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LECTURAS PARA EL TEMA LO QUE LOS EDUCADORES PUEDEN APRENDER DE LAS NEUROCIENCIAS Y LA PSICOLOGA LEN TRAHTEMBERG, 2013

SER MAESTRAS SUFICIENTEMENTE BUENAS Comentario de Len Trahtemberg a la ponencia DE LOS NIOS Y DE SUS PADRES DURANTE LOS PRIMEROS AOS DE LA EDUCACIN por Claude de Rouvray Psicoanalista Francesa creadora de la idea del trabajo de acogida con padres y nios y fundadora en 1976 del IRAEC, inspiradora del proyecto LA CASA DE LA FAMILIA. No siendo psiclogo sino educador, mi aporte se centra en comentar las ideas que me han surgido a partir de la lectura de la ponencia desde la educacin, la poltica educativa, el manejo de una escuela y las relaciones de padres con alumnos. En primer lugar tenemos la cuestin de que todos creemos que sabemos lo que es un nio porque fuimos nios, y creemos que sabemos lo que es ser padre porque somos padres, o hemos tenido padres. Por eso nos colocamos determinados anteojos para mirar a los nios, a quienes vamos a mirar en funcin de nuestro nio o nuestros padres. Estamos hablando de la necesidad de las maestras de sacarse esos anteojos y mirar con un poco ms de apertura y libertad lo que realmente pasa con cada nio, con cada padre y con la relacin del padre y la madre con sus hijos, lo que a veces es un poco difcil. Hay una tendencia natural a explicar la conducta de un nio asocindola con algo que la maestra conoce de los padres o los hermanos o algo que le pas a ella misma cuando era nia. Parafraseando a mi manera lo que dice Claude en su texto, dira algo as como: cuando educo a mi hijo, en realidad estoy educando a mi nieto; o, cuando como maestra educo a un alumno, en realidad estoy educando a los alumnos que este alumno tendr el da que sea maestro. Todo esto porque hay una especie de huella transgeneracional en la manera como educamos, ya sea en nuestro rol de padres o de maestros, con lo que vamos marcando las siguientes generaciones y no solamente a nuestros hijos. Esto me llev a pensar en un debate que escuch hace poco donde preguntaban por qu los peruanos somos como somos, fracturados, difciles de comunicarnos, apticos, acomplejados, pesimistas, cargadores de este sentimiento de que nosotros no podemos, que otros tienen que hacer las cosas por nosotros. Los antroplogos, historiadores, socilogos nos dicen que desde la poca de la conquista los espaoles nos hicieron sentir as y que ese sentimiento se ha ido encarnando generacin tras generacin, con otras formas de dominio y de gobierno, lo cual hemos heredado hasta hoy de modo que an hoy en da los peruanos somos los conquistados por Pizarro. Entonces, si es as, podramos fcilmente imaginar cmo ser el Per en 20 aos haciendo un trazado lineal de nuestras inercias transgeneracionales. En ese caso, mejor nos vamos del pas porque el futuro sera ttrico.

Tenemos que apostar por transformar esta inercia, modificarla, reformularla, para que nos de una posibilidad de orientarnos hacia otra cosa. Creo que la educacin tiene algo que decir sobre este tema, a pesar de que los hacedores de las polticas educativas usualmente no tienen la ms remota idea de lo que es educacin; es ms, creen que educacin es pedagoga y que pedagoga es didctica y que didctica es hacer programas. Si eso fuera tan simple bastara con copiar un programa hecho en Suecia o Japn, reproducirlo ac y se acab. Entonces dnde est la educacin? Hay que entender que los nios no nacen a los cinco aos, sino cuando los padres deciden que quieren tener un hijo, o an antes, o a ms tardar cuando ya son tangibles, es decir desde el embarazo. Sin embargo, las polticas educativas, sociales y de crianza, asumen que desde el embarazo hasta los 3 4 aos los nios deben vivir como puedan para que solamente despus, recin a los 5 aos, el sistema educativo se haga cargo de ellos. Ocurre entonces que la escolaridad empieza con una ruptura. Cmo, a partir de una fractura inicial de 5 aos, se constituyen luego personas mentalmente sanas? Eso es lo que pasa en buena cuenta con el sistema educativo, y eso que estoy hablando de los cinco aos, pero podramos ir inclusive mucho ms atrs. Saliendo un poco de las polticas macro para ir al tema de los colegios y los nios, quera comentarles tres experiencias que me motivaron a interesarme por la psicologa ya desde hace un buen tiempo. En primer lugar, reuniones de padres en las que cuando hablamos de los chicos escuchamos reacciones de los padres del tipo: yo era igual cuando era pequeo, o sea, como si estuviramos hablando del padre a pesar de que estamos hablando del hijo o de la hija. Una segunda experiencia viene del Len Pinelo en el que usualmente tenamos reuniones conjuntas de profesores de inicial, primaria y secundaria que abarcaban nios desde los 2 hasta los 17 aos. Ms de una vez cuando se hablaba de un joven o una joven que ya estaban en cuarto o quinto de secundaria, la maestra de inicial deca: pero si no ha cambiado nada; cuando tena 3 aos era igualito. A nosotros, por supuesto, esto nos golpea duro porque nos obliga a pensar que a) hemos sido tan incompetentes de que no hemos podido cambiar nada en 15 aos, o b) cun importante es la intervencin temprana para procurar que no ocurra que cosas que podran trabajarse desde la infancia se dejen pasar y se perpeten. Estos son retos que todo el tiempo los educadores tenemos que enfrentar. La tercera experiencia es la de un joven que estaba en quinto ao de secundaria que tena que invitar al baile de promocin a una chica. El nunca haba estado con una chica ni la haba invitado a un baile. No quera ir al baile obviamente porque tena temor al fracaso; no saba cmo invitar, cmo acercarse a la chica, se senta forzado por la situacin del baile de promocin. Aqu tenemos varias cosas si el chico decide no ir al baile por temor al fracaso. Eso se asociar con un fuerte sufriendo, apata hacia las mujeres, y un sentimiento de que el mundo se le viene encima porque no sabe cmo manejar el asunto. Me pregunto si eso lo tiene que resolver la pedagoga en las clases rutinarias o requiere otro tipo de espacios. Este

chico puede sacar 20 en matemticas y sacar cero en el examen de ingreso social que tiene que enfrentar al invitar a una chica a un baile. Y si nosotros desde la pedagoga no tenemos una respuesta para eso, tenemos que ponernos un poco ms humildes y modestos y reconocer que la pedagoga no alcanza para abordar la multiplicidad de situaciones emocionales, personales, sociales, afectivas y dems por las que vive un chico o una chica que pasan su vida en la escuela y como educadores tenemos la obligacin, la responsabilidad de acompaar a los chicos tambin en su vida emocional. Estas cosas ocurren todos los das con nios de 2 aos y jvenes de 17; y nosotros, desde la educacin qu hacemos con esto? Yo creo que definitivamente hay un error estructural, de concepto, al creer que el educador tiene que ser un pedagogo, y que la formacin del educador significa formacin en pedagoga, didctica, historia de la educacin, filosofa de la educacin y todas esas cosas que pueden serle til a un planificador o conceptualizador de currculo, pero no para un educador. Sin embargo se grada como tal sin que nadie verifique si efectivamente tiene la capacidad para lidiar con la vida emocional de los alumnos. Otra cosa que recojo de lo que dice Claude es que para crecer sanamente, los nios necesitan seguridad, sentirse queridos, que se les hable. Este es el ABC de la educacin inicial. La pregunta es cmo se les quiere, cmo se les habla y cmo se les da seguridad. Si se logra que los nios se sienten bien, estaremos frente a una maestra suficientemente buena. Una maestra que acierta y que se equivoca, pero que est alerta y se la juega da a da en su rol de educadora; no teme equivocarse, pero a la vez es capaz de reconocer que si lo hace debe revisar las cosas y tratar de abordarlas de otra manera. Respecto a la relacin de padres y maestros, ocurre a cada rato que los paps y las mams se sienten cuestionadas en sus roles paternos por las reprimendas que les hacen las maestras. Es una de las razones por las que los padres no quieren ir a las reuniones con maestras; sienten que los tratan como si fueran ignorantes analfabetos, porque los culpan de los males detectados en sus hijos. Conscientes de esto, en nuestro colegio instalamos la costumbre de que las reuniones de los padres con las maestras se realicen a mitad del ciclo sin usar los informes de find e ciclo como herramienta de comunicacin y que procuren conversar sobre otras cosas, cmo observas a tu hijo?, qu te cuenta del nido?, en fin, alguna cosa que no tenga que ver con las evaluaciones para que no sea ese el ancla que se utilice en la comunicacin entre maestras y padres. Otra cosa que me parece importante sealar es que cada ao nacen en el Per 600 mil nios, de los cuales apenas 2% 3% son atendidos en algunos marcos institucionales como los Wawawasis o los programas de estimulacin temprana. La gran mayora de los nios no va a recibir ningn tipo de acogida ni atencin en algn marco institucional hasta que tengan 5 6 aos, que es la edad en la que el 95% de los nios es entregado al cuidado de una escuela. All se van a producir las separaciones de los padres con los hijos y la pregunta que hay que hacerse es

cmo y a quien se entrega estos nios? qu preparacin tiene una maestra que va a recibir a estos nios para hacer una acogida adecuada?. Porque para el nio o la nia va a ser la primera vez que alguien que no sean sus padres lo acojan para hacer algo con ellos. La misma pregunta se aplica a las cuidadoras o animadoras de los Wawawasis y PRONOEIs para los nios ms pequeitos. Ocurre que las encargadas son madrescuidadoras o animadores que no tienen ninguna formacin profesional, casi ningn entrenamiento y son infravaloradas por el mismo Estado porque ni siquiera les paga un sueldo sino tan solo les da una propina para que se ocupen de los nios en el momento ms importante de su vida. A veces un piensa qu locas que son estas polticas!. Esta infravaloracin de los nios tambin se aprecia en las escuelas primarias cuando hay que repartir a los profesores segn su experiencia. A los ms versados se les encarga el 6to grado, en cambio a los novatos se manda al primer grado: total, son prequeitos. Dicho sea de paso, lo mismo suele hacerse en la universidad: a los profesores expertos los guardan para el post grado, en cambio a los principiantes los mandan a los primeros ciclos. As, en lugar de que el primer ciclo sea el lugar en el que el que quiere estudiar economa, psicologa, ingeniera, etc. se encuentre con los pesos pesados de ese campo, que tienen el magnetismo, la energa, la capacidad de comprometer a la gente con la profesin, prefieren poner a los catedrticos que recin estn en los primeros peldaos de su experiencia docente, con lo que se desperdicia la posibilidad de motivar realmente a los jvenes con los quehaceres propios de su desarrollo profesional. Lo ms lamentable es que los Wawawasis estn concebidos, y as est escrito en los documentos del Banco Mundial, como una opcin para ampliar cobertura a bajo costo y con baja calidad claro que no escriben la frase baja calidad; no sera elegante. Pero evidentemente si quieren meter miles de nios al cuidado de personas que no estn preparadas ni capacitadas para atenderlos, solamente por el hecho de ampliar cobertura, entonces evidentemente es a costa de calidad; pero, qu significa sacrificar calidad cuando hablamos de nios? Estamos hablando de sacrificar a los nios; no estamos sacrificando la calidad, sino que estamos sacrificando a los nios, y respecto a eso no hay polticas claras en el Ministerio de la Mujer y en ninguna de las instituciones que se ocupen realmente de atender a los nios. Parecera que su sentir respecto a esos nios pobres es aunque sea que vayan a un Wawawasi. Valdra la pena preguntarse si no sera mejor decir mejor es nada. Esta cuestin de si es mejor dar algo malo que no darlo es realmente central. Respecto al tema de la carrera magisterial de las maestras de inicial muchas veces me pregunto de dnde ha salido esta idea de que el que quiere ser maestra tiene que serlo por toda la vida?. Ser porque el que quiere ser psiclogo espera serlo siempre, o el que quiere ser economista igualmente. Pero pongmonos a pensar desde el punto de vista del nio, qu significa para l estar a cargo de una maestra de 25 aos, 35 aos, 45 aos, 55 aos y hasta 65 aos. Claro que siempre vamos a

encontrar gente fascinante de 80 aos en cuyas manos cualquiera pondra a sus hijos, pero para la generalidad de los casos, a mayor edad mayor agotamiento profesional docente, menos paciencia y menores reservas ldicas, que son tan centrales en la interaccin con los nios pequeos. Los profesores se saturan, se agotan, se mecanizan, etc. y entonces hay que preguntarse qu es lo mejor para los nios? Esto lleva a preguntarse tambin si la carrera docente debera ser una carrera para pasar cuarenta aos en el aula o si tendra que ser una carrera con perodos de ejercicio profesional ms cortos que pueden renovarse por vas alternativas dentro del mismo sector educacin o afines. Otra cosa que tiene que ver con las maestras es el tema de los castigos, las competencias, las recompensas. Ac en el Per se acostumbra mucho a educar a los nios para que agraden a los profesores; es decir, si el nio ha hecho algo bien o no lo decide la profesora, quien le coloca un sticker o un sello de tinta o una estrellita en el brazo cuando hace algo que le parece bien. Esa evaluacin no se deriva del propio juicio del alumno sino de la profesora. As, el da que no le ponen el sello el nio asume que lo ha hecho mal. Es una educacin muy orientada a la recompensa externa asignada por el caudillo de turno (maestro/maestra) que dictatorialmente determina a su solo juicio si lo que el nio ha hecho est bien o est mal y finalmente si el nio vale o no vale, con todo lo que eso significa en trminos de su autoestima, su independencia, su autonoma, su creatividad, su capacidad de confrontacin con la autoridad y todo lo dems a lo que nosotros aspiramos para nuestros egresados del sistema educativo pero que por supuesto no conseguimos por esa va. Finalmente tenemos el tema de los famosos exmenes de ingreso a los colegios, lo que constituye una especie de institucionalizacin de la ruptura porque el nio en un centro inicial se forma dentro de una cierta concepcin pedaggica y social, pero debe prepararse para pasar a la de otra institucin; y as no est maduro en sus habilidades lingsticas o motrices tiene que aprender ingls y a dibujar sin salirse de las fronteras, entre otras habilidades demandas por las instituciones receptoras. Ese maltrato, que significa suponer que hay una especie de norma con la cual medir a todos los nios por igual y decidir que los que estn por encima sean aceptados y los que no lleguen a ese nivel sean rechazados, no aporta mucho a su autoestima y salud mental. La manera de hacer educacin en el Per tienen que ser repensada y replanteada. PARA CIERTAS COSAS, 5 AOS YA ES TARDE Hace un tiempo se public una investigacin iniciada en 1972 por la Universidad de Carolina del Norte, que rastre y evalu la situacin de jvenes de 21 aos de edad desde que fueron nios de 6 a 24 semanas de vida, oportunidad en la que fueron llevados a los centros de estimulacin inicial denominados Abecedarian. Se encontr que a los 21 aos de edad, los e gresados del proyecto Abecedarian rendan mejor en pruebas de inteligencia, tenan mejor capacidad de lectura y habilidad matemtica, accedan ms a la educacin superior, conseguan ms

empleos que requeran alta capacitacin laboral y postergaban ms la edad de inicio de la paternidad, comparados con sus pares de similar extraccin socioeconmica y cultural pero que no asistieron a estos marcos de estimulacin inicial. Otra investigacin ms reciente hecha por David L. Kirp, ''Lifetime Effects: The High/Scope Perry Preschool Study Through Age 40'' (NY Times magazine 21/11/2004) muestra cmo nios con experiencia pre escolar comparados con los que no la tuvieron, conforme avanzaban por su vida estudiantil tenan sistemticamente mejor rendimiento escolar y universitario: a los 19 aos, 66% versus 45% haba concluido la secundaria; a los 40 aos, 2 a 1 tenan ttulos universitarios, 76% versus 62% tenan empleo; los primeros tenan ms casas propias, carros y cuentas de ahorro y requeran menos asistencia de programas de beneficencia; ganaban 20,800 dlares en promedio versus 15,300; los varones formalmente casados del primer grupo eran 68% versus 51% del segundo, y los primeros criaban a sus propios hijos (porque haba menos divorcios) en el 57% de los casos versus 30% de los segundos. Estos son solo dos de los cientos de estudios mdicos, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos que aluden al enorme impacto que tiene la estimulacin temprana en nios pre escolares de cero a cinco aos de edad. Sin embargo, en nuestros pases los gobiernos an no reaccionan frente a estos hallazgos y continan concentrando su esfuerzo educativo a partir de los nios de 6 aos que ingresan a la primaria, y en poca medida en los de 4 y 5 aos, dejando totalmente abandonados a los de 0-3 aos que se encuentran en las edades ms propensas a la estimulacin temprana. Es decir, para nuestros gobiernos los nios recin nacen a los 5 aos. Esta desatencin determina que el primer grado de primaria se convierta en una oportunidad perdida para iniciar ptimamente la escolarizacin de los nios peruanos, a la cual pocos le sacarn el debido provecho. La consigna inconsciente parecera ser dejar que se malogren para despus tratar de recuperarlos en lugar de empezar cuanto antes, desde que el nio nace. No se puede pretender que los nios pobres con 5 aos de vacos en su estimulacin inicial, alcancen logros similares a los de los nios que proceden de hogares solventes de nuestra regin y mucho menos a los que alcanzan los europeos y asiticos que estn bien atendidos desde que nacen y asisten masivamente a la educacin inicial desde los 2 aos de edad. Es como pretender que hemos dado igualdad de oportunidades a dos nios cuando colocamos a un invlido al lado de otro sin limitaciones fsicas en el mismo punto de partida de una pista de atletismo, para que ambos corran una carrera de 100 metros planos. Es evidente que el primero no llegar a la meta y que el segundo sacar una ventaja enorme desde el primer metro de la competencia. La nica diferencia entre un nio pobre y un nio invlido, para seguir con el ejemplo anterior, es que la invalidez del nio pobre usualmente no se nota en su aspecto fsico (aunque en algunos casos s se nota un menor peso y talla respecto a la norma para su edad). La invalidez del nio pobre que no recibi la atencin mdica y nutricional temprana, ni la estimulacin motora, sensorial, intelectual y social, se notar cuando al entrar a la escuela se hagan visibles todos sus retrasos y desventajas frente a aquellos que s fueron estimulados y atendidos. Los primeros engrosarn la lista de los fracasados

y repitentes, incapaces de aprender a leer, escribir o sumar. Los segundos florecern sin freno hasta post-graduarse en una buena universidad. Lleg la hora de preguntarnos seriamente, si las prioridades del presupuesto nacional y de la accin del estado estn bien diseadas. Replantearlo requiere de gobernantes con coraje y capacidad de manejar las tensiones polticas que suscitan las medidas difciles, as como con el ingenio para lidiar con los entrampamientos polticos y burocrticos que podran derivarse de estas reformulaciones PARA OTRAS COSAS, 5 AOS ES MUY TEMPRANO La frustracin por los bajos logros escolares de los alumnos ha llevado en muchos pases a un debate sobre la reforma educativa, presionando cada vez ms a los niveles de educacin inicial para que instruyan lo antes posible a los nios en las habilidades acadmicas bsicas, especialmente en los sectores populares. Esta escalada acadmica ha llevado a un aumento en las exigencias tempranas de habilidades formales en lectura y matemtica, lo que ha afectado el perfil de los programas pre escolares y ha aumentado las retenciones de grado en Knder (Lilian Katz en Eric Digest ED438928, Febrero 2000, Otra perspectiva sobre lo que los nios deben estar aprendiendo). El estudio de Katz revela que la introduccin del trabajo acadmico en el currculo de nios pequeos produce resultados positivos en las evaluaciones estndares slo en el corto plazo, no as en el largo plazo. En cambio, el trabajo ms ldico, menos orientado didcticamente hacia desarrollar habilidades acadmicas, el avance ms cuidadoso de los currculos para optimizar la adquisicin simultanea de conocimientos, habilidades, buena disposicin al trabajo y sentimientos de comodidad resulta ms provechoso para el buen desempeo escolar del alumno en el largo plazo. Es razonable asumir que entre ms pequeo sea el nio ms informal debera ser el ambiente de aprendizaje, porque ello estimula los juegos espontneos en los cuales los nios son cautivados por las actividades disponibles que les interesan. Los currculos pre-escolares basados en enfoques acadmicos usualmente adoptan un mtodo pedaggico que se basa en el cumplimiento de los contenidos de los libros de trabajo, el adiestramiento y la prctica de las habilidades discretas, lo cual contrarresta la disposicin innata de los nios por aprender, o al menos de aprender lo que las escuelas quieren que aprendan. En cambio los enfoques ms centrados en el desarrollo natural de los nios sin presiones evita que aquellos que son ms lentos se sientan incompetentes, con el consecuente dao a su autoimagen, ya que muchas veces se consideran a si mismos estpidos y actan de acuerdo a ello. Uno de los estudios ms significativos sobre el efecto que tienen los modelos pedaggicos del pre escolar en el desempeo posterior de los alumnos en primaria lo hizo Rebecca Marcon, quien realiz un monitoreo de 6 aos en nios desde que tenan 4 aos de edad hasta llegar a 3ero y 4to grado de primaria. Lo hizo en colegios urbanos, cuyo alumnado estaba conformado por 96% de afroamericanos, 73% procedentes de hogares unipaternales y 75% de pobres, con derecho a la alimentacin subsidiada en la escuela. (Early Childhood Research and Practice Spring 2002 Volume 4 Number 1 Rebecca Marcon, Moving up the Grades: Relationship between Preschool Model and Later School Success).

Marcon examin registros de notas, libretas, tasas de repitencia, remisiones a educacin especial, para 160 nios hasta el final del 3er grado y otros 183 nios hasta el final del 4to grado. Estos nios haban experimentado uno de tres tipos de modelos de enseanza pre escolar: la centrada en el nio (que respeta sus intereses y ritmos sin presionarlo), la centrada en el programa acadmico (presionando al nio para que alcance las competencias pre establecidas), o una combinacin de ambos. Los resultados mostraron que los nios que pasaron por un pre escolar con un enfoque ms acadmico repitieron menos de ao, sin embargo, al final del 6to ao de monitoreo (estando en el 4to grado de primaria) obtenan notas significativamente ms bajas que las de quienes asistieron a pre escolares menos formales y acadmicamente rigurosos. Parece ser que su mejor desempeo posterior se vea reforzado con experiencias infantiles ms activas y ldicas que evitaban saturarlos tempranamente con experiencias de aprendizaje ms formales. La investigacin mostr que las ganancias acadmicas de corto plazo sern opacadas por la cada en la motivacin y deseo de autoaprendizaje de los nios en el largo plazo. Por su parte, los profesores de primaria dijeron que los nios que procedan de pre escolares con programas acadmicos rigurosos tenan peor conducta y hbitos de estudio, eran ms distractibles, menos motivados, tenan menores deseos de seguir instrucciones, eran menos prosociales. El xito escolar posterior de los nios parece deberse a una experiencia educativa inicial ms libre, activa, automotivada y nio-cntrica. Presionar acadmicamente a los nios demasiado temprano puede ser contraproducente para cuando el nio avance hacia la educacin primaria en la cual se demandar de l un pensamiento ms independiente y que tome mayores responsabilidades por su propio proceso de aprendizaje.

Formas de Criar a Los Hijos/Temperamento de Los Hijos: La Combinacin by Anita Gurian, Ph.D. http://www.aboutourkids.org/articles/formas_de_criar_los_hijostemperamento _de_los_hijos_la_combinacion Introduccin Joel D, cuando naci su hija: "La idea de ser padre es hermosa, pero asusta un poquito, qu pasa si lo haces mal? Hay tanto que aprender y tantas cosas que decidir". La vida de los padres cambia con la llegada de un hijo. Desde el primer momento deben tomar decisiones: bibern o leche materna, tipo de cochecito, niera o guardera, trabajar o quedarme en casa, y la lista contina. A medida que los nios crecen, las decisiones no disminuyen, cambian: escuela, comidas, mesada, actividades extra escolares, amistades, vacaciones. A pesar de que las soluciones a

estos problemas diarios individuales son importantes, es el estilo general de los padres y su actitud lo que cuenta, ya que influyen, ensean y socializan a sus hijos. Formas de criar a los hijos: qu es esto? Como todos los padres saben, ser padres es complejo, y no hay respuestas sencillas. Cmo se conjugan muchas de las acciones y actitudes especficas de los padres afecta el desarrollo de los nios. Al hablar de "formas de criar a los hijos" nos referimos al patrn general amplio de acciones de los padres, y no a un acto especfico. Formas de criar a los hijos La descripcin de las distintas formas de criar a los hijos surgi del trabajo de Diana Baumrind y otros investigadores del desarrollo del nio. Observaron a aquellos nios que tenan las cualidades que la mayora de nosotros querra en nuestros hijos: independencia, madurez, autoconfianza, autocontrol, curiosidad, cordialidad y orientacin hacia el logro. Luego los investigadores entrevistaron a los padres de estos nios para conocer qu elementos de la crianza fomentaron estas cualidades. Identificaron dos ingredientes importantes: a) dar respuestas o calidez y apoyo, y b) ser exigentes o controlar los comportamientos. Las descripciones de las cuatro formas de criar a los hijos, que se indican a continuacin, se basan en estos elementos. Autoritario o extremadamente estricto, se refiere a padres altamente controladores. Ellos determinan cmo debera comportarse el nio. Ponen nfasis en la obediencia a la autoridad y no dan lugar a la discusin. Son exigentes y directivos. Esperan que sus rdenes sean cumplidas y no fomentan el intercambio de opiniones. Tienen bajos niveles de sensibilidad y esperan que sus hijos no cuestionen sus decisiones. Autoritativo o moderado, se refiere a aquellos padres que fijan lmites y confan en las consecuencias naturales para que el nio aprenda de sus propios errores. El padre autoritativo le explica al nio por qu son importantes las reglas y por qu deben seguirse. Los padres autoritativos razonan con sus hijos y consideran el punto de vista del nio a pesar de que pueden no estar de acuerdo. Son firmes, con ternura, calidez y amor. Fijan estndares altos y alientan a sus hijos a ser independientes. Permisivo o indulgente, se refiere a aquellos padres que son clidos y aceptan la disensin, pero que ejercen poco control. No fijan lmites y permiten que el nio establezca sus propias reglas, horarios y actividades. Los padres permisivos no demandan los altos niveles de comportamiento que demandan los padres autoritarios y autoritativos. Los padres desinteresados exigen muy poco y responden mnimamente. En casos extremos, esta forma de criar a los hijos puede implicar abandono o rechazo. Cmo afectan a los nios las formas en que han sido criados? La investigacin sugiere que los nios que mejor se ubican, particularmente en trminos de competencia social, han tenido padres con estilo autoritativo o moderado. Estos padres logran equilibrar exigencias altas y claras con respuesta emocional y respeto por la autonoma del nio. Tanto en el caso del estilo autoritario como en el del autoritativo, los padres tienen altas expectativas con respecto al nio y utilizan el control; pero el padre demasiado estricto espera que el nio acepte ciegamente los juicios de los padres y prcticamente no le permite expresarse

libremente. Los hijos de padres demasiado estrictos dependen de la voz de la autoridad y carecen de espontaneidad. Por el contrario, el padre autoritativo le permite al nio expresarse con cierto grado de libertad para que pueda desarrollar un sentido de la independencia. Los padres permisivos exigen poco y se ha encontrado que sus hijos tienen dificultad para controlar sus impulsos, son inmaduros y no desean aceptar la responsabilidad. Un ejemplo del efecto que la forma de crianza tiene en el desarrollo del nio se public en la edicin de junio de 2006 de Pediatrics. Un equipo de investigacin liderado por el Dr. Kyung E. Rhee, un pediatra del Boston Medical Center, analiz los datos de 872 nios provistos por el Instituto Nacional de Salud y Desarrollo Infantil (National Institute of Child Health and Human Development). Evaluaron la relacin entre el estilo de crianza del nio, medido cuando los nios tenan 4 aos y medio de edad, y su peso dos aos despus. Para ese momento ms del 11% de los nios tena sobrepeso y un 13.4% adicional se consideraba que estaba en situacin de riesgo. Los nios de madres autoritarias tenan cinco veces ms posibilidades de sufrir sobrepeso comparado con los nios de madres autoritativas, y los hijos de padres permisivos o desinteresados tenan ms de tres veces este riesgo. Los investigadores establecieron que una crianza demasiado estricta puede tener un impacto negativo en el peso porque el nio puede no aprender a comer sobre la base del hambre y la saciedad. En estas familias los padres pueden utilizar la comida como premio, insistir que los nios coman todo lo que est en el plato o limitar la cantidad de comida que el nio puede comer. Las formas de criar a los hijos y algunos problemas diarios Annie, de 4 aos, le quit la pelota a Luisa, otra nia. Padre estricto: Ven inmediatamente y devulvele la pelota a Luisa ya. Padre moderado: La pelota es de Luisa. S que quieres jugar con ella, pero por qu no hablas con Luisa y se turnan para jugar? El padre permisivo, pensando que Annie debe expresar sus impulsos libremente no sugiere una solucin ni utiliza la oportunidad para ayudarla a resolver el problema. Richard, de 12 aos de edad, quiere alquilar un DVD prohibido para menores de 17 aos, del que sus amigos han estado hablando. El padre estricto se enoja y le dice que no puede alquilar ms DVD. El padre moderado le dice que no y lo ayuda a elegir un DVD ms apropiado. El padre permisivo le permite alquilarlo cuando quiera. Qu pasa con los estilos de los nios? La crianza no ocurre en el vaco sino que es una situacin interactiva. Los nios tambin tienen estilos, o temperamentos, que se mezclan con los estilos de los padres, y tienen efectos unos sobre los otros. Los nios nacen con una tendencia a reaccionar hacia los dems y hacia las distintas situaciones de maneras especficas. Esta manera preferida de responder se denomina temperamento. A menudo los nios de una misma familia tienen temperamentos diferentes, y los padres con varios hijos pueden reconocer estas diferencias y reaccionar de distinta manera segn el nio. Por ejemplo, un padre tendr una respuesta probablemente diferente hacia un nio demasiado activo e impulsivo que hacia un nio tmido e introvertido. Quiz desalentara el comportamiento impulsivo en el nio activo, pero fomentara el comportamiento firme en el nio tmido.

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Las diferencias en los temperamentos de los nios pueden apreciarse desde la lactancia. Los investigadores han delineado tres estilos de temperamento amplios, a saber: Los nios fciles son tranquilos, alegres, adaptables, regulares en sus hbitos alimenticios y de sueo, de buen humor e interesados por nuevas experiencias. Los nios difciles son generalmente quisquillosos, irregulares en sus hbitos alimenticios y de sueo, poco adaptables, temerosos de nuevas situaciones y personas, fciles de enojar, inquietos e intensos en sus reacciones. Los nios que tardan en sentirse cmodos son relativamente inactivos, reflexivos, tienden a rechazar o reaccionar negativamente ante algo nuevo, pero sus reacciones gradualmente y con la experiencia se hacen ms positivas. Es la mezcla o la "capacidad de ajuste" entre padres e hijos lo que ms importa. La buena o mala relacin entre un nio y sus padres determina si habr armona entre ellos. El temperamento, sin embargo, no est grabado a fuego. A pesar de que se ha demostrado que es constante a lo largo del tiempo, el entorno familiar y las experiencias a lo largo de la vida pueden modificarlo. Aquellos padres que son sensibles al temperamento de sus hijos y que reconocen las virtudes nicas de sus hijos, harn que la vida en familia sea ms llevadera. Por ejemplo, al enfrentarse a una situacin nueva, el padre de un nio al que le cuesta sentirse cmodo deber ser paciente y darle al nio ms tiempo para evaluar la situacin. Un nio difcil quizs necesite practicar de antemano el comportamiento esperado para ayudarlo a enfrentarse a la nueva situacin. Obviamente, padres e hijos son individuos, y es difcil categorizarlos. La mayora presentar caractersticas de varios estilos, pero con el tiempo prevalece generalmente uno. Qu deben recordar los padres Considere cmo su propio temperamento se combina con el de su hijo. Adptese al temperamento de su hijo y anmelo para que realice las tareas a su propio ritmo. Deje en claro cules son sus expectativas. Fijar lmites ayudar a su hijo a desarrollar autocontrol. Aliente a su hijo para que trabaje junto con usted en la bsqueda de soluciones a los problemas. Haga de las comunicaciones una prioridad. Est abierto a la discusin; tmese tiempo para explicar sus decisiones y motivos, y escuche el punto de vista de su hijo. Hgale saber que sus opiniones son respetadas, pero mantngase firme en sus decisiones. Respete las virtudes individuales de cada nio y no los compare. Referencias y libros relacionados Baumrind, D. (l989). Rearing competent children: In W. Damon (Ed.) Child development today and tomorrow . San Francisco: Jossey-Bass. 349-378. Darling, N. & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model. Psychological Bulletin , 113(3), 487-496.

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