Está en la página 1de 10

Maestra en Ciencias de la Educacin

Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior

Ensayo: PLANEACIN DIDCTICA EN LA PRCTICA DOCENTE

Mtra. Mara Cristina Gmez Guerrero


2009

Coherencia y congruencia en la didctica

El aprendizaje humano es un proceso complejo de interaccin del organismo con el medio fsico y social, por medio del cual se construye y reconstruye el conocimiento, para lograr la solucin de un problema y, por consiguiente, una cierta adaptacin al entorno, misma que tendr siempre un carcter provisional. (Mendoza, 2003: 75)

Pretender incidir positivamente en el aprendizaje de nuestros semejantes, independientemente del nivel educativo en el que nos ubiquemos, no es tarea fcil, requiere vocacin y preparacin constante para asumir el compromiso de manera consciente y responsable. La formacin docente implica mltiples

elementos: entre stos, desarrollo humano, conocimiento amplio sobre la materia a impartir, fundamentos pedaggicos y metodologa didctica. En este breve ensayo abordar la importancia de la didctica, de la coherencia de los elementos que esta disciplina contempla y que estn presentes en las diversas etapas del proceso de enseanza aprendizaje. Gabriel Mendoza seala los siguientes elementos didcticos: actores de la enseanza (educando y educador), objetivos educativos, contenidos educativos, metodologa didctica, (mtodos tcnicas y procedimientos), recursos didcticos, tiempo didctico y espacio educativo. La relacin educativa se da entre educador y educandos, la calidad de sta es crucial; ya que el conocimiento se construye y reconstruye socialmente, de ello depende en gran medida la manera en la que los participantes perciben el mundo y actan en l. De tal suerte, en el diagnstico el docente ha de conocer y reconocer a quienes sern sus alumnos, sus caractersticas, intereses y expectativas, adems de sus conocimientos previos. Incluso considero importante incorporar las sugerencias de los discentes en la metodologa del curso, ya que el proceso educativo es dialgico. Si el docente pretende formar personas creativas, autnticas y solidarias deber proyectarse como una persona creativa, autntica y

solidaria; es decir, ser una persona congruente entre su pensar su decir y su hacer; bien vale incluir aqu la conocida frase: tus palabras se oyen, pero tu ejemplo grita. En cuanto a los objetivos educativos, hay que considerar que aunque stos son establecidos por instancias ajenas a educadores y educandos, es imprescindible para lograr las finalidades educativas que stos coincidan con los intereses de sus actores. Ello no implica pasar por alto los objetivos previstos en los planes de estudio, el docente habr de revisarlos y ajustarlos pensando en sus propios objetivos, posteriormente los pondr a consideracin de sus alumnos para que stos reflexionen tambin sobre sus propsitos, y segn las circunstancias, reformular los objetivos iniciales. Posteriormente hay que verificar la coherencia de los objetivos [los cuales] deben formar un todo armnico junto con el resto de los elementos didcticos [] y garantizar la concordancia entre las distintas instancias que los formulan [] (2003: 53). Se parte del objetivo del programa oficial como el mnimo esperado, y cada instancia agrega un nuevo nivel de intencin. No ha de existir oposicin entre los planteamientos de cada instancia, ya que se atentara contra la eficacia del proceso educativo; lo que se pretende es la reformulacin de stos para acercarlos a la vida tanto del educador como del educando. El autor sugiere que los alumnos escriban sus objetivos personales, expresados como deseos, en cada curso, esto facilitar el que ellos mismos evalen sus logros. El objetivo ha de ser evaluable, entendiendo como evaluacin la deteccin de obstculos a superar, es un proceso que abre oportunidades ms que externar juicios condenatorios. Es deseable que los objetivos tengan relacin directa con la vida del alumno (2003: 55). Ahora bien, sobre los contenidos educativos es pertinente mencionar que la seleccin de stos, su planeacin lgica y organizacin psicolgica tiene lugar durante la planeacin didctica. Qu es lo que vale la pena ensear? Conocimientos tericos sern vlidos para un tiempo y espacio determinados, sin embargo, es mejor ensear al alumno a que aprenda a aprender (2003:61). La UNESCO propone los cuatro pilares de la educacin: Aprender a con ocer,

aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser procesos que deben reflejarse en los contenidos educativos y traducirse en propuestas concretas por parte de docentes y alumnos, quienes debemos estar preparados al cambio. (2003:63). Hay que considerar conocimientos, habilidades y actitudes. Ensear contenidos en funcin de la materia que se aborda, de las caractersticas de quien aprende, de dnde se efecta el aprendizaje, del nmero de alumnos que se atiende, de la hora y el da de la semana que se da la clase, incluso del clima que prevalece. Por lo anterior existe la pedagoga diferencial y las didcticas especiales, segn las variables y sus combinaciones y las caractersticas de cada disciplina. Para preparar el contenido de una unidad didctica hay que partir de las posibilidades reales y de un criterio propio. Enseguida, leer y seleccionar materiales, disear el temario y adecuarlo al nivel de madurez de los alumnos, de sus conocimientos previos, de su capacidad de apropiacin en funcin del grado de dificultad. Posteriormente preparar apuntes, mapas, presentaciones, entre otros materiales que el docente podr utilizar durante el curso. Sobre contenidos educativos habra mucho ms que agregar, considerando la brevedad de este ensayo concluir este elemento sealando la importancia de que el docente conozca con suficiente amplitud la materia que impartir, de ninguna manera es conveniente improvisar si lo que se pretende es incidir favorablemente en el aprendizaje de los alumnos. Me referir enseguida a la metodologa didctica, elemento primordial en el quehacer docente, ya que aunque el maestro tenga una autentica vocacin por la enseanza, an as es necesario prepararse, conocer de didctica; de otra manera se aplica slo experiencia vivida y la didctica propicia experiencia pensada. Es imperativo conocer metodologa didctica, dicho de otra forma, los mtodos, tcnicas y procedimientos propios del ensear y el aprender que son los medios idneos para cumplir con la vocacin del formador El maestro que los

conoce, y aplica de manera pertinente en determinada situacin de aprendizaje va construyendo su propia didctica. No existe un m todo nico, universal, infalible y aplicable en todas las situaciones y circunstancias educativas existen mtodos, tcnicas y procedimientos que pueden retomarse y aplicarse haciendo los ajustes metodolgicos pertinentes (2003:74). Habr que entender el aprendizaje como un proceso de construccin e interaccin, una actividad social; de lo cual se deriva la conveniencia de enfatizar los mtodos participativos que involucran el trabajo conjunto del maestro con los alumnos y de stos entre s. Para lograrlo hay que provocar en el alumno un conflicto cognitivo; conviene tambin que el discente disfrute al aprender, para lo cual el docente habr de promover situaciones estimulantes. Evidentemente es imprescindible, como he mencionado, que el docente domine los contenidos de la materia que impartir e identifique las caractersticas de sus discentes, ambos elementos son las premisas bsicas de la metodologa didctica, por tanto no sera posible un mtodo nico, as como no hay un nico alumno, un nico grupo, ni una nica materia. El paradigma al respecto es el mtodo expositivo, ya que a muchos docentes y a otros tantos alumnos les resulta sumamente difcil pensar en una clase distinta. Gabriel Mendoza les recomendara desaprender esta experiencia, en mis pa labras: romper el paradigma. Consecuentemente, si el mtodo es innovador, en congruencia debern ser innovadoras la planeacin, la ejecucin y la evaluacin. Si se modifica el estilo de ensear y aprender se requiere del docente estar consciente del sentido de su prctica, en tanto el proyecto de ser humano y sociedad que se pretende formar. (2003:78). Es fundamental que exista coherencia entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace, que el proceso se viva con autenticidad. Gabriel Mendoza seala cinco cualidades a considerar en la metodologa didctica: crtica, activa, colaborativa, constructiva y significativa (2003:80). La metodologa condiciona e incluso puede determinar el resultado del proceso didctico, de ah la importancia de la seleccin que en este sentido haga el docente, sobre todo teniendo en cuenta como dice el citado autor que [] lo

que se ensea y se aprende no es tanto un contenido, sino formas particulares de ser y hacer. Debe existir una unidad en el proceso didctico, continuidad, secuencia lgica y uso pertinente de los medios. (2003:81)

La didctica no consiste en simples recetas aplicables en cualquier momento y en todo lugar [] tenemos que reinventarla para ajustarla a las peculiaridades de los procesos de enseanza-aprendizaje y al generar estrategias ha de contemplarse tanto la creatividad como el proceso de construccin del aprendizaje. (2003: 37). Con qu ensear? Los recursos didcticos, si bien no son

indispensables en el proceso de enseanza aprendizaje, s son medios que lo facilitan. De ah la conveniencia de seleccionarlos y/o disearlos adecuadamente, teniendo en cuenta los recursos disponibles en el contexto, as como la creatividad y la imaginacin. Considero que cualquier material utilizado con ingenio e intencin puede constituirse en un buen recurso educativo, sin embargo, en la actualidad los avances tecnolgicos tan amplios posibilitan la seleccin de mltiples recursos, computadoras, caones, aulas virtuales, enciclomedia, TV, videocasetera, reproductor de DVD, grabadora, proyector de acetatos, entre otros. En este sentido habr que contemplar la necesidad de que el docente sepa utilizar estas nuevas tecnologas para incorporarlas en el proceso didctico. As mismo, es recomendable diversificar los recursos que utilizamos, teniendo en mente que el mejor recurso puede ser contraproducente si se usa en exceso porque podra aburrir a los alumnos y provocar su desinters. Adems, las computadoras y los caones no son infalibles, pueden hacernos quedar mal, as que un docente precavido ha de tener a la mano un plan B para implementarlo en caso de ser necesario. Respecto a los materiales didcticos, invertir tiempo y creatividad en su elaboracin es til ya que estimulan el inters y la atencin de los alumnos e

incluso puede ayudarnos a generar nuevas estrategias metodolgicas. Es posible integrar a los estudiantes en la elaboracin de materiales lo que favorece el logro de los objetivos al involucrarlos en el proceso, hacindolo, al mismo tiempo, ms democrtico. La seleccin o produccin de materiales didcticos se har en funcin del grupo, de su dinmica, de las caractersticas de sus alumnos, entre stas, el canal de aprendizaje predominante. Coincido con Mendoza en el sentido de que ningn recurso, aparato o material pude sustituir el contacto presencial entre maestro y alumnos, el aprendizaje, como he mencionado, es un proceso social que involucra al ser humano en su totalidad, no slo la mente, sino sus emociones y su cuerpo. El tiempo es un recurso no renovable. La experiencia educativa sucede con cierta duracin, lo que implica establecer lmites temporales en la planeacin y, por ende, en la ejecucin, es necesario administrar el tiempo educativo, no malgastarlo. Planear el programa en funcin de meses, las unidades en semanas, los temas en das y las sesiones en minutos es una labor que corresponde al educador, misma que habr que realizar en funcin de los objetivos que pretende alcanzar, implica pues una visin prospectiva en la que hay que considerar ciertos imponderables: das feriados, festividades, atrasos en el avance programtico, etc. En mi experiencia, conviene incluir en la planeacin didctica de un curso, en funcin del nmero de sesiones previstas en el calendario, por lo menos, una o dos sesiones de ajuste, en las que no se contemplen actividades especficas a fin de que al finalizar el curso sea posible cubrir las actividades previstas con antelacin. La administracin del tiempo educativo y su utilizacin racional ha de fundamentarse en los principios de economa y flexibilidad (2003: 103). Dnde ensear? El espacio en el cual sucede el proceso educativo se refiere al espacio fsico, pero no exclusivamente. Los espacios fsicos son percibidos por quienes en ellos conviven de acuerdo con esquemas culturales, de comportamiento personal y de grupo, as como de las estructuras institucionales y de los procesos sociales. Lo anterior genera un ambiente o clima que ser o no educativo de acuerdo con las relaciones que propicie. Por otra parte, el nmero de

alumnos de un grupo depender del espacio disponible en un saln, y las dimensiones fsicas de ste determinarn en cierta medida el tipo de estrategias a implementar, sobre todo, aqullas relativas al trabajo en equipo y a la necesidad de cambiar la disposicin del mobiliario, por ejemplo. Estas cuestiones escapan a los intereses de maestros y alumnos, as como las relativas a la iluminacin y ventilacin adecuadas; pero afectan y en ocasiones determinan el tipo de actividades a efectuar. Al respecto dice Mendoza que: es la naturaleza de las actividades que tienen lugar en un espacio dado la que permite reconocerlo como educativo, y no tanto sus caractersticas fsicas, [es decir], el sitio puede condicionar la eficiencia de los procesos de enseanza y aprendizaje, pero no los determina. Son [los actores educativos quienes convierten] un aula, saln o jardn en autntico espacio educativo. Lo que se busca es generar un clima de libertad, confianza y colaboracin, en el que sea posible trabajar gustosamente en pos de una meta (2003: 116). Finalmente, es til diversificar los espacios, variar el lugar en el que se realizan las sesiones de un curso, por ejemplo, implementar una clase en los jardines de la escuela, en lugar de hacerlo en el aula asignada, esto si as lo permite la normatividad institucional. La relacin educativa implica concebir una visin de las cosas y actuar en consecuencia; as mismo es necesario considerar que el proceso educativo no es neutro debido a su intencionalidad. Bajo esta premisa, en el espacio educativo los actores se transforman en sujetos conscientes de s mismos y se vuelven responsables de su capacidad de eleccin Slo los sujetos conscientes pueden asumir este poder de decisin y utilizarlo en el sentido de su propio perfeccionamiento y en la opcin por una vida mejor para todos, respetando las diferencias humanas, de acuerdo con los ideales valorados por cada sociedad en un tiempo y espacio determinados (2003:35) Teniendo en cuenta la intencionalidad del proceso educativo y la posibilidad de que tanto alumnos como maestros hagan uso consciente de su libertad en el proceso dialgico de ensear y aprender, bien vale la pena reflexionar lo siguiente:

Cada elemento didctico opera en cada fase y por consiguiente se le diagnostica, se le planifica, se le instrumenta, se le evala, se le ajusta y se le brinda seguimiento. A su vez, cada momento didctico responde a las siguientes cuestiones, que le sirven de gua en su relacin con los elementos: Quin ensea y quin aprende? Para qu y por qu se ensea y/o aprende? Qu se ensea y qu se aprende? Cmo se ensea y cmo se aprende? Con qu materiales se ensea y con que materiales se aprende? Cundo ensear y cundo aprender? Dnde se ensea y dnde se aprende? (2003:125).

La didctica mnima que propone el multicitado autor, Gabriel Mendoza, incluye las tres fases tradicionales de la didctica desglosadas en seis fases: diagnstico, planeacin, realizacin o ejecucin, evaluacin, reorganizacin o ajuste del proceso y seguimiento. En el diagnstico se incluye una deteccin de necesidades de aprendizaje lo ms completa posible para despus planear el proceso de la forma ms cercana a la realidad. Para conocer al alumno hay que detectar sus caractersticas fsicas, psicolgicas, sociales y trascendentales. Es necesario partir de un perfil general del grupo: datos generales de sus integrantes, conocer sus intereses y sus expectativas, lo cual es posible mediante los resultados de la evaluacin diagnstica y a travs del encuadre. Respecto a la planeacin, sta se ubica en la escala micro y concierne a los actores principales. Inicia con las directrices oficiales que son traducidas en los planes de estudio, en los que se sealan los objetivos generales. El docente tendr que planear en funcin de una programacin larga (de un curso) o corta (de una leccin), ambas pueden ajustarse, como ya he mencionado, a las caractersticas e intereses de los estudiantes. Se sugiere es planear, de ser posible, cada sesin, as no caeremos en la improvisacin. (2003: 128). Por ejecucin se entiende la puesta en prctica de lo planeado, probablemente durante la implementacin habr que realizar ajustes. Al llevar a cabo tanto la programacin corta como la larga habr que cubrir tres etapas: inicio (encuadre, motivacin), desarrollo, cierre. El desarrollo contempla mltiples

procesos los que suceden en una permanente comunicacin entre educador y educando, y entre stos entre s, que aborda conocimientos, habilidades, actitudes y valores; y en el que se recurre al uso de diversos materiales didcticos. Durante el desarrollo se recurre a distintos procesos de pensamiento: induccin, deduccin; anlisis y sntesis. Es recomendable aplicar lo aprendido para que los alumnos se apropien de los contenidos y desarrollen sus habilidades (2003: 129). As mismo, en el desarrollo es necesario evaluar continuamente. En el cierre conviene inferir conclusiones individuales y grupales. Culmino ya este ensayo, debo reconocer que la importancia de los elementos y de las fases de la didctica pesaron ms en la balanza que mi promesa inicial sobre la brevedad del texto. Ofrezco a usted, amable lector, mis sinceras disculpas al respecto. Confo en que el desarrollo de esta argumentacin haya sido suficiente para afirmar la necesidad de que los elementos de la didctica sean congruentes, coherentes y consistentes entre s a fin de propiciar la formacin integral de los que son o sern en algn momento nuestros alumnos, que confan en nosotros como facilitadores de su aprendizaje y de quienes, estoy cierta, tenemos mucho que aprender.

Referencia Mendoza Buenrostro, Gabriel J. (2003). Por una Didctica Mnima. Mxico: Trillas, Pgs. 30-119 y 121-154.