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FORMACIN DOCENTE EN AMRICA LATINA.

UNA PERSPECTIVA POLTICO-PEDAGGICA1


Jorge J. Cardelli* Miguel A. Duhalde**

Consideramos que todo anlisis acerca de la formacin docente en Amrica Latina, se debe realizar teniendo en cuenta las caractersticas de las polticas educativas neoliberales que han afectado a todos los sistemas educativos del continente, durante la ltimas tres dcadas. En este sentido, es necesario tener en cuenta que las polticas de privatizacin de la educacin pblica y de reduccin de la responsabilidad del Estado como garante del derecho a la educacin, le asignan a ste, el rol de organizador y regulador del mercado educativo. Esto, va acompaado de las transformaciones culturales derivadas de la mercantilizacin de los objetos de la cultura y en particular del conocimiento cientfico y tcnico; de las acciones y discursos que dan nuevo impulso a la demanda educativa teniendo solo en cuenta los intereses de los sectores empresariales; y de los valores emergentes del utilitarismo, la competencia y el individualismo exacerbados. En este mismo contexto, especialmente en los ltimos aos, tambin se ha producido un fenmeno caracterizado por la creciente centralidad que ha cobrado la formacin docente en el debate educativo, donde ha sido frecuente encontrar diversos mbitos y espacios destinados al anlisis y reflexin entorno a la problemtica de este campo y desde los cuales se coincide sobre la importancia que tiene la misma en la actualidad. Tambin hay coincidencia en sostener que la problemtica de la formacin docente ha estado en estos ltimos tiempos en el ojo de la tormenta del debate sobre las reformas en el campo educativo, principalmente por el grado de heterogeneidad y segmentacin que presenta este nivel en Amrica Latina y El Caribe. Uno de los principales mbitos, en donde se ha considerado especialmente a la formacin docente en Latinoamrica, ha sido la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO, que la presenta como una estrategia prioritaria para elevar la calidad de la educacin y como un eje esencial en vistas del mejoramiento del sistema educativo en general.

Director de la Escuela de Formacin Pedaggica y Sindical Marina Vilte, de la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA). ** Coordinador Carreras de Posgrado, de la Escuela de Formacin Pedaggica y Sindical Marina Vilte, de la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA).

En forma simultnea, se han ido constituyendo con distintos niveles de organizacin, algunos sectores de resistencia que se ocupan de construir posicionamientos y propuestas alternativas, dirigidos fundamentalmente contra las polticas de un modelo hegemnico que se sustenta en la ideologa neoliberal y en sistemticos intentos por imponer la racionalidad del pensamiento nico. Uno de estos espacios, desde el cual se realizan las reflexiones que seguidamente presentaremos, lo constituye la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA), que a travs de su Escuela de Formacin Pedaggica y Sindical Marina Vilte, ha tomado partido en esta discusin, considerando a las polticas de formacin docente como un campo problemtico cuyo anlisis se torna prioritario en el contexto actual. Este mbito, destinado a la reflexin, el debate y la promocin de acciones para la transformacin educativa, parte por considerar, como una condicin fundamental y necesaria, a la participacin protagnica de los mismos docentes, formadores de formadores que constituyen este campo.

Diagnstico acerca de la formacin docente en Amrica Latina Desde nuestra perspectiva2, hemos elaborado un diagnstico sobre la formacin docente en la regin, centrndonos en aquellos aspectos de la misma que consideramos clave a la hora del anlisis y la reflexin. En tal sentido, el abordaje sobre este campo problemtico, lo hacemos fundamentalmente considerando cmo las polticas educativas, en el marco de un modelo econmico neoliberal, regulan las siguientes dimensiones: cultura de las instituciones de formacin docente, trabajo docente, y desarrollo curricular. Este diagnstico, justamente, es el que ha contribuido a comprender la relevancia y a dar mayor justificacin al tratamiento de este tema, en el mbito de la Confederacin de trabajadores de la educacin y desde el cual se idearon y orientaron las acciones para trabajar en este campo problemtico. Algunos de los aspectos crticos acerca de la formacin docente, que deseamos remarcar como punto de partida son3: a) Una administracin escolar montada para no permitir la creacin del colectivo docente, ya que se impulsa el trabajo aislado, fragmentario y en soledad, impidiendo todo proceso de reflexin que permita construir propuestas alternativas conjuntas, con relacin a la propia prctica. b) Falta de integracin entre la formacin docente inicial y los procesos de capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin que se desarrollan a partir de la misma. c) Sistemas de gobierno de las instituciones, basados en practicas autoritarias, donde la toma de decisiones se realiza de modo vertical, y son casi inexistentes las instancias reales de participacin, tanto de los educadores como de los estudiantes.

d) Polticas educativas pensadas desde una perspectiva economicista, que utilizan bsica y exclusivamente, la lgica insumo-producto para analizar las condiciones del puesto de trabajo docente y resolver los conflictos que se suscitan en esta dimensin. e) Polticas educativas hacen que promueven la fragmentacin entre las propias instituciones de formacin docente, evitando la construccin una identidad de el conjunto y como organizacin colectiva, donde se pueda desarrollar una horizontalidad para la discusin y la elaboracin de alternativas de transformacin. f) Organizacin curricular caracterizada por una estructura relativamente invariante, donde las disciplinas siguen siendo el eje del currculo. Donde tampoco se considera la relacin de las instituciones de formacin con la realidad sociocultural circundante. Papel secundario otorgado a la investigacin, considerndosela como una asignatura o rea, antes que como una metodologa permanente y transversal en el desarrollo curricular. g) Contradicciones entre los discursos innovadores y progresistas acerca de los modos de enseanza y la realidad de los programas e instituciones de formacin docente que siguen empleando mtodos verbalistas y expositivos. Donde adems, se produce una ruptura entre la teora planteada en las instituciones de formacin docente y la realidad educativa propia del sistema escolar. En los siguientes apartados, donde se presentan las dimensiones a las que hacamos referencia, profundizaremos estos aspectos crticos.

Cultura de las instituciones de formacin docente En el caso de Latinoamrica se da la particularidad de contar con una diversidad de situaciones con relacin a las instituciones que estn a cargo de la formacin docente. Es decir, existen pases como Brasil, que cuentan con Escuelas Normales y Universidades para los primeros aos de la educacin bsica y para los aos posteriores, respectivamente; experiencias que pasaron de las Normales a las Universidades Pedaggicas como Mxico y Colombia; pases donde la formacin docente se da casi con exclusividad en las Universidades como es el caso de Chile; experiencias como la de Cuba que mantiene la estructura de Institutos terciarios, pero con un sistema organizativo propio del modelo universitario; procesos de terciarizacin que comenzaron en los aos 90, como es el caso de Bolivia y Ecuador; o, pases donde la formacin docente recae mayoritariamente en los Institutos Terciarios No-universitarios, como sucede en la Argentina. Sin embargo, y a pesar de las diferencias, hay ciertos rasgos que permanecen invariantes en todas las experiencias, que en general conciben a la formacin docente como en un modelo tradicional al que hay que superar.

El neoliberalismo plantea la superacin de este modelo tradicional para convertirlo en un subsistema eficiente, lo cual permitir modificar, por consecuencia y de modo automtico, la toda la realidad educativa, ganando en calidad y eficiencia. Sin embargo, estas propuestas de reforma neoliberal, dejan afuera cuestiones bsicas como el salario y las condiciones de trabajo docente en general, y el derecho esencial a la educacin del que deben gozar todos sujetos sociales sin distincin. Si bien desde nuestra perspectiva, compartimos las generalidades del diagnstico que se hace acerca de la formacin docente en Amrica Latina, pensamos que toda transformacin, contraria al planteo neoliberal, debe partir por reconocer la trayectoria histrica de las instituciones de formacin docente; integrar a los educadores como protagonistas del cambio, y proponer un proyecto de educacin inclusivo, al servicio de los sectores populares y no a la lgica de los mercados. En este sentido, tambin se debe considerar la democratizacin de las instituciones; la insercin y articulacin de las mismas con la comunidad sociocultural donde se insertan; la institucionalizacin y organizacin de un espacio que favorezca la articulacin horizontal de las instituciones formadoras. Con respecto a los diagnsticos que en los ltimos tiempos se vienen presentado, coincidimos con la caracterizacin de algunos de los aspectos que Rosa Mara Torres presenta como propios del modelo a modificar: Cada nueva poltica, plan o proyecto empieza de cero, desconociendo o despreciando el conocimiento y la experiencia acumulados en intentos previos realizados dentro y fue del pas, la regin y el mundo. Asla la formacin de otras dimensiones del quehacer docente, tales como salarios, condiciones de trabajo, mecanismos de promocin, asuntos legales y administrativos, etc. Se desentiende de las condiciones reales y de los puntos de partida de los educadores, sus motivaciones, intereses, necesidades, saberes, disponibilidades, preferencias, etc. Adopta un enfoque vertical y autoritario, ubicando a los educadores nicamente en un papel pasivo de receptores, capacitadores y ejecutores, evitando la consulta y la participacin de los educadores en el diseo y discusin de su propio plan de formacin. Tiene una propuesta homognea para los educadores en general, sin reconocer la diversidad y la necesidad, por tanto, de variantes (curriculares, pedaggicas, administrativas) ajustadas a las realidades y necesidades especficas de distintos grupos de educadores. Se dirige a los educadores de manera individual antes que a los educadores como colectivos, al equipo de trabajo o a la institucin escolar como un todo.

A estas consideraciones, incorporaramos, desde nuestra perspectiva, que no se ha tenido en cuenta la importancia de considerar a la formacin docente como un todo que permita la articulacin horizontal de las instituciones que la conforman; y tampoco se ha considerado la necesidad de la articulacin con la comunidad y el contexto sociocultural.

El trabajo pedaggico en la formacin docente Otro es espacio de reflexin crtica entorno a la educacin en general y de la formacin docente en particular, y del cual tambin CTERA ha participado activamente, es la Confederacin de Educadores Americanos (CEA). Desde este lugar, se ha promovido fundamentalmente una perspectiva cuyo nfasis est puesto en la influencia de las variables econmicas y polticas para llevar a cabo el anlisis de la problemtica. En este sentido, coincidimos con el planteo de la CEA, que sostiene fundamentalmente que las transformaciones de la formacin docente, ocurridas en los ltimos aos, se enmarcan en un proceso de inversin centrado en la cosas ms que en las personas. La formacin docente no ha estado ajena a polticas educativas que han priorizado la inversin en infraestructura, nuevos edificios, tecnologa, materiales didcticos, antes que en mejorar las condiciones de trabajo y profesionales de los educadores. Polticas educativas, que adems han estado pensadas desde una mirada del corto plazo y de ninguna manera plantean una transformacin de largo plazo. Las reformas en la formacin docente tienen en su propio seno, la semilla del fracaso, ya que las mismas han estado organizadas de modo vertical y exclusor de los protagonistas que llevan adelante en el aula las reformas. El proceso de transformacin en Latinoamrica ha estado caracterizado por la implementacin de recetas y resoluciones tcnicas que los especialistas elaboran para ser aplicadas en cualquier contexto. Y esto, en la formacin docente, se ha constituido en uno de los principales obstculos para su transformacin ya que, por un lado, se desconocen las capacidades de los docentes para proponer reformas de la realidad circundante y por otro, se producen serias brechas entre los docentes ideales que se plantean en las reformas y el docente real, con sus particularidades y diferencias, que cotidianamente produce el fenmeno educativo. Evidentemente, se pasa por alto el hecho de que la educacin es un proceso sociohistrico concreto, situado, y con dinmicas propias que merecen ser consideradas El trabajo docente se ve afectado porque las reformas educativas son presentadas como un paquete que puede ser aplicado en cualquiera de los pases dependientes de Latinoamrica, a modo de receta o protocolo que, mas que responder a las necesidades

educativas de la poblacin, no hace ms que procurar un sistema que permita por sobre todas las cosas, cumplir con las imposiciones de los organismos de financiamiento internacional. Entre las principales recomendaciones que provienen de estos organismos, se incluyen: reduccin de los ministerios; descentralizacin en la institucin escolar; congelamiento de los salarios o incremento del mismo vinculado al desempeo; incentivos especficos; incremento del tiempo de instruccin y de proporcin maestro-alumno; sistema nacional de evaluacin del rendimiento escolar; mayor participacin de las empresas privadas en educacin. Otro rasgo caracterstico del procesos de reformas iniciado en Amrica Latina, consiste en creer que los cambios impuestos desde los lugares de poder, devienen mecnicamente en el mejoramiento de la tan ansiada calidad educativa. Y el fracaso de las mismas se atribuye perversamente a las propias vctimas -en este caso a los educadores- por no adecuarse a los modificaciones o presentar resistencia al cambio. Este sesgo en la mirada neoliberal, se debe adems, a que no se desarrollan procesos de investigacin evaluativa de las reformas, sino que las polticas y sus procesos de implementacin, parten sistemticamente, de un desconocimiento de la realidad que se pretende transformar.

Desarrollo curricular en la formacin docente La formacin docente en Latinoamrica presenta distintas concepciones acerca del desarrollo curricular y los tipos de conocimientos, que caracterizan a cada momento de la trayectoria histrica de la misma. Estas concepciones surgen, se desarrollan, varan y permanecen con diferentes nfasis en cada uno de los momentos, sin que el advenimiento de alguna de estas concepciones signifique el reemplazo y la desaparicin definitiva de las otras. En palabras de Tenti (1988), consideramos que cada paradigma pedaggico, y cada poca histrica dosifica de un modo diferente cada uno de estos componentes. Por lo planteado, tenemos que en la actualidad se da la coexistencia de un curriculum para la formacin docente que en la regin presenta rasgos propios de tradicin normalizadoradisciplinadora, tradicin acadmica, y la tradicin eficientista, (Davini 1995). Como consecuencia de esta situacin, hoy tenemos que en la formacin docente, se caracteriza por el nfasis en la transmisin de informacin que liga aprendizaje con la asimilacin pasiva de dicha informacin. La visin de esta formacin es estrecha e instrumental, pues se encamina hacia la preparacin del educador como tcnico y operador, y no como un sujeto social que

comprende como desempearse en su campo y contexto de trabajo y es, a la vez, capaz de identificar y resolver aquellos problemas que surgen en estos. El desarrollo curricular de la regin se ha caracterizado tambin por negar la experiencia previa y el conocimiento de los educadores, en lugar de partir y construir tenindolos en cuenta para lograr una superacin integradora de los mismos. En este sentido, tambin se ha desentendido de las condiciones reales y las particularidades de cada contexto donde se desempean los educadores. Hay un nfasis puesto en el conocimiento de tipo acadmico y teoricista, desprecindose la prctica educativa como la fuente ms importante que tienen los educadores para continuar aprendiendo y producir nuevos conocimientos acerca de la misma. Se produce tambin una disociacin entre contenidos y mtodos, saber general y saber pedaggico, sin percibir la inseparabilidad que se debe dar en todo proceso de aprendizaje, entre el conocimiento propio de cada disciplina y los modos de ensearlos.

A modo de conclusin En Amrica Latina, la formacin docente sigue siendo un apndice de los procesos de reforma iniciados y se la ha considerado como una etapa secundaria en la transformacin de los sistemas educativos en general. Todo cambio impulsado en este campo, ha estado orientado ms por los requerimientos de las polticas neoliberales que por la verdadera importancia que significa mejorar el subsistema de formacin docente, teniendo en cuenta las condiciones de trabajo y los intereses de los sectores populares. En este contexto que se presenta como desalentador, existen, sin embargo, fenmenos socioeducativos que, a pesar de ser embrionarios, no dejan de ser significativos y merecedores de ser contemplados en este diagnstico. Nos referimos al surgimiento en Amrica Latina, de nuevos modos de organizacin de los educadores, basados en la conformacin de redes que permiten realizar intercambios y producciones colectivas de conocimientos acerca de las propias prcticas, a efectos de criticarlas, mejorarlas y transformarlas, a partir de un procesos de participacin protagnica. Tal es el caso de la Red de Cualificacin de Educadores en Ejercicio (Colombia), el Programa de Transformacin de la Educacin Bsica desde la Escuela (Mxico), la Red de Docentes que Hacen Investigacin Educativa (Argentina), la Red de Investigacin en la Escuela (Brasil), y redes que abordan la problemtica de la lengua materna (Chile y Per).

Estos nuevos movimientos son alternativas de formacin, cuyo factor comn es el desarrollo de proyectos de innovacin de la prctica docente e investigacin educativa, mediante la participacin colectiva de los educadores en sus propias aulas y en la creacin de redes a nivel local, nacional y regional. Estas experiencias parten por considerar los saberes de los educadores y replantean los modos tradicionales y caractersticos del modelo hegemnico, en cuanto al papel de las instituciones formadoras, los vnculos entre stas y las escuelas, las condiciones de trabajo, el papel de la investigacin en las instituciones de formacin docente posterior y fundamentalmente, los modos verticalistas con que hasta ahora se impulsaron todas las reformas educativas. Con estos modos de trabajo y con la participacin de las organizaciones que tienen entre sus principales objetivos la defensa de los derechos de los sectores ms desprotegidos de la sociedad actual, es posible replantear un subsistema de formacin docente para Latinoamrica que: Parta por reconocer la importancia que significa hacer participar activamente a los educadores en todo el proceso de formulacin de las polticas educativas de formacin docente. Es decir, entender al educador no como un destinatario sino como un sujeto social, cargado de conocimientos y experiencias que harn de toda propuesta de transformacin, un proyecto viable. Parta por reconocer la autonoma de los trabajadores de la educacin para su desempeo en las instituciones de formacin docente, y la necesaria recomposicin de las variables que afectan el puesto de trabajo, tales como salario, condiciones ambientales, derechos sociales, estabilidad, profesionalizacin. Se base en un desarrollo curricular de la formacin docente, acompaado de los cambios y modificaciones curriculares del sistema escolar general. Donde la reflexin crtica acerca de la propia prctica educativa, sea el principio de todo intento de superacin con respecto a la misma. Y donde se superen los modelos homogeneizantes, a partir de desarrollos curriculares basados en la diversidad de modalidades y contenidos. Aqu es importante remarcar que la necesidad de lograr un sistema unificado de formacin docente no implica impulsar la uniformidad, sino unidad de la diversidad. Sostenga un sistema formador donde la dinmica de las instituciones, est atravesada y a la vez incida, en los procesos socioculturales propios de los contextos en donde estn insertas.

En definitiva, pensamos en una formacin docente permanente, planificada a largo plazo, que permita superar la fragmentacin entre formacin inicial y en servicio, las estrategias cortoplacistas, y las dicotomas que se presentan, de modo falaz, como irreconciliables. Bibliografa: Confederacin de Educadores Americanos (1998): XVI Congreso de la CEA. Los desafos Sindicales y la Educacin para el siglo XXI, Editorial del Magisterio Benito Jurez, Mxico. Cardelli J. (1999): Reflexiones crticas para una poltica nacional de formacin docente, Cuadernos de Educacin, Serie Formacin Docente, Ao 1, Nro. 2, CTERA, Buenos Aires. Davini M. C. (1995): La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Paids, Buenos Aires. Diker G. y Terigi F. (1997): La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, Paids, Buenos Aires. Duhalde M. A. (2000): Red de docentes que hacen investigacin educativa, Cuadernos de Educacin, Serie Formacin Docente, Ao 2, Nro. 3, CTERA, Buenos Aires. Messina G. (1999): Investigacin acerca de la formacin docente: un estado del arte en los noventa, Cuadernos de Educacin, Serie Formacin Docente, Ao 1, Nro. 1, CTERA, Buenos Aires. Tenti E. (1988): El oficio del maestro. Contradicciones iniciales, en Maestros. Formacin, prctica y transformacin escolar, Mio y Dvila Editores, Buenos Aires. Torres, R. M. (1996): Formacin docente: Clave de la reforma educativa, en Nuevas formas de ensear y de aprender. Demandas a la educacin inicial de los educadores, UNESCO-OREALC, Santiago. UNESCO-OREALC (1995): Jornadas de reflexin pedaggica: formacin docente inicial para los profesores de la educacin bsica. Consulta de expertos, Informe final, UNESCOOREALC, Santiago, 24-26 de enero (mimeo).

Referencias:
Artculo publiado en Cuadernos de Pedagoga N308, Dic. 2001, Barcelona. A partir del ao 1995 se comienza con el desarrollo del Proyecto Regional de Investigacin F.I.D.E.B. (Formacin Inicial Docente para la Educacin Bsica), del cual participan todos los Ministerios de Educacin de los distintos pases y por primera vez se invita a un proyecto de esta naturaleza a Confederaciones Nacionales de Educadores como es el caso de CTERA (Argentina) y FECODE (Colombia). Esto se convirti en uno de los primeros pasos seguidos por CTERA, que permitieron consolidar el espacio de reflexin y anlisis y participar estableciendo contactos a los efectos de comenzar a construir nuevos conocimiento al respecto y, en definitiva, constituir una perspectiva propia, tambin para el caso de la formacin docente. 3 Estas definiciones constituyen una apretada sntesis de los principales puntos abordados y analizados en sucesivos documentos elaborados por la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO, en relacin a la formacin docente y en el marco del Proyecto Regional de Investigacin F.I.D.E.B.
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