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ISSN: 1989-2454 Nmero 31 1 de FEBRERO de 2010

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA


CONSEJO EDITORIAL

DIRECCIN Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.

SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.

CONSEJO DE REDACCIN Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro. Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro. Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Jan. Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan. Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza Secundaria. EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

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SUMARIO

PG.

EDUCACIN PARA LA SEGURIDAD VIAL (Armenteros Lucena, Jos Antonio) .................................................................................5 TE ECHO UNA MANO: PROPUESTA DIDCTICA PARA LA PREVENCIN DE LA VIOLENCIA DE GNERO (Arribas San Jos, Luis) .................................................................................................15 EDUCAR EN LA CONVIVENCIA Y EN EL RESPETO: LA CULTURA ANDALUZA Y SU REFLEJO EN AMRICA, SIMBIOSIS DE CULTURAS (Daz Carrillo, Jacinta) ...................................................................................................23 INMIGRACIN, RETOS EDUCATIVOS (Fernndez Olmo, Gabriel) .............................................................................................34 LA COEDUCACIN EN LA EDUCACIN FSICA (Jimnez Molina, Javier) ................................................................................................45 LOS SEIS ESCALONES DE LA CONVIVENCIA (Martos Martnez, Vernica) ..........................................................................................55 PRCTICAS SEXUALES DE LOS ADOLESCENTES Y JVENES EN ESPAA (Medina Gonzlez, Purificacin)....................................................................................66 EDUCAR EN HBITOS DE VIDA SALUDABLE (Molinero Rubio, Raquel) ..............................................................................................75 ACTIVIDAD FSICA Y SALUD EN EDUCACIN PRIMARIA (Navarro Castillo, M Jos) ............................................................................................89 SEGURIDAD Y SALUD EN LAS OBRAS DE REMODELACIN ELCTRICA, DATOS Y SEGURIDAD EN EL INTERIOR DE UN CENTRO TIC (Nieto Cubillas, Esperanza) ..........................................................................................101 CINCO DE JUNIO: DA MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE (Ocaa Peinado, Ana M) .............................................................................................111 SOSTENIBILIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS: ENERGA, AGUA Y RESIDUOS (Palazn Chacn, Jos) .................................................................................................122 TRASTORNOS EMOCIONALES EN LA ADOLESCENCIA (Prez Tllez, Inmaculada Concepcin) .......................................................................135 BULLYING. TERROR EN LAS AULAS (Quesada Chamorro, Cristbal) ....................................................................................147

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SUMARIO

PG.

LA IMPORTANCIA DE LA DISCIPLINA EN EL AULA (Serrano Varea, Manuel Jess) .....................................................................................157 ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS EN LA VIDA ESCOLAR (Trujillo Serrano, Guillermo Antonio) .........................................................................167 RACISMO Y EDUCACIN (Valero Otiar, Bartolom)...........................................................................................179 INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN FSICA (Villa Gonzlez, Emilio) ..............................................................................................189 LOS CONTAMINANTES ATMOSFRICOS (Villn Prez, M Araceli) ............................................................................................197

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EDUCACIN PARA LA SEGURIDAD VIAL

Armenteros Lucena, Jos Antonio 78.683.626-M Diplomado en Ciencias Empresariales

1. INTRODUCCIN

Los artculos 39 y 40 de la LEA (17/2007), concretados en el artculo 5.4 del Decreto 230/2007, establece que la Educacin Vial es uno de los contenidos transversales que debe ser trabajado desde las diferentes reas currculo.

Los temas transversales forman parte de los modelos curriculares de nuestro sistema educativo, estando presentes en todas las reas. Segn Gonzlez Lucini (1994), las caractersticas ms destacables de los contenidos transversales y por tanto de la educacin vial son las siguientes:

Carcter transversal: Los contenidos no aparecen asociados a ningn rea de conocimiento, sino a todas ellas, y en todos sus elementos prescriptivos (objetivos, contenidos, competencias bsicas y criterios de evaluacin)

Relevancia social: Las cuestiones o problemas que integran los contenidos transversales tienen una importante significacin social. Todas las cuestiones ambientales, as como las relacionadas con la salud, la paz, la solidaridad, el consumo, las nuevas tecnologas, est siendo constantemente reclamadas por la sociedad para que sean incorporadas a la accin educativa, siendo sta uno de los ejes ms importantes de formacin de los alumnos.

Carga valorativa: El alumno o alumna no slo debe tener la oportunidad de plantearse y analizar cuestiones como las citadas, sino sobre todo que llegue a adquirir sobre las mismas determinadas actitudes, y a desarrollar determinados comportamientos basados en valores libremente asumidos.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2. LA EDUCACIN VIAL

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Cada vez son ms los vehculos que circulan por nuestras carreteras y la divulgacin de este fenmeno, ocasiona numerosos problemas. Entre ellos podemos sealar como el ms importante los accidentes de trfico.

Para dar respuesta a estos problemas es necesario poner en marcha una serie de actuaciones que lleven a los ciudadanos a concienciarse de la necesidad de adquirir una serie de valores que van ms all del simple conocimiento de las normas de circulacin o las seales de trfico. As pues, podemos sealar valores y actitudes como pueden ser: Tolerancia-respeto: Rechazo a la agresividad ante cualquier conflicto vial. Respeto a los bienes y servicios como son los medios de transporte, vas publicas Responsabilidad: Toma de conciencia sobre las repercusiones que nuestro comportamiento pueden provocar sobre la seguridad de los dems. Toma de iniciativa ante las situaciones en las que se incumplen las normas del trfico. Compromiso con los problemas viales Sensibilidad ante el impacto medioambiental producido por los vehculos. Justicia-solidaridad: Actitud responsable en las diferentes campaas destinadas a la concienciacin ciudadana.

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Actitud solidaria con las personas que presentan necesidades especiales a la hora de circular.

Vida: Esfuerzo por conseguir una mayor calidad de vida Lucha contra el estrs que limita el equilibrio personal Concienciacin de la repercusin negativa de la contaminacin acstica y atmosfrica.

Libertad: Uso de los vehculos en funcin del servicio que nos prestan Actitud crtica ante los problemas viales.

Entre los graves problemas que en nuestra sociedad se suceden como consecuencia del trfico podemos destacar los siguientes:

Los accidentes de trfico: este es el ms grave de todos los problemas ya que afectan a la vida o a la salud de las personas. Es importante sealar que los accidentes de trfico son la principal causa de muerte en Espaa y que adems constituyen la principal causa de discapacidades y minusvalas. Segn Lpez-Muiz el accidente de trfico se puede definir as: Es cualquier evento como resultado del cual un vehculo queda de manera anormal dentro o fuera de la carretera, o produzca lesiones en las personan o daos a terceros. Los problemas medioambientales: otro problema importante ocasionado por el trfico no es otro que la contaminacin ya sea de tipo acstico o ambiental. sta quebranta la salud de los ciudadanos (dolencias, estrs, irritacin) y daa el medio ambiente (emisin de CO, residuos, aceites, bateras)

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Las relaciones personales entre los usuarios de la va: son muchos los problemas que surgen a causa del abuso en el trfico. Son muy frecuentes las tensiones y

conflictos ante los problemas de trfico.

En palabras de V. Manso Prez, (1993) la Educacin Vial es toda accin educativa (inicial y permanente), que trata de favorecer y garantizar el desarrollo integral de la persona, tanto a nivel de conocimientos (habilidades cognitivas, seales, normas, habilidades y destrezas) como a nivel humano (conductas, hbitos positivos de comportamiento vial, valores individuales y colectivos) que permita afrontar el fenmeno circulatorio en perfecta armona entre los usuarios y su relacin con el medio ambiente, mediante actuaciones legales y pedaggicas, implementadas de forma global y sistmica, sobre todo los mbitos implicados y utilizando los recursos tecnolgicos ms apropiados. Y todo ello teniendo como objetivo final el logro de una adecuada Seguridad Vial

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LA EDUCACIN VIAL EN LAS REAS CURRICULARES

La Educacin Vial como el resto de contenidos transversales debe estar presente en todas las reas curriculares. As pues, veamos como se puede trabajar la educacin vial desde cada una de stas: 1.- Conocimiento del Medio: Social: Desde este punto de vista los alumnos deben afianzar su identidad conociendo entre otros el lugar en el que viven (ciudad, pueblo), deben tambin desarrollar unos comportamientos cvicos tales como tolerancia, solidaridad. que le permitan convivir en sociedad. Para todo esto es necesario: Ensear a los alumnos la existencia de un cdigo vial que hay que respetar. Cuidar y respetar los vienes pblicos: medios de transporte, vas pblicas Ambiental: Por otra parte los alumnos deben adquirir comportamientos que permitan el cuidado y recuperacin del medio y para esto es necesario trabajar con los alumnos de la siguiente forma: Hacindoles ver que la circulacin de vehculos genera numerosos problemas al medio ambiente a travs de la contaminacin. 2.- Matemticas: A travs de este rea podemos trabajar los distintos clculos, estimaciones (distancias, tiempo, itinerarios, planos) que se pueden dar en distintas situaciones viales. As, podemos mostrar a los alumnos: Las ventajas que puede generar para el medio ambiente el uso de

transportes pblicos.

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Los beneficios en cuanto a consumo y rendimiento de los diferentes medios de transporte.

Interpretar grficos, estadsticas de los accidentes de trfico.

3.- Lengua: En el rea de lengua podemos conseguir que los alumnos: Tomen conciencia de los problemas viales a travs del anlisis de las diferentes campaas viales. Analicen de forma crtica la publicidad referente a este tema. Aprendan a interpretar las seales de trfico. Comunicar el significado de las seales de trfico.

4.- Educacin Fsica: En esta rea podemos conseguir que los alumnos tomen conciencia de la importancia de organizar el tiempo libre. De esta manera los nios dejaran a un lado los medios de transporte en favor de pasear en bici, caminar.

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rea de Lengua rea de Lengua Publicidad Interpretacin del cdigo vial

EDUCACIN rea de Conocimiento VIAL rea de Matemticas

Ciudades Transportes Normas de circulacin Relacin con el medio rea de Educacin Fsica

- Espacio- tiempo - Estadstica

- Ocio y tiempo libre - Cicloturismo

4. EL PAPEL DE LOS PADRES EN LA EDUCACIN VIAL Como hemos mencionado al comienzo los accidentes de trfico suponen la mayor causa de muerte no natural en nuestro pas, y la edad media de las personas que fallecen en estos accidentes nos hace ver la importancia de poner en prctica unos programas de prevencin que debern iniciarse a edades tempranas. Los padres ocupan un papel fundamental en la educacin de sus hijos, y es por eso por lo que es necesaria la intervencin de stos en la educacin vial. Los padres pueden actuar tanto a nivel familiar como a nivel colectivo a travs de la Asociaciones de Padres y Madres (AMPAS).

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En este sentido la intervencin de los padres suele tener resultados muy positivos ya que se realiza de forma individualizada desde edades muy tempranas y adems tiene lugar en el entorno inmediato del nio. As pues, es importante tener en cuenta que la familia, los padres, son modelos a imitar por los hijos y es precisamente por esto por lo que las conductas de stos frente a las normas de circulacin, la responsabilidad a la hora de enfrentarse al trfico, a la contaminacin deben orientarse a la consecucin de la seguridad vial. Por otro lado es importante destacar que la mayor implicacin de los padres en la educacin de sus hijos tiene lugar en la etapa infantil ya que a medida que el nio va creciendo va perdiendo importancia la influencia que ejercen los padres sobre ellos. A pesar de eso en la etapa infantil, en la que los padres ejercen mayor influencia en la educacin vial de los nios segn V. del Barrio (1989) se deben tener en cuenta una serie de reflexiones tales como que: Los padres suelen dar mal ejemplo a los nios tanto en el momento de ir conduciendo o como peatones. Los padres saben que la Educacin Vial es competencia suya, pero no conocen los mtodos ms adecuados para llevarla a cabo. Los padres no potencian la autonoma del nio a la hora de cruzar la calle, llevndolos siempre de la mano. En lugares con poco trfico, los nios suelen estar solos en la calle, siendo estos los sitios mas peligrosos Los padres suelen estar presentes cuando los nios son vctimas de accidente. Los padres suelen informar verbalmente a los nios sobre los peligros del trfico pero no salen a la calle a practicar con ellos. Por todo esto es importantsimo que escuela y familia interacten con los nios en el entorno inmediato para concienciarlos de la importancia de un adecuado comportamiento vial.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 5. CONCLUSIONES

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De todo lo anteriormente expuesto podemos concluir diciendo que la finalidad de la educacin vial no es otra que formar a los nios y adolescentes para que adopten un

comportamiento adecuado a la hora de utilizar la va pblica.

La intervencin debe centrarse en concienciar a la poblacin del grave problema que supone el trfico tanto para el ser humano como para el medio ambiente, haciendo especial hincapi en el comportamiento humano, puesto que la responsabilidad de los problemas viales recae sobre los usuarios de las vas.

Desde las aulas y desde el seno de la familia es importante educar para la convivencia, adquiriendo hbitos de comportamiento adecuados frente al trfico. Es fundamental que los alumnos adquieran capacidad de decisin ante las diferentes situaciones viales que se puedan presentar y adquieran valores como el respeto, la tolerancia, la colaboracin etc.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Barrio, V. del, y Mesre, V. (1986): Curso de Educacin Vial Infantil y su evaluacin. Departamento de Psicologa Bsica y DGT. Valencia. Camps, V. (1994): Los valores de la Educacin. Madrid. Alauda. Anaya. Gonzlez Lucini. F. (1993): Temas transversales y educacin en valores. Madrid. Alauda-Anaya. Lpez-Muiz, Miguel (2000) Accidentes de trfico. Problemtica e investigacin. Editorial Colex. Manso Prez. V (1993): La educacin vial en Espaa: aspectos histrico-comparados y proyeccin social. Universidad de Salamanca. Zapater Cornejo, J.M (1965): La Educacin Vial: Aspectos didcticos. Madrid. Biblioteca Auxiliar.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

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Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (B.O.E 4/5/2006) Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (B.O.J.A 11/12/2007)

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TE ECHO UNA MANO: PROPUESTA DIDCTICA PARA LA PREVENCIN DE LA VIOLENCIA DE GNERO

Arribas San Jos, Luis 25.684.880-K Licenciado en Filologa Hispnica

NDICE

1. JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA. 2. LA VIOLENCIA DE GNERO: 2.1. 2.2. APROXIMACIN AL CONCEPTO Y A LA REALIDAD SOCIAL. IMPORTANCIA DE UNA EDUCACIN IGUALITARIA.

3. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA. 4. DESARROLLO DE LA PROPUESTA. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

1. JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA.

El 25 de noviembre se celebra el Da Mundial para la Eliminacin de la Violencia de Gnero, hecho social ste que, desgraciadamente, sigue ocupando muchas portadas de los medios informativos hoy en da. Por eso queremos realizar esta aportacin a las actividades que el Proyecto de Coeducacin, o el de Escuela Espacio de Paz, segn los centros, organiza para esta jornada, promoviendo con ello la reflexin de los alumnos en un tema del que ha recibido mucha informacin y opiniones, pero frente al cual no ha adoptado una visin propia basada en juicios propios.

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Se trata, por tanto, de acercar a los alumnos a esta realidad social que discrimina injustificadamente a la mujer, convirtindola en un individuo de segunda categora slo porque los roles sociales que le impuso una poca y una ideologa determinada siguen vigentes hoy en da por intereses diversos, que analizaremos ms adelante.

La LOE 2/2006, de 3 de mayo, establece como uno de sus principios el desarrollo en la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres (art. 1, letra l).

Igualmente, uno de los fines educativos es la educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y en la igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad (art.2, letra b).

Por ltimo, el artculo 23, que recoge los objetivos de la Enseanza Secundaria, establece en el apartado c: Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminacin entre el hombre y la mujer.

Por su parte, la LEA 17/2007, de 10 de diciembre, determina entre sus principios educativos la promocin de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres en los mbitos y prcticas del sistema educativo (art. 4, letra e); y, entre los objetivos, promover la adquisicin por el alumnado de los valores en los que se sustentan la convivencia democrtica, la participacin, la no violencia y la igualdad entre hombres y mujeres (art. 5, letra i).

Finalmente, el artculo 35, Educacin en valores, recoge lo siguiente: Con objeto de favorecer la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, el currculo contribuir a la superacin de las desigualdades por razn del gnero, cuando las hubiere, y permitir apreciar la aportacin de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la Humanidad.

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El artculo 1 de la Declaracin sobre la eliminacin de la violencia contra las mujeres de las Naciones Unidas declara que se considera violencia contra las mujeres todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un dao o sufrimiento fsico, sexual o psicolgico para la mujer, inclusive las amenazas de tales actos, la coaccin o la privacin arbitraria de libertad, tanto si se produce en la vida pblica como privada.

2.1. APROXIMACIN AL CONCEPTO Y REALIDAD SOCIAL.

Como seala Maite Gorrotxategi, para reducir la violencia contra las mujeres sera necesario cambiar las normas y valores que la toleran y fomentan, as como todo aquello que refuerza actitudes sexistas, es decir, la superioridad de un sexo sobre otro.

Esta superioridad est basada, fundamentalmente, en la ejecucin por parte de hombres y mujeres de los roles sociales que les han sido asignados, proceso denominado socializacin de gnero.

El proceso de socializacin a travs del cual las personas asumen reglas y normas de comportamiento se produce, fundamentalmente, en dos mbitos: la familia y la escuela. En este proceso intervienen, adems, las instituciones polticas, religiosas y administrativas, as como el medio laboral.

Con todos estos mecanismos, la sociedad presiona para que las personas piensen y acten de forma diferente segn sean hombres o mujeres. Es decir, se espera que cada uno y cada una ejerzan el rol sexual asignado de manera adecuada. No hacerlo supone cambiar las normas fuertemente tejidas a lo largo de la Historia, por lo que los costes emocionales (culpa, miedo, inestabilidad) son muy altos. (Gorrotxategi, 1999)

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En una organizacin patriarcal de la sociedad, como la espaola, el papel predominante le corresponde al hombre. La mujer ha quedado reducida al espacio domstico de la familia, lo que ha permitido que se la considerase como una propiedad del hombre. De ah que hasta hace muy pocos aos la violencia fsica o psicolgica ejercida por el marido se considerara una cuestin familiar y de pareja, y no un delito.

La socializacin de gnero tiene una consecuencia lgica: el desarrollo parcial tanto de las mujeres como de los hombres. Aunque, claro est, con una evidente diferencia. Mientras que los hombres pertenecen a un grupo social prestigioso, las mujeres pertenecen a un grupo social desvalorizado, hecho que explica la razn por la que es el colectivo femenino quien promueve en la actualidad los cambios en la estructura social que permita unas relaciones humanas ms igualitarias.

Carmen Alborch va ms all y matiza sensiblemente el resultado de esa socializacin, culpando del actual sistema de valores a la propia mujer, que acepta dcilmente lo que la sociedad le ha impuesto sin cuestionarlo ni criticarlo:

Efectivamente, existe un sistema que nos ha tratado y nos trata de manera desigual, esto es, que nos coloca en una situacin de subordinacin, pero qu tenemos nosotras que ver con ello? Hasta qu punto colaboramos con ese sistema que no siempre nos favorece y que incluso nos perjudica claramente? Todava hay muchas mujeres con hijas que, a pesar de abogar por la igualdad de oportunidades, a la hora de educarlas, las tratan de manera desigual, transmitindoles unos modales y unas exigencias relacionadas an con los papeles ms tradicionales, vinculados siempre a la sumisin, a la obediencia, etc.

A juicio de Carmen Alborch, tres son los argumentos misginos de todos los tiempos: la inferioridad moral (lujuria, debilidad, envidia, etc), la inferioridad biolgica y la inferioridad intelectual. Lo cierto es que existe todava en la actualidad un extendido consenso en destacar como una de las causas ms importantes de la violencia de gnero las diferencias que siguen existiendo entre hombres y mujeres en estatus y en poder. Y que el sexismo puede ser utilizado para legitimar y mantener dichas diferencias. (Daz Aguado)

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En trminos parecidos se expresa Martn Serrano, quien opina que la violencia de gnero se incrementa cuando tambin lo hace el poder de la mujer. En este caso, la violencia es utilizada para perpetuar la desigualdad anterior por parte de hombres orientados hacia el poder absoluto.

En la fijacin del modelo femenino los medios de comunicacin juegan un papel determinante. Es significativo el tratamiento que dan sobre las noticias de agresiones contra las mujeres, y que oscilan entre lo morboso, lo sensacionalista y el mero dato estadstico. La publicidad, adems, refuerza los mitos que perpetan la violencia contra ellas, presentando a mujeres a travs de los tpicos tradicionales o estereotipos basados en la juventud, el xito o la belleza, que se convierten en modelos a imitar.

2.2. IMPORTANCIA DE UNA EDUCACIN IGUALITARIA

UNICEF seala que, aunque no se les ponga la mano encima, presenciar o escuchar situaciones violentas tiene efectos psicolgicos negativos en los hijos. Aunque no sean el objeto directo de las agresiones, padecer violencia psicolgica es una forma de maltrato infantil que la Convencin Internacional de los Derechos del Nio recoge en su artculo 19 como maltrato mental.

Segn Daz Aguado, los estudios realizados sobre la violencia en general reflejan que la exposicin a modelos violentos, especialmente durante la infancia y adolescencia, conduce a la justificacin de la violencia y que ambas condiciones incrementan considerablemente el riesgo de ejercerlas.

La violencia se aprende, sobre todo, observando modelos significativos, es decir, a padres, hermanos, personas cercanas, etc. El nio y el adolescente aprenden a agredir y lo ven como una forma de defender sus derechos o de solucionar sus conflictos, de ah que sea necesario atajar esas conductas lo antes posible, acercndolos al dilogo y a la comprensin y mostrndoles lo negativo e injustificado de ese tipo de actos. En palabras de Maite Gorrotxategi:

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Una manera de conseguir estos cambios sera mediante la educacin en igualdad de los nios y las nias. Coeducar, tanto en la igualdad de derechos como de oportunidades, supone que las actitudes y valores tradicionalmente considerados como masculinos o femeninos pueden ser aceptados o asumidos por personas de cualquier sexo, y que tanto en la escuela como en la familia se tengan en cuenta los derechos y necesidades de las nias.

Es, por todo lo expuesto anteriormente, por lo que debemos, desde el entorno educativo, sensibilizar a los alumnos para evitar el desarrollo de estas conductas agresivas, mediante actividades que promuevan no slo una comprensin de lo que supone el fenmeno de la violencia de gnero, sino tambin una valoracin de las actitudes que la fomentan, que la encubren o que la disculpan (disfrazndola de lo que no es: locura transitoria, dependencia alcohlica o de drogas, problemas depresivos, etc), as como de las consecuencias que esa violencia conlleva.

3. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA

a) Definir y explicar qu es la violencia de gnero y sus formas. b) Sensibilizar al alumno con las vctimas de la violencia de gnero. c) Promover una reflexin sobre las causas y consecuencias de la violencia de gnero. d) Estimular el inters de los alumnos hacia los temas sociales, para que reflexionen sobre la realidad que les rodea, y sean capaces de analizarla y criticarla, buscando vas de mejora.

4. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

Dada la enorme cantidad de material documental sobre el tema, sera interesante una seleccin por parte del profesor de los textos, frases, expresiones, reflexiones y opiniones con las que el alumno va a trabajar. En cambio, en los grupos de bachillerato resultara ms enriquecedor que fuese el propio alumno el encargado de informarse del tema. La propuesta que hemos titulado TE ECHO UNA MANO est concebida para realizarse en tres o cuatro sesiones de 45 minutos cada una.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA PRIMERA SESIN: DOCUMENTACIN Y ANLISIS

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Los alumnos leern los textos proporcionados por el profesor y extraern las ideas bsicas de cada uno. Anotarn en el margen la impresin que les ha producido la lectura, bien con una frase, con un adjetivo, con un nombre que haya captado su atencin, etc. Para que el anlisis sea dinmico, se pueden ir extrayendo las ideas principales a medida que se lee el texto, facilitndoles la comprensin del mismo. Al final, cada alumno escribir de forma annima esa impresin anotada al margen en un folio, que el profesor guardar para la siguiente sesin.

SEGUNDA SESIN: PELCULA O DOCUMENTAL

Existen multitud de pelculas que abordan el tema de la violencia de gnero, y que son muy interesantes como documentos grficos, dado que los alumnos estn habituados a recibir la informacin a travs de los medios audiovisuales. Haber trabajado la informacin previamente les ayudar a reflexionar sobre lo que estn viendo, a comprender las actitudes patolgicas y sociales que intervienen en estos casos de violencia, a valorar las causas de esos comportamientos y las consecuencias derivadas de ellos.

TERCERA SESIN : UNA MANO

Se trata precisamente de eso, de confeccionar una mano. Los alumnos recortarn su mano en cartulinas de colores y escribirn en ellas un mensaje de apoyo para las mujeres vctimas de malos tratos. Pueden utilizar las reflexiones del primer da, servirse de las sugerencias del material audiovisual, o simplemente expresar lo que sienten o piensan acerca de la violencia de gnero.

Finalmente, en un lugar visible del aula, o en el hall del instituto, confeccionarn un rbol grande sobre la pared y pegarn en l sus manos a modo de hojas, con los mensajes de cara al espectador. Durante el curso, otros alumnos del centro podrn ir aadiendo sus manos con sus mensajes, hasta llenar el rbol.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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ALBORCH, CARMEN (2002). Malas. Rivalidad y complicidad entre las mujeres. Madrid: Santillana. DAZ AGUADO, M J (2003). Adolescencia, sexismo y violencia de gnero. Papeles del psiclogo, 84. GORROTXATEGI LARREA, MAITE y DE HARO ORIOLA, ISABEL (1999). Materiales didcticos para la prevencin de la violencia de gnero. Sevilla: Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca. MARTN SERRANO, E y MARTN SERRANO, M (1999). Las violencias cotidianas cuando las vctimas son las mujeres. Madrid: Instituto de la Mujer.

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006). Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007).

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EDUCAR EN LA CONVIVENCIA Y EN EL RESPETO: LA CULTURA ANDALUZA Y SU REFLEJO EN AMRICA, SIMBIOSIS DE CULTURAS

Daz Carrillo, Jacinta 77327280-S Licenciada en Humanidades

En la sociedad escolar de hoy da, la diversidad es una realidad tangible a la que debemos hacer frente de forma normalizada y abierta, transmitiendo esta visin a nuestros alumnos /as para conseguir en el aula un clima de respeto, de confianza entre los compaeros sean de la cultura, raza o forma de pensar que sean.

En este sentido, me parece importante hacer un recorrido por la cultura americana (sobre todo porque la mayor parte de los alumnos /as inmigrantes de nuestras aulas son de origen sudamericano), en especial por los lazos comunes entre esta cultura y la andaluza, es decir, ver los smbolos que ponen de manifiesto que una vez estuvimos hermanados y que stos deben extrapolarse a la actualidad, a las aulas para que seamos conscientes que todo el mundo tiene derecho al mismo trato y respeto, con independencia de su origen.

Lgicamente vuelvo a razonar la eleccin de este tema tan ambiguo para este artculo por el hecho de que para m, como futura docente, el estudio de la historia no debe limitarse a que los alumnos /as aprendan fechas o hechos significativos (lo que por otro lado no est mal que conozcan) sino que aprendan cosas que les van a ser tiles en su da a da, cuando abandonen el sistema escolar, que adquieran valores democrticos y de respeto por los que son o piensan diferente.

En este sentido, con la eleccin de este tema(inmigracin), estamos contribuyendo a la adquisicin de las competencias bsicas(que trataremos en profundidad en otro artculo), que son un vehculo muy importante para que los alumnos aprendan aquello que es realmente imprescindible en sus vidas.

El estudio de la historia, puede suponer a priori, pensar en el pasado, sobre todo, pero en este artculo quiero hacer una especie de flash back (recurso muy utilizado en
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el cine), volver al pasado para explicarnos cmo es nuestro presente y como debemos contribuir a un futuro igualitario, democrtico, lleno de valores y solidaridad.

Adems lo he centrado en Andaluca porque es bueno que a la misma vez que nosotros conocemos la historia de los alumnos /as inmigrantes, tambin ellos se sientan comprometidos e implicados en el estudio de la cultura andaluza.

No hace falta decir que los muchos de los primeros que embarcaron hacia Amrica eran andaluces y que Cristbal Coln utiliz el escenario andaluz como la plataforma de lanzamiento hacia Amrica.

Al mismo tiempo, Coln usaba siempre la referencia a Andaluca para describir los nuevos paisajes y entornos que iba descubriendo. Y como esta temprana Amrica estaba hurfana de nombre, aunque los aborgenes ya haban bautizado algunos lugares como Cuba, Hait, Mxico, etc, el espaol para no perderse en esta nueva geografa y como smbolo de posesin bautiz o rebautiz lo que careca o tena ya una nomenclatura, ignorando el topnimo indgena.

A modo de ejemplo y siguiendo el orden alfabtico, citamos algunas de las fundaciones que llevaron nombres andaluces, y de las cuales ms de una queda todava prendida en el mapa de Amrica: Tenemos constancia de la existencia llamado Almera. De la fundacin de Crdoba de Calchaqu sobre las ruinas de Barco II.

Desapareci en 1607. En 1524 surgi la ciudad de Granada en tierras de Nicaragua. En 1549 se fund la ciudad de Jan de Bracamoros. Nuevo Cdiz fue uno de los ms espectaculares fenmenos urbanos de la colonizacin hispana en Amrica. Relacionado con Sevilla, est Triana, un barrio de Portobelo, terminal de las Flotas, habitado por negros y un barrio de Lima.

El fenmeno inverso, esto es, el del trasplante de nombres vinculados al Nuevo Mundo, hacia Andaluca en general fue evidente en los siglos coloniales. En toda Espaa es posible rastrear la presencia de denominaciones que aluden a la geografa de
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Amrica, pero tal vez sea en Andaluca donde mejor se aprecie tal presencia. Los estudios al respecto slo se han hecho hasta la fecha en relacin con la provincia de Huelva, encontrndose mltiples ejemplos: Antilla, Habana, Lima, Per, Indiano......

Resulta inevitable que Sevilla fuera la principal referencia para muchas evocaciones y proyectos nacidos en Indias. Hubo Sevilla la Nueva, Sevilla del Oro, San Clemente de la Nueva Sevilla. Sevilla era la gran metrpoli de Espaa, y haba sido el puerto de la emigracin y de la colonizacin. Fue prototipo su iglesia mayor, lo mismo que el protocolo de su Ayuntamiento; lo fueron sus pintores y escultores. Pero con respecto al urbanismo, ni Sevilla, ni Crdoba, ni Cdiz, ni Granada pudieron ser ejemplos, ya que sus trazas eran medievales o islmicas, intrincadas, totalmente opuestas al ideal renacentista de moda en los albores del XVI.

Lo que s tuvo como gua a los arquetipos andaluces fue la casa vivienda, tanto de la ciudad como del campo. Aqu la hacienda y el cortijo andaluces sirvieron de inspiracin; y en los pueblos las casas organizadas en torno a un patio central muchas veces columnado y con balcones de madera dotados de celosa, resulta fcil de relacionar con casos andaluces y canarios.

Respecto al hecho de la emigracin, tenemos que referirnos a la carencia de fuentes en algunos perodos, marginacin de documentacin especial como pueden ser los bienes de difuntos o capellanas, ignorancia de la emigracin clandestina, falta de fuentes para conocer los retornos, etc.

La emigracin de los espaoles al Nuevo Mundo fue selectiva; no todo el que quisiera poda embarcar hacia Ultramar; por razones polticas y religiosas se impidi el pase de extranjeros y de ciertas minoras tnicas. La Casa de la Contratacin fue la encargada de proporcionar las debidas licencias.

Los andaluces, fueron muchos de los que emigraron ya que su tierra, como la canaria, era la Espaa ms cercana a Indias; vivo an el espritu de cruzada que haba significado la lucha contra el infiel musulmn, surga la posibilidad de mantener y prolongar ese espritu o quehacer que contaba con toda la experiencia de la poltica repobladora.
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As los andaluces llevaron consigo las ansias de mejorar econmicamente, de ascender socialmente, de comerciar y expandir el Evangelio. Todo se amalgam y Amrica constituy una portentosa oportunidad para sembrar la fe de Cristo y superar situaciones sociales y econmicas, y hasta polticas, incmodas. El andaluz march por esto y por la novedad de la aventura, as como por la facilidad que le ofreca que Sevilla fuera el nico puerto en la comunicacin con las Indias.

A lo largo del siglo XVI se calcula que de los andaluces que emigraron, el 58% era originario de Sevilla y onubense el 20%. Es decir, de cada cuatro emigrantes, uno era andaluz. Sevilla, Huelva, Crdoba y Jan se sitan en este orden en el aporte migratorio, quedando el reino de Granada (Almera, Granada y Mlaga) en ltimo lugar con 54 pobladores.

En memoriales colombinos comprobamos el empeo de los andaluces por aclimatar y adaptar animales, plantas y semillas para contar con elementos culturales que les son familiares. Igual sucede con cualquier otro aspecto de la cultura acarreada. Las organizaciones de los asentamientos se realiza importando todo lo que se pueda y de lo cual se carece; lo mismo, los factores que hemos citado, que instrumentos de labranza, que objetos caseros de la vida diaria, que ropas, que frmulas arquitectnicas. Nada escapa a este trasvase, adaptacin y cambio son enriquecimiento ms de una vez.

Se hace necesario construir recintos para el culto y la evangelizacin; los primeros templos tuvieron un carcter mixto de iglesia y castillo, y conocidos son los conventos mexicanos, autnticos templos fortificados. Algunos ejemplos de esto, los encontramos en Andaluca: Iglesia de Santa Ana (Triana).

Adems sabemos que los pilares de la catedral de Guadalajara (Mxico) son un claro reflejo de los que Diego de Silo y sus discpulos emplearon en las catedrales andaluzas. Por cierto que la catedral de Jan (Vandelvira) con sus tres naves de igual altura y testero plano se tiene como modelo de la de Cuzco y de la de Lima.

Respecto a la arquitectura domstica, si bien es cierto que las influencias son notables, no es menos cierto que las viviendas se adaptaron tambin a las condiciones climticas y a los materiales disponibles. Si el clima era similar al de la regin de
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procedencia, el colono fabricaba casas que eran rplicas de las de su pueblo de origen (por eso si paseamos por La Habana, Salta o Sucre, tendremos la sensacin de hacerlo por Andaluca). Para algunos el efecto se consigue con unas paredes blancas, una cancela, unas rejas y un patio con flores. Tal vez, pero estos elementos no integran solo una casa, ni son ellos los que definen a la mansin andaluza.

Adems, los espaoles cultos queran recrear en Amrica el entorno de la metrpoli; para ello decoran sus palacios con muebles, enseres y objetos de arte importados. Muchos de estos espaoles han visto obras de Mena, de Martnez

Montas o Zurbarn en las casas e iglesias de Espaa y quieren seguir vindolas en Amrica. Y si no pueden colgar un autntico Murillo recurren a una obra de su taller o de sus discpulos. Cualquier comunidad religiosa recurra a iguales advocaciones o programas iconogrficos en la metrpoli y en Amrica.

Innegable es la presencia de Zurbarn en Amrica; ste no era andaluz sino extremeo, pero su arraigo en Sevilla es indudable. La permanencia en la ciudad y sus lazos con la escuela sevillana, permiten incluirlo dentro de sta. Una y otra vez los entendidos han sealado la influencia de Zurbarn en la pintura americana. Y es verdad. Pero tambin es cierto que conviene hacer algunas matizaciones: lo zurbaranesco se detecta en mltiples obras americanas, sin que ello quiera decir que se debe a la presencia de cuadros del maestro, sino a lienzos salidos de su taller, que no es lo mismo.

Hasta el ltimo tercio del siglo XVII se mantiene la presencia de Zurbarn en la Amrica virreinal. A partir de entonces, se percibe la huella de Murillo y Valds Leal, cuyos estilos estn ms acordes con el exuberante barroco colonial.

La presencia de la escultura andaluza en Amrica se produjo a travs de los escultores que emigraron y de las obras enviadas segn constan en documentos referidos a contratos, registros, etc. En el siglo XVI abandonaron su tierra artistas que iban en busca de mejor fortuna o llamados por quienes ya estaban all, o simplemente por espritu de aventura.

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Pero no slo la presencia y el trabajo in situ de estos artistas explican la influencia de la estatuaria andaluza en Indias, sino que, igualmente, sta se dej sentir a travs de piezas enviadas siguiendo peticiones de particulares y de iglesias y jerarquas eclesisticas. Van Crucificados de tamao natural y de los llamados de mano, Vrgenes con el Nio, santos y Nios Jess hechos habitualmente de madera, pero tambin de piedra, marfil, barro cocido o plomo.

Muchas de las ciudades fundadas en el sigo XVI como simples aldeas, en el siglo XVII y gracias al auge socioeconmico, experimentaron un desarrollo espectacular. Sus instituciones y organismos recaban dela metrpoli el envo de obras de arte. Si nos fijamos veremos que esta etapa boyante coincide con los aos de plena actividad montaesina, y cuyo taller responde a las peticiones ultramarinas enviando obras de filiacin manierista. Cabe suponer el influjo de Pacheco, colaborador del imaginero y a quien se considera preceptor de los artistas sevillanos de la centuria.

Alguien calific a Martnez Montas como el padre de la escultura del XVII en Hispanoamrica y al parecer, no iba descaminado. Los estudiosos de la materia que durante aos han buscado en los Protocolos sevillanos contratos acordando ejecuciones de obras para enviar a las Indias, han encontrado muchas veces la confirmacin de esos envos en los registros del Archivo de Indias, e incluso, han localizado en Amrica las obras.

As como los artistas de esta poca acusan en sus obras estar viviendo un momento de transicin del manierismo al barroquismo, los que emigran al Nuevo Mundo y all trabajan no evolucionan, aunque en su produccin se perciban tendencias al realismo y aficin por el decorativismo, caracteres stos procedentes del arte andaluz, pero que en Indias se acentan o exageran. Son muchsimas las obras que denotan en Amrica el estilo de la escuela escultrica andaluza, ms concretamente de la sevillana.

A finales del siglo XVII, la estatuaria americana inicia un cambio; el reposado o ligeramente movido se sustituye por modelos ms teatrales, con lo que se cierra el captulo de la escultura limea de mejor calidad, tan ligada a Sevilla.

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El estudio de la orfebrera ultramarina ha merecido mximas atenciones algunos pases hispanoamericanos y provincias andaluzas, y nulas en otros casos.

En los comienzos de la colonizacin, las necesidades del culto en Ultramar se atendieron con piezas espaolas transportadas junto con todo el bagaje culturizador. Los primeros objetos de plata en muchas partes fueron de origen sevillano. Es el mismo fenmeno que se observa en la pintura y en la imaginera. Con respecto a la orfebrera se da, adems, el caso de la poltica estatal que obliga a dicha dependencia, al prohibir ejercer el oficio de platero en Indias (1526).

Con respecto a la aportacin cientfica de Andaluca, podemos destacar la obra Historia de las Indias del sevillano Las Casas, que fue concebida ms como denuncia de agravios que como mero relato de hechos. Tambin destacamos su Apologtica Historia que se concibe ms como una obra independiente apoyada en propsitos definidos, esto es, en subrayar y exaltar las excelencias de los habitantes del Nuevo Mundo. Es un alegato cientfico dnde se demuestra que el indio goza, no por accidente, sino por necesidad del ms alto nivel civilizado y de capacidad de entendimiento para gobernarse por s mismo.

La tradicin mdica andaluza posea races hundidas en la poca musulmana. Destacamos al mdico sevillano Diego lvarez Chanca, compaero de Coln en su segundo viaje. Muchos de estos profesionales llegaron a Amrica, y como unos profesionales imbuidos de astrologa o de las doctrinas y prcticas de Avicena, Hipcrates o Galeno, se abren a la realidad americana, conocen las drogas y remedios que aquel continente brinda y promueven una nueva medicina, que, incluso, tuvo en el conquista un campo de experimentacin.

Con respecto a la geografa y la nutica, mrito de Espaa fue el descubrir y mantener una navegacin transversal de altura uniendo el Viejo con el Nuevo Mundo. El logro se hizo con unos supuestos rudimentarios porque los marinos de entonces para fijar sus posiciones y marcar los rumbos slo disponan de la experiencia, la brjula, unas cartas de marear, la observacin astronmica, los almanaques y los manuales de navegacin.

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Ante estas limitaciones surge en Sevilla la Casa de la Contratacin (1503) para controlar las relaciones con Amrica, y para convertirse en el futuro centro en el que el desarrollo de la Nutica y de la Cartografa cobrara altas cotas.

El arte tipogrfico y el arte de la gramtica comienzan a la par. Cuando el saber del hombre se est expresando en el papel a base de grabar las palabras con tipos de madera, tambin el habla o la lengua se estaba metiendo en las normas de una gramtica. La novedad de la lengua castellana, recin nacida y la novedad de estampas o grabado tuvieron en Andaluca un extraordinario escenario, que coincidi con la apertura del mundo ultramarino.

Fue un andaluz, Nebrija, el encargado de darle normas a la lengua, y fue desde Andaluca desde dnde se volc la principal influencia idiomtica y la produccin libresca. En el Quinientos, Sevilla fue el primer centro editorial de Espaa.

Los mercados que absorban la produccin literaria hispalense, estaban en el resto del pas, en Portugal, en Flandes y sobre todo en el Nuevo Mundo. La demanda de tales mercados favoreca el desarrollo y el alto nivel de la industria librara hispalense, pero no slo tal demanda actu como agente incitador, sino tambin la presencia en al ciudad de un notable grupo de intelectuales.

Adems en este esplendor librero, hemos de tener el cuenta el favor que los monarcas dispensaron a los impresos, el desarrollo econmico de la ciudad y la generosidad de la censura, sobre todo en la primera parte de la centuria. Sin embargo, a partir de la segunda mitad se mostr severa en su papel y entonces, el Estado, cuid entorpecer la difusin de doctrinas que atentasen contra sus derechos sobre las Indias, y de las novelas de caballeras que distraan a los nefitos indios del adoctrinamiento religioso.

La mayora de los libros se imprimieron en lengua castellana, sin que faltasen las ediciones en francs, italiano, latn, cataln, etc. En cuanto a las materias, prima la religin, seguida por la historia, la medicina, filosofa, derecho, geografa....con predominio de autores nacionales.

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Llegados a este punto es necesario hacer referencia tambin a los hechos fundamentales de la historia andaluza que van a influir enormemente en la de Amrica, como por ejemplo la Guerra de la Independencia o las Cortes de Cdiz.

Cuando los franceses ocuparon Madrid, la Junta decidi trasladarse a Sevilla. A partir de 1809 la poltica desplegada por la Junta no fue la tradicional de metrpoli con colonias, al comprender que el destino de Espaa dependa mucho de Amrica. La nueva poltica se traduce en el Manifiesto de los americanos y en decretos declarando que los dominios espaoles no son propiamente colonias, sino parte integrante de la monarqua. Prueba tambin de esta poltica ser la convocatoria a Cortes, instndose a la remisin de representantes ultramarinos.

En Amrica haban surgido intentos para formar juntas de gobierno autnomas en nombre del rey, que desconocieron la autoridad virreinal. Los pareceres eran mltiples en torno a distintos aspectos: Si se reunan los estamentos separados o en una nica cmara. Si se aguardaba la llegada de los delegados americanos. Etc.

Los franceses mientras avanzaban y amenazaban Sevilla por lo que la Junta Central march a Cdiz. Los invasores penetraron en Sevilla en febrero de 1810, y en seguida, continuaron hacia Cdiz, que no les fue posible capturar. La Junta no resultaba popular entre el pueblo, y como no lo era haba que cambiarla por otro rgano de gobierno. Nace el Consejo de Regencia, integrado por cinco individuos, encargado de convocar a Cortes con dos claros objetivos: construir un nuevo sistema poltico y transformar a la sociedad espaola.

Desde Amrica se peda igualdad y unas Cortes en las cuales fueran odos sus representantes; por eso la cuestin americana estuvo presente en las decisiones gaditanas, y el liberalismo gaditano fue en buena medida responsable de la secesin ultramarina.

Pero no exista unanimidad ni unin; a la explosin del polvorn nacional, se incorporaban los incendios brotados aqu y all del mapa americano, para motivar una
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mayor desorientacin. Ni la Junta Central, ni la Regencia, ni nadie fue capaz de trazar unas directrices bien respaldadas que permitieran el entendimiento con los americanos.

Sin embargo, lo acordado en las Cortes se procur aplicar de inmediato en el Nuevo Mundo, como: La igualdad de derechos entre espaoles y americanos. La libertad de imprenta. La supresin del tributo indgena. La eliminacin del Tribunal del Santo Oficio. El fin de la mita y de los repartimientos.

Lo ms notable de las Cortes fue la redaccin de la llamada Constitucin de Cdiz de 1812; en virtud de ella desapareca la relacin patrimonial rey indias, sustituida por la unin de los espaoles de ambos hemisferios (la nacin espaola). Muchos creyeron que la Constitucin sera la panacea para los viejos males y fallos, en virtud de la cual quedara implantada la hermandad entre todos los espaoles, habitantes de un mundo feliz.

La Constitucin fue festejada y aceptada, sus pginas portaban un espritu de humanismo, representatividad y libertad, notas que trascendern a ms de un constitucin americana. La Carta gaditana ms acorde con las circunstancias y problemas de la Amrica hispana que las constituciones de otros pases, aunque se tuvo en cuenta la de EE.UU., llegado el momento de hablar sobre el federalismo.

El modelo americano resultaba ms apropiado y por eso comprobamos su influencia en la Constitucin colombiana de 1821, en las peruanas de 1823 y 1828, en la mexicana de Apatzingan de 1824, en la argentina de 1826, en la chilena de 1828, en la uruguaya de 1830,etc.

CONCLUSIN Finalmente, me gustara acabar este artculo diciendo que la presencia de Amrica en Andaluca y viceversa es un fenmeno que no termin con la prdida de las colonias americanas sino que la exposicin Iberoamericana de Sevilla y la poltica americanista

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de la II Repblica parecen haber abierto una nueva etapa en al cual tienen cabida el nacimiento de unos primeros centros universitarios consagrados al americanismo. Tal vez aquella afirmacin de americanidad que fue la citada exposicin, acerc otra vez a Espaa las tierras de Amrica. La etapa fue cerrada bruscamente por la lucha civil.

Acabada la guerra, el americanismo andaluz sevillano, resurgi vigoroso y llen toda la centuria del siglo XX.

Ahora bien, en los inicios del siglo XXI debemos reflexionar conjuntamente con nuestros alumnos /as para mostrarles que existen lazos que nos siguen uniendo a Amrica, que tenemos un pasado y una historia comn, y que el futuro tambin debe estar cargado de hermandad y solidaridad. No slo haca Amrica, con quien compartimos lazos estrechos anteriormente explicados, sino con todas las personas y pueblos que se abren a nosotros y a los que tambin debemos recibir con los brazos abiertos.

BIBLIOGRAFA Morales Padrn, F. (1992): Andaluca y Amrica. Editorial Arguval. Mlaga. Kinder, H y Hilgemann, W. (1982): Atlas Histrico Mundial. Istmo. Madrid. Lynch, J. (1990): Las revoluciones hispanoamericanas, 1808 1826. Crtica. Barcelona. Bennassar, B. (1987): La Amrica espaola y la Amrica portuguesa (siglos XVI XVIII). Akal. Madrid. Bennassar, B, Jacquart y otros (1998): Historia Moderna. Akal. Madrid.

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Fernndez Olmo, Gabriel 25.955.557-B Maestro

INTRODUCCIN De la educacin depende el desarrollo de la personalidad, un empleo adecuado, la integracin social, incluso la convivencia en una sociedad. La Constitucin Espaola reconoce el derecho a la educacin como uno de los derechos fundamentales de los ciudadanos. Cuando se trata de la formacin de nios inmigrantes se multiplican exponencialmente todos los argumentos debido a la especial situacin que padecen por enfrentarse a una lengua diferente a la propia, ideas religiosas y culturales distintas, estar en una escala econmico-social de las ms bajas, etc. A travs de la educacin, el inmigrante entra en contacto con la cultura del pas, favoreciendo su integracin. La educacin de los inmigrantes depende de sus condicionantes especficos, pero tambin del sistema educativo, del sistema de becas, de las polticas de inmigracin sobre vivienda, servicios sociales, La propia poltica educativa condiciona la situacin de los inmigrantes en cada pas, sobre todo la situacin de la segunda generacin. Una de las cuestiones centrales para la integracin de las personas inmigrantes es el dominio de la lengua del pas de acogida, porque difcilmente puede haber integracin si no hay posibilidad de comunicarse. Sin embargo el acento discrimina socialmente y puede ser una fuente de exclusin social. Est generalizada la idea de que los pequeos tienen menos problemas que los adultos por el mero hecho de asistir a la escuela, pero esto no es as. El profesorado,

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consciente de ello, ha hecho notables esfuerzos para conseguir que esta parte del alumnado se incorpore plenamente al conocimiento lingstico. Expondremos cmo se aprende una lengua y sus implicaciones en el caso de las familias que migran, y abordaremos algunas ideas provenientes de la educacin bilinge para comprender el proceso de adquisicin del lenguaje en el contexto escolar de la infancia que procede de familias inmigrantes.

EL DERECHO A LA EDUCACIN A mediados de los aos ochenta se produce un incremento de la inmigracin hacia Espaa desde pases limtrofes provocada por el mayor nivel de vida respecto a ellos. La regularizacin de ms de 100.000 inmigrantes que carecan de documentacin en 1991, motiv un fuerte incremento de la misma pero sin llegar a los niveles de otros pases europeos como Francia, Alemania o Reino Unido. Su concentracin en

algunas ciudades o barrios es debido a situaciones laborales, econmicas o por proximidad con otros compatriotas o

familiares. Madrid, Barcelona, Murcia, Almera, Huelva son las ciudades de mayor

concentracin de inmigrantes. La Ley que regulaba la inmigracin pretenda reducir al mnimo la llegada de trabajadores extranjeros y se despreocupaba de cualquier otro aspecto que no fuera el trabajo y el orden pblico. Se han generado continuas bolsas de irregulares que les coloca en una situacin de precariedad para acceder a servicios fundamentales como la educacin.

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El derecho a la educacin tiene dos acepciones: una como libertad de los padres para elegir el tipo de enseanza para sus hijos, y otra como prestacin que obliga a las instituciones a construir escuelas y formar maestros. Adems, la Constitucin establece como obligatoria la enseanza bsica para todos. La Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948), la Convencin sobre los Derechos del nio (1989), y tantos otros tratados internacionales firmados por Espaa extienden el derecho a la educacin a todos los hijos de inmigrantes, al margen de la situacin legal de sus padres. Este reconocimiento acepta que todos los nios, como personas, tienen el derecho a la educacin y se convierte en una de las vas principales para la integracin de los inmigrantes en la nueva sociedad. La Constitucin prohbe toda discriminacin por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, etc. El inmigrante se encuentra en condiciones de inferioridad respecto al resto en cuanto a trabajo, vivienda, cultura, y lo es como individuo y como grupo social (marginacin, xenofobia...). Los poderes pblicos tienen la obligacin de considerar esta situacin para promover la igualdad real y efectiva de los individuos y de los colectivos de inmigrantes. En materia educativa, la atencin a este tipo de alumnado se rige por los principios de normalizacin y de integracin social, y su escolarizacin ser en centros ordinarios. Las polticas de educacin compensatoria estn destinadas a evitar las desigualdades derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole. En el caso de nios con circunstancias que supongan una desigualdad para acceder a la educacin obligatoria o para progresar en los niveles superiores, la administracin garantizar su escolarizacin. Cuando se trate de un centro escolar que tenga especiales dificultades para alcanzar los objetivos generales de la educacin bsica, se les dotar con los recursos humanos y materiales necesarios para compensar la situacin. La organizacin y

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programacin de estos centros se adaptar a las necesidades especficas del alumnado, lo que implica una gran libertad de opciones organizativas y de programacin. La situacin social o cultural desfavorecida incluye a escolares inmigrantes de familias con problemas o que

econmico-sociales

tienen especial dificultad con la lengua, pero tambin afecta a los nacionales de las capas sociales ms bajas. Por otra parte, no tiene por qu incluir a todos los inmigrantes,

porque una parte de ellos siguen con normalidad los estudios. En municipios con alto nmero de alumnos inmigrantes se produce una concentracin en algunos centros pblicos debido a los precios ms baratos de las viviendas, a la atraccin de compatriotas o familiares que ya viven all, etc., y por la desercin de las familias autctonas que prefieren trasladar a sus hijos a otras escuelas donde no haya inmigrantes o su proporcin no sea tan alta.

LA MULTICULTURALIDAD Es muy importante la enseanza de la lengua materna, segn los pedagogos, porque mejora el ncleo familiar y estimula en el estudiante su autoestima. Para los inmigrantes la inclusin de su lengua propia lengua en la educacin de sus hijos es algo fundamental. La Convencin sobre los derechos del nio de 1989 establece que se deber infundir el respeto hacia la lengua del infante. El Parlamento Europeo pretende

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promover la enseanza de la lengua materna de los inmigrantes, sin dejar de lado la lengua del pas de acogida, con el fin de favorecer la integracin de stos. Espaa tiene firmado un acuerdo con Marruecos para la enseanza de la lengua rabe a los alumnos marroques, incluso algunos centros y ciudades han llegado a acuerdos con ONGs para realizar clases en horario extraescolar, pero la impresin general es que la enseanza de la lengua materna de los inmigrantes no se ha considerado seriamente. Otras dificultades para la integracin de los alumnos inmigrantes se encontraran en el respeto a fiestas religiosas diferentes de las oficiales, la atencin a la distribucin de alimentos rechazados por otras religiones o a las comidas en horas especiales (Ramadn), etc.

LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE Est extendida la idea de que el lenguaje se adquiere gracias a dispositivos innatos, pero cuando un bebe dice su primera palabra sabe cosas que son fruto de una enseanza sistemtica realizada por los adultos. El lenguaje es la herramienta para los intercambios sociales, para comunicarse. La lingstica considera al lenguaje como una entidad en s misma, pero para los dems el lenguaje existe en la medida en que alguien tiene algo que comunicar; la comunicacin se produce cuando el otro est interesado en recibir el mensaje. El beb se incorpora al lenguaje porque necesita del contacto social, y se implica en rutinas en las que aprende a formular sus intenciones para que sean reconocidas por el otro; as aprende a usar el lenguaje. Difcilmente se puede aprender la lengua de alguien a quin no hay nada que decirle o con quin no se quiere mantener relaciones, por eso, los inmigrantes hasta qu punto tienen cosas que decir o estn interesados en reconocer aquello que se les dice?. Necesitan autoestima e imagen positiva de uno mismo para tener la suficiente

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motivacin, pero cmo va a tener autoestima quien es rechazado, quien observa que sus ideas y comportamientos son tachados de retrgrados o que le consideran el origen de la delincuencia? Los inmigrantes

desarrollan un conocimiento lingstico de supervivencia, rudimentario, que les permite una comunicacin bsica.

LA EDUCACIN BILINGE. INMERSIN Y SUBMERSIN LINGSTICA La escuela adopta la frmula de la educacin bilinge para que el alumnado aprenda una segunda lengua cuando en su medio social o familiar su presencia es muy precaria. Est generalizada la creencia de que con la escolarizacin temprana los hijos de inmigrantes adquieren la lengua del pas de acogida sin problemas, pero esto no suele ser as. Los programas de inmersin lingstica, dirigidos a escolares con lengua propia diferente a la lengua vehicular empleada en la escuela, tienen xito en funcin del carcter voluntario y del empeo por asegurar el dominio de las dos lenguas. El empleo de la propia lengua en el mbito escolar, motiva una actitud positiva hacia el aprendizaje de la segunda lengua (L2). Por ello, es imprescindible garantizar el derecho a escolarizarse en la propia lengua. El programa debe valorar y apreciar aquello que los nios aportan, su propia lengua. Contempla el tratamiento de la L1 y nunca obliga a utilizar la L2, sino que se centra en su comprensin para que puedan seguir las actividades y es el escolar quien decide cuando y con quin utiliza la L2.

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En los programas de inmersin lingstica es necesario que el profesorado sea bilinge pues normalmente los nios utilizarn su propia lengua al principio y esto permitir el flujo comunicativo profesor-alumno. Muchos nios y nias de minoras tnicas y culturales se ven obligados a seguir programas de submersin lingstica, que pretenden el cambio de lengua sin tener en cuenta la lengua familiar. Este es el programa que se suele emplear en Europa Occidental con los hijos de inmigrantes extracomunitarios. En l ni la asistencia es voluntaria ni el profesorado conoce la lengua materna de los nios, y como la mayora han nacido en el pas de acogida se da por sentado que entienden algo la L2. El resultado es que poco a poco se les va excluyendo ya que reciben el mismo trato lingstico que los nios que tienen dicha lengua como propia. Cada vez encuentran menos interesante la escuela y la educacin, y nunca llegan a dominar bien ni la segunda lengua ni la suya propia. Entre la submersin lingstica (ausencia total de la lengua materna) y la inmersin lingstica (apoyo total en la lengua materna) existen muchas posturas intermedias para incorporar la L2. En el caso de la inmersin lingstica existen tantas lenguas familiares (bereber, tagalo, mandinga, rabe dialectal, fula, urdu, etc.) que es impensable disponer de profesores bilinges para desarrollar el programa. Por la misma razn tampoco son viables programas de mantenimiento de la lengua familiar. Se trata de llevar a la prctica la idea del programa bilinge de que no se puede aprender una lengua si las personas que la ensean no valoran la lengua propia del aprendiz y no promueven su autoestima y su autoconfianza en relacin con lo que es suyo y de su familia. En la inmersin lingstica todo el alumnado parte del desconocimiento de la lengua que utiliza la escuela. El profesorado est obligado a contextualizar todo lo que hace y dice para suplir la falta de competencia lingstica mediante gestos, mmica, imgenes, etc., y conseguir mantener una relacin social y comunicarse.

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El docente busca recursos metodolgicos que le permitan individualizar los procesos de enseanza y aprendizaje: los rincones, el trabajo por proyectos, los centros de inters, etc. son recursos que se utilizan para trabajar en grupos pequeos y flexibles, de modo que cada escolar recibe las ayudas necesarias para avanzar en relacin con las demandas lingsticas que solicita la institucin escolar. La competencia lingstica de las personas bilinges no es la suma aislada de su competencia en una y otra lengua, sino que es interdependiente y se construye mediante el uso de ambas lenguas. Cuanto mejor domine su propia lengua ms posibilidades de tener un buen dominio de la segunda lengua. Una situacin distinta es el alumnado que se incorpora tardamente al sistema

educativo. Llegan a nuestro pas en edades avanzadas y suelen incorporarse cuando el curso ya se ha iniciado. Un trato igual no es lo ms adecuado pues unos se incorporan al ciclo medio de la enseanza primaria dominando la lectura y la escritura en la propia lengua, otros en el ciclo inicial dominando slo los rudimentos de la lectura y la escritura, unos se incorporan a Secundaria habiendo estado escolarizados anteriormente sin problemas y otros sin mucha escolarizacin previa. La llegada tarda en el parvulario o en primaria plantea problemas de incorporacin a la lengua de la escuela solucionables desde el propio centro con sus recursos y una pedagoga individualizada, pero en el caso de la educacin secundaria, los propios contenidos educativos dificultan su incorporacin. En ambos casos, el conocimiento lingstico es decisivo para la integracin y la incorporacin del alumnado a las actividades educativas, pero no se van a empear en

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aprender la lengua de la escuela para seguir el currculo escolar, sino que lo harn si tienen la necesidad de participar activamente en las relaciones sociales. Segregar a este alumnado para cursar cualquier tipo de contenido al margen del resto dificulta su incorporacin a la lengua de la escuela. Sera bueno que una parte del profesorado que apoya dicho desarrollo proviniera de los propios colectivos de inmigrantes o que conozca la lengua propia de este alumnado.

CONCLUSIONES El derecho a la educacin abarca a todos los nios y jvenes en edad escolar. La Constitucin establece como un derecho fundamental la educacin bsica y gratuita. Pero la situacin social y cultural de muchos inmigrantes les dificulta el progreso normal de los ciclos educativos, por ello los poderes pblicos deben establecer medidas compensatorias que permitan una igualdad real y efectiva. En los ltimos aos se ha producido una concentracin de alumnos inmigrantes en determinados centros pblicos por su concentracin natural en determinados barrios para residir y por la huida de alumnos autctonos a otros centros, inicindose un proceso de segregacin desde la propia escuela que puede terminar convertida en un gueto. Otros problemas para la educacin de los inmigrantes son la incorporacin tarda al sistema escolar, la dificultad aadida del aprendizaje de una lengua autonmica y el choque con otra cultura. La escuela debe esforzarse en ofrecer un tratamiento adecuado a la lengua familiar del alumnado. Pronunciar bien sus nombres, saludar o despedir con sus formulas, relacionarse con las familias animndoles a utilizar su propia lengua, tener presente sus propios conocimientos en las actividades educativas, etc. Son maneras de facilitar la prctica educativa, que permiten al alumnado sentirse apreciado y valorado en aquello que es suyo y que aporta a la comunidad.

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Aprendizaje lingstico e integracin social constituyen una unidad que se opone a la asimilacin y a la homogeneidad. No puede aprenderse la lengua de alguien que nos desprecia, ni creer que la clave de la integracin es el aprendizaje de la lengua. Lenguaje e integracin se complementan y se necesitan, pero esta integracin debe ser mutua y no convertirse en asimilacin. En este proceso, el respeto, la valoracin y el desarrollo de los medios necesarios para que la inmigracin mantenga su propia lengua es un elemento decisivo para que se incorpore a la lengua del pas y de la escuela.

BIBLIOGRAFA AA.VV., Hablar y dejar hablar (jornadas sobre racismo y xenofobia), Universidad Autnoma de Madrid, 1994. ALEGRET, J.L., Cmo se ensea y cmo se aprende a ver al otro, Ajuntament de Barcelona, Barcelona, 1991. LVAREZ DORRONSORO, I., Diversidad cultural y conflicto nacional, Talasa, Madrid, 1993. ASEP, Actitudes hacia los inmigrantes, OPI, Madrid, 1998. BARBADILLO, P., Extranjera, racismo y xenofobia en la Espaa contempornea. La evolucin de los setenta a los noventa, CIS, Madrid, 1997. CALVO BUEZAS, T., El racismo que viene: otros pueblos y culturas vistos por profesores y alumnos, Tecnos, Madrid, 1990. FERNNDEZ ENGUITA, M., Escuela y etnicidad: el caso del pueblo gitano, CIDE/Laboratorio de Estudios Interculturales, Universidad de Granada, Granada, 1995. GIMNEZ, C., La formacin de nuevas minoras tnicas a partir de la inmigracin, en AA.VV., Hablar y dejar hablar (sobre racismo y xenofobia), Universidad Autnoma de Madrid, Madrid, 1994, pgs. 177-220. GIROUX, A., y FLECHA, R., Igualdad educativa y diferencia cultural, El Roure Editorial, Barcelona, 1994.

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JULIANO, D., Educacin intercultural. Escuela y minoras tnicas, Universidad Autnoma, Madrid, 1993. SAN ROMN, T., Los muros de la separacin, Tecnos/UAB, Barcelona, 1996. SIGUN, M., La escuela y los inmigrantes, Paids, Barcelona, 1998. TEIM, Lengua y cultura de origen: nios y marroques en la escuela espaola, Edics. del oriente y del mediterrneo, Madrid, 1999. VALLES, M., CEA, M. e IZQUIERDO, A., Inmigracin, racismo y opinin pblica en Espaa, CIS, Madrid, 1997.

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LA COEDUCACIN EN LA EDUCACIN FSICA Jimnez Molina, Javier 77349038-S Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte

Introduccin Llamamos coeducacin a la educacin que trata de igual forma a nios y a nias, dejando a un lado las desigualdades y estereotipos a causa del gnero. Este cambio en la educacin se debe tambin al cambio surgido en la sociedad, pues educacin y sociedad van estrechamente relacionadas. Muchos otros aspectos han ido cambiando y evolucionando a medida que lo ha hecho la educacin. La coeducacin tiene importantes precursoras femeninas, como Emilia Pardo Bazn (1851-1921), una de las primeras mujeres que sugiri la posibilidad de las mujeres de una educacin semejante a la recibida por el hombre

Es obvio que la educacin fsica actual, integrada en el currculo de la Educacin, ya sea Primaria como Secundaria, ya de por s es coeducadora pues incluye en su prctica diaria la atencin a las caractersticas personales del alumnado con el que trabajamos, desarrollando los objetivos propuestos desde el juego como elemento motivador estrella para los nios y las nias. Entonces, contando con este presupuesto, cmo podamos impregnar nuestra programacin de un rea tan especfica de un carcter coeducador basado en la igualdad entre las personas? Queramos, a travs de diversas actividades, influir en la conciencia general de nuestro alumnado, en la igualdad de derechos, pensamientos, opiniones, oportunidades, decisiones, participacin, etc. de ambos sexos.

La Coeducacin, por tanto, es un avance en el camino de una sociedad mejor, sin sufrimientos para unas y otros, que proporciona un desarrollo de todas las capacidades de las personas, al margen de los estereotipos de gnero. Es un reto revolucionario, atrevido, idealista y justo que se ha acometido desde hace tiempo (en nuestro pas comenz con la Institucin Libre de Enseanza, aunque con un concepto an muy distante del que hoy se mantiene).

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En la larga y difcil trayectoria del acceso de las mujeres a la educacin, la evolucin de la escuela se ha ido conformando desde una visin androcntrica del conocimiento. Ha pasado as de una escuela segregada -con distintos contenidos para uno y otro sexo-, a una escuela mixta, con contenidos comunes a chicas y chicos. Faltaba el ltimo escaln de este proceso: la escuela coeducativa.

En esa escuela coeducativa, adems de todo lo anterior, se integran aquellos saberes y conocimientos que las mujeres han generado y desarrollado a travs del tiempo; una incorporacin como algo propio y, en ningn caso subsidiario.

Nuestros objetivos principales, basados en el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin, son muy concisos: - Dar a conocer y reforzar el concepto de igualdad en nuestro alumnado desde la escuela, la casa y la sociedad. - Participar activamente en la elaboracin, anlisis, puesta en prctica y valoracin de todas aquellas actuaciones que propicien un clima y lenguaje no sexista en nuestras aulas. - Potenciar actitudes de respeto, tolerancia y aceptacin de nuestros semejante sin atender a sexo, edad o condicin social. - Promover la cohesin de los distintos grupos de alumnos/as facilitando as la no discriminacin hacia nuestros compaeros/as.

Escuela Coeducadora Una enseanza coeducadora implica educar conjuntamente a nios y nias procurando la igualdad de oportunidades reales, educar sin diferenciar mensajes en funcin del sexo y sin proponer el modelo masculino como modelo humano. Construir la escuela coeducadora, es urgente. Urgente e imprescindible acometer este tipo de educacin que desmonta clichs injustos y favorece el desarrollo en equidad de chicas y chicos. Por ello, desde quienes tienen la responsabilidad de propiciar esos cambios, se ha asumido la responsabilidad de impulsar la igualdad de gnero en educacin.

La apuesta valiente, necesaria, oportuna y urgente de acometer la transformacin de la actual escuela mixta, en una escuela coeducadora, requiere no slo el impulso y

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apoyo de las Administraciones e instancias que ordenan el Sistema Educativo, sino que necesita la decisin y el compromiso de toda la Comunidad Educativa, para que comiencen a generarse los cambios eficientes en el sentido de la filosofa coeducadora.

Se habr de implantar desde el aula, desde cada centro, desde la inspeccin, desde los Centros del profesorado, desde las familias, desde la propia administracin. Se habr de conducir con el seguimiento y apoyo entre iguales y con el acompaamiento de quienes tienen la tarea de formar, apoyar y asesorar: la red de formacin del profesorado

La Escuela coeducadora supondr: Potenciar el desarrollo integral de las personas sin fomentar determinadas capacidades en funcin del gnero. No aceptar el modelo masculino como universal y se abrir al mundo y experiencias de las mujeres.

Eliminar cualquier rasgo de sexismo al presentar variedad de opciones sexuales. Tener un currculo equilibrado. Romper los estereotipos existentes al proponer modelos educativos que integren valores positivos hoy atribuidos a uno u otro sexo. Educar para la vida y la convivencia

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Estereotipos y actitudes sexistas en la Educacin Fsica.

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Si entendemos por estereotipo aquel modelo, patrn o norma establecida de cualidades o conducta que toma la idea elemental, comnmente admitida sobre alguien. En la Educacin Fsica influyen estereotipos basados en una supuesta inferioridad de gnero( varones en deportes agresivos y competitivos y la mujer los que desarrollan la armona, danza y destrezas).

Los nios y nias son, desde edades tempranas transmisores de estereotipos y actitudes sexistas que han recibido por influencia familiar ( distribucin de roles, tareas domsticas, vestimenta...) de los medios de comunicacin ( anuncios de juguetes, pelculas infantiles) y a travs incluso del propio lenguaje ( hoy en vas de superacin) que utiliza para el conjunto de una clase o grupo el trmino masculino ( ``nios y no ``nias).

Generalmente los juegos de los nios han sido, tradicionalmente, diferentes al de las nias. Los primeros ms dedicados a los juegos de contacto y fuerza, las segundas actividades de coordinacin y rtmicas hechos que evidenciaban diferencias en el desarrollo de habilidades motrices.

Actitud del alumnado Actividades deportivas: los componentes de los equipos formados en los centros son en su gran mayora chicos. Generalmente las alumnas se manifiestan en inferioridad con respecto a los alumnos en cuanto a sus posibilidades fsicas. Esta evidente falta de motivacin hace que normalmente no participen en los juegos con los nios. Determinar y establecer barreras entre los tipos de juegos: ``son juegos de nias. Considerar a los nuos ms capacitados y a as nias ms ``patosas.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Actitud del profesorado

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Se desprende la presencia de desequilibrios que llenan de connotaciones sexistas la formacin del alumnado. Es el llamado currculo oculto. La tendencia a valorar los contenidos de orientacin androcntrica dentro del propio currculum nos hace sospechar que la situacin de las nias en la clase de Educacin Fsica est discriminada respecto a los nios. Valoracin y actitudes sexistas discriminatorias por razn de sexo. Transmisin de estereotipos sexistas realizada an por algunos docentes. Prcticas deportivas todava etiquetadas como femeninas que han sido ``devaluadas por estar situadas culturalmente en el mbito femenino.

Orientaciones para el trabajo coeducativo en Educacin Fsica. En este apartado se analizarn diferentes aspectos presentes en el rea de Educacin Fsica para favorecer su uso igualitario. Entre ellos podemos destacar:

Orientaciones metodolgicas Dentro de un mtodo constructivista que busca un aprendizaje significativa se deber respetar la diversidad individual dentro del grupo incidiendo en la igualdad. Fomentar el trabajo en equipo de forma activa y participativa implica necesariamente la no discriminacin.

El espacio Es uno de los principales factores de desigualdad en las clases de Educacin Fsica e incluso en los perodos de recreo. Generalmente, los chicos tienden a ocupar las zonas principales, las zonas que presentan cualquier punto de inters, como pueden ser porteras o canastas, ocupando as las zonas centrales y sobre todo amplias, mientras que las chicas pasan a un espacio residual, o espacio libre en el que realizan las actividades que dicho espacio les permite. La ubicacin y utilizacin de este espacio residual, generalmente perifrico, limita su actividad motriz y con ello su desarrollo motor. Es por ello por lo que se deben disear estrategias y medidas de actuacin para la utilizacin del espacio de manera equitativa.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Pero, qu estrategias podemos llevar a cabo?

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- Cuando se deje al alumnado la libre ocupacin del espacio y se observe una utilizacin del mismo discriminatoria, se parar la clase y se pedir al grupo que analice la situacin y reflexione al respecto. - Si persiste, no dejar al grupo la eleccin libre del espacio, sino designarlo y especificar bien el mbito de accin de cada subgrupo. - Que tanto los chicos como las chicas utilicen los espacios ms y menos deseados por el grupo de manera rotativa.

Los grupos En las diferentes sesiones de Educacin Fsica, se lleva a cabo una organizacin de los alumnos y alumnas en gran grupo, subgrupos, tros, parejas o individualmente. Salvo en el trabajo individual, en el resto de agrupamientos es frecuente la discriminacin por gnero.

A menudo, a la hora de organizar grupos o equipos para diferentes actividades, ya sean competitivas o no, cuando se pide al alumnado que se formen un nmero determinado de equipos, dejndoles libertad para hacerlo, nos encontramos con que se agrupan por afinidad, por niveles de ejecucin o porque nadie les quiere en su equipo y forman uno propio.

Cuando las actividades son competitivas, los chicos no eligen a las chicas en sus equipos porque son muy torpes y cuando lo hacen es porque ya no quedan ms chicos. Si son las chicas las que hacen los equipos, tambin eligen primero a los chicos, porque solo con ellos van a ganar.

Cuando las actividades no son competitivas, los chicos no se agrupan con las chicas por el miedo al ridculo, a las risas del resto de compaeros, pues de agruparse con alguna nia significara que sta es su novia y eso es muy humillante. Si es la chica la que hace los grupos, tampoco quiere a ningn chico por el mismo motivo.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Estilos de Enseanza

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En el desarrollo de las actividades, al igual que en cualquier proceso educativo, los mtodos de enseanza no son totalmente neutros. La adopcin en la prctica de uno u otro, puede facilitar o no la discriminacin de la nia en las clases.

Para Rodrguez y Acua (1995), no existe un estilo ideal y nico para favorecer la igualdad de oportunidades y en consecuencia, l o la docente, independientemente del mtodo o de la combinacin de mtodos utilizados, considerar ciertas pautas de accin, con sentido educativo. Estas pautas, seguidas para evitar posibles sesgos sexistas, podran ser las siguientes: Cuando se trate de presentar modelos, que stos sean masculinos y femeninos, tanto en lo que se refiere al contenido como a la forma de movimiento. Dirigirnos con el mismo tono y lxico a los nios y nias. Propiciar parejas mixtas en las tareas que lo permita. Para la resolucin de problemas profesor y profesora intentarn conocer por igual los intereses y motivaciones de los nios y nias y proponiendo problemas que sean significativos para unos y otros. Los mtodos y estilos que fomentan la individualizacin sern ms susceptibles de proporcionar un aprendizaje menos discriminatoriao al adentrase en las caractersticas personales de los alumnos/as.

Los materiales La Educacin Fsica cuenta con unos materiales especficos que aportan una motivacin extra al rea. Cuanto ms rico y variado sea el material, ms motivacin inicial habr en las sesiones por parte del grupo, sin embargo, el material tambin se ha etiquetado tradicionalmente como masculino y femenino.

As, materiales como los balones deportivos suelen identificarse como masculinos, mientras que las cuerdas, los aros y cintas, propias de las corrientes gimnsticas, se
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identifican como femeninos. Tal es as, que los chicos son reacios a la utilizacin de estos materiales propios de las chicas; su uso implica una prdida de su masculinidad y hombra.

Para evitar todo este tipo de situaciones de ndole discriminatoria, podemos aplicar una serie de estrategias en nuestras sesiones de Educacin Fsica, como por ejemplo: Utilizar gran variedad de material por parte del alumnado, tanto el considerado masculino como femenino. Reflexionar sobre la etiqueta de masculino o femenino a un determinado material y valorar el material en funcin del desarrollo de las capacidades motrices y no por vinculacin a uno u otro sexo. Que los chicos experimenten y descubran las mximas posibilidades de utilizacin de los materiales considerados femeninos y las chicas con los materiales considerados masculinos. Utilizar materiales alternativos que no presentan carga sexista, tales como los freesbys, palas, bates, sticks, paracadas, balones gigantes, lacrosse, etctera.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Conclusin

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Con la coeducacin se ha abierto paso la incorporacin de los saberes de toda la humanidad a la formacin de mujeres y hombres del futuro.

La coeducacin se revela, adems, como una necesidad de la sociedad democrtica, porque es el soporte para hacer efectivo el principio de igualdad que sustenta la democracia. La educacin, para todas y todos, tiene que asumir el compromiso que la sociedad le asigna para educar en igualdad a sus miembros y esto se hace ms necesario a la luz de los datos tristes y terribles de violencia hacia las mujeres que nos asaltan cada da.

Si los valores que, tradicionalmente, se han considerado femeninos y se han potenciado en la educacin de las mujeres, se extienden a todo el alumnado valores como el cuidado, la empata, la ternura, la cooperacin-, nuestros centros educativos comenzaran a respirar en otro clima. Los modelos rgidos para mujeres y hombres que la cultura nos ha dejado de herencia, no permiten el desarrollo de una sociedad mejor, en la que la igualdad entre las personas de distinto sexo y entre aquellas que no cumplen con el modelo asignado-, sea un hecho.

Con la coeducacin se aspira a un modelo de sociedad ms justa, en la que la igualdad de oportunidades entre chicos y chicas se abra paso desde la escuela, con el desarrollo de las cualidades, habilidades y capacidades del alumnado sin sesgos de gnero. Pero no slo eso, con ser mucho, es lo que queremos conseguir con la coeducacin. Queremos conseguir que el androcentrismo inmerso en toda la sociedad, y por tanto en nuestros centros educativos, deje paso a un modelo libre de persona, en el que se integre lo mejor de aquello considerado como masculino y lo mejor de lo que se considera femenino, desechando aquello nefasto de ambos modelos.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Bibliografa

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-Alegre,O.M. (2000). Diversidad humana y educacin. Mlaga: Aljibe.

-Arnaiz Snchez, P. (2003). Educacin Inclusiva: una escuela para todos. Mlaga : Aljibe.

-Contreras, O. (1998). Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista. Barcelona: Inde.

-Cremades, M.A. (1991). Materiales para coeducar. Madrid : Mare Nostrum.

-Devis, J. (2000). Actividad fsica, deporte y salud. Barcelona: Inde


-Devs, J. y Peir, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en Educacin Fsica: La

salud y los juegos modificados. Barcelona: Inde. -Daz Lucea, J. (1994). El currculum de la Educacin Fsica en la Reforma Educativa. Barcelona: Inde. -Moreno, G. (1980). Historia de la Educacin. Madrid: Paraninfo.

-Sles, J. (1997). La Educacin Fsica y su didctica. Sevilla: Wanceulen. -Snchez Bauelos, F. (1984). Bases para una didctica de la educacin fsica y el deporte. Madrid: Gymnos.

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LOS SEIS ESCALONES DE LA CONVIVENCIA

Martos Martnez, Vernica 77.339.868-E Profesora de Enseanza Secundaria

NDICE 1. INTRODUCCIN 2. LOS SEIS ESCALONES DE LA CONVIVENCIA 3. APLICACIN DIDCTICA 4. CONCLUSIONES 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 1. INTRODUCCIN

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Segn establece el artculo 3 del Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, las enseanzas de formacin profesional tienen por objeto conseguir que los alumnos y las alumnas adquieran las capacidades que les permitan aprender por s mismos y trabajar en equipo, as como formarse en la prevencin de conflictos y en la resolucin pacfica de los mismos en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social. El carcter integrador del currculo implica que se han de incorporar a las enseanzas, adems de los contenidos propios del mdulo, otra serie de contenidos, de carcter transversal, orientados a la formacin del alumno como persona. Tal y como se recoge en el Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promocin de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos pblicos, puesto que la convivencia armnica y el adecuado clima escolar no es slo un requisito, sino tambin un fin de la educacin, es necesario impulsar intervenciones positivas en este mbito. En este sentido, el profesorado, a travs del contenido del currculo, del anlisis de los conflictos y del ejercicio de prcticas metodolgicas adecuadas, puede contribuir a construir la convivencia a base de afianzar los rasgos del alumnado que son necesarios para mantenerla. Dentro de este marco legislativo, las actuaciones educativas sobre educacin para la paz que se plantean van orientadas a conseguir la armona y favorecer las relaciones interpersonales entre los miembros del grupo. Los objetivos que se pretenden alcanzar con los alumnos/as son los siguientes: Adoptar una actitud abierta y flexible al desarrollar las propias ideas. Aceptar las ideas y las soluciones de los dems con espritu tolerante. Mostrarse paciente ante las dificultades y los obstculos imprevistos. Mostrar iniciativa para organizar y participar en tareas de equipo. El objetivo del presente artculo es el de proporcionar una herramienta metodolgica til para abordar y trabajar la educacin para la paz, la resolucin de conflictos y la convivencia es a travs una actividad dirigida a mejorar la dinmica de

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grupo, titulada Los 6 escalones de la convivencia. Esta actividad se encuadrara dentro del Plan Integral de Convivencia del centro en el que se desarrolle. 2. LOS SEIS ESCALONES DE LA CONVIVENCIA Segn Paco Cascn, miembro del Seminario Permanente de Educacin por la Paz de la Asociacin Pro-Derechos Humanos, hay seis escalones o niveles que hay que ir superando para conseguir una adecuada convivencia: Presentacin. Conocimiento. Afirmacin. Confianza. Comunicacin. Consenso. Presentacin Cuando el alumnado no se conoce es el momento de ir creando las bases de un grupo que trabaja de forma dinmica, horizontal y distendida. La presentacin consiste en juegos muy sencillos que permiten un primer acercamiento y contacto. Fundamentalmente son juegos dirigidos a aprender los nombres y alguna otra caracterstica. Conocimiento En esta fase se organizan actividades destinadas a permitir a los participantes conocerse entre s en una sesin o encuentro. Se trata de lograr un grado ms en la presentacin, llegando poco a poco a un conocimiento ms profundo y vital. Afirmacin Se trata de la afirmacin de los alumnos como personas y del grupo como tal y es un escaln fundamental, ya que se ponen en juego los mecanismos en los que se basa la seguridad en uno mismo, mecanismos tanto internos (autoconceptos, capacidades, etc.), como en relacin a las presiones exteriores (papel en el grupo, exigencias sociales, etc.).

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Esta fase consiste en potenciar los aspectos positivos de las personas o del grupo, para favorecer una situacin en la que todos se sientan a gusto. La afirmacin es la base de una comunicacin libre y permitir un posterior trabajo en comn, en condiciones de igualdad. Confianza Es importante construir la confianza dentro del grupo, tanto para fomentar las actitudes de solidaridad y la propia dimensin de grupo, como para prepararse para un trabajo en comn, por ejemplo, para una accin que pueda suponer riesgos, o un trabajo que suponga un esfuerzo creativo. Comunicacin Este nivel persigue estimular la comunicacin entre los alumnos, tratando de romper la unidireccionalidad de la comunicacin en el grupo, en el que normalmente se establecen unos papeles muy determinados. Se pretende, por una parte, favorecer la escucha activa en la comunicacin verbal y, por otra parte, estimular la comunicacin no-verbal (expresin gestual, contacto fsico, mirada, etc.) para favorecer las posibilidades de comunicacin. Consenso La colaboracin entre los alumnos es un elemento esencial. sta se pone de manifiesto mediante los juegos competitivos, creando un clima distendido y favorable a la cooperacin en el grupo. No solo sirve como ejercicio, sino que aporta a los miembros y al grupo, elementos para aprender a afrontar los conflictos de una forma creativa. 3. APLICACIN DIDCTICA El grupo clase es una construccin artificial, por lo que es necesario desarrollar una serie de actividades para conseguir la cohesin del grupo y mejorar la convivencia en el mismo. Para la superacin de los diferentes niveles o escalones de la convivencia anteriormente comentados, se desarrollarn actividades o dinmicas de grupo a lo largo

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del todo el curso, haciendo coincidir cada uno de los bloques temticos en los que se han estructurado los contenidos del mdulo o asignatura con uno de estos escalones. Presentacin Esta actividad se realiza el primer da de clase. Los alumnos no se conocen entre s, ni conocen al profesor, ni el profesor los conoce a ellos. En la primera sesin del curso, se dedicar una parte a la presentacin de cada uno de los alumnos, del profesor y de la asignatura en s. Para superar este escaln se llevar a cabo una dinmica llamada Iniciales de cualidades: Definicin: se trata de hacer una cadena para aprender los nombres de los miembros del grupo. Objetivos: aprender los nombres de los compaeros y compaeras de clase. Con esta tcnica buscamos: facilitar una comunicacin participativa, estimular un ambiente distendido y conocer los nombres entre los participantes. Material: no se necesita ningn tipo de material. Desarrollo: disposicin en crculo. Una persona dice su nombre y apellido, con las primeras letras (la primera letra del nombre y la primera letra del apellido) tiene que decir dos cualidades propias. La segunda persona dice las cualidades del anterior y las suyas, la tercera dir las cualidades del primero, las del segundo y las suyas, y as sucesivamente. El grupo no debe ser grande pues si no se har demasiado largo el juego. Para grupos ms grandes, es mejor hacer una versin abreviada de la dinmica, utilizando slo el nombre del participante y una cualidad que empiece por la primera letra. Evaluacin: comprobar si los participantes de la dinmica se han aprendido los nombres entre ellos, y posteriormente comentaremos entre todos si nos ha gustado, cmo nos hemos sentido?, etc.

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En primer lugar, aprovecharemos el cuestionario de autoevaluacin inicial, en el que una parte de las preguntas sern de carcter personal, para hacer una pequea puesta en comn sobre los gustos, intereses y aficiones de los alumnos. Con esta dinmica obtendremos una doble finalidad, por un lado, profundizaremos un poco ms en el autoconocimiento del grupo de cara a mejorar la convivencia, y por otro lado, esta actividad servir para reorientar las estrategias didcticas con el fin de acercarlas a las motivaciones y expectativas de los alumnos. Para profundizar en el escaln del conocimiento se llevar a cabo una actividad concreta llamada El tesoro humano. Definicin: cada alumno busca en las fichas de los dems compaeros de clase, las cosas comunes que tiene con ellos. Objetivos: favorecer el conocimiento de los dems. Conocer lo que tenemos en comn. Estimular la cohesin del grupo. Material: fichas de bsqueda para cada persona. Consignas de partida: el profesor elabora con anticipacin la ficha de bsqueda, con una serie de instrucciones que los participantes tienen que seguir. Desarrollo: el profesor reparte las hojas de bsqueda y explica que hay que conversar con los dems, tratando de seguir las instrucciones de la hoja. Cada participante debe rellenar la hoja con los nombres de las personas que haya encontrado que respondan al perfil descrito en las preguntas de la hoja. La idea es intentar terminar todas las preguntas pero si no se logra, no importa. El orden en el que se contesten es indiferente. Evaluacin: cmo nos hemos sentido?, cmo se ha dado la comunicacin en el grupo?

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA HOJA DE BSQUEDA DEL TESORO

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Busca a cuatro personas que sean de lugares diferentes. Busca a una persona que tenga el mismo hobby que t. Busca a alguien que celebre su cumpleaos el mismo mes que t. Busca a alguien que necesite un abrazo. Dselo. Busca a tres personas que hayan viajado fuera de Espaa alguna vez. Afirmacin Para superar este escaln se llevar a cabo una actividad llamada Autoafirmacin: Definicin: se trata de descubrir, al menos, 4 valores positivos de uno mismo. Objetivos: favorecer la propia autoestima, aceptarse a s mismo. Material: bolgrafo y folios. Desarrollo: disposicin en crculo. El profesor invita a cada cual, sin hablar ni mirar a nadie, a que escriba las caractersticas positivas que ms valora de s mismo en la parte superior de un folio (al menos 4). Se pueden expresar con una palabra, una frase o un dibujo. El profesor tambin participa y estimula al grupo. A continuacin, en silencio, todos los alumnos pasean por la sala con su papel sobre el pecho, de forma que todos los dems puedan leerlo y, si alguien considera que a otro compaero le falta alguna caracterstica positiva en su folio, se la aade. Evaluacin: cmo nos hemos sentido?, nos cuesta encontrar valores positivos de nosotros mismos?, qu imagen propia tenemos? Confianza Se va a realizar una dinmica llamada Los lazarillos: Definicin: se trata de simular, en juego de roles, los papeles de ciego y gua.

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Objetivos: favorecer la confianza, estimular la cooperacin. Sensibilizar para comprender y vivir las situaciones de las personas discapacitadas. Educar para la convivencia. Material: pauelos o vendas para los ojos. Desarrollo: el grupo se divide por parejas. Se reparten vendas a cada pareja, con el fin de que uno de los dos se vende los ojos para ponerse en la situacin de los invidentes. El otro miembro de la pareja desempear la funcin de lazarillo con su compaero correspondiente, es decir, le acompaar para guiarle por la clase y ayudarle a vivir situaciones cotidianas sin utilizar el sentido de la vista. Cuando pase el tiempo que se haya especificado, se cambian los roles, los lazarillos sern ahora los ciegos, y viceversa. Evaluacin: cmo se sintieron los lazarillos?, cmo se sintieron los ciegos? Comunicacin Se plantea una actividad llamada Dictar dibujos: Definicin: se trata de dibujar lo que nuestra pareja nos va comunicando verbalmente. Objetivos: favorecer la comunicacin y la escucha. Analizar las limitaciones de una comunicacin unidireccional. Material: tiles para dibujar. Consignas de partida: hasta el final del ejercicio no se puede mirar el dibujo de la pareja, ni el de las otras parejas. Precisamente, la evaluacin ser en base a comparar los dos dibujos realizados con diferentes reglas. Desarrollo: los alumnos se dividen por parejas que se sitan espalda contra espalda sin tocarse. El profesor hace un dibujo en la pizarra o lo proyecta con una diapositiva. El miembro de la pareja que est viendo los dibujos tratar de dictrselo a su compaero, sin que el que no lo ve pueda hablar ni hacer ningn sonido o pregunta. Mientras que dura el ejercicio ninguno de los miembros de la pareja puede volver la cabeza. Una vez acabados los dibujos

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por todas las parejas (cuando quienes dictan lo consideran finalizado) y sin mirar sus respectivos dibujos, se vuelve a realizar el proceso pero esta vez quien dicta se da la vuelta, quedando los dos cara a cara, y la pareja puede hacerle cualquier tipo de pregunta (pero no pueden verse los dibujos). Evaluacin: cmo se sintieron slo escuchando?, slo dictando?, pudiendo hablar ambos?, qu tipo de comunicacin se da en cada caso?, cmo influyen otros canales: mirada, expresin de la cara, etc.? Consenso Para desarrollar el escaln del consenso y las habilidades sociales en la resolucin de conflictos, planteamos una actividad llamada Perdidos en la luna: Definicin: se trata de simular, en juego de roles, los papeles de ciego y gua. Objetivos: observar el trabajo de un grupo sobre una situacin hipottica. Observacin del clima de trabajo. Observacin de capacidades de motivacin hacia sus compaeros hacia el trabajo. Personas positivas que estimulan para el trabajo. Desarrollar las habilidades de comunicacin. Observar las actitudes (capacidad) y aptitudes (comportamiento), de los miembros de un grupo en la hora de trabajar en equipo. Actitud: capacidad analtica y comunicativa. Aptitud: comportamientos que se producen en el momento de la comunicacin y la facilidad para trabajar en cooperacin. Material: folio con una lista de materiales necesarios para ser rescatados en la luna. Desarrollo: dividimos el grupo en dos subgrupos, a ser posible de igual proporcin. Uno de los subgrupos formados, sigue las instrucciones del folio del juego Perdidos en la luna, primero de forma individual y despus se hace una puesta en comn y deben ponerse de acuerdo y realizar una lista entre todos de los materiales necesarios para ser rescatados de la luna. El segundo grupo observa las siguientes caractersticas: Personas del grupo que lideran el desarrollo de la reunin.

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Personas cuyos comentarios no tienen ninguna incidencia (no se les hace caso).

Como toman las decisiones del grupo. Observar el ambiente de la reunin (clima positivo, posibles agresiones verbales, etc.).

El segundo grupo, en general, deber de observar, las dificultades que se encuentran como grupo para llegar a un acuerdo. Despus de que el primer subgrupo haya realizado su tarea, el segundo grupo pone en comn ante el primero, las observaciones realizadas. Evaluacin: lo ltimo que haremos ser hacer una puesta en comn con todo el grupo para reflexionar sobre los resultados obtenidos y observados. Es una tcnica muy importante para conocer el funcionamiento del grupo, la interaccin que se produce, detectar conflictos, roles, etc. 4. CONCLUSIONES Segn Jos Tuvilla, la construccin de la Cultura de Paz consiste en favorecer los valores, las actitudes y las conductas que manifiestan y suscitan interacciones e intercambios sociales basados en los principios que fundamentan el derecho humano a la paz, sntesis de los derechos humanos y base esencial de la democracia; rechazando as la violencia y procurando prevenir los conflictos mediante el dilogo y la negociacin, de manera que se garantizan el pleno ejercicio de todos los derechos y se proporcionan los medios para participar plenamente en el proceso de desarrollo de la sociedad. La educacin es el principal instrumento para dicha construccin que encuentra en el aprendizaje de la ciudadana democrtica, la educacin para la paz y los derechos humanos, la mejora de la convivencia escolar y la resolucin de los conflictos, los mbitos necesarios para alcanzar esa cultura que se define sobre la base de tres conceptos interactivos: la paz positiva, el desarrollo humano sostenible y la democracia participativa. La actividad Los 6 escalones de la convivencia es una herramienta til para desarrollar y trabajar la educacin para la convivencia y la paz.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Cascn, P.; Beristain, C. (2000). La alternativa del juego I y II. Juego y dinmicas de Educacin para la paz. Madrid: Seminario de Educacin para la Paz de la APDH / Los libros de la Catarata. Tuvilla, J. Gua para elaborar un proyecto integral: Escuela: Espacio de Paz. Sevilla: Consejera de Educacin y Ciencia. Direccin General de Orientacin Educativa y Solidaridad. 6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promocin de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos pblicos (BOJA 2/2/2007). Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo (BOE 3/1/2007).

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PRCTICAS SEXUALES DE LOS ADOLESCENTES Y JVENES EN ESPAA Medina Gonzlez, Purificacin 78.685.107-Z Licenciada en Biologa

1.- INTRODUCCIN

Desde la civilizacin griega, sabemos que existe una gran preocupacin por definir lo que son hombres y mujeres, sus roles sociales y en qu consisten o deben consistir las relaciones entre s y la sociedad. Son las mujeres y los hombres diferentes o iguales por su naturaleza?; son ms iguales o ms diferentes?; son las mujeres lo mismo o diferentes a los hombres?; Hasta qu punto tienen las mujeres que parecerse a los hombres para conseguir la igualdad .....? (Rom Gonzlez, Amparo. Incidencia de gnero en las relaciones interpersonales y en el desarrollo de actitudes y valores). Puesto que todas las personas construyen su propia historia de acuerdo a su sexo y gnero de vital importancia una educacin para la sexualidad. Las estructuras, culturas y vidas personales se tejen en una complicada red de relaciones dentro de un marco social que potencia o restringe dichas relaciones. La escuela como institucin socializadora debe fomentar esta educacin integral donde tambin deben participar los padres. Uno no nace sino se hace, por ello es importante la educacin para la sexualidad, de las identidades de gnero, las creencias y la reputacin sexual, etc. Tambin para evitar embarazos no deseados, la transmisin de ETS.... Pues por el hecho de no hablar de ello no quiere decir que no ocurra. Al contrario, a causa de la desinformacin o mala informacin se produce esto. Por ello lo mejor ante todo es prevenir.

2.-

DIAGNSTICO O ANLISIS DE UNA REALIDAD: LAS PRCTICAS

SEXUALES DE LOS ADOLESCENTES Y JVENES ESPAOLES

Este tema es muy importante y debera de tratarse con naturalidad no como un tema tab, pues la falta de informacin hace que se produzcan aspectos negativos como la transmisin de enfermedades o los embarazos no deseados. Esta labor se debe llevar a cabo por los padres tambin, para evitar estos riesgos y orientarlos en lo adecuado.
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Adems se debera informar a los padres, para que se propague una correcta informacin, no mitos ni prejuicios. El colegio puede participar realizando una conferencia para dar todo tipo de informacin a los adolescentes, en las diferentes etapas educativas y con profesionales de la materia.

2.1.- FISIOLOGA

Hay tres etapas: 1. Niez: Comienzan a descubrir sus rganos sexuales, hasta los tres aos no son conscientes de ello. Ven en los medios de comunicacin, en el colegio, en los padres las diferencias. 2. Adolescencia: Desarrolla cambios, comienza realmente a sentirse. 3. Madurez: Si se es sexualmente activo comienza a terminarse la sexualidad, menopausia, penepausia.

2.2.- EDUCACIN SEXUAL

La educacin sexual que recibimos es por los padres, los medios de comunicacin, la escuela y el grupo de iguales. Es necesaria una ptima educacin sexual donde: la informacin sexual es fundamental; pero hoy da, la cuestin no es si se debe ensear educacin sexual, sino ms bien cmo se debe hacer. La informacin sexual por s sola no es bastante sino que se debe incluir en el desarrollo de destrezas, adems de la adquisicin de conocimientos. A grandes rasgos, hay varios modos de informacin: No verbal: los medios de comunicacin, la imitacin,.. Verbal: familiar, afecto,.. Cientfica: escuela,..

En las diferentes etapas de la vida influyen los siguientes agentes: 1. Infancia: la familia, la escuela, el grupo de iguales. Se aprende por observacin. Dar respuesta de forma natural. 2. Juventud: el grupo de iguales y los medios de comunicacin. Con los medios de comunicacin que son muy importantes hay que tener

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cuidado porque suelen dar informacin falsa, mitos. En esta etapa se les explica los embarazos no deseados, las enfermedades de transmisin sexual, las formas de prevenirlas, cmo se contagian. 3. Adultez y vejez: lo tienen como tema tab, la sexualidad es slo para la juventud.

2.3.- ENFERMEDADES DE TRANSMISIN SEXUAL

SIDA: Enfermedad recientemente descubierta que ataca a los linfocitos T, los glbulos blancos. Tiene mayor incidencia en personas que tienen una vida sexual desordenada, o por el uso de jeringuillas usadas. Los sntomas son cansancio, diarreas crnicas y fiebre. Para prevenirla el nico medio factible es con anticonceptivos y una buena educacin. SFILIS: Se contagia por una persona infectada. Es indolora y afecta poco a poco a todas las clulas. GONORREA: Afecta sobre todo a las membranas mucosas del tracto urogenital. Se caracteriza por un exudado purulento y esta originada por una bacteria, el gonococo (Neisseria gonorrheae). El periodo de incubacin es de dos a siete das. Se detecta rpido porque duele a la hora de orinar. Destruye las trompas,... y en los hombres los genitales. La penicilina es el tratamiento que se suele emplear. HEPATITIS B: Tiene un periodo de incubacin de 6 meses. Se produce una inflamacin aguda del hgado. Puede ser producida por una infeccin, habitualmente viral. Las cusas de contagio de estas enfermedades son: 1. La preferencia de uso de anticonceptivos hormonales antes que los de barrera. 2. La falta de educacin sexual. 3. El inicio ms temprano en las relaciones sexuales.

2.3.1.- PREVENCIN DE ESTAS ENFERMEDADES

Evitar coito durante la menstruacin, evitar coito anal y sexo oral sin proteccin. Cundo acudir a un profesional? Al mnimo sntoma que observemos. El uso de

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anticonceptivos y una buena informacin erradicaran la transmisin de estas enfermedades. Y, ms concretamente, en caso de: SIDA:

Mantener relaciones sexuales solo con su pareja Use preservativo o condn, especialmente en relaciones sexuales con personas desconocidas o promiscuas, desde el inicio hasta el final de la relacin.

El SIDA no se contagia por compartir platos o tazas, usar el mismo excusado, dar la mano, abrazar o besar al enfermo, ni por picadura de insectos.

Las principales formas de contagio de esta enfermedad son :


Contagio directo con sangre infectada (transfusin, jeringas) Relaciones sexuales son personas infectadas Los hijos de mujeres con la enfermedad antes, durante y despus del parto. Uso de jeringas o agujas contaminadas con sangre de enfermos de SIDA

Cualquier persona que tenga riesgo de contraer la enfermedad debe consultar a su doctor, el doctor le recomendar los exmenes correspondientes para determinar si tiene o no la enfermedad. SFILIS:

Mantener relaciones sexuales solo con su pareja Usar preservativo o condn con personas desconocidas o promiscuas Toda mujer debe hacerse un examen de sangre apenas sepa que est embarazada. Si tiene sfilis y recibe tratamiento antes del cuarto mes de embarazo, el nio no nacer con la enfermedad.

Ante cualquier llaga o grano en los rganos sexuales, se debe recibir atencin mdica.

Cuando se sospecha que se tiene la enfermedad, debe hacerse un examen de sangre, a las embarazadas y las parejas que se van a casar

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA GONORREA:


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Fidelidad : tener relaciones sexuales slo con su pareja Usar preservativo o condn especialmente en relaciones sexuales con personas desconocidas o promiscuas.

Si siente dolor, le aparece un grano, llaga u otro lquido de sus rganos genitales, consulte con su mdico.

La gonorrea es fcil de curar cuando se descubre a tiempo. No trate de curarse usted mismo.

Ante cualquier sospecha consulte al centro de salud ms cercano

HEPATITIS B:

Evitar compartir los objetos personales con otras personas. Aqu se incluyen navajas o cuchillas de afeitar, cepillos de dientes, pendientes y cortauas

Asegrese de que se usan agujas limpias cuando se haga tatuajes y piercings corporales

Si va al barbero o peluquero, asegrese de que utiliza navajas o cuchillas de afeitar limpias

Utilice preservativos en sus relaciones sexuales, especialmente si tiene varias parejas sexuales

Evite las drogas ilegales. Si las consume no comparta nunca las agujas ni las jeringuillas

Si es un profesional sanitario, siga las buenas prcticas de uso y eliminacin de agujas

Vacunarse contra la hepatitis B es el mejor mtodo de prevenir esta enfermedad. Sin embargo, estas vacunas no estn disponibles en todas las partes del mundo. En Europa, existen grandes diferencias entre los distintos pases. Algunos pases, como Francia y Alemania, tienen programas de vacunacin universales orientados a los lactantes, mientras que otros pases, como Holanda y el Reino Unido, no tienen ningn programa de vacunacin universal de ningn tipo. En Espaa, la vacuna de la hepatitis B est disponible desde 2003.

Si cree que ha estado expuesto al virus de la hepatitis B es importante que vaya a su mdico y se haga un anlisis de sangre para la hepatitis B. Esta es la nica manera de saber con seguridad si se ha infectado por el virus de la hepatitis B
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2.3.2.- MTODOS ANTICONCEPTIVOS

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Hay diferentes tipos de mtodos: 1. Mtodos naturales: el mtodo del ritmo o calendario, el mtodo de la teora basal, el mtodo del moco cervical y el coito interrumpido. 2. Mtodos de barrera: el condn o preservativo, el preservativo femenino (diafragma, anillos vaginales, espermicidas y el dispositivo intrauterino). 3. Mtodos hormonales: pldoras anticonceptivas orales (combinadas) como pueden ser la pldora masculina, los implantes subdrmicos, el parche anticonceptivo, el parche anticonceptivo, los inyectables intramusculares, la pldora del da despus,... 4. Mtodos irreversibles o quirrgicos voluntarios: la vasectoma, la vasectoma sin bistur y la esterilizacin femenina. La primera vez se produce en la adolescencia el deseo sexual. Se da el autoerotismo (la masturbacin) y el heteroerotismo (en pareja, grupo). Como experiencia sexual (no relacin) connotan en algunos jvenes en: la masturbacin a los diez aos; excitacin por la criada; una chica crea que el amor por su madre poda ser sexual; un chico de cinco aos se excitaba viendo las piernas de una chica,.. Los mitos y prejuicios sobre el sexo son: la primera vez que mantienes una relacin sexual luego no puedes desengancharte; las mujeres padecen dolor la primera vez; los hombres deben eyacular antes de tener la relacin para no provocar un embarazo no deseado; la mujer no se puede quedar embarazada la primera vez o con el coito bajo agua, el VIH puede pasar a travs del preservativo; la marcha atrs es efectiva; la vasectoma causa impotencia en el hombre; las relaciones sexuales sin proteccin si tiene la regla, no hay peligro de embarazo; con el embarazo no es recomendable tener relaciones sexuales; slo los hombres se masturban.

2.3.3.- ALGUNOS DATOS ESTADSTICOS

Los adolescentes que mantienen relaciones sexuales segn el Instituto Nacional de Estadsticas: en ao 1995: mujeres 38% y hombres 43% De dnde sale la fuente de

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educacin sexual en el mundo, quienes son los que informan? 25% amigos, 16% libros y folletos, 15% escuela, 12% familia, 5% profesionales. La frecuencia de la prctica sexual: Media: 96 veces al ao. Espaa: 90 veces al ao, una vez cada cuatro das. Edad de la primera relacin sexual: Media: 18 aos Ms pronto la inician: estadounidenses y japoneses, con 16 aos. Ms tarde en China con 22 aos. Y en Espaa a los 18 aos. El mtodo ms utilizado: 41% el preservativo y 19% la pldora. En Espaa el 87% usa mtodos anticonceptivos. Segn el artculo la adolescencia, tramo de edad en que ms sube el nmero de abortos, del peridico ideal publicado el 6 de junio del 2001, la evolucin por cada 1000 mujeres, desde 1989 a 1999 ha subido el porcentaje. En Espaa los datos son ms altos que en Andaluca. Mientras que 1989 hubo un 1,8 en Andaluca, en Espaa 3,6. En 1999 no hay mucha diferencia. Podemos decir que en Andaluca con respecto a Espaa hay un porcentaje alto, la cifra ha subido, cada vez son ms las mujeres que abortan. En 1998 las chicas que haban abortado con edades entre 15-19 aos suponan un 16,5% del total, mientras que en 1999 llegaban ya al 19% en Andaluca. Tambin se incrementa el aborto en mujeres que viven sin su pareja 57% frente a las que viven con sus novios o maridos. En cuanto al nivel de instruccin los datos ms altos se encuentran en mujeres que cuentan con estudios de EGB y BUP, y el porcentaje ms bajo est en mujeres analfabetas. Segn el motivo, las mujeres que deciden abortar lo hacen ms por salud materna ya que tienen un 97,8%, mientras que por el riesgo fetal tienen 1%. Segn la edad, a partir de los 25 aos desciende el nmero de abortos, mientras que son las ms jvenes las que disparan las estadsticas. En Espaa la falta de informacin sigue latente como demuestra el que se haya triplicado los abortos juveniles. Los factores o situaciones de la mujer que ms inciden en los embarazos no deseados son:

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1. El alto ndice de inseguridad y desconocimiento en las prcticas sexuales, es decir, la falta de informacin y asesoramiento que sobre todo incide en las edades que van desde los 15 a los 19 aos, dando lugar a un buen nmero de embarazos y abortos. 2. La mayora de las mujeres que se someten a la interrupcin voluntaria del embarazo son solteras o viven sin su pareja y su diagnstico es por depresin incidiendo variables como la falta de medios o recursos econmicos, de apoyos o no tener una relacin estable. 3. Otro factor considerable que incide es el nivel de estudio de las mujeres que deciden abortar, siendo mayor, con un 85% de los casos en el sector que no ha llegado a superar el BUP.

La noticia transmitida por el peridico el Pas el 23 de abril de 2000, con el artculo La educacin sexual libra a Holanda de embarazos juveniles muestra que la opcin educativa ms adecuada llevada a cabo en Europa es la de Holanda, y a la vista est el xito que tiene esta opcin en los datos del informe de Asociacin de Planificacin Familiar de Naciones Unidad con solo cuatro embarazos por cada mil mujeres. Nosotros como pedagogos, debemos fomentar este tipo de medidas contra hegemnicas, e innovar en el currculo, en el cual se echan en falta estas. Por eso se debe incluir esta educacin, en una materia o asignatura que se llame educacin para la salud, dndole toda la informacin posible sobre este tema, indicndoles como actuar ante un problema, hablndoles de los mtodos anticonceptivos, de su uso adecuado, de las ETS, de los embarazos no deseados, de la planificacin familiar, etc. El hecho de no hablar de ello o tenerlo como tema tab, de defender la castidad, no implica que no puedan mantener relaciones sexuales o que no las haya. Las mantienen y, adems, mal informados, estn inmersos, por culpa de esa ideologa o poltica, en un mundo de desinformacin, lo que acarrea una clase de efectos secundarios como embarazos no deseados, las ETS, etc., que afectan a estos menores o adolescentes en su vida cotidiana, como puede ser por tener que dejar los estudios, tener falta de recursos econmicos, ser madres jvenes solteras, coger depresiones, etc. Por ello, el hecho de hablar abiertamente de ello, el estar bien informado y dar confianza para la solucin de sus dudas y problemas, es el mejor mtodo que hay para

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evitarlo, pues ante todo, lo mejor es la prevencin y esto se hace informando con una educacin sexual completa, no con prohibiciones, amenazas o mitos y prejuicios que hay en la sociedad.

5.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Lpez Snchez, F. (2005). La educacin sexual. Madrid. Biblioteca Nueva, S.L. Lpez Soler, N. (2003). Curso de educacin afectivo sexual. Libro de

ejercicios. A Corua. Netbiblo, S. L. Lpez Soler, N. (2003). Curso de educacin afectivo sexual. Libro de teora. A Corua. Netbiblo, S. L.

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EDUCAR EN HBITOS DE VIDA SALUDABLE Molinero Rubio, Raquel 77347762G Diplomada en Magisterio, especialidad: Lengua Extranjera Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfeccin de que son capaces. (PLATN)

1. INTRODUCCIN Vivimos en una sociedad compleja y en continuo cambio que exige a los ciudadanos y ciudadanas una capacidad de adaptacin constante. De este modo, es fundamental ofrecer los recursos necesarios que faciliten la plena integracin en sta. La escuela es el lugar adecuado donde se pueden facilitar dichos recursos bsicos cuyo fin es ayudar a las personas a desarrollar todas las dimensiones que conforman su personalidad.

Si consideramos que hoy en da los factores de salud, individual y colectiva, son aspectos importantsimos de nuestra sociedad, podemos decir que la Educacin para la Salud tiene que ser uno de los ejes de la educacin integral de la persona.

As, SERRANO (2003) afirma: la salud, como elemento del grado de bienestar y de calidad vital conseguida, resulta un elemento clave en la integracin social de las personas, meta a la que tiende la educacin. La salud y la educacin son, pues dos conceptos no slo compatibles sino tan interrelacionados que no puede existir el uno sin el otro. Cuando se habla del pleno desarrollo de las personas se contemplan tanto los aspectos fsicos y psquicos como los sociales y morales. Los objetivos de la educacin coinciden en esta perspectiva con las metas de la promocin de la salud. De acuerdo a la LOE 2/2006, la salud es uno de los temas o contenidos transversales incluidos dentro de la educacin en valores y, por tanto, debe ser desarrollado en el currculo escolar. La Educacin para la Salud pretende transmitir todos los conocimientos necesarios para entender la salud como algo fundamental y ser capaz de tomar decisiones conscientes y responsables as como adquirir los recursos necesarios para poder alcanzar un nivel adecuado de autonoma.
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Dentro de la Educacin para la Salud existen numerosos temas o bloques de contenidos tales como: alimentacin y nutricin, higiene, deporte, seguridad, prevencin de enfermedadesetc. El presente artculo pretende ofrecer al docente una visin global de este importante eje transversal, abordando los diferentes mbitos que se relacionan con la salud y tratando de dar una respuesta educativa a la realidad social que compartimos. 2. POR QU HAY QUE EDUCAR PARA LA SALUD DESDE LA ESCUELA? A la pregunta formulada en el ttulo nos responden GARCA, SEZ & ESCARBAJAL (2000). En sus palabras es: en primer lugar, porque el mundo ha cambiado sustancialmente hacindose cada vez ms complejo en su estructuracin y funcionamiento y, en segundo lugar, porque tambin se ha modificado sustancialmente la propia construccin social de la salud. Hoy, el principal enemigo de la salud de los seres humanos no son ya las epidemias, sino sus propios hbitos y comportamientos, es decir, sus formas de vida insanas. As pues, definimos la Educacin para la Salud (EpS) como un proceso planificado y sistemtico de comunicacin y enseanza-aprendizaje orientado a facilitar la adquisicin, eleccin y mantenimiento de conductas saludables y, al mismo tiempo, hacer difciles las prcticas de riesgo para la salud. Ha de ofrecer a los alumnos y alumnas las oportunidades de aprendizaje, no slo para la adquisicin de habilidades cognitivas, sino tambin habilidades sociales que favorezcan la salud individual y la de la comunidad (DON NUTBEAM, 1998). La escuela es un mbito de intervencin especialmente til por varios motivos: Todos los nios y nias permanecen en la escuela muchas horas al da, durante una etapa de su vida de especial trascendencia para su evolucin fsica y psquica, en la que el aprendizaje e interiorizacin de comportamientos saludables son ms fciles de adquirir. El desarrollo de la EpS en la escuela viene condicionado por un compromiso de la comunidad escolar que propugne los valores bsicos para la vida y la convivencia: la libertad, la igualdad, la justicia y la solidaridad, la tolerancia y el respeto, la paz, la responsabilidad y la salud, entre otros principios necesarios para dar una respuesta educativa a los problemas de nuestra sociedad, tales como la degradacin ambiental, la

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agresividad y la violencia, el consumismo, la discriminacin y actitudes antisociales o los estilos de vida poco saludables. 3. HBITOS SALUDABLES EN LOS DIFERENTES MBITOS Lgicamente, al hablar de salud, abarcamos distintos mbitos: la alimentacin, la higiene, el ejercicio fsico, el descanso, la prevencin de accidentes Ahora, me detendr en ellos para analizar la actuacin didctica que se puede llevar a cabo en el centro escolar. A) ALIMENTACIN SANA Y EJERCICIO FSICO De todos es bien sabido que los nios y jvenes andaluces, a pesar de disfrutar de la oportunidad y el privilegio de la dieta mediterrnea, no se alimentan adecuadamente. Los docentes somos testigos de que muchos de ellos llegan cada maana al centro escolar sin desayunar y luego, a la hora del recreo, se alimentan de manera poco o nada saludable (patatas fritas, golosinas, bollera industrial, dulces). Para gozar de buena salud y prevenir futuras enfermedades es imprescindible educar a nuestros jvenes en unos hbitos alimenticios y de salud adecuados como son, por ejemplo, hacer entre cuatro y cinco comidas al da, empezando por un desayuno completo y variado que nos aporte los nutrientes y vitaminas necesarias para comenzar el da con energa y poder llevar a cabo una intensa maana de trabajo y estudio dentro del aula, beber agua y lquidos beneficiosos para la salud en abundancia, practicar ejercicio fsico, preocuparse por su higiene corporal Una mala alimentacin puede llegar a convertir a nuestros jvenes en personas obesas. De hecho, uno de cada cuatro nios presenta obesidad o sobrepeso hoy en da. Adems, este hecho se ve agravado por a la vida sedentaria. La prctica de deporte contribuye a un mejor desarrollo fsico, intelectual y psicolgico; adems, ayuda a eliminar conductas agresivas y a integrarse en el entorno escolar, familiar y social que les rodea. A la hora de practicar un deporte siempre han de tenerse en cuenta las caractersticas corporales del adolescente y sus preferencias deportivas, ya que slo si el chico o la chica tienen una condicin fsica apropiado para el desarrollo de dicha actividad y estn interesados en dicha prctica deportiva, sta tendr los resultados esperados.

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Sin embargo, el ritmo de vida agitado de hoy en da hace que no le prestemos demasiada atencin a la alimentacin y que no tengamos tiempo para practicar algo de ejercicio o, al menos, caminar diariamente. A pesar de ello, es responsabilidad de los padres la buena alimentacin de sus hijos y el fomento de actividades fsicas y deportivas. A veces, se es demasiado permisivo y se les permite comer cualquier cosa rpida y pasarse todo el da delante de la tele, el ordenador o los videojuegos. La influencia de la sociedad y la publicidad Un resultado directo de la mala alimentacin y el sobrepeso es la tendencia de los jvenes, en especial de las chicas, a no comer para as convertirse en una persona atractiva y con xito entre sus iguales. No cabe duda de que la publicidad, a veces, lejos de ayudar al desarrollo integral y fsico de nuestros jvenes influye negativamente en stos. Jvenes delgadsimas como prototipo de chicas guapas y con xito, el vigente y peligroso canon de belleza, que lleva a nuestras adolescentes a querer imitar tales cnones y a convertirse en nias anorxicas y bulmicas. Esta es una nueva epidemia que nos viene afectando de manera ms alarmante en las ltimas dcadas. La importancia del aspecto fsico en nuestra cultura est llevando a nuestros jvenes a poner sus vidas en peligro. Hasta tal punto llega la obsesin por el cuerpo perfecto que olvidamos aspectos esenciales de nuestra personalidad y que nos hacen mucho ms atractivos: la inteligencia, la capacidad para sentir y amar, el disfrute al aire libre, actividades fsicas y deportivas, la lectura, el compartir buenos ratos con nuestros seres queridos Sin embargo, estos valores no estn de moda en nuestra sociedad y menos entre los adolescentes, por ello debemos llegar a la conclusin que las causas de la anorexia y la bulimia subyacen de los valores errneamente asentados en nuestra cultura y en nuestra sociedad. Tanto es as que algunos especialistas denuncian que muchas nias que por su corta edad an no deberan tener conciencia de su cuerpo presentan ya problemas psquicos y fsicos. Debemos, pues, replantearnos esos valores y como no, la escuela, es de nuevo uno de los espacios claves para trabajar dichos valores a travs de los temas transversales. Los adolescentes son, por sus caractersticas, los ms vulnerables ante dichas enfermedades. Pensemos que su personalidad no est suficientemente definida como para gozar de un sentido crtico que les permita distinguir lo verdaderamente importante de lo no tanto y menos controlable como es nuestra altura o nuestra constitucin fsica,
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que vienen predeterminadas por cuestiones puramente genticas. Por otro lado, son un colectivo que al no tener una personalidad totalmente construida se ve afectado por el qu pensarn los amigos de ellos, cmo los vern, si van a la ltima modo, si llevan las mejores marcas, y empiezan las inseguridades, las comparaciones e incluso los desprecios y el rechazo. Por ltimo, debido a que la mayor parte de su tiempo libre la pasan frente al televisor, son un blanco fcil de los reclamos publicitarios, donde ir a la moda, ser guapo e interesante pasa por ser alto, atractivo, llevar marcas en ropa y zapatos, tener coche y/o moto Es difcil, pues, luchar contra todos estos inconvenientes, pero no imposible, por ello desde la escuela se intenta que los adolescentes adquieran valores que les lleven a apreciar lo realmente importante para lograr la felicidad: Aprender a comer de manera saludable. Fomentar el ejercicio fsico. Desarrollar campaas de sensibilizacin con respecto a la higiene corporal. Crear talleres de ayuda al desarrollo de la personalidad y el sentido crtico. Ayudar a los jvenes a sentirse bien consigo mismos y con su cuerpo. Aprender a no dejarse llevar por los dems y a no ser tan fcilmente influenciables. No criticar y/o rechazar a los dems por su apariencia fsica. Aprender a valorar caractersticas tan importantes como: el esfuerzo, el ingenio, la simpata, la afectividad, la comprensin, la tolerancia, el respeto, la igualdad

B) SEGURIDAD E HIGIENE La educacin en los temas de ergonoma, seguridad e higiene puede ser justificada esgrimiendo las futuras necesidades de las personas en diferentes mbitos, entre ellos el laboral, o en base a los propios riesgos y necesidades de los nios (AGUADO, 1996; AGUADO Y FERNNDEZ, 1998). Los temas que se proponen tratar en este mbito persiguen evitar el riesgo de accidentes y enfermedades, evitar sobreesfuerzos, aumentar el rendimiento en diferentes actividades y evitar fatigas.

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Entre los contenidos que podemos trabajar en cuanto prevencin de enfermedades cabe destacar los de educacin postural y de la correcta realizacin de multitud de actividades, justificados por: El gran volumen de tiempo que el nio(a) soporta la postura sedente, con una mnima variacin postural y un desconocimiento de como combatir el cansancio y bajo rendimiento que as se originan (MANDAL, 1985; PHELIP Y COLS, 1990; STORRPAULSEN Y AAGAARD-HENSEN, 1994). El transporte diario de libros y material escolar en mochilas, bolsas y carteras, muchas veces sobrecargadas y otras mal ajustadas o incorrectamente colgadas. La postura que se adopta en diferentes juegos, actividad fsica y en la realizacin de diversas tareas de la clase de educacin fsica. Muchas veces, los profesores de educacin fsica prestan ms atencin a la cantidad (p.ej.: lo rpido o lento que se corre o el nmero de abdominales en un tiempo dado), que a la calidad (p.ej.: correr bien o realizar correctamente los abdominales). Con respecto a la prevencin de accidentes las propuestas deben dirigirse a: Identificar diferentes riesgos de accidentes comunes en el hogar y en la escuela. Asociar conductas de riesgo con sus consecuencias para la salud personal y de los dems. Formular actuaciones que permitan suprimir o reducir la peligrosidad de los riesgos. Exponer cmo es posible prevenir los accidentes a travs de la propia actuacin. Demostrar cmo actuar (convivir) con riesgos del entorno comn con hbitos de autodefensa. En cuanto a la higiene personal, el objetivo es colocar a la persona en las mejores condiciones de salud frente a los riesgos del ambiente y del propio individuo, lo cual, va a ser fundamental en la prevencin de enfermedades. Las metas a alcanzar en este bloque se centran en: adquirir conocimientos bsicos de higiene personal y la influencia que sta tiene en la salud; conocer los medios tcnicos necesarios para el mantenimiento de una adecuada higiene personal; promover la participacin de los escolares en la obtencin de habilidades y hbitos saludables para el cuidado de su higiene personal y conseguir que stos se perpeten a lo largo de la vida del individuo.

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La prctica de la higiene personal es una cuestin de responsabilidad individual que se adquiere a travs de un proceso de educacin, correspondiente a padres y profesorado, por ello he de destacar que es un tema bsico en el desarrollo de los programas de la educacin para la salud. Cuando el nio/a acude a la escuela presenta unos hbitos de higiene, ms o menos adquiridos en el domicilio familiar; en la escuela estos hbitos han de ser reforzados o sustituidos segn su carcter. Para ello, se deben dar una serie de condiciones, como son un medio ambiente adecuado (aire, agua y suelo, etc.), unos suficientes medios materiales para seguir una higiene personal (lavabos, retrete, papel, toallas, jabn, etc.), un ambiente favorecedor de trabajo (iluminacin, ausencia de ruidos, etc.), y una organizacin adecuada de las actividades escolares (duracin de la jornada, distribucin del tiempo de trabajo y del descanso). Por lo que los principales puntos que son necesarios para esta higiene personal son: 1. Higiene Corporal: limpieza de la piel (en ella se encuentran las glndulas sudorparas y las sebceas encargadas de la secrecin, por lo que una persona debe limpiar su cuerpo optando por dos variantes: bao o ducha); limpieza de los genitales (requieren especial atencin por ser la parte del cuerpo ms prxima a los orificios de salida de las heces y de la orina); limpieza de las manos (necesitan limpieza constante, constituyen uno de los mecanismos ms frecuentes de transmisin en la cadena de la infeccin); limpieza de los pies (tienden a oler mal por lo que hay que utilizar calzado de un material que permita la transpiracin, un nmero de calzado adecuado de nuestra medida y los calcetines y las medias deben ser de tejidos naturales); y limpieza del pelo (prevencin de lavado con champ para evitar la aparicin de parasitosis). 2. Los ojos: en cuanto a su proteccin para cuidar la vista, como evitar tocar con manos sucias. 3. Los odos: higiene tanto de la parte externa como suavemente de la interna. 4. Los dientes: caries dentales (examen peridico de los dientes por un odontlogo) y medidas de prevencin de stas (control de los factores dietticos, higiene dental usando cepillos y dentfricos adecuados as muy importante que la boca sola ha de servir para comer y nunca para abrir botellas o cascar nueces).

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5. Limpieza de la nariz: pauelo limpio, nunca utilizar pauelos que no sean propios para evitar el contagio y sonarse suavemente sin rascar en el interior de ella. 6. Higiene de la ropa y el calzado: deben proteger, favoreces el movimiento y permitir la transpiracin, por ello utilizar tejidos naturales y no usar ropa de menor tamao. 7. Condiciones ambientales: ventilacin, luz, temperatura, esttica adecuada, colores neutros... D) EL DESCANSO Dormir y descansar es tan importante como comer. Del sueo depende el bienestar fsico y psquico del nio. Adems, se sabe que un sueo reparador le ayuda a crecer. Los nios que no descansan bien tienen grandes dificultades para concentrarse en las tareas cotidianas y tienden a irritarse ms fcilmente. Dormir mal afecta a la memoria, al aprendizaje y al desarrollo del razonamiento lgico. Las consecuencias son, muchas veces, el bajo rendimiento en clase y decaimiento durante el da. Desde la escuela, debemos informar de todo ello a los padres de alumnos para hacerlos conscientes de la importancia de crear un hbito adecuado de sueo en sus hijos. Pero descansar no implica necesariamente dormir. En el mbito escolar existen diversos momentos en los que se permite, a la par que se habita al nio, descansar. Quiz el ejemplo ms claro sea el Recreo en el que el nio hace un parntesis en sus tareas acadmicas, cambia de actividad, juega, se relaciona con los compaeros/as y repone energas al tomar el bocadillo. Tambin descansa y se relaja al finalizar la clase de Educacin Fsica, entre clase y clase o al terminar todas sus actividades.

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C) ENSEAR A DECIR NO A LAS SUSTANCIAS PERJUDICIALES PARA LA SALUD DESDE EDADES TEMPRANAS El maestro debe disponer de una serie de conocimientos, actitudes y habilidades que le permitan llevar a cabo una educacin sobre la prevencin de las drogadiccin. No tiene que ser un especialista en el tema, lo que importa es que tenga la informacin suficiente para poder comprender el sentido y el alcance que tiene el consumo y el abuso de drogas, tanto a nivel social como a nivel individual y ofrecer as las respuestas pertinentes desde la escuela, utilizando para ello los recursos necesarios. Tal y como seala la UNESCO (1973), la educacin general es el marco ms adecuado para tratar el tema de las drogas. No est de ms recordar que, cuando el Ministerio de Educacin (M.E.D., 1987), en el Proyecto de Reforma de la Enseanza, habla de la calidad de la enseanza, recoge un abanico de criterios y aspectos que resultan bsicos para una intervencin educativa eficaz sobre la problemtica de las drogas: -La capacidad de la escuela en favorecer el desarrollo personal de los alumnos y su acceso al patrimonio cultural de un pueblo. -Su flexibilidad para adaptarse a las necesidades e intereses individuales de los educandos. - La respuesta de sistema educativo a las exigencias de una sociedad democrtica, compleja y muy tecnificada. -La capacidad del sistema educativo para compensar las desigualdades sociales y culturales de los estudiantes. -La coherencia de los objetivos, el curriculum, as como la variedad de la oferta educativa y la conexin de sus diversas modalidades. -La reduccin del abandono y del fracaso escolar, la elevacin de los niveles de rendimiento, de adquisicin de conocimientos y de habilidades por parte de los estudiantes. El papel de los educadores consiste en ayudar a las personas, desde su infancia, a desarrollar sus recursos intelectuales, afectivos y morales, a aprender y a aprender a ser. Aparece as la importancia de la formacin del carcter, el sentido crtico, la toma de decisiones, la clarificacin de valores, la comprensin de la conducta humana y tambin, el conocimiento de la naturaleza y los efectos de ciertas sustancias.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 4. LOS PROGRAMAS DE SALUD

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El fomento de hbitos saludables, favorecer una madurez y un desarrollo personal, que posibilitarn calidad de vida. Un programa estructurado de Educacin para la Salud, concienciar a los agentes sociales de la importancia de la educacin en este mbito, para un futuro de calidad. Los programas que fomentan la salud a travs de la escuela (programas de salud escolar) son uno de los instrumentos bsicos para alcanzar la salud para todos (OMS). Durante el pasado decenio confluyeron tres tendencias que permiten precisar ms el concepto de programas de de salud escolar y constituyen la plataforma para impulsar su desarrollo, su ejecucin y sus logros: Los programas de salud escolar deben basarse en componentes organizados y de refuerzo mutuo. La escuela es una organizacin dinmica capaz de dar respuesta a necesidades y contextos cambiantes. Los programas eficaces de fomento de la salud se basan en cinco elementos: la poltica, los entornos favorables, la accin comunitaria, la capacitacin personal y la reorientacin de los servicios de salud. En la fase actual, es necesario reunir lo mejor de la teora y la prctica vigentes en una definicin flexible de programas de salud escolar en que se subrayen las relaciones existentes entre los distintos elementos implicados: el entorno, los servicios y la educacin. 1) El entorno de salud escolar debe consistir en: Un entorno fsico, psicolgico y social centrado en el desarrollo y culturalmente adecuado, que permita al alumno/a desplegar todo su potencial. Un modelo de organizacin escolar sano. Una interaccin fructfera entre la escuela y la comunidad de que forma parte.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2) Los servicios de salud escolar deben comprender: -

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Servicios preventivos, curativos y de envo de casos. Servicios nutricionales y de inocuidad alimentaria. Servicios de orientacin, de apoyo psicolgico y de asistencia social. Servicios de agua salubre y saneamiento. Servicios de fomento de la salud para el personal.

3) La educacin en materia de salud escolar debe comprender: La formacin terica y prctica (con utilizacin de una serie de tcnicas pedaggicas, como por ejemplo, el aprendizaje activo, la educacin entre compaeros y el aprendizaje basado en la investigacin). La educacin sanitaria y nutricional. El desarrollo de aptitudes para la vida. La educacin del personal escolar mediante actividades de capacitacin y desarrollo. En Andaluca, Dentro del marco de actuaciones de la Consejera de Educacin, en su labor de fomento de una Educacin en Valores Cvicos como dimensin fundamental de la formacin del alumnado, destacan los programas para una Escuela saludable. La Consejera de Educacin en colaboracin con otras consejeras ha puesto en marcha diferentes programas cuya finalidad es fomentar la sensibilizacin del alumnado sobre la importancia de la salud. Igualmente proporciona al profesorado informacin y recursos para trabajar en clase este aspecto tan importante para la poblacin. Todos ellos incorporan: objetivos, materiales y recursos educativos. Algunos ejemplos son: Alimentacin saludable: Es un programa realizado por la Consejeria de Educacin en colaboracin con la Consejera de Salud. Su finalidad es fomentar la sensibilizacin del alumnado de Educacin Primaria sobre la importancia de la alimentacin y del ejercicio fsico para su salud.

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Aprende a sonrer: Es un programa realizado por la Consejera de Educacin y la Consejera de Salud. Consiste en facilitar a los centros educativos apoyo, formacin especfica, asesoramiento y recursos didcticos y materiales para realizar un programa de educacin para la Salud a partir de los contenidos de la salud bucodental. Se destina al alumnado De Educacin Infantil y Primaria.

Dino:

Es

un

programa

de

prevencin

de

drogodependencias realizado por la Consejera de Educacin en colaboracin con la Consejera para la Igualdad y el Bienestar Social, dirigido al alumnado del tercer ciclo de Primaria, que se enmarca en el mbito de la educacin para la promocin de estilos de vida saludables. Las sustancias en que se centra son el tabaco y el alcohol, ya que es en esta edad cuando comienzan los primeros contactos sociales que pueden iniciarle en su consumo. Su aplicacin se lleva a cabo mediante la integracin curricular; aprovechando los objetivos, contenidos, metodologa y recursos de las distintas reas. Es una herramienta til para que el profesorado pueda realizar actuaciones de educacin preventiva de drogas e integrarlas en su programacin didctica.

Mira: La Direccin General de Trfico, en colaboracin con la Consejera de Educacin y en el marco del convenio de colaboracin suscrito, propone el Programa "Mira" con el objetivo de ofrecer un material de apoyo para el desarrollo de la Educacin Vial en los Centros Educativos de nuestra Comunidad Autnoma. Estos materiales, dirigidos a alumnos y alumnas de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria, descubren la importancia de conocer determinadas medidas de defensa y seguridad, que les protejan de los peligros derivados del uso de las vas pblicas bien como peatones o como usuarios y usuarias de los medios de transporte. Adems, y en relacin al alumnado de Educacin Secundaria, inculcan el sentido de la responsabilidad referido a la conduccin de bicicletas y ciclomotores, as como el conocimiento de las normas y seales sobre la circulacin de tales vehculos.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 5. CONCLUSIONES

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El estilo de vida saludable es la forma como cada uno decide vivir, son las cosas que decidimos hacer. Es la hora de levantarnos, la hora en que descansamos, el tipo de alimentos que consumimos, la clase de actividad fsica que practicamos, la forma de relacionarnos con los dems y la actitud que asumimos frente a los problemas. Todo esto hace que tengamos o no un estilo de vida saludable. Hablar de Educacin para la Salud es hablar de una manera de concebir la labor docente como una herramienta til para que nuestros alumnos lleguen a ser personas preocupadas por su salud fsica y su bienestar emocional, conscientes de la importancia de una buena alimentacin para prevenir enfermedades, capaces de pedir ayuda en caso de necesitarla y de ayudar a otros si fuese necesario, carentes de prejuicios sociales y poseedores de juicio y sentido crtico ante tanto reclamo publicitario para convertirlos en aquello que no son y que nunca llegarn a ser. Existen numerosos programas, como los ejemplificados en este artculo, a los que el docente puede recurrir para abordar el tema de la salud en el aula, cualquiera que sea el aspecto de la misma en se quiera centrar. Dichos programas ofrecen una serie de recursos, materiales y propuestas didcticas ms que aconsejables para concienciar al alumnado del importancia de velar por su propia salud y la de los que le rodean. No podemos olvidar la importancia que la familia tiene en esta ardua tarea de educar para la salud. Por ello, ser fundamental su participacin en las actividades que, con relacin a la promocin de la salud se lleven a cabo en el centro educativo. Para finalizar, dir que todos los seres humanos perseguimos el mismo objetivo, todos queremos ser felices, sentirnos bien. Por ello, debemos aprender a cuidar nuestra salud que es requisito indispensable para lograrlo.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Aguado, X. (1996). Educacin postural de tareas cotidianas en la enseanza primaria: una visin ergonmica. Universitat de Barcelona: coleccin de Tesis Doctorales en microfichas, n 2790.

Gimeno, J., Prez, A.I. (1992). "Comprender y transformar la escuela". Madrid: Morata. MEC (1993). Temas transversales y Desarrollo Curricular. Madrid, MEC. OMS (1995). Comit de expertos en educacin sanitaria y fomento de la salud integral en las escuelas. Ginebra: OMS. Rosa, A. y Otros (1986). Cuaderno de orientacin para educadores. La intervencin educativa ante las drogodependencias. Sevilla: Junta de Andaluca. Serrano, I. (2003). La eficiencia de la educacin y los indicadores de la salud.Revista: A tu salud, 42, 8-12. UNESCO (1973). Drogas, alienaciones y educacin. Madrid: ICCE. Zabalza, M.A. (1991). Diseo y desarrollo curricular para profesores de enseanza bsica. Madrid: Narcea.

7. PGINAS WEB * Programas educativos para el desarrollo de hbitos de vida saludable www.juntadeandalucia.es/averroes/.../portadaEntidad?.../EscuelaSaludable/ * Plan Nacional sobre Drogas http://www.pnsd.msc.es/ 8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).

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ACTIVIDAD FSICA Y SALUD EN EDUCACIN PRIMARIA

Navarro Castillo, M Jos 78.684.832-S Licenciada en Biologa.

INTRODUCCIN.

La salud es el patrimonio personal ms valioso y todo deja de tener importancia cuando se pierde. La actividad fsica y el deporte junto con otros hbitos de vida asociados son elementos fundamentales para la promocin de la salud. El objetivo prioritario de la Educacin Fsica y de la prctica habitual de actividad fsica y deportiva es la promocin de la salud, calidad de vida y el bienestar de la ciudadana. Por este motivo, la creacin del hbito y disfrute por el ejercicio fsico y deportivo y sus hbitos saludables asociados cobra especial importancia en Educacin Primaria, donde se consolidan muchos hbitos futuros. En este sentido se da gran importancia a la salud como tema monogrfico transversal a todas las reas; Educacin para la salud. La LOE 2/2006, establece como uno de los objetivos de la Educacin Primaria: valorar la higiene y salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la Educacin Fsica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social. A su vez en el Real Decreto 1513/2006, se contempla como bloque de contenidos especfico de Educacin Fsica la Actividad fsica y la salud. Todo ello confiere nuevamente una gran importancia a la promocin de la salud a travs de la Educacin Fsica en el Sistema Educativo.

LA SALUD Y CALIDAD DE VIDA: DELIMITACIN COCEPTUAL.

Salleras (1995) define la salud como el logro del ms alto nivel de bienestar fsico, mental y social, y de capacidad de funcionamiento, que permitan los factores sociales en los que vive inmerso el individuo y la colectividad. La salud se desarrolla a lo largo de un continuo, en cuyos extremos est la prdida total de la salud y en el otro la salud absoluta. As, el concepto de salud es dinmico y cambiante, cuyo contenido vara segn las condiciones histricas, culturales
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y sociales de la comunidad que lo formula y acepta. De todo ello se desprende el concepto de calidad de vida, como constructo multifactorial en el que entran en juego no slo consideraciones sanitarias sino tambin laborales, econmicas y socioculturales, que van a permitir al sujeto desarrollar su vida en unas condiciones bsicas de bienestar. La calidad de vida y percepcin de bienestar se relacionan con el modelo piramidal de necesidades humanas de Maslow (1991). Para el nio, el movimiento junto con el afecto, apego y el cario se podran englobar dentro de las primeras necesidades. La salud es un derecho humano bsico y esencial para el desarrollo econmico y social, pero es necesario tener en cuenta, que los prerrequisitos para la salud son la paz, la vivienda, la educacin, la seguridad social, las relaciones sociales, la comida, los ingresos, un ecosistema estable, el uso sostenible de los recursos, la justicia social, el respeto de los derechos humanos y la equidad. Por encima de todo, la pobreza es la mayor amenaza a la salud. No existe salud plena si uno de sus componentes fsico, psquico o social est afectado. La salud no es slo una responsabilidad individual, sino colectiva, as nuestro estado de salud afecta a nuestros seres queridos. La adquisicin de hbitos no saludables puede suponer en algunos casos una amenaza seria para la salud de los dems. Las situaciones que conducen a un estado positivo de salud, que permitan reducir los niveles de morbilidad, incrementar la esperanza de vid y minimizar la dependencia son: Estilo de vida adecuado. Sensacin de bienestar. Nivel adecuado de estrs. Tolerancia a los retos de la vida. Capacidad de disfrutar.

FACTORES DETERMINANTES DE LA SALUD Y CALIDAD DE VIDA.

Conservar, mejorar y promocionar la salud implica el conocimiento de los diferentes factores que pueden afectar a esta. Diversos autores como Latorre y Herrador (2003), han intentado describir los factores determinantes del estado de salud y calidad de vida de los individuos. Estos factores son: Socioculturales. Medioambientales.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Hbitos de vida. Biolgicos.

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Dentro de los factores medioambientales que pueden afectar negativamente a nuestra salud podemos destacar las agresiones al medio ambiente. Los problemas medioambientales pueden suponer entre un 10 al 25% de los problemas de salud de las personas. No es posible promocionar la salud de los ciudadanos si no garantizamos un desarrollo sostenible compatible con el medio ambiente, la redistribucin de la riqueza y el equilibrio demogrfico. Por otro lado, se considera que los hbitos de vida son los responsables del 40% de los problemas de salud de la poblacin. El estilo de vida saludable es aquel que se relaciona con la nutricin adecuada, la prctica de ejercicio fsico regular, pautas de descanso y relaciones sociales adecuadas y la eliminacin de hbitos poco saludables. Los factores socioculturales estn ntimamente unidos en ciertos casos con los hbitos de vida. Los aspectos biolgicos, van a marcar considerablemente el estado de salud a lo largo de toda nuestra vida.

BENEFICIOS PARA LA SALUD DE LA ACTIVIDAD FSICA Y DEPORTIVA.

La actividad fsica es un complemento ms de la salud corporal, ntimamente relacionada con los hbitos de vida sana y la higiene personal. El hbito de actividad fsica y un estilo de vida dinmica y activa son un elemento de mejora y proteccin de la salud contra muchas enfermedades, y duplica sus beneficios si se acompaa de la adopcin de otros hbitos de vida saludable. Segn Devis (2000), la actividad fsica orientada hacia la salud presenta tres objetivos: Desarrollar la capacidad fsica orgnica saludable. Conservar dicha capacidad en mayor tiempo posible como elemento preventivo. Corregir las deficiencias existentes a travs de ejercicios de rehabilitacin.

Una adecuada prescripcin de ejercicio fsico y deportivo saludable debe considerar aspectos esenciales de duracin, intensidad, frecuencia y progresin. El exceso de estos parmetros, aunque puede incrementar la mejora de determinados
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aspectos relacionados con la salud, puede incrementar paralelamente los riesgos como las lesiones del aparato locomotor, alteraciones cardacas, vigorexia, etc. Es preciso una adecuada valoracin previa mediante anamnesis y exploracin fsica que nos permita determinar las contraindicaciones y limitaciones relativas y absolutas de prctica fsicodeportiva as como la descripcin adecuada e individualizada de los parmetros de la carga de ejercicio fsico. La prctica fsica y deportiva cuando se realiza bajo supervisin profesional y con unos criterios adecuados redunda una serie de beneficios que mejoran notablemente la salud.

Beneficios fsicos. Aumento de la expectativa de vida. Prevencin y control de la obesidad. Proteccin cardiovascular. Reduccin de insuficiencias respiratorias y musculares. Maduracin del aparato locomotor. Prevencin y mejora de la diabetes. Mejora las patologas reumatoides. Influencia positiva sobre los factores de riesgo coronarios. Prevencin de la osteoporosis. Mejora el control tensional.

Estos beneficios para la salud se pueden convertir en riesgos en aquellas circunstancias en las que el ejercicio fsico no est bien prescrito y supervisado por profesionales competentes. La combinacin de una mala planificacin de entrenamiento en relacin con la dosificacin de los componentes de la carga de trabajo, y del trabajo y descanso por encima de la edad biolgica y causando un balance energtico negativo, puede provocar en el nio detencin del crecimiento, reduccin del peso, disminucin de la hemoglobina, trastornos menstruales, desajustes del sistema cardiorrespiratorio. Adems, se pueden producir lesiones por sobrecarga.

Beneficios psquicos. Uno de los beneficios ms importantes del ejercicio fsico en el mbito

psicolgico es la mejora de la autoestima. Un buen concepto de s mismo es esencial para la felicidad personal, esa valoracin lleva consigo la percepcin de la imagen
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corporal. Cuando la actividad fsica y deportiva de los nios se orienta al rendimiento, crendose falsas promesas y expectativas, se puede dar lugar a niveles de frustracin tan grandes que supongan el abandono definitivo de la prctica deportiva, debido a la amenaza de la autoestima personal por el elevado nivel de exigencia. Todo ello puede afectar a la gnesis de la personalidad.

Beneficios sociales. Tradicionalmente se ha atribuido a la prctica fsica y deportiva una serie de

virtudes sociales que permitan las relaciones sociales, la formacin del carcter, los aprendizajes morales, el rendimiento acadmico, etc. La actividad fsica en edad infantil orientada a la seleccin, especializacin precoz y rendimiento deportivo, produce un gran sesgo en las relaciones sociales e interacciones sociales, genera un ambiente de excesiva presin social que puede tener consecuencias negativas en el desarrollo de habilidades sociales, desemboca en el aislamiento e infancia perdida. La megalomana por el espectculo deportivo y su industrializacin por las diferentes multinacionales, ha generado en una perversin de los valores atribuidos al deporte, as las conductas agresivas en el deporte son cada vez ms frecuentes. En todo caso, el deporte al igual que el arte suscita pasin, admiracin y comunicacin emocional entre el deportista y el espectador. A travs del deporte nos relacionamos con los dems, es posible aprender normas de convivencia social y es factible la interiorizacin de valores sociales e individuales tan importantes como: la solidaridad, respeto a los dems, el compaerismo, el trabajo en equipo, el juego limpio, la convivencia, el altruismo, la coeducacin, etc. siempre y cuando el deporte no sea un elemento excluyente y sobreexigente.

LA EDUCACIN FSICA Y LA SALUD EN EL SISTEMA EDUCATIVO.

Aspectos curriculares.

En el desarrollo de objetivos de la Educacin Primaria, se expresa claramente el objetivo k) Valorar la higiene y salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la Educacin Fsica y el deporte como medio para favorecer el desarrollo personal y social.

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En el Real Decreto 1513/2006, se destaca como uno de los objetivos de la Educacin Fsica en este periodo educativo: 2- Apreciar la actividad fsica para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia uno mismo y las dems personas y reconociendo los efectos del ejercicio fsico, de la higiene y de la alimentacin y de los hbitos posturales sobre la salud. Expresndose a su vez como bloque de contenidos especfico de la Educacin Fsica la actividad fsica y salud: El bloque 4, Actividad fsica y salud, est constituido por los conocimientos necesarios para que la actividad fsica resulte saludable, se incorporan contenidos para la adquisicin de hbitos de actividad fsica a lo largo de la vida, como fuente de bienestar. La inclusin de un bloque que rene los contenidos relativos a la salud corporal desde la perspectiva de la actividad fsica pretende enfatizar la necesaria adquisicin de unos aprendizajes que obviamente se incluyen transversalmente en todos los bloques.

Escuela promotora de salud.

La infancia es el periodo evolutivo esencial para la consecucin de un estilo de vida saludable, dado que este se adquiere porque el nio lo repite como comportamiento habitual sin plantearse la conveniencia o no del mismo. La escuela es uno de los contextos ideales para desarrollar los hbitos de vida saludables, tarea que debe abarcar a toda la comunidad educativa y en los diferentes momentos, tiempos y relaciones educativas. La salud como tema trasversal debe ser trabajada de forma interdisciplinar y multidisciplinar por toda la comunidad educativa. La escuela promotora de salud debe trabajar intensamente en proyectos comunitarios. Se debe crear en los centros educativos una comisin escolar de salud, en la que participe el profesorado, el alumnado, el personal no docente, las familias, los representantes municipales, el personal sanitario y dems agentes sociales implicados. Podemos decir que la escuela promotora de salud, se convierte en un autntico agente social de fomento de salud. Las caractersticas que debe presentar una escuela promotora de salud son las siguientes: Considera todos los aspectos de la vida del centro educativo y sus relaciones con la comunidad.
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Se basa en un modelo de salud que incluye la interaccin de los aspectos fsicos, mentales, sociales y ambientales.

Se centra en la participacin activa de los alumnos, con una serie de mtodos variados para desarrollar destrezas.

Reconoce una amplia gama de influencias sobre la salud de los alumnos e intenta tomar en consideracin sus actitudes, valores y creencias.

Considera que el desarrollo de la autoestima y de la autonoma personal son fundamentales para la promocin de una buena salud.

Da gran importancia a la esttica del entorno fsico del centro as como al efecto psicolgico directo que tiene sobre los miembros de la comunidad educativa.

Considera la promocin de la salud en la escuela como algo muy importante para las personas que conviven en ella.

Reconoce el papel ejemplarizante de los profesores. Sabe que el apoyo y cooperacin de los padres/madres es esencial para una escuela promotora de salud.

Tiene una visin amplia de los servicios de salud escolar, que incluye la prevencin y los exmenes de salud.

El proyecto educativo de centro es el escenario donde llevar a cabo estas acciones, realizando una exploracin inicial de las caractersticas socioculturales que afectan a la poblacin de cada centro escolar, identificando los recursos disponibles, las motivaciones e implicaciones sociales.

Contenidos de la Educacin Fsica para la salud corporal.

Segn Vaca (1999), la Educcin Fsica ha de contribuir a la consolidacin de hbitos corporales, tomar conciencia de los cambios evolutivos que se producen en el organismo a estas edades y ayudar a los alumnos y alumnas en el conocimiento y aceptacin de su propio cuerpo. Es preciso canalizar la prctica fsica y deportiva no slo a aspectos ldicos sino tambin hacia la mejora de la imagen, de tal forma que los alumnos puedan sentirse mejor, ms hbiles, ms eficaces, ms felices, etc.

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Los contenidos de la Educacin Fsica para la salud corporal son:

LA PREVENCIN

-Uso adecuado de materiales y espacios deportivos. -El control de contingencias. -Alimentacin adecuada. -Esfuerzos y descansos adecuados. -Postura corporal correcta. -Conocimiento de primeros auxilios. -La higiene corporal.

HBITOS DE VIDA EL CUIDADO CORPORAL SANA

AUTONOMA AUTOESTIMA

-La fuerza muscular. CONDICIN FSICA-SALUD -La resistencia cardiovascular. -La flexibilidad y movilidad articular. -La composicin corporal.

El cuidado del cuerpo. En el cuidado del cuerpo es preciso un hbito de vida activo en relacin con la prctica fsica y deportiva, adems de la adquisicin de otros hbitos de vida saludables asociados como: Alimentacin equilibrada. Higiene personal: indumentaria deportiva, prevencin de accidentes, etc. Rechazo al consumo de sustancias no deseables: alcohol, tabaco, etc.

Autonoma y autoestima. En la etapa escolar de Educacin Primara, los nios empiezan a desarrollar una moral autnoma e idea del deber. Una actividad fsica y deportiva bien prescrita es esencial para un buen desarrollo fsico y favorece una mejora de la competencia motriz fisiolgica, otorgndole al nio mayor autonoma.
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La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser. Uno de los beneficios ms importantes del ejercicio fsico en el mbito psicolgico es la mejora de la autoestima.

Condicin fsica y salud. El desarrollo de la condicin fsica se centra en la potenciacin de las predisposiciones innatas del organismo para el movimiento y la postura, condicionados por parmetros como el sexo, la edad, la gentica, etc. Los componentes de la condicin fsica para la salud son: resistencia cardiovascular, composicin corporal, fuerza y resistencia muscular y flexibilidad. Teniendo en cuenta estos componentes, el ejercicio fsico asociado con la salud parece estar ms adaptado a una actividad moderada y frecuente. Por tanto, consideramos que la condicin fsica para la salud debera englobar los siguientes aspectos: 1- Resistencia cardiorrespiratoria. 2- Fuerza y resistencia muscular. 3- Elasticidad muscular. 4- Composicin corporal. 5- Educacin, reeducacin e higiene postural.

1-Desarrollo de la resistencia cardiorrespiratoria. La resistencia cardiovascular es una cualidad fsica fundamental tanto para el rendimiento deportivo como para la promocin de la salud mediante la mejora del sistema cardiorrespiratorio y vascular, metablico y de la composicin corporal. El trabajo ms importante para desarrollar con nios y nias es el que mejora el metabolismo aerbico a travs de esfuerzos de baja intensidad y de media y larga duracin, siendo los esfuerzos cclicos, como la marcha y la carrera as como todos aquellos ejercicios que movilicen grandes grupos musculares, los planteamientos prcticos mas adecuados para su desarrollo.

2-Desarrollo de la fuerza y resistencia muscular. En edad escolar, se deben evitar las sobrecargas as como los ejercicios isomtricos intensos. El trabajo de fuerza debe ir orientado al fortalecimiento de grandes grupos musculares a travs de esfuerzos dinmicos con el propio cuerpo, con el

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compaero o con implementos sencillos. Deben respetarse los principios de variedad de la carga y la alternancia de grupos musculares.

3-Desarrollo de la amplitud de movimiento. Es la nica cualidad fsica degenerativa y que por lo tanto disminuye con la edad. Es necesario un trabajo precoz para reducir su involucin y mantener niveles ptimos de amplitud de movimiento.

4-Control de la composicin corporal. La composicin corporal es entendida como el porcentaje de los diferentes tejidos que componen el cuerpo humano, entre los cuales encontramos: masa grasa, masa muscular, masa sea y masa residual. Es un elemento constituyente e imprescindible para la salud. La tendencia que se observa hacia el incremento de la adiposidad infantil indica la necesidad de unos mayores niveles de actividad fsica y a la vez, vigilar la alimentacin. La actividad fsica se encuentra asociada con pequeas reducciones de tejido graso y pequeos incrementos de masa magra. Adems es necesaria para un desarrollo seo normal.

5-Educacin, reeducacin e higiene postural. La educacin, reeducacin e higiene postural son una parte importante del desarrollo de la condicin fsica para la salud, por lo que, el trabajo del resto de componentes de esta influye en la correcta postura. Al reducirse el peso graso mediante el desarrollo de la resistencia cardiovascular, sobre todo a nivel de la regin abdominal, se disminuye la posibilidad de padecer hiperlordosis lumbar, al reducirse el adelantamiento del centro de gravedad con respecto a los pies. Por otro lado, el desarrollo de la musculatura paravertebral y de la faja abdominal es beneficioso para la homeostasis postural. El incremento de la elasticidad isquiosural y erectora del tronco protege contra los dolores de espalda. Las piezas claves para la educacin postural se basan en tres pilares: concienciacin corporal, flexibilizacin y fortalecimiento muscular.

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Muchas de las enfermedades que proliferan en nuestros das podran solucionarse con hbitos de vida saludable. No basta slo con una buena dieta, hay que acompaarla de la prctica de ejercicio fsico. La formacin juega un papel fundamental y es un compromiso que debe adoptar la sociedad, familia y las instituciones educativas. La actividad fsica realizada debe estar en perfecta concordancia con nuestras caractersticas tanto fsica como preferenciales, es decir, no podemos realizar un ejercicio fsico que suponga un sobreesfuerzo para el cual an no estamos preparados, no tampoco que la realizacin de este tipo de actividad se convierta en una carga que desembocar en un abandono de dicha actividad. En relacin con la valoracin de la condicin fsica y salud en el contexto escolar, se utilizan una serie de protocolos y bateras de pruebas diseadas, que estn orientados a la cuantificacin de un resultado o rendimiento deportivo. Con el objetivo de aportar una serie de indicadores generales de salud del individuo, que nos de informacin til para poder organizar y prescribir un programa de ejercitacin saludable, y se basa en la valoracin de los cinco componentes de la condicin fsica relacionados con la salud: resistencia cardiorrespiratoria, fuerza y resistencia muscular, flexibilidad, composicin corporal y postura. Todo ello nos permite adems la observacin de nios y nias con necesidades educativas especiales dentro del rea de Educacin Fsica, identificar al alumnado con sntomas de enfermedad o factores de riesgo asociados a ciertos trastornos o patologas.

BIBLIOGRAFA.

Devis, J. (2000). Actividad fsica, deporte y salud. Barcelona: Inde. Latorre, P.A. y Herrador, J.A. (2003). Prescripcin del ejercicio fsico para la salud en la edad escolar. Barcelona: Paidotribo. Maslow, A.H. (1991). Motivacin y personalidad. Madrid: Ediciones Daz de Santos. Salleras, L. (1995). Introduccin a la salud pblica. Barcelona: Masson.

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Vaca, F.L. (1999). La educacin para la salud como tema transversal en la Educacin Fsica. Jornadas provinciales de Educacin Fsica y deportes. Cdiz: FETEUGT.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin (BOE 4/5/2006).

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria (BOE 8/12/2006).

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SEGURIDAD Y SALUD EN LAS OBRAS DE REMODELACIN ELCTRICA, DATOS Y SEGURIDAD EN EL INTERIOR DE UN CENTRO TIC Nieto Cubillas, Esperanza 26023706B Ingeniero Tcnico en Topografa

NDICE

1.- INTRODUCCIN 2.- EVALUACIN DE RIESGOS LABORALES 2.1.- GENERALES 2.2.- PROTECCIN CONTRA INCENDIOS 2.3.- PERSONALES 2.4.- OTRAS DOTACIONES 3.-TRANSVERSALIDAD: SEGURIDAD Y SALUD COMO VALOR EN LA EDUCACIN 4.-BIBLIOGRAFA 5.-REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

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Las instalaciones se ejecutan en el interior de un edificio

construido,

actualmente en uso y destinado a Centro, en que se realiza una adecuacin de las instalaciones elctricas existentes y pequeas obras complementarias para alojar nuevo equipamiento informtico en el centro, as mismo se realiza una instalacin elctrica, de datos, y sistema de seguridad nueva, limitndose el presente estudio, nicamente a los trabajos derivados de las instalaciones elctricas, datos, seguridad y obras en el interior del edificio, as como aquellas que siendo auxiliares de estas sea necesario acometer. Por tanto las actuaciones a llevar a cabo en la ejecucin de las instalaciones objetos del proyecto, sern las siguientes:

Obras de albailera menor, consistente en apertura de rozas y huecos en la tabiquera existente, colocacin de puertas, tabaquera necesaria, as como colocacin de herrajes de sustentacin de equipos elctricos y fijacin de canalizaciones.

Instalacin y/ reforma de cuadros elctricos. Instalacin elctrica nueva para soporte de nueva instalacin TIC Instalacin TIC. Instalacin de seguridad material. Prueba de las instalaciones y medicin de las magnitudes elctricas y de datos.

2. EVALUACIN DE RIESGOS LABORALES.

En las actividades laborales a realizar, para la realizacin de las tareas anteriores descritas, se producirn, los siguientes riesgos: Proyecciones de partculas slidas al rostro de los trabajadores durante el manejo de taladros elctricos. Polvo desprendido en las aperturas de rozas en paredes y suelos.

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Posible desprendimiento de revestidos de techos y/o cadas al suelo de elementos de peso (armarios metlicos, canaletas, etc.) de peso montada en altura.

Electrocucin por manipulacin de herramientas elctricas y/ en la reforma de cuadros elctricos existentes. Quemaduras por uso de pequeos sopletes de gas y/o decapadores de aire caliente. Cadas desde escaleras y/o taburetes manuales. Cortes y pinchamientos debidos al uso de mquinas herramientas porttiles de punzonado, clavado y/o corte. Incendios de los restos de embalajes de elementos a instalar y producidos por chispas y/o cigarrillos. Pinchamientos debidos a restos metlicos (clavos, tornillos, canaletas, etc..) existentes en el suelo

2.1. GENERALES.

Las disposiciones mnimas a adoptar en el centro de trabajo, sern las establecidas en el Real Decreto 486/1997 y Real Decreto 614/2001.

Como norma general, se mantendr la mayor limpieza en la obra, durante la realizacin de los trabajos de reforma y ampliacin de las instalaciones. Los restos proceden de aperturas de rozas y similares, se evacuarn del local a cubas de recogida de escombros autorizados.

La limpieza mencionada, se efectuar diariamente, y al trmino de cada jornada de trabajo, prestndose especial atencin a la recogida de restos metlicos procedentes del corte de las canaletas de aluminio, clavos y cualquier otro elemento metlico con superficie cortante o punzante.

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Se informar al personal del centro de trabajo, de los riesgos inherentes a la actividad a desarrollar, as como los medios de seguridad puestos a su alcance y su uso ms efectivo.

Las herramientas porttiles a emplear durante la ejecucin de las instalaciones, tomar energa de la red de tomas de corriente a la tensin de 220 V existente en el Colegio, si bien y antes de su uso, debern verificarse los siguientes puntos:

Que la herramienta porttil a emplear, no tenga una potencia superior a 2.500 w. y su tensin de empleo sea de 230 V Que el circuito al que se conecta la toma de corriente a emplear, no tenga una seccin inferior a 2,5 mm Que la clavija de la herramienta y la toma sean totalmente compatibles, estando ambas dotadas de contacto de puesta a tierra. Que el interruptor diferencial que proteja el circuito sea tenga una intensidad nominal no inferior a 25 A., ni sensibilidad inferior a 0,03 A., siendo este de disparo instantneo.

Que el interruptor magneto trmico y/ fusibles protectores del circuito tenga un calibre mximo de 25 A.

En ausencia de tomas de corriente que rena las caractersticas indicadas, se establecer una instalacin provisional para maquinas porttiles, ejecutada con conductor tipo RVK 0,6/1 KV de 5 x 4 mm , que se conectar al cuadro elctrico de planta ms prximo, en una salida protegida por interruptor automtico magneto trmico de corte omnipolar y calibre de 32 A, e instalndose al final de la misma, un cuadro provisional, constituido por envolvente de ABS de doble aislamiento, conteniendo los siguientes elementos: Interruptor diferencial de proteccin general de 4x40 A. De Intensidad nominal, y 300 mA de sensibilidad. Toma de corriente CEE 17 de 3P+T de 25 A., protegida por interruptor magnetotrmico de 25 A. Toma de corriente CEE 17 de 2P + T de 16 A., protegida por interruptor magnetotrmico de 16 A.

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Toma de corriente schuko de 2P + T de 16 A., protegida por interruptor magnetotrmico de 16 A.

En la utilizacin de las herramientas manuales de corte y perforacin, se seguirn las instrucciones contenidas en el manual del fabricante, debindose efectuar las tareas de mantenimiento requeridas por este.

Se utilizarn escaleras, taburetes y pequeos andamiajes (hasta 2 mts de altura), en perfecto estado, dotados de bases antideslizantes en sus apoyos en suelos y/o paredes, sin que se aprecien en ellos holguras en sus ensambles, ni deformaciones que pongan en peligro su equilibrio estable. Tendr resistencia adecuada para soportar al menos 200 Kg. de carga, sobre peldaos (escaleras) y/o plataformas (andamios y taburetes).

En el caso de que las escaleras a utilizar, sean del tipo tijeras estas debern contar con un elemento de seguridad que impida su apertura. En la utilizacin de estos medios, se seguirn los criterios de uso y limitaciones establecidas por el fabricante de las mismas. En general, las caractersticas de las escaleras a utilizar, en las condiciones seguras de trabajo, debern permitir la realizacin de este con manos libres.

La totalidad de las herramientas porttiles, tendr su conexin elctrica en perfecto estado, sin presentar empalmes y/o conectores defectuosos, manteniendo el aislamiento en toda la longitud del cable de alimentacin. En el caso de las amoladoras y rozadoras, las cuchillas, discos y/o dientes de corte, tendrn protector contra contactos, en toda la superficie no til para corte y que impidan asimismo, la retro proyeccin de partculas o chispas. Sern del tipo, que solo acte mientras se oprime el pulsador de marcha, y se desconecten si se disminuye la presin sobre este.

Se instruir adecuadamente a un trabajador en la prctica de primeros auxilios y en el correcto uso de los elementos contenidos en el botiqun de urgencias.

Se prohibir expresamente, le realizacin de trabajos que conlleven especial riesgo (trabajo sobre escaleras, con equipos elctricos, etc.), por trabajador sin
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cualificacin especifica para el desempeo de los mismos, ni en solitario, siendo necesaria la presencia de al menos otro trabajador en su proximidad; caso de que la tarea a realizar pueda implicar riesgo de trabajo bajo tensin (380 V), se requerir la presencia de dos trabajadores en la proximidad, debiendo tener uno de ellos con conocimientos especficos de primeros auxilios.

2.2. PROTECCIN CONTRA INCENDIOS Se adoptarn precauciones especiales contra incendios y cumplir fielmente todas las disposiciones dictadas por el Ayuntamiento y las Autoridades Competentes, con inclusin de que a continuacin se estipula:

1-Los desechos combustibles de la instalacin, moldes rotos, fragmentos de madera, etc., se retirarn y evacuarn del edificio a diario. Las cajas, embalajes y cartones en que se hayan transportado los materiales de la instalacin, sern retirados inmediatamente del edificio. No se permitir que se enciendan hogueras en el interior del edificio, ni se quemarn residuos en estufas. Se limitar el almacenamiento de materiales de instalacin, a zonas a enteramente a prueba de incendios. 2- Durante las interrupciones formales anormales del trabajo, ya sea por cuestiones laborales por cualquier otra razn, no habrn de aminorarse las precauciones de proteccin contra incendios.

2.3. PERSONALES. Los trabajadores, dispondrn para su utilizacin obligatoria, y segn el tipo de activada/riesgo que hayan de desarrollar, el siguiente equipamiento mnimo: Guantes protectores. Calzado de seguridad mecnica y elctrica Gorro de proteccin de la cabeza Mascarillas antipolvo. Gafas y caretas protectoras contra proyecciones. Cinturones portaherramientas. Herramientas elctricas aisladas hasta 1 KV.

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La asignacin de trabajos, ser realizada teniendo en cuenta el grado de cualificacin profesional de los operarios este no ser inferior al de Oficial 1 Instalador Electricista Autorizado, cuando hayan de efectuarse tareas que conlleven riesgo de trabajo en tensin.

2.4.- OTRAS DOTACIONES. Existirn en la obra, los siguientes elementos comunes, para uso de las diferentes cuadrillas de operarios de los diferentes oficios: Botiqun de urgencias, dotado de antispticos y desinfectantes, algodn hidrfilo y gasas estriles, tiritas, esparadrapos, tijeras y pinzas y guantes desechables. Cartel informativo, donde se indiquen la direccin y telfono del centro asistencial de accidentes de trabajo ms prximo y telfonos de servicios de emergencia local. Zonas habilitadas para comedor, vestuarios y servicios (WC). Barandas quitamiedos y protecciones contra cadas en huecos. Carteles de aviso y advertencia de riesgos, as como indicadores de medidas de proteccin personal de uso obligatorio. Equipos de medicin de constantes elctricas Extintor de polvo polivalente de 6 kg. Las zonas donde se realicen los trabajos, debern contar con un nivel mnimo de iluminacin de 150 lux.

3.-TRANSVERSALIDAD: SEGURIDAD Y SALUD COMO VALOR EN LA EDUCACIN.

La educacin en valores, la trabajamos en los centros educativos. En el currculo de etapa de ESO, encontramos temas transversales en la vida del alumno, como pueden ser la convivencia, la paz, coeducacin, educacin vial, ambientalExiste un valor que forma parte del mundo en que nos movemos, que es la seguridad y salud, el conocimiento de este valor es posible a travs de la salud laboral. Con este tema, se pretende, concienciar al alumno sobre la importancia de la seguridad y la salud, en el mbito educativo.

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Crear una actitud preventiva en el alumnos y hacer que al exportarlos a su vida cotidiana e incorporarlos al mundo laboral, cree as una sociedad ms segura y sana. El objetivo es generar, hbitos de conducta seguros, que hagan ms responsables a las personas. Se trata de un tema innovador, con inters para los alumnos, y que cualquier profesor con ilusin puede llevar a cabo. En el currculo educativo no slo debemos incluir contenidos conceptuales y procedimentales establecidos. La educacin para la salud debe resaltar la ventaja de los comportamientos saludables.

La enseanza de Seguridad y Salud proporciona: 9 Mtodo de aprendizaje activo. 9 Refuerza los valores individuales y grupales. 9 Promueve desarrollo de habilidades sociales. 9 Incide en la responsabilidad, autoestima, toma de decisiones. 9 Facilita la prctica de habilidades aprendidas. 9 Hace a la persona ms libre, autnoma y solidaria.

EL CONCEPTO DE VALOR COMO OBJETIVO EDUCATIVO

SEGURIDAD FSICA Y PSICOLGICA COMO VALOR EDUCATIVO

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA BIBLIOGRAFA

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Corts, J. M.. Ley de Prevencin de Riesgos Laborales y reglamentacin de

desarrollo. Tbar Fernndez Marcos, L (1996). Comentarios a la Ley de Prevencin de Riesgos

Laborales. Madrid : Dykinson , S.L. Fundacin Mapfre. Manual de Higiene Industrial. Mateo Flora, P. Gestin de Higiene Industrial. Fundacin Confemetal. Mateos Beato, A (2006) Diccionario temtico de Seguridad y Salud Laboral.

Lex Nova, S.A. Nueva normativa de prevencin de riesgos laborales. Aplicacin prctica.

Fremap Simonet Prez, R.; Mateos Beato, A.; Fernndez Perdido. F. Prevencin de

Riesgos Laborales en la Construccin. Lex Nova S.A.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

DECRETO 1.627 DE 24 DE OCTUBRE, por el que se establecen disposiciones mnimas de seguridad y de salud en las Obras de construccin.

Legislacin de salud y Seguridad en el Trabajo, contenida en el Decreto 1.627/97, siendo el Contratista el Responsable de la puesta en prctica de las mismas, as como de las consecuencias que se derivasen de su incumplimiento, tanto en lo que se refiere a l, como a los subcontratistas que en su caso pudieran existir.

l Real Decreto 1627/1.997 de 24 de Octubre, por el que se establecen disposiciones mnimas de seguridad y salud en las obras de construccin, establece en el apartado 2 del Artculo 4 que en los proyectos de obra no incluidos en los supuestos previstos en el apartado 1 del mismo Artculo, el promotor estar obligado a que en la fase de redaccin del proyecto se elabore un Estudio Bsico de Seguridad y Salud.

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Las disposiciones mnimas a adoptar en el centro de trabajo, sern las establecidas en el Real Decreto 486/1997 y Real Decreto 614/2001.

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CINCO DE JUNIO: DA MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE

Ocaa Peinado, Ana M 77.329.384-A Licenciada en Ciencias Ambientales

NDICE

1.- INTRODUCCIN

2.- CONCEPTO DE MEDIO AMBIENTE

3.- HISTORIA DEL MEDIO AMBIENTE O DEL MEDIO AMBIENTE?

CUIDADO DEL

4.- EDUCACIN AMBIENTAL: EDUCACIN PARA EL CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE EN EL MBITO EDUCATIVO

5.-

ACTIVIDAD

CONCRETA

DE

EDUCACIN

AMBIENTAL:

PROBLEMAS AMBIENTALES DE TU CIUDAD.

6.- CONCLUSIONES

7.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

8.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS

9.- REFERENCIAS WEB.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 1.- INTRODUCCIN

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Para celebrar el Da Mundial del Medio Ambiente, as como para impartir de forma transversal la Educacin Ambiental o de Respeto al Medio Ambiente, es conveniente tener conciencia del significado del trmino Medio Ambiente, as como de su consideracin a lo largo de la historia.

2.- CONCEPTO DE MEDIO AMBIENTE

Se puede definir Medio como el elemento en el que vive o se localiza un ser, ya sea vivo o inerte. Y Ambiente como las condiciones o circunstancias que rodean a ese mismo ser, vivo o inerte.

Por tanto, el trmino Medio Ambiente ha de ser entendido en el sentido ms amplio, ya que se refiere a aspectos ecolgicos o fsico- naturales, sociales y econmicos indistintamente.

Se han dado muchas definiciones de Medio Ambiente; pero de entre todas ellas, me parece oportuno sealar la aportada por la administracin espaola segn el Decreto del 13/10/1977:La atmsfera, las aguas, el suelo, la vegetacin, la flora, la fauna y dems recursos naturales, as como los asentamientos humanos, el patrimonio artstico- cultural y cuantos elementos contribuyan a asegurar la calidad del entorno humano.

3.- HISTORIA DEL MEDIO AMBIENTE O DEL CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE?

Teniendo en cuenta la anterior definicin de medio ambiente, podemos deducir que ste ha existido desde siempre, sin embargo no se ha considerado o no se ha cado en la cuenta de la importancia de su cuidado. Es por ello que podemos considerar ms importante el sealar la historia del cuidado del medio ambiente que la del medio ambiente en sentido estricto.

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As, el cuidado del medio ambiente no comenz hasta bien entrado el siglo XX, a finales de los aos 60s y durante los 70s, momento en el cual se cay en la cuenta de que adems de las cuestiones econmicas y sociales, tan relevantes durante la Revolucin Industrial, un aspecto estaba descuidado: el medio ambiente.

A partir de este momento algunos economistas empezaron a pensar que el desarrollo industrial no era sostenible en trminos ambientales, de forma que sera poco duradero ya que los recursos naturales seran agotados y sin stos difcilmente sera posible un desarrollo econmico o industrial indefinido.

En 1968, se fund el Club de Roma que inclua entre sus integrantes a cientficos, economistas y polticos. Este organismo, preocupado por el problema ambiental mundial, intent demostrar la importancia de desarrollar un modelo de crecimiento econmico estable y sostenible para la sociedad humana, en el que se tuviese en cuenta al medio ambiente.

En 1972, este Club de Roma, apoyado en otras instituciones, comenz a aportar datos que public en el libro Los lmites del crecimiento. En ste se presentan las consecuencias de la actividad humana hasta el 2100, si se contina con el actual modelo de desarrollo econmico. Entre todas estas conclusiones podemos destacar la previsible reduccin de la poblacin debido a una disminucin de los recursos naturales y un aumento de la contaminacin.

En este mismo ao, en Estocolmo, tuvo lugar la primera Cumbre de la Tierra, en una Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano. De esta Cumbre se puede destacar, adems de la creciente preocupacin por los problemas ambientales, la definicin que se dio de Medio Ambiente. Tal y como aparece en el libro Ciencias de la tierra y medioambientales, se puede definir medio ambiente como: El medio ambiente es el conjunto de componentes fsicos, qumicos, biolgicos y sociales capaces de causar efectos directos o indirectos, en un plazo corto o largo, sobre los seres vivos y las actividades humanas.

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As mismo, fue tambin en 1972 cuando la Asamblea General de Naciones Unidas estableci el Da Mundial del Medio Ambiente, que se conmemora en todo el mundo el 5 de junio de cada ao. Este da constituye actualmente un vehculo para la sensibilizacin mundial hacia el cuidado y respeto de nuestro entorno.

Posteriormente, en 1983, la ONU cre la Comisin Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo. Esta Comisin, en 1987, elabor el Informe Brundtland, publicado como Nuestro Futuro Comn. Fue en este momento en el que aparece por primera vez el trmino Desarrollo Sostenible, para hacer referencia al desarrollo social y econmico de una regin, un pas o del planeta en general pero desde una posicin de respeto al medio ambiente. Concretamente, tal y como aparece en el libro Ciencias de la tierra y medioambientales, se defini Desarrollo Sostenible como aquel modelo de desarrollo econmico capaz de satisfacer las necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. Actualmente, el trmino desarrollo sostenible, por su parecido formal al de crecimiento sostenido, est siendo reemplazado por sostenibilidad.

A partir de los 90s y hasta la actualidad, casi de forma anual se han ido sucediendo una serie de conferencias, convenciones, en las que se han llevado a cabo programas, estrategias o aprobado algn plan de actuacin o protocolo, Entre estas actuaciones, podemos destacar:

Convencin Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climtico (1997), donde se aprueba el Protocolo de Kioto: Incluye medidas para la lucha contra el cambio climtico, concretamente sobre la reduccin de emisin de gases efecto invernadero. Este protocolo entr en vigor en 2005, lo que no significa que se haya llevado a cabo en su totalidad.

Conferencia Mundial sobre Desarrollo Sostenible (2002- Cumbre de Johannesburgo), donde se reafirm el modelo de desarrollo sostenible, de forma que se fomentara la conservacin de los recursos naturales y la biodiversidad.

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Cumbre de Bali sobre el cambio climtico (2007), en la que se adecua el Protocolo de Kioto a las necesidades del momento.

Cumbre del clima de Copenhague (Diciembre 2009), en la que, tal y como nos informa la web: http://copenhagen2009.blogspot.com/,se debera haber negociado la continuacin del Protocolo de Kioto, pero las expectativas no se han cumplido y la cumbre se cerr con el Acuerdo de Copenhague en el que aparecen acuerdos poco vinculantes.

En Mxico 2010 se retomarn las negociaciones sobre el Protocolo de Kioto.

Para concluir este apartado, podemos sealar la incorporacin del conocimiento y cuidado del medio ambiente al mbito educativo. Podemos sealar algunas actuaciones:

Incorporacin de la educacin de respeto al medio ambiente como un elemento transversal del currculo educativo.

Inclusin de nuevas materias que hacen referencia al medio ambiente. Buen ejemplo de esto es la existencia de las Ciencias de la Tierra y Medioambientales en el bachillerato; en esta materia se describe el funcionamiento de la Tierra como sistema y sus principales problemas ambientales.

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4.- EDUCACIN AMBIENTAL: EDUCACIN PARA EL CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE EN EL MBITO EDUCATIVO

La educacin ambiental es fundamental para la resolucin de los problemas ambientales. Mediante esta educacin se persiguen varios objetivos, entre los que destacamos: Toma de conciencia de la importancia de nuestra actitud ante el entorno y de que, en mayor o menor medida, dependemos de l.

Adquisicin de conocimientos bsicos que permitan tener una capacidad de acceso a la informacin y una actitud crtica ante cualquier problemtica ambiental.

Desarrollo de actitudes, valores y normas necesarias para fomentar la responsabilidad y participacin de los individuos en la conservacin del medio ambiente.

Para conseguir los objetivos propuestos, la educacin ambiental, debe ser y es desarrollada en los centros educativos y en todos los niveles de la enseanza. As, para que la educacin ambiental se lleve a cabo correctamente, se debe contar con unos fundamentos tericos bsicos, tener conciencia de los problemas ambientales y tener ocasin de realizar actuaciones concretas de proteccin del medio ambiente (Ejemplo: Reciclaje, ahorro de agua, de energa, conservacin de especies vegetales).

La educacin de respeto al medio ambiente est incluida dentro del currculo del actual sistema educativo con la reciente introduccin de la transversalidad. Con sta, se pretenden incluir una serie de contenidos asociados a todas las materias pero que no son abordados de forma explcita en ninguna de ellas. As mismo, con estos elementos transversales, se pretende alcanzar la formacin integral del alumnado y las competencias necesarias para su integracin en la sociedad.

Tanto la educacin ambiental como el resto de elementos transversales, dispone de un marco legislativo de referencia. En Andaluca podemos destacar las siguientes normas:
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La LEA (17/2007) establece, en sus artculos 39 y 40, que los contenidos transversales son temas comunes a todas las reas, dirigidos a la formacin integral del alumnado y a la preparacin del mismo para integrarse en la sociedad.

El Decreto 231/2007 establece, en su artculo 5.4, los elementos transversales que deben ser tratados en las materias de la etapa de educacin secundaria obligatoria.

El Decreto 416/2008 establece, en su artculo 6.4, los elementos transversales que deben ser tratados en las materias del bachillerato.

5.-

ACTIVIDAD

CONCRETA

DE

EDUCACIN

AMBIENTAL:

PROBLEMAS AMBIENTALES DE TU CIUDAD

Para la celebracin del Da Mundial del Medio Ambiente, as como para el trabajo de la Educacin Ambiental a nivel de aula, basndonos en las obras Ecoauditora escolar y La educacin ambiental. Bases ticas, conceptuales y metodolgicas, vamos a proponer la siguiente actividad. PROBLEMAS AMBIENTALES DE TU CIUDAD A quin va dirigida? Al alumnado del segundo ciclo de secundaria. Cmo se puede realizar? Se puede realizar con todo el grupo a nivel de tutora. OBJETIVOS Observar problemas ambientales de nuestro entorno. Promover una actitud crtica ante los problemas ambientales de tu ciudad. Reconocer qu se hace y qu se puede hacer para mejorar el entorno. Interesarse por la participacin de la comunidad educativa, la familia y las instituciones locales. Fomentar el trabajo en equipo. Adquirir valores sostenibles. Ser concientes de la importancia de la participacin de todos los ciudadanos para evolucionar hacia la sostenibilidad.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA CONTENIDOS Medio ambiente, desarrollo sostenible y sostenibilidad. Problemas ambientales globales y locales. Consecuencias de los problemas ambientales. Residuos y tipos. Contaminacin. Reutilizacin y Reciclaje.

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METODOLOGA Para el desarrollo de esta actividad, se usar una metodologa participativa, donde el alumnado debe trabajar tanto individualmente, aprendiendo por s mismo, como de forma grupal, trabajando en equipo para enriquecer las conclusiones. As mismo, el profesorado debe coordinar en todo momento las actuaciones del alumnado. El alumnado podr hacer uso de las nuevas tecnologas, tanto para la obtencin de informacin como para compartirla o difundirla. Con esta sistemtica se intenta reforzar una metodologa activa y participativa, mediante el desarrollo de trabajos de investigacin y la elaboracin de informes.

EVALUACIN Para la evaluacin de la actividad, dado el carcter transversal de la temtica, ms que la valoracin de la calidad del trabajo realizado, se valorar el grado de adquisicin de los objetivos marcados, as se valorarn aspectos como: Si reconoce los problemas ambientales de su ciudad. Si adopta una actitud crtica ante actuaciones que daan el medio ambiente. Si participa activamente en la actividad e implica a otros a colaborar. Aporta datos al trabajo en equipo.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

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Para comenzar la actividad, es conveniente que el profesorado haga referencia a conceptos bsicos referidos al medio ambiente: sostenibilidad, residuo, contaminacin, reciclaje,Tambin es conveniente que el profesorado haga hincapi en los principales problemas ambientales como son: contaminacin atmosfrica, cambio climtico, contaminacin del agua (contaminacin de cauces, acuferos y aguas subterrneas), prdida de biodiversidad, agotamiento de recursos naturales, erosin y desertificacin, emisin de residuos, A continuacin, se distribuira al alumnado en grupos de trabajo homogneos. Posteriormente, se le comunica al alumnado que deben recoger informacin sobre: Qu problemas ambientales, de los explicados anteriormente, existen en su ciudad. Qu actividades contribuyen a aumentar dichos problemas. Qu consecuencias tienen sobre el medio ambiente y sobre el hombre. Qu se hace para solucionarlos o qu se podra hacer desde nuestra ciudad, Para recopilar esta informacin, el alumnado puede usar cuantas fuentes de informacin necesite, as mismo puede recurrir a: Realizacin de cuestionarios o encuestas al profesorado, equipo administrativo, resto de alumnado, empresarios locales, familiares, vecinos y conocidos, Recopilacin de informacin en lugares pblicos: Ayuntamiento, biblioteca, emisora de radio, peridico local, Extraccin de datos mediante la observacin directa del entorno. Toma de fotografas que reflejen realidades de nuestro entorno ms prximo: contenedores de residuos, vegetacin, despilfarro de agua u otros recursos naturales, contaminacin de cauces Inventario de ejemplares: especies animales y vegetales, abundancia en nuestro entorno. Visita de lugares de inters ecolgico o cultural. Utilizacin de nuevas tecnologas: Visita pgina web de empresas,

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Una vez obtenida toda la informacin, se elaborar un informe en el que se describa la situacin actual de nuestra ciudad y lo que debemos hacer para mejorarla. Esta informacin puede ser transmitida a entidades locales, empresarios y a todas aquellas personas que hayan manifestado su inters por el medio ambiente. Tambin, se puede intentar obtener un compromiso por parte de organizaciones competentes en materias medioambientales. Para facilitar su difusin en el centro, con fotografas del entorno o dibujos adecuados, se pueden elaborar murales.

6.- CONCLUSIONES

La educacin para el cuidado del medio ambiente y para el fomento de un desarrollo sostenible, tiene que ver con un cambio social, respecto a valores, actuaciones y hbitos. stos deben ser aprendidos, interiorizados y llevados a cabo desde las enseanzas obligatorias hasta el resto de nuestra existencia, ya que para que realmente funcione la educacin ambiental, sta debe ser un reflejo de la sociedad.

7.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

- lvarez, Rafael M y Otros. (2009). Ciencias de la tierra y medioambientales. Espaa. Ediciones SM. - Fernndez, A. (1996). Eco-auditora escolar. Vitoria- Gasteiz. Gobierno Vasco. - Novo, M. (1995). La educacin ambiental. Bases ticas, conceptuales y metodolgicas. Madrid. Universitas.

8.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS

- Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007).

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- Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007).

- Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes al bachillerato en Andaluca. (BOJA 28/7/2008).

9.- REFERENCIAS WEB

- http://copenhagen2009.blogspot.com/ - http://es.wikipedia.org

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SOSTENIBILIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS: ENERGA, AGUA Y RESIDUOS Palazn Chacn, Jos 48.421.648-R Titulado en Ingeniera Qumica

INTRODUCCIN

Disfrutamos de las ltimas tecnologas en mviles, videoconsolas, televisiones, ordenadores, etc., las casas estn repletas de productos, contamos con todo tipo de electrodomstico, lavadora, lavavajillas, secadora, termos, etc., gozamos de agua y electricidad cuando lo deseamos, disfrutamos de una amplia red de transporte que nos permite desplazarnos hacia donde nos plazca Vivimos en la abundancia y, a simple vista, nuestros recursos son ilimitados. Pero esta situacin es sostenible?

Uno de los ms graves problemas que se nos presenta a los habitantes del Planeta es la contaminacin. El trmino contaminacin es muy amplio: La contaminacin es cualquier sustancia o forma de energa que puede provocar algn dao o desequilibrio (irreversible o no) en un ecosistema, medio fsico o un ser vivo. Pero, cmo podemos contribuir a la disminucin de la contaminacin?

Est claro que cada uno de nosotros podemos poner nuestro pequeo granito de arena. Simplemente cerrando el grifo mientras nos cepillamos los dientes, apagando las luces que no sean necesarias, utilizando objetos reciclados, sustituyendo las bombilla convencionales por otras de bajo consumo, o bien comprando alimentos ecolgicos o con los embalajes mnimos estamos contribuyendo a la disminucin de la contaminacin.

En este sentido, los adultos jugamos un papel fundamental puesto que de nosotros depende la educacin de los ms pequeos. Por ello, debemos hacer uso de nuestro papel de educadores y ensear a valorar, respetar y conservar el medio que nos rodea.

En este trabajo presentamos una gua muy simple para hacer a los ms pequeos partcipes en un proyecto de medida del equilibrio ecolgico de sus propios centros
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educativos. El estudio se basa en la realizacin de una Evaluacin ambiental interna de su Instituto, ya que pensamos que es ms sencillo comenzar esta labor de concienciacin y respeto medioambiental de forma guiada, con el estudio de un medio cercano a ellos y donde se puedan ver de forma rpida y clara los resultados. El propsito es trabajar desde dentro para desarrollar hbitos saludables y extrapolarlos a la vida cotidiana y al quehacer diario.

El estudio se centra en tres focos fundamentales: la energa, los residuos y el agua. Esta gua puede ser adoptada como referencia por todos aquellos que se preocupan por la sostenibilidad.

ANLISIS DE LA REALIDAD DEL CENTRO.

En primer lugar es necesario designar un equipo o comit encargado de promover el proyecto, formado por estudiantes y tutelados por un profesor. A partir de ah comienza la primera fase: la Evaluacin ambiental del IES. sta consiste en la exploracin, por parte del equipo investigador, de la eficiencia ambiental del Centro para detectar las posibles carencias y de esta forma pensar en alternativas para solucionarlas. Para conseguirlo, nos ayudaremos de una serie de preguntas que permitirn conocer la realidad del Centro y establecer el punto de partida en este estudio. El anlisis de los resultados permitir localizar las deficiencias sobre las que habr que trabajar y buscar soluciones.

El desarrollo del trabajo incluye un esfuerzo planificado de comunicar informacin y suministrar instrucciones por parte del docente, orientado a desarrollar actitudes,

opiniones y creencias que favorezcan la adopcin de conductas que minimicen lo ms posible la degradacin del entorno.

Los objetivos generales que se persiguen son:

Mejorar las condiciones del centro para lograr una mejor calidad ambiental y con ello una mejor situacin tanto para estudiantes como para profesores y otros trabajadores del centro.
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Concienciar a la comunidad educativa del estado actual de las instalaciones del instituto, mostrando los resultados que se desprenden del anlisis de la Evaluacin ambiental.

Adquirir hbitos o corregir los desacertados para mejorar nuestras acciones y conseguir una actitud respetuosa con el medio ambiente, tanto dentro del IES como fuera.

Aplicar los planes de actuacin marcados, para que nos impliquemos todos en el cuidado del medioambiente, no slo en el Centro sino en nuestras casas, nuestro barrio, etc.

Adoptar las medidas necesarias para realizar un uso sostenible de los recursos: agua, energa, residuos; as como procurar un ambiente silencioso en las distintas ubicaciones.

Valorar y potenciar el uso de materiales reciclados y reciclables en el Centro y en nuestra vida diaria.

Crecer como grupo y aprender a trabajar en equipo, sirviendo de ejemplo para otros.

En definitiva, la esencia del estudio es hacernos conscientes de cmo y en qu medida se contamina, para poder buscar las soluciones oportunas en cada caso, aumentando la toma de conciencia y la capacidad de compromiso con decisiones que afectan nuestras vidas.

En los siguientes epgrafes se presenta un compendio de preguntas relacionadas con los temas de estudio que nos permitirn indagar sobre la sostenibilidad de nuestro Centro. A partir de este momento comienza el verdadero proceso investigador.

CUESTIONARIOS: ENERGA, RESIDUOS Y AGUA

Los cuestionarios ayudarn a marcar toda una serie de objetivos estratgicos y funcionales que conduzcan, urgentemente, a modificaciones en los hbitos de conducta mediante el desarrollo de actividades que implicando al mayor nmero posible de individuos, puedan lograr:

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA la adquisicin de hbitos, costumbres y normas ms sostenibles.

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valoracin de las ventajas que aportan dichas conductas a corto y largo plazo, de forma que el Instituto acte como fuente exportando estas prcticas verdes a las familias y entorno.

RESIDUOS

Hasta no hace mucho tiempo, los residuos se depositaban en contenedores sin ningn tipo de separacin; esta situacin ha cambiado. En la actualidad, la cantidad y variedad de residuos que generamos ha aumentado de forma acelerada y se ha hecho patente que debemos tratarlos adecuadamente si se quiere disminuir sus efectos negativos sobre el medio ambiente.

En los institutos se genera una gran cantidad de residuos tales como papel, envases de plstico, residuos orgnicos, productos qumicos y/o biolgicos o material elctrico electrnico, entre otros. Con las siguientes cuestiones averiguaremos todo a cerca de su gestin y eliminacin.

1. Dnde se producen principalmente residuos en el centro (cafetera, aulas, laboratorios, gimnasio) y de qu tipo son (orgnicos, vidrio, envases de plstico, papel o cartn). Si hay residuos peligrosos indica de qu se trata (productos qumicos, biolgicos, cartuchos de impresoras, material

electrnico) 2. Quin se ocupa de la limpieza y mantenimiento del Centro. 3. Calcula la cantidad aproximada de residuos producidos en el Centro. 4. Comprueba si se realiza algn tipo de recogida selectiva (vidrio, papel) 5. Se utiliza en el Centro material escolar reciclable. Y material reciclado. De qu tipo se trata. 6. Este tipo de materiales se utiliza de forma generalizada o slo se utiliza en actividades concretas. 7. Comprueba si se utiliza habitualmente material de usar y tirar. De qu tipo. 8. Averigua si los cartuchos de tner y tinta agotados de las impresoras y fotocopiadoras se recogen selectivamente y se reciclan.

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9. Pregunta qu se hace en el Centro con los residuos de las obras y con el material en desuso (mobiliario, ordenadores, etc.) 10. Averigua si se realizan campaas de recogida especfica de material para reciclar o donar. 11. Se realizan campaas de informacin o sensibilizacin para fomentar el buen uso de materiales y el reciclaje. 12. Qu actividades se realizan habitualmente relacionadas con el medio ambiente y en concreto con la gestin de los residuos. 13. En tu municipio se realizan recogida selectiva de residuos. Qu se separa. Indica los diferentes tipos de contenedores que hay. 14. En tu propia casa realizis algn tipo de reciclaje. Comenta cul. 15. Averigua si hay algn Punto Limpio en tu municipio y qu material acepta. En qu lugar se ubica, qu da y a qu hora.

ENERGA

Es importante controlar el consumo de energa elctrica puesto que el despilfarro afecta silenciosamente al medio ambiente ya que los recursos para su generacin se extraen de la naturaleza.

En este apartado nos dividiremos entre la energa elctrica y la destinada a climatizacin.

Electricidad

1. Cul es el consumo elctrico en tu Centro durante un ao (Kwh. /ao ). 2. Comprueba si se emplea principalmente luz natural del exterior o luz elctrica. Existe en tu Centro alguna instalacin de suministro de energa limpia (energa solar, elica, etc.)? 3. Comprueba si hay lugares del Centro que, a pesar de poseer una buena iluminacin natural, estn con las luces encendidas. 4. Averigua si la calidad de las pizarras es adecuada para evitar el reflejo con luz natural.
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5. Los colores de las aulas son clidos o fros. Y que porcentaje de aulas estn orientadas al norte, sur, este y oeste. 6. Las estancias que no se utilizan durante las horas de clase, tales como pasillos, vestbulos, despachos y aseos, permanecen con la luz apagada. 7. En el momento en que finalizan las clases las luces de las aulas se apagan. Averigua quin se encarga de apagar y encender las luces en el Centro. 8. Qu tipo de lmpara es la ms utilizada en las instalaciones de tu Centro (tubos fluorescentes, lmparas incandescentes). Cmo se distribuyen. 9. Cual es el estado de limpieza del sistema de iluminacin 10. Comprueba si los aparatos elctricos y electrnicos, como ordenadores, monitores y fotocopiadoras, se encuentran apagados o en stand by cuando no se utilizan.

Climatizacin

1. Cul es el consumo anual del Centro empleado para la climatizacin del mismo. 2. Qu equipos de climatizacin se utilizan. 3. Averigua quin se encarga del mantenimiento de las instalaciones y la periodicidad de las revisiones. 4. Averigua que documentos existen sobre las instalaciones de climatizacin y sobre el control de las operaciones de mantenimiento y revisiones. 5. Las distintas instalaciones estn perfectamente aisladas o estn deterioradas y presentan fugas. 6. Hay ocasiones en las que se recurre a abrir las ventanas para controlar la temperatura. 7. Los distintos equipos estn provistos de elementos reguladores de la temperatura. 8. Hay quejas sobre la temperatura del Centro o es confortable, o por el contrario existen grandes cambios de temperatura entre las distintas estancias. 9. El funcionamiento de los radiadores es correcto. Y de las bombas de calor, aires acondicionados, etc. 10. Se desarrollan campaas de sensibilizacin en el Centro para fomentar el uso adecuado y ahorro energtico.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA AGUA

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El agua es un recurso escaso y muy preciado dada su funcin vital para el desarrollo "si no hay agua, no hay vida". Es por ello que se debe hacer una adecuada gestin y ayudar a superar problemas de escasez o contaminacin mediante la prevencin y el uso racional de la misma.

A continuacin vamos a investigar si nuestro Centro educativo est concienciado en el uso de este recurso, procurando una adecuada gestin y control de la misma, mediante el uso de vegetacin autctona, sistemas de riego por goteo, utilizacin de cisternas con regulacin de caudal, empleo de grifos con sensores de movimiento o temporizados, etc.

1. Cul es el consumo aproximado de agua durante un ao acadmico. 2. Qu caudal es vertido por cada uno de los distintos grifos de las instalaciones: duchas, fuentes, grifos, etc. 3. Investiga en qu momentos del ao se consume mayor caudal de agua y a qu se debe. 4. En qu se emplea principalmente el agua: riego, beber, cisternas, cantina, lavadoras, duchas, fuentes, etc. 5. Qu tipo de grifos encuentras en las distintas dependencias del IES (manuales o automticos). 6. Los grifos estn en perfectas condiciones o por el contrario estn deteriorados y presentan fugas. 7. Cmo descargan los inodoros del centro. Presentan algn sistema de ahorro de agua. 8. Existe algn tipo de control peridico de la red de distribucin del agua del IES: comprobacin de las conducciones, vlvulas, sistema de riego, condicin de las conexiones, fugas, etc. 9. La vegetacin del IES es adecuada para la zona geogrfica en la que se ubica el Centro educativo. 10. Que sistema de riego emplea el IES (goteo, inundacin, etc.) 11. Quin es el encargado del mantenimiento de la vegetacin: riego, poda, sustitucin, etc. 12. Cada cunto tiempo se riega.
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13. Presenta el IES algn sistema o equipo de depuracin de agua. 14. Y dispone de algn sistema de aprovechamiento del agua proveniente de lluvia. 15. Se desarrollan campaas de sensibilizacin en el Centro para fomentar el uso adecuado y ahorro de agua.

PLAN DE ACTUACIN

Todo el trabajo de investigacin realizado nos revelar los hndicaps de nuestro Instituto desde el punto de vista medioambiental. Ahora nuestra labor consiste en la elaboracin de un Plan de Actuacin en el que se marquen las pautas que se seguirn para mejorar la sostenibilidad del Centro. Este Plan debe ser consensuado y puesto en conocimiento de la comunidad educativa, de esta forma favoreceremos el trabajo en equipo y una ms eficiente consecucin en los objetivos.

Est claro que algunas actuaciones requerirn una dotacin econmica y ser necesario gestionarlas mediante la direccin del Centro (cambios de grifos, aislamiento, etc.), pero hay otras tantas sencillas que estn al alcance de nuestras manos. A continuacin se presentan una serie de actividades que se pueden promover desde el primer momento de desarrollo del proyecto:

Nombrar un Comit encargado de elaborar un Proyecto de Mejora y un Declogo de Buenas Prcticas Verdes. Tambin sera encargado de organizar junto con el responsable de Actividades extraescolares y otro personal interesado las diferentes acciones de sensibilizacin.

Exposicin de los resultados de los cuestionarios de Evaluacin ambiental. Esta exposicin la realizarn los alumnos que estn trabajando en el Proyecto. Para ello utilizarn material fotogrfico, que con textos explicativos breves, ser expuesto en los tablones de la entrada del Instituto o mediante vdeo en las distintas clases.

Este apartado tiene como objetivo marcar un antes que sirva como control al resto de las actividades.

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Realizacin de un Declogo de Buenas Prcticas Verdes que, tras analizar los resultados de la Evaluacin ambiental plantear actuaciones y conductas directamente encaminadas a revertir esta situacin, y convertir el Centro en un EcoInstituto.

Se trata de reflejar una serie de mensajes sencillos de entender y realizar, pero exitosos desde el punto de vista de la sostenibilidad.

Una vez realizado el Borrador del Declogo, es interesante presentarlo y discutirlo en las clases y en los distintos estamentos, incluso llevarlo a las casas por los alumnos para implicar a las familias. Finalmente con las aportaciones recibidas, se redactar el Declogo Definitivo de Buenas Prcticas Verdes.

El declogo se expondr en cada una de las dependencias del centro para que sea cumplido y respetado por todos.

Exposicin de los datos obtenidos en los cuestionarios de Evaluacin ambiental a la Directiva del Centro. Con ello se busca que algunas de las actividades propuestas en este Plan de Actuacin cuenten con su autorizacin e implicacin.

No es necesario esperar a la realizacin del Proyecto de Mejora para empezar a trabajar; pero este trabajo requiere la implicacin del Equipo Directivo en el mismo, bien mediante cambios de hbitos en algunas de sus gestiones, autorizacin de actividades; compra de algunos materiales, etc.

Mensajes de megafona. Para incidir sobre la necesidad de apagar las luces antes de salir de las clases a los recreos, de mantener las clases limpias y tirar los residuos adecuadamente y de vigilar los grifos en los lavabos. Se considera una actividad prioritaria por su simplicidad y efectividad.

Jornada Del Medio Ambiente. Programa de actividades interdepartamentales. Pueden participar todos los Departamentos realizando variadas actividades como las siguientes:

* Departamento de Dibujo: Realizacin de Carteles y Pancartas relacionados con el tema.


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* Departamento de Msica: Festival de MSICA VERDE con la elaboracin de canciones temticas previamente seleccionadas. * Departamento de Tecnologa: Talleres de construccin de diversos objetos con materiales reciclables. * Departamento de Fsica y Qumica: Elaboracin de Jabn a partir de residuos de aceite. * Departamento de Ciencias Naturales: Repoblacin de los jardines del Centro con vegetacin autctona en caso necesario. * Grupo de profesores y alumnos encargados de la Evaluacin ambiental: Gymkhana Ecolgica formada por pruebas encaminadas a medir su conciencia ecolgica y fomentar nuevas actitudes.

Realizacin de Concursos en fechas clave como el da mundial del medio ambiente, el da de Santo Toms de Aquino, el da mundial del agua, etc. Por ejemplo:

*Elaboracin de Carteles alusivos a la adquisicin de hbitos ecolgicos en el Centro. *Maraton de Fotodenuncia sobre temas ambientales. Se trata de reflejar de forma visual, mediante cmaras de fotos aquellas imgenes obtenidas en el Instituto, que reflejen y sirvan como denuncia de actuaciones contrarias a la sostenibilidad. *Concurso de Ideas Geniales para lograr un Ecocentro. Presentacin en distintos formatos: DVD, vdeos, Power Point, relatos, etc., de aquellas Grandes Ideas, que todos podemos generar, sobre Cmo lograr hacer de nuestro IES un EcoInstituto. Las ideas pueden tratar el tema globalmente o incidir en alguno de los tres temas bsicos: agua, energa y residuos. *La cancin ms verde. Eleccin de una cancin que denuncie aspectos ambientales negativos del centro, reflexiones sobre los mismos y anime a cambiar hbitos de conducta.

Trabajos en sesiones de Tutoras. Cada grupo en su hora de tutora puede realizar carteles y papeleras de reciclaje para su clase. Discutir noticias relacionadas con el reciclado y los residuos en general. Es importante que cada grupo se haga responsable del medio ambiente de su aula y del entorno prximo.

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Desayuno Ecolgico. Una vez al mes la cantina del centro puede cambiar de aspecto sustituyendo la mayora de sus productos por frutas naturales, zumos, leche, bollera, etc. todo elaborado con materias primas orgnicas y de cultivo ecolgico. Se trata de promocionar productos locales, no preparados y con embalajes mnimos.

Entrega De Banderas Verdes a las distintas clases y dependencias del Centro, as como al Centro en general si cumple con los objetivos propuestos en este Plan de Actuacin.

Las Banderas Verdes se irn entregando a aquellos cursos y sectores que deseen participar en esta iniciativa, y que segn el Comit a lo largo del curso hayan ido destacando por su implicacin y mejora en cuanto a la reduccin del gasto energtico, uso de material reciclado, etc.

Las clases y dependencias galardonados recibirn una Bandera Verde con el LOGO del Instituto y/o Mascota de la Campaa y un Certificado que acredite su actuacin destacada a favor del Medio Ambiente. Con este sistema de premios conseguimos motivar a los alumnos y familias y reforzamos sus buenas conductas.

Entrega de Banderas verdes y Certificados a las familias que adopten en sus casas hbitos de comportamiento respetuosos con el Medio Ambiente.

Para ello, los alumnos que estn interesados en la participacin de sus familias, rellenaran unos cuestionarios sobre hbitos de conducta (energa, agua, reciclado, huella ecolgica de la familia) antes de la aplicacin de prcticas ambientales y despus de aplicadas.

Los cuestionarios sern presentados al Comit acompaados de fotos, vdeos, Power Point, etc., debidamente firmados y en los que se muestre el comportamiento ambientalmente responsable de dicha familia.

Es importante implicar a las familias ya que de ellas depende en gran medida que los alumnos apliquen los conocimientos y hbitos adquiridos durante el desarrollo del

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proyecto, es decir, son elementos clave en la consecucin de las buenas prcticas ambientales.

Realizacin de actividades especficas en los das mundiales del medioambiente, del agua, de la energa, etc., tales como conferencias, trabajos dirigidos desde los distintos departamentos o debates.

Campaa de informacin sobre el camin de PUNTO VERDE. Se explicar la importancia de la separacin de materiales y se indicar la ubicacin del punto verde en los distintos lugares de la ciudad durante la semana. Se har una recogida de material en el Instituto que no pueda ser reciclado en los contenedores habituales y se llevar al punto verde. Se informar en las clases para que los alumnos esa tarde traigan objetos de su casa.

Campaa de recogida de libros usados como forma de reutilizacin de material y reduccin de cantidad de residuos. Se pretende recoger tanto de los alumnos como de los distintos departamentos libros que no se utilicen para suministrrselos a alguna organizacin benfica.

Clculo de la huella ecolgica de los alumnos mediante un programa informtico. De esta forma cada alumno podr valorar segn su estilo de vida personal, el impacto que produce en el Planeta.

Estas son algunas de las actividades que se pueden desarrollar de forma sencilla e involucrando a gran parte del alumnado y en general de la comunicad educativa. Es importante que ellos se sientan elementos activos en el proceso de Evaluacin ambiental del IES, que sean capaces de apreciar el cambio ecolgico de su Centro y, sobretodo, que apliquen los conocimientos aprendidos a su vida cotidiana.

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En definitiva, el propsito que se persigue con este trabajo basado en el propio estudio de nuestro alrededor, es dotar a los alumnos del conocimiento necesario para comprender los problemas ambientales que nos rodean, ensearles a desarrollar habilidades necesarias para la investigacin y evaluacin de la informacin disponible, ofrecerles la posibilidad de desarrollar las capacidades necesarias para implicarse en la resolucin de problemas presentes y en la prevencin de los futuros, y lo que sin duda es ms importante, facilitar el desarrollo de habilidades para ensear a otros a que hagan lo mismo.

BIBLIOGRAFA Conesa Fernndez-Vtora Vicente (1997). Gua metodolgica para la evaluacin del impacto ambiental. Madrid : Mundi-Prensa Canter, Larry W (1997). Manual de evaluacin de impacto ambiental: tcnicas para la elaboracin de estudios de impacto. McGraw-Hill, D.L.

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TRASTORNOS EMOCIONALES EN LA ADOLESCENCIA

Prez Tllez, Inmaculada Concepcin 26.044.195-F Licenciada en Qumica

1. INTRODUCCIN

Los trastornos emocionales afectan profundamente el comportamiento de los nios y adolescentes en sociedad. Los ms importantes son la depresin y la ansiedad en sus diferentes niveles de gravedad y cronicidad. En este artculo vamos a ver la importancia que tienen como fuente potencial de conflicto y por lo tanto, la capacidad que tienen de alterar la convivencia en el entorno escolar.

El objetivo de este artculo es proporcionar informacin al docente sobre los trastornos que a menudo pueden observar en el entorno escolar.

2. CMO DETECTAR LA DEPRESIN?

Existen unos indicios que nos pueden indicar que se est desarrollando un proceso depresivo en nuestro alumno/a adolescente. Los signos ms habituales y determinantes son:

- Encontrars un cambio repentino en el carcter de tu alumno/a que no se puede explicar por nada que le haya sucedido ltimamente. Simplemente lo encontrars raro. Es posible que se muestre ms irritable, ms arisco; o por el contrario puede ser que sea ms carioso de lo habitual. En cualquier caso, te sorprender por ser un cambio repentino.

- Vers que el nivel de energa de tu alumno/a ha bajado considerablemente. Se muestra ms taciturno, ms flojo en general, con menos energa. Pasa ms tiempo sentado, de forma pasiva, limita su nivel normal de actividad fsica, incluso habla en un tono de voz

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ms apagado. Es como si le fallaran las pilas. En algunos casos muy particulares, la depresin se manifiesta mediante todo lo contrario (un nivel de energa y actividad demasiado elevado para lo que es normal), aunque esto es mucho ms raro.

- Es posible que cambie sus patrones de alimentacin y elija no probar bocado, comer muy poco; o por el contrario puede empezar con los atracones incontrolados de comida, aunque esto ltimo es ms propio de la ansiedad. La prdida del apetito se relaciona con la depresin en sus diversos grados. Adems, es posible que comiencen los problemas con el sueo (insomnio, hipersomnia, pesadillas, etc...). De todo esto slo te enterars si tienes una entrevista con l o lo preguntas a sus padres.

- Podrs comprobar que tu alumno/a se asla y trata de permanecer solo ms y ms tiempo. Evita a sus amigos y en lugar de ir en grupo por el patio, como es habitual, siempre pone alguna excusa para permanecer aislado en un rincn o en el aula. Desea estar solo casi todo el tiempo.

- Notars que tu alumno/a pasa ms desapercibido que lo que es habitual. Su falta de energa y la tendencia a aislarse convierten tu aula en un lugar ms silencioso, con menos ruido. Pelea y discute menos con sus compaeros, pide menos cosas y llama menos la atencin.

- A veces, en las pocas ocasiones en las que habla contigo sobre su futuro, lo pinta todo de negro; resultan llamativos sus pensamientos hacia el futuro, que son del todo negativos.

Cuando habla del pasado lo hace

con amargura, centrndose en sus fallos y

equivocaciones; a menudo dice que no tendra que haber hecho esto o aquello... No se gusta cuando recuerda cmo era en el pasado y en ocasiones elimina selectivamente recuerdos o se niega a hablar de ellos.

- Si habla de s mismo, le cuesta mucho esfuerzo encontrar o admitir cosas positivas de s mismo, puntos a favor; y sin embargo es capaz de rellenar una larga lista de fallos, carencias e imperfecciones que ve en s mismo. El descenso en el aprecio que siente de s mismo es uno de los sntomas ms claros de depresin.
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- Cree que no es capaz de asumir nuevos retos, plantearse objetivos o conseguir logros; as que su rendimiento escolar suele descender y sus actividades son realizadas de una manera automtica, sin ilusin, sin ganas... hasta que progresivamente deja de hacer las cosas que habitualmente haca.

- Pierde poco a poco la capacidad de sentir placer y ya no te pregunta, ni interviene en clase, ni se altera por las notas o las evaluaciones...

- En una primera fase, se mostrar incapaz de controlar sus emociones, que se disparan al mnimo estmulo. Una simple crtica puede disparar un llanto incontrolable y cualquier frustracin un ataque incontenible de ira... Sus emociones suben y bajan como en una montaa rusa, sin control y sin tener nada que ver con lo que sera normal.

En una segunda fase, si el problema se agrava, notars que empieza a perder

capacidad de manifestar emociones y que su mirada dice poco de cmo se siente, as como su rostro, que se vuelve inexpresivo. Los psiclogos llamamos a esto mscara de tristeza . Su expresin, instalada en la tristeza, no se altera ni cambia casi nunca. - Es posible que notes que se vuelve menos comunicativo, que habla menos y cuando le preguntas contesta con monoslabos bien, mal, si, no....

- Si hablas con sus padres, comprobars que ellos tambin han notado la prdida de energa, el aislamiento y la tristeza en el rostro.

- Un adolescente con depresin, suele estarlo en todos sus entornos y dominios.

En resumen:

Encontrars en tu alumno/a deprimido estos rasgos:

Cambios

bruscos,

aislamiento,

tristeza,

pensamientos

negativos,

emociones

incontroladas, falta de apetito, problemas con el sueo, descenso en los logros (acadmicos, sociales, etc...), prdida de energa, descenso en el nivel de actividad, irritabilidad.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 3. CMO DETECTAR LA ANSIEDAD?

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La ansiedad es un estado del organismo que trata de responder a una situacin que considera amenazante, as que en realidad es una reaccin de alarma que se mantiene en el tiempo, mucho despus de que sea apropiado que lo haga.

La ansiedad que en un momento nos sirve para superar retos difciles y situaciones comprometidas, se convierte en un trastorno que puede llegar a ser grave si se mantiene en el tiempo. Los signos en los que puede manifestarse, y que puedes observar en tus alumnos/as son los siguientes:

- Puedes comprobar que tu alumno/a est preocupado excesivamente por uno o varios asuntos no relacionados entre s. Se preocupa mucho y por muchas cosas, de una forma que no se puede considerar normal.

- Adems, cuando hablas con l/ella, ves que le cuesta mucho trabajo controlar esa preocupacin, que incluso l considera excesiva.

- Se muestra inquieto, impaciente, como esperando que suceda algo malo sin que pueda decirte exactamente qu es eso que le preocupa.

- Puede tener dificultades para concentrarse o simplemente no pensar en nada. Eso se nota porque cambia constantemente de actividad, pasea inquieto por los pasillos, el aula o el patio, no termina nada de lo que empieza y afirma estar nervioso.

Se muestra agitado en un principio, pero rpidamente, mientras el problema energa y se cansa fcilmente con

evoluciona, comienza a notarse agotado, sin

cualquier actividad, como por ejemplo subir escaleras.

Se muestra irritable, en guardia.

Incluso puedes percibir en l cierta mana

persecutoria. Est a la que salta y suele malinterpretar las situaciones que se producen a su alrededor, calificndolo todo como amenaza.

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- Su tensin muscular es elevada, lo que le produce dolores articulatorios, cefaleas tensionales (dolor de cabeza no palpitante en la parte frontal), dolor de estmago, trastornos gstricos (diarrea o estreimiento).

- Comienzan los problemas de sueo y alimentacin. En cuanto al sueo, pueden experimentar dificultad para conciliar el sueo, sueo intermitente o sensacin de que al despertar no se encuentran descansados. Respecto a la alimentacin pueden empezar los atracones de comida seguidos de largos perodos de no comer lo suficiente.

- La inquietud, la preocupacin, la agitacin y todos stos sntomas provocan una sensacin de malestar general que va en aumento y que motiva descensos en el rendimiento acadmico, la calidad de la relacin social, etc...

- Todos estos sntomas no se pueden explicar por el consumo de ninguna sustancia, medicamento o por que desencadenado esta reaccin. haya ocurrido algn acontecimiento que pueda haber

4. LA IMPORTANCIA DEL PROCESO EN LOS TRASTORNOS EMOCIONALES

Todos los sntomas que hemos visto anteriormente siempre se producen o no en menor o mayor grado dependiendo de las caractersticas especiales de cada uno de los chicos y chicas y adems de la fase en la que se encuentra el trastorno. Tanto la depresin como la ansiedad se desarrollan a lo largo de un proceso que pasa por diferentes fases. Es importante que sepis qu fases son y como se manifiestan para que os hagis una idea de la gravedad del trastorno y podis actuar en consecuencia.

Un chico que est en el inicio de una depresin, puede ser ayudado muy eficazmente por su tutor y su familia, pero si ha pasado desapercibido hasta ahora y resulta que se encuentra en una de las ltimas fases, necesitar todo el apoyo de los educadores, pero adems necesitar ayuda especializada.

Ahora vamos a ver los dos procesos, y comprobaremos como se suelen solapar uno con otro, hasta el punto de que en ocasiones es difcil, incluso para los especialistas, establecer diferencias. Comenzaremos con la depresin.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 4.1. El proceso depresivo

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Ya sabemos que la depresin es un estado de emocin alterado hacia el polo bajo. Es, para que lo entendamos de una manera muy simplificada, un estado de tristeza, falta de energa y falta de esperanzas de la persona que lo sufre.

Podemos reconocer varias fases:

a) Fase de inicio

Los chicos y chicas pueden atraviesan fases vulnerables del desarrollo. De igual forma que exponernos al fro nos puede conducir a pillar un catarro;algunas cosas que nos pasan en la vida o determinados cambios en nosotros mismos pueden hacernos presa fcil de la depresin. Cuando un adolescente atraviesa un momento difcil en el que parece que todo le sale mal, que nadie le valora, se siente desprotegido, manipulado, poco querido o aislado del resto de amigos y amigas; podemos estar delante de uno de estos periodos vulnerables.

El problema con estos perodos es que multiplican el impacto emocional de las cosas que nos suceden. Por ejemplo: si una chica de 15 aos que est atravesando un perodo vulnerable, tiene un desengao amoroso; es muy posible que este desengao le impacte mucho ms fuertemente que si estuviera totalmente equilibrada, optimista y fuerte. Si el impacto es lo suficientemente grande, decimos que este hecho es un iniciador o desencadenante de un proceso depresivo.

Muchas veces, no es necesario un desencadenante para que los chicos y chicas se depriman; puede ser suficiente un periodo largo de vulnerabilidad o la acumulacin de hechos negativos para que la depresin se inicie.

En unos pocos casos, la depresin surge espontneamente sin que se pueda detectar nada que haya podido servir de inicio. b) Fase de mantenimiento

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En esta fase podemos comprobar como los sntomas que vimos antes se establecen como permanentes. Es una fase que puede durar hasta 6 meses y lo ms llamativo de ella es el cambio de conducta que se produce en el chico o chica que la padece. En esta fase prima el aislamiento, las ideas negativas (sobre uno mismo, el futuro y los dems) y la ausencia de energa. Al finalizar esta etapa, se comienzan a dar las condiciones para que se supere la depresin o para que se complique an ms.

c) Fase de resolucin

En esta fase, la ms crtica de todas, pueden suceder una de estas tres cosas:

- Se dan las condiciones adecuadas y el chico comienza a superar la crisis y se muestra muy receptivo a la ayuda que le prestamos. En uno o dos meses, se encontrar muy recuperado. - El problema se complica porque se produce un aumento de los sntomas, que se vuelven ms agudos. - El chico se sigue mostrando resistente a las intervenciones. No se muestra receptivo a la ayuda que le prestamos y se mantiene el problema. La personalidad del chico parece haber cambiado y estabilizado en el polo bajo, pero no hay nada que nos indique que hay una mejora.

d) Fase crtica de mejora paradjica

En ocasiones, cuando nos encontramos en el segundo caso de la fase anterior (sntomas que se agudizan), los chicos a veces experimentan sbitas mejoras de tal magnitud que parece que se hayan recuperado del todo. Muestran de repente una gran mejora, energa, alegra incluso, ganas de hacer cosas, etc...

Es en este momento cuando ms cuidosos tenemos que ser en la observacin constante de la conducta de los chicos, porque es el momento en el que estadsticamente ms probable es el riesgo de suicidio. Al parecer, lo que vemos no es una recuperacin real del chico, sino una sbita recuperacin de energa y optimismo que tiene su origen en la decisin tomada ya firmemente de abandonar este mundo por su propia mano, terminando as con el sufrimiento que padece. Una vez decidido el momento y la forma
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ms apropiada (que suele ser arrojndose de alturas elevadas). Slo queda dejar una buena imagen de uno mismo, as que esa mejora es engaosa.

Esto, por supuesto, no quiere decir que todos los chicos que en esta fase superan su depresin, estn pensando en suicidarse, sino que existe un riesgo de que la recuperacin no sea real, sino paradjica.

e) El suicidio

El suicidio adolescente es siempre sorprendente y en ocasiones no est precedido de ningn proceso depresivo que haya podido ser detectado ni por padres, ni por educadores, ni por los propios amigos. El adolescente es bsicamente impulsivo e irreflexivo, carece en buena parte de las habilidades de afrontamiento emocional de los adultos y se desborda con facilidad por los problemas que percibe.

Muy pocos adolescentes con depresin se suicidan, pero la poblacin deprimida con ms alta tasa de suicidios es la poblacin adolescente. Es decir, si eres adolescente y ests deprimido, tienes ms posibilidades de acabar con tu propia existencia que si eres, por ejemplo, un ama de casa o un profesional.

Ms adelante veremos algunos signos que pueden ayudarnos a detectar el riesgo de suicidio en el caso de que, Dios no lo quiera, os podis ver en esa situacin.

4.2. El proceso de ansiedad

a) Fase de alarma

La ansiedad es una respuesta de defensa que moviliza nuestras defensas con el fin de que podamos hacer frente a una amenaza de la mejor manera posible. En esta fase de alarma se detecta un problema amenazante y se activan nuestros recursos. Es un subidn de adrenalina y se experimenta como un estado de nerviosismo, agitacin, inquietud y angustia muy agudas. b) Fase de resistencia
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Si la situacin amenazante persiste, nuestra mente ordena a nuestro cuerpo que mantenga elevados los niveles de activacin, as que comenzamos a utilizar nuestras reservas de energa acumuladas durante los das tranquilos. Estas reservas garantizan que durante un tiempo, nuestra capacidad para afrontar amenazas sigue siendo la ptima; sin embargo, a nosotros nos produce una serie de efectos colaterales no deseados, como hipervigilancia, incapacidad para dormir, trastornos de la alimentacin, inquietud, incapacidad para concentrarnos, irritabilidad, mal humor, agresividad...

c) Fase de agotamiento.

Si a pesar del tiempo que ha transcurrido, seguimos percibiendo que la amenaza no ha desaparecido, nuestra mente sigue ordenando activarse a nuestro cuerpo que ya ha agotado sus reservas, as que toda esta fase es una constante bajada, una sensacin de agotacin de nuestras defensas que se manifiesta como sensacin de infelicidad, de abandono, de fatiga constante, pesadillas e incapacidad para dormir, disminucin del aprecio por uno mismo, propensin a las enfermedades, taquicardias y fatiga general. Se nos han acabado las pilas y estamos entrando en una depresin general de nuestro sistema inmune. Estamos entrando en un perodo de vulnerabilidad para la depresin u otro tipo de trastornos.

5. CONSEJOS PARA AYUDAR DESDE EL CENTRO ESCOLAR

- Ten siempre presente que la adolescencia es un periodo en el que las emociones producidas por los acontecimientos se amplifican, as que debes calcular cmo las cosas que le pasan a tus alumnos pueden llegar a afectarles, no desde tu punto de vista, sino desde el suyo.

- La forma en que tomamos las decisiones, condicionan en buena parte el efecto que tendrn sobre nosotros sus consecuencias negativas. Trata de estimular una toma de decisiones racional por parte de tus alumnos adolescentes.

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- La depresin se manifiesta en una trada cognitiva o tres pensamiento negativos que casi siempre se dan juntos: pensamientos negativos hacia uno mismo, hacia el futuro y hacia los dems. Siempre que esta trada se de en tus alumnos...cuidado!.

- Las experiencias de afrontamiento vividas en el pasado, vacunan a tus alumnos frente a la depresin. Un chico que ya haya pasado por dificultades sociales, superar ms probablemente una pelea con sus amigos que otro chico que jams ha tenido esa experiencia. Debes proporcionar a tus alumnos experiencias de todo tipo.

- Cuando te dirijas a tu alumno deprimido no debes hablar en un tono paternalista dndole a entender que es un chico fantstico y maravilloso y que aunque parece que no le importa a nadie, siempre estars a su disposicin porque sabes que es fantstico o cosas parecidas. Ms bien debes sintonizar con su estado de nimo y decirle que entiendes y aceptas cmo se encuentra, que te tiene a su disposicin para hablar de lo que quiera cuando lo desee y que es una decisin que slo le corresponde a l o ella.

- Si encuentras a tu alumno o alumna ms de dos o tres semanas manifestando los sntomas que hemos visto para la depresin, seguramente est en una fase de inicio de la misma. Es muy importante que rpidamente te pongas en contacto con un psiclogo (o en el caso de que el orientador del centro tenga la formacin clnica adecuada, con l.).

- Si notas que tu alumno sale de forma muy rpida de la depresin, sonre y se muestra activo, escribe cartas a la gente dicindole lo mucho que la quiere y comienza a regalar cosas, te mira ensimismado o simplemente se muestra inusualmente optimista, tu primera reaccin debe ser la de desconfiar: es posible que est preparando su despedida. Afronta directamente el problema y pregntale abiertamente si est preparando su suicidio. Normalmente esta pregunta directa y cargada de emocin, le har derrumbarse y en el caso de que lo est pensando, lo admitir entre lgrimas.

- De todas formas, cualquier cambio de estas caractersticas debes comunicarlo con urgencia al psiclogo o psiquiatra que lo est tratando.

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- Tus alumnos son perfectamente capaces de tomar decisiones por ellos mismos y de respetar unas normas estrictas de convivencia en el aula. Pacta con ellos unas normas revisables, por ejemplo cada tres meses, y dedcate a hacerlas respetar. De esa forma no castigars t, sino las normas. Ellos sentirn que tambin poseen control.

- Permanece atento a los perodos de vulnerabilidad (cuando estn ms sensibles) de tus alumnos adolescentes, de forma que puedas estar all para recoger sus pedazos cuando alguien o algo acabe con su frgil autoestima.

- En las situaciones de duelo o prdida de seres queridos, respeta escrupulosamente el desarrollo de las fases por las que debis pasar todos juntos, pero en especial los adolescentes: shock e impacto inicial, confusin, negacin, aceptacin, superacin. Asesrate con la ayuda de un profesional.

- En cuanto a la ansiedad, recuerda que es la manifestacin fsica de un temor. Se hace para evitar un dao real o imaginado. Procura trasmitir a tus alumnos la visin de un mundo seguro.

- No exijas a tus alumnos por encima de sus capacidades. Si no sabes realmente de qu son capaces, confa en los objetivos que ellos se ponen.

- Trata de impedir la evitacin. Debes conseguir un clima de afrontamiento y de superacin constructiva de los miedos. Tus alumnos deben creer que existe una forma de superar cualquier miedo y que lo peor que uno puede hacer es evitar afrontar las situaciones.

- Vigila las alteraciones en el sueo y en la alimentacin. Pregntale con frecuencia sobre sus hbitos, de una forma natural, sincera, abierta y espontnea.

- Protege a tus alumnos con un horario de actividades rutinario que les proporcione seguridad.

- El sentido del humor es muy aconsejable para los trastornos basados en la ansiedad y el miedo.
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- Crea en tu aula un clima de saludable comunicacin, afronta los conflictos en cuanto surjan, haz partcipes a tus alumnos del proceso de toma de decisiones, escucha con atencin su opinin y solictala y no restringas ningn tema de conversacin.

6. CONCLUSIN

Los trastornos emocionales son problemas que pueden tener consecuencias graves para el desarrollo adecuado de vuestros alumnos y alumnas, adems de poder constituir una oportunidad para el desarrollo de otro tipo de problemas de conducta muy peligrosos (adicciones, alteracin de los hbitos de alimentacin, cambio en la manera de relacionarse con los dems, etc...). Aunque existen unos sntomas generales y una forma de actuacin bsica para ayudar; cada chico es diferente, as que es muy importante buscar ayuda de un profesional en cuanto se presente alguno de estos trastornos o simplemente creis que es posible que estn sucediendo.

7. BIBLIOGRAFA

Len, T. (1999) Didctica General. Barcelona: Horsori. Rascn, L. (2003) Estrategias didcticas. Madrid: Planeta Rosales, C. (2007) Didctica: Innovacin en la enseanza. Sevilla: Alhambra.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA BULLYING. TERROR EN LAS AULAS

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Quesada Chamorro, Cristbal 77.342.917.N Licenciado en Biologa

INTRODUCCIN.

El comportamiento agresivo en las aulas ha aumentado considerablemente y en ocasiones los profesores tienen serios problemas para mantener la autoridad. Una seal de que algo no marcha bien en los centros, la dan las encuestas: segn un estudio realizado por el Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo (Idea), un 49 % de los estudiantes afirma ser insultado o criticado, un 13,4% confiesa haber pegado a sus compaeros, un 32,6% dice haber sido vctima de robo y un 6,8% ha hecho algn desaguisado.

En la actualidad ha surgido el trmino bullying, un anglicismo con el que se designa el hostigamiento sistemtico en los centros educativos. Los mtodos de estos bullies son sorprendentemente maquiavlicos. Las mofas y los insultos conviven cada vez ms con amenazas y extorsiones. Da a da las humillaciones minan a la vctima hasta el punto de que sta llega a sentirse culpable por su defecto o por ser tan torpe y tan rara como lo vociferan todos los das sus supuestos amigos. El diagnstico: baja autoestima y un permanente estado de angustia. Para ellos, el colegio es una terrible sala de torturas.

El bullying se traduce al espaol como acoso escolar. Es el maltrato fsico y psicolgico que sufre una nio/a por parte de otro compaero de forma reiterada. El nio/a que sufre bullying es siempre ms dbil que su agresor y este se aprovecha de ello para conseguir mas poder o en su defecto para divertirse. La edad de las victimas esta comprendida entre los 12 aos hasta los 18 aos, es decir, la entrada y salida del instituto. En casos muy extremos el bullying puede acabar con el suicidio de la victima al no saber que hacer para parar esta situacin. Los componentes del bullying son el agresor o agresores ya que pueden ser una o varias personas las que maltratan a la victima, la victima, los compaeros de clase que en muchas ocasiones mantienen
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA

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silencio por miedo a ser ellos tambin maltratados, los padre que en muchas ocasiones ignoran que su hijo es victima o agresor del bullying y los profesores que no saben como actuar para ayudar en estas ocasiones y pocas veces conocen este suceso. En casos muy extremos el bullying puede acabar con el suicidio de la victima al no saber que hacer para parar esta situacin.

La mayora de las veces los padres son los ltimos en enterarse de lo que les ocurre a sus hijos. La vergenza o el miedo a las represalias son los principales motivos por los que estos chicos y chicas ocultan a sus padres lo que le ocurre en el centro.

Nora Rodrguez es pedagoga y autora del libro Guerra en las aulas, lleva desde finales de los 90 entrevistando a estos pequeos agresores y trabajando en los centros con este fenmeno. Esta autora nos advierte que hay que dejar de mirar para otro lado y ensear educacin emocional a los alumnos, igual que se les imparten clases de fsica o historia, seala que el bullying debe ser explicado a los chicos, porque quienes lo sufren no pueden denunciar algo que desconocen. Nora Rodrguez tambin nos podr aportar claves para saber si nuestro hijo o hija sufre bullying y ofrecer estrategias, tanto al profesorado como a las familias, para ensear a los chicos a defenderse de sus agresores.

TIPOS DE BULLYING. Bullying fsico Incluye toda accin corporal como golpes, empujones, patadas, formas de encierro, dao a pertenencias, entre otros. Es la forma ms habitual de bullying. En los ltimos aos, el bullying fsico se ha mezclado con una frecuencia alarmante, con diversas formas de abuso sexual. Se identifica porque suele dejar huellas corporales. Conforme la edad y el desarrollo aumentan las agresiones se vuelven ms violentas y peligrosas (sobre todo en varones) y con una intencionalidad ms explcita.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Bullying verbal

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Incluyen acciones no corporales como poner apodos, insultar, amenazar, generar rumores, expresar dichos raciales o sexistas con la finalidad de discriminar, difundir chismes, realizar acciones de exclusin, bromas insultantes y repetidas, etc. Los nios, nias y jvenes son mucho ms sensibles que los adultos ante estas cuestiones. La opinin de los pares (de 4 a 15 aos) constituye una parte esencial entre los factores que ayudarn a formar la identidad y la personalidad. Es ms utilizado por las mujeres mientras se van acercando ms a la adolescencia.

Bullying psicolgico Son las ms difciles de detectar ya que son formas de agresin, amenaza o exclusin que se llevan a cabo a espaldas de cualquier persona que pueda advertir la situacin, por lo que el agresor puede permanecer en el anonimato. Pueden consistir en una mirada, una seal obscena, una cara desagradable, un gesto, etc.

Se usa frecuentemente para subrayar, reforzar o resaltar acciones llevadas a cabo con anterioridad y mantener latente la amenaza. Incrementan la fuerza de la agresin, pues el agresor exhibe un poder mayor al mostrar que es capaz de amenazar aunque est presente una figura de autoridad. En el agredido aumenta el sentimiento de indefensin y vulnerabilidad, pues percibe este atrevimiento como una amenaza que tarde o temprano se materializar de manera ms contundente.

Cyberbullying Fenmeno nuevo, derivado de los grandes avances tecnolgicos. Este se lleva a cabo a travs de correos, blogs, pginas personales, chats, a travs, de llamadas y mensajes de texto.

Estas herramientas dan la oportunidad de enviar mensajes desde el anonimato que incluyen amenazas, difamaciones, groseras y diferentes formas de comunicacin agresivas y violentas, de manera masiva y annima.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA EL SUICIDIO DE JOKIN (DESCRIPCIN DEL CASO)

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Jokin, de 14 aos, comienza a ser objeto de burla de amigos y compaeros cuando, a principios del curso de 2004, se hace sus necesidades encima, en clase. De la mofa, pasan a los golpes, incluso le rompen el aparato dental en una paliza. Le hacan comer tierra, dice una compaera. Durante el campamento de verano, Jokin y su cuadrilla son pillados por los monitores mientras fumaban un porro. Al llegar el asunto a odos de los padres de estos adolescentes, todos sealan injustamente a Jokin como chivato y se ensaan ms con l.

En la clase es humillado y la clase es decorada con papel higinico para celebrar el aniversario de la diarrea y es recibido con golpes. Detrs de una paliza viene otra. Jokin deja de ir a clase y su tutora alerta a la familia. Vuelve a clase provisto de un movil por si tuviera problemas. Libre, oh, libre, mis pies se pararn pero mis ojos seguirn adelante. Esa madrugada, se suicida. Con su muerte llegaba la liberacin. Este epitafio que escriba horas antes de morir en un chat fue su ltimo testamento, quera borrar su ltimo ao de vida, humillacin y palizas, ni siquiera lleg a cumplir quince aos.

CAUSAS POR LAS QUE PUEDEN APARECER EL BULLYING.

Constantemente, se suceden casos de bullying en distintos puntos de la geografa Espaola.

El caso de Jokin debe servir para alertar sobre casos similares e impedir que se llegue a estas situaciones sin salida. Es mucho mejor parar las cosas cuando aun tienen arreglo y ante la remota posibilidad de que pueda suceder algo trgico debera ser motivo suficiente para que los responsables de las instituciones den soluciones y no eludan responsabilidades.

Quienes se ocupan de la educacin de los adolescentes no deberan olvidar ese momento en que uno tiene 14 aos y el desdn de alguien al que creas tu amigo, es la peor catstrofe, ese estado de fragilidad extrema entre la niez y la juventud que va a marcar la vida del adulto. Solo ponindonos en el lugar de los adolescentes podremos comprenderles, ayudarles y protegerles.
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Nora Rodrguez comenz a estudiar el fenmeno en Espaa al final de la dcada de los 90. Comienza estudiando el hostigamiento en el trabajo, cuando descubri que gran parte de ellos haban sido a su vez objeto de burlas y abusos en el colegio, es decir, vctimas del bullying.

Y as caso tras caso se van sucediendo las sucesivas vctimas del acoso escolar. Entre las causas para la aparicin del acoso o violencia escolar, la autora de Guerra en las aulas destaca: a) Son chavales que utilizan la violencia para evitar enfrentarse a sus propios problemas. b) Son adolescentes acomplejados y dbiles que sufren graves carencias afectivas. c) Son jvenes que a la vez han podido ser vctimas de malos tratos por sus padres. d) Factores cognitivos. La violencia es algo que se aprende. La sociedad es violenta (televisin, videojuegos, et.) e) Factores sociales. Si se vive en una sociedad violenta, se aprende ese comportamiento. f) Factores familiares. Quiz uno de los ms importantes, porque se suele imitar el comportamiento de nuestros mayores.

Por otro lado, comenta la escritora, que el acosador no es nadie si no dispone de un grupo que lo arrope. Es decir, compaeros que lo vitoreen, le animen y que sean incapaces de denunciar el calvario de la vctima. Sin el grupo, el acosador est perdido. ste acta para divertir a los dems. Es decir necesitan divertir a los dems. Saben que estn haciendo dao a una persona, pero minimizan su dolor y no se consideran responsables, subraya la pedagoga.

CONSECUENCIAS DE ESTE FENMENO.

El fenmeno del Bullying va cada da a ms. Segn el diagnstico de Rodrguez, hace aos, los chavales se daban puetazos. Ahora, se destruyen. Vivimos en una sociedad violenta en la que los adolescentes no saben que es el valor del esfuerzo. Todo lo consiguen rpido y fcil. La violencia, no nace en las aulas, pero explota en ellas.

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La autora destaca, que la vctima, en muchos casos, guarda silencio y se culpa de lo sucedido pensando: Si todos se meten conmigo, ser porque hago algo mal. Esta fase es, a juicio de la pedagoga, muy peligrosa. Llegados a este punto, la vctima es incapaz de ver a su acosador como lo que es, un imbcil, engredo y chulo. Todo lo contrario. Se autoinculpa de su drama. Entonces, quedan dos opciones. Y las dos son igual de fatdicas:

a) La primera que su vida se convierta en un infierno y que l lo soporte como pueda y en silencio. b) La segunda, que se rebele utilizando la fuerza. Cmo? Cogiendo un arma y disparando a su agresor. Antes de llegar a ese punto sin retorno, existe una solucin.

COMO EVITAR CONVERTIRSE EN UNA VCTIMA DEL BULLYING?.

La experta, Nora Rodrguez, elabora este declogo para los nios en apuros.

1- Ignorar al acosador y a sus secuaces. El atacador ataca al que le responde, no al que lo ignora

2- Si te ves obligado a responder dile con tranquilidad: No soy lo que t piensas. O bien una broma. Si te dice eres horrible, contstale me alegra que te hayas dado cuenta

3- Busca apoyo en tus padres, en un profesor o adulto en el que confes. Ellos pueden exigir responsabilidades en el colegio y solicitar que tomen medidas en un plazo mximo de das. Huir y refugiarse donde haya un adulto no es de cobardes y solo es para protegerte.

4- Escribe una carta explicando lo que ocurre a tus padres, al director de la escuela o a alguien en el que confes.

5- Habla con tus padres para no asistir a clase si eres vctima de acoso fsico o psicolgico.
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6- Si eres objeto de chistes, burlas y bromas de mal gusto hazte de un grupo de amigos que te acompaen hasta la escuela y hasta tu casa, al menos mientras el acoso dure. El caso es no ir solo.

7- No ests cerca de tu acosador, ni te enzarces con l en disputas. No te fes de l si quiere pasar por tu amigo.

8- Si un compaero te hiere con un bolgrafo o cualquier otro tipo de arma, pide a tus padres que lo denuncien a la polica.

9- Intenta que en tu colegio haya una pgina web donde nios que sufren acoso puedan annimamente lo que les pasa.

10- Intenta que en cada curso un especialista d charlas sobre qu es el acoso y cmo influye psicolgicamente a quienes lo padecen, que incluso llegan al suicidio.

EL DESCONOCIMIENTO DE LOS PADRES, Y AGENTES IMPLICADOS. (Escuela, familia, amigos,)

Asegura Nora Rodrguez que en la mayora de las veces los padres no tienen ni idea del acoso que tienen sus hijos. Dice la experta; en el despacho te enteras de que al nio le quitan el bocadillo, le obligan a llevar dinero, etc. Por ello recomienda sta que los padres estn muy atentos a cualquier cambio que manifiesten sus hijos, si estn atemorizados, si no quieren ir al colegio entonces es que paso algo.

Otras veces sin embargo, la victima aprende su rol y lo mantiene en su conducta futura. Estos casos de violencia escolar se dan a diario en muchos de los colegios Espaoles. La escuela, los maestros y profesores deben hacer frente a este problema y pasar a la accin.

Podemos hacerlo de tres maneras distintas: a) Mediante la Prevencin, es decir educando en valores.

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b) Mediante la Integracin, contemplando la va educativa para integrar o reeducar a los agresores en el mismo centro. c) Mediante la Exclusin, modelo sancionador o punitivo que supone la exclusin del agresor.

En este ltimo caso de agresores se deben tomar medidas contundentes, bien con expulsiones u otro tipo de accin. Cuando se llegan a estos casos extremos como el que hemos expuesto anteriormente ya no se puede hacer nada, pero s podemos tomar medidas para que no vuelva a suceder. Los profesores no deben mirar para otro lado, hay que prever posibles casos de violencia en sus centros y buscar las medidas oportunas para solucionarlo.

Los amigos son otro de los puntos donde hay que centrarse. No deben ceder al chantaje de los acosadores, ni por supuesto animarles en sus agresiones, s deben por el contrario denunciar los hechos a los profesores y no contribuir a las mofas y burlas a sus compaeros.

Podemos aportar soluciones por medio: a) Mediacin, ayuda y toma de decisiones por los propios implicados (papel importante del alumno ayudante). b) Educacin para la ciudadana. c) Valoracin del concepto amistad. d) Arte de convivir o compartir.

Otra de las profesoras implicadas en este tema es Encarnacin Rueda, profesora de la Universidad de Jan, que hizo su Tesis Doctoral con el proyecto No te enredes, hablando de la violencia entre iguales, dentro y fuera de las aulas.

El defensor del menor insisti en la necesidad de abrir un debate amplio sobre la situacin de los adolescentes en las escuelas, y record que no se puede mirar a otro lado, cuando padres y profesores conocen el entorno violento en el que se mueven los menores. Nuez Morgades, asegur que el dolor que se ha vivido con la muerte de Jokin no puede perderse en el olvido.

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La Pedagoga defiende que la sociedad debe tratar tambin a los bullys, los acosadores. son chicos problemticos, adolescentes, maltratados y abandonados, con baja autoestima que necesitan llamar la atencin y pegarse un subidn de autoestima y por eso se comporta as.

RESOLUCIN DEL CASO PRCTICO.

Hace unos aos conocimos la sentencia de los ocho adolescentes imputados. Todos han sido absueltos del delito de induccin al suicidio.

El juez considera que no es posible establecer una relacin causa-efecto entre el suicidio y la actuacin de los acusados y que bajo ningn concepto stos podan pensar ni tan siquiera intuir el fatal desenlace. Pero si han sido condenados estos siete chicos y una chica a libertad vigilada por un delito contra la integridad moral.

Adems, la resolucin judicial aade el internamiento de cuatro de los jvenes a pasar tres fines de semana internados en un centro educativo, al considerarlos culpables por una falta de lesiones.

CONCLUSIN.

Quiz el modelo punitivo, las medidas ocasionales, ni el tratamiento reglamentista, sea la solucin para combatir la violencia en las aulas. Quiz haga falta que los centros impartan a los alumnos una educacin para la convivencia que ahonde en el valor del respeto, la cooperacin, la participacin y la solidaridad.

Es necesario reforzar la relacin entre centro y familias, consolidando la funcin del tutor, la formacin del profesor, la coordinacin de los servicios de orientacin y la autoridad moral del profesor, mediadora para la convivencia.

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Bolivar, A. (1998). La evaluacin de valores y actitudes. Madrid: Alianza. Anaya.

Justicia, F., Ortega, F., y Rueda, E. (2002). La violencia entre escolares dentro y fuera del centro escolar en la ciudad de Jan. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 5(4).

Rodrguez, N. (2005). Guerra en las aulas. Barcelona: Planeta.

Vinymata, R. (2000). Aprender del conflicto. Conflictividad y educacin. Barcelona. Grao.

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LA IMPORTANCIA DE LA DISCIPLINA EN EL AULA

Serrano Varea, Manuel Jess 77348976-E Licenciado en Humanidades.

Introduccin:

La Disciplina es la capacidad de actuar de forma ordenada y perseverante para poder conseguir un bien. Es necesaria la existencia de un orden y planteamientos previos que nos permitan alcanzar los objetivos deseados. La principal necesidad para adquirir este valor es la auto-exigencia; o dicho de otro modo, la capacidad de pedirnos a nosotros mismos un esfuerzo extra para poder hacer las cosas de la mejor manera. De tal forma, el que se sabe exigir a s mismo se hace comprensivo con los dems y aprende a trabajar y dar sentido a todo lo que realiza. Este valor es fundamental para poder desarrollar muchas otras virtudes, tales como la fortaleza o la templanza ante las adversidades. Siempre debemos estar conscientes del objetivo que queremos lograr y proponernos alcanzarlo, esto es eficacia. Ser eficaz es la capacidad de producir resultados; no solamente se debe dar en las reas en que producimos cosas sino tambin, debemos dar resultados como alumnos, padres, hijos y ciudadanos con responsabilidades. La disciplina es el valor de la armona, porque todo guarda su orden y proporcin. Para poder lograr este valor hay que empezar por aprovechar nuestra necesidad de orden en nuestro quehacer diario, y por ende, en las escuelas. Mantener unas pautas, marcar unos objetivos, ser consecuentes con nuestras responsabilidades, y todo ello, se logra con constancia y trabajo: Quien hace lo que quiere, no hace lo que debe

La disciplina en la educacin. Hay varias formas de disciplina pero por lo general la disciplina es un comportamiento humano con cierta libertad, que se rige a ciertas leyes o reglas. En una institucin educativa la disciplina puede ser expresada como un comportamiento en el cual el alumno se rige a las leyes del respeto hacia el profesor y para con todos sus compaeros
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y compaeras en el aula. Si tomamos en cuenta todo ello, podemos resumir que la disciplina en el curso es la forma por la cual el estudiante en cierta forma entrega respeto al profesor y al resto del alumnado, aunque ms se da en la prctica hacia el profesor, ya que la disciplina forma parte del quehacer del curso entero. La disciplina se da por diferentes factores como son el medio ambiente del aula, o la presin que sufren los educados. Una persona puede carecer de disciplina cuando se encuentra bajo una cierta forma de libertinaje; tomemos en cuenta que la libertad de uno acaba cuando comienza la del otro y es por eso que tanto el educador y el educado se merecen respeto y por tanto, hay veces que una clase puede estar regida por la indisciplina; tengamos por ejemplo cuando es el propio educador el que sofoca la libertad del educando o cuando el educando, abusa de su propia libertad ocasionando una violacin a la libertad del educador. En conclusin, para que hay disciplina en una institucin educativa, que en este caso concreto sera el aula del curso, tanto el educador como el educando deben respetar la libertad del otro y por lo tanto entre los dos debe haber un respeto mutuo: La disciplina es la entrega de lealtad a ciertas condiciones impuestas por algo o alguien, la indisciplina es la deslealtad o irrespeto a esas condiciones

La enseanza y la educacin. La enseanza est relacionada de manera directa con la educacin, aunque siempre ha existido debate sobre si la educacin se puede dar en ausencia de la enseanza. Es difcil que pueda suceder esto, ya que ensear no es una sola actividad. Se ensea desde que se entra al aula de clase, como en el hablar o forma de comportarse que el alumnado tiene en el centro educativo en su forma de saludar al compaero, o en la relacin de grupos de trabajo por ejemplo. Sin embargo, es muy difcil distinguir la lnea que separa la enseanza de otras actividades; de tal forma que Cundo castigamos estamos enseando?, nuestro comportamiento, forma de vida, de vestir, de hablar es otra forma de enseanza? Para poder entender cmo se debe dar la enseanza es necesario que identifiquemos correctamente y de manera muy clara lo que sta significa, y sobretodo qu facultades del hombre son objeto formal de nuestro cometido; para que sta se pueda llevar a cabo de una forma correcta debe haber alguien que quiera aprender y que tenga la intencin de hacerlo.

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Si no existe la intencionalidad, si no hay un inters por parte del alumnado por aprender, cualquier cosa que se haga no ser suficiente, y difcilmente se cree un marco adecuado de aprendizaje. Es importante que cuando se quiere ensear se prepare de manera exhaustiva lo que se quiere dar, debemos recordar a quin nos estamos dirigiendo, a qu nivel educativo, a las caractersticas concretas del grupo, y sobre todo tenemos que tener muy presente que no es viable ensear cuando no hay una buena relacin

profesor-alumno. Si sta no se da, el lograr un xito educativo ser muy difcil. Debe haber atencin, respeto, responsabilidad, reconocimiento, intencin, compromiso y agrado de recibir la educacin y de dar la enseanza. Haciendo un smil, podramos hablar de que la relacin en el aula es una empresa conjunta, ya que se adquieren compromisos por ambas partes: el profesor ensea, y el alumnado aprende. No se debe permitir la sombra de la irresponsabilidad, pereza o perversidad por cualquiera de las dos partes, ya que esto rompera el vnculo profesor-alumnado. El ser humano es por naturaleza educable, y su educacin involucra todos los aspectos morales, religiosos, de valores y de principios, y el ensear de manera adecuada no implica necesariamente que se est educando, pero si el alumno aprende, se est enseando. La educacin es el resultado de un conjunto de elementos, tal es as que podemos decir que la educacin contiene: A. La transmisin de conocimientos y habilidades. Se puede adquirir de manera independiente (autoeducacin), donde la misma persona asume los papeles de profesor y alumno a la par. Sin embargo, la educacin involucra generalmente a la enseanza, pero no toda la enseanza es educativa. B. Entrenamiento. Preparar e instruir, ensear y aprender, son palabras que se utilizan en otros trminos de la educacin, por ejemplo cuando se va a capacitar para alguna competencia, un nuevo empleo, una actividad en especial, que difiere a las comunes realizadas. Dentro del sistema educativo, es una frmula empleada en la Formacin Profesional, en la cual se prepara al alumnado para una actividad laboral concreta, con tcnicas educativas, propuestas metodolgicas, estrategias,..Por tanto, el entrenamiento es educativo, siempre y cuando eso s, se planifique la actividad y se informe de manera adecuada al alumnado.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA C. Educacin como transaccin o descubrimiento.

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Existen diversas teoras que ponen al hombre desde diferentes puntos de vista, primero como una mquina, que puede ser moldeada desde afuera (mecanicista) y segundo como un organismo que se desarrolla por s mismo en un ambiente propicio y adecuado (organicista). Estas teoras nos dan diferentes ideas de la relacin que debe llevarse entre el alumnado y el profesor. La teora mecanicista nos dice que la relacin de profesor-alumno en la educacin se presenta como una transaccin, en la cual, el alumno tiene carencias, y el profesor ventajas. Es el profesor el que sabe, se erige en autoridad, es el experto, el gua, el instructor, el transmisor que busca los medios adecuados para poder proporcionar conocimientos, la comprensin total y las habilidades necesarias para hacer posible la enseanza creando para ello un ambiente adecuado. Igualdad y respeto mutuo, estimulacin y disciplina que el alumno debe recibir y aprovechar todos los conocimientos del educador, por medio de diferentes actividades como tareas, ejercicios, lecturas, evaluaciones,.l no tiene nada que aportar en este momento y mucho que recibir. En la teora organicista se disminuye el concepto de transaccin y se aumenta el concepto de descubrimiento. El profesor se sigue considerando una autoridad pero ya no slo es el expositor, sino tambin un consultor, supervisor y apoyo para el alumnado. Estar pendiente de lo que suceda en torno a la clase, ser un consejero y guiar al alumnado por el mejor camino, apoyndolo en sus habilidades y capacidades. El alumno por su parte, deber construir su mejor ambiente, descubrir lo que hay a su alrededor, formar diagnsticos con pruebas experimentales, averiguar lo que rodea a las cosas que est conociendo, distinguir entre lo positivo y lo negativo de las situaciones que se le presentan. La educacin se presenta ya no como una transaccin sino como un proceso de continuo descubrimiento. El alumnado no se limitar a lo que el maestro diga, sino que tomar sus propias decisiones, se relacionar con otros, cooperarn entre s y aprendern de forma recproca. Esto ayudar a que se d la tolerancia y el respeto mutuo entre ellos mismos, la relacin profesor-alumno se tornar en relacin humana, en la que el centro de toda accin e inters es el respeto a la dignidad de la persona, con lo cual estaremos ayudando a que el propio alumno descubra la naturaleza de su mundo. El profesor ser aqu un supervisor, que regula y apoya las actividades de sus alumnos y alumnas,

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realizar el proceso educativo y har que el sujeto activo descubra las ventajas del proceso. D. Autoridad y participacin. Los papeles del profesor y del alumnado son diferentes en las teoras mecanicista y organicista. Aunque siempre se busca darle una educacin y enseanza al alumnado para mejorar en todos los aspectos que lo rodean y esto va a depender de la participacin que l tenga en su propia educacin. Del concepto que el profesor tenga del proceso educativo, de su capacidad y de la doctrina que adopte para ello depender que el alumno sea consciente de la bondad del bien que se le propone adquirir: si toma el mecanicismo, donde se tiene el concepto de un ser pasivo, no permitir la participacin del alumnado, el cual slo se dedicar a escuchar e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le expongan. Slo responder si su opinin es requerida y no por inquietud propia. En cambio si el profesor opta por el modelo organicista el proceso educativo se desarrollar de manera totalmente diferente. El alumnado ser participe del proceso de enseanza-aprendizaje, participando as, de manera individual o conjunta en la dinmica de clase, cooperando en tareas, a la par que adquiere el conocimiento, las habilidades y la comprensin necesarias. El papel del alumnado es muy importante, ya que l es una de las piezas principales en el proceso educativo. Es indispensable su intencin e inters en adquirir los conocimientos y habilidades, con lo que debe haber necesariamente compromiso por su parte, responsabilidad, atencin y participacin en su misma enseanza y educacin. Si el alumno no asume la responsabilidad y compromiso de atender a la enseanza, sta no se dar y menos an la educacin. El profesor es la otra parte esencial del proceso educativo. Y de la metodologa que lleve a cabo depender esencialmente, conseguir los objetivos propuestos dentro del proceso enseanza-aprendizaje. Si el profesor se erigiese en seguir una metodologa mecanicista sus clases se tornaran en un proceso autoritario. Dicho de otro modo, si el fin del profesor es impartir sus conocimientos y habilidades, proporcionando al alumnado experiencias que lo conduzcan hacia la mera repeticin de ideas slo se conseguir moldear el aprendizaje y conocimiento del alumno sin darle oportunidad de desarrollar sus propias capacidades hipottico-deductivas, es decir, no se le permitir pensar por s mismo.

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Por el contrario, la teora organicista se centra en el alumno, tiende a aumentar la relacin entre el profesor y el alumno, considerando la participacin del mismo como el punto rector del proceso. Pero es ms, el profesor a de poner las pautas para un correcto funcionamiento del entorno de sus alumnos, con la finalidad de que stos crezcan no slo de forma cultural e intelectual, sino tambin como personas, como personas que han de participar en su propia formacin. Aqu podramos recurrir a la metfora de la horticultura, tantas veces citada. Haciendo un smil, el crecimiento y desarrollo de nuestros alumnos, bien podran compararse con el desarrollo de una planta. Aqu el profesor hara la funcin de jardinero, ayudando y dirigiendo el crecimiento del alumnado, que sera la planta a cuidar. Sin embargo, la educacin no es slo un asunto de crecimiento, en la forma que lo es para una planta. La finalidad de la educacin es adems formar personas

socializadas, con lo cual el profesor no es slo un mero transmisor de conocimientos cientficos, sino que un educador. El profesorado ha de conocer en cierto modo, la forma de pensamiento de sus alumnos y alumnas, para as sacar mayor rendimiento a su educacin. Finalmente, hemos de decir que es de vital importancia la existencia de una relacin cordial entre educador y educando, sin perder de vista que es el profesor el que tiene total autoridad en lo que ensea: "La autoridad es una condicin necesaria para ser educador En la enseanza y educacin tanto en el profesor como en el alumno tienen que estar comprometidos para que esta labor pueda llevarse a cabo. El profesor supervisa el aprendizaje, se hace responsable y maneja su autoridad en lo que ensea, ya que de no ser as, no sera posible que participe en la educacin. El alumno se compromete a respetar la autoridad del conocimiento del maestro y sobre todo a esforzarse para lograr su enseanza. E. Autoridad y disciplina. Existen dos sentidos de autoridad en la enseanza, a saber, el que presenta al profesor como autoridad en lo que ensea, en el conocimiento y en las habilidades para trasmitir la enseanza, y el otro, es aquel que utiliza su capacidad para controlar al grupo, para manejar y hacerse cargo del aula, siendo este un aspecto muy importante ya que el trabajo del profesor se complica para lograr su objetivo si le falta la autoridad para mantener la disciplina dentro del aula de clase.

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El profesor competente es aquel que mantiene el orden y la disciplina dentro de su clase, para poder crear un ambiente proclive a la enseanza y la educacin. El concepto de disciplina es importante en la filosofa de la educacin, a la par que complejo. Mantener la disciplina en un grupo no es tarea fcil; se debe imponer orden y esto ocasiona ciertas restricciones. Para mantener la disciplina es necesario que el alumnado est sujo a reglas y limitaciones. Tal es as que es vital que exista una disciplina interna de grupo, donde ese orden y disciplina se lleve a cabo entre los mismos compaeros. Se debe precisar que el profesor ha de tener claros sus dos conceptos de autoridad: 1) La autoridad formal: es aquella que se da por razones de rango, la cual le concede el derecho de obediencia. 2) La autoridad prctica: aquella donde se tiene la capacidad para lograr que el alumnado de buena voluntad acate sus reglas y decisiones. No obstante, se puede tener un puesto que confiera autoridad, pero sin embargo ser ineficiente en la accin de ejercerla, y por el contrario, tener la capacidad de lograr ser obedecidos sin tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se disponga de ambas y as no haya necesidad de recurrir a la amenaza o el castigo, ya que de esta forma no haremos uso de la disciplina sino de la imposicin.

F. Autoridad y castigo. Cuando la autoridad usa la fuerza, hablamos de castigo. ste concepto es complejo, y an ms si lo relacionamos con la educacin. Como castigo entendemos la imposicin intencionada contra aqul que comete una ofensa. ste es realizado por quien tiene la autoridad para hacerlo y debe ser acorde con la ofensa cometida, aunque en ocasiones no sea as, y se emplee el castigo injustificadamente. Tambin sucede que en algunas ocasiones el castigo es proporcionado por alguien diferente a la autoridad, en esta ocasin sera un castigo no autorizado. Autoridad, disciplina y castigo son trminos ntimamente relacionados con el proceso enseanzaeducacin. La educacin significa transmitir conocimientos y habilidades por parte del profesor al alumno, donde ste debe tener la autoridad en lo que ensean y en la disciplina dentro del aula, y el alumno, por su parte, debe ser ordenado, atento, obediente, y sobre todo, interesado en aprender. Es importante que el profesor adems

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de tener la autoridad formal tenga la autoridad prctica, ya que de no ser as, el proceso se hundir y el grupo se perder. Esto depender de su personalidad, relacin con el alumnado y de su propia capacidad para manejar el grupo. Si se carece de estos aspectos, su autoridad puede ser cuestionada y entonces, no habr ms remedio que recurrir al castigo. No obstante, el castigo tiene tres aspectos importantes que han de ser tenidos en cuenta:

1. Tiene que ser justificado. 2. Es necesario que se haya producido una ofensa a la autoridad del docente, o a la dignidad de sus compaeros. 3. El objetivo ser evitar una repeticin de la misma. Cuando se pierde la disciplina en el aula, hemos de admitir que se ha perdido la autoridad prctica y por tanto se recurre al castigo para restaurarla. Aunque est relacionado con la enseanza, el castigo no debe considerarse como una clase de la misma, an sabiendo que el alumnado puede llegar a aprender algo por medio del castigo, por ejemplo, si llegar tarde a su clase o si es desordenado y se porta de manera inadecuada con sus compaeros; pero el castigo como tal no ensea.

Conclusiones: Entre los puntos ms importantes para que se de la enseanza se encuentra la necesidad de que haya una predisposicin al aprendizaje por parte del alumnado. Que los jvenes tengan esa disposicin e inquietud que se necesita para atender y entender los conocimientos y habilidades que se le proporcionan. Es evidente que un profesor ha de poner todo de su parte, pero si el alumno o alumna no quiere escuchar, no pone el inters necesario, la enseanza simplemente no podr llevarse a cabo. Por otro lado, es de vital importancia que exista una buena relacin entre el profesor y el alumno, siendo esto indispensable para que se lleve a cabo en buen trmino la enseanza. Cuantas veces nos ocurre en el ejercicio profesional que el alumno no tiene la motivacin suficiente para adentrarse a la clase por falta de una buena interrelacin profesor-alumno. Es muy importante conocer las diferentes teoras de la enseanza, una donde somos autoritarios, sin dar espacio al alumnado, sin permitir sus opiniones y sin dejar que expresen sus ideas (modelo mecanicista), la otra donde

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somos guas del proceso enseanza-aprendizaje, sin llegar a involucrarnos con ellos hasta el punto de ser sus compaeros (organicista). Sin duda alguna, ste ltimo modelo es el ms apropiado de utilizar dentro del aula, sobre todo por las bondades que presenta para el alumnado, a pesar de ser ms difcil de imponer en la prctica. La autoridad del profesor tanto en lo que se ensea en el aula, como en la mantencin de la disciplina y el orden en el grupo son puntos clave para una buena educacin. Si la autoridad falta, en cualquiera de ambas partes se pierde el control de grupo y cuando peligra la propia educacin. Cuando nuestra autoridad se llega a convertir en autoritarismo y cuando en casos extremos es necesario utilizar los castigos, la dinmica de grupo se ver alterada y peligrar el proceso de enseanza-aprendizaje. Es muy importante darnos cuenta que en nuestras manos tenemos una riqueza muy grande, que son nuestros jvenes. Nuestro trabajo es el de trabajar con personas, no con seres inanimados, sino con iguales de los que de nosotros depende en gran medida, que su educacin sea correcta y fructfera. Es probable que alguno de ellos llegue a dedicarse a la enseanza, a educar en un futuro, y el espejo en el que se mire sea el de su profesor que antao dedic tanto esfuerzo en su propia educacin.

Bibliografa.

BURMAN, E (1998): La deconstruccin de la psicologa evolutiva. Madrid: Visor. GARCA MADRUGA, J.A. (2002): Psicologa evolutiva II. Madrid. UNED. MARTNEZ BELTRN, J. M. (1994): La mediacin en el proceso de aprendizaje. Madrid: Bruo. PAN, S. (2002): Diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Buenos Aires: Nueva visin.

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RODRGUEZ RIVERO, Y. (2007): Modelo terico metodologco para el perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje. Ciudad de la Habana: Editorial Universitaria. VALETT, R. E. (1989): Tratamiento de los problemas de aprendizaje: manual de programas y mtodos psicopedaggicos. Madrid: Cincel. VILLALOBOS PREZ CORTS, E.M. (2006): Didctica integrativa y el proceso de aprendizaje. Sevilla: MAD. ZALDVAR PREZ, G. (2006): Estrategia didctica para contribuir a un proceso de enseanza aprendizaje desarrollador. Ciudad de la Habana: Editorial Universitaria.

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ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS EN LA VIDA ESCOLAR

Trujillo Serrano, Guillermo Antonio 75103534-R Diplomado en Magisterio.

1. INTRODUCCIN.

2. EFEMRIDES Y APLICACIONES DIDCTICAS. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10 Enero. Febrero. Marzo. Abril. Mayo. Junio. Septiembre. Octubre. Noviembre. Diciembre.

3. CONCLUSIONES.

4. BIBLIOGRAFA.

5. REFERENCIA LEGISLATIVA.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 1. INTRODUCCIN.

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El artculo 30.2 del Decreto 201/97, por el que se establece el reglamento orgnico de las escuelas en Educacin Infantil y los Colegios de Educacin Primaria, establece que se consideran actividades complementarias, las actividades organizadas durante el horario escolar por los Centros y que tienen un carcter diferenciado de las propiamente lectivas, por el momento, espacio o recursos que utilizan.

Por lo general este tipo de actividades se suelen realizar en das sealados en el calendario escolar. Estas fechas son las llamadas efemrides que hacen referencia a la celebracin de un acontecimiento o evento de determinada importancia en la sociedad.

Estas celebraciones se pueden adaptar al trabajo en el aula, ya que a travs de actividades relacionadas con la celebracin, el docente podr transmitir una serie de valores apropiados que alumnado. servirn para complementar la formacin acadmica del

Adems, estas acciones servirn para potenciar la apertura del centro escolar a su entorno favoreciendo la convivencia de todos los sectores de la comunidad educativa y servirn como medio facilitador en la formacin integral del alumnado a travs de actividades ldicas.

A continuacin, citar algunos das sealados en el calendario escolar, idneos para la realizacin de actividades que proporcionarn al alumno/a una serie de valores y principios bsicos en nuestra sociedad.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2. EFEMRIDES Y APLICACIONES DIDCTICAS.

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2.1. Enero. -30 de enero Da Mundial de la no violencia y la paz.-

El origen de la celebracin de este da se remonta a 1964, por iniciativa del profesor espaol Lloren Vidal, cuyo objetivo era trasladar a las aulas el respeto a los derechos humanos, el uso de la no violencia y la paz.

El 30 de Enero se celebra el Da Escolar de la No Violencia y la Paz (DENIP) en recuerdo de Gandhi cuya filosofa fue el uso de la no violencia contra el colonialismo ingls en la India. En los pases con calendarios escolares propios del hemisferio sur esta jornada se conmemora el 30 de marzo.

En este da el mensaje a transmitir es el amor universal, el respeto al prjimo, la utilizacin del dilogo en la resolucin de conflictos y el uso de la no violencia. Entre las actividades que podemos llevar a cabo en esta fecha se desatacan: Actividades motivadoras, de toma de consciencia a travs de la visualizacin de videos, lecturas Elaboracin de mensajes de paz.

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Utilizacin de las TIC para la bsqueda de informacin relacionada con la no violencia. Cuentos y lecturas para la paz Buzn de deseos

2.2. Febrero. -14 de Febrero Da europeo de la salud sexual.-

Este da esta dirigido a los alumnos/as del tercer ciclo de educacin primaria en adelante, para poder trabajar en base a las edades y al nivel de madurez del alumnado. Nace con el objetivo de concienciar de la importancia de las disfunciones sexuales.

Para ello podemos utilizar estrategias como:

Usos de videos relacionados con el tema Debates y cuestionarios. Charlas sobre mtodos anticonceptivos, para lo cual podemos utilizar la

aportacin de asociaciones que se dedican a dicho aspecto. Utilizacin de las TIC, de forma guiada, para la bsqueda de informacin

relacionada con el tema

2.3. Marzo. -8 de Marzo Da Internacional de la mujer-

Tambin conocido como el Da de la Mujer Trabajadora, el da 8 de marzo se debe a que el 8 de marzo de 1908, 219 obreras textiles, de la fbrica Coton de Estados Unidos, murieron quemadas vivas al arder la fbrica en la que estaban encerradas, mientras realizaban una huelga para reclamar la reduccin de la jornada laboral (a diez horas) y el descanso del trabajo durante el domingo, y el dueo de la fbrica no querer abrir las puertas. El color lila que es el smbolo de este Da Internacional, se debe a que las telas que fabricaban las mujeres que murieron en la fbrica eran de ese color.

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Las actividades deben estar adaptadas al nivel de la clase, ser el profesorado el responsable de hacer reflexionar a sus alumnos/as, sobre la problemtica que afecta y ha afectado a la mujer a lo largo de la historia. Entre las actividades que podemos realizar, encontramos: Tareas domsticas. Visualizacin de videos y documentales. Utilizacin de las TIC para la bsqueda de informacin. Lectura de prensa. Practica de deportes y juegos. Charlas de madres

15 de Marzo Da Mundial del agua.-

El Da Mundial del Agua se origina en la Conferencia de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente y el Desarrollo en Mar del Plata, Argentina en 1992, despus de la cual, La Asamblea General de las Naciones Unidas adopt el 22 de febrero de 1993 la resolucin A/RES/47/193 por la que el 22 de marzo de cada ao, fue declarado Da Mundial del Agua. Dentro del aula, el objetivo del docente ser el de concienciar al alumnado sobre la importancia vital del agua, as como, ensear a la utilizacin del agua de una forma responsable. Para ello plantearemos medidas para ahorra agua como pueden ser: Recomendar ducharse en lugar de baarse. Introducir una botella dentro de la cisterna. Cerrar el grifo mientras nos cepillamos los dientes. Cerrar el grifo mientras enjabonamos los platos. No arrojar al WC cosas que podamos tirar a la papelera 2.4. Abril. -23 de Abril Da Internacional del libro.-

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El Da Internacional del Libro es una conmemoracin a los libros y los derechos de autor (copyright), promulgado por la Unesco y pretende fomentar la lectura, la industria editorial y la proteccin de la propiedad intelectual por medio del derecho de autor. Se celebra el da 23 de abril por la coincidencia del fallecimiento de los escritores Miguel de Cervantes, William Shakespeare e Inca Garcilaso de la Vega en la misma fecha en el ao 1616. El fomento de la lectura es un aspecto fundamental para el desarrollo de la lectoescritura en la etapa escolar. Por ello, es necesario que el docente fomente, desde el inicio de la escolarizacin del alumnado, la utilizacin de la biblioteca escolar. Entre las mltiples actividades a trabajar dentro y fuera del aula destacaremos: Maratn de lectura. Libro viajero. Lectura de cuentos populares. Utilizacin de las tcnicas de Rodari (ensalada de fabulas, binomio fantstico, cambio de poca....) Visitas a la biblioteca pblica. Uso de la biblioteca escolar en la realizacin de actividades escolares. Trabajar los diversos textos literarios. Lectura, memorizacin e invencin de poesas. Utilizacin de las TIC, peridicos, revistas 2.5. Mayo - 17 de Mayo Da Mundial de las telecomunicaciones.Celebracin impulsada por la Asociacin de Usuarios de Internet, tiene por objetivo dar a conocer las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas en la mejorar del nivel de vida de la sociedad actual. La LOE (2/06) ha ido incorporando el uso de las nuevas tecnologas de la

informacin y comunicacin al proceso de enseanza y aprendizaje. El Real Decreto

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1513/06 por el que se establecen las enseanzas correspondientes a Educacin Primaria integra la competencia bsica tratamiento de la informacin, cuya funcin es la de adquirir informacin utilizando como herramienta fundamental las TIC. Es por ello, que la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin sea un aspecto fundamental a trabajar en la etapa escolar.

Para trabajar las nuevas tecnologas utilizaremos las siguientes estrategias: Recopilar y elegir recursos informticos adecuados para cada contenido. Adecuar las actividades a los conocimientos previos de los alumnos/as. Realizar actividades en grupo, parejas o de forma individual, utilizando las TIC. Utilizar las TIC en todas las reas. Realizar proyectos colaborativos con otras aulas o centros. Provocar el autoaprendizaje a partir de la investigacin en Internet.

Podemos utilizar algunas herramientas como las webquest, miniquest, la caza del tesoro, las lessons plans, viajes virtuales, weblogs, chats, correo electrnico, foros

2.6. Junio. -5 de Junio Da Mundial del medio ambiente.Fue establecido por la Asamblea General de Naciones Unidas, en su Resolucin 2994 (XXVII) del 15 de diciembre de 1972 con la que se dio inicio a la Conferencia de Estocolmo, Suecia, cuyo tema central fue el Medio Humano. Con este da se pretende mentalizar al ciudadano sobre la importancia del cuidar el medio ambiente, as como promover la adopcin de polticas que medien en el respeto, y motivar a las personas a que se conciencien de su papel de agentes activos. Es esencial inculcar a los alumnos/as una serie de valores que les permita adoptar costumbres de cuidado y respeto al medio ambiente, para ello las actividades o talleres de reciclaje. Estas actividades se adaptarn a l nivel madurativo del alumnado.
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Otra forma de trabajar el cuidado al medio ambiente seran las siguientes: Cuadernos de campo. Visitas a parques, museos Debates, cuestionarios, puestas en comn Observacin y toma de consciencia. Llevar a cabo lo aprendido en clase en el ambiente familiar. Utilizar la TIC para obtener informacin relacionada con el tema.

2.7. Septiembre. - 21 de Septiembre Da Internacional de la paz.Esta celebracin tiene su origen en 1981, pero no fue hasta el ao 2001 cuando Naciones Unidas declara el da 21 de septiembre como da Internacional de la paz. Es una fecha dedicada a fortalecer los ideales de paz que reinan en la humanidad. La ONU declara este da como un cese de l uso de armas y no violencia a nivel mundial. Por parte del docente, es necesario sensibilizar a las nuevas generaciones, y concienciarlas, sobre la importancia de convivir en paz. Para ello en la escuela se deben trabajar valores como la igualdad, la solidaridad, el respeto, el dialogo Entre las actividades que podemos llevar a cabo en esta fecha se desatacan: Actividades motivadoras, de toma de consciencia a travs de la visualizacin de videos, lecturas Elaboracin de mensajes de paz. Utilizacin de las TIC para la bsqueda de informacin relacionada con la no violencia. Cuentos y lecturas para la paz 2.8. Octubre. -16 de Octubre Da Mundial de la alimentacin.-

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Fue declarado en 1979 por la Conferencia de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin (FAO). Tiene como finalidad concienciar a todas las personas sobre el problema alimentario mundial y fortalecer la solidaridad en la lucha contra el hambre. Dentro del aula el docente debe de concienciar a los alumnos/as que el derecho a la alimentacin es un derecho humano inherente a toda mujer, hombre, nia o nio, independientemente de dnde vivan en el planeta. Ms de 150 pases de todo el mundo celebran este ao el Da Mundial de la Alimentacin, con actos especiales, conferencias, concursos, actividades deportivas y una vigilia mundial a la luz de las velas sobre El Derecho a la Alimentacin. Dentro del aula podemos trabajar actividades como: Concienciacin de la situacin, mediante mensajes, debates, encuestas,

entrevistas, juegos y actividades ldicas.. Organizando campaas de recoleccin de alimentos. Visualizacin de videos relacionados con el tema. Bsqueda de informacin en los medios de comunicacin. Bsqueda de informacin utilizando las TIC.

2.9. Noviembre. -20 de Noviembre Da de los Derechos de los nios/as.El Da de los derechos de los nios/as es un da consagrado a la fraternidad y a la comprensin entre los nios del mundo y destinado a actividades para la promocin del bienestar y de los derechos de los nios del mundo. Tiene su origen en 1945 cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas recomend que se introdujera en todos los pases del mundo un da en el que se conmemorara los derechos de todos los nios y nias.

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Es un da especial en el aula, en el que el docente debe ayudar al alumno a asimilar que, independientemente del lugar de nacimiento, raza, diferencia fsica o religiosa, todos los nios y nias del planeta, son iguales y tienen los mismos derechos. Dentro del centro podemos realizar las siguientes actividades: Viaje virtual utilizando las TIC. Jornada gastronmica. Juegos en grupos. Visitas al centro de padres. Visualizacin de videos relacionados con el tema. Jornada de convivencia, Lecturas, debates, cuentos

2.9. Diciembre - 6 de Diciembre Da de la Constitucin espaola.El 6 de Diciembre de 1978 se celebr un Referndum Constitucional en el que el pueblo espaol aprob la actual Constitucin espaola, vigente hasta ahora. Hacer conocer los derechos y deberes de todos los espaoles, recogidos en esta constitucin ser una tarea moral y obligatoria para el docente, ya que a travs de este conocimiento, nuestros alumnos actuaran de una forma pacfica y cvica en la sociedad en la que se desenvuelven. Entre las actividades que podemos realizar en esta fecha, destacamos: Visita al ayuntamiento. Visita a clase de un concejal. Lectura de derechos y deberes de los espaoles. Uso de las TIC para obtener informacin relacionada con el tema. Confeccin de murales. Anlisis de noticias de prensa. Uso de la biblioteca escolar como fuente de apoyo.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 3. CONCLUSIONES

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Dentro del calendario escolar encontramos determinadas fechas en las que se celebra un evento de sealada importancia. Por lo general, de estas celebraciones se pueden extraer mltiples aprendizajes y valores que servirn para que nuestros

alumnos/as vayan formndose como ciudadanos de orden y de bien. Dentro de estas celebraciones, el docente ejerce una funcin esencial, ya que a parte de servir de ejemplo, ser el encargado de motivar al alumnado para conseguir desarrollar en estos la sensibilidad deseada. En relacin con las actividades propuestas anteriormente, cabe destacar que, nosotros como maestros, debemos de adaptarlas al nivel madurativo del alumnado consiguiendo as, sacar el mayor partido de dichas tareas. Por otro lado, es importante trabajar estas fechas desde un enfoque multidisciplinar, ya que de todas las reas de conocimiento ofrecen contenidos abundantes en valores. Para finalizar, destacar que la educacin en valores no slo se trabajarn en das sealados, si no que diariamente se deben transmitir desde todas las reas. Es de esta forma como conseguiremos inculcar valores y normas deseadas en nuestra sociedad.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 4. BIBLIOGRAFA. http://es.wikipedia.org http://www.aulaintercultural.org http://www.educared.net http://www.lengua.profes.net http://www.guiainfantil.com

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5. REFERENCIA LEGISLATIVA. LEY ORGNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educacin. REAL DECRETO 1513/06, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a Educacin. DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, donde se establece el Reglamento Orgnico de Colegios de Educacin y Primaria.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA RACISMO Y EDUCACIN

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Valero Otiar, Bartolom 77348166-V Licenciado en Qumica

1.

Introduccin

El racismo no es un fenmeno nuevo o reciente en la sociedad, aunque s lo es la multiculturalidad y las reacciones ante esta invasin de culturas que se ha dado en los ltimos aos.

La solucin para evitar acciones racistas empieza en la educacin, en una educacin intercultural. Entender el significado del racismo no es fcil pues se trata de un fenmeno doloroso, complejo y multifactico. Desgraciadamente, muchos crmenes y asesinato cometidos por racistas fueron inclusive justificados con teoras pseudocientficas aumentando as las confusiones. Como ya hemos mencionado anteriormente, dicho fenmeno no pertenece solamente al pasado, es cotidiano, alimentado por las ideas defensoras de sociedades basadas fundamentalmente en la explotacin del hombre por el hombre. El tema es tambin actual, ya que en los ltimos aos se ha propagado en forma preocupante en distintos puntos del planeta. Por ejemplo, los neonazis en Alemania, que incendian albergues de inmigrantes. Los partidarios del Frente Nacional de Jean Marie Le Pen en Francia, que ahogan a marroques en las aguas del Sena. Los fascistas que en Rusia atacan a estudiantes latinoamericanos. La discriminacin en Espaa contra los "sudacas" (sudamericanos), y as muchos ms ejemplos. Aunque en esta materia, EE.UU. mantiene delantera, respecto a los dems pases.

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Hay que dejar claro que no es posible comprender el racismo en toda su complejidad, sin estudiarlo en nuestra regin como uno de los componentes de la conquista colonial, que gener a su vez las luchas por la liberacin tanto a nivel nacional como a nivel social. Actualmente el racismo no solamente ha adquirido mayor importancia en varios pases capitalistas, sino tambin mayor virulencia y estas caractersticas tienden a generalizarse. Si hacemos un repaso por la historia no muy extenso, podemos ver que en Occidente, el racismo ha adoptado formas de lo ms violentas, agresivas y sutiles. Se elabor toda una construccin de ideas basada en teoras aparentemente cientficas para justificar etnocidios, genocidios, torturas, matanzas, linchamientos, robo, pillaje, explotacin, opresin, dominacin, alienacin En consecuencia, luchar contra el problema del racismo es parte integrante de la lucha de clases. Es un combate poltico por un cambio radical de estructuras sociales que ahora mantienen la explotacin de los trabajadores, ms concretamente el proletariado. Toda la lucha contra el racismo no puede limitarse a propagandas de ideas igualitarias, incluso en sociedades donde se erradicaron las condiciones histricas que permitieron el surgimiento del racismo y su posterior desarrollo. No es sencillo sacar al hombre ciertos prejuicios, luego de la integracin a su personalidad. Este aspecto sobrepasa el marco histrico, poltico y econmico, pues entramos ya en el plano de la psicologa. Por esta razn, adquieren mayor importancia los trabajos de informacin cientfica, como as tambin la educacin permanente como complementos en la lucha por desterrar definitivamente el racismo.

2.

Orgenes

La evolucin de las culturas muestra que el fenmeno del racismo encuentra su fundamento en la concepcin que los seres humanos tienen de la diversidad. En la antigua Grecia, la afirmacin de una identidad colectiva por oposicin a algunas etnias y a ciertos grupos de poblacin, se traduca en el hecho de que los habitantes de aquellas ciudades llamaban brbaros a aquellos que habitan fuera de los lmites.
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La prctica de la esclavitud y de la servidumbre ilustra de igual modo las relaciones de dominio que han existido en el curso de la historia, o incluso dentro de grupos culturales. Hay que mencionar que los esclavos no tenan derechos, ni siquiera la ciudadana. Al expandirse el colonialismo, Europa se arrogo una misin cultural, adoptando como vocacin ideolgica la educacin a nivel social y a nivel religioso de los pueblos llamados salvajes. Cuya cultura fue completamente ignorada y abocada a la desaparicin. La colonizacin que se produjo de Amrica del Norte y del Sur, as como la de Australia, la poltica colonialista de Japn a comienzos o el Holocausto en Europa, son otros ejemplos de racismo.

3.

Doctrina del racismo y el antirracismo

Los elementos principales fundadores del racismo son la conciencia de la identidad cultural propia de cada pueblo, la introduccin de la jerarqua en estas culturas y, en consecuencia, el establecimiento de relaciones de dominio entre dichos pueblos. Desde aproximadamente el siglo XVI, sociedades que se proclamaban cientficas han buscado hacer una clasificacin de las razas humanas. El pensamiento racista contemporneo se va estructurando poco a poco en doctrinas que preconizan la eugenesia, es decir, la aplicacin de leyes biolgicas al perfeccionamiento de la especie humana. El pensador Gustave Le Bon sostena que los extraos alteran el alma de los pequeos pueblos. El antisemitismo que representa una de las formas ms extremas y violentas del racismo es responsable del genocidio de los judos durante la II Guerra Mundial Por regla general, este sentimiento de superioridad va acompaado de la conviccin de que las otras razas suponen un peligro para la sociedad. Se convierte a un grupo social en responsable de las crisis tanto a nivel econmico como a nivel poltico, y se le acusa de ser un elemento perturbador.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 4. Justificacin del racismo

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En los inicios del siglo pasado, con el nacimiento de la sociologa, comienzan a aparecer autores que justifican el concepto de la supremaca de la raza blanca sobre las dems razas. Todos supusieron el sustrato acadmico terico y prctico para que los polticos y hombres de poder tuvieran argumentos que justificaran sus acciones xenfobas, racistas, o de discriminacin. Son muy conocidos los estudios antropomtricos de los nazis para demostrar la supuesta superioridad de la raza aria o los tests beta y alfa del ejrcito norteamericano durante la I y II Guerra Mundial, que demostraban la torpeza intelectual de los de raza negra y por consiguiente su envo a las misiones de menos responsabilidad, que resultaban las ms peligrosas.

5.

Sociedad multicultural y racismo

Se pueden distinguir cuatro niveles de racismo que darse en la sociedad actual, estos son: 1 nivel (infrarracimo): Aqu suelen aparecer opiniones, doctrinas y prejuicios ms xenfobos que los propiamente racistas. Si hay violencia, sta puede ser difusa o localizada. La discriminacin en las instituciones es dispersa y poco notoria. 2 nivel: El racismo se manifiesta de una manera ms abierta. El nivel de violencia es ms elevado y la discriminacin es mucho ms perceptible. 3 nivel: El racismo se convierta ya en una fuerza poltica. Se moviliza a amplios sectores de la sociedad. Tambin se promueven varios proyectos de segregacin racial. 4 nivel: Se logra cuando el propio Estado se organiza en torno a motivaciones racistas, supeditando todo lo dems a una poltica de segregacin y discriminacin. Es el racismo total.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 6. Polticas culturales y racismo

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Adems del racismo nacionalista que tanto dao ha hecho a Espaa, el principal elemento que provoca prejuicios, racismo y xenofobia es el fenmeno actual de la inmigracin. La inmigracin empieza a traer problemas, cuando los inmigrantes no se adaptan a la cultura espaola. Superada una masa crtica, los inmigrantes se agrupan, tienden a vivir en el mismo lugar o barrio, establecen sus propios negocios (tiendas) donde poder adquirir la ropa y la comida a los que estn habituados y prosiguen con sus costumbres, aunque algunas de ellas choquen con los hbitos de los espaoles. En nuestro pas, estamos viviendo una situacin anloga a la que se dio lugar en Francia hace algunos aos. En el pas vecino, las primeras oleadas de magrebes vinieron a sustituir a la mano de obra de italianos y espaoles, que regresaron a sus pases. Estos inmigrantes eran mano de obra barata y cubran puestos que los franceses no queran. As, en los aos 80 y 90, poda verse en Pars a trabajadores africanos ejerciendo de barrenderos, limpiadores Los hijos de estos inmigrantes que se fueron a vivir a barrios pobres, se acostumbraron a vivir de los subsidios en una economa casi de subsistencia, no se integraron en cultura francesa y no se sienten identificados ni con Francia ni con su pas de origen. Son los actores principales de los actos violentos que vivi el pas vecino muy recientemente y que todos en televisin pudimos ver. El vandalismo y la quema de coches siembran el germen del rechazo de la sociedad francesa y permiten que afloren programas de ndole poltico con enrgicas medidas encaminadas a solucionar los problemas que esta inmigracin acarrea o puede acarrear. As la sociedad francesa ha ido dando un giro cada vez ms pronunciado a la derecha y el ejemplo francs se puede extrapolar al resto de los pases de Occidente de Europa o Amrica.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 7. 1999 ao europeo contra el racismo

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El ao 1999 fue el ao contra el racismo, aunque desgraciadamente en nuestro no lo pareci porque lo que ocurri en el Ejido (Almera). Fue situacin muy desagradable porque la gente almeriense empez a perseguir y a apalear a todos los inmigrantes que haba en dicho pueblo. Todos los pobres lo pagaron por uno que mato a una espaola unos das antes de esto. Y hasta hace poco la gente no dejaba ni de salir a la calle a los magrebes, pero las cosas se han arreglado un poco. El objetivo de esto ao fue resaltar que el racismo es una amenaza que hace peligrar el respeto a los derechos fundamentales de los seres humanos y a la cohesin econmica y social de la Comunidad. Asimismo trata de potenciar una reflexin global. El ao europeo contra el racismo tambin tiene como fin dar a conocer los beneficios de las polticas de integracin, y hacerse eco de las experiencias de personas que actualmente son victimas del racismo. El ao contra el racismo concierne a todos. La realizacin del ao europeo contra el racismo y la seleccin de proyectos corrieron a cargo y cuenta de la comisin europea.

En el ao contra el racismo, Cceres se convirti durante un mes, en capital europea contra los racismos y llevo a cabo una serie de iniciativas como la cultura y educacin destinadas a combatir la estupidez del racismo.

8.

El racismo en nuestro pas

Con respecto a Espaa, en los ltimos aos muchos inmigrantes han llegado a nuestras fronteras y esto ha venido a paliar una escasez de mano de obra en ciertos sectores de la economa, como pueden ser la construccin y la agricultura. Existe poca, por no decir ninguna integracin de estas personas, y eso que suelen vivir en los mismos bloques y en los mismos barrios, y frecuentan los mismos lugares de ocio, pero la realidad es que apenas se relacionan con los espaoles.

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Ya sea de manera consciente o de manera inconsciente se van aislando del resto de la sociedad, y llega a ser un gran prejuicio, para ellos sobretodo. Por otro lado, diversas encuestas han revelado que la inmigracin es el tercer problema que preocupa a los espaoles, por detrs del paro y del terrorismo.

9.

Gitanos en Espaa y en los centros educativos

Los gitanos se consideran a s mismo como una etnia superior respecto a la mayora no gitana que los discrimina, pasa igualmente con los nacionalistas vascos y los catalanes. Se puede hace una distincin entre gitano integrado en la sociedad, que ya no se considera gitano a s mismo y llega a ser incluso ms racista con los dems gitanos que el resto de la poblacin y el gitano en el que todos pensamos cuando escuchamos la palabra gitano (personas con piel morena que suelen vivir en chabolas y venden en mercadillos, y algunos tambin venden drogas). Por desgracia, y aunque parezca un tpico, sta suele ser la realidad para una gran mayora del colectivo gitano. Los gitanos suelen tener una economa muy precaria. Muchos de ellos reciben ayudas por parte del Estado y complementan sus ingresos gracias a las ventas ambulantes o a la recoleccin de frutas, y aqu en Jan, ms concretamente a la recogida de la aceituna. Para seguir recibiendo ayudas por parte del Estado, el gitano enva a sus hijos a la escuela, aunque a ellos no les interesa que sus hijos estn recibiendo informacin, ya que piensen que podran estar trabajando con ellos. Slo por recibir este tipo de ayudas y porque la educacin es obligatoria hasta los 16 aos, envan a sus hijos a la escuela. Lo preocupante de todo esto, que los nios y nias gitanos comparten la misma idea que sus padres, es decir, que van a la escuela por recibir ayudas.

El gitano es y siente libre por encima de todo y de todos. Este sentido de libertad va a primar en su escala de valores a lo largo de toda su vida. Es por ello que el gitano ve absurdo acudir a la escuela como no sea para aprender las cuatros cosillas prcticas que le van a servir a lo largo de su vida de trashumante, ms concretamente, sumar,

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restar, multiplicar, saber leer, escribir por lo que la ortografa no le interesa ms que en el caso en que el mensaje pueda ser ininteligible.

Todo lo dems, es decir, biologa, fsica, qumica, historia, geografa no le interesa, de hecho le parece absurdo e intil, en concreto, suelen decir que es una prdida de tiempo. Ya que el gitano no va a dedicarse a trabajos esclavistas, como el hombre normal (payo). No tiene necesidad de hacer el esfuerzo de prepararse para poder conseguirlos. El comportamiento de los gitanos y su razonamiento es totalmente lgico y comprensible. El sistema les obliga a perder el tiempo en estar sentados aburridos y escuchar a un docente, a pesar de las adaptaciones curriculares que se les haga. De ah el absentismo de estos chicos y chicas. Por otro lado, segn la cultura de los gitanos, en cuanto el chico o la chica tienen edad de trabajar, deben de hacerlo, para ayudar a sus familias con el puesto de venta ambulante, la recoleccin, la artesana Esta edad de trabajar suele coincidir aproximadamente con la pubertad. Por eso un chico o una chica gitanos es difcil que aguanten hasta los 16 aos en el centro educativo. Un problema aadido a esto, es que los alumnos y alumnas gitanos viven en un ambiente muy machista con unos roles demasiados marcados entre el gnero femenino y el masculino. En un patriarcado donde se hace lo que el padre dice, de esta manera las chicas gitanas tienen menos oportunidad de avanzar en sus estudios a partir de los 16 aos.

A esto hay que aadirle, que las chicas suelen casarse muy jvenes, y se suelen dedicar al cuidado de su familia exclusivamente, por lo que suelen ser analfabetas, an siendo muy jvenes.

10.

Prevencin del racismo desde la educacin

Ante el problema de inmigracin actual, es necesario buscar otra actitud de acogida a la poblacin inmigrante, donde se supere la relacin entre la identidad cultura

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y la identidad personal, entre el sujeto individual y comunidad cultural. Y esto se logra a travs de lo que se llama la interculturalidad. Este trmino se usa para denotar la riqueza potencial que origina la interconexin de culturas en continuo dilogo, donde ninguna cultura menosprecie o excluya a la otra. Por tanto, para conseguir una sociedad intercultural es necesario partir desde una educacin que la fomente. Facilitando procesos de interaccin, intercambio y cooperacin, poniendo el acento, no tanto en las diferencias culturales, sino ms bien en todas las similitudes posibles, Es necesario promover o fomentar el conocimiento de otras culturas, aceptando las diferencias como positivas y que nos puede servir para aprender muchas otras. La llamada educacin intercultural puede llevarse a cabo desde el centro educativo y ms concretamente desde de los departamentos de Orientacin a travs de la accin de educadores sociales y pedagogos, que puedan ayudar a identificar los tpicos, prejuicios sobres otras culturas y de otras culturas sobre la nuestra. As como su influencia en nuestros comportamientos y a travs de diferentes estrategias que desmonten este tipo de ideas preconcebidas. La educacin intercultural est unida a la educacin para la paz, a la educacin antirracista, a la igualdad de sexo

Por ello, hemos de avanzar en esta educacin y as conseguir una sociedad intercultural.

11.

Breve conclusin

En conclusin, el racismo como fenmeno ha existido siempre desde que el hombre ha existido en el planeta tierra. Ha sido inherente en todas las sociedades que han existido, a todas las culturas. En todas partes ha estado metido. El ser humano dentro de sus genes, parece que tiene un gen que lo tira un poco o mucho a ser racista. Todos los seres humanos, en mayor o menor medida o grado, somos racistas, negarlo sera ser hipcritas.

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Lpez-Barajas, E. (2006) Estrategias de formacin en el siglo XXI.

Barcelona. Editorial: Ariel 9

Enguita, M. (1999) Alumnos gitanos en la escuela paya. Barcelona.

Editorial: Ariel 9 Paids 9

Wierviorka, M. (1992) El espacio del racismo. Barcelona. Editorial:

Garca Castao, J. y Pulido R.A. (1994): Antropologa de la educacin.

Madrid, Editorial: Eudema. 9 9

Leung, L. (2008) Etnicidad Virtual: Raza, Resistencia. Editorial: Gedisa

Harris, M. (1983) Antropologa cultural. Madrid. Editorial: Alhambra

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INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN FSICA

Villa Gonzlez, Emilio 53.59.18.05-b Licenciado en C.C. de A.F.D

Resumen

El proceso de las relaciones interculturales significa un estado de relaciones tensionantes entre/con el otro; la educacin intercultural implica asumir esta tensin y contribuir a la identidad del otro por medio del reconocimiento de l, no asimilando sino que integrando procesos culturales. Dada la masiva entrada de inmigracin en nuestro territorio y su insercin en nuestro sistema educativo, que se ha producido durante estos ltimos aos, la

importancia de una intervencin eficaz por parte del sistema educativo espaol, se hace cada vez ms necesaria. Este asunto hace que se tengan que tomar una serie de medidas, que favorezcan la buena integracin de los mismos en nuestro sistema, y una

integracin y buena sociabilizacin con los alumnos nacionales. Dentro de la Ley Orgnica 2/2006 (LOE) y de la Ley de Educacin 17/2007 (LEA) en el currculo, tanto de ESO como Bachillerato, se indica la importancia, de la educacin para la salud, coeducacin y educacin en valores, relacionndose as con el tema expuesto.

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1. Relacin con el currculo actual

Muchas son las referencias que encontramos en el currculo actual y en la LOE (Ley Orgnica de Educacin de 3 de mayo de 2006), y ello nos hace reflexionar sobre el tema. A continuacin presentaremos la relacin diversidad cultural y currculo:

- Entre los principios y fines del Ttulo Preliminar:

A) La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias.

B) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad. C) La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin.

D) La educacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos, as como la no violencia en todos los mbitos de la vida

personal, familiar y social.

- En el Ttulo I, objetivos de Educacin Infantil, captulo I, artculo 13.

c) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos.

En el Ttulo I, objetivos de Educacin Primaria, captulo II, artculo 17.

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a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio de la sociedad democrtica.

b) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con que se relacionan.

c) ) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

2. Aproximacin a la interculturalidad

Es nuestra labor como docentes, el fomentar el respeto entre los compaeros y hacer que sus relaciones sociales, sean cordiales, sea cual sea su raza o etnia. En este artculo planteamos que el hecho de comprender cada da mejor a nuestro entorno es una necesidad creciente, para entender el mundo globalizado en el que nos movemos. Los diferentes procesos migratorios, la movilidad constante de los grupos humanos conlleva a que interactuemos sobre escenarios cada vez ms complejos. All, estn presentes diversas variables como las luchas por nuevos espacios ya sea de los inmigrantes, los pueblos originarios, los grupos minoritarios, entre otros que buscan nuevas reivindicaciones. Nacen as nuevos tipos de discursos que superan a los oficiales y que dicen relacin con la integracin. Ahora es necesario comprender que trabajamos con nuevos parmetros. Hablamos ahora de interculturalidad,

multiculturalidad, conceptos que apuntan a la construccin social a partir de la relacin con la diferencia, la interaccin con ella. Para efectos de una mejor comprensin y siguiendo a Rodrigo Alsina (1999) entendemos por multiculturalismo la ideologa que propugna la coexistencia de distintas culturas en un mismo espacio real, meditico o virtual; mientras que la interculturalidad sera las relaciones que se dan entre las
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mismas. Es decir, que la multiculturalidad o pluriculturalidad marcara el estado, la situacin de una sociedad plural desde el punto de vista de comunidades culturales con identidades diferenciadas. Mientras que la interculturalidad hara referencia a la dinmica que se da entre estas comunidades culturales.

3. Educacin Intercultural: Escuela- Comunidad

Dentro de la sociedad actual, es de especial importancia comentar, la relacin de este tipo de diversidad cultural, dentro de la escuela, por ello vamos a definir algunas definiciones a nivel terico del concepto estudiado: Carrasco (2005) plantea bsicamente que la interculturalidad a nivel terico: 1.- La interculturalidad forma parte del sistema de relaciones culturales de una sociedad y supone una matriz de relaciones que se establecen unas al interior de la cultura y otras hacia el exterior de la misma, o sea, intracultural e intercultural. Sobre esta base se puede hablar de relaciones intraculturales e interculturales. 2.- Las relaciones interculturales se producen en el marco de una sociedad en la cual coexisten un pueblo mayoritario que controla el pas y los pueblos indgenas minoritarios (como los pueblos mapuches, aymara o rapanui) o minoras tnicoculturales de origen externo (entre las cuales puede diferenciarse las colonias extranjeras establecidas en el pas para formar parte de l, y otros grupos variados que llegan al pas para permanecer un tiempo, aunque con frecuencia se quedan en el lugar). 3.- Cuando se privilegian las relaciones con el otro est fuera de la cultura propia se habla de relaciones interculturales en sentido estricto, que como se ha visto exigen una base de relaciones intertnicas y pueden definirse a nivel microestructural y macroestructural.

4. Multiculturalismo e Interculturalismo Segn Froufe (1994), en la pedagoga hay dos corrientes muy difundidas para referirse a la propuesta educativa interesada por la formacin en una sociedad plural: multiculturalismo e interculturalismo. Aunque ambos trminos se utilizan a menudo como sinnimos, el primero se ha extendido ms por la literatura pedaggica norteamericana, mientras que el segundo ha sido ms aceptado en mbitos pedaggicos

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europeos. Ms all de la acogida geogrfica que han tenido estas palabras, podemos establecer algunas diferencias en su sentido: El multiculturalismo se refiere a la concurrencia de dos o ms etnias y su

coexistencia en la misma sociedad o territorio. Es un concepto esttico que trata de describir una situacin frecuente en nuestro tiempo. Del multiculturalismo as entendido se deriva la idea de posible choque cultural, pues refleja una realidad compleja en la que a veces los grupos refuerzan su identidad sobre la base de lo que les diferencia de otras comunidades. El interculturalismo aspira a superar la mera coincidencia de culturas. Es un

concepto dinmico que enfatiza los aspectos positivos de la comunicacin entre culturas: intercambio, reciprocidad, apertura, flexibilidad, solidaridad, etc. Si el multiculturalismo describe una situacin de partida, el interculturalismo muestra la direccin a seguir para que la convivencia entre personas de culturas diferentes en condiciones de influencia paritaria sea fuente de riqueza.

5. Intolerancia

A menudo las diferencias entre grupos humanos se deben ms al impacto de los condicionantes socioculturales en la personalidad que a la gentica. A pesar de que el concepto de raza es muy discutible y no hay un criterio taxonmico exclusivo, s se puede afirmar que el fenmeno del racismo entendido como modalidad de violencia que lleva a algunos individuos a sentirse miembros de una raza superior y a infravalorar a quienes no pertenecen a la propia etnia. Segn (Alonso Fernndez 1989), Muchos centros escolares han pasado en pocos aos de la homogeneidad cultural al multiculturalismo. Los cambios experimentados han producido en los profesores, padres y alumnos actitudes de todo tipo, no siempre positivas. Con frecuencia se producen manifestaciones de intolerancia en forma de racismo y xenofobia que reflejan los prejuicios y estereotipos hacia algunos grupos minoritarios. Aun cuando la discriminacin se exprese en el trato de unos escolares

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hacia sus compaeros, en ocasiones es avivada explcita o implcitamente por los adultos, docentes o progenitores.

6. Propuestas didcticas

A continuacin describir algunas propuestas a desarrollar para la mejora de la interculturalidad en el marco educativo, por parte de los diferentes elementos de la educacin segn Soriano Ayala, Encarnacin (2005):

PROFESORADO - Mejorar la informacin relativa al valor de la cooperacin. - Elaborar un banco de actividades para desarrollar la cooperacin. - Valorar si el alumno coopera o no. - Ensear a padres y alumnos la importancia de cooperar. - Mostrar tcnicas y recursos a los alumnos para desarrollar la cooperacin. - Conocer metodologa y dinmicas cooperativas. - Fomentar la cooperacin y observar la necesidad que tenemos de los dems.

ALUMNADO. - Aprender a trabajar en grupo. - Seleccionar situaciones en las que se precisa cooperar. - Tomar conciencia de la importancia de cooperar. - Elaborar una definicin de cooperacin. - Elaborar un listado de palabras vinculadas a la cooperacin.

PADRES Y MADRES. - Hablar en casa sobre el valor de la cooperacin. - Reflexionar sobre la cooperacin en la familia, en la escuela, en la sociedad. - Ensear a los hijos la importancia de cooperar (entre hermanos, amigos...). - Explicar la necesidad que tenemos de los dems.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Conclusiones

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Nuestra realidad es cada vez ms multicultural. En la Unin Europea el nmero de extranjeros se eleva hoy a ms de veinte millones (Whitol 2000), lo que permite hablar de nuevos retos sociales que exigen dar oportunas respuestas favorecedoras de la convivencia. El fenmeno multicultural reclama acciones educativas amplias que no se circunscriben a la escuela. Desde un marco humano y cientfico proponemos una intervencin conjunta de los diversos estamentos e instituciones para que se promuevan en la sociedad valores y actitudes de aceptacin y respeto de las diferencias. Esta praxis pedaggico-social se concreta en actuaciones encaminadas al encuentro y armonizacin de la identidad y la diversidad, compromete a todos en un dilogo fecundo y se orienta al crecimiento personal y grupal.

Bibliografa

Alonso-Fernndez, F. (1989)." Psicologa mdica y social". Salvat. Barcelona. Carbonell, F. (1995). Inmigracin: Diversidad cultural, desigualdad social y educacin. Madrid: MEC.

Carrasco, S. (2005). Interculturalidad e inclusin: principios para evaluar la acogida del alumnado de origen extranjero. Aula de Innovacin Educativa.

Daz Aguado, M.J. (2003). Educacin intercultural y aprendizaje cooperativo Ed. Pirmide. Anaya.

Froufe Quintas. (1994). Animacin Sociocultural. Nuevos enfoques. SALAMAMCA. Amar. Soriano Ayala, Encarnacin. (2005). La interculturalidad como factor de calidad Educativa. Editorial La Muralla S. A.

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Soriano Ayala, Encarnacin. (2004). La prctica educativa intercultural. Editorial La Muralla S. A. Withol, C. (2000). La inmigracin en Europa, Documentacin Social, n 121, pgs. 17-32.

Referencias legislativas

Ley Orgnica 2/2006 de educacin (LOE)

Ley 17/2007 de Educacin para Andaluca (LEA)

Real Decreto 1631/06 de establecimiento de enseanzas mnimas en ESO

Decreto Ley 231/2007 de ordenacin de las enseanzas mnimas para la etapa de la ESO

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LOS CONTAMINANTES ATMOSFRICOS

Villn Prez, M Araceli 26.047.005-B Licenciada en Qumica

1. INTRODUCCIN.

Los Contaminantes Atmosfricos Se entiende por contaminacin atmosfrica la presencia en el aire de sustancias y formas de energa que alteran la calidad del mismo, de modo que provoquen riesgos, perjuicios o molestia grave para las personas y bienes de cualquier naturaleza. Todas las actividades humanas, los fenmenos naturales que se producen en la superficie o en el interior de la tierra van acompaados de emisiones de gases, vapores, polvos y aerosoles a la atmsfera los cules se integran en los distintos ciclos biogeoqumicos que se desarrollan en la Tierra. Se consideran como contaminantes a aquellas sustancias que pueden dar lugar a riesgo o dao, para las personas o bienes en determinadas circunstancias.
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Los contaminantes naturales ocurren en cantidades mayores que los producidos por la actividad humana, los llamados contaminantes antropognicos. Sin embargo, los contaminantes antropognicos presentan el problema ms significativo a largo plazo para la biosfera. Contaminantes Naturales del Aire Fuente Volcanes Fuegos forestales Contaminantes xidos de azufre, partculas Monxido de carbono, dixido de carbono, xidos de nitrgeno, partculas Vendavales Plantas (vivas) Plantas (en descomposicin) Suelo Mar Polvo Hidrocarburos, polen Metano, sulfuro de hidrgeno Virus, polvo Partculas de sal

2. CLASIFICACIN DE LOS CONTAMINANTES, ATENDIENDO A CMO SE FORMAN

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Contaminantes primarios

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Entendemos por contaminantes primarios aquellas sustancias contaminantes que son emitidas directamente a la atmsfera. Los contaminantes primarios proceden de diversas fuentes. Su naturaleza fsica y su composicin qumica es muy variada, si bien podemos caracterizarlos segn suo fsico (caso de partculas y metales), o elemento qumico comn (caso de los contaminantes gaseosos). Entre los contaminantes atmosfricos ms frecuentes que causan alteraciones en la atmsfera se encuentran: Aerosoles (en los que se incluyen las partculas sedimentables y en suspensin y los humos). xidos de azufre, SOx. Monxido de carbono, CO. xidos de nitrgeno, NOx. Hidrocarburos, Hn Cm. Ozono, O3. Dixido de carbono, CO2 Adems de estas sustancias, en la atmsfera se encuentran una serie de contaminantes que se producen en menor cantidad y sus zonas de emisin a la atmsfera estn muy localizados. Entre otros, se encuentra como ms significativos los siguientes: Derivados del azufre. Halgenos y sus derivados. Arsnico y sus derivados. Componentes orgnicos. Partculas de metales pesados y ligeros, como el plomo, mercurio, cobre, zinc. Partculas de sustancias minerales, como el amianto y los asbestos. Sustancias radiactivas.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Contaminantes secundarios

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No se emiten directamente a la atmsfera desde los focos, sino que se producen como consecuencia de las transformaciones y reacciones qumicas y fotoqumicas que sufren los contaminantes primarios en el seno de la misma. Las principales alteraciones atmosfricas producidas por los contaminantes secundarios son: Contaminacin fotoqumica Acidificacin del medio Disminucin del espesor de la capa de ozono. Las emisiones primarias originadas por los focos naturales provienen fundamentalmente de los volcanes, incendios forestales y descomposicin de la materia orgnica en el suelo y en los ocanos. En la siguiente tabla se muestra la proporcin entre las emisiones primarias naturales y antropognicas para los distintos contaminantes. Focos de emisin Antropognicos Contaminante Aerosoles SOx CO NO HC % 11.3 42.9 9.4 11.3 15.5 Naturales % 88.7 57.1 90.6 88.7 84.5

Los resultados muestran la gran importancia en las emisiones globales que tienen las fuentes naturales de emisin de contaminantes en relacin con los antropognicos.

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Atendiendo a la distribucin espacial de estas emisiones se puede apreciar como en las regiones ms industrializadas de Europa y Norteamrica las emisiones antropognicas de SO2 alcanzan proporciones muy superiores a las naturales. As en el Norte de Europa las emisiones antropognicas originan alrededor del 90% del azufre que est en circulacin en la atmsfera. Otra circunstancia a tener en cuenta es que los focos de emisin antropognicos estn concentrados, por lo general, en reas urbanas e industriales. Este conjunto de circunstancias hacen que la contribucin de las emisiones antropognicas al problema de la contaminacin atmosfrica a escala regional sea mayor.

3. EXPERIENCIA DE UN AULA-TALLER SOBRE PILAS, BATERAS

ANTECEDENTES

Entre otras disciplinas, la Qumica brinda la posibilidad de abordar la problemtica medioambiental a travs de temas integradores como son la tierra, el agua , el aire, la contaminacin por elementos y compuestos qumicos, la contaminacin nuclear, el clima y la contaminacin atmosfrica, la acumulacin de desechos y los procesos de reciclaje, etc. Se pretende poner en marcha actividades de concienciacin que contribuyan a disminuir el deterioro de nuestro planeta, impulsando cambios por reflexin. El enfoque

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multidisciplinario de la ecologa, basado en la convergencia de disciplinas al parecer desvinculadas entre s, permite hacer frente a las problemticas ambientales cada vez ms complejas y cambiantes que se observan en el mundo actual. Slo la interaccin de disciplinas evitar impactos ambientales irreversibles . El presente trabajo refleja los resultados de una actividad desarrollada en el marco del proyecto denominado Innovacin en la enseanza de la Qumica Bsica a travs de nuevas herramientas didcticas y de la incorporacin de la Qumica del Ambiente. En este caso en particular, el objetivo es contribuir a que los alumnos, como ciudadanos y como futuros profesionales, cuiden el medioambiente a travs de la reduccin de contaminantes o de la aplicacin de tecnologas ms limpias.

MATERIALES UTILIZADOS Y MTODOS SEGUIDOS

Para hacer efectiva la consecucin del objetivo propuesto se trabaj bajo una metodologa de aula-taller, mediante el debate y la discusin fomentando el consenso entre los alumno, tolerancia y crtica y realizando una experiencia prctica, para convocar a la accin. En el taller se vern compuestos qumicos en dispositivos provenientes del desarrollo tecnolgico. Ejemplo: pilas; su composicin qumica de las distintas pilas comerciales, riesgos ambientales del uso y desecho inadecuado de las mismas y alternativas para minimizarlos. Tres docentes trabajaron con 24 alumnos en dos jornadas de tres horas cada una, sobre la base de una gua de actividades previamente establecida. Dichos alumnos haban asistido anteriormente a las clases tericas correspondientes al tema xido-reduccin visto en la asignatura de Qumica, como as tambin ya haban resuelto los trabajos prcticos de laboratorio correspondientes al tema en cuestin. La primera parte del taller fue dedicada al trabajo de investigacin bibliogrfica de los alumnos (trabajo grupal), sobre la base del material suministrado por los docentes. Durante la segunda jornada se realiz la parte prctica , la exposicin final y el debate. Para finalizar la actividad se suministr a los participantes una encuesta de respuesta annima, con el fin de saber si les ha hecho pensar el taller en cambiar sus hbitos y cuidar ms el medio ambiente.

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Cabe acotar que, sobre todo en el desarrollo de la parte prctica, se cont con numerosos elementos de trabajo, recolectados tanto por los docentes como por los alumnos (por ejemplo, pilas y bateras utilizadas en dispositivos como relojes, radios, timbres inhalmbricos, telfonos inhalmbricos, mviles, ordenadores, bateras de coches, cargador de pilas de nquel-cadmio, etc.). Adems, los alumnos tuvieron la oportunidad de desarmar algunas pilas secas y pilas alcalinas, con las recomendaciones de los cuidados pertinentes.

DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

La experiencia puede evaluarse como positiva y fructfera, de acuerdo con el inters y la participacin demostrada por los alumnos, el adecuado funcionamiento de los grupos, y, por sobre todas las cosas, la enorme cantidad de inquietudes planteadas a los docentes y las propuestas realizadas. El anlisis estadstico de los resultados obtenidos de las encuestas annimas: - El 63% de los participantes expresa que con lo realizado en este aula-taller se consiguieron sus expectativas; en tanto que se cubrieron medianamente las expectativas del 37% restante - La solicitud de calificacin de la tarea desarrollada, el 50% la califica como buena y el 50% restante como muy buena. - El 100% de los encuestados manifiesta que le interesara continuar participando en actividades medioambientales como sta.

4. CONCLUSIN

La valoracin general de experiencias sobre el cuidado del medio ambiente permite afirmar que son apreciadas por la mayora de los alumnos ya que consiguen la reflexin y la concienciacin esperada. Por otra parte, sobre la base de las respuestas y de las actitudes asumidas por los alumnos durante el trabajo, puede decirse que las perspectivas futuras para continuar realizando tareas de esta naturaleza resultan ciertamente alentadora con el fin de desarrollar conocimientos en los alumno/as para
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que logren apreciar y valorar los recursos naturales y desplieguen su capacidad creativa y encuentren soluciones a distintas problemticas con firmes propuestas, si la metodologa que el profesor/a empleada lo permite.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Calvo, S. y Corraliza, J. A. (1994). Educacin Ambiental. Conceptos y propuestas. Madrid: CCS Daubois, J. (1976). La ecologa en la escuela. Buenos Aires: Kapelusz. Taylor, Barbara (2008). Como salvar el planeta. Barcelona: Oniro. Gutirrez Prez, Jos (1997). La educacin ambiental. Madrid: La Muralla. Calvo, S. y Corraliza, J. A. (1994). Educacin Ambiental. Conceptos y propuestas. Madrid: CCS Andrs Muoz-Pedreros, Jorge Morales (1993). Educacin Ambiental: gua prctica. Chile: CEA.

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.) Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (L.E.A) Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establece las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.

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