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DISCALCULIA

JULIANA CEPEDA GARZON JOHANNA CUADROS LOMBARDI KAREN DEL RIO GAVALO JOHANNA ROCA LIZ

SORAYA LEWIS

PRACTICA DE PSICOLOGA EDUCATIVA Y CULTURA

UNIVERSIDAD DEL NORTE PROGRAMA DE PSICOLOGA BARRANQUILLA 2003

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN 1. QU ES LA DISCALCULIA? 2. BASES BIOPSICOLOGICAS DE LA DISCALCULIA 3. TRASTORNO DE LAS MATEMTICAS 4. TIPOS DE ERRORES 4.1 Clasificacin de los errores segn los procesos 4.1.1 Los nmeros y los signos 4.1.2 Confusiones de nmeros simtricos 4.1.3 Escala ascendentes y descendentes 5. CAUSAS DE LA DISCALCULIA 6. CLASES DE DISCALCULIAS 7. EVALUACIN DE HABILIDADES MATEMTICAS 7.1 Evaluacin formal 7.2 Evaluacin informal 8. ENSEANZA DE HABILIDADES MATEMTICAS 9. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE CARCTER ESPECFICO 9.1 En las nociones o conceptos bsicos 9.2 En la numeracin 9.3 En el clculo operatorio 9.4 En la resolucin de problemas 9.5 En los aspectos geomtricos 9.6 En las medidas 9.7 En el lenguaje matemtico 10. PROGRAMAS DE MATEMTICAS PARA PERSONAS CON TRASTORNOS DE APRENDIZAJE 10.1 Programas comerciales 10.2 Programas de ordenador BIBLIOGRAFA ANEXOS

Pg. 4 5-6 7 8 9 9 10 10-11 12 13-14 15 15-16 16-17 18 19 19 20 20 20 21 21 21-22 23 23 23-24 26 27-32

INTRODUCCIN

Los problemas con las matemticas son frecuentes a cualquier edad. Durante los aos de preescolar y enseanza elemental, muchos nios son incapaces de clasificar objetos por su tamao, emparejarlos, comprender el lenguaje aritmtico o asimilar el concepto de calculo racional. Durante los primeros aos de enseanza bsica, los alumnos suelen tener problemas para contar; en los cursos superiores, los problemas aparecen con las fracciones, decimales, porcentajes y medidas.

Los problemas del aprendizaje de las matemticas han recibido tradicionalmente menos atencin que los de la otra asignatura. Las matemticas tiene una estructura lgica; los alumnos construyen relaciones simples al principio y luego pasan a ejercicios mas complejos. Al progresar siguiendo este orden de complejidad, el aprendizaje de las tcnicas y conceptos matemticos se hace paso a paso.

1. QU ES LA DISCALCULIA?

La discalculia escolar, es un cuadro psico-medico-pedaggico, constituido especficamente por trastornos, signos o falla del calculo. Fundamenta su existencia en fenmenos reales, la mas de las veces demostrable, y con la participacin de la actividad cerebral, que en procesos bien definidos realiza funciones de gran importancia.

En general:
o o o

Problemas de razonamiento lgico-formal: Reversibilidad, seriacin, ordenacin, inclusin, descomposicin. etc. Dificultades para la simbolizacin. Dificultades espaciales (se manifiestan en confusiones del sentido direccional de las operaciones).

2. BASES BIOPSICOLOGICAS DE LA DISCALCULIA

Orgnicos: Disfuncin neurolgica en el lbulo occipital. Ambientales: Falta de estimulacin, dispedagogias, etc. De interaccin sujeto-ambiente.
Dada la complejidad de los mecanismos neurocognitivos implicados en las funciones aritmticas, es lgico que lesiones enceflicas extensas, produciendo demencia, afasia o alteraciones en el nivel de alerta y atencin afecten la capacidad de clculo, en las llamadas acalculias secundarias. En el caso de las acalculias primarias, la lesin cerebral puede ser mucho ms discreta: as, Hecaen describe casos de alexia y agrafia numricas fundamentalmente en lesiones tmporo-parietales izquierdas, de acalculia visoespacial en lesiones parietales derechas (15), y de anaritmetia por lesiones parieto-temporales derechas o izquierdas, con predominio de estas ltimas (1,8,9,14,16); para algunos autores (3), el papel del girus angularis izquierdo sera fundamental para las labores de clculo ms elaboradas, llegndose incluso a sugerir que la memoria de trabajo para las operaciones aritmticas "se encontrara localizada en el lbulo parietal izquierdo" (1). Sin embargo, posteriormente se describen componentes de acalculia visoespacial en lesiones parieto temporales izquierdas (16,17), as como anaritmetia en lesiones frontales (11,12) y subcorticales (ncleo caudado, putamen y cpsula interna)(18) ocasionando anaritmetia, con alteracin en recuerdo de hechos matemticos y capacidades arimticas ejecutivas fundamentalmente, con usual conservacin de la lectoescritura de nmeros, de su adecuada colocacin y de los conceptos de las operaciones matemticas en s (que curiosamente no se suele afectar en estas lesiones localizadas, aunque s en lesiones ms

extensas, como en las demencias- 7-) , independientemente de que la lesin sea parietal, frontal o subcortical izquierda (1,8,11,12,18). En general, parece que existira un gran "network" relacionado con las capacidades aritmticas (1), en el que estaran implicadas tanto estructuras corticales como subcorticales a nivel frontal, parietal, temporal y ganglios de la base, en especial en el hemisferio dominante (aunque con influencia bihemisfrica, como demuestran estudios de flujo cerebral en voluntarios normales, realizando operaciones aritmticas mentalmente) (19),de forma que la lesin ms o menos selectiva de alguno de sus componentes producira una alteracin en capacidades aritmticas de forma relativamente aislada, sin que por el momento, se haya descrito un patrn selectivo de afectacin correspondiente a la lesin de alguna de estas estructuras de forma concreta.

3. TRASTORNO DE LAS MATEMTICAS

Anexo 1: dificultades de aprendizaje

4. TIPOS DE ERRORES

Aunque los errores especficos de cada alumno deben estudiarse de forma individualizada, es til examinar algunas categoras de errores que se han obtenido de diferentes estudios: Operacin equivocada: el alumno resta cuando debera sumar. Error de calculo obvio: el alumno aplica la operacin correcta, pero se equivoca al evocar un principio matemtico bsico. - Algoritmo defectivo: un algoritmo incluye los pasos especficos usados para resolver un problema matemtico. Dicho de otra forma, corresponde al patrn de resolucin del problema usado para llegar a una respuesta. Un algoritmo es defectivo sino facilita la respuesta correcta. Por ejemplo, si un nio suma 224 +16, sumando cada numero sin tener en cuenta el valor del lugar ( por ej: 2+4+1+6= 13), utiliza un algoritmo defectivo porque la respuesta correcta es 40. en los casos que un algoritmo defectivo es el nico error, el alumno aplica la operacin correcta y evoca los principios bsicos. - Respuesta al azar: en una respuesta al azar no hay ninguna relacin aparente entre el proceso de resolucin del problema y el problema en si. Por ejemplo, la respuesta al azar pueden consistir en conjeturas sin tan siguiera una estimacin. La determinacin de un error especifico es de suma importancia puesto que la intervencin correctiva depende del tipo de error. El tipo de error, por ejemplo, influir en que el alumno reciba instruccin sobre el valor del sitio o instruccin algortmica especifico. Segn Howell and Kaplan facilitan las siguientes pautas para efectuar una anlisis de errores: - Recoge una muestra adecuada del comportamiento del alumno, para ello formula diferentes problemas de cada tipo en lo que se este interesado.

Anime al alumno para que trabaje, pero no intente influenciar en ningn caso sus respuesta. Tome nota de todas las respuesta del alumno incluso de los comentarios. Busque en las respuestas los posibles modelos utilizados por el alumno. Busque las excepciones a cualquier modelo aparente. Haga una lista de los modelos que ha identificado como causas asumidas de las dificultades del calculo del alumno.

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Clasificacin de los errores segn los procesos

4.1.1 Los nmeros y los signos Antes de clasificar los errores, debemos tener en cuenta que el nio tenga la nocin de significados de los nmeros, que comprenda que la conservacin de las cantidades supone la conservacin de nmeros y finalmente, que la serie numrica se explica por medio de dos ideas. La de sucesin y la ordenamiento de conjunto. En posicin del numero, el nio ve facilitado el concepto de magnitud o de cantidad numrica, lo cual es importante para determinar los errores que se cometen al comparar cantidades. -

Fallas en la identificacin: el nio no conoce los nmeros, no los identifica. Al searle un numero cualquier a de la serie, titubea y se equivoca al nombrarlos o a sealarlos, al dictar un numero cualquiera, escribe otro, y al indicarle que copie uno o dos nmeros de la serie, duda y se equivoca, copiando otros. Confusin de nmeros de formas semejantes: el nuo confunde grafismos parecidos: confunde el tres con el ocho, el siete con el cuatro. Confusin de signos: al realizar un dictado o al efectuar una copia, confunde el signo de suma con el de multiplicar; el de dividir con el de restar, y viceversa. Confusin de nmeros de sonidos semejantes: se confunden en el dictado el dos con el doce, el siete con el seis.

Inversiones: se caracteriza por la forma en que los alumnos escriben determinados nmeros: los hace girar ciento ochenta grados. El caso ms frecuente es la confusin del seis con el nueve.

4.1.2 Confusiones de nmeros simtricos Se relaciona con la lateralidad. Ciertos rasgos de determinados nmeros que deberan ocupar el espacio derecho, y el alumno lo dibuja del lado izquierdo. -

La numeracin o seriacin numrica: consideramos la serie como un conjunto de nmeros que estn subordinados entre si y se suceden unos a otros. La repeticin: se le ordena al alumno que escriba la serie del 1 al 10 y reiteradamente escribe dos o ms veces el mismo numero. La omisin: lo mas frecuente, es que el alumno omite uno o ms nmeros de la serie. La perseveracin: Aparece como el tratarnos menos frecuente: tan solo en la proporcin del 1, 75 al 0,75 por ciento. No abreviar: se hace presente cuando al alumno se le ordena que escriba o repita la serie numrica, pero empezando por un determinado numero; el cinco por ejemplo.
Traslaciones o trasposiciones: se caracteriza por el hecho de que el alumno que lo presenta, cambia de lugar los nmeros. Se le dicta el numero 13, y escribe el 31.

4.1.3 Escala ascendentes y descendentes Los alumnos poseen con claridad las nociones operacionales de la suma y de la resta: agregar y quitar, mediante operaciones concretas y con objetos familiares, para pasar en otro momento a las operaciones numricas de las escalas ascendentes y descendentes, primero con nmeros pares, y luego con impares, clarificarlas con las nociones de magnitud, sucesin y orden.

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Las operaciones: las operaciones antes de ser nombrarlas deben ser comprendidas. Entender su empleo y su resultado antes que su mecanismo. Es decir, no basta que el alumno sepa realizar todas las operaciones. Si conoce solo el mecanismo, le falta para completar el aprendizaje lo fundamental: entenderlas en todas sus dimensiones, y llegar a saber para qu sirven.

Mal encoluntamnamiento: el alumno no sabe alinear las cifras, y las escribe sin guardar la obligada relacin con las dems. - Al enunciado del problema: el alumno tiene dificultad para leer el enunciado, porque se trata de un dislxico. Otras veces, no lo entiende porque tiene una inmadurez neurolgica, o es un deficiente mental.
-

El lenguaje: este no es claro, y no plantea concretamente, segn el gado que cursa el alumno, las distintas partes del enunciado. El nio no entiende la relacin dele enunciado con la pregunta problema: no llega al grado de interiorizacin, que le permite una eficiente representacin mental. El razonamiento: la representacin mental deficiente determina falsas relaciones, por lo que se confunden las ideas o puntos de referencia principal con los secundarios. El esquema grafico del problema y su divisin en partes, favorecen el razonamiento. Mecanismo operacional: se han hallado fracasos en este punto. Fallas que podran desaparecer con la reeducacion y la ejecucin del plan de ejercicios correspondientes, evitando siempre la automatizacin mediante ejercicios de evocacin, relacin, reflexin y creacin.

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5. CAUSAS DE LA DISCALCULIA

Existen causas tan particulares que actan desde el periodo prenatal, preparando con anticipacin el terreno, para que en el caso de que se den las condiciones mnimas, contribuya a provocar la eclosin de la discalculia escolar. Esta persistencia y continuidad a travs de toda la vida infantil da una significacin importante, por lo que hemos denominado causa predisponente. Es una sola y nica: la inmadurez neurolgica. Causas: Las causas por las que se produce este trastorno, al igual que en la Dislexia, no estn perfectamente determinadas. Las discalculias se pueden dar en:

- nios que padecen una lesin cerebral, sensorial o intelectual ( sordos, retraso mental ). - en nios que sufren problemas afectivos como puede ser un exceso o ausencia de autoridad paterna. Estos fracasos en el clculo aparecen como uno de los sntomas de dificultades en el seno familiar. - en nios con una maduracin intelectual y afectiva normal pero que presentan problemas en juegos de percepcin y motricidad.

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6. CLASES DE DISCALCULIAS

Discalculia escolar natural: es aquella que presentan los alumnos al comenzar el aprendizaje del calculo, y esta vinculada con sus primeras dificultades especificas: operaciones, clculo, problemas. Esta discalculia, es una consecuencia natural y lgica de la dinmica del aprendizaje. No debe considerarse patolgica: y por consiguiente, obliga al maestro a proseguir el plan de enseanza comn, con la conviccin de que mediante los ejercicios de repaso y de fijacin habr de normalizar el proceso. Discalculia escolar verdadera: cuando en la segunda mitad del ciclo escolar no se observa la evolucin favorable que caracteriza a la discalculia escolar natural, y, por el contrario, persisten y se afianzan los errores, nos hallaremos en presencia del cuadro de la discalculia escolar verdadera, que obliga precozmente a someter al alumno as los planes de reeducacion. Discalculia escolar secundaria: Se presenta con un cuadro ms complejo, caracterizado por un dficit global del aprendizaje. Existen tres tipos de discalculia escolar secundaria: -

Discalculia escolar secundaria del oligofrnico: Este se observa en todos los nios que padecen dficit mental; y las dificultades del calculo son tanto ms severas, cuanto ms grave es el dficit de inteligencia. Por consiguiente menos recuperable, porque las fallas son prcticamente irreversibles. Discalculia escolar secundaria de los alumnos con dislexia escolar: la dislexia escolar no tratada precozmente, se complica con una serie de trastornos que la agravan, y son capaces de transformar la dificultad de leer

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y escribir en una manifiesta deficiencia para aprender, a tal punto que el alumno, por su rendimiento, puede ser confundido con un falso oligofrnico, pues rechaza sistemticamente la lectura o no le gusta leer; tiene fallas en el dibujo, la escritura y la conducta. Los clculos matemticos o no pueden hacerlos, o los hace con una lentitud alarmante; finalmente por su dislexia no comprende el significado del enunciado de los problemas, los resuelve mal. - Discalculia escolar secundaria de los alumnos afsicos: Aqu esta comprometida, conforme a los niveles de integracin, la parte ms delicada del sistema nervioso: la corteza cerebral asociativa, sede de las operaciones del pensamiento, factor de jerarqua preponderante en los procesos lgicosmatemticos. El anlisis de lasa funciones de maduracin neurolgicas descubre deficiencias llamativas de la atencin, la memoria y la imaginacin. Segn Kosc ( 1974), los tipos de discalculia se clasifican en: Discalculia Verbal: problemas en el nombramiento de las cantidades o sumas de las cosas. Practognostic dyscalculia: problemas en la manipulacin con los ejercicios matemticos. Ejemplo: comparacin de objetos, determinando cual es el mas largo. Discalculia lxica: problemas en la lectura de smbolos matemticos, incluyendo operacin de signos y nmeros. Discalculia grafica: problemas al escribir smbolos matemticos y nmeros. Ideognostical dyscalculia: problemas en la comprensin de conceptos matemticos. Operational dyscalculia: problemas para realizar operaciones aritmticas.

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EVALUACIN DE HABILIDADES MATEMTICAS

Al realizar la evaluacin de habilidades matemticas, es importante observar la manera en la que el individuo llega a la solucin del problema o el clculo, es decir, encontrar cules son los pasos utilizados para llegar a la respuesta por la que se le pregunta. Al conoce stos pasos podemos realizar un diagnstico correcto. Podemos conocer cules son esos pasos observando la manera cmo el individuo lleva a cabo los ejercicios o problemas planteados, pero es posible que sin utilizar un modelo defectivo para solucionar un problema, la respuesta obtenida sea incorrecta. Por ello es preciso preguntarle al individuo cmo lleg a esa respuesta. 7.1 Evaluacin formal - Con tests estandarizados Los test estandarizados de matemticas contienen referencias sobre los modelos y proporcionan muchos tipos de informacin. Se clasifican en dos categoras: - Tests de conocimientos y aptitudes: en estos test se evalan los contenidos asimilados por el individuo e incluyen reas acadmicas especficas, las cuales se dividen en reas de habilidades. Por ejemplo una seccin de matemticas puede estar dividida en razonamiento numrico, clculo, y ecuaciones. Tests de diagnstico: ninguna prueba de diagnstico evala todas las dificultades matemticas. El examinador elige un test de acuerdo con lo que pretenda evaluar. Debido a que las puntuaciones cuantitativas no resultan demasiado tiles para

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desarrollar un programa sistemtico de instruccin, la mayora de los tests tienen criterios de referencia.

b) Con tests con criterios de referencia Los tests estandarizados slo comparan las puntuaciones individuales con ciertas normas, lo cual no ayuda a diagnosticar las dificultades matemticas del alumno. Por su lado, los tests con criterios de referencias describen la actuacin del alumno en trminos de criterio para determinadas habilidades, por tanto resultan ms adecuadas para evaluar dificultades especficas. Estos tests se dividen en pruebas de conocimiento y aptitudes (localizan reas problemticas generales) y pruebas de diagnstico (se centran en dificultades ms especficas). En el anexo 2 mostramos una tabla con los diferentes test estandarizados y con criterios de referencia que ayudan a evaluar formalmente las habilidades matemticas.

7.2 Evaluacin informal Este tipo de evaluacin implica examinar muestras de trabajo diario del alumno o utilizar pruebas confeccionadas por el profesor mismo. La evaluacin informal, a su vez, permite al profesor probar numerosas formas de habilidades especficas y est directamente relacionada con el programa de enseanza de las matemticas. Para identificar reas problemticas especficas, el profesor debe confeccionar un test de conocimientos y aptitudes con preguntas de distintos niveles de dificultad. Para ello se establecen cuatro pasos de confeccin y utilizacin: - Seleccionar un jerarqua que incluya el rea de contenido que se quiere evaluar. - Decidir qu habilidades necesitan ser evaluadas. - Establecer para cada habilidad dentro de la gama seleccionada .

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Puntuar el test e interpretar el resultado del alumno: para ello puede aplicar el criterio de dos de cada tres (67%) o el criterio de proporcin correcta por minuto.

A pesar de la utilizacin de algn test, sea formal o informal, el docente ha de analizar el comportamiento del alumno, si este manifiesta falta de atencin, algoritmo defectivo o dficit de un principio bsico, etc.

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7. ENSEANZA DE LAS HABILIDADES MATEMTICAS

Hay cinco reas esenciales para asimilar la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin: - Comprensin: significa comprender la operacin en los niveles concreto, semiconcreto y abstracto. - Los principios bsicos: deben memorizarse porque son herramientas de clculo. Un principio bsico es una operacin de dos nmeros enteros de un dgito para obtener un nmero entero de uno o dos dgitos. - El valor del lugar: resulta cuando se dominan la comprensin y los principios bsicos, de al forma que la operacin ahora puede expandirse. - Las estructuras: son propiedades matemticas que ayudan al alumno. - La reagrupacin: ayuda a resolver problemas ms complejos en cada una de las cuatro operaciones.

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8. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE CARCTER ESPECFICO

No cualquier actividad programada resulta pertinente para mejorar o ayudar al alumno a desarrollar ciertas destrezas, es necesario tener en cuenta el rea especfica que representa un problema en el aprendizaje y con base en ello desplegar la gama de posibilidades que hoy en da se ofrecen. 9.1 En las nociones o conceptos bsicos

Conservacin de la materia: proporcionar actividades con material continuo (lquidos, arena, aserrn, agua..) y material discontinuo (cuentas, fichas objetos, piezas...) De igual forma, estara indicado un entrenamiento de la percepcin visual de los elementos y objetos que cambian en el espacio y que siguen manteniendo su materia. Correspondencia: pueden realizarse actividades vivenciales de reparto de materiales, el juego de la silla vaca, bloques lgicos, ejercicios de integracin visual consistentes en completar ilustraciones hasta hacerlas iguales al modelo propuesto. Seriaciones: formar filas de menor a mayor estatura entre los compaeros de clase, introduciendo paulatinamente variaciones. Clasificaciones: clasificar espontneamente para detectar las habilidades previas, clasificar por criterios perceptivos (color, forma, tamao, nmero...), clasificar por criterio preconceptuales: lugar, movimiento, utilidad..., clasificar por criterios conceptuales, construccin de colecciones segn criterio, clasificar por dicotomas: por Ej.: los animales que tienen alas y lo que no las tienen: con el objeto de facilitar la abstraccin de atributos de los materiales que se utilizan. Temporales: conceptos como antes, despus, ahora.... Espaciales: dentro, fuera, derecha, izquierda, delante, detrs... Cantidad: ms, menos, igual, tantos como...

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9.2

En la numeracin

Puesto que la construccin del concepto de nmero es el resultado de la unin de los conceptos lgicos de seriacin, clasificacin y correspondencia biunvoca, estn indicadas las actividades referidas con anterioridad, relativas a la clasificacin, correspondencia y seriaciones en el plano grfico. As mismo, realizar actividades con grupos o conjuntos de objetos. 9.3 En el clculo operatorio

La respuesta educativa que se ofrezca en este sentido debe contemplar, en sus contenidos, los ejercicios especficos antiinversiones de grafas de nmeros (en su caso) y un entrenamiento grafomotriz para quienes invierten y confunden las escrituras de nmeros. Todo ello simultaneado con el necesario apoyo manipulativo en la realizacin de operaciones. Es aconsejable, tambin, la verbalizacin de los algoritmos empleados a travs de la monitorizacin del docente. 9.4 En la resolucin de problemas

Comprensin: intentar la comprensin del enunciado del problema a travs de: la lectura analtica del texto, preguntarse sobre cules son los datos, qu es lo que se desea averiguar, representar grficamente, dibujar el texto problema, ordenacin espacial y temporal de las acciones del problema. Ejecucin: trazar un plan de resolucin en el cual se comprueben todos los pasos, preguntarse en cada paso (qu informacin he obtenido?), aclarar cada operacin matemtica con un comentario o explicando lo que se ha hecho y para qu es, salir del bloqueo de las dificultades volviendo al inicio de cada frase. Revisin: revisar todo el proceso seguido: comprobar todos los datos obtenidos, buscar otras posibles soluciones, validar el procedimiento utilizado y plantear nuevos problemas.

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9.5

En los aspectos geomtricos

El componente espacial de los aspectos geomtricos tiene una importante relevancia, por lo que debera estimularse el desarrollo de la organizacin espacial mediante la intuicin, as como la interiorizacin del esquema corporal y a partir de l, organizar las coordenadas espaciales. Del mismo modo, establecer relaciones entre diferentes objetos en funcin de su relacin con el espacio. Otras propuestas orientadas son: desarrollar las nociones de longitud y distancia, entrenamiento en forma geomtricas (diferenciacin, reproduccin y conceptos), interpretar grficos a cerca de posiciones, trayectorias, movimientos itinerarios, etc. 9.6 En las medidas

Con respecto a las medidas, desarrollar y afianzar el principio de conservacin de la materia a travs de la comparacin de capacidades de distintos recipientes, ordenar en funcin de sta capacidad. Construccin de diferentes formas de volumen, moldear plastilina (volumen de slidos). En lo referido a las dificultades detectadas en las medidas de tiempo, la implicacin educativa primera que se deriva de ello es afianzar la nocin de tiempo para pasar posteriormente a la lectura del reloj. Antes de la nocin de dinero, deben existir las nociones bsicas de nmero (conservacin, recuento, ordenacin, adicin, duplicacin y divisin por dos), deben vincularse estas nociones de nmero utilizando el dinero, por lo que podra realizarse una enseanza en paralelo de la numeracin con el mismo, vinculndolo a situaciones prcticas (situaciones cotidianas de compra y venta). 9.7 En el lenguaje matemtico

Bsicamente, las implicaciones educativas en sta dimensin estaran dirigidas a los trabajos amplios sobre vocabulario. Explicar y analizar con los alumnos el significado de aquellos trmino matemticos propios y aquello otros con significados diferentes en el mbito de las matemticas y en el lenguaje

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ordinario. El emparejamiento de smbolos con significados estaran indicados en este caso.

Finalmente, todas estas sugerencias metodolgicas pata cada una de la dimensiones matemticas deberan integrarse a travs de juegos matemticos, de matemticas recreativas que partan de situaciones cotidianas que estimulen el inters y propicien el gusto por los nmeros y sus propiedades, mejorando de este modo, la adquisicin de los conceptos, procedimientos y actitudes favorables al aprendizaje de las matemticas.

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9. PROGRAMAS DE MATEMTICAS PARA PERSONAS CON TRASTORNOS DE APRENDIZAJE

10.1 Programas comerciales Los programas comerciales ayudan a ensear habilidades matemticas. En particular, dado el objeto de ste trabajo, a continuacin enunciamos algunos que son tiles para personas con trastornos de aprendizaje. - Computional Arithmetic Program: para alumnos de sexto grado que necesiten aprender y dominar las habilidades bsicas de clculo de los nmeros enteros. - Corrective Mathematics Program: para alumnos de los cursos del 3 al 12 y para adultos que no dominan las habilidades bsicas. - Cuisenaire Rods: son material de soporte para ensear matemticas desde preescolar hasta sexto curso. Los cubos Cuisenaire no son un programa completo y se utilizan bsicamente para completar otros programas matemticos. - Equipos DISTAR de aritmtica: ponen nfasis en la instruccin directa en un marco muy sistematizado y extensivo. Son ampliamente reconocidos y su calidad est comprobada. - Key Math Early Steps Programs: ensea los primeros pasos matemticos con actividades manuales con material para llevarlas a cabo. - Key Math Teach and Practice: est ideado para identificar y corregir dificultades especficas de clculo. 10.2 Programas de ordenador Los programas de ordenador por su parte, le permiten al alumno realizar ejercicios de prctica para el desarrollo de habilidades anteriormente adquiridas.

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Academic Skill Builders in Math: este programa est ideado para motivar a los alumnos de todas las edades a asimilar las habilidades matemticas fundamentales gracias a la rpida accin y los grficos de color de los juegos de arcada. Seis programas individuales proporcionan preguntas y prctica de las cuatro operaciones matemticas bsicas de combinaciones de operaciones. Basic Skills in Math: identifica las reas problemticas especficas del alumno en funciones matemticas bsicas y proporciona prctica basada en la necesidades individuales. Math Sequences: consiste en 12 disquetes que proporcionan un programa matemtico basado en unos objetivos con preguntas y prcticas estructuradas ideado para alumnos de primer a octavo grado o como un curso correctivo para alumnos mayores. Math Skills Elementary Level / Math Skills Junior High Level: estos dos programas proporcionan ejercicios y practica de conceptos matemticos, de operaciones, y de procesos bsicos.

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BIBLIOGRAFA

MERCER, C. Dificultades del aprendizaje. Primera edicin. Ediciones CEAC. Espaa. 1998. Tomo I, 298 Pgs. y Tomo II, 275 Pgs. GEARHEART, B. Incapacidad para el aprendizaje. Cuarta edicin. Editorial el manual moderno, S.A. de C.V. Santaf de Bogot. 1998. 511 Pgs. HALLAHAN, Daniel; KAUFFMAN, James; LLOYD, John. 1996. Learning Disabilities. Ed. ALLYN AND BACON. United states. Otro libro mio.........azul.... El rojo.......

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ANEXOS

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ANEXO 1: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


Dificultad de aprendizaje Figura - fondo Problemas relacionados con las matemticas - A menudo pierde la orientacin en la hoja de ejercicios. - Puede que no termine los problemas de una pgina. - Lectura de nmeros con ms de un dgito. - Diferenciacin entre los nmeros (6, 9; 2, 5), monedas, smbolos operativos, manecillas del reloj. - Copiar formas o problemas. - Escribir de un lado a otra del papel en lnea recta. - Conceptos de antes y despus; de este modo pueden surgir clculos que impliquen los conceptos arriba-abajo (la adicin) izquierda-derecha (reagrupacin), y alinear los nmeros en la multiplicacin y la divisin. - Colocar bien los decimales. - Espaciar los elementos de manipulacin en grupos o series, utilizando la lnea numeral. - Entender los nmeros negativos y positivos (direccional). - Retener principios matemticos. - Recordar todos los pasos de un logaritmo. - Retener el significado de los nmeros. - Dificultad en dominar los principios matemticos con el tiempo. - Dificultad inicial con sesiones de revisin o pruebas mixtas. - Olvidar pasos en los logaritmos. - Contar en forma racional. - Completar todos los pasos en un problema de clculo con varios pasos o de un problema de palabras. - Relacionar trminos aritmticos con su significado (menos, sumando, dividiendo, reagrupar, valor espacial). - Palabras con varios significados. - Vocabulario aritmtico. - Ejercicios orales de aritmtica.

Discriminacin

Perceptivas Espacial

Memoria a corto plazo

Memoria a largo plazo Memoria Secuencial

Como receptor

Lenguaje

Expresin

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Impulsiva -

Modelos de conducta

Atencin por corto espacio de tiempo

Perseverancia

Audicin Lectura Entender el vocabulario matemtico ecuaciones

Verbalizar pasos al resolver una ecuacin o logaritmo. Hace errores de clculo por falta de atencin. Responde de forma incorrecta y muy deprisa en ejercicios orales. Puede que con frecuencia corrija la respuesta cuando se le pide que vuelva a leer o a escuchar el problema. Prestar atencin a los detalles al resolver problemas. Terminar el trabajo en el tiempo asignado. Clculos con varios pasos. Puede que empiece un problema y no lo termine, pasando al problema siguiente. Puede que se distraiga con facilidad. Cambiar una operacin a otra (de suma a resta). Puede trabajar muy despacio o repasar lo hecho varias veces. Ejercicios orales. Ecuaciones orales. Contar a partir de una secuencia. Tomar notas del dictado de nmeros o deberes. Or series de nmeros.

Razonamiento Motor

Ecuaciones. Comparacin de tamao, cantidad. Smbolos matemticas. El nivel abstracto de los conceptos de operaciones matemticas. Escribir los nmeros de forma legible, con rapidez y precisin. Escribir nmeros en espacios reducidos (escribe muy grande)

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ANEXO 2: SELECCIN DE TESTS MATEMTICOS ESTANDARIZADOS Y CON CRITERIOS DE REFERENCIA


SELECCIN DE TESTS MATEMTICOS ESTANDARIZADOS Y CON CRITERIOS DE REFERENCIA TEST DE CONOCIMIENTOS O APTITUDES Normas o Test criterios de Cursos reas evaluadas Comentarios referencia escolares Este test para grupos tiene 2 pruebas de localizacin para establecer qu California Achievement Tests Normas de 1 - 12 Clculo, conceptos y nivel del test es el ms adecuado. Hay referencia aplicaciones. dos tipos de prueba y hay disponibles criterios de referencia. La parte de razonamiento matemtico del test consiste en 30 problemas que son expuestos al alumno de forma oral y que ste debe resolver sin lpiz ni Diagnostic Achievement Normas de 19 Razonamiento y clculo papel. En la parte de clculo Battery (Newcomer & Curtis, referencia matemtico. matemtico del test, el alumno trabajo 1984) directamente en una hoja de trabajo de clculo matemtico y debe resolver 36 problemas de dificultad progresiva. Metropolitan Achievement Numeracin, geometra y Este test de grupo existe desde 1937. Tests (Prescott, Balow, Normas de P 12 medidas, resolucin de tambin existe una serie instruccional Hogan & Farr, 1978) referencia problemas y operaciones. que cubre objetivos educacionales especficos. Este test es individual y consta de un equipo con caballete fcil de utilizar. A Peabody Individual Normas de P - 12 Aparejar y reconocer veces la puntuacin resulta ms

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Achievement Test (Dunn & Markwardt, 1970)

referencia

Brigance Diagnostic Comprehensive Inventory of Basic Skills (Brigance, 1982)

Criterios de referencia

P9

Brigance Diagnostic Inventory of Essential Skills (Brigance, 1980)

Referencia de criterio

4 12

Classroom Learning Screening Manual (Koeing & Kunzelmann, 1980)

Referencia de criterio

P6

Key Math Diagnostic

Normas de

P6

elevada de lo que correspondera debido a que el alumno siempre debe escoger la respuesta entre cuatro posibles respuestas. No hace falta leer y se tardan de 10 a 15 minutos en hacer la parte matemtica del test. Proporciona objetivos instruccionales e Nmeros (habilidades incluye un sistema de registro para asimiladas), principios controlar el progreso individual de los numricos, clculo de alumnos. Tambin se incluyen pruebas nmeros enteros, fracciones de ubicacin que proporcionan una y nmeros racionales, edad y un curso equivalentes. Estos decimales, porcentajes, niveles no se basan en normas, sino que ecuaciones, sistema mtrico fueron establecidos examinando el y vocabulario matemtico. contenido jerrquico de los materiales comerciales. Competencias acadmicas y profesionales mnimas (hace Proporciona objetivos instruccionales e hincapi en las habilidades incluye un sistema de registro para matemticas funcionales y controlar el progreso individual de los aplicadas). alumnos. Este test utiliza sondeos para evaluar Habilidades numricas cada principio. A los alumnos se les previas al clculo: principios aplican los sondeos para los principios de la adicin, sustraccin, matemticos seleccionados, y se anota multiplicacin y divisin el nmero de respuestas correctas e hasta divisor de 9. incorrectas por minuto. Se sugieren criterios de proporcin. Underhill y otros (1980) dicen: El test Key Math parece ser efectivo para Contenido (3 sub-pruebas), detectar los alumnos con problemas,

nmeros, y resolver problemas de geometra y trigonometra.

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Arithmetic Test (Conolly, Nachtman & Pritchett, 1976)

referencia

Sequential Assessment of Mathematics Inventory (SAMI) (Reisman 1984)

Normas de referencia

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Stanford Diagnostic Mathematics Test (Beatty, Madden, Gardner & Karlsen, 1976)

Normas de referencia

P 12

pero no es til para identificar las dificultades especficas que puedan tener los mismos. Key Math es una buena herramienta para empezar, pero no para hacer un diagnstico profunda. SAMI proporciona pruebas para hacer el seguimiento de la asimilacin del material por parte del alumno en diferentes niveles cognoscitivos incluyendo el nivel concreto. Puede Lenguaje matemtico, usarse material de manipulacin con ordinales, nmero / notacin, los test para diagnosticar la medicin geometra, clculo, representacin concreta. SAMI ecuaciones y aplicaciones ofrece tres tipos de actividades de matemticas. control (lpiz/papel, entrevista oral, representacin concreta) que permiten obtener una imagen clara de los puntos fuertes y dbiles en las habilidades matemticas. Est dividido en cuatro tests separados y se selecciona el test adecuado con el curso al que asiste el alumno. Se utiliza el formato de los Sistema numrico y tests con mltiples opciones o numeracin, clculo y respuestas. El test Stanford como la aplicaciones. mayora de los tests, debe complementarse con tests de diagnstico suplementarios para determinar necesidades especficas del alumno con trastornos de aprendizaje.

operaciones (6 sub-pruebas) y aplicaciones (5 subpruebas)

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Test of Mathematical Abilities (V.L. Brown & McEntire, 1984)

Normas de referencia

3 - 12

Problemas de resolucin y clculo.

Adems de la informacin sobre las habilidades del alumno en dos reas principales (problemas de resolucin y clculo), el test tambin proporciona informacin relacionada con la actitud del alumno hacia las matemticas , la comprensin del vocabulario matemtico, y la comprensin de informacin general que incluye contenido matemtico.

Tests de diagnstico Test Adston Mathematics Skill Series: Readiness for Operations (Adams & Sauls, 1979) / Working with Whole Numbers (Adams & Ellis, 1979) / Common Fractions (Adams, 1979) / Decimal Numbers (Beeson & Pellegrin, 1979) Normas o criterios de referencia Cursos escolares reas evaluadas Comentarios

Preparacin para las Puede disponerse de material adicional operaciones, principios y para evaluar las siguientes reas: operaciones en cada rea operaciones, resolucin de problemas y (adicin, sustraccin, prelgebra. multiplicacin y divisin) y operaciones con fracciones y decimales. Los tests ayudan al profesor a Diagnostic Test and SelfReferencia 38 Clculo de nmeros enteros, identificar reas generales y Helps in Arithmetic de criterio fracciones, decimales, especficas de dificultad en aritmtica (Brueckner, 1955) porcentaje y operaciones en y puede usarse para restablecer la medicin. ejercicios correctivos. Tomada del cap 6, tomo II, Difidultades de aprendizaje, Mercer, C. 1998

Referencia de criterio

Preescolar a enseanza secundaria

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