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ngel Daz Barriga El profesor de educacin superiorfrente a las demandas de los nuevos debateseducativos Perfiles Educativos, vol. XXVII, nm. 108, abril-junio, 2005, pp. 9-30, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin Mxico
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Perfiles Educativos, ISSN (Versin impresa): 0185-2698 perfiles@servidor.unam.mx Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin Mxico

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el mediano y en el largo plazos, para formular nuevas propuestas y proyectos que busquen encontrar odos receptivos para poner de pi, otra vez, al sistema educativo nacional. Las pginas de Perfiles Educativos estarn abiertas a estas reflexiones e iniciativas, y si no las hay deberemos procurarlas. Axel Didriksson, junio de 2005
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No es fcil escribir sobre la funcin docente, aun cuando tal empresa se circunscriba a los aspectos vinculados con la enseanza; de alguna manera podemos afirmar que as como la poca actual experimenta procesos que permiten caracterizarla como la era de la complejidad, frente a los problemas de aprendizaje escolar el desempeo docente se encuentra caracterizado por esta situacin. Los planteamientos, enfoques disciplinares y exigencias respecto al aprendizaje estudiantil que tiene que promover el docente, emanan de mbitos muy distintos que a su vez reflejan una profunda polarizacin de conceptos. Si algo puede describir la poca actual en esta perspectiva es considerar que en cuanto a las posibilidades de enseanza, la tarea docente se encuentra caracterizada por gran oferta de opciones y diversas exigencias que, en los hechos, son una torre de Babel. Es frente a esta multiplicidad que cada docente tiene que construir su estilo didctico y desarrollar estrategias de enseanza en situaciones en las que se le exigen resultados vinculados con las calificaciones que obtengan sus estudiantes en pruebas estandarizadas nacionales e incluso internacionales. No existe claridad sobre algunas contradicciones en los resultados que se esperan de su labor, como demandar que a su vez desarrollen una capacidad de aprendizaje permanente, o diversas habilidades de autoaprendizaje; por ello, el docente experimenta cierto desconcierto ante las posibilidades pedaggicas y didcticas de su labor. En este ensayo abordaremos cinco mbitos en los que se expresan diversas demandas o exigencias para el desempeo docente, estos mbitos son: la poltica de la educacin superior; las diversas estrategias de enseanza que emanan del desarrollo de la psicologa educativa; los planteamientos que surgen de las propuestas curriculares en boga; las concepciones de enseanza que derivan de la llamada sociedad del conocimiento y de las tecnologas de la informacin, y las transformaciones en cada disciplina como resultado de un desarrollo permanente de nuevos espacios de conocimiento, los denominados genricamente temas frontera. La tesis que orienta el trabajo es que en cada uno de estos mbitos se elaboran propuestas, con ciertos grados de exigencia, ante la necesidad de establecer innovaciones en la enseanza, pero que no logran clarificar las situaciones polares que emanan del conjunto de tales propuestas. Es la cantidad de propuestas, y la polaridad en ellas tanto la que se genera entre los diversos mbitos como la que surge en el interior de cada uno de ellos, lo que impide vislumbrar la complejidad de elementos que con10
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1. En el caso mexicano la lucha contra el llamado teoricismo de los procesos de formacin de profesores llev a que en la reforma del plan de estudios (1997) de las escuelas normales (preescolar, primaria y secundaria) se eliminara la didctica junto con un conjunto de materias de formacin conceptual (filosofa de la educacin, historia de la educacin) y de formacin para la prctica educativa (didctica, currculo, evaluacin, as como gran parte de las psicologas (infancia, adolescencia, aprendizaje, grupal). Paradjicamente, desde el discurso de la profesionalizacin del docente se busca formar un ejecutor de propuestas cuyos fundamentos no puede analizar.

siglo XIX. As, en la docencia se tuvo que luchar contra un conjunto de creencias religiosas que enfatizaban el sentido mstico de la profesin para buscar acceder a su sentido profesional. En otros momentos (Daz Barriga e Incln, 2001) hemos formulado la hiptesis de que si bien la docencia abandon diversos ideales vinculados con su espritu mstico originario paradjicamente resaltado en la Revolucin mexicana, no logr completar su trnsito hacia la conformacin de una identidad profesional. En el camino varios elementos contribuyeron a desvirtuarla, y hoy buen nmero de docentes adoptan mucho ms la identidad del empleado. En esta perspectiva el docente no se asume como un profesional, no hace suyas las diversas exigencias que emanan de la condicin profesional, entre otras, defender el conjunto de elementos que conforman su desempeo profesional, por ejemplo asumir su responsabilidad frente al aprendizaje de los estudiantes, la necesidad de elegir los sistemas de enseanza el mtodo, en trminos comenianos en funcin tanto de los temas objeto de aprendizaje como del conjunto de condiciones que observa en cada grupo escolar. El docente no percibe que cuando asume un conjunto de comportamientos que muestran dependencia de la autoridad educativa, se aleja de su posibilidad profesional. De tal suerte que algunos programas sealan las estrategias metodolgicas que es recomendable seguir, marcan en ocasiones con cierto afn el tiempo en que debe ser abordado cada tema en el curso escolar. Ante una reforma curricular, los sindicatos docentes demandan que la autoridad educativa gestione cursos de capacitacin. Todo ello va generando una identidad interna de empleado, no de quien asume desde el dominio de sus conocimientos y habilidades su condicin profesional. La referencia a Comenio no resulta ociosa, ya que el fundador de la didctica consideraba que el ncleo central de la habilidad profesional del docente resida en el conjunto de decisiones que ste habr de tomar con relacin al mtodo de enseanza. Los resultados de aprendizaje reclaman que cada profesor se encuentre en condiciones de analizar su propuesta metodolgica, la que constituye una habilidad profesional bsica. Slo la vinculacin entre aprendizaje y metodologa de enseanza le permitirn al docente establecer estrategias diferentes de aprendizaje, con la nica condicin de buscar favorecer las condiciones del aprendizaje, otro principio fundamental del campo de la didctica. Aunque los diseadores de las polticas de formacin de maestros1 hayan apostado por la muerte de la didctica, ms por 12
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La profesin docente ha experimentado diversos trnsitos. Hasta prcticamente los aos sesenta al profesor universitario slo se le peda tener dominio de los contenidos de la disciplina objeto de su enseanza. En la actualidad el profesor se ve obligado a emplear una variedad de tcnicas y estrategias que se fundamentan en diversas posiciones, unas psicolgicas, en particular la psicologa constructivista, aunque tambin existen otros planteamientos como la enseanza basada en problemas (EBS), situada en una variedad de perspectivas grupales; as como en distintas propuestas como el currculo flexible o la enseaza basada en competencias. El conjunto de propuestas no concluye aqu, se pretende que funcione tambin a partir de un modelo de tutoras, y por supuesto, sin clarificar la teora del test utilizado, lograr que sus estudiantes obtengan un resultado favorable en los exmenes de ingreso y egreso de la enseanza media superior y superior, lo cual refuerza una presin hacia la memorizacin de la informacin de un plan de estudios. Ciertamente, todo ello emerge de una significativa ausencia de propuestas del mbito didctico, ms all de que exista una consolidacin de la investigacin de la enseanza de disciplinas especficas, en particular matemticas y ciencias, en el pas. As, el profesor, hoy ms que nunca, encuentra un abundante men de ofertas y exigencias, y en ocasiones existe un conflicto entre el conjunto de ellas, lo cual aade un ingrediente mayor de confusin en el desempeo docente. En general no se percibe que el origen de esta confusin sea que las propuestas se colocan en un polo opuesto de las concepciones didcticas. Al estar en ese polo opuesto se busca que el docente simultneamente realice tareas que tienen finalidades de aprendizaje o de conocimiento diferentes. La falta de conciencia de esta situacin incrementa la dificultad para contar con metas claras en las relaciones de aprendizaje. Examinaremos cuatro elementos de donde emanan las exigencias o las propuestas de trabajo en el aula, a saber: la poltica educativa, las teoras psicolgicas (en particular el constructivismo), las propuestas curriculares, las investigaciones sobre enseanza de las matemticas y de las ciencias, as como las que emanan de la llamada sociedad del conocimiento y de la era de la informacin. Reconocemos que existe una diversidad de orgenes en estas propuestas y que stas no necesariamente se constituyen en una exigencia para el desempeo docente; de hecho, existe una importante distincin entre las polticas educativas y el otro conjunto de propuestas que opera mucho ms en el plano pedaggico-didctico. Por otra parte, tambin es importante sealar que precisamente el discurso de la innovacin educativa 14
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Tras observar de conjunto estos programas se encuentra que tienen metas comunes, entre las que destacan el incremento a la productividad y la obtencin del grado de doctorado, pero que tienen diferencias significativas en cuanto a sus exigencias para el docente, as como en la perspectiva institucional.
Sistema Nacional de Investigadores (SNI) 1984 Grado de doctor Una lnea de investigacin Publicaciones en editoriales que garanticen un arbitraje riguroso y de circulacin internacional Formacin de recursos humanos (incluye direccin de tesis) Difusin Estmulos al desempeo docente (1990) Formacin y escolaridad (20%) Productividad (30%) Calidad y exclusividad en el desempeo (40%) Trayectoria en la institucin (10%) Programa de Mejoramiento del Profesorado (1996) Integrarse a las lneas que fija el Plan de Desarrollo Institucional Grado acadmico (preferente doctor) Equilibrio de funciones Docencia Tutora Generacin de conocimiento Gestin acadmica Integracin a cuerpo acadmico

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El nico programa que plantea una vinculacin del acadmico con el proyecto institucional es el ltimo, el que menos tiempo tiene de establecido, pero el que adems tiene menor peso econmico en la perspectiva adquisitiva del acadmico. Es necesario tener presente que la poltica educativa mexicana ha generado un sistema de remuneracin salarial de los acadmicos totalmente desprendida de una poltica de bonos, lo que ha obligado a la mayor parte del personal universitario a realizar las actividades o tareas que son reconocidas y recompensadas en estos programas. Lo que se exige a un investigador no es necesariamente lo que se pide a un docente. Mientras en el primer caso (SNI) se centra el sistema de evaluacin en la investigacin (sin analizar el grado de vinculacin de la misma con un plan institucional, quiz como una reminiscencia de la libertad de investigacin), el PROMEP impulsa un fuerte compromiso con las lneas de investigacin institucionales y un fuerte equilibrio entre cuatro tareas (dos de docencia), una vagamente denominada generacin de conocimiento y una de gestin acadmica. Los dos primeros 16
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estrategia que por s misma resuelva todos los problemas que se presentan en la situacin de aprendizaje. En 1995 (vase captulo sobre lo metodolgico en A. Daz Barriga, 1995) formulamos como un principio didctico que el docente debe resolver la estrategia de aprendizaje de acuerdo con la situacin que observa en el desempeo de cada grupo escolar, que no existe una receta universal, que el mejor instrumento de reflexin didctica del docente es percibir las limitaciones que tiene la propuesta de enseanza que adopt, porque toda propuesta de enseanza tiene sus aciertos y sus puntos de deficiencia, pero este aspecto es completamente negado, en el fondo porque en nuestro medio existe una amplia negacin de la didctica. Para entender el posible desconcierto que le crean al profesor las diferentes propuestas que emanan del mbito de la psicologa educativa sera conveniente revisar de manera general la forma como sus planteamientos se han incorporado en las propuestas vinculadas con la educacin superior en los ltimos cuarenta aos. En el siguiente cuadro (p.19) podemos ver algunas propuestas de origen psicopedaggico para el trabajo docente en la educacin superior en Mxico, las cuales permiten concebir la multiplicidad de orientaciones psicopedaggicas que tiene el docente cuando enfrenta la tarea de seleccionar las estrategias que impulsar en su grupo escolar. Es importante sealar que si bien las propuestas educativas se han incrementado significativamente conforme avanza la investigacin y el desarrollo tecnolgico, podemos identificar tambin una tendencia a la profundizacin en algunos temas (el constructivismo), la disminucin de la importancia de otros (la enseanza programada), as como la aparicin de nuevos retos (educacin virtual) y las nuevas denominaciones para mbitos conocidos (colaborativo en vez de grupal, cuando lo que existen son teoras de grupos). Hoy, como nunca, el profesor tiene ante s un innumerable grupo de demandas, algunas convergen y otras hay que reconocerlo reflejan tendencias y concepciones educativas y pedaggicas opuestas. As, en algunos casos se le pide que haga uso y promueva un saber erudito, mientras que en otros se enfatiza la capacidad de formar en el desarrollo de habilidades; en algunos casos se fortalece la necesidad del dominio de la informacin, de la obtencin de un orden de conocimiento en una estructura disciplinaria, mientras que en otros se promueve la idea de la participacin, del desarrollo de un proceso. Todas estas propuestas se presentan, sin aclaracin, al profesor, quien en muchas ocasiones slo las percibe como un men de opciones y no como 18
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planteamientos para hacer una derivacin didctica, tambin es necesario reconocer que esos autores no lograron un enfoque didctico que les permitiera orientar el trabajo docente. Por el contrario, los desarrollos recientes del cognoscitivismo, como se observa en el trabajo de Coll (1992) y en el de Daz Barriga Arceo y Hernndez, tienen el enorme mrito de llevar al aula una serie de principios sobre los procesos de construccin de la informacin. En su reformulacin, Coll sostiene que los contenidos son factuales o hechos (que reclaman cierto grado de memorizacin), conceptuales (indicando con claridad excepcional que la formacin de un concepto supone un proceso incremental creciente y cualitativamente diferente en un estudiante de educacin bsica o en uno de educacin superior). Con buen cuidado el autor plantea que el reconocimiento del tipo de contenido, esto es, de la diferencia de proceso cognitivo, modifica tanto las formas de enseanza (no se ensea igual para generar un proceso mnemotcnico que el acercamiento a la formulacin de un concepto), como las formas de evaluacin. Un avance significativo en esta lnea lo establecen Daz Barriga Arceo y Hernndez (2002) cuando construyen diversas estrategias especficas para activar conocimientos previos; orientar a los estudiantes hacia aspectos relevantes de la informacin; mejorar los procesos de codificacin de la informacin; organizar la informacin, y promover un enlace entre la nueva informacin con los esquemas de pensamiento previamente formados. Una variante del planteamiento constructivista lo constituye el aprendizaje basado en problemas (Martnez, 2001). En estricto sentido tampoco es una novedad en nuestro medio, ya que el concepto de objeto de transformacin que forma parte de la elaboracin curricular modular establece que un objeto de transformacin es un problema de la realidad, socialmente relevante, que se constituye en el eje de cada uno de los mdulos. La experiencia de ms de 30 aos de funcionamiento del sistema modular en Mxico permitira reconocer las innegables bondades y ventajas de este modelo de estructuracin del trabajo educativo, as como sus limitaciones, lo cual ayudara a que el enfoque basado en problemas se perciba como una excelente estrategia de integracin de informacin cuando se establece un aspecto de la realidad como elemento que debe ser analizado mediante la informacin que procede de diversas disciplinas. De igual forma, esta estrategia educativa es muy importante cuando se requiere promover la adquisicin de estrategias y habilidades para emplear la informacin, no para recordarla. El error en esta perspectiva podra ser considerarla como la nica estrategia para adquisicin de la infor20
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de un conjunto de habilidades y destrezas bsicas que en general se necesitaban para el desempeo profesional de toda la vida del profesionista. En tanto, en el contexto actual es posible afirmar que es difcil prever los cambios profesionales que la tecnologa impondr al desempeo profesional en los prximos veinte aos. Slo recordemos el trabajo del arquitecto sin el Autocad, el del contador sin una pgina Excell o el de una organizacin sin una red de cmputo. De esta manera, en el mundo profesional cada vez se reconoce que si bien existen diversas habilidades bsicas, en realidad el profesionista debe contar con una formacin que le permita actualizarse de manera permanente y generar habilidades para enfrentar nuevas situaciones. A ello se agrega una necesidad del sistema educativo por incrementar su eficiencia, y establecer una opcin para aquellos estudiantes que por alguna razn se vieron en la necesidad de suspender sus estudios. De igual forma, la flexibilizacin curricular es una forma de luchar contra la rigidez del sistema educativo nacional para reconocer los estudios que se iniciaron en una institucin distinta a la facultad donde se pueden concluir; asimismo, permite promover la movilidad estudiantil entre diversas instituciones, en particular del extranjero, considerando que la experiencia educativa que pueden adquirir en otra institucin es altamente benfica. El discurso de la flexibilidad encierra otras aspiraciones como la adaptacin del contenido de los programas a la evolucin de la ciencia y la tecnologa. Ante tal panorama no queda muy claro cules son las caractersticas que se esperan del desempeo docente, dnde radica la diferencia de un profesor de un plan de estudios comn y de uno flexible, pero incluso en esta confusin se llega a hablar de un docente flexible. Se enva nuevamente el mensaje contradictorio: cumplir con el programa de estudios, pero a la vez, incorporar todos aquellos nuevos enfoques que emanan de las nuevas formulaciones de la tecnologa o del mundo del trabajo. Ms complicadas resultan las aportaciones del enfoque de las competencias aplicado al currculo o de la llamada enseanza por competencias. En este caso encontramos que no existe una conceptuacin aceptada del trmino ni claridad sobre lo que se puede denominar competencia, adems de que no hay una lnea de experiencia slida que permita aplicar el trmino competencias a la realidad escolar y a cada uno de los niveles del sistema educativo. Se suele aceptar que una competencia es algo ms que una informacin y que no se limita a una habilidad. Varios autores coinciden en reconocer tres componentes en la competencia: informacin (en algunas ocasiones se enfatiza que esta informa22
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Competencias para la conviviencia Relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con otros; desarrollar la identidad personal, y reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas.
Fuente: Proyecto de Reforma de la Educacin Secundaria, http://www.ries.dgmme.sep.gob.mx

En el caso profesional tambin pueden formularse diversas competencias genricas. El grado de amplitud de las mismas nos permitir identificar hasta dnde cada sujeto desarrolla tales competencias. Ciertamente que su determinacin exigira la realizacin de diversas investigaciones para distinguir y potenciar aquellas que tienen un carcter mucho ms comprehensivo que otras, por ejemplo, la competencia clnica para atender casos de salud en la profesin del mdico. En estos casos, en opinin de Perrenaud, se da una integracin transversal de los saberes de distintas disciplinas (anatoma, fisiologa, farmacologa, bioqumica, etc.), ya que exigen mayor integracin de conocimientos y habilidades en la resolucin de problemas profesionales. A esas competencias seguiran otras que se desprenden de las mismas, aunque su nivel necesariamente es otro. Perrenaud las define como competencias especficas dado que son de menor nivel. Varios riesgos subyacen en esta aproximacin: unos consisten en confundir las competencias con las antiguas denominaciones de los objetivos curriculares, determinados como objetivos comportamentales, incluso interpretando la existencia de objetivos generales y especficos como elementos que ordenan este planteamiento. As, de manera simplificada se est generalizando la perspectiva errnea de considerar que las competencias se redactan aadiendo como prefijo el formulismo del objetivo El alumno desarrollar la competencia de y de igual forma se procede a redactar objetivos genricos y particulares. Con ello no se resuelve un problema que es ms estructural. Otro defecto que se encuentra en el uso que en nuestro medio se da al trmino competencias, sobre todo vinculado con la educacin superior, consiste en organizarlas en funcin de las lneas curriculares de un plan de estudios. De esta manera, se llega a afirmar las competencias del rea filosfica, sociolgica, psicolgica, lo cual significa reducir su uso a un campo disci24
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se gest con la invencin de la imprenta a mediados del siglo XV. Pero si entre el surgimiento de la imprenta y la conformacin de los sistemas de enseanza simultneos (los que hoy conocemos) pasaron cerca de 200 aos, entre la conformacin de la era de la informacin y la transformacin en los procesos de la educacin no pasar necesariamente tanto tiempo. La revolucin de la internet ha hecho que el conocimiento se encuentre en un grado de accesibilidad sin precedentes. El problema en la actualidad no es cmo obtener informacin, sino cmo seleccionar en un universo cada vez ms amplio aquella informacin que es pertinente para el conocimiento o tratamiento de un problema especfico. Las llamadas pginas electrnicas se especializan cada vez ms tanto en el tratamiento de un cierto tema como en la definicin del pblico al que estn orientadas. De igual forma, los buscadores electrnicos ofrecen al usuario tal cantidad de informacin que sobrepasa con mucho cualquier capacidad para analizarla. En este contexto, la capacidad de discriminacin y seleccin se vuelve mucho ms relevante. Nuevos vicios surgirn en las actividades educativas en este contexto. De acuerdo con su nivel educativo, los estudiantes pueden consultar pginas que apoyen la realizacin de sus tareas; los alumnos de licenciatura pueden resolver los ensayos que se les piden reuniendo informacin obtenida en diversos sitios; algunos alumnos ya reconocen que se dedican a pegar informacin, en detrimento del desarrollo de sus habilidades de sntesis y de redaccin. Todo ello inaugura retos inditos al trabajo docente. El profesor se ver obligado a dedicar parte de su tiempo a buscar informacin en internet, no slo para conocer el tipo de informacin a la que se puede acceder desde estos lugares, sino para incorporarla como elemento nuevo en la bibliografa de algn curso. De igual manera necesitar encontrar alternativas para solicitar ensayos que demanden opiniones personales como una estrategia que impida un pegado mecnico de la informacin obtenida por medios electrnicos. La presentacin y defensa del ensayo constituyen tambin modalidades que permitarn impulsar de manera educativa el uso de la informacin obtenida por internet. Un efecto innegable de tales desarrollos tecnolgicos es el acceso a la era de la educacin virtual. As, hoy quedan totalmente superados los planteamientos que surgieron desde los aos treinta del siglo pasado vinculados con la entonces llamada mquina de enseanza, que en la dcada de los cincuenta dieron paso al surgimiento de la enseanza programa. La educa26
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5. An los currculos modulares se encuentran en una etapa de abandono de sus mismas perspectivas. La crtica al modelo de enseanza por reas del conocimiento a principios de los noventa contiene esta misma situacin: eludir los espacios curriculares de integracin.

De esta manera, la dificultad de establecer con claridad cules son los temas bsicos de una disciplina, la carencia de dominio de los contenidos de frontera o bien de aquellos que tienen mayor influencia en las prcticas profesionales o en la resolucin de problemas, la perspectiva enciclopdica que caracteriza nuestro sistema educativo y el establecimiento de los exmenes estandarizados, generan un impulso que impide la modificacin de los planes de estudio. Desde 1962, Taba (1974) haba sealado que un recorrido por la estructura de los planes de estudio sera similar a un recorrido arqueolgico donde las huellas de perspectivas antiguas estaran siempre presentes. Esto se hace evidente en los contenidos cientficos, sociales y de literatura especializada en los diversos planes. As por ejemplo, la clula se sigue enseando en los patrones de conocimiento de fines del siglo XIX. Baste con revisar los libros de aquella poca, segn los cuales la clula se encuentra compuesta por tres elementos: membrana, protoplasma y ncleo, cuando de acuerdo con los desarrollos actuales la unidad de membrana se adapta a mltiples funciones y no se limita exclusivamente a la clula; el citoplasma (nombre ms apropiado de lo que se denominada protoplasma) es un lugar de mltiples organelos con diversas funciones, y el ncleo responde a la biodiversidad que hoy conocemos y es lugar de gran actividad gentica. De este modo, podramos repasar gran cantidad de informacin fsica, qumica, biolgica, histrica, sociolgica, literaria. Los contenidos de los planes de estudio han quedado estancados en otra era. A la dificultad para establecer contenidos bsicos, contenidos de frontera y contenidos pertinentes se aade la dificultad para lograr la interrelacin de contenidos que exige el conocimiento contemporneo. Las perspectivas que emanan de la interdisciplinariedad y de la multidisciplinariedad requieren que en un plan de estudios se establezcan tramos especficos que permitan tal integracin. Los aportes de la enseanza modular no fueron suficientemente completados con el necesario examen de sus lmites. Hay conocimientos y saberes disciplinarios que reclaman ser estudiados en esta dimensin. Lo modular responde a una bsqueda de integracin, pero slo se integra lo que previamente se domina. Tal es el error que Taba tambin atribua al currculo de los grandes temas: caer en grandes generalizaciones que impiden el dominio fino del contenido. El abandono de perspectivas modulares5 tambin tiene su costo para la educacin; eliminar tramos curriculares cuya finalidad sea la integracin de contenidos en la resolucin de problemas. 28
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Resulta difcil aceptar que no hay una respuesta universal, sino una opcin ms pertinente que otras; cuesta reconocer que la docencia funciona gracias a una especie de ensayo y error. Reconociendo las ventajas que cada estrategia pedaggica genera, pero tambin identificando las limitaciones de todas y cada una de ellas, no es fcil aceptar que cada intervencin docente debe estar signada por la singularidad. No hay asignaturas iguales, no hay maestros iguales y no hay grupos de estudiantes iguales. Resulta difcil reconocer que en este tiempo de innovaciones, la didctica, la vieja didctica fundada en el siglo XVII, tiene todava muchas cosas que decir.
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COLL, BOBBIT,

Eval
de la

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Este texto s respecto de crecimiento institucion de cosas, la las innovac del trabajo,

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