinculados y son necesarios. 2.2-Formas de representacin del conocimiento declarativo: -Las imgenes, las proposiciones, los esquemas. La forma elemental las imgenes son representaciones preceptales. La proposicin relacin entre conceptos. Los esquemas se utilizan cuando la informacin es amplia. Son estructuras organizadas de conocimiento. 2.3 La construccin del conocimiento: Aparicin de la psicologa cognitiva, los procesos intelectuales del alumno (papel principal) Procesamiento de la informacin. El alumno recibe y codifica informacin =Aprendizaje. Construtivismo: Alumno protagonista aprendizaje no es reproductor pasivo informacin, el profesor promueve y facilita el aprendizaje de unos conocimientos construidos por el propio alumno. 1 el alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. 2 Autores cognitivos: Burner: Def aprendizaje: por descubrimiento que avanza deductivamente. Ausubel-Def aprendizaje = por recepcin De lo general a lo particular. -Induccin: Procesamiento hacia arriba: de lo particular a lo general -Deduccin: abajo: a partir de lo general se llega a lo particular. -Aprendizaje significativo por recepcin: Aptitud favorable por el alumno hacia el aprendizaje significativo. Contenidos o conocimientos sean potencialmente significativos: Estructura cognitiva y naturaleza de contenidos. El profesor a de recurrir: Los organizadores previos, sirven de puente con lo que el alumno sabe y necesita saber. Los contenidos tienen significacin Lgica (manera clara y organizada) cuando estn expresados de forma estructurada, clara y organizada. Tambin significacin Psicolgica: son relacionables con los conocimientos previos del alumno.

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte

-2.4 Un principio fundamental: La diferenciacin progresiva A medida que el aprendizaje avanza, la estructura cognitiva del alumno se modifica y se organiza jerrquicamente y con ello, los conceptos inclusores se desarrollarn y se van haciendo cada vez ms diferenciadoss los conceptos ms generales e inclusivos presentarse al principio y presentar en 1er lugar y a continuacin os concptos subordinados aquellos. Ausubel habla de 2 H: 1 Para los seres humanos es ms fcil aprehender aspectos diferenciados de un todo ms amplio y ya aprendido, que de sus componentes particulares. 2 la organizacin del contendido en el individuo es una construccin jerrquica. -Diferenciacin progresiva: Cuando las ideas ms generales e inclusivas se presentan 1 y luego las dems ideas en funcin de su detalle y su especificidad. -T de la elaboracin: Tambin se defiende la adquisicin de conocimiento debe seguir una secuencia de los simples y generales a los complejos y particulares. -2.5: la adquisicin de conocimiento a partir de materiales impresos: Son el instrumento ms adecuado para la transmisin rutinaria de los conocimientos de una asignatura. -2.5.1 T de la Macroestuctura: Micro y Macro: las proposiciones no suelen estar presentes en el texto de manera literal, son elaboradas e inferidas. Esto se hace con estrategias llamadas macrorreglas: tenemos 3: La supresin, la generalizacin y la construccin. Macrorreglas: No slo se sirve de la informacin del texto sino tambin de conocimientos previos que posee el sujeto. Como los esquemas que sirven para representar conceptos genricos en la memoria y condensar inf. Variaciones: Ppio conexionista= procesamiento en paralelo la representacin del conocimiento no pasa de una macro estructura a otra, se realiza a travs de un gran n de Uds. -2.5.2 T de los Modelos Mentales. Acuado por Johson-Laird= Clase de mod para representar el significado. Es una representacin situacin a la que se refiere el texto depende de la interaccin: Texto, Lector. Los mod mentales son contriciones episdicas. -2.5.3 Factores que facilitan la compresin de un material impreso: A) Factores referidos al lector: 1-Establecer el propsito de la lectura 2-Activacin conocimiento previo 3-Deteccin de las estructuras textuales 4-Deteccin de la jerarquizacin de ideas 5-Utilizacin de macrorreglas 6-Utilizacin de estrategias de autorregulacin. B) Factores Relativos al texto: 1-Presencia de organizadores previos. 2-Presencia de objetivos. 3-Presencia de ndices, Ttulos y subttulos. 4-Presencia de resmenes y esquemas. 5-Presencia de organizadores grficos: Mapas conceptuales (Novak y Gowin) 6-Presencia de ilustraciones. 2

Psic. Educacin 2PP Beatriz Alicia Casal Duarte Curso 2011/12 -2.6 Los mapas conceptuales una forma de organizar y representar el conocimiento. Ideado por Novak,: material que ayuda a captar el significado de los materiales que se van a aprehender. 1 Tienen su fundamento = T del aprendizaje significativo de Ausubel. 2 Representacin jerrquica y deductivamente = de lo general (arriba/superior) a lo particular (abajo/parte inferior) -3 TRANSFERENCIA: Todo aprendizaje significativo hay una transferencia: -3.1 TIPOS DE TRANSFERENCIA: -Se facilita o se dificulta la realizacin de un aprendizaje posterior. -Transferencia positiva o negativa. -Cuando el 2 aprendizaje facilita la retencin del 1 facilitacin retroactiva - 2 dificulta o inhibe 1 Interferencia retroactiva. -Gagne: 2 tipos de transferencia Lateral (tipo de generalizacin que se extiende a una amplia serie de situaciones del mismo nivel de complejidad) y Vertical (Q el suj aprende otros contenidos ms complejos) -Mayer: transferencia: Prxima y Lejana (el aprendizaje se aplica fuera del aula) -3.2 T DE LA TRANSFERENCIA: A) T de la disciplina formal: Supuesto en el que se basa la mente o sus facultades se desarrollan con el ejercicio fsico. La transferencia es automtica. Fue cuestionada por William James, Thorndike y Judd. B) T de los elementos idnticos-Thorndike- Es aprendizaje en una 2 situacin se ve facilitado en la medida que contiene factores iguales o idnticos a la situacin anterior. C) T de la generalidad: Judd Lo que se transfiere es la generalidad y no los elementos idnticos. Los Ppios aprendidos son los que facilitan el aprendizaje de nuevas tareas similares-facilita la transferencia positiva esto tiene que ir acompaado de las prcticas para poder aplicar los Ppios. D) T de la Transposicin: Combinacin ente conocimiento y prctica para transferencia.

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte TEMA 2 (12) ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

1-Introduccin: Poder-Capacidad + Querer-Motivacin = El aprendizaje eficaz 2-Estrategias de Aprendizaje 2.1- Conceptos: Gagn = El aprendizaje va asociado a una o ms procesos internos y que, a su vez estos procesos pueden verse influidos por determinados acontecimientos. Activar procesos como: Atencin, codificacin, retencin, recuperacinetc y paralelamente hacer uso de estrategias para asegurar la eficacia. Def cuadro 2.1- Gagn habla de habilidades. Beltrn = Reglas o procedimiento que permuten una sntesis de las mismas es la de Beltrn: Actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento. Sealamos algunas caractersticas: 1) La estrategia actividad intencional, 2) Actividad deliberada y planificada, 3) Implica algn tipo de seleccin. Estrategia distinguirla de otra actividades. Beltrn distingue entre procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Proceso: Designa las operaciones implicadas en aprender. Atencin, compresin, adquisicin, reproduccin. Estrategia: Operaciones para facilitar los procesos: La organizacin y elaboracin del material (est al servicio proceso) Tcnicas: Procedimiento para llevar acabo las estrategias (est al servicio estrategia) 2.2 Clasificacin de las estrategias: Son actividades intencionadas, deliberadas y planificadas de manera consciente, orientadas a controlar y gobernar los procesos implicados en el aprendizaje. 1) Estrategias primarias-Actan directamente sobre el material, habla de los procesos retencin y compresin del material y recuperacin y utilizacin. 2) Estrategias de apoyo-Planificacin, concentracin y al control de conducta. Weinsten y Mayer (5 tipos de estrategias) 1) Estrategia de repetcin (escrita u oral) 2) Estrategia de organizacin: Dar estructura (Ej mapa conceptual) 3) Estrategias de Elaboracin: Establecer o relacionar conexiones o integrar nuevos contenidos con los que ya se tiene almacenados en la memoria. 4) Estrategias de control de la compresin: Alumno consciente de su propio proceso d aprendizaje. 5) Estrategias afectivas: Establecer y mantener la motivacin, controlar tiempo de manera efectiva. Beltrn las etrategias se dividen: 1) naturaleza: metacognitivas y de apoyo. 2) funcin: Tantos como procesos intervienen. 4 Grupos: 1) Estrategias de Apoyo: Motivacin, las actitudes, el afecto. 2) Estrategias de procesamientos: Estrategias =Seleccin, organizacin, elaboracin. 3) Las estrategias de personalizacin: Estrategias: creatividad, pensamiento crtico, recuperacin, transferencia

Psic. Educacin 2PP Beatriz Alicia Casal Duarte Curso 2011/12 4) Las estrategias Metacognitivas: Estrategias: planificacin, auto regulacin y control, evaluacin, actividades intencionadas deliberadas y planificadas de manera consciente, orientadas a controlar y gobernar los procesos implicados en el aprendizaje. 3- Clases de Estrategias: 3.1- Estrategias de Seleccin: 1) Subrayado: Destacar ideas importantes dentro del texto. Capturar ideas esenciales de un texto. Ayuda anotaciones al margen. 2) Resumen: Reduccin de la extensin del texto. Organizacin de mayor a menor inclusividad. 3) Extraccin de ideas principales: Idea y resume el contenido de un texto. Distinguir con claridad las ideas relevantes de las irrelevantes. 4) Esquema: Semejante al resumen, capturar ideas esenciales y reducir su extensin, presenta las ideas en forma de una estructura, destacar ideas generales y principales y vinculada a ellas las ideas subordinadas. 3.2- Estrategias de repeticin: Mantener la informacin activa en la memora a corto plazo recitndola para transferirla a la MLP. Beltrn la repeticin: 1) Mantenimiento (ms elemental) 2) Elaborativa (propsito de retener) Ausubel: Repeticin puede ayudar a descubrir la estructura de un texto. 2 maneras de aprendizaje: 1) Poco despus del aprendizaje inicial (consolidar retencin material aprendi) 2) Antes del olvido: evita la ambigedad o confusin entre ideas similares. Estrategia que se presenta pronto en los nios y necesita ser aprendida. Eficacia de la repeticin: Frecuencia de repeso y su distribucin. 3.3- Estrategias de Organizacin: Clasificacin Redes de conocimiento. Estructuras de nivel superior Mapa conceptual. Klausmeier: La organizacin 2 Objetivos importantes: 1) Separar o trocear (Chrunks) Fragmentar la inf cdo es cuantiosa. 2) Establecer conexiones donde no hay relacin lgica. 3.3.1 Clasificacin: 1) Taxonomas: Pueden ser utilizadas cdo el contenido encierra interacciones lgicas. 2) tipolgica: Contenidos susceptibles de una clasificacin. 3) Clasificaciones pluridimensionales. Las Otras pueden ser clasificaciones causa-efecto, semejanza, y diferencias, ventajas e inconvenientes, formas-funcionesetc. 3.3.2 Redes de conocimiento: (Netwroking) Autor de este diseo Dansereau. 1 conceptos e ideas importantes (nodos) identificar sus interrelaciones (conexiones) y representarla en forma de redes semnticas. Dansereau identifica 3 tipos de estructuras que dan 6 tipos de conexiones.

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte

1) Jerrquicas: a) conexiones en trmino de parte (contenido infe parte del superior (manodedo) b) Conexiones en trmino de tipo (es una clase: ej escuela-pblica) 2) Cadenas: Conexiones en trminos de causa o instrumento (prctica-perfeccin) 3) Racimos: a) Conexi en trm de analoga (universidad-empresa) b) Conex en trm de caracteristica o rasgo (caracterstica o cualidad del otro cielo-azul) c) Conex en trm de evidencia (Brazo roto-Rayos X) 3.3.3 Estructuras nivel superior (Meyer) Organizar contenido en rbol o esquema que se relaciona en funcin de 5 estructuras nivel superior. 1) covariacin o causalidad 2) comparacin (semejanza-diferencia) 3) coleccin o consecuencia (varios obj secuencia temporal o espacial) 4) Descripcin: unas ideas sirven de explicacin de los anteriores 5) Rpta o problema-solucin. 3.3.4-Mapas conceptuales Novak y Gowin. Se puede hacer uso para seleccionar las ideas o conceptos principales y representados en forma de proposiciones. Modo jerrquico, grfico, esquemtico y estructurado ayuda al recuerdo y asimilacin. Tb se pueden presentar en forma de araa o encadenado. 3.4 Estrategias de elaboracin: 1) Interrogacin elaborativa (preg el xq de un hecho referido en el texto) (las pregt que se hace el estudiante cumplen 3 funciones: 1) concentra la atencin del estudiante, 2)favorece la organizacin del material y 3) activa los procesos necesarios para la integracin de la nueva inf 2) Analogas (ms una tcnica de enseanza) 3) Procedimiento mnemotcnicos. Elaboracin-relaciona el nuevo aprendizaje con el previo con objeto de facilitar la retencin y recuerdo = aadir significado a la nueva inf. -Procedimientos mnemotcnicos: Consiste en asociar los materiales que se han de aprender con imgenes o con elementos semnticos ms significativos 1) Mtodos Loci (de los lugares) (memorizar lugares familiares memorizar los estmulos y establecer una asociacin) 2) Mtodos Peg (gancho o percha) Lista de palabras. 3) Mtodo de la palabra Clave (Keyvord) (un sonido (enlace acstico) imagen visual (enlace imaginativo) Mejor mtodo para idiomas extranjeros. 4) Mtodo del Lazo o encadenamiento Varios recuerdos, coger zapatos, el peridico, helados, coger dinero en el cajero = Imagen = peridico en forma de cucurucho con zapatos dentro con bolas de helado con billetes encima. 3.5 Estrategias de apoyo: (Tb afectivas) Motivar al estudiante hacia las tareas de aprendizaje. Son ms estrategias de enseanza. Tareas de sensibilizacin del aprendizaje abarca 3 mbitos: La motivacin (ms intrnseca), las actitudes y el afecto (Beltrn) Promover la motivacin intrnseca, el desafo, la curiosidad, el control, la fantasa. 3.6 Estrategias meta cognitivas: obj. la planificacin y supervisin de la accin de las estrategias (Brown) Doble funcin: 1) conocimiento (saber q) atencin, compresin, memoria. 2) Control (Saber cmo y cdo) Planificacin, regulacin, evaluacin. 6

Psic. Educacin 2PP Beatriz Alicia Casal Duarte Curso 2011/12 4- Un Mtodo para ensear a los alumnos el uso de las estrategias de aprendizaje: MURDER: Este mtodo ms refinado SQ3R (5 pasos) y SQ4R (6 pasos) Morder (Dansereau) tiene 6 pasos e incluye 6 metas. La novedad es la introduccin de la estrategia de apoyo que abarca 3 aspectos: Estrategias: 1) para establecer metas y temporalizar el estudio, 2) para la concentracin y 3) para el control y evaluacin del estudio.

TEMA 3 (13) EL PENSAMIENTO CRETIVO 1-Introduccin 1.1 Aprender a pensar: Una necesidad de nuestro tiempo. -Aprender a pensar- Ahora se concibe al suj esencialmente activo de la inf que llega del exterior. Construye e interpreta la inf. Aprender consiste en elaborar o construir conocimiento. 1.2- 2Tipos de pensamientos: (Son procesos bsicamente idnticos) Importancia pensamiento creativo. Guilford: 1) Convergente: Generacin de ideas a partir de la inf dada y slo existe 1 rpta correcta. 2) Divergente: variedad de ideas, todas ellas viables dentro de los lmites de libertad q pueden ofrecer el problema y el juicio abierto del pensador. 2-Pensamiento creativo: 2.1- Aproximacin al concepto: La creatividad es un proceso cuyo resultado es una idea o un producto nuevo. Cuando los psiclogos se ocuparon del pensam creativo, hubo difer lnesas de investigacin, estas aportacin dif son complementarias que ayudan a su mejor compresin. Amabile = La creatividad como una conducta que es el resultado de una constelacin de habilidades cognitivas de una serie de caractersticas de personalidad y de la influencia del medio social. 2.1.1- El producto creativo = Es el resultado proceso creativo. Para que el producto sea considerado creativo tiene que tener originalidad, es producto ha de ser diferente, inusual. -Hallman: Producto creativos 4 Cualidades: Novedad, impredictibilidad, unicidad, sorpresa. -Bruner: Sorpresa eficiente. -La novedad u originalidad del producto es una condicin fundamental pero no suficiente adems de ser original ha de ser adaptada o adecuada.

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12 2.1.2 El proceso creativo: *A) Componentes del pensamiento creativo:

Beatriz Alicia Casal Duarte

1) Punto de vista de Guilford: distingue entre facultades ( para hacer o aprender) o aptitudes y rasgos (cualidades). Actitudes responsables en el pensamiento creativo: Sensibilidad para los problemas, fluides, flexibilidad, novedad. -Guilford las ms importantes: Fluidez (capacidad de producir un gran n de ideas o rptas), Flexibilidad (cambiar forma de ver algo o la estrategia), Originalidad (ideas nuevas9 y Elaboracin (disear o construir) -La produccin creativa despende tb de factores temperamentales (implusividad, la introv-extrav y confianza en s mismo) y motivacionales tb estilos cognitivos (Indp-Dept campo) 2) El Mod componencial de T. Amabeli: 3 componentes produccin creativa = 1) habilidades en un rea o campo determinado, 2) habilidades en creatividad y 3) motivacin hacia la tarea. -Habilidades propias d una determinada rea, habilidades en creatividad, motivax hacia la tarea. 3) El punto de vista de Sternberg: La creatividad una interseccin entre 3 atributos psicolgicos: Procesos intelectuales/Inteligencia, estilo cognitivo ( es necesario pero no suf) y personalidad (tolerancia a la ambigedad, la perseverancia y la motivacin)/motivacin. -Procesos intelectuales 3 tipos: 1) Metacomponenetes, 2) componentes de ejecucin, 3) componentes de adquisicin de conocimientos. El ms importante los relacionados con la planificacin. *B) El proceso creativo como proceso de solucin de problemas: -Solucin de problemas convergentes: Ideas correctas para soluciones correctas. divergentes o creativos: Alcanzar soluciones nuevas u originales -Simon habla de un solo proceso (no separa diverg y converg) 1) Mod de Wallas: Mtodo tradicional 4 Pasos: Preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin. -Preparacin: Clasificacin y def del problema. -Incubacin: Actividad preconsciente o inconsciente, que ocurre mientras el pensador est en otra cosa. -Iluminacin: La persona ve la solucin al problema. -Verificacin: Fase final del proceso, se compraba la solucin. 2) El Mod de Amabile: Proceso creativo: Mod componencial = Habilidades en un rea o campo determinado, habilidades en creatividad y motivacin hacia la tarea. Tenemos 5 pasos: 1)Presentacin del problema, 2) preparacin, 3) Generacin de rptas, 4) Evaluacin de rptas, 5) Resultado. 3)Mod de Guilford: Propuso un modelos de estructura de intelecto en el que presenta las: Operaciones del pensamiento, lso contenidos sobre los que se realizan las operaciones y los productos. El modelo resultante comprende 5 fases: a) Input de inf, b) filtro de la inf, c) cognicin, d) produccin (generacin de rptas tipo convergente la conclusin viene por la inf previa y se acepta 8

Psic. Educacin 2PP Beatriz Alicia Casal Duarte Curso 2011/12 que existe una conclusin mejor que las dems. El divergente cabe una diversidad de soluciones, todas ellas viables) y Verificacin. El modelo Guilford la novedad incluye el papel de la memoria. 2.1.3 La persona creativa: Los rasgos Guilford 1 en hablar sobre las caractersticas de la personalidad creativa distinguiendo entre facultad o aptitudes y rasgos. Suj creativos personalidad afirmada, emprendedora y energtica, facilidad de expresin, atrevidos, los otros suj no. Estudio realizado por Macknnon: Def la personalidad creativa: Inteligentes, motivacin intrnseca, seguridad y confianza en si mismos, xito social, no son conformista, valores tericos y estticos, percepcin intuitiva, inclinados hacia lo complejo y asimtrico, introvertidos (no necesariamente), creativos, puntaciones por encima de la media en tendencia depresiva, histeria, paranoia, esquizofrenia. Getzels y Jackson: La creatividad de una variable relacionada con la inteligencia. Wallach y Kogan: La creatividad y la inteligencia son 2 Vs independientes. 3ra posicin se habla de la T del umbral con un coeficiente de 115 o 120. 2.1.4-El medio, la situacin: El medio favorece o inhibe la conducta o pensamiento creativo. Amabile: Habla = Motivacin, evaluacin y recompensas. La motivacin intrnseca (extrnsica no) trabajar por la satisfaccin de la tarea motiva ms que obtener beneficio externo. Ser evaluado puede perjudicar la creatividad. Otros factores que influyen son imitacin, la familia y la cultura. 3- Manifestacin de la creatividad: 3.1 Condiciones: El 1 en hablar de condiciones es Kogers. La creatividad depende de dos condiciones externas. La seguridad y la libertad psicolgicas. Las 2 dependen de tres condiciones asociadas: aceptacin incondicional, la ausencia de evaluacin externa y la compresin emptica . Torrance 5 Ppios para alentar el pensamiento creativo: Preg ideas, aprendizaje espontneo, aprendizaje o ejercicios sin evaluacin que sus ideas son vlidas (nios) 3.2 Bloqueos y Barreras: Osborn y Simberg. 1ros en identificar y analizar las barreras del pensamiento creativo: Bloqueos preceptales: percibir problemas de manera esteriotipada. Bloqueos culturales: Problema reglas sociales, conformismo. Bloqueos emocionales: Inseguridad y ansiedad. 4-Desarrollo de la creatividad: 4.1 Es posible ensear o desarrollar el pensamiento creativo? La creatividad como la inteligencia todo el mundo la tiene en algn grado. Postura intermedia, algo innato y algo aprendido. La mayora de personas tiene un potencial suf para desarrolar el pensamiento creativo. 4.2 Cmo podemos desarrollar pensamiento creativo? Desarrollo de la conducta y del pensamiento creativo exige una doble actuacin. 1) Promover un clima que favorezca y a la vez eliminar o minimizar obstculos o barreras. 2) Entrenar o fortalecer las habilidades y las caractersticas y junto a ello ensear las estrategias y tcnicas que facilitan la secuencia de las fases del proceso.

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte

Klausmeier: Ppios que deben ser observados por el profesor en el aula: 1) Promover una variedad de materiales instruccionales y de formas de expresin del estudiante. 2) Desarrollar actitudes favorables. 3) Alentar la expresin creativa. 4) Promover la creatividad. 5) Promover asistencia y feedback: mtodos creativos de solucionar problemas y tcnicas especificas para generar nuevas ideas. Feedback = Crtica constructiva. 4.3 Tcnicas: A) Tormenta de ideas (Brainstorming) = A.F. Osborn (creador de la tcnica) Solucionar ideas en grupo, diferir, explorar el juicio, dejar volar la imaginacin, se busca cantidad, se busca la combinacin y la mejora. Fases: 1) Planteamiento del problema, 2) descubrimiento de ideas 3) Descubrimiento de soluciones. B) Listas de comprobacin (Idea checklists) (inducir trasformaciones en las cualidades del atributo) es una variacin del punto a. Lista ms conocida es la de Osborn dirigida a inducir transformaciones ofreciendo diferentes pistas. C) Listas de atributos: (Atribute listing) Creador Crawford. Tcnica doble va = La modificacin o la transferencia de una cualidad o atributo de un objeto a otro. D) La sinctica (Synetics) Ideada por William Gordon. Resolver problemas haciendo uso de distintos tipos de analogas. 2 procesos: 1) Convertir lo extrao en familiar 2) y viceversa, para esto tenemos analoga directa, persona, simblica y fantstica. (Programas para el desarrollo de la inteligencia 1)Prog de Pensamiento Productivo (Covington) 2) CoRT (Bono) programa de Pensamiento.

TEMA 4 (14) MODIFICABILIDAD COGNITIVA. 1-Introduccin MC Defiende que el desarrollo de la inteligencia es ruto de la interacin entre factores genticos y los ambientales. 2- Modificabilidad Cognitiva (MC) 2.1 Es posible la MC? 1 Hubo hereditaristas que surgi por la obra de Galtn. 2 Posicin ambientalistas influencia del conductismo. Posicin intermedia es la interaccionsta y constructivista. El desarrollo humano se basa en la maduracin y el aprendizaje. La maduracin necesita la interaccin social. Las interacciones son entre suj y obj. El desarrollo = interaccin de factores: genticos y ambientales, donde cabe la modifcabilidad inteligencia con las limitaciones de la gentica. Cattel= Distincin entre inteligencia: Fluida Capacidad bsica y heredada y Cristalizada: Capacidades trasmitidas por la cultura.

10

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte

2.2 1ros intentos de MC: Los programas de Educacin Compensatoria: MC se puede entender como una interaccin sistemtica cuyo obj es modificar funciones o procesos cognitivos deficientes. Los programas MC pueden ser: Educacin compensatoria (Para jvenes y adulto desfavorecidos para ayudar a superar desigualdades socioeconmicas y culturales; de carcter ms amplio desde lo cognitivo hasta lo comportamental) y de intervencin cognitiva se centra en la cognicin. Programas Head Stara (Empezar con el pie D) y Follow Through (seguir hasta el final) Objetivo el desarrollo perceptivo y del lenguaje la formacin de conceptos y la mejora del autoconcepto de los nios (zonas ms deprimidas) No obtuvo los resultados esperados. Atribuido al a diversidad del enfoque y contenidos. 2.3- Programa de Intervencin Cognitiva: El objetivo mejorar la inteligencia o el rendimiento cognitivo son ms concretos y especficos que los de la educacin compensatoria. Se centran en las habilidades del pensamiento. Se intenta desarrollar capacidades y adquirir procedimiento, estrategias y tcnicas para ejecutar diferentes tareas que sirven de base para la actividad cognitiva. Se clasifican los programas en 5 grupos: 1) Enfoque de las operaciones cognitivas: Ensea procesos o habilidades cognitivas bsicas, los programas que utiliza: Programa de Enriquecimiento Instrumental y Proyecto Inteligencia y P. estructura del Intelecto (SOI) 2) Enfoque orientados a heursticos: Tenemos el Programa de Pensamiento Productivo y el Programa CoRT (Bono) 3) Enfoque del Pensamiento formal : El ADAPT, El DOORS, COMPAS, SOAR, DORIS 4) Enfoque de manipulacin simblica: se centra en el conocimiento y compresin del pensamiento tenemos programa de Filosofa para Nios. 2.3.1-Programas de Enriquecimiento instrumental: (Enfoque de las operaciones cognitivas) (PEI) >= 9 aos. FEueistein : Concepcin de la inteligencia humana como resultado de la interacin organismo- ambiente. Objetivo = provocar cambios de carcter estructurla que modifica el curso y direccin del desarrollo cognitivo, hacer de los alumnos personas reaptivas y sensibles de los estmulos internos y externos. Obj: mejorar las funicones cognitivas deficients apgrupadas en 3 categoras: 1) Fase de entrada (percepcin y atencin 2) Fase de elaboracin )procesos del pensamiento) 3) Fase de salida (modalidades de comunicacin) en los cuales hay 8 objetivos. Caracterstica del programas que est despejado de contenido curricular. importante el profesor desempea una funcin activa fundamental con un instrumento para la evaluacin de la Inteligencia que se llama Evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje. Tambin consta de una autoevaluacin para el profesor que puede autoadministrarse una vez que ha dado la leccin para reflexionar sobre su actuacin y tratar de corregir los fallos. 2.3.2 El Proyecto Inteligencia: (Enfoq de la operacin cognitiva) Surge en Venezuela con especialistas de Harvard. Objetivo mejorar las habilidades intelectuales de los alumnos. Tiene una concepcin de que la competencia intelectual es multifactico. Obj genera incrementar capacidad de los estudiantes para ejecutar una amplia variedad de tareas implicadas en la actividad intelectual. Integrado por las series de lecciones. La funcin del profesor no es ensear, es facilitar el aprendizaje. Series, objetivos y Uds del Proyecto Intel: 1) Fundamentos del razonamiento 2) Compresin del lenguaje 3) Razonamiento verbal 4) Solucin de Problemas 5) Pensamiento inventivo.

11

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte

2.3.3 Programa de Inteligencia Aplicada: Origen en los trabajos llevados a cabo en Venezuela consta de 5 partes con distintas uds dentro de cada una de ellas 1) Naturaleza de la inteligencia (2Uds, T Inteligencia mltiple de (Gagner), T trirquica de la Inteligencia (Sternberg)) objetivo que el estudiante comprenda la importancia del entrenamiento de la inteligencia en la vida escolar y en la prctica. 2) El mundo interno del indv: componentes de la inteligencia (3 Uds, Metacomponentes, componentes de ejecucin, componentes de adquisicin del consciente)) 3) La experiencia del indv: facetas de la inteligencia se centra en la subteora experiencial, los componentes que se aplican en cada momento varan en funcin de las experiencias previas (2 Uds). 4) Mundo exterior del indv: La inteligencia Prctica opera en el mundo real para conseguir: La adaptacin, la configuracin y seleccin. (1Ud) 5) Personalidad, motivacin e Inteligencia Stemberg completa este trabajo con un nuevo programa: Prog de inteligencia Prctica para la Escuela para alumnos entre 10 y 14 aos tiene tres partes: 1) El manejo o gobierno de si mismo (objetivo que los alumnos conozcan los diferentes tipos de inteligencia la fundamentacin es sobre T Trirquica y T de las Intelg mltiples) 2) El gobierno de las tareas escolares (objtvo ensear a planificar y controlar la realizacin de las tareas escolares, incluye la organizacin, resolucin problemas, control del tiempo) 3) La cooperacin con los compaeros ( Objtvo conseguir una buena organizacin para optimizar su rendimiento como saber que decir) Consta de un manual para el alumno y de una gua para el profesor. 2.3.4- El Programa de Filosofa para nios. (Lipman) Ayudar a descubrir y desarrollar sus capacidades intelectuales, participan en discusiones y reflexiones elevadas y complejas, implican al alumno a travs de una serie de novelas (segn la edad) Leer individualmente la novela y despus discutirla filosficamente. 2.3.5-El Programa de Pensamiento Productivo: (Enfoque orientado a los Heursticos) Equipar a los alumnos con estrategias meta cognitivas para desarrollar sus recursos mentales. Objetivo suministras una instruccin sistemtica y una prctica guiada, aplicable a un amplio rango de tareas. El programa consiste en un amplio conj de problemas complejos que los estudiantes deben resolver. Conjunto de Problemas complejos. 2.3.6- El Programa de Pensamiento CoRT ( Eduard de Bono) 1) La mente dispone y organiza la informacin en unos modelos codificados 2) Distincin pensamiento: Vertical (lgico), Lateral (Creativo) son complementarios. Secciones y objetivos: 1)amplitud; 2) organizacin; 3) interaccin; 4) creatividad; 5) Informacin y sentimiento; 6) Accin. 3- La Enseanza de las habilidades y estrategias: Tres mtodos: 1) Mtodo del aislamiento, 2) Mtodo combinado, 3) Mtodo de inmersin. Dos posiciones extremas, ensear estrategias de manera directa e independiente de los contenidos curriculares. Beltrn las enseanzas de los estrategias cognitivas de la investigacin de la Psic de la instruccin consta de 8 pasos: 1) Introduccin-Planteamiento, 2) Enseanza 3) Modelado 4) Prctica guiada 5) Resumen 6) Prctica independiente 7) Generalizacin- Transferencia 8) Evaluacin.

12

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte TEMA 5 (15) ACTITUDES Y VALORES

1-INTRODUCCIN: las actitudes y los valores debemos entenderlos tb como una condicin y un resultado del aprendizaje. Las Vs cognitivas son necesarias para el aprendizaje, suponen el potencial intelectual del alumno para afrontarlo. Es necesario tb la presencia de una Vs motivacionales entre las que se incluyen las actitudes, pues stas on las responsables de la activacin, de la direccin y de la persistencia de la conducta. La actitud hacia el aprendizaje es positiva, lo facilita y favorece, cdo la actitud es neg lo dificulta o lo hace del todo imposible. En la educacin se deben integrar los objvos cognitivos y afectivos llamado educacin concluyente. La escuela ha de desarrollar la personalidad de los alumnos en todas sus facetas, sin prescindir de ninguna de ellas, y debe tener adems una funicn social: preparar al inf para vivir de un modo activo e integrado dentro de la sociedad. Ad+ ensear los valores principales de ntra cultura. 2-ACTITUDES Y VALORES 2.1- Aproximacin al concepto Son predisposiciones a reaccionar de una manera consistente ante las personas, los objetos, las situaciones y las ideas. No hay una distincin clara entre actitud y valor, son aprendidos y susceptibles de cambio. Los valores, debido a su carcter ms nuclear en la estructura de la personalidad del indv, presentan una mayor resistencia al cambio. Las actitudes, al serms superficiales, cambian con ms facilidad y tienen una menor significacin para el indv. Berlovitz sealaba que todas las definiciones pueden reducirse a tres categoras bsicas: 1)La actitud es una evaluacin o reaccin afectiva del suj ante un obj. 2) Las que la consideran como una disposicin a actuar de un modo determinado. 3) las que destacan que la actitud es una organizacin integrada por tres componente: El cognitivo, el afectivo y el conductual. Summers de la actitud puede distinguirse las siguientes caractersticas comunes que es una predisposicin a responder a un obj, que es persistente, lo que no excluye, que sea susceptible de modificacin, que produce consistencia en las diferentes manifestaciones conductuales toman formas como verbalizaciones, expresin de sentimientos etc, que tienen una cualidad direccional, lo que implica una caracterstica motivacional. En resumen, la reaccin afectiva ante los obj y la consiguiente predisposicin a actuar en una determinada direccin y su persistencia dentro de la vida de los indvs son las notas ms caractersticas que se encuentran en las definiciones de actitud. Una de las definiciones ms representativas de las actitudes es la Rokeach Son como una organizacin relativamente duradera de creencias en torno a un obj o situacin, que presdispone a reaccionar preferentemente de una manera determinada. 2.2- Componentes de la actitud: A) Componente cognitivo: Est integrado por las percepciones ideas, creencias u opiniones que un ind tiene sobre el obj de la actitud. Travers dice que puede ser amplio o estrecho y fuerte o dbil (ej partido poltico: preferencia por un partido y poco inf sera componente estrecho y dbil) B) Componente emocional: Son los sentimientos, favorables o desfavorables, que experimenta el suj con relacin al obj. Algunos autores como Fishbein lo consideran como el nico constituyente de la actitud. C) componente conductual: Este es un componente activo que predispone a una accin congruente con los componentes cognitivo y emocional. Este componente hace ref a la disposicin a actuar de un modo determinado con respecto al obj de la actitud. 13

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte

2.3- Actitudes y conducta: Hay que tener en cuenta que las actitudes son privadas, pero no la conducta, que es pblica, y sta se puede ver afectada por circunstancias sociales. La conducta no viene determinada slo por las actitudes, sino tb por toros factores sociales concurrentes en la misma situacin en la que se presenta el obj actitudinal, lo que explicara la aparente incorporacin que podemos encontrar a veces entre las actitudes y la conducta. 3- ADQUISICIN Y CAMBIO DE ACTITUDES 3.1-T sobre el cambio de actitudes: Hay tres enfoques principales. 3.1.1 Enfoque cognitivo: Heider y Osgood y Tannenbaum y la de Festinger: Sitan el fundamento del cambio en el ppio de la congruencia entre los distintos componentes que las integran (persona que tiene opinin positiva de otra tb sentimientos positivos y tb conducta favorable hacia ella) A) La T de Heider: T del Equilibrio es un estado armonioso en el que los elementos de una situacin y los sentimientos acerca de ellos encajan sin tensin. Es un sistema Tridico en el que hay relaciones la P son respecto a O, la P con respecto a X y la O con respecto a X. B) La T de Osgood y Tannenbaun: Se basa en el Ppio de que es ms sencillo para una persona mantener actitudes del mismo signo (+ o -) respecto a dos obj relacionados entre s que mantener actitudes diferentes respecto a ellos. La T supone que las actitudes se sitan en un continuo que va desde un polo muy + a otro muy -, lo que permite predecir con exactitud la direccin y el grado del cambio actitudinal. C) La T de Festinger: T De la Disonancia Cognitiva. La disonancia se produce cdo los 2 elementos son incompatibles para el suj, de manera que la aceptacin de uno exige el rechazo del otro. El estado de disonancia puede darse entre 2 actitudes, entre actitudes y sentimientos, y entre actitudes y conducta produce una incomodidad tal en el suj que le impulsa a reducir o armonizar la incompatibilidad. 3.1.2- Enfoque conductista: Hovland, Manis y Nelly: proponen que la formacin y cambio de actitudes es funcin del reforzamiento, las actitudes se forman cdo las conductas son reforzadas. Tb la formacin de actitudes mediante el emparejamiento de un estmulo incondicionado con otro condicionado. Tenemos T de la autopercepcin de Daruyl Bem ofrece una alternativa al enfoque cognitivo. El cambio de actitud, no necesita recurrir a constructor como la disonancia sino que viene como resultado de la autopercepcin que el suj tiene de su conducta y de si hay o no alguna razn extrnseca que la justifique. 3.1.3- Enfoque funcional: Parten del supuesto de que no podemos comprender ni modificar las actitudes s no conocemos sus bases motivacionales y el significado funcional que tienen para los indvs. Smith, Bruner y White sealan tres funicones de las actitudes para el ind: valoracin del obj, ajuste social y exteriorizacin. A) Valoracin del obj: La 1 funcin de las actitudes consistir en valorar esa inf en funcin de su adecuacin con los motivos, valores e interese del ind. B) Ajuste social: Cumplen tb la funcin de facilitar ntras relaciones con las d+ personas. C) Exteriorizacin: L funcin de exteriorizacin o autodefensa lleva al ind a adoptar actitudes u opiniones que defienden y protegen su yo, reduciendo su ansiedad por problemas internos no resueltos. 14

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte

Katz: Un mrito importante de su T es que seala las condiciones adecuadas para el cambio de actitudes. Habal de 4 funciones de las actitudes: 1) Instrumental o adaptativa (sirven para alcanzar metas u objetivos alcanzan recompensas y evitan castigos)2)Egodefensiva (le protegen de reconocer verdades bsicas pero desagradables) 3) Expresin de valores (las personas adoptan actitudes que tienen correspondencia con sus valores) 4) Conocimiento (actitudes que ayudan a comprender y estructurar sus percepciones de modo coherente y estable) Tb McGuire seala cuatro funciones; Instrumental, reglas para responder, expresiva y egodefensiva. 3.2- Influencia del grupo en la adquisicin y cambio de actitudes: Cdo una persona pertenece a un grupo y se identifica con l, recibe la influencia de las actitudes predominantes en el mismo. El hecho de que una persona est integrada en un grupo no quiere decir que comparta sus actitudes y valores, ni que est identificada con l. Distinguir entre grupos de integracin y grupos de referencia. El primero es aquel en el que se est inscrito o se pertenece como miembro del mismo y el segundo es aquel con cuyos objetivos se identifican los indvs, aunque no se pertenezca como miembro. 3.3- Comunicacin persuasiva y cambio de actitudes: La utilizacin de comunicacin persuasiva hay 3 factores a destacar: La fuente, el mensaje yel receptor. 3.3.1 La fuente: Persona o entidad de la que procede la inf. La eficacia en la influencia depende de la credibilidad y competencia, el atractivo y similitud y el poder. a) Credibilidad y competencia: Del comunicador, son dos caractersticas importantes de la comunicacin persuasiva, pero stas pueden ser percibidas por el receptor de distinta manera. Las mas utilizadas: la educacin y experiencia del emisor, la fluidez con que trasmita el mensaje, el prestigio o autoridad de las citas a las que recurra para apoyar sus argumentos y la posicin que defienda en el curso de su exposicin. b) Atraccin y similitud: Cuanto ms atractiva es la fuente y mas se asemeja al receptor, mayor es la influencia que ejerce en ste, tienden a ser ms eficaces en el cambio de actitudes. c) Poder: Es otro factor importante del cambio de actitudes en funcin del uso de haga de la distribucin de recompensas y castigos. 3.3.2-El mensaje: Un segundo factor importante en la eficacia de la comunicacin es el contenido de la misma, esto es, el mensaje: a) Orden de presentacin de los argumentos: parece ser, que es ms eficaz la presentacin de los argumentos principales antes de los secundarios cdo el receptor o auditorio est poco motivado, pues as se consigue despertar su inters sobre el contenido de la comunicacin. Ahora bien, cdo el auditorio simpatiza con la fuente, el orden climtico es ms efectivo. b) Comunicacin unilateral o bilateral: Cdo el auditorio tiene un nivel intelectual alto o cdo la posicin inicial del auditorio es contraria a la del comunicador, es ms eficaz la comunicacin bilateral. Si el auditorio no es muy alto intelectualmente y es favorable a la posicin de la fuente, es mejor presentar slo un lado de la cuestin.

15

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte

c) Presentacin u omisin de la conclusin: La ventaja de la presentacin el objetivo de la comunicacin es ms preciso pero la fuente puede perder credibilidad. Si se omite la conclusin, la fuente se presenta como ms digna de crdito y menos interesada, la presentacin de la conclusin parece ser eficaz con auditorios de bajo nivel intelectual: cdo su nivel intelectual es alto, puede ser contraproducente. d)Argumentos racionales o emocionales: Cuanto mayor sea la amenaza que encierra un mensaje, mayor eficacia aportar al cambio de la actitud. 2 predicciones contradictorias pueden hacerse: recurrir al miedo para influir en el cambio de actitudes, por un lado, induce a cumplir las recomendaciones del mensaje y, por otro, tb induce a sustraerse de la fuente o del mensaje. La relacin entre el miedo y el cambio de actitud es una curva de U invertida, esto es con niveles bajos y muy elevados de amenaza la influencia en el cambio de las actitudes es ms bien escasa. 2.3.3 El receptor: La eficacia de la comunicacin persuasiva depende tb, finalmente del receptor del mensaje. Los indvs dieren por su sensibilidad a la persuasin, esto es por su persuasibilidad. La existencia de cierta relacin entre persuabilidad y algunos rasgos de la personalidad. La sucptibilidad aumenta has los 9 aos, aproximadente, y, a partir de aqu se incrementa la resistencia al cambio. El factor inteligencia no es fcil una conclusin pues si, por un lado, suele sealarse que las personas de alto nivel intelectual son poco influenciables debido a su habilidad para contraargumentar, por otro tb es cierto que con argumentos lgicos, una persona inteligente es ms fcil de convencer que una poco inteligente. En la autoestima ms influenciable. Mod de la probabilidad de la elaboracin de Petty y Cacioppo dice que el receptor puede seguir dos vas para aceptar o rechazar un mensaje. La ruta central (analiza y compara con sus conocimientos previos y evala las consecuencias)y la ruta perifrica(prescinde de anlisis se gua por elemento externos al mensaje como el atractivos de la fuente, las recompensas que ofrecen). 3.4: Procedimiento para el aprendizaje de actitudes: Tres son lo procedimientos: A) Observacin o imitacin: Atencin, retencin, produccin y motivacin. Para aprender una actitud se necesita, en 1er lugar que esa actitud sea observada en otra persona, en un modelo. Slo pueden ser modelos eficaces aquellas personas que son estimadas positivamente por el obervador. B)Reforzamiento: El Condicionamiento operante nos dice que las rptas son aprendidas o fortalecidad si van seguidas de una consecuencia satisfactoria (reforzamiento). Muchas de ntras rptas emocionales a diferentes situaciones han sido aprendidas a travs del condicionamiento y sigue siendo un procedimiento de extremada importancia para la adquisicin y cambio de actitudes. c)Aprendizaje cognitivo: Disonancia cdo los indvs realizan un gran esfuerzo en una tera, deben justificar ese esfuerzo de algn modo. La disonancia se produce, por ejemplo, cdo el esfuerzo realizado por el alumno no produce las consecuencias satisfactorias esperadas lo que se resuelve acentuando cognitivamente el valor de la tarea. 4-El Desarrollo del Juicio Moral: Un aspecto fundamental de la moral son las actitudes y los valores. La moral puede distinguirse tres componentes: El conductual, el afectivo y el cognitivo. Ideas del enfoque cognitivo-evolutivo de Piaget y la Kohlberg.

16

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12 4.1- La T de Piaget:

Beatriz Alicia Casal Duarte

Observaciones y pregt a nios de 6 a 12 aos, establece dos etapas: La etapa de moralidad heternoma y la etapa de moralidad autnoma. Hay una etapa previa Etapa premoral (2 a 4 aos) se caracteriza por la falta de moralidad. 1 Etapa en el desarrollo del juicio moral es la Moralidad heternoma ( 5 a 10 aos se desplaza de la sumisin a la autoridad) El nio tiende a equipar la moralidad (concepto de bueno) con la obediencia a las reglas impuestas por los adultos e identifica la justicia con los preceptos de la autoridad. Piaget llama realismo moral a la tendencia del nio a considerar que los deberes y los valores que se relacionan con ellos, son obligatorios e independientes de la conciencia, cualesquiera que sean las circunstancias en que se halle el ind. 3 Caractersticas: 1) El deber es esencialmente heternomo, cualq acto que resto a las reglas u obediencia de los adultos es buena. 2) La regla observada al pie de la letra no en espritu (es en funcin de su ajuste no en funcin de la intencin). 3) Concepcin objetiva de la responsabilidad. A partir de los 11 o 12 aos aparece el Relativismo moral con el que el nio abandona su egocentrismo y realismo, y entra en Moralidad autnoma Se concede mayor importancia a las intenciones que a sus consecuencias objetivas (reciprocidad o la cooperacin) 4.2- La T de Kohlberg: Pensamiento que utilizan los suj cdo se les peda una decisin ante un dilema moral (ej: Hombre que no tiene dinero para la medicina cara) Encontr que sus rptas podan agruparse en un sistema que contena tres niveles: Preconvencional, convencional, y posconvencional (con dos etapas en cd uno) por las que pasa el ind en su desarrollo moral. A) Nivel 1 Preconvencional: Juicios basados en las consecuencias fsicas y hednicas de los actos y ene l poder fsico de quienes dictan las normas. Etapa 1: Orientacin haciel el castigo y obediencia a la autoridad. Etapa 2: Orientacin hednica e instrumental. B) Nivel 2: Convencional: La moralidad se define en funcin de las convenciones socialesy de las expectativas de los dems. Etapa 3: Orientacin en funcin de las relaciones interpersonales. Etapa 4: Orientacin hacia la autoridad y hacia la ley. C) Nivel 3: Posconvencional: La moralidad se basa en valores y ppios universales que transcienden a los grupos y las personas. Etapa 5: Orientacin hacia el contrato social. Etapa 6 Orientacin hacia ppios ticos universales. La T de Kohlberg, al igual que la de Piaget, supone que la secuencia del desarrollo moral es invariante y universal similar al desarrollo cognitivo, esto se opone a la idea de que los ppios depende d cd cultura. Tb se opone a las T del aprendizaje social que lo explican como el producto de la internalizacin de las normas y valores de los padres y de la cultura en generalKohlberg encontr que tanto en dif culturas como dentro de la misma, la secuencia de estadios era la misma. Tanto entre diferentes pases como principales religiones.

17

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12 4.3- La enseanza de los valores:

Beatriz Alicia Casal Duarte

Los procedimientos: Observacin e imitacin, reforzamiento y aprendizaje cognitivo pueden ser eficaces para el desarrollo de los valores Los valores ocupan un lugar ms nuclear en la persona, por lo que presentan mayor resistencia la cambio que las actitudes. Cuatro procedimientos para la enseanza de los valores: 1) La inculcacin de valores Transmitir e imbuir valores median la repeticin y el reforzamiento. 2) Esclarecimiento de valores: Propuesto por Raths, Harmin y Simon y dp Simon y Clark. Ayudar a los alumnos a identificar , esclarecer distintos valores presentados en distintas situaciones, a reflexionar sobre las consecuencias, y a construir sus propios esquemas de valores con libertad. 3) El anlisis de valores: Amplia su objetivo a que el alumno examine y descubra sus propiso valores y a desarrollar la capacidad para emitir juicios morales, apoyadosen la razn y en la lgica. 4) La discusin de dilemas morales: Consiste en presentar a los alumnos distintas situaciones y pedir que discutan lo que se debe hacer. 5-CONCLUSIONES: Las actitudes y los valores son: predisposiciones aprendidas para obrar de un modo determinado ante las personas y las cosas y constituyen uno de los determinantes principales de la conducta de los indvos.

(MODULO: PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA) TEMA 6 (16) OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE 1-INTRODUCCIN: Las Vs del aprendizaje relacionadas o inherentes con el suj que aprende, relacionada con el contenido que se aprende, y relacionadas con el cmo se aprende. Objvos del aprendizaje, el educador no debe iniciar su actividad, si, previamente no se ha trazado una idea clara del punto al que quiere llegar y de cules son los objetivos que pretende conseguir con las actividades que promueva en el aula. 1 Delimitacin y definicin de metas u objvos que pretende conseguir con sus enseanzas. Para Marger la enseanza ms eficaz cdo se especifican los objvos del aprendizaje del alumno y cdo conoce los criterios que determinan cdo su rendimiento es satisfactorio. 2-OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE: 2.1 Orgenes: Tyler defenci que no era suficiente con enunciar los objvos de un programa educativo, sino que, ad+, dichos objvos deberan ser definidos en trminos de conductas especficas. 2.2- Funciones de los objetivos: La funcin general que cumplen los objvos educativos es orientar y facilitar la actividad del profesor y del alumno en el proceso enseanza/aprendizaje. Por un lado los objvos indican al maestro el punto al que debe llegar y el camino que debe seguir y por otro unos objvos bien establecidos proporcionan al maestro un marco de ref y criterios detallados para la evaluacin de los alumnos. Con relacin a los alumnos tres funciones de los objvos: 1) sevir como guas de estudio; 2) indicar expresamente y con precisin al estudiante que es lo que se espera que obtenga de la instruccin; 3) proporcionarle criterios para que l mismo evale su propio progreso en el aprendizaje.

18

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte

Gagn destaca dos funciones principales de los objvos: 1) Con relacin a los maestros, sirven de fundamento para la planificacin de la instruccin para la direccin de la enseanza y para verificar el desarrollo del aprendizaje. 2) Con relacin a los estudiantes, las comunicaciones apropiadas de los objetivos constituyen un elemento importante para motivar su aprendizaje y para proporcionarles retroalimentacin procedente de los aprendizaje conseguidos. Los objvos orientan tanto las actividades del maestro o profesor como las de los alumnos, tanto en la fase de adquisicin de los conocimientos como en la fase de evaluacin de los logros conseguidos. La actividad instructiva del profesor y correlativamente, la actividad de aprendizaje del alumno, para ser eficaces, tienen que ir paralelas en una misma direccin, y esa direccin la marcan unos objetivos claramente definidos. Son necesarios para el profesor para seccionar los contenidos y materiales del programa de las asignaturas y de las lecciones. La necesidad de contar con un criterio para la evaluacin no permiten determinar qu medir y el grado que se debe alcanzar en esa medida. Para que los objvos cumplan su funcin deben ser conocidos. La comunicacin de los objvos debe constituir el punto de partida de cd tema o leccin. Slo entonces cumplen su funcin orientadora del aprendizaje de los alumnos. 2.3- Formulacin de los objetivos: Un objvo de aprendizaje bien formulado debe describir, de manera inequvoca, qu es lo que se espera que el alumno haga al finalizar las enseanazas. Exisen diferentes maneras de formular los objvos: Desde formulaciones conductistas a formulaciones cognitivas y desde definiciones generales a def especficas. El denomiador comn de todas ellas siempre es el mismo: precisar lo que se espera que el alumno consiga como resultado de su aprendizaje. 2.3.1- Objetivos conductuales (Tyler y Pager) vs objetivos cognitivos (Novak) Tyler y la educacin progresiva. Defendi entonces que los objetivos deberan ser definidos en trminos conductuales, como conductas especficas. Mager debido a la fuerte influencia que consigue con su obra Preparing instructional objectives, el mrito de establecer la manerade formular los objvos conductuales. Segn Mager un objvo debe especificar tres elementos: 1) La conducta observable que se espera del alumno. 2) La descripcin de las condiciones en las que tendr lugar dicha conducta y ser valorada. 3) La especificacin del criterio que sirva de base para determinar que la ejecucin es aceptable. Eleccin de los verbos al definir un objvo es algo de fundamental importancia, los verbos como conocer, comprender o apreciar, no seran vlidos pues no expresan de manera inequvoca lo que se espera. Definir, escribir, dibujar, emparejar, nombrar, construir o reunir permiten describir el objvo con conductas observable. Los verbos que no den lugar a distintas interpretaciones y ver que se ha alcanzado el objvo que se persigue. Segundo especificar los objvos conductuales. Tercero especificacin del nivel de ejecucin. Los objvos educativos tuvieron lugar dentro del marco de la psicologa conductista. Mager recomendaba que fueran enunciados de manera conductual, es decir, describiendo la actividad que ha de realizar el alumno de una manera observable y medible de manera que pudiera ser compara con un determinado criterio que sirviera de ref para su valoracin.

19

Psic. Educacin 2PP Beatriz Alicia Casal Duarte Curso 2011/12 Novak Los objetivos conductuales presentan el problema de que no consideran los conceptos que han de ser aprendidos ni las relaciones jerrquicas entre los conceptos, pasando por alto los aspectos intelectuales centrales que intervienen en el aprendizaje significativo (consiste en que las ideeas expresadas simblicamente no sean relacionadas de modo arbitrario sino sustancial (No al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe) 2.3.2. Objvos generales vs objvos especficos. Los objvos para que sean tiles, necesitan ser definidos de manera que expresen su meta de una manera precisa. Pronto surgen opiniones contrarias a un exceso de especificidad de los objvos. Eisner habla objvos expresivos define que los objvos deben definir la actividad que se persigue en el alumno, pero sin llegar a especificar las resultados de todas las actividades, pues ni considera posible determinar los resultados de todas las actividades ni cree que sea prctico, ya que el profesor no necesita prever, desde un ppio, toda la posible variedad de resultados. Gronlund ofrece una armona entre las polaridades conductuales- cognitivos y entre generales. Es el enfoque que se utiliza para la formulacin de objvos desde un enfoque cognitivo y que est en relacin con la distincin que algunos autores hacen ene comportamiento inferido y observable. 3- TAXONOMAS DE LOS OBJVOS EDUCACIONALES. 3.1 Clasificacin de Bloon. La ms conocida y utilizada de las clasificaciones de los objetivos educativos se debe a Bloon, elebar una evaluacin educativa que abarca tres mbitos o dominios: El cognitivo, el afectivo y el psicomotor. Est en un camino intermedio entre lo conductista y lo cognitivo. En la esencia de lo cognitivo es que el aprendizaje consiste principalmente en adquisiciones y cambios en la estructura cognitiva del alumno. 3.1.1- mbito cognitivo: Se refiere al reconocimiento y retencin de conocimientos, as como al desarrollo de habilidades intelectuales. Tenemos 6 categoras ordenadas jerrquicamente desde las capacidades ms sencillas a las ms complejas y de, las menos a las ms abstractas. 1) Conocimiento, 2) Compresin, 3) Aplicacin, 4) Anlisis 5) Sntesis 6) Evaluacin. 3.1.2- mbito afectivo: El referido a las actitudes y valores, presenta los objetivos afectivos, divididas en 5 categoras, tb jerarquizadas, que progresan desde un nivel elemental de mera percepcin de un fenmeno o de un estmulo, pasando luego a la reaccin y valoracin, hasta llegar finalmente, a posicin de compromiso en las que el suj dirige y controla sus propias acciones. 1) Recibir (atender) 2) Responder 3) Valorar 4) Organizacin 5) Caracterizacin por el valor. 3.1.3- mbito psicomotor: dej material menos elaborado (tenemos clasificacin de Simpson, Kibler, Barrer y Miles (estos tres presentan una clasificacin de movimientos y destrezas (motricas y verbales) y Harrow) Tenemos cuatro fases que no estn ordenadas jerrquicamente, estas fases tienen lugar en los aos d educacin infantil y los 1ros aos de primaria: 1) movimientos corporales poco diferenciados (la fuerza, la velocidad, y la precisin) 2) movimientos coordinados con precisin 3) Comunicacin no verbal 4) Habla. La clasificacin de Harrow: van desde una serie de movtos q van desde el nivel ms elemental al nivel ms elevado de movtos observables: 1) Movtos reflejos 2) Movtos fundamentales bsicos 3) Capacidades preceptales 4) Capacidades fsicas 5) Movtos diestros 6) Expresin corporal. Segn Harrow el mbito psicomotor no son competencia que debe quedar reservada a los profesores de educacin fsica.

20

Psic. Educacin 2PP Beatriz Alicia Casal Duarte Curso 2011/12 3.2- Clasificacin de los objvos por los resultados del aprendizaje: Gagn: Para l los objvos del aprendizaje estn relacionados con los resultados del mismo; de hecho, se derivan de ellos. Esta manera de formular los objvos educativos en funcin de los resultados que se espera conseguir con los aprendizajes supone, tomar los aprendizajes que tiene que realizar el alumno como hilo conductor de todo el proceso educativo. Gagn aconseja agrupar los objetivos en las mismas 5 categoras en las que l clasifica los diferentes tipos de resultados del aprendizaje: 1) Inf verbal 2) Habilidades intelectuales 3) Estrategias cognitivas 4) Actitudes 5) Habilidades motoras. Una leccin generalmente tiene un solo objetivo fundamental, suele tb tener varios obj secundarios. 3.3- La determinacin de los objvos del aprendizaje mediante el Anlisis de Tareas: Anlisis de tareas ideado por R.B. Millar. Este procedimiento implica preguntarse en primer lugar por el objvo ltimo de la enseanza de un determinado programa y luego, identificar y especificar los objvos previos que se requieren para llegar a ese objvo fundamental. Un anlisis de tareas, implica una descripcin detallada de las hablidades que comprende una tarea y, a continuacin, establecer el orden yla funcin que cd una desempea en la tarea propuesta. Gagn defiende que la enseanaza debe comenzar con las tareas de aprendizaje ms sencillas las que se encuentran en la base de su jerarqua, y luego avanzar paso a paso, secuencialmente, hasta llegar a las tareas ms complejas (Ej: Resolucin de tareas (Complejo tipo8), Aprendizaje de seales (Simple tipo1). La estrategia para hacer un anlisis de tareas es muy simple y consiste en preguntarnos qu habilidades y conocimientos necesitar el alumno para alcanzar el objvo que nos propongamos. Esto es, consiste en identificar los pasos o comportamientos intermedios que el estudiante debe conseguir para avanzar desde el nivel de su comportamiento de entrada o inicial hasta el comportamiento final deseado. El anlisis de tareas es, pues, un procedimiento que cosiste, en primer lugar, en un anlisis de las habilidades y subhabilidades que conducen al objvo final, y, posteriormente, una vez hecho ese anlisis, en ordenar secuencialmente los pasos y las destrezas, que el alumno, debe ir dominando sucesivamente para llegar al objvo final. Todo esto, tiene el mismo fundamento que hemos visto cdo hemos hablado de la enseanza programada: la fragmentacin de la conducta o del objvo terminal en una serie de pequeos pasos con objvos parciales o con subhabilidades sencillas, que, secuencial y gradualmente, conducen al alumno hasta el obtvo final de la enseanza. 4-CONCLUSIONES: Importancia d delimitar y definir los objvos educativos, el problema radica en cmo deber ser definidos esos objvos, en su doble dimensin conductuales vs. Cognitivos y generales vs. Especficos. La posicin de Mager, que los objvos deben ser definidos en trminos conductuales. Novak, esta lista de objvos conductuales es til para la planificacin de la instruccin y para la evaluacin, pero que ignora la funcin de la estructura cognitiva diferenciada como mediadora del aprendizaje. Gronlund, define una formulacin que armonoza los cognitivo y lo conductual, los objvos pueden ser expresados en trminos generales y cognitvos y luego unos subjetivos que recojan conductas especificas, que puedan servir para ver que el alumno los ha alcanzado.

21

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte TEMA 7 (17) EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

2 EVALUACIN EDUCATIVA 2.1 Concepto de evaluacin: Las actividades que se realizan con obj de recabar la inf necesaria para juzgar y tomar decisiones sobre la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje constituyen la evaluacin. Como sealan Popham y Bergan y Dunn tres tipos de juicios: 1) Evaluacin con la medida: Aunque al evaluar se mide frecuentemente, no pueden tomarse estas dos acciones como equivalentes. La medicin, en el fondo, es la determinacin de una posesin, y la evaluacin es la determinacin de un valor (Popham). 2) Desde otra vertiente la evaluacin educativa como investigacin educativa. Existe una semejanza entre evaluadores educativos e investigadores de la educacin, difieren en la aplicacin que pretenden dar a esa inf. Beltrn dice la finalidad de la investigacin es recoger datos informativos generalizables, mientras que la evaluacin busca conocimientos especificos para la toma de decisiones sobre problemas prcticos inmediatos. 3) Calificacin del rendimiento. El logro de los objvos especficos de la enseanza. La evalucacin se centra ms en los procesos que en los resultados del aprendizaje. En la evaluacin surgen dos notas ms caractersticas de la misma: Que la evaluacin implica la obtencin de una inf que sirve de fundamento para hacer juicios de valor que conduce a una toma de decisiones. 2.2 Funciones de la evaluacin: vigilar el aprendizaje de los alumnos, adems segn Susubel, la evaluacin facilita el aprendizaje de muchas maneras: 1) Estimula a los profesores a formular y aclarar sus objvos 2) Vigila la marcha del proceso educativo. 3) Suministra inf al profesor acerca de la eficacia de los mtodos de enseanza empleados. 4) Las pruebas constituyen una experiencia importante de aprendizaje. 5) la evaluacin motiva al aprendizaje, dentro de ciertos lmites, el deseo de xito acadmico y el temor al fracaso 6) Permiten al profesor diferenciar sus enseanzas y realizar adaptaciones y orientaciones inds. Una funcin clara de la evaluacin: La de proporcionar un sistema de control de calidad del proceso de enseanza-aprendizaje a partir de la inf que se obtiene acerca del progreso de los alumnos en la adquisicin de los objvos de la instruccin, lo que permite adoptar, en cd momento, las decisiones prudentes que convengan. Una de las funciones importantes es la de certificacin o acreditacin ante la sociedad. 2.3 Evaluacin inicial, formativa y sumativa: A partir de las funciones que cumple la evaluacin, que sta debe tener lugar en tres momentos puntuales: Al comienzo de las enseanzas, durante el desarrollo de esas enseanzas y al final de las mismas. Evaluacin inicial, evaluacin formativa y evaluacin sumativa. A) Evaluacin inicial: Es la que se realiza, segn ya hemos esbozado, con una finalidad pronstica. La finalidad de conocer las capacidades y los conocimientos previos de los alumnos con objeto de situar el punto de partida del aprendizaje en el nivel adecuado y consecuentemente, planificar las enseanzas. Una funcin importante es la de facilitar las adaptaciones curriculares e instruccionales de carcter ind, dentro del enfoque construtivista. La finalidad de esta evaluacin inicial de debe dirigir a valorar los procesos y habilidades previos necesarios para el aprendizaje que se pretende acometer ms que los conocimientos reales que posea el alumno. La evaluacin inicial es tb denominada con frecuencia evaluacin diagnstica 22

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte

B) Evaluacin formativa y sumativa: Fue introducido ambos conceptos por Scriven. La evaluacin formativa consiste en la estimacin de la bondad de los programas de enseanza en un momento en que son todava susceptibles de modificacin, mientras la evaluacin sumativa consiste en estimar la bondad de los programas al finalizar el proceso de enseanza. La diferencia: la evaluacin formativa se lleva a cabo durante el desarrollo del proceso con el fin de mejorarlo o de subsanar sus posibles deficiencias, mientras que la evaluacin sumativa se realiza al final del proceso para estimar la eficacia del mismo. Bloom, Hastings y Manaus aclaran su diferenciacin: Sus caractersticas distintivas fundamentales residen en el propsito de la evacuacin, en el momento en que se realiza y en el nivel de generalizacin. La evaluacin formativa, tiene como finalidad fundamental suministrar informacin que permita la toma de decisiones para corregir, introducir ayudas y mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. Su uso debe ser tan frecuente evaluacin continua- como sea posible a lo largo del proceso educativo, ya que proporciona al maestro y a los alumnos inf sobre cmo progresan stos en la adquisicin de sus objetivos y permite un ajuste continuo de las enseanzas a los logros del aprendizaje significativo. La evaluacin sumativa: a diferencia de la formativa, es aquella que se realiza al final del proceso de aprendizaje y tiene como finalidad comprobar el grado en que se han alcanzado los objvos propuestos. Certificar los niveles conseguidos por los estudiantes y juzgar la calidad y eficacia de los programas de enseanza. 3- EVALUCACIN DE LOS APRENDIZAJES 3.1 Instrumentos: Para obtener inf del progreso de sus alumnos. Las dos clases de instrumentos ms arraigadas y ms frecuentes son: Pruebas de ensayo (rpta ms amplia) y las pruebas objetivas (rpta breve y precisa) Consisten, la primeras, en una o varias preguntas que exigen del alumno organizar su rpta y expresarla de manera ms o menos amplia y las segundas, en una serie de preg redactadas de manera que la rpta que solicitan es siempre breve y precisa, tb puede hacerse uso de observaciones, exposiciones orales, trabajos, informes, etc. 3.1.1 Pruebas de ensayo: Consisten en prgtas a las que los alumnos responde de una manera ms o menos amplia y abierta, lo que requiere que sea el propio alumno el que determine la amplitud de su contenido y la elaboracin y organizacin de la rpta. Permiten conocer la cantidad de conocimientos que un alumno tiene sobre un determinado tema y, adems cmo los tiene organizados y estructurados en su mente. Las pruebas de ensayo sean el instrumento ms idoneo para obtener esa inf, la que slo podemos acceder de una manera segura cdo es el alumno el que organiza y elabora su propio rpta. Esta es una de las ventajas ms importantes. Estas pruebas tb tienen inconvenientes: 1) la subjetividad en la correccin, la valoracin de las rptas se ve afectada por la personalidad y las expectativas del corrector. 2) con ellas se abarca menos amplitud de contenido que con una prueba objetiva. 3.1.2 Pruebas objetivas: Consisten en una serie de prgtas redactadas de forma que requieren siempre una rpta breve y precisa. Objetiva se debe a la rpta correcta, entre las posibles, se determina con anterioridad a la realizacin de la prueba por lo que se excluye la subjetividad del corrector. Elaborar una prueba objetiva es mucho ms difcil de lo que a 1ra vista parece, ahora bien su correccin es sencilla, objetiva y fiable. 23

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte

A) Tipos de pruebas objvas: Elaboracin y correccin: Las pruebas objvas ms utilizadas se reducen a cuatro: de rpta simple, de emparejamiento, de verdadero-falso y de eleccin mltiple. La elaboracin de todas ellas debe cumplir unas normas generales relativas al contenido, a la redaccin de las prgtas y la presentacin. La planificacin de una prueba puede ser construir un cuadro como de la taxonoma de Bloom. Principales ventajas de la pruebas objvas que se corresponden con los inconvenientes de las pruebas de ensayo, se pueden concretar en dos: 1) La objetividad en la correccin y la amplitud del contenido. Los inconvenientes: fomentan la memorizacin y el reconocimiento pasivos. Ningn tipo de prueba es mejor en todas las circunstancias: Todo depender de aquello que queramos evaluar o medir. La correccin de las pruebas objvas la suma de los puntos es la puntuacin directa (P.D = A-E) de opcin mltiple (P.D = A- (E/n-1) 3.1.3 Otros tipos de instrumenteos: Otros instrumentos que pueden- y deben- ser usados en la evaluacin son las pruebas de desempeo, en las que se solicita al alumno, solo o en grupo, la ejecucin de alguna actividad, como hacer un informe, recopilar una carpeta de trabajos, hacer un mapa conceptual, etc. Las pruebas escritas, tanto las de ensayo como las objetivas, son muy tiles para estimar los conocimientos que tienen los alumnos. Sin embargo, con ellas, es difcil de apreciar lo que el alumno es capaz de hacer con esoso conocimientos y la calidad de sus ejecuciones. El inconveniente radica en que es su realizacin exige mucho tiempo a los alumnos y que su calificacin no es fcil para el profesor. Los informes: el alumno tiene que investigar y redactar su contenido y en su caso exponerlo en el aula ante el profesor y sus compaeros. Las carpetas de trabajos: tb llamadas portafolios conj de trabajos , seleccionados y recopilados por el alumno con los que trata de demostrar sus habilidades y competencias. Mapas conceptuales. La observacin es necesaria, la forma de su exposicin, el contenido y la calidad del contenido Tcnicas para registrar los datos con objetividad como: Las listas de control, las escalas de observacin o de evaluacin y las entrevistas. 3.2 Interpretacin de los resultados: interpretacin con ref a la norma e interpretacin con ref a un criterio: Glaser establece la distincin entre dos formas de interpretar los resultados de la evaluacin referida a la norma y referida a un criterio. La interpretacin basada en la norma establece la posicin que ocupa un alumno dentro de un grupo (el grupo normativo) La interpretacin con ref a un criterio informa del nivel de ejecucin o desempeo de un alumno en relacin con un criterio previamente establecido. La evaluacin ref a la norma, pues, compara las ejecuciones o logros de cd alumno con los de us compaeros, de manera que la evaluacin se hace segn la situacin que cd uno ocupa en relacin con los dems alumnos de su grupo, curso o nivel. El objetivo de esta evaluacin es diferenciar los logros que consiguen los alumnos compararlos entres y, en funcin del resultado en lugar que ocupa dentro del grupo-, calificar y evaluar al alumno. En la evaluacin referida al criterio, de manera distinta, la valoracin de un alumno se hace en funcin del nivel de dominio que consigue con respecto a unos objetivos y contenidos establecidos previamente para su curso o nivel. Se estima el progreso de un alumno con relacin al criterio, , establecido con anterioridad, con que debe dominar los objvos, por lo que es 24

Psic. Educacin 2PP Beatriz Alicia Casal Duarte Curso 2011/12 independiente de los logros que consigan los dems alumnos del grupo. En resumen, en la evaluacin referida la criterio se trata de determinar las competencias que ha adquirido cd alumno con ref a un dominio instruccional claramente definido por una serie de objetivos y contenidos, mientras que la evaluacin referida a la norma se trata de determinar el lugar que cd uno ocupa en relacin con sus compaeros. Consecuencia fundamental: Que la evaluacin referida al criterio posibilita el diagnstico y desarrollo de programas instruccionales de carcter individualizado. 4- Evaluacin de la enseanza 4.1- Evaluacin de la enseanza: Investigacin educativa y en evaluacin educativa, la principal diferencia es que la finalidad de la primera es obtener datos generalizables y la segunda es llegar a datos que permitan tomar decisiones sobre los problemas prcticos inmediatos. Campbell y Stanley presentaron varios diseos que vallen para ambas tcnicas: 1) diseo de grupo de control con slo postest 2) diseo de grupo de control con pretest- postest 3) diseo de grupo de control no equivalente 4) diseo presest- postest 5) diseo de series cronolgicas. Modelos de evolucin para orientar a los evaluadores educativos. Popham los agrupa en 4: 1) mods de consecucin de metas (conciben la evaluacin como la detemiancin del grado en que se alcanzan las metas de un programa de enseanza, previamente determinadas) 2) mods de enjuiciamiento que acentan criterio intrnsecos (la evolucin es en el juicio que se forja el evaluador de la consideracin de criterios intrnsecos al obj o fenmeno que se evala. 3) mods de enjuiciamiento que resaltan criterios extrnsecos (Basan el juicio de la evaluacin en criterios extrnsecos, atencin del evaluador al emitir su juicio se centra en los efectos o resultados. Stake propuesto el Mod de Semblante, la evaluacin cosiste en dos tareas pples, la descripcin y el enjuiciamiento que se llevan a cabo en relacin con las tres fases de un programa educativo: el antecedente, la transaccin y los resultados) 4) mods de facilitacin de decisiones (incluyen las posiciones de aquellos investigadores que consideran que la funcin del evaluador no consiste en emitir un juicio o valoracin sobre los programas educativos, sino que se limita a la recogida de datos y a la presentacin de la informacin a otra persona, que ser la que determine, finalmente, su valor y tome las decisiones oportunas. 4.2 Evaluacin del profesor: Unos de los criterios ms utilizados desde siempre, y que tiene un gran arraigo social, ha sido el rendimiento de los alumnos o los resultados de la enseanza. Un profesor es eficaz cdo sus alumnos consiguen sus objvos educativos. El mejor profesor es aquel cuyos alumnos consiguen mayores xitos. (Dos profesores con unas caractersticas y cualidades semejantes conseguirn resultados muy distintos segn sean los recursos y los apoyos de los que disponen para impartir sus enseanzas. En la actualidad para evaluar la eficacia de la enseanza se ha desplazado el producto al proceso. Un tercer criterio que recogen Genovard y Gotzenz que basa la evaluacin del profesor en el comportamiento del alumno. La evaluacin que se basa en el proceso, necesita recurrir a escalas de observacin que sean cumplimentadas por un observador experto mientras tien lugar la actuacin del profesor. 4) CONCLUSIONES: La evaluacin educativa consiste en la obtencin de datos, del modo ms riguroso posible, que conduzcan a realizar una valoracin de los fenmenos educativos con la finalidad de tomar decisiones sobre los mismos con vistas a una mejora de la calidad de la enseanza. La evaluacin educativa implica valoracin de todos los elementos que intervienen en el proceso educativo desde el rendimiento de los alumnos hasta la eficacia del profesor, pasando por la calidad de los programas y de los objvos, por las estrategias y tcnicas de enseanza por las normas de organizacin de la clase, etc.

25

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12 Tema 8 (18)

Beatriz Alicia Casal Duarte

LA EDUCACIN Y LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 1-INTRODUCCIN En trminos generales la educacin tiene como objvo el conseguir el mayor desarrollo de los alumnos, principalmente en los aspectos cognitivo, emocional y social. 2- EL ESTUDIO DE LAS DIFRENCIAS INDIVIDUALES. Hablamos desde Hipcrates que ya habla de la dif indvs (sangre (sanguneo) bilis negra (melanclico) bilis amarilla (colrico) flema (flemtico) tb Platn en su libro la Repblica. Luis Vives aconseja que el ritmo e las enseanaza y de sus contendidos se deben adaptar las dife cualidades indvs. Galeno Examen de los ingenios). 2.1- Diferencias intelectuales: Las distintas caractersticas personales y diferenciales de los indvs se corresponden con los 2 grupos pplas de funciones que la Psic. General viene distinguiendo en el comportamiento humano: Los procesos cognitivos (incluye todo lo relativo a las aptitudes y competencias intelectuales) y los procesos afectivos y motivacionales(a aquellas caractersticasa que se integraran bajo la denominacin de carcter (conj de cualidades que caracteriza y distingue a un indv de otro) o personalidad). Galton: pionero en el estudio cientfico de la dif indvs (ndice de correlacin, para determinar el grado de relacin entre 2 Vs) Binet: Se encargo disear un mtodo para identificar a los nios de edad escolar con deficiencias, sus investigaciones dieron lugar a las famosas Escalas de Inteligencia Consolida la rama de la Psicologa que llam Psic. Indv y que con Stern pas a llamarse Psic. Diferencial. Cattell fue alumno de Hall y despus ayudante de Wundt. En EE.UU orient sus trabajos al estudio de las dif indiv, acu el trmino Test mental. Por los mimos aos Thorndike uno de los psic ms importantes de la 1 poca de la psic cientifica, contribuy a los tests mentales y autor de una gran obra en tres volmenes. Tb hablar De Terman por sus trabajos de revisin y adaptacin de la Escala de Bidet a la poblacin norteamericana. Las Vs cognitivas responsables del aprendizaje de los alumnos no son solo las apatitudes, pues, junto a ellas, los conocimientos previos y los estilos cognitivos ocupan un lugar tb destacado. 2.2 Deferencia de la personalidad: 2.2.1 Tipos de Personalidad: 1er procedimiento: Clasificarlos en tipos (situar a cd indv dentro de un grupo que se define por una serie de caractersticas somticas y/o mentales similares, difrenctes a las de otro u otros grupos. Dp aparece el concepto de rasgos (ya no se incluye dentro de una determinada categora, sino que se le caracteriza por el grado en que participa de una serie de dimensiones distintas. Aparecieron distintas tipologas: somtica, psquica, somatopsiquica, filosfica. 1er Estudio cientfico de debe a los psic holandeses Heymans y Wiersma, descubrieron tres dimensiones bsicas de la personalidad- La emotividad, la actividad y el predomino de la 26

Psic. Educacin 2PP Beatriz Alicia Casal Duarte Curso 2011/12 funcin primaria o secundaria de las representaciones-, que, combinada, daban lugar a ocho tipos diferentes de temperamento: 1) Nerviosos, 2) Sentimentales, 3) Sanguneos, 4) Flemticos, 5) Colricos 6) Apasionados, 7) Amorfos, 8) Apticos. El psiquiatra suizo Carl G. Jung present una tipologa en dos dimensiones : Introversin y la extraversin. La tipologa Krestschmer trata de integrar los aspectos fsicos y psquicos de la personalidad, Jung y Heymans tienen una base exclusivamente psquica. Kretschmer, lleg a determinar 3 grupos somticos: Leptosomtico, pcnico y atltico y sus correspondientes tipos psicolgicos: esquizotmicos, ciclotmicos e ixotmicos. Mismos aos aparece; Pruebas de Personalidad de Woodworth Hoja de Datos personales. En 1921 aparece el Test Psicodiagnstico de suizo Rorschach 1er instrumento que pretende obtener una visin compresiva y dinmica de la personalidad. 2.2.2 Rasgos frente a tipos: Tipos (clasifican dentro de una determinada categora) rasgos (determianar los rasgos que sobresalen en su conducta en funcin stos, identificar sus caractersticas pplas) Los Rasgos (Acuado por Allport) Se pueden entender como: disposiciones o cualidades de la personalidad, que poseen los indvs, que se desarrollan en virtud de la herencia y de sus experiencias o aprendizajes, y que son indicadores de formas estables o equivalentes de comportamiento. Eysenck y Eysenck lo describen como disposiciones que permiten describir a las personas y predecir su comportamiento. Estas disposiciones no son directamente observables, sino que son abstracciones inferidas a partir de los comportamientos constantes y repetidos que se observan en los indvs en distintas situaciones. Los rasgos (Allport) son individuales no hay dos personas que posean el mismo rasgo, aunque ahya dos indvs que, por ej sean agresivos o dotados de una disposicin esttica, el estilo o la magnitud de la agresin o de la disposicin esttica, ser en cd uno caso diferente. Distingue entre rasgos cardinales (tiene una significacin principal es dominante en su conducta), rasgos centrales(son los la personalidad de un indv posee un grupo de esto rasgos, separados y relativamente indep entre s, estos son los que se mencionan cdo se hace una breve descripcin de una persona) y rasgos secundarios(son menos visibles y que slo se manifiestan en determinados comportamientos). Aunque los rasgos son indvles a efectos de comparacin y de medida, de rasgos comunes, que son aquellos que se encuentra en mayor o menor medida en todos los indvos de un grupo social o cultural y que se distribuyen desigualmente entre sus miembros en un continuo lineal. Tenemos dos mod relevantes el de Cattell y Eysenck ambos se caracterizan por hacer uso del anlisis factorial como tcnica para descubrir su estructura. Cattell determina los 16 rasgos bsicos que constituyen su mod. Tenemos 12 Rasgos bsicos de personalidad A a la O (excluyendo la letras D, J, K) completando despus con la letra Q 1,2,3,4 Permite distinguir a un ind de otro en cd una de las dimensiones bipolares. Eysenck propones los Actos y disposiciones de la personalidad se organizan de forma jerrquica. En el nivel superior, de mayor generalidad, sita el tipo y en el inferior, el menor generalidad, las rptas especficas. En escalones intermedios estn los rasgos y las rptas habituales. Llega aun mod jerrquico de la personalidad. El nivel inferior estn las rptas especificas y concretas de los ind, de as que ocurren en un determinado momento, y que permiten, en un segundo nivel, descubrir una serie de rptas habituales (las rptas reincidentes en circuntancias similares) un grupo reducido de rptas habituales dan lugar a un rasgo (que lo concibe como una constelacin de tendencias indvles de accin) un pequeo grupo de rasgos dan lugar a un rasgo tipo (un conj de rasgos organizados) 27

Psic. Educacin 2PP Beatriz Alicia Casal Duarte Curso 2011/12 Eysenck (influido por Jung) se plantea la hiptesis de que los indvs se distinguen unos de otros por su posicin a lo largo de la dimensin Introversin-Extraversin. Propone otra dimensin Estabilidad-Inestabilidad emocional, que denomina neuroticismo. Los distintos factores de Cattell aparecen en Eysenck en dos grandes superfactores, mas tarde aade una tercera el Psicoticismo. La Psic Diferencial pone de manifiesto el modo de actuar de las personas no es aleatorio sino que es consistente y estable en las diferentes situaciones en las que se encuentran, y ese comportamiento es consecuencia de una serie de caractersticas personales. Cattell define la personalidad como aquelloque nos dice lo que una persona har cdo se encuentre en una situacin determinada, y cada persona es distinta dentro de una misma situacin. Estas dif indvles son el resultado de la personalidad tenemos dos categoras a destacar: las Vs cognitivas y las Vs afectivas y motivacionales, y cuyo desarrollo dep tanto de los factores hereditarios como de los adquiridos o ambientales. 3-LA ENSEANZA Y LAS DIFERENCIAS INDVLES 3.1- La atencin a la diversidad : La experiencias de xito o fracaso irn acompaadas de unas vivencias emocionales que afectarn a la personalidad global, tanto al autoconcepto como a su motivacin, lo que determinar la trayectoria futura de los alumnos. Cd alumno es un indv singular y distinto, y l debe ser, y no el grupo en el que est incluido, el punto de ref a la hora de planificar el proceso de enseanza-aprendizaje. Para que cd alumno tenga el mejor provecho esto implica alejarse del tradicional ppio de homogeneizacin y aproximarse al ppio de individualizacin de la enseanza. Desde un punto de vista ideal: Los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin del aprendizaje, as como el ritmo con que ste se desarrolle, deben estar en funcin de las capacidades y de las caractersticas personales de cada alumno. Un resumen de los distintos procedimientos para adaptar la instruccin a las dif indvles es la clasificacin de Cronbach estableces cinco grupos, ordenados de menor a mayor flexibilidad: 1 el ms tradicional: Es el planteamiento selectivo: Es el alumno el que se adapta con su abandono cdo no puede responder a las exigencias establecidas para seguir con estudios superiores. 2 Tb contenidos fijos y establecidos, pero introduce la flexibilidad del tiempo necesario para el aprendizaje. Todos capaces de aprender la dif es la rapidez o el ritmo de aprendizaje. 3 Ya hay una adaptacin de las enseanzas, los contenidos ya no son los mismos para todos los alumnos se establece la posibilidad de un cambio en los objetivos. 4 Trata de reducir las dif indvles, tras una serie de ayudas y de apoyos, tras un periodo remediador , este procedimiento es poco ms que un parche y aconseja que se use de una manera muy restrictiva. 5 Consiste en modificar y adaptar los mtodos de enseanza a las caractersticas y posibilidades de los alumnos. Tenemos los procedimientos que cosisten en adaptar los objetivos y los contenidos de aprendizaje se conocen con los nombres de diversificacin de las enseanzas y de adaptaciones curriculares. 3.2-El agrupamiento homogneo de los alumnos como procedimiento para adaptar las enseanzas a las diferencias individuales. La forma ms generalizada de agrupamiento ha siso la edad combinada con los conocimientos previos, este mod de agrupamiento contina en vigor y se sigue utilizando en todos los nievels educativos.

28

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte

3.3- La enseanza individualizada: Implica que las enseanzas se planifican en funcin de las necesidades educativas de cd alumno, y que cd alumno recibe la orientacin oportuna para guiar su proceso de aprendizaje. No es un procedimiento uniforme, admite numerosas modalidades, caben variaciones, en la Vs como: En los objetivos, los contenidos y materiales de aprendizaje, en las actividades del alumno, en el ritmo de aprendizaje y en los procedimientos de evaluacin. Toas esas posibilidades se pueden reducir a cuatro grupos generales, como sugiere Edling: Tipo A: Las escuela es la que determina los objetivos y el mtodo. Tipo B: Los objvos propuesto por la escuela, pero el alumno elige el mtodo. Tipo C: El alumno selecciona sus propios objvos y la escuela el mtodo. Tipo D: El alumno selecciona objetivos y mtodo. 3.3.1- Los primeros procedimientos de enseanza individualizada: 1 intentos furon educacin progresiva o escuela nueva mas concreto John Dewey, fund la Escuela Experimental de Chicago. Su hiptesis era que si se permita a los alumnos elegir qu aprender, y elegir cundo y cmo ralizar sus aprendizajes, los resultados no tenan que ser inferiores a los que se obtienen cdo esas variables son fijadas por la escuela y el profesor. Helen Parkhurst ideaba el plan Experimental de Dalton (Massachussets) los ppios eran tres; Libertad, Cooperacin, Individualizacin. 3.3.2-La enseanza programada: Skinner no la promueve, en ppio con el obj de individualizar la enseanza, sino con la finalidad de conseguir un aprendizaje ms eficaz de los alumnos. Una variacin de la enseanza programada fue el sistema de enseanza desarrollado por Kller conocido por el nombre de Sistema de Instruccin Personalizada (SIP o Plan Kller) 3.3.3- Aprendizaje de dominio: Ppio fundamental es que todos los alumnos de un aula lleguen a dominar el mismo contenido. Tanto Washburne y de Morrison y los del Plan Dalton de Parkhurst, todos ellos defencan unos procedimientos de enseanza que consistan en proporcionar a los alumnos uds organizadas de aprendizaje, evaluar el nivel de dominio conseguido por los estudiantes al finalizar la unidad y proporcionarles instruccin correctiva cdo era necesario. El aprendizaje de dominio se presenta de una manera definitiva con Carroll, quien propone que los estudiantes pueden llegar a dominar cualquier tarea de aprendizaje siempre que el tiempo que se invierta en esa tarea, as como los mtodos instruccionales, sean apropiados par alas caractersticas indvles de los estudiantes. Resume su argumentos con la siguiente ecuacin: Grado aprendizaje = Tiempo real dedicado/ tiempo requerido. Bloom: (Taxonoma de los objvos educacionales = cognitivo, afectivo, psicomotor) Propone generar la expectativa de que la mayora de los alumnos pueden dominar los contenidos de la instruccin con slo encontrar los mtodos y los materiales que capaciten a los alumnos a dominar la materia que se tiene en consideracin. La condicin bsica de dedicar todo el tiempo que necesiten entran en jgo tb otras condiciones: La calidad de la instruccin, al motivacin del alumno y la habilidad para comprender la materia. Dentro de las explicaciones del aprendizaje de dominio, un problema difcil es el relativo a determinar cul es el nivel o criterio que nos indica que, precisamente, se ha alcanzado el dominio de un obj. La referencia o criterio es el grado en que un alumno logra o domina los objvos instruccionales fijados para leal iniciarse el aprendizaje del tema o de la Ud. Un aspecto para esa interpretacin es la determinacin del punto de corte que permita decidir si el alumno ha logrado o no el dominio del objetivo.

29

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte

El aprendizaje de dominio a recibido crticas: 1) que el alumno tiene una responsabilidad tal vez excesiva de sus propio aprendizaje y puede fracasar 2) parte del supuesto de que todos los alumnos pueden alcanzar los mismos niveles de aprendizaje, pero esta suposicin es difcilmente defendible. 3.3.4- Otros procedimientos recientes para la individualizacin de la enseanza: Tres de ellos: 1) Proyecto PLAN: programas de aprendizaje basados en necesidades 2) Programa de Enseanza Individualmente Prescrita 3) El programa Educacin individualmente guiada. A)Proyecto PLAN: Programas de aprendizaje basados en necesidades (Programs of Learning in Accordance with Needs) Iniciativa de John Flanagan, La iniciativa surge de las conclusiones de un programa de evaluacin TALENT. Caractersticas pples del Proyecto PLAN: 1) Comprende prcticamente todas las reas del currculo escolar, 2) La materias de organizan en Ud llamadas mdulos 3) Cd mdulo consta de varias Uds de enseanza y aprendizaje 4) Cdo un alumno termina una Ud de estudio y se considera que est preparado se somete a una prueba modular 5) Uso del ordenador, consiste en servir de apoyo al profesor 6) Permite el diseo de programas de estudios individualizados. B)Enseanza individualmente Prescrita (Individually Prescribed Instruction: IPI) A diferencia del Proyecto PLAN, que nace, segn hemos visto, a partir del Proyecto TALENT, el origen del IPI est en la enseanza programada, con el mismo ppio que hemos visto en el aprendizaje de dominio: que todos los alumnos de un aula lleguen a dominar los mismos objetivos, aunque cd uno con la velocidad y el ritmo que el permiten sus posibilidades. Se llev a cabo una investigacin en el distrito escolar de Baldwin-Whiteball para crear un plan de enseanza individualizada para la enseanza primaria en las asignaturas de lectura, escritura, ortografa, aritmtica y ciencias. SE hace una prueba llamada: prueba de ubicacin que se complementa con prepruebas para diagnosticar el rendimiento. En una versin posterior del IPI se incrementa la intervencin de los profesores en la enseanza, con la posibilidad se impartir alguna instruccin en pequeos grupos. Por otro lado, se abre la posibilidad de que los alumnos trabajen en pequeos grupos para conseguir los mismos objvos y se abre la posibilidad de variaciones en las actividades instruccionales y de que los alumnos seleccionen entre ellas. C)Educacin individualmente guiada (Individually Guided Educacin IGE) Klausmeier, fue adaptado para alumnos de secundaria. El obj ppal del programa es organizar semestralmente los aprendizajes de todos los alumnos de una alula de manera individualizada. El progama tiene en cuenta cuatro Vs pples: 1) la capacidad de aprendizaje del alumno en relacin con el contenido de cd materia, sus intereses, su motivacin y su estilo de aprendizaje, a partir de esto el profesor orienta a los alumnos y planifica su correspondiente programa individual de educacin. Esto se toma conj con el director, el equipo de profesores y los orientadores en ocasiones con los alumnos y padres. Su elaboracin incluye la determinacin de los objetivos, la seleccin de actividades, y la adopcin de los criterios de progresin, segn Klausmeier implica los ss 5 pasos: 1) Evaluacin inicial, 2) Propuesta de objetivos, 3) Planificacin e intrumentalizacin de los respectivos programas, 4) Evaluacin del progreso, 5) Si los objvos se alcanzan con el nivel deseado, el alumno consigue el paso a la Ud siguiente, sino el profesor estudia las causas y determina las acciones subsiguientes oportunas.

30

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte

TEMA 9 (19) ORIENTACIN EDUCATIVA 1-INTRODUCCIN La educacin consiste en la formacin y desarrollo de la personalidad de los alumnos, implica el desarrollo de tres reas: la cognitiva, la emocional y la social. La faceta cognitiva: adquisicin de conocimientos, del desarrollo de las estrategias de aprendizaje y de la modificabilidad cognitiva. Los aspectos emocionales: la motivacin, de la autoestima y de las actitudes y valores. El aprendizaje segn De corte, es un proceso constructivo, es acumulativo, es autorregulado, est orientado hacia una meta, es situado, es cooperativo y es diferenciado. 2-ORIENTACIN EDUCTIVA 2.1 Orgenes de la orientacin: Vienen de Luis Vives y de Huarte de San Juan. Vives: aconseja que el ritmo de la enseanza y sus contenidos se deben adaptar a las diferentes cualidades de los individuos. Huate de San Juan, aconseja que se estudie el temperamento de cd ind, que se determine el tipo de habilidades mentales que el corresponden y que se le oriente hacia la ciencia y el ejercicio profesional que le convenga de acuerdo con sus hablidades naturales. Tb Escuela Nueva de John Dewey, propugna que el maestro sea un orientador y un gua del aprendizaje. Todo esto da lugar a que las 1ras tareas de orientacin aparezcan vinculadas al mundo profesional. Las 1ras tareas de orientacin aparezcan asociadas a la vertiente profesional u ocupacional, por un lado, y a la vertiente de la salud mental por otro. Pronto se extender al mbito escolar. 2.2-Concepto de orientacin: Dos modos de interpretar la orientacin: 1 origen en la obra de Parsons, la funcin de la orientacin consista en facilitar elecciones y decisiones prudentes relacionadas con la vertiente profesional, dar lugar al inicio de una corriente de orientacin profesional y vocacional. 2 punto de partida especialmente en Beers, se inicia el desarrollo de una corriente que busca la causa de los problemas emocionales y que intenta promover la adaptacin o la salud mental de los indvos. Tyler: El objetivo de la orientacin es facilitar elecciones prudentes de las que depende el perfeccionamiento ulterior de la persona. El objetivo de la orientacin, ms que en la identificacin de problemas y en su tratamiento, consiste en la prevencin de problemas y en el asesoramiento para conseguir la mayor eficacia de las tareas educativas. Tb que las tareas orientadoras se dirigen a los profesores, a los padres y a la propia institucin escolar. Es decir, de un mod clnico o asistencial, de los 1 ros momentos, dirigido a resolver dificultades y problemas en los casos necesarios, se ha pasado en los momentos actuales, a un mod preventivo, llamado tb educativo o institucional, dirigido, fundamentalmente, a prevenir dificultades en los aprendizajes y consecuentemente, los problemas emocionales asociados al fracaso, al menoscabo de la autoestima y a la inadaptacin. El concepto actual de orientacin educativa, entendida como un proceso de asesoramiento o de ayuda, integrado en el proceso educativo, que se ofrece a los alumnos para alcanzar sus objvos educativos, para resolver los problemas que se encuentran en su entorno, y para conseguir su desarrollo personal y su integracin en su vida comunitaria. Tiene cabida las tres reas: La escolar, la vocacional y profesional y la personal.

31

Psic. Educacin 2PP Beatriz Alicia Casal Duarte Curso 2011/12 2.3 Ppios de la orientacin: Una de las primeras formulaciones las hizo Millar: 1)La orientacin es para todos los alumnos; 2)La orientacin es para alumnos de todas las edades; 3)La orientacin debe aplicarse a todos los aspectos del desarrollo del alumno. 4) La orientacin alienta al descubrimiento de uno mismo. 5)La orientacin debe ser una tarea cooperativa en la que se comprometan el alumno, el padre, el profesor, el director y el orientador. 6)La orientacin debe ser considerada como una parte principal de proceso total de la educacin. Otros orientadores como Knapp, Lzaro y Asensi, hablan de los ppios en los que se debe apoyar la orientacin: 1) La orientacin debe dirigirse a todos los alumnos y no slo a los que tiene necesidades educativas especiales. 2)La orientacin debe ser continua y sistemtica a lo largo de todo el proceso educativo. 3)la orientacin educativa es una tarea interdisciplianar que implica a todos los miembros de la comunidad educativa. 4) La orientacin debe atender a todas las necesidades del alumno de personalidad, afectivas, intelectuales, ete.- y abarcar todos los aspectos del desarrollo. 5) La orientacin ha de ser compresiva con las diferencias individuales. 3-OBJVOS Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIN 3.1 Objetivos: La actividad del orientador debe ser desempeada en la escuela, y que esa actividad es muy compleja abarcando: Asesoramiento y colaboracin con los profesores en las actividades educativas del centro, prevencin de problemas y de dificultades de aprendizaje, deteccin y ayuda de alos alumnos con necesidades educativas especiales, asesoramiento profesional y vocacional, etc. 6 objvos pples: 1) La colaboracin , profesores, directores y padres de los alumnos, para conseguir la mayor eficacia posible en la consecucin de los objvos educativos. 2) Un conocimiento completo de los alumnos. 3) Ayudar a los alumnos a que tomen conciencia de sus caractersticas y de sus posibilidades intelectuales. 4)Identificar a los alumnos excepcionales para facilitar sus aprendizaje y programas de intervencin. 5) Planificar, organizar y desarrollar programas de informacin y de orientacin vocacional y profesional. 6) Establecer y mantener relaciones e intercambios con otros centros educativos y de orientacin. 3.2 Funciones: Tenemos tres apartados: Los alumnos, los profesores y la institucin escolar y los padres. 3.2.1- Con relacin a los alumnos: La funcin fundamental de la orientacin dice Millar, es el asesoramiento, dpde de otra previa que el anlisis del alumno. Con relacin al alumno el orientador realiza dos funciones ppales: El diagnstico y el asesoramiento o consejo. A)Diagnstico: Podemos abarcar cuatro reas o aspectos: El fsico (salud fsica), el psicolgico, el psicopedaggico y el ambiental o contextual. B)Asesoramiento: Debe abarcar tres dimensiones: La escolar, la vocacional y profesional y la personal. La funcin de asesoramiento del orientador consiste en ser slo consejero lo que queire decir que l lo que hace es ofrecer su ayuda. Pero es el alumno, el ltimo trmino, quien debe decidir su eleccin con libertad. 32

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte

3.2.2- Con relacin a los profesores y a la institucin escolar. La funcin ppal del orientador: colaborar para conseguir la mayor eficacia posible en la consecucin de los objvos educativos del centro, tb conseguir que los alumnos procreen de una manera eficaz en sus tareas escolares, potencien sus capacidades y estrategias de aprendizaje y, mediante unas enseanzas diversificadas, consigan un rendimiento escolar satisfactorio. Las funciones particulares que podemos destacar: -Asesorar y colaborar en la elaboracin del proyecto educativo del centro. Sugerir o aconsejar a los profesores. -Participar en las reuniones del profesorado. -Estudiar los casos y problemas que le soliciten los profesores o la direccin. -Proponer y colaborar en su caso, en el diseo y en el desarrollo de adaptaciones de acceso, de adaptaciones curriculares. 3.2.3- Con relacin a los padres de los alumnos. Funciones pples: Informales y asesorarles sobre la educacin de los hijos. Conocer la opinin que los padres tienen de sus hijos. Conocer los problemas o dificultades que advierten en sus hijos con relacin a sus aprendizajes y tb conflictos o problemas personales. Informarles sobre las caractersticas de sus hijos y aconsejarles modos de actuacin. 3.3- El asesoramiento. El asesoramiento, dice Millar, es el servicio ms importante que se ofrece a los alumnos dentro de un programa de orientacin. Guidance y counseling dos trminos muy relacionados. El asesoramiento es una fase del proceso de la orientacin, la del consejo, que cosiste en una interaccin personal que tiene como objvo el que una persona (el asesor) ayude a otra al conocerse mejor cn la finalidad de facilitar su toma de decisiones. Caplan de interaccin entre dos profesionales. Lippitt y Lippitt: la ayuda movilizar recursos internos y externos con obj de resolver los problemas. Dos tipos de asesoramiento como deba ser concebido y desarrollado: 1) El centrado en el cliente 2) El clnico, directivo o centrado en el asesor. Rogers constituye el punto de partida para el desarrollo de dif modos de entender el asesoramiento, a la ver que se convierte en el ppal defensor del asesoramiento centrado en el cliente. Dos caractersticas: 1) La iniciativa de la relacin orientadora corresponde al orientado o cliente, que el decide por s mismo si necesita ayuda. 2) Las personas poseen una elevada capacidiad de adaptacin y readaptacin, y una fuerte tendencia hacia la madurez y la independencia, crear atmsfera de seguridad. Milliason ppal defensor del asesoramiento denominado clnico, directivo o centrado en el asesor. En su libro How to counsel students suguiere que el asesor debe expresar su punto de vista con precisin e intentar iluminar al alumno a travs de la exposicin. Desde aqu no se acepta la tesis de que las personas poseen los recursos necesarios para resolver sus problemas. La diferencia entre estos dos enfoques radica segn Rogers quien debe elegir las metas para el cliente. El asesoramiento no-directivo: El cliente tiene D a elegir sus propias metas, para psicticos o deficientes no es un mtodo adecuado.

33

Psic. Educacin 2PP Beatriz Alicia Casal Duarte Curso 2011/12 El asesoramiento directivo: El orientador el que debe seleccionar unas metas, deseables y aceptadas por la sociedad, poner su esfuerzo para ayudar al cliente que las asuma. Tercer enfoque el Eclctico o selectivo, combina lo positivo de ambos asesoramientos. Caplan distingui cuatro tipos de asesoramiento: 1) El centrado en el cliente (el consultante pide ayuda) 2) Centrado en el consultante o asesorado (El objetivo ltimo es el problema planteado, mejorar las capacidades del consultante) 3) El centrado en el programa (finalidad de sugerir recomendaciones para la mejora) 4) Centrado en la organizacin o en la estructura administrativa ( facilitar elementos para mejorar las actitudes de las personas) 4-EL ORIENTADOR 4.1- Cualidades y competencias. En cuanto a los conocimientos y competencias necesarios para asumir con eficacia las tareas orientadoras Coll los agrupa en cuatro grandes ncleos: 1) Un profundo conocimiento de todos los factores implicados en la planificacin y desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje. 2)Es necesario adems ser un experto en la actividad de asesorar. 3) Debe conocer las caractersticas de la institucin escolar y del sistema educativo. 4) Debe ser un experto en la deteccin de los alumnos con necesidades educativas y en el tratamiento especializado de las mismas. Las cualidades: (Rogers) 1) Ser una persona sensible a la relacin humana, 2) persona objetiva y con una actitud autnticamente receptiva y respetuosa, 3) debe poseer una slida preparacin psicolgica. 4) Una prctica supervisada en la que se haya podido hacer una crtica detallada. 4.2- la relacin orientadora. Tyler aade que para asegurar la calidad de este encuentro el orientador debe actuar de acuerdo con tres ppios o normas: 1) Debe sentir un inters sincero y autntico por cada alumno, tal como es. 2) Debe poder confiar en el orientador y sentirse seguro de su colaboracin. Elemento primordial Confianza 3) La relacin orientador y el orientado es limitada en muchos aspectos, esto lleva a que el orientador le diga que es l el verdadero responsable de su educacin. Repetto; seala tres cualidades: La congruencia , la compresin emptica y la aceptacin incondicional del orientado. 4.3- Instrumentos. La funcin fundamental de la orientacin es el asesoramiento de los alumnos y que esta funcin slo puede llevarse a cabo tras la recogida de una amplia inf sobre sus antecedentes acadmicos, sobre sus capacidades y sobre sus rasgos de personalidad principalmente. Para el diagnstico de las capacidades mentales: Pruebas psicomtricas, indvles y colectivas, tb centradas ms en los procesos. Rasgos de personalidad: Pruebas de personalidad, vemos Vs como motivacin, introversin, extraversin, autoconcepto, actitudes, adaptacin, etc. Diagnstico de su desarrollo vocacional: Cuestionarios e inventarios de actitudes e intereses profesionales. Escalas de observacin y de evaluacin y tcnicas sociomtricas permiten un perfil completo del alumno. Entrevista individual elemento clave del proceso orientador, tanto en la fase de recogida de inf com, sobre todo, en el momento de la ayuda o consejo al estudiante. Toda la inf debe ser organizada en fichas u hojas de registro, deben incluir al menos, junto a los datos de identificacin personal del alumno, datos relativos a su contexto familiar, trayectoria acadmica, aptitudes intelectuales, rasgos personales y sociales, y actitudes e intereses profesionales. 34

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte

Las aptitudes no son los nicos factores determinantes del rendimiento y no deben ser la nica base para la prediccin del xito o fracaso escolar, ni para la eleccin de un tipo de estudios. 5- Los Servicios de Orientacin La orientacin educativa, debe configurarse como un servicio que debe estar integrado en toda la actividad educativa del centro escolar con la finalidad de contribuir a la consecucin de los objvos educativos, ha pasado a ser una actividad que debe ser realizada dentro del propio centro y en la que se impliquen no solo el orientador y los alumnos, sino tambin la direccin, los profesores y los padres. En Espaa, en los momentos actuales y de acuerdo con el marco legal, los Servicios de Orientacin que atienden a los alumnos de enseanza primaria estn fuera de las escuelas, mientras que los centros de secundaria tiene cada uno su Departamento de Orientacin en el propio centro. La orientacin debe extender su atencin tb a todo el proceso educativo de un Contro, implica la colaboracin, entre otros, en tres aspectos importantes: 1) La redaccin del Proyecto Educativo y de los Proyectos Curriculares 2) En el asesoramiento a los profesores para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje la atencin a la diversidad y la prevencin de problemas de aprendizaje. 3) En la coordinacin de la evaluacin psicopedaggica de los alumnos. Tenemos 7 fases para organizar los servicios, las fases son importantes y necesarias a la hora de planificar un programa de orientacin, cuatro son las mas relevantes: 1) la identificacin de las necesidades de los alumnos (la identificacin de aquellos que necesitan una ayuda especial. 2) El diseo del programa (con objvos especficos que respondan la las necesidades de los alumnos considerados ahora como grupo) 3) La implementacin o desarrollo del programa (implica disear el procedimiento y la metodologa que se va a seguir) 4) La evaluacin del programa. 6-CONCLUSIONES: 1)La actividad instructiva del profesor. Consiste sobre todo, en facilitar el desarrollo de unas capacidades y el aprendizaje de unos conocimientos. 2) Aun siendo sumamente importante el aprendizaje de conocimientos, esto es, el desarrollo de la vertiente cognitiva de los alumnos, la educacin abarca tb otras dos vertientes importantes: la emociona o afectiva y la social. 3) La orientacin es ms eficaz cuando los servicios de orientacin se ubican dentro de los centros escolares.

35

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12

Beatriz Alicia Casal Duarte

Tema 10 (20) INTERACCIN EN EL AULA 1-INTRODUCCIN El aprendizaje escolar depende de un conj de Vs relacionadas con el suj, con el contenido que se aprende y con el cmo se aprende. En la tercera categora destacar 2 Vs pples: El contexto y el profesor. Las interacciones en el Aula con interacciones entre los alumnos entre s y entre el profesor y el alumno. 2-EL CLIMA ESCOLAR 2.1 Variables ecolgicas Diseo arquitectnico: Como espacios abiertos o como espacios cerrados; Ninguno de los dos tipos de estructura ofrecen ventaja alguna en cuanto al rendimiento acadmico de los alumnos. La distribucin de los alumnos en el aula parece ser una V que tiene cierta importancia. Zonas de accin la parte anterior, frente al profesor y en el centro del aula. Existe alguna relacin entre le lugar que se ocupa en el aula y el grado de inters y de participacin del alumno, aunque esa relacin no se presenta tan clara con relacin al rendimiento acadmico. El diseo del aula y la distribucin en ella de los alumnos inciden en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje., pero sin olvidad que ni un diseo oportuno del aula, ni una distribucin ptima de los alumnos, har que stos aprendan si todo ello no se ve acompaado, adems, por la presencia de otras muchas Vs. 2.2- Clima del aula. 1ros estudios fueron de Anderson, unos pocos aos despus por Withall, fue el 1ro en utilizar la palabra Clima para designar el tono emocional asociado a las relaciones personales. El clima tiene estrecha relacin con la moral del grupo, se entiende como el grado en que los miembros se sienten motivados y se esfuerzan en trabajar y cooperar por conseguir sus metas comunes. Factores que influyen clima escolar entre ellos: El entorno fsico, el estilo de liderazgo del profesor la cohesin entre sus miembros, la prevencin de problemas, actan de manera interrelacionada. Liderazgo: (Factor Ppal en la configuracin del clima escolar. La eficacia y la satifafaccin que sienten los alumnos esta relacionada con este factor (Rogers= empatia, respeto mutuo y con congruencia o sinceridad estimular clima+, favorecer aprendizaje) Tres formas de liderazgo autoritario = mejores resultados peor cohesin, democrtico = no tan buenos resultados mejor cohesin, liberal = peor resultados en todo) French y Raven 5 formas diferentes de liderazgo: 1) Poder coercitivo: conocimiento que ste tiene de que puede ser castigado- 2) Poder de recompensa: Percibe al profesor como dispensador de recompensas. 3) Poder legtimo: Alumno comprende y acepta que el maestro tiene derecho a influir sobre l. 4) Poder de referencia: La identificacin del alumno con el profresor. 5) Poder de experto: El alumno reconoce en el profesor alguna aptitud o on conocimiento relevante en una materia determinada. El 1, 2 y 3 los menos eficaces para ejercer la influencia interpersonal. El 3 y 4, favorece la influencia efectiva del profesor. 36

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12 Cohesin:

Beatriz Alicia Casal Duarte

La cohesin de un grupo se manifiesta en tres tipos de conducta: en la atraccin que cd uno se sus miembros siente por el grupo y consecuentemente, en su resistencia a abandonarlo; en el nivel de motivacin que muestren para alcanzar sus objetivos; y en la medida en que son capaces de coordinar sus esfuerzos para conseguir esas metas. Grupos de alta cohesin: Cooperadores, amistosos, se elogian mutuamente cdo consiguen objvo, se conducen de acuerdo con los planes y expectativas del mismo. Para conseguir la cohesin tendremos distintas Vs, unas causas extrnsecas al grupo y otras intrnsecas dentro de estas de acuerdo con Maisonneuve tendremos dos categoras una de orden socio afectivo se refiere a la atraccin del grupo y otra de orden operativo se refiere a la organizacin. 2.3-Evaluacin del clima escolar Las tcnicas sociomtricas son el instrumento ms usado para evaluar el grado de cohesin y tb para conocer cmo se estructuran las relaciones personales por J.J moreno. Se representa en una grfica y se considera que la cantidad de elecciones interpersonales refleja el grado de cohesin de ese grupo. Mediante el sociograma de obtiene mucha informacin del grupo. La escala CES consta de 90 elementos que se agrupan en cuatro grandes dimensiones con varias subescalas, tenemos 19 Relaciones 2) Autorrealizacin 3) Estabilidad 4) Cambio. 3-INTERACCIN ENTRE LOS ALUMNOS 3.1- Cooperacin vs. Competicin. Los grupos se constituyen para alcanzar un objvo, persisten mientras trabajan para conseguirlo, se desintegran una vez logrado, a no ser que tengan otro objvo o ellos mismos se lo propongan. El objvo de un grupo de alumnos conseguir sus metas educativas, a largo y corto plazo, conseguir una pluralidad de objvos de aprendizaje que sucesivamente se van proponiendo. Que los miembros trabajan grupal o indv va a repercutir en la dinmica del grupo, en la conducta de sus indvos, en el clima y moral que se configure y en el rendimiento que se consiga. Johnson y Johnson comprobaron que los distintos modos de interaccin que se establecen entre los miembros de un grupo que trabajan juntos en una misma tarea influye en la motivacin de cd uno de ellos. Esa interacin la llamaron estructura fe finalidad o estructura de meta, puede ser de tres clases: Cooperativa (slo podran alcanzar los objvos si y solo si los d+ compaeros lo alcanzan tb), competitiva (Si y solo s los d+ compaeros no lo alcanzan) e individualista ( El logro es independiente de o que hagan sus compaeros). La estructura cooperativa con relacin a la competitiva e individualista, produce un mayor rendimiento en el aprendizaje de los alumnos, desarrolla unas actitudes ms +, niveles ms elevados de autoestima y favorece ms el desarrollo de la motivacin intrnseca. La idoneidad depende del objvo que se persiga, del tipo de tarea y de las caractersticas de los alumnos, los tres tipos de estructura pueden tener cabida. Segn Ausubel, la competicin y la cooperacin no son excluyentes y que, en ntra cultura, ambas clases de conducta son valoradas. La competicin si es en condiciones moderadas estimula el esfuerzo y eleva los niveles d aspiracin. 37

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12 3.2- Formas y tcnicas de aprendizaje cooperativo.

Beatriz Alicia Casal Duarte

Dos caractersticas principales: Una estructura para la cooperacin y un trabajo en equipo interdependiente. Cuatro tcnicas ms importantes: Jigsaw: Uno de los 1ros trabajos realizado por Aronson, tb llamado Tcnica de rompecabezas. El objvo colocar a los alumnos en situacin de toral interdependencia, de manera que cd componente del grupo slo puede completar su tarea en la medida en que los d+ miembros del grupo completen la suya. Comprende los ss pasos: 1) los alumnos se dividen en grupos heterogneos (5 o 6) 2) La meteria de estudio, de divide en tanto partes como miembros tiene el grupo. 3) Cd miembros de los grupos que le toc estudiar lo mismo se juntan grupos de expertos para preparar mejor el tema, pueden ser ayudados por el profesor. 4) Regresa al grupo para ensear a sus compaeros lo que l ha aprendido. 5) Tiene lugar una evaluacin y calificacin indval. Teams Games Torurnamnts (TGT) Ideada por DeVries y Slavin, el objvo estimula el aprendizaje cooperativo y tb el competitivo. Formacin de grupos (4, 5 o 6 alumnos) cooperan y trabajan juntos, de manera interdependiente. Por otro lado se da cabida a la competicin, que se realiza mediante competiciones entre los grupos. Tiene cuatro pasos el 4) una vez a la semana se hacen los concursos, la competicin no tiene un carcter indval, sino como representante del equipo, los puntos conseguidos por cd alumno no se le asignan a l, sino al grupo que pertenece. Student Teams and Achievement Divisions (STAD) Ideada por Slavin, a partir del TGT y al mismo tiempo con el objvo de superar los inconvenientes de la estructura cooperativa sin perder ninguna de sus ventajas. Defiende que el aprendizaje cooperativo slo es eficaz cdo los premios o recompensas se conceden en funcin del aprendizaje o de la ejecucin indval de cd uno de los miembros del grupo. Los exmenes son indvles y en funcin de la calificacin se puede ganar + o puntos para el grupo. El aprendizaje cooperativo es ms eficaz para el rendimiento acadmico cdo las recompensas se otorgan a los grupos en funcin de los logros individuales. Group Investigation (GI): Ideado por Sharan ad+ del cooperativo, el desarrollo las habilidades de investigacin en grupo y el desarrollo de habilidades sociales. Este mtodo requiere un cierto nivel en los conocimientos y preparacin, tiene lugar a travs de las ss 6 etapas: 1) Seleccin del tema y formacin de grupos 2) Fase de planificacin 3) Fase de realizacin 4) Anlisis y sntesis 5) Fase de presentacin 6) Evaluacin.

38

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12 4- INTERACCIN PROFESOR-ALUMNO 4.1- Expectativas del profesor.

Beatriz Alicia Casal Duarte

Guthrie, menciona al hablar sobre los conflictos humanos se refiri Las expectativas que se tienen sobre una persona modifican sus actitudes y su conducta. Roethlisberger y Dickson utilizaron la expresin Efecto de Hawthorne cuando una persona es elegida para demostrar una determinada conducta, termina por manifestarla. La obra de Rossenthal y Jacobosn Pygmalion in the classroom despierta el inters general. Los alumnos llegaban a conseguir los niveles o resultados que de ellos se esperaban aunque estos niveles o resultados, en principio, no tuvieran ninguna relacin con la capacidad de cada alumno en particular. Las expectativas del profesor se relacionan positivamente con el rendimiento acadmico de los alumnos. Los trabajos de Claiborn y Vilkins y Glock no confirmaron esta teora. Sin embargo Good y Brophy hablaron de dos lineas de trabajo: 1despertar expectativas diferenciales diferenciales de los profesores. 2 Se apoyan en las expectativas del profesor. Fuentes de las expectativas: Braun seala diez posibles fuentes de las expectativas del profesor: Los resultados de las pruebas de inteligencia, el sexo, el nombre, el historial acadmico, la procedencia, el conocimiento de hermanos mayores, las caractersticas fsicas, los logros anteriores, el status socioeconmico y la conducta del alumno. Y stas expectativas que se forja el profesor a partir de estas Vs se manifiestan en comportamientos diferenciales con respecto a los alumnos, que pueden ser recogidos en cinco categoras: el agrupamiento, el tipo de preguntas, la calidad de la intervencin, el tipo de reforzamiento y el tipo de actividades. Estos comportamientos del profesor, son indicadores de las expectativas que l tiene sobre cd uno de los alumnos, lo que influye en la autoevaluacin que los alumnos hacen de s mismos, en el desarrollo de su autoestima y en toda su conducta escolar, lo que, a su vez, es fuente realimentacin para las expectativas del profesor. Efectos de las expectativas del profesor: Mod de Braun que el efecto inmediato de las expectativas del profesor es que se manifiestan en comportamientos diferenciales con respecto a los alumnos. Los agrupamientos de los alumnos para realizar determinadas tareas son una clave para que el alumno perciba lo que se espera de l. El profesor, de aquellos alumnos que espera un rendimiento elevado dedicar ms tiempo, har pret ms complejas, dar ms reforzadores que de los que espera un bajo rendimiento. Las expectativas que genera el profesor tienen repercusin en su propia conducta y en los logros del alumno. Dos puntos de vista dentro de los ambientes escolares: 1) Tener slo expectativas positivas 2) Evitar la formacin de todo tipo de expectativas tanto + como -. Las expectativas deben ser apropiadas y a partir del nivel que cd alumno se encuentre le conduzca al desarrollo mximo de sus posibilidades con el ritmo con que ste sea capaz. El intento de eliminar todo tipo de expectativas no es posible porque la generacin de expectativas no se pueden evitar, lo importante es como se forman y cmo se manifiestan. El profesor vigilar su conducta para evitar los efectos neg de ellas.

39

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12 4.2- El control del aula: la disciplina.

Beatriz Alicia Casal Duarte

El clima del aula influyen cuatro factores principales: el entorno fsico, el estilo de liderazgo del grosor, la cohesin entre sus miembros y la prevencin de problemas. Para que las actividades del aula puedan llevarse a cabo de una manera eficaz es imprescindible un determinado nivel de disciplina, es decir, es necesario un cierto control, para evitar la aparicin de comportamientos que menoscaben las condiciones que se requieren para un normal desarrollo del proceso de aprendizaje. Hernndez en un estudio con profesores encontr que las conductas que ms les preocupaban eran, en primer lugar, el desorden, la falta de silencio y de atencin, el mentir y el molestar a los compaeros, que eran las ms frecuentes; en segundo lugar la desobediencia, las agresiones fsicas, la intranquilidad y el desasosiego y en tercer lugar los insultos, los robos, las burlas y las conductas sexuales impropias, entre otras. Ausubel: La disciplina en el aula es necesaria por cuanto que adems de ser una exigencia para el aprendizaje, desempea cuatro funciones importantes en la formacin del individuo joven: en primer lugar, es necesaria para la socializacin, para aprender las normas de conducta que son aprobadas y toleradas en una cultura; en segundo lugar, es necesaria para la maduracin de la personalidad, para adquirir rasgos como la confianza en s mismo, el autocontrol, la persistencia y la capacidad para tolerar la frustracin; en tercer lugar, es necesaria para la internalizacin de normas y obligaciones morales; y por ltimo, es necesaria para la seguridad emocional de los nios. Ppios para la conduccin de la clase: Glover y Bruning tres ppios en los que se debera asentar todas las actividades de la enseanza; 1)Reglas (5 o 6 como mximo para que sean eficaces, de manera clara y positiva, efecto positivo del cumplimiento, implicar a los alumnos en la formulacin, explicar xq son necesarias y discutir sobre ello ) sobre que se espera de los alumnos 2) elogiar(para que se consoliden y mantengan es necesario un reforzamiento que debe ser contingente a la aparicin de las conductas deseadas) las conductas apropiadas 3) ignorar(un procedimiento de extincin de la conducta es su ignorancia) los problemas menores de conducta. La prevencin de problemas: Se debe considerar un cuarto ppio. Los problemas en el aula se previene cuando los objetivos de las actividades escolares estn definidos con claridad, cdo el profesor hace un uso adecuado y prudente de los reforzamientos, cdo las exigencias a las que deben responder los alumnos estn adaptadas a las diferencias indvles y cdo se consigue motivar a los alumnos hacia las tareas de aprendizaje. Ss ppios para la prevencin de problemas: 1) Planificar y organizar las enseanzas; 2) Diversificar las enseanzas de manera que se adapten a las diferencias indvles; 3) Ofrecer ayuda y apoyo a los alumnos en grupo o de manera individualizada; 4) Promover situaciones de aprendizaje cooperativo; 5) Suministrar una realimentacin; 6) Hacer uso de un liderazgo democrtico; 7) Hacer un uso frecuente y adecuado del reforzamiento.

40

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12 1-INTRODUCCIN

Beatriz Alicia Casal Duarte Tema 11 (21) EFICACIA DE LA ENSEANZA

A partir del Informe Coleman, surgen diferentes trabajos y diferentes movimientos con el objetivo de determinar las Vs de las que dpde la eficacia de los centros escolares. El trabajo de Walberg es el que se toma como punto de ref. Hay un movimiento aglutinador conocido como La Mejora de la Eficacia Escolar. Grupo de expertos del CIDE encabezado por Muoz-Repiso entro del proyecto Eficacia escolar y gestin de los recursos educativos de la OCDE tiene como objvo el conseguir una educacin de calidad. 2- EL PROFESOR 2.1-Funciones del profesor El profesor Vs ms importante del proceso enseanza-aprendizaje si tenemos en cuenta que su funcin principal consiste en ser facilitador del aprendizaje de los alumnos, en ayudarle a aprender. Con la llegada del Constructivismo su funcin pasa a ser la de facilitar unos aprendizajes cuyos contenidos construye el propio alumno organizando e interpretando los nuevos conocimientos mediante la interaccin que se produce entre stos y los conocimientos previos que se posee. Facilitacin o de ayuda en el aprendizaje no implica slo el ofrecer, presentar o explicar al alumno las informaciones que ha de aprender, tb la planificacin de las enseanzas, la determinacin de los objvos educativos, la motivacin del alumno, la orientacin de los alumnos, la introduccin de ayudas siempre que es necesario. Woollfolk, la divide en 7 funciones ppales. 1-El profesor como experto en instruccin: Debe tomar decisiones continuamente sobre los contenidos y la metodologa de la instruccin. 2-El profesor como motivador: motivar el aprendizaje 3-El profesor como organizador: Organizacin de actividades o tareas. 4-El profesor como lder: Como lder del grupo. 5-El profesor como orientador: guiar y orientar a los alumnos. 6-El profesor como experto ambiental: La distribucin del espacio fsico y las condiciones ambientales. 7-El profesor como modelo: ser un modelo para sus alumnos. 2.2-Eficacia del profesor La eficacia del profesor asociada a unos determinados comportamientos del profesor y a unas interacciones entre el profesor y el alumno que ocurren dentro del aula. 2.2.1- Rasgos del profesor eficaz Las claves de su eficacia, la identificacin de dichas s y que se realizan mediante valoraciones de alumnos y de expertos en educacin, se conocen con el nombre de estudio s presagio-producto. Ausubel y Woolfolk destacan las ss caractersticas: El conocimiento de la materia, la organizacin y claridad, y la cordialidad y el entusiasmo. 41

Psic. Educacin 2PP Beatriz Alicia Casal Duarte Curso 2011/12 El conocimiento de la materia: El conocimiento es necesario, pero no suficiente, para la enseanza eficaz. Parece ser que el conocimiento que el profesor tiene de la materia es ms determinante a medida que se asciende en los niveles educativos, llegando a ser ms relevante en la enseanza universitaria. Organizacin y claridad: Una Vs valorada por los alumnos es la capacidad del profesor para organizar y presentar con claridad los contenidos que han de ser aprendidos. La cordialidad y el entusiasmo: Woolfold muestra que estos dos conceptos en los maestros y profesores estn relacionados con los logros de los alumnos. El profesor cordial suministra apoyo emocional a sus alumnos, es benvolo ocn ellos y los acepta como personas, sobre todo en los niveles ms elementales de la enseanza. 2.2.2-Comportamientos instructivos del profesor. En la actualidad se considera que la eficacia del profesor est asociada, ms que con sus caractersticas personales, con la conducta que el profesor manifiesta en el interior del aula en la interaccin con sus alumnos. Focalizan la atencin en el proceso, abrindose ms la consideracin de las interacciones entre el profesor y el alumno y a la consideracin del contexto. Lo que se busca es determinar cules son las ppales Vs del proceso ms relacionadas con la enseanza eficaz, que sean obsrvales dentro de la conducta del profesor, y que se puedan justificar en funcin de los resultados que consigan los alumnos en el logro de sus objetivos educativos. Algunos estudios como los de Good dicen que es la conducta o las estrategias instructivas que utiliza el profesor en el aula, durante el desarrollo del proceso de enseanza- aprendizaje, lo que marca la diferencia de la calidad de las enseanzas del profesor. A travs de la aportacin de algunos investigadores amos a conocer cules son esas Vs, esas estrategias o comportamientos que diferencian a los profesores eficaces de los menos eficaces: A) La aportacin de Glover y Bruning Establecieron las ss categoras: -Promueven el desarrollo de las habilidades de pensamiento: Es uno de los objvos ppales de la educacin. Deben tener en cuenta 3 aspectos: 1) cmo se produce el desarrollo del pensamiento (de la cognicin) en los seres humanos. 2) conocer las distintas etapas que atraviesa el desarrollo cognitivo. 3) dentro de una misma edad las diferencias en cognicin. -Ayudar a construir un autoconcepto positivo de los alumnos y motivan sus aprendizajes: Los profesores eficaces, conocen los factores implicados en la motivacin y son capaces de relacionar sus enseanzas con los interese de los alumnos y de favorecer su motivacin. -Conducen la clase con eficacia -Instruyen de una manera eficaz: Son capaces de comunicar a sus alumnos lo que se espera que aprendan, lo que tienen que hacer y cmo lo tienen que hacer. -Realizan una evolucin continua del aprendizaje de sus alumnos. -Adaptan sus enseanzas a las necesidades especiales de los alumnos: son capaces de individualizar sus enseanzas con los alumnos que tienen necesidades especiales. -Continan aprendiendo durante toda la vida: Esto lo hacen los buenos profesores.

42

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12 B) Los trabajos de Walberg:

Beatriz Alicia Casal Duarte

Nos habla de los comportamientos instructivos del profesor asociados a la enseanza eficaz. Las ppales Vs que encuentra son estas ordenadas de mayor a menor. -Hacen uso de reforzadores positivos: El profesor debe ser selectivo a la hora de proporcionar el reforzamiento. La cantidad y la calidad de los reforzadores deben adaptarse a las diferencias individuales. -Proporcionan a los alumnos indicios de rpta y retro-alimentacin (feedback): Cuando el profesor formula alguna pret suministra indicios o claves para que puedan responder de una manera correcta y tiempo para elaborar la rpta. -Favorecen las actividades de aprendizaje cooperativo: Este aprendizaje encierra un alto valor educativo y es una estrategia eficaz. -Crean un clima positivo en el aula: -Destinan un tiempo adecuado para la instruccin -Hacen prestas de alto nivel cognitivo: Pgtas que exigan una rpta que sea elaborada y razonada. Ensear a Pensar. -Hacen uso de organizadores previos C) La aportacin de Rosenshine y Stevens: Enumeran los siguientes comportamientos instructivos d elos profesores: 1) Revisin y repaso del trabajo del da anterior. 2) Exposicin del nuevo contenido o material 3) Prctica supervisada del alumno. 4) Retroalimentacin y correccin 5) Prctica independiente del alumno 6) Revisiones semanales y mensuales. Las tres propuestas, expuestas, si las comparamos entre s, no hay muchos puntos de coincidencia, pero en cd una encontramos conductas o estrategias que favorecen una enseanza que pretenda motivar a los alumnos hacia el aprendizaje, que pretenda conseguir aprendizajes significativos y que pretenda conseguir que el alumno realice con agrado sus actividades y tareas. La propuesta de Rosenshine y Stevens se enmarca dentro del concepto de enseanza directa, que hace ref a un tipo de enseanza en la que el maestro organiza y dirige el aprendizaje de los alumnos con unos materiales estructurados y secuaneciados, en cantidad y ritmo, con el objvo de mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos. 3-ESTILOS DE ENSEANZA Los estilos de enseanza suelen presentare como diferentes modos de concebir y de desempear la funcin docente. 3.1- Primeras aportaciones: los trabajos de Lewin, Lippitt y White Se consideran los Pioneros de los estudio sobre los estilos de enseanza los trabajos sobre los tipos de liderazgo. Estos trabajos ponen de manifiesto que un mismo grupo de personas se comporta de una manera muy diferente segn sea la conducta del lder que lo dirige. Un estudio donde con nios de 10 y 11aos cuyos lderes adoptaron sucesivamente 3 estilos distintos de direccin: autoritario(el nico que toma las decisiones, permanece distante del grupo y hace una evaluacin individualizada), democrtico (el grupo conj toma decisiones, el lder es uno ms del grupo, la 43

Psic. Educacin 2PP Beatriz Alicia Casal Duarte Curso 2011/12 evaluacin se hace en funcin de los resultados del grupo) y laissez-faire (liberal) (no hay direccin, le lder es pasivo y cd miembro total libertad para decidir lo que quiere hacer y cmo lo tiene que hacer, el lder no participa en las actividades, se limita a dar inf cdo se le preg y no evalua ni + ni trabajo, trata con amabilidad a los muchachos. La situacin menos favorable se encuentra con el liderazgo laissez-faire, el rendimiento es escaso y de baja calidad los alumnos se distraen de las tareas escolares y el lder es poco apreciado. El mayor rendimiento se consigue con el liderarlo autoritario, pero no se estimula la independencia y puede generar agresividad y rebelda. Con el liderarlo democrtico, aunque el rendimiento sea inferior que con el autoritario, se estimula la participacin, la cooperacin, las relaciones personales y la motivacin es alta. 3.2- El anlisis interactivo de Flanders: Hizo un estudio que son el ej. Ms importante de la tendencia denominada anlisis de interacciones estos anlisis ponen de manifiesto que el tipo y la calidad de las intervenciones que ocurren en el aula ejercen una incidencia significativa en las actitudes de los alumnos, en su rendimiento escolar y en el clima del aula. La conducta verbal de los profesores en los distintos niveles de enseanza y en las distintas reas de conocimiento, se pueden agrupar en 7 categoras: 4 de Influencia indirecta y 3 de Influencia directa. Asimismo establece 3 categoras en la conducta verbal de los alumnos: Conducta Verbal del profesor: Influencia indirecta: 1-Acepta los sentimientos 2-Alaba y estimula 3-Acepta y utiliza las ideas de los alumnos. 4-Hace prestas. Influencia directa: 5-Expone hecho y opiniones 6-Da instrucciones y rdenes 7-Critica o justifica su autoridad Conducta verbal de alumno: 1- Rpta ante una pregt del profesor 2-El alumno habla por iniciativa propia 3- Silencio o confusin. Dos estilos: Indirecto y el directo, se caracterizan por el grado de participacin que el profesor permite al alumno. La influencia indirecta: favorece la independencia del alumno, desarrolla actitudes + y se careacteriza, xq el profesor acoge los sentimientos de los alumnos, acepta y utiliza sus ideas, y estula su participacin. La influencia directa fomenta en los alumnos su dependencia del profesor, este trata de imponer sus propias idas y dirige la conducta de los alumnos apelando a su autoridad y competencia. Flanders encontr mejores resultados acadmicos en el estilo indirecto. Gage, en secundaria el rendimiento acadmico es superior cdo el profesor usa el estilo indirecto ms de la mitad del tiempo, los alumnos de primaria parece que el estilo directo produce mejores reslultados.

44

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12 3.3- Los estilos de Bennett

Beatriz Alicia Casal Duarte

Hizo un estudio lleg a determinar 12 grupos : uno el liberal y el tradicional el doce, entre estos los estilos mixtos. Le permiti a Bennett concluir de un modo general, que el estilo de enseanza tradicional es ms eficaz que el liberal para el aprendizaje de materias bsicas (lectura, matemticas y lengua) 4-LA EFICACIA EN LAS FORMAS DE ENSEANZA 4.1-Formas de enseanza Clasificacin de Good y Brophy 1) de explicaciones y presentaciones de la inf. 2) de dirigir a los estudiantes en revisiones y discusiones y 3)de involucrar a los estudiantes en actividades o trabajos que les proporcionen oportunidades para practicar o aplicar lo que estn aprendiendo. Novak: 1) de clases magistrales 2) de discusiones en grupo 3) trabajos en el laboratorio 4) de instruccin tutorial 5) de instruccin indvzada 6) de aprendizaje de dominio. Las importantes se abordarn en los apartados ss (4.2/3/4/5). 4.2-Exposiciones, conferencias y lecciones magistrales. Estas 3 formas consisten en una presentacin oral de la inf o del contenido de un tema o leccin. El denominador comn es que consisten en una presentacin oral de los contenidos o de la inf. Good y Brophy sealan que son 3 las caractersticas de una buena exposicin o conferencia: La claridad de la inf, el entusiasmo con el que es presentada, y el uso de buenas habilidades de comunicacin por parte del profesor. La claridad el punto clave, cinco aspectos de la claridad de McCaleb y White : 1)Entendible 2) Estructurada 2) secuenciada 4) ejemplificada 5) ritmo adecuado. Algo que no debe faltar es una conclusin en la q se incluya un resumen de los puntos importantes que se hayan presentado. 4.3-Preguntas y respuestas Travers, en un trabajo vieron que los estudiantes que respondan a pret aprendan de una manera ms eficaz que aqllos otros que se limitaban a escuchar y observar. -Nivel cognitivo de las preg. Con frecuencia se defiende que las preg que obligan a pensar son mejores que las que preg por hechos, las creativas mejor que rpta convencional, las de orden superior o complejas mejor que orden inferior o simples. Sin embargo no es cierto dice Good y Brophy pues ambas son necesarias, la necesidad de unas y otras depender del objetivo. Lo adecuado hacer una combinacin de ellas. -Nivel de dificultad: Se establece en funcin del nivel de estudiantes que responden a ellas correctamente. -Tiempo de espera: Deben ser adecuados al tipo de preg que se formula y al nivel cognitivo de los alumnos. -Comentarios del profesor sobre las rptas: Las rptas de los alumnos seguidas de retroalimentacin oportuna.

45

Psic. Educacin 2PP Curso 2011/12 4.4-Discusiones en grupo

Beatriz Alicia Casal Duarte

En las discusiones, el papel del maestro o profesor no debe ser dominante ni directivo, como lo es cdo expone y hace preg, sino que debe limitarse a ser un moderador que estimula la participacin de todos los miembros del grupo, que procura reconducir las intervenciones de los alumnos cdo stas se salen del tema y que ayuda al final a llegar a unas conclusiones. 4.5-Trabajos individuales y tareas No se ha investigado mucho. Recomendaciones de Woolfolk y Good y Brophy: Objetivos: Al presentar un trabajo o una tarea se debe especificar con toda claridad el objvo. Instrucciones: Pasos a seguir en su elaboracin. Supervisin frecuente y Comentarios finales

46