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a) Desde la concepcin en que se sustenta el Diseo Curricular en vigencia, la escuela debe promover que el aula sea un espacio de construccin

colectivade conocimientos matemticos. Es decir, que es imprescindible que los nios puedan construir el sentido de lo que se les ensea. Y esto se d, a travs de la resolucin de problemas. Problemas que impliquen poner nuevos conocimientos. En otras palabras, un verdadero problema, debe implicar un deafio, una dificultad a partir de la cual , quien aprende, pueda implementar lo que sabe y pueda tambien construir otras formas de resolucin. Pra lo cual es importante el trabajo individual y colectivo, en el cual se plantearn: diferentes formas de resolucin, las hiptesis, la toma de decisin, sobre aquellas que son correctas o no, y los ms enriquecedor, el error. A partir de lo planteado, se dar lugar a la reflexin. Un espacio donde los pares, guiados por el docente, puedan exponer sus procedimientos, confrontarlos con otros, y validar sus producciones.De esta manera, los alumnos estarn frente a la "actividad matemtica" . b) La actividad matemtica planteada en el Diseo, requiere ciertas caractersticas, para que sea tal:

Resolucin de diferentes tipos de problemas, teniendo en cuenta que un problema debe permitir el desafo de resolverlo a partir de los conocimientos con los que cuenta el alumno para construir nuevos. Un trabajo exploratorio, donde los alumnos puedan aproximarse a la resolucin, que puedan buscar ejemplos, probar otros recursos otras estrategias, que puedan equivocarse para volver a intentar, y decidan si es correcto o no. Produccin de un modo de representacin conveniente a la situacin planteada. Hipotetizar: plantear ideas y respuestas provisorias a la situacin planteada.

Luego de decidir si las hiptesis son verdaderas o falsas, se debe Generalizar o Determinar el campo de validez de dicha hiptesis. Reorganizar y establecer relaciones entre los conceptos reconocidos. Luego de la produccin de conocimiento se podr estudiar la pertinencia de su uso y el campo de aplicacin. En el registro de clase de 1 grado, se presenta un problema que dasafa a los conocimientos de los nios, tambin se da lugar a un un trabajo exploratorio en grupo, donde los nios deben conversar e intercambiar estrategias para resolverlo. Otra caracterstica que presenta la clase es que los alumnos deben buscar un modo de representacin, que tendrn que dejar registrado en un papel para contar cmo lo resolvieron. Aqu se plantean las Hiptesis. Por ltimo, la docente hace una pregunta acerca de la diferencia entre dos resoluciones, en este momento, se comenzarn a decidir si las hiptesis son verdaderas o no. econmicas o no. En este registro de clase no aparecen las dos ltimas caractersticas listadas ms arriba. Hola, Natalia: Te felicito por tu trabajo!. Manifiesta una lectura atenta de la bibliografa sugerida. Slo dos comentarios, para que complementen tu produccin: a) Otro de los aspectos importantes de los espacios de reflexin es que permiten constituir una memoria de lo trabajado: recapitular, comparar los conocimientos anteriores con los nuevos, tomar conciencia de las progresivas y sucesivas reorganizaciones del conocimiento b) En relacin a las caractersticas de la actividad matemtica, slo voy a enunciar una que est mplicita en tus comentarios: comunicar los modos de produccin. Otra vez, muy buen trabajo. Desde ya, est APROBADO. Carios Hay algunas cosas para aclarar y algunas preguntas para hacer y seguir reflexionando.En principio, el enfoque que plantea el Diseo Curricular, plantea una manera particular de trabajo, una gestin de la clase, condiciones que el docente debe garantizar para que el alumno pueda acercarse al rea con ms inters y con posibilidades de resolver las situaciones que se les presenten. En esta gestin son fundamentales el trabajo en grupo y las intervenciones del docente, para que as pueda circular y socializarse el conocimiento, aparecer distintas representaciones de las resoluciones, validaaciones cada vez ms matemticas y menos intuitivas. Por otro lado, quiero que nos detengamos en lo que plantea Liliana Torrisi sobre la continuidad institucional, y considero que va muy de la mano con lo que manifiesta Luca Barth sobre la importancia de conformar equipos de trabajo. Creo que esta es una gran oportunidad para que, aunque sea a la distancia, podamos un "EQUIPO" en donde podamos analizar todas estas cuestiones y despus llevarlo a nuestras instituciones, para continuarlo con nuestros pares.Pensemos que si alguno de nosotros no trabaja con el enfoque que nos marca el Diseo Curricular, estamos perjudicando a ese nio que va a aprender "depende del maestro que le toque". Qu responsabilidad tan grande que tenemos!!! Joaqun perdi $20 cuando iba caminando a hacer un mandado, quedndole $15. Con cunto dinero sali para hacer el mandado? Joaqun tiene $20. l tiene $15 menos que su hermana Mara. Cunto dinero tiene Mara?

En el enunciado 1 el clculo que permite resolverlo es 20+15, y el que permite resolver el enunciado2 es 20+15. En el enunciado 1 se suman los datos para saber cunto tena antes de perder el dinero. En el enunciado 2 tambin se suman los datos pero en este caso los datos que tenemos los relacionamos para saber cunto tiene uno de los dos. El problema 1 pude presentar dificultad en los nios al resolverlo, porque dudaran al momento de elegir el clculo que lo resuelve. Ya que al leer la palabra"perder" en el enunciado , optaran por utilizar una resta. Sin prestar atencin y sin comprender que lo que se debe averiguar es cunto tena antes de perderlos. El problema 2 puede presentar dificultad si, los nios al leer hacen una mala interpretacin de lo que se debe averiguar. Ya que, puede suceder que al leer que Joaqun tiene $15 MENOS que su hermana, los nios elijan resolver el problema con una resta, y dejen de lado la incgnita que es Cunto dinero tiene Mara? 15/6 Natalia: Muy buen anlisis de los problemas de la actividad. Tens m,ucha razn en manifestar que la gran dificultad de los alumnos sern las palabras "perdi" y "menos". Nos seguimos leyendo. Adela I) Acaban de subir 8 personas al colectivo. Ahora hay 45 personas. Cuntas personas haba antes? II) Luis y Pedro, su hermano menor, van caminando por la vereda. Deciden ir a comer algo. Juan tiene $7 menos que Pedro. Pero Pedro se encuentra $4 en el suelo. Cunta plata ms tiene Pedro que Luis? III) Entre Natalia y Lola tienen 17 pulseras. Si Lola tiene 8 cuntas son las de Natalia? IV) Florencia tiene 12 aos y su abuelo 65. Cuntos aos ms que Florencia tiene su abuelo? V) Luis es apasionado por las carreras de caballo. En la primera carrera perdi $250 de apuesta. Al finalizar la segunda carrera llevaba perdidos $180. Gan o perdi en la apuesta de la segunda carrera y cunto? ) I Una transformacin opera sobre una medida. Transformacin positiva. Incgnita en el estado final. II. Una relacin entre dos medidas. Variacin en el modo de explicitar la relacin(ms que, menos que) III. Composicin de dos medidas. Incgnita: encontrar alguna de las dos medidas. IV. Una relacin entre dos medidas. Variacin en el lugar de la Incgnita. Incgnita en la relacin. V. Dos transformaciones se componen para dar lugar a otra transformacin. Incgnita en una de las transformaciones. Una transformacin positiva y una negativa.

3)Los problemas que se dan con ms frecuencia en la escuela, y que se observa en los libros, son los de las siguientes categoras:

Composicin de dos medidas, con incgnita en algunas de las dos medidas o bien el total.

Una transformacin opera sobre una medida. Las que siguen se dan pero con menos frecuencia que las anteriores: Una relacin entre dos medidas.

Dos transformaciones se componen para dar lugar a otra transformacin con incgnita en la composicin y transformacin negativa. Con incgnita en la composicin transformacin positiva. 4) Categorias de mayor complejidad:

Una relacin entre dos medidas. Variacin en el modo de expilicitar la realcin. Dos transformaciones se componen para dar lugar a otra transformacin. Una transformacin opera sobre un estado relativo.

Dos estados relativos se componen para dar lugar a otro estado relativo. Ests categoras me parecen ms complejas porque implica la relacin de ms cantidad de datos, y a veces dicha relacin no es lineal, sino que el lugar de las incgnitas no siempre es el final o el principio, sino que el nio debe averiguar, reflexionar acerca de lo que sucedi , de la transformacin. O bien se les hace difcil entender que un problema de ganar se resuelve con una resta, como en el caso de la Categora 4.f. 5) A lo largo de la escolaridad es necesario e importante ofrecer variedad de problemas, para que los nios no naturalicen la asociacin entre una operacin y uan accin. Es decir, que no asocien sumar solamente a agregar, ni retar a quitar.

Al ofercerles diferentes problemas de variados niveles de complejidad, se favorece la utilizacin de procediemientos distintos a acada problema. Los conocimientos matemticos se construyen, por lo tanto esta construccin no se distribuye en "aos" o "grados", sino que es un proceso que se dar a lo largo de la trayectoria escolar. Durante la cual, el docente debe generar espacios donde el alumno amplie el dominio de variadas estrategias de clculo como del campo en los cuales utilizarlas. Luego de leer el material, pude reflexionar acerca de por qu ciertas categorias implican cieta dificultad, y es por no ofrecer desde los primeros aos en la escuela, variedad de tipos de problemas. Seguramente por creer que los nios no pueden resolverlos, pero queda al a vista luego de esta actividad que no es as. 15/6 Natalia: Tu trabajo est excelente. Muy completo y detallado. Comparto con vos la idea de que en la escuela no se presenta determinado tipo de problemas porque, a veces, subestimamos a los alumnos, y ellos nos sorprenden constantemente!!! Carios Adela2)Los tipos de problemas que propone el D C segn las categoras que propone Broitman son aquellos que:

Resolver problemas de suma y resta que involucren distintos sentidos de estas operaciones: unir, agregar, ganar, avanzar, quitar, perder, retroceder, por medio de diversos procedimientos., reconociendo los clculos que permiten resolverlos , para luego utilicen dichos clculos para resolverlos. Resolver problemas que involucren distintos sentidos de la suma y la resta, identificando cules son los posibles clculos que lo resuelven.Para luego resolver aquellos que involucran un significado ms complejo . Resolver problemas que involucran utilizar varias sumas y restas, muchos datos, distintas maneras de presentar la informacin, reconociendo y registrando los distintos clculos necesarios para su resolucin. Al leer el DC se identifican ejemplos de problemas dentro de las siguientes categoras:

Composicin de dos medidas. Una transformacin opera sobre una medida, con la incgnita en los diferentes estados:inicial y final. Una relacin entre dos medidas, incgnita en una de las medidas.

Dos transformaciones se componen para dar lugar a otra transformacin. 3)A mi entender los dos corresponden a los sentidos que propone el Diseo. 16/6 Natalia: Como siempre, muy buen anlisis realizado, y en consecuencia, muy buen trabajo. Slo agrego que en segundo ciclo, tambin se proponen problemas de la categora "2 estsados relativos se componen para dar luigar a otro estado relativo", barriendo, as, todas las categoras planteadas anteriormente. Carios Adela 1)Un alumno sabe sumar y restar cuando construye el sentido de estas operaciones, y reconoce en que tipo de problema puede implementar dicha estrategia de resolucin. 2)Las dificultades que tienen los nios a la hora de resolver problemas aditivos se deben a que no se les han ofrecido diferentes tipos de problemas para resolver, y as adquirir variedad de estrategias para hacerlo. Durante la trayectoria escolar se debe proponer el anlisis de problemas que provoquen la aparicin de ciertas estrategias de resolucin. El docente debe ofrecer espacios de intercambio donde estas estrategias se comuniqueny se puedan interpretar, comparar, y analizar los procedimientos, y argumentar sobre su validez. Si estas situaciones no se presentan los nios, no podrn reflexionar y construir el sentido de las operaciones bsicas, y seguirn asociando las operaciones con una accin en particular.Por ejemplo: "sumar es agregar", "restar es quitar", 2multiplicar es sumar reiteradamente" y "dividir es repartir". Es aqu donde a los alumnos se les presentan dificultades para resolver ciertas problemticas. 3) Problema 1: Una transformacin opera sobre una medida. Transformacin negativa, incgnita en el estado inicial. Problema 2: Una relacin entre dos medidas.Variacin en el lugar de la incgnita. Incgnita en una de las medidas. 4) Martn tena 10 papeles para dibujar y us algunos. Le quedaron 7Cuntos us?

24/6 Natalia: Tu actividad est concisa y completa. Record que esta actividad es una de las que hay que presentar en papel el da de la evaluacin presencial. Por esta razn es que yo esper hasta este momento para leerlas y comentarlas, para que ustedes ya tengan un recorrido mayor en el curso. Si la relees y quers agregar algo ms, o modificar si lo crees necesario, reflexionamos juntas Haremos las idas y vueltas de la actividad, las veces que sea necesario para reflexionar ms y ms sobre ella Carios Adela Calculo mental Me parece bueno dejar en claro, como lo especifica tanto los diseos como la bibliografa, que el clculo mental no excluye la utilizacin de lpiz y papel y" consiste en un conjunto de procedimientos que, analizando los datos por tratar, se articulan, sin recurrir a un algoritmo preestablecido, para obtener resultados exactos o aproximados" , como dice C. ParrEn el primer video, el segundo nio resuelve las cuenta:

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teniendo en cuenta la descomposicin de los nmeros en en cienes, dieces y unos.

Primero busca sumar los dieces, 40+20: 60, luego con los unos 5+5: sabe que es 10, 8+2:10; obtiene 80. Ahora suma los cienes 500+100:600, le suma el cien que le queda, y llega al resultado sumando los cienes y los dieces. 780

En esta situacin el alumno emplea el conocimiento de clculos conocidos para resolver otro clculo.

1)Los alumnos no toman en cuenta el encolumnado al escribir la cuenta en el pizarrn, ya que estn resolviendo a travs del clculo mental. Los nios tienen el control sobre lo que estn haciendo, eligen el camino y buscan la estrategia que considera ms pertinente. No lo estn resolviendo como un algoritmo, como algo mecanizado, sino que estn pensando, razonando.

Otra escritura que propondra, y que es la que utilizo en mi clase, es la cuenta horizontal.

2) Como conclusin, la escuela debe avanzar en el estudio de variados algoritmos, analizando y comparando dichos algoritmos mediante escrituras que representen las relaciones establecidas a travs de clculos mentales que los alumnos ya hayan trabajado. No alcanza con hacer bien las cuentas, con dominar los algoritmos para afirmar que los nios saben calcular. Sino que para lograrlo resulta indispensable recorrer un camino de elaboracin y comprensin de los mismos a partir de la construccin de estrategias personales de clculo.

Los algoritmos convencionales"esconden" muchos de los pasos intermedios, las propoiedades de las operaciones y descomposiciones de los nmeros, dice el DC. Por lo cual, como docentes debemos explicitar dichas relaciones, y es el clculo mental, el que favorece la aparicin y uso de relaciones y propiedades de los nmeros y las operaciones, que sern reconocidas y reformuladas a lo largo de la Educacin Primaria.


El clculo 2015-16, lo pens: 15+1: 16, entonces le saco uno a dos mil para formarlo, rest 16-16, y el resultado es 1999. 27-9: (10+17) -9, 17-9: 8, 10+8 es18, descompuse el 27 para poder restarle a 17 el 9, luego sume. 158+153, s que 150+150 es 300, 50+50 es 100 y 8+3 es 11, sumo 300+50+11:311. 459+68. 59+1 es 60, 60+60 es 120, 120+7 es 127

1570+653+399 , sume los cienes, 500+600+300: 1400, luego los dieces 70+50+90: 210, 1400+210: 1610, y clcule aprximadamente que no es mayor que 3000. 1798+451+250, sume 700+400+200: 1300, luego 90+50+50: 190, entonces 1300+190: 1490, 1000+1490:1490, sumando los "unos" no llego a diez entonces No es mayor a 2500. En los clculos anteriores, como en este, 15-9 pongo en juego el repertorio de clculos memorizados , la descomposicin de los nmeros en sumas por ejemplo 27 (10+17 ) para restarle 9 al 17, y luego sumar para conocer el resultado de la resta inicial.Reagrup los nmeros para poder utilizar dichos clculos conocidos. 17/6 Natalia: Buentrabajo con todos los detalles de los clculos realizados. Al leerlos me surgen algunas preguntas a) en 459+68. 59+1 es 60, 60+60 es 120, 120+7 es 127 y los 400 que faltan? b) en 1570+451+250 sumaste cienes y dieces y los miles? supongo que en ambos casos son olvidos Para que sigas pensando: Entre las estrategias que utilizaste, se incluyen las propiedades de las operaciones? cundo? con qu objetivo? El trabajo est aprobado, aunque no te aparezca la calificacin por un problemita tcnico que ya solucionar. En el transcurso del primer ciclo como parte del proceso de construccin de sentido de las operaciones - es deseable que los alumnos al resolver un clculo, logren desplegar estrategias (como las anteriores) que sean variadas y adems puedan controlar los resultados obtenidos. Entre las estrategias propuestas para la suma y la resta se incluye prioritariamente el clculo mental, considerado como clculo reflexionado. ste, no implica obligatoriamente el uso de los clculos escritos, sino que supone que existen diferentes formas de calcular y que se puede elegir la forma ms adecuada a cada situacin y para cada nmero. Desde esta concepcin, cada clculo representa un problema para resolver. Para que los nios produzcan diferentes recursos de clculo, ser necesario ofrecerles, de manera sistemtica, un conjunto de actividades que favorezcan la posibilidad de reconocer como apoyarse en algunos clculos conocidos para averiguar otros. Por ejemplo: Usar la propiedad conmutativa (aunque esta no sea explicitada) para facilitar clculos. Por ejemplo 2 + 8 y 8 + 2, si bien dan el mismo resultado es ms econmico el segundo resultado. Esto no es evidente en los alumnos y, por lo tanto ser necesario detenerse a analizar por qu el resultado es independiente del orden en el cual se coloquen los nmeros. Basarse en la sumas de dobles para averiguar otras (5+6, 7+8,5+7, etc.)

Considerando sumas equivalentes en las cuales se saca 1 ( 2) a un sumando para agregrselo al otro, transformando el clculo en otro conocido (por ejemplo, 5+7 como 6+6. Descomposiciones del 10 y extensin a descomposiciones del 100 y del 1000.

Sumar 9 como equivalente a sumar 10 y restar 1 restar 9 como equivalente a restar 10 y sumar 1, sumar 11 como equivalente a sumar 10 y despus 1, etc. De la misma manera, sumar 19 es equivalente a sumar 20 y restar 1, sumar 102 equivale a sumar 100 y 2, etc. Se trata aqu de apoyarse en la suma de nmeros redondos. Sumar a un nmero redondo otro como, por ejemplo 40 + 5, 300+18, etc. a partir del anlisis de los nmeros y de la numeracin oral (te lo dice la palabra). Extender las sumas de los nmeros de una sola cifra a nmeros mayores: si 3+5=8, entonces 30+50=80, y 300+500=800, etc. El reconocimiento de resultados de restas a partir de los resultados disponibles, por ejemplo: 18-9=9 porque 9+9=18. Etc. El tratamiento de los algoritmos de clculo (cuentas) se propone recin cuando los alumnos ya han tratado con una amplia gama de problemas que les han permitido construir diversos sentidos posibles de una operacin, cuando ya dominan recursos de clculo mental, cuando disponen de un repertorio de clculos memorizados con nmeros redondos y cuando pueden realizar clculos estimativos. An previo al algoritmo convencional, se realiza el algoritmo reflexivo para promover recursos de clculo ms transparentes. La toma de decisiones y el anlisis de la conveniencia de optar por diferentes recursos, son tambin contenidos que aparecen en cada ao. (Ud. tendr oportunidad de desarrollar el estudio de los repertorios de clculos aditivos y sustractivos memorizados y la enseanza y aprendizaje los clculos algortmicos en las prximas clases). A) En la actividad "Clculos pensados", tambin utilic la descomposicin de nmeros y utilic clculos conocidos para resolver el nuevo clculo. En los clculos 1570+653+399 y 1798+451+250 recurr al clculo estimativo, ya que no se pide un resultado exacto.

Creo que Es importante que los nios puedan elaborar diversas estrategias de resolucin, porque de lo contario, como dice mi compaera Natalia Francais, los alumnos se apropian de una tcnica, y no comprenden los pasos intermedios, las operaciones y descomposiciones de los nmeros. En cuanto, a mi prctica docente,(segundo grado) las estartegias de clculo que he considerado como objeto de estudio, son : clculo mental, repertorio de clculos por ejemplo suma y restas que dan 100, repertorio de resultados conocidos para resolver otros clculos; descomposicin de nmeros; clculo aproximado y el uso de la calculadora. Quiero aclarar, que en el caso de mi grupo, est costando que los nios se apropien de ests estrategias, igualmente tenemos largo tiempo para que lo logren. Algunos ya las utilizan sin dificultad y los entusiasma ms a la hora de trabajar en clase. Es un desafo para ellos. B) Coincido con lo que planteaste, Natalia. F, el Dc propone esos tipos de clculos, y son los que utilizamos en la actividad Clculos Pensados. En cuanto a los alcances, puedo agregar a lo que dijo mi compaera, que : la forma de clculo ms adecuado se elige en funcin de la situacin a resolver, por ello es importante estimular en los nios el desarrollo de procedimientos propios de clculo, articulados con la operacin a tratar y no con algoritmos preestablecidos, que paulatinamente abrirn el camino a los procesos algortmicos. El docente debe prponer el uso de la calculadora como una herramienta disponible en dos sentidos: como un recurso de clculo por el que pueden(los alumnos) optar cuando la situacin o los nmeros involucrados lo requieran, como recurso que permite anticipar e investigar propiedades de los nmeros y de las operaciones. El uso de la calculadora es considerado como un recurso, a travs del cual los alumnos podrn estimar una respuesta, anticipar y controlar resultados.

En la planificacin se debe tener en cuenta actividades donde los alumnos puedan aprender:(segn lo que plantea el DC para cada ciclo) cmo funciona la calculadora y los lmites de la misma, usar la clculadora para aprender ms sobre las propiedades y ampliar los sentidos de las operaciones, a utilizar la calculadora para aprender ms sobre los nmeros naturales, decimales y fraccionarios. Y los porcentajes. Libro: Matemtica en 2 , Broitman,Itzcovich y otros. Editorial Santillana.1 Edicin Ao2010 Pgina: 70y 71 1) Hac estos clculos mentalmente o con la calculadora: Clculo 45+10 45+20 45+30 Clculo 65-60 75-70 85-80 Clculo 38+100 38+200 38+300 Clculo Resultado Resultado Resultado Resultado

338-300 238-200 138-100 2)Augusto dice que si anota 85 en la calculadora y le suma o le resta 10, el resultado termina en 6.Ser cierto? 3) Anoten en la calculadora el nmero 46. Smenle o rstenle un nmero para que solo cambie el 6.Escriban el clculo que hicieron. Anoten en la calculadora el nmero 214. Rstenle o smenle un nmero para que solo cambie el 2.Escriban el clculo que hicieron. En estas actividades se trabaja con la calculadora con el objetivo de que los alumnos analicen el valor posicional en el sistema de numeracin, al realizar una transformacin de algunas de las cifras. Al darle la opcin de sumar o restar, se est trabajando con el sentido de que sumar significar ,un nmero mayor y restar uno menor, al primero. En el caso de la actividad 1, los alumnos pueden llegar a no usar la calculadora, ya que poseen un repertorio de clculos memorizados que le ayudarn ,o bien anticiparn qu nmeros varan y cuales no. Libro: Estudiar Matemtica en 2 Edicin revisada a partir del trabajo en las aulas, Broitman, Kuperman y otros. Editorial Santillana. 2008 Usar la calculadora. 1) Escrib sumas y restas que sepas de memoria. Us la calculadora para comprobar que esos clculos te hayan salido bien. 2)Seguramente ya sabs el resultado de cada uno de estos clculos. Hacelos mentalmente y despus comprob los resultados con la calculadora. Clculo 80+2 20+3 80+4 34-4 93-3 75-5 3) Resolv estos dos problemas usando la calculadora y escrib los clculos que hiciste: a) Jos tena $76 y gast $54.Cunto le qued? b)Martn colecciona cajitas de fsforos. Tena 48 y consigui 32 ms.Cuntas tiene ahora? En estas actividades se utiliza la calculadora para verificar el resultado de clculos conocidos y para resolver problemas. En el caso de de la actividad 1 los alumnos deberan haberse apropiado previamente de un repertorio de clculos conocidos. A partir de la actividad 2, El Dc nos pauta "propiciar el uso de la calculadora para resolver problemas que apuntan prioritariamente al anlisis del enunciado, de los datos o de las operaciones necesarias y no a la resolucin del clculo propiamente dicha" 24/6 Natalia: Por el horario en que hiciste la actividad, infiero que sos un bicho nocturno como yo ( sin ofender con lo de "bicho"). Ahoa a lo nuestro. El anlisis que realizaste es muy detallado y completo. Y destaco el que sealaste qu es importante institucionalizar para que le quede en claro al alumno. Utilizaste la calculadora con tus alumnos? cmo te fue? Te invito a comentarlo en el foro. Mentalmente Calculadora

Carios Adela Eleg "El juego de las cartas a dar vueltas." 1) El objetivo de l juego es que los alumnos utilicen y sistematicen el repertorio de clculos memorizados y las estartegias que desarrollaron durante el juego del loto aditivo. 2)Este juego se puede implementar luego de que los alumnos se hayan apropiado de un repertorio de clculos memorizados., y que reconozcan las escrituras aditivas. Como complemento al juego del loto aditivo, para que los alumnos puedan ejercitarse, pero de una manera ms constructiva, como lo es jugar. El docente podr volver a lo ya trabajado, para afianzar las construcciones de los nios o bien trabajar a partir de las dificultades que haya detectado a la hora de resolver los clculos. Tambin para trabajar con sumas de nmeros ms grandes, teniendo en cuenta, en el caso de Natalia.F que tiene 2 tambin. 3)Los nios utilizarn estrategias como: -conteo -sObreconteo, -utilizar resultados memorizados, 4) El docente al observar y/o registrar aquellos clculos que presentan cierta dificultad a los alumnos, podr presentar en una lmina "jugadas", a partir de las cuales, los alumnos analicen, qu estrategias podran utilizar para convertirlo en un clculo fcil, el docente guir esta puesta en comn. Por ejemplo: si la tarjeta obtenida tiene el clculo: 9+9 cul ser el resultado? . En los cuadernos podemos registrar las diferentes estrategias utilizadas a partir de uno de los ejemplos. 5) Una actividad, puede ser que los alumnos completen los dibujos de las tarjetas segn el clculo o el resultado dado.Como lo hicieron en el pizarrn, pero esta vez de manera autnoma. Otra, presentarles tarjetas incompletas donde falte algunos de los sumandos . 6) Otras variables puede ser sumas de dieces, sumas de dieces y unos, sumas que den 10. Sumas que den 100. onsidero ms difciles los casos con desagrupacin, ya que implica poner en juego otras estrategias, como lo son la busquedad el complemento, desconteo o la descomposicin. A diferencia de los casos sin desagrupacin que pueden ser memorizados ms facilmente por ellos. Con los alumnos, trabajara con los casos difciles, a travs de juegos. Podra ser con el juego de la oca, luego de jugar proponer diferentes enunciados, que impliquen ciertas restas, y en la puesta en comn, analizar con ellos, cules son las estrategias a las que podemos recurrir, ante estos casos de sustraccin.Y luego institucionalizar las estrategias que surgan. 1/7 Natalia: Muy bueno tu anlisis y l propuesta de trabajo. No olvidemos que es conveniente siempre el registro, en distintos soportes,de las institucionalizaciones (clculos o estrategias en este caso) Carios Adela Para realizar con sentido los algoritmos de la suma y la resta es imprescindible que el docente ofrezca a los alumnos una variedad de problemas que involucren diferentes sentidos de la suma y la resta, a travs de los cuales, ellos, podrn apropiarse de diferentes estrategias de resolucin: clculo mental, redondeo, descomposicin aditiva,aproximacin.Estas estrategias no algortmicas sern sostenidas hasta que los nios logren percibir la necesidad del uso de estrategias ms econmicas ante la presencia, por ejemplo de nmeros mas grandes. En este trabajo, que deber sostenerse a lo largo de toda la escolaridad, los nios irn apropindose de las regularidades numricas y las propiedades de las opreraciones. As, a la hora de utilizar el algoritmo, ser reflexionando y entendiendo el por qu de cada paso, al resolverlo. Para sumar comenzamos siempre por la derecha(teniendo en cuenta el algoritmo convencional), por las unidades, en este caso 7+8, que nos da 15, como sabemos que el 1 es una decena lo ubicamos arriba de las 4 decenas (del 47), procedemos a sumar las decenas que nos da como resultado 8, los nmeros quedan ubicados segn su valor posicional, por lo cual llegamos al resultado q es 85. Para restar, tambien comenzamos por la derecha, en este caso tomamos una decena para sumarla como 10 unidades al dos, obtenemos 12 y le restamos 9 nos d como resultado 3. Seguimos por el lugar de las decenas recordando que qued 7 le restamos 2 que es 5, al quedar ubicados segn el valor posicional el resultado es 53.

En la suma a la propiedad conmutativa , aunque cambie el orden de los sumandos, el resultado es siempre el mismo.En cambio la resta de nmeros enteros no es conmutativa.La adicin es es asociativa, ya que el resultado es siempre el mismo, En la resta de nmeros enteros no es asociativa. En relacin al clculo mental, el algoritmo convencional, comparte las propiedades de los nmeros y operaciones, pero presenta la diferencia en el hecho de que no revela , por ejemplo ,que en una resta podemos utilizar descomposiciones de los nmeros en sumas. Otra diferencia es que implica un mecanismo dejando de lado que el alumno pueda comprender el por qu de las propiedades. En conclusin, las nuevas teoras del aprendizaje del nmero y las operaciones se basan en el clculo mental, tambien, el algoritmo,es objeto de enseanza,pero como una estrategia ms, a tener en cuenta segn la situacin a resolver. 4/7 Natalia: Muy interesantes tus comentarios y detalles en las respuestas a las preguntas. Slo una aclaracin: en la resta resuelta con clculo mental, si utilizamos l propiedad asociaativa, al agrupar los nmeros para restar, depus de haber realizado la descomposicin. Carios Al leer el texto, se puede apreciar que el rol del docente es coherente con las cuestiones que venimos trabajando en este curso. El docente tiene en claro :el objetivo de la clase que es comparar diferentes procedimientos, y que se aprende a partir de los conocimientos previos, cuestionndolos. Luego de presentar la problemtica y de la resolucin les propone a los alumnos un espacio para la interaccin con los otros; y en el cual l es el moderador. En esta puesta en comn, los alumnos comunican y reflexionan sobre el trabajo propio y el de los otros, argumentando la validez de sus resultados, justificando las decisiones tomadas. Tambin analizan los procedimientos de otros compaeros y se ponen en discusin los "errores", los cuales son generadores de nuevos procedimientos. Cuando es el turno de Franco y pasa al pizarrn a mostrar su procedimiento, el intercambio con sus pares y la intervencin del docente refleja lo antes dicho. 8/7 Natalia: Muy bueno tu anlisis.Deja en claro la importancia de las intervenciones docentes y de la generacin de espacios de reflexin. Carios Adela En esta caja ya hay cubos. Pongo 12 ms. Ahora hay 25. Cuntos haba al principio? Es otro de los problemas que corresponde al amplio campo de los problemas aditivos. Involucra una transformacin que vincula un estado inicial con un estado final (Clasificacin de Grard Vergnaud-1991). Aqu se trata de averiguar el estado inicial. Convencionalmente se resuelve restando el total de los cubos (25), los que se agregaron (12) para saber cuntos cubos haba inicialmente en la caja. Sin embargo, la maestra no les adelanta ni espera que todos sus alumnos efecten una resta: sabe que, desplegando procedimientos propios, ellos cuentan con posibilidades de resolverlo. Para este grupo de alumnos no es una novedad trabajar de esta manera, estn acostumbrados a que se acepten distintos modos de resolucin del mismo problema y que puedan probar, ensayar, hacer borradores y tambin equivocarse. Cuando algunos de ellos preguntan cmo se hace, la maestra responde que lo pueden resolver como cada uno lo piense, pero que es importante que anoten en el papel cmo lo hacen. Para los alumnos, esta situacin es compleja ya que necesitan "retroceder en el tiempo" para determinar la cantidad inicial, que es menor a la cantidad final dada. Algunos, no comprendieron que lo que deban averiguar era dicha cantidad inicial, al leer la palabra "pongo" deciden sumar los datos del enunciado. Los conocimientos mnimos de los alumnos deben ser el conocimientos sobre el sistema de numeracin, contar con estrategias propias para la resolucin, utilizar diferentes estrategias de clculo: clculos memorizados, clculo mental; descomponer nmeros, conocer el valor posicional de los nmeros. Sin embargo, este tipo de problemas le dan la posibilidad a los alumnos de apropiarse, -si no lo han hecho todava-,de dichos conocimientos. Se espera que los alumnos descubran que el problema puede ser resuelto de variadas formas y empleando diversos procedimientos. Ya sea representaciones grficas, escritura de los nmeros, escritura de un clculo, sobreconteo. O bien el algoritmo. A partir de la interaccin entre los alumnos, la puesta en comn, el anlisis de los procedimientos realizados, la justificacin y validacin de los mismos, ante este problema aditivo, es posible que los alumnos sepan que, ciertas estrategias con las que disponen, no son las que los llevarn a la resolucin del problema dado; pero que s pueden ser vlidas en otros. Esto se ve reflejado en el dialogo que se da entre la maestra y Juan Manuel: M.: S, se puede pensar algn nmero y probar si nos puede acercar al resultado o ir agregando poco a poco como hizo Morena, para llegar a veinticinco. Lo que vemos es que no se puede sumar los dos nmeros que dice el problema porque no se puso en la caja primero doce y despus veinticinco.

J. M.: Se puede, pero se es otro problema M.: De acuerdo, pero en ste no. Pero otros chicos hicieron una resta, miren chicos, as lo hicieron Juan Ignacio y Guido. (Escriben en el pizarrn la resta 25 12 y el desarrollo para obtener el resultado.) Aqu, queda en claro, que este grupo de alumnos, han trabajado con variados tipos de problemas. El docente, interviene en momentos justos por ejemplo: M.: Bueno, pero, cuntos cubos haba en la caja? J. M.: Porque trece ms doce es veinticinco!! M.: De acuerdo, pero cmo sabas que haba que sumar trece? J. M.: Ya lo dije M.: A ver, miren lo que hizo Flor. (Anota en el pizarrn el clculo que haba hecho Flor en su papel.) Ella tambin hizo trece ms doce, pero aclara algo ms. quers leerlo Flor o contarnos de dnde sacaste el trece? Flor: o hice igual que Juan Manuel. M.: S, pero cmo hiciste para saber que era trece lo que tenas que sumar? Flor: Porque fui pensando con otros nmeros J. M.: Ah! Yo tambin, yo saba que era un nmero de los diez, porque si no me iba a pasar de veinticinco. ^Primero prob con el diecisiete y me dio otro nmero, despus con el quince y me dio otro nmero y despus me di cuenta que poda ser con trece. Lucas: Yo tambin lo pens as, fui probando

En este caso interviene para que el alumno justifique lo realizado. Mientras que en esta parte del dialogo: M.: Y prueban con cualquier nmero? Hablan varios chicos a la vez, dicen que no es cualquier nmero, que te tens que ir fijando ms o menos cul puede ser. M.: A ver Morena, podras contarnos cmo lo hiciste vos? Morena: Yo no prob, yo fui agregando porque yo s que hasta el veinte, le tens que agregar diez, no? Y bueno le agregu y me dio veintids y ah ya me di cuenta de que me faltaban tres. Yo no prob, fui poniendo. M.: Qu les parece a los dems? Muchos chicos dicen que est bien, que Morena fue agregando de a poco el nmero que le tena que sumar para llegar a veinticinco. El docente, con su intervencin, da lugar a la validacin del procedimiento, por parte de los alumnos. Mientras que en la ltima parte de esta puesta en comn, el docente interviene para que Guido presente su estrategia de resolucin, que es diferente a las dems, una resta. Aqu, se est institucionalizando otra estrategia, pero adems se les est mostrando a los alumnos, lo que planteo ms arriba, que tiene que ver con que sumar no es siempre agregar ni restar es siempre quitar. 8/7 Natalia: Muy bueno!!!!! Pudiste encadenar las respuestas en una produccin muy buena. carios Adela Luego de leer el texto de Golzman y los testimonios de mis compaeras de curso, me he propuesto llevar a cabo el registro de mis clases, ya que, si bien antes de planificar vuelvo al proyecto, miro los contenidos, leo cules fueron mis objetivos, para luego escribir en mi carpeta qu intervenciones har, en qu momento o qu adecuacin har para determinados alumnos; nunca tuve en cuenta realizar un registro escritoposterior a la clase.Lo voy a poner en prctica, a manera de autoevaluacin, porque coincido en que, es una herramienta ms para enriquecer la prctica docente. Y

como dice la palabra evaluarme, reflexionando en qu falle, y que situaciones sern vlidas para mantenerlas en el tiempo. Las estrategias que creo son viables para llevar a cabo frente a mis alumnos son:

LIBROS Y CARPETA: INSTRUMENTOS PARA EL ESTUDIO. En mi prctica docente el cuaderno de los alumnos es donde queda registrado lo que hacemos en clase, pero tambin es una herramienta ya que les pido a los alumnos y a los padres que lo utilicen cuando se les presentan dificultades para realizar las actividades para el hogar, ya que en l dejamos nuestras conclusiones, no slo del rea de Matemtica. Bajo ttulos como: para recordar, hoy aprend, etc. ACTIVIDAD DE EVOCACIN Creo quela Evocacin, es una estrategia vlida, ya que es indispensable para que los alumnos no piensen que lo aprendido la semana pasada qued ah, que ya pas. Y para que puedan revisar qu hicieron, cmo, por qu y para qu. Yo lo nombro en mi carpeta como: Recuperar lo trabajado anteriormente. REPASOS b) Preparacin de un examen c) Explicacin a un amigo Creo que son estrategias que enriquecen mucho al alumno, y tienen ms sentido que los meros ejercicios que muchas veces se utilizan para el repaso

CMO SE RESUELVE? Es importante que los alumnos recurran a portadores dentro del saln, como una herramienta ms, sobre todo aquellos nios que presentan dificultades pedaggicas. En mi saln tenemos El Rincn Matemtico, y all dejamos registrado: cuentas fciles, las medidas de longitud, peso y capacidad, modos de resolucin ante un enunciado, etc LAS PUESTAS EN COMN Y EL DEBATE es indispensable en el quehacer matemtico, en mi caso que estoy frente a alumnos de 2 grado, creo que no es necesario una preparacin previa por parte del nio como lo plantea el texto, alcanza con la intervencin del docente para guiar el intercambio y para que los alumnos puedan validar sus producciones. ACERCA DE LA CORRECCIN DE LAS PRUEBAS. Es indispensable, para que la prueba no condicione al alumno, para que sea ms que una nota.

En cuanto a las estrategias: Libro de temas, Glosario de trminos matemticos y Clases Especiales, en mi caso, que estoy frente a un grupo de nios de 6 y 7 aos, creo que no son viables. Ya que son ms complejas y creo que innecesarias a esa edad.

Otra actividad de estudio podra ser, para el nivel en el que yo estoy, un taller de juegos, los das viernes, por ejemplo; ya que a partir del juego se pueden desprender variadas situaciones para aprender matemtica. Y a partir de ellas, el docente puede preparar las actividades para el hogar, y as stas seran un repaso con sentido de lo trabajado durante la semana.

Tanto para docentes y alumnos, el registro de clase, es muy significativo y enriquecedor. Como dije en el foro, sirve como una autoevaluacin y para estudiar en nuestro caso : cmo ensear, y en el caso de los alumnos para estudiar lo aprendido. 8/7 Natalia: Excelente la idea del Rincn Matemtico!!! Al igaul que el uso de los portadores y el anlisis, por parte de los alumnos de "qu aprend? Me resultaron muy interesantes los comentarios sobre tus experiencias en el aula, que muestran el trabajo constante y sistemtico que ests realizando con los alumnos, logrando una autonoma que les ser fundamental en los aos venideros. Carios Adela domingo, 24 de junio de 2012, 13:45 Calificacin: aprobado 1)Un alumno sabe sumar y restar cuando construye el sentido de estas operaciones, y reconoce en que tipo de problema puede implementar dicha estrategia de resolucin.

2Las dificultades que tienen los nios a la hora de resolver problemas aditivos se deben a que no se les han ofrecido diferentes tipos de problemas para resolver, y as adquirir variedad de estrategias para hacerlo. Durante la trayectoria escolar se debe proponer el anlisis de problemas que provoquen la aparicin de ciertas estrategias de resolucin. El docente debe ofrecer espacios de intercambio donde estas estrategias se comuniqueny se puedan interpretar, comparar, y analizar los procedimientos, y argumentar sobre su validez. Si estas situaciones no se presentan los nios, no podrn reflexionar y construir el sentido de las operaciones bsicas, y seguirn asociando las operaciones con una accin en particular.Por ejemplo: "sumar es agregar", "restar es quitar", 2multiplicar es sumar reiteradamente" y "dividir es repartir". Es aqu donde a los alumnos se les presentan dificultades para resolver ciertas problemticas. 3) Problema 1: Una transformacin opera sobre una medida. Transformacin negativa, incgnita en el estado inicial. Problema 2: Una relacin entre dos medidas.Variacin en el lugar de la incgnita. Incgnita en una de las medidas. 4) Martn tena 10 papeles para dibujar y us algunos. Le quedaron 7Cuntos us? 24/6 Natalia: Tu actividad est concisa y completa. Record que esta actividad es una de las que hay que presentar en papel el da de la evaluacin presencial. Por esta razn es que yo esper hasta este momento para leerlas y comentarlas, para que ustedes ya tengan un recorrido mayor en el curso. Si la relees y quers agregar algo ms, o modificar si lo crees necesario, reflexionamos juntas Haremos las idas y vueltas de la actividad, las veces que sea necesario para reflexionar ms y ms sobre ella Carios Adela mircoles, 4 de julio de 2012, 15:35 Calificacin: aprobado Para sumar comenzamos siempre por la derecha(teniendo en cuenta el algoritmo convencional), por las unidades, en este caso 7+8, que nos da 15, como sabemos que el 1 es una decena lo ubicamos arriba de las 4 decenas (del 47), procedemos a sumar las decenas que nos da como resultado 8, los nmeros quedan ubicados segn su valor posicional, por lo cual llegamos al resultado q es 85. Para restar, tambien comenzamos por la derecha, en este caso tomamos una decena para sumarla como 10 unidades al dos, obtenemos 12 y le restamos 9 nos d como resultado 3. Seguimos por el lugar de las decenas recordando que qued 7 le restamos 2 que es 5, al quedar ubicados segn el valor posicional el resultado es 53. En la suma a la propiedad conmutativa , aunque cambie el orden de los sumandos, el resultado es siempre el mismo.En cambio la resta de nmeros enteros no es conmutativa.La adicin es es asociativa, ya que el resultado es siempre el mismo, En la resta de nmeros enteros no es asociativa. En relacin al clculo mental, el algoritmo convencional, comparte las propiedades de los nmeros y operaciones, pero presenta la diferencia en el hecho de que no revela , por ejemplo ,que en una resta podemos utilizar descomposiciones de los nmeros en sumas. Otra diferencia es que implica un mecanismo dejando de lado que el alumno pueda comprender el por qu de las propiedades. En conclusin, las nuevas teoras del aprendizaje del nmero y las operaciones se basan en el clculo mental, tambien, el algoritmo,es objeto de enseanza,pero como una estrategia ms, a tener en cuenta segn la situacin a resolver. 4/7 Natalia: Muy interesantes tus comentarios y detalles en las respuestas a las preguntas. Slo una aclaracin: en la resta resuelta con clculo mental, si utilizamos l propiedad asociaativa, al agrupar los nmeros para restar, depus de haber realizado la descomposicin.

Carios Adela domingo, 8 de julio de 2012, 13:25 Calificacin: aprobado Para los alumnos, esta situacin es compleja ya que necesitan "retroceder en el tiempo" para determinar la cantidad inicial, que es menor a la cantidad final dada. Algunos, no comprendieron que lo que deban averiguar era dicha cantidad inicial, al leer la palabra "pongo" deciden sumar los datos del enunciado. Los conocimientos mnimos de los alumnos deben ser el conocimientos sobre el sistema de numeracin, contar con estrategias propias para la resolucin, utilizar diferentes estrategias de clculo: clculos memorizados, clculo mental; descomponer nmeros, conocer el valor posicional de los nmeros. Sin embargo, este tipo de problemas le dan la posibilidad a los alumnos de apropiarse, -si no lo han hecho todava-,de dichos conocimientos. Se espera que los alumnos descubran que el problema puede ser resuelto de variadas formas y empleando diversos procedimientos. Ya sea representaciones grficas, escritura de los nmeros, escritura de un clculo, sobreconteo. O bien el algoritmo. A partir de la interaccin entre los alumnos, la puesta en comn, el anlisis de los procedimientos realizados, la justificacin y validacin de los mismos, ante este problema aditivo, es posible que los alumnos sepan que, ciertas estrategias con las que disponen, no son las que los llevarn a la resolucin del problema dado; pero que s pueden ser vlidas en otros. Esto se ve reflejado en el dialogo que se da entre la maestra y Juan Manuel: M.: S, se puede pensar algn nmero y probar si nos puede acercar al resultado o ir agregando poco a poco como hizo Morena, para llegar a veinticinco. Lo que vemos es que no se puede sumar los dos nmeros que dice el problema porque no se puso en la caja primero doce y despus veinticinco. J. M.: Se puede, pero se es otro problema M.: De acuerdo, pero en ste no. Pero otros chicos hicieron una resta, miren chicos, as lo hicieron Juan Ignacio y Guido. (Escriben en el pizarrn la resta 25 12 y el desarrollo para obtener el resultado.) Aqu, queda en claro, que este grupo de alumnos, han trabajado con variados tipos de problemas. El docente, interviene en momentos justos por ejemplo: M.: Bueno, pero, cuntos cubos haba en la caja? J. M.: Porque trece ms doce es veinticinco!! M.: De acuerdo, pero cmo sabas que haba que sumar trece? J. M.: Ya lo dije M.: A ver, miren lo que hizo Flor. (Anota en el pizarrn el clculo que haba hecho Flor en su papel.) Ella tambin hizo trece ms doce, pero aclara algo ms. quers leerlo Flor o contarnos de dnde sacaste el trece? Flor: o hice igual que Juan Manuel. M.: S, pero cmo hiciste para saber que era trece lo que tenas que sumar? Flor: Porque fui pensando con otros nmeros J. M.: Ah! Yo tambin, yo saba que era un nmero de los diez, porque si no me iba a pasar de veinticinco. ^Primero prob con el diecisiete y me dio otro nmero, despus con el quince y me dio otro nmero y despus me di cuenta que poda ser con trece. Lucas: Yo tambin lo pens as, fui probando En este caso interviene para que el alumno justifique lo realizado. Mientras que en esta parte del dialogo: M.: Y prueban con cualquier nmero? Hablan varios chicos a la vez, dicen que no es cualquier nmero, que te tens que ir fijando ms o menos cul puede ser. M.: A ver Morena, podras contarnos cmo lo hiciste vos?

Morena: Yo no prob, yo fui agregando porque yo s que hasta el veinte, le tens que agregar diez, no? Y bueno le agregu y me dio veintids y ah ya me di cuenta de que me faltaban tres. Yo no prob, fui poniendo. M.: Qu les parece a los dems? Muchos chicos dicen que est bien, que Morena fue agregando de a poco el nmero que le tena que sumar para llegar a veinticinco. El docente, con su intervencin, da lugar a la validacin del procedimiento, por parte de los alumnos. Mientras que en la ltima parte de esta puesta en comn, el docente interviene para que Guido presente su estrategia de resolucin, que es diferente a las dems, una resta. Aqu, se est institucionalizando otra estrategia, pero adems se les est mostrando a los alumnos, lo que planteo ms arriba, que tiene que ver con que sumar no es siempre agregar ni restar es siempre quitar. 8/7 Natalia: Muy bueno!!!!! Pudiste encadenar las respuestas en una produccin muy buena. carios Adela

8/7 Muy buena sntesis de lo imprescindible a tener en cuenta en el momento de planificar, como produccin final de los encuentros virtuales. Caros Adela