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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX

Vicerrectorado-Direccin General Acadmica Programa de Educacin a Distancia LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA MODALIDAD

A DISTANCIA

MDULO XII: CURRCULUM UNIDAD I: TEORA DEL CURRICULO


Llallagua Norte Potos

DIRECCION GENERAL:
Especialista:

Basilio Rojas Cosme


Miguel ngel Zilvetty

Universidad Nacional Siglo XX Norte Potos Llallagua Bolivia

NDICE INTRODUCCIN COMPETENCIAS CONSIDERACIONES PRELIMINARES ENTRE EL CURRCULO Y LA DIDCTICA 1. GNESIS DEL CURRCULO 2. ANTECEDENTES SOBRE EL CONCEPTO DE CURRCULO 2.1. DE LOS ANTECEDENTES A UNA POSIBLE DEFINICIN 2.2. CONCEPTUALIZACIN DEL CURRCULO DESDE NUESTRA REALIDAD 2.2.1. COMO PLANES Y PROGRAMAS 2.2.2. COMO PRODUCTO DE LA EDUCACIN 2.2.3. COMO PROCESO EDUCATIVO 2.2.4. COMO EDUCACIN 2.2.5. COMO INSTRUMENTO DE PRESERVACIN, TRANSMISIN Y MEJORAMIENTO DE LA CULTURA 3. TAXONOMA DE LAS TEORAS DEL CURRCULO COMPETENCIAS 3.1. LA TEORA TCNICA 3.2. LA TEORA PRCTICA 3.3. LA TEORA CRTICA 4. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO 4.1. FUNDAMENTOS FILOSFICOS 4.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS 4.3. FUNDAMENTOS POLTICOS 4.4. FUNDAMENTOS SOCIALES 4.5. FUNDAMENTOS CULTURALES 4.6. FUNDAMENTOS HISTRICOS 4.7. FUNDAMENTOS TICOS 4.8. FUNDAMENTOS ESTTICOS 4.9. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS 4.10. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS 4.11. FUNDAMENTOS TECNOLGICOS 5. MODELOS CURRICULARES 5.1. MODELO CURRICULAR LINEAL 5.1.1. DETERMINACIN DE OBJETIVOS 5.1.2. SELECCIN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE 5.1.3. ORGANIZACIN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE 5.1.4. EVALUACIN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE 5.2. MODELO INTEGRADO 5.2.1. ELEMENTOS ESENCIALES 5.2.2. CONCEPTOS FUNDAMENTALES 5.2.3. CARACTERSTICAS 5.3. MODELO CONTEXTUAL 5.4. CARACTERSTICAS DEL MODELO CURRICULAR POR SU APERTURA 5.4.1. CARACTERSTICAS BSICAS DEL CURRCULO CERRADO 5.4.2. CARACTERSTICAS BSICAS DEL CURRCULO ABIERTO 6. MODELOS PEDAGGICOS Y SU RELACIN CON EL CURRCULUM

6.1. MODELOS EXGENOS 6.2. MODELO ENDGENO 7. ENFOQUES CURRICULARES ENFOQUE CURRICULAR DE HILDA TABA 8. TIPOS DE CURRCULUM 8.1. CURRCULUM OFICIAL O ESCRITO 8.2. CURRCULUM FORMAL O EXPLICITO 8.3. CURRICULUM REAL 8.4. CURRCULUM OPERATIVO U OPERACIONAL 8.4.1. CURRCULO OPERACIONAL ENSEADO 8.4.2. CURRCULO OPERACIONAL PROBADO 8.5. CURRCULUM OCULTO O LATENTE E IMPLCITO 8.6. CURRCULUM NULO O IGNORADO 8.7. CURRCULUM EXTRA 8.8. CURRCULUM SIMULTNEO 8.9. CURRCULO RGIDO Y CERRADO 8.10. CURRCULO AUSENTE 8.11. EL CURRICULUM TRANSVERSAL 8.11.1. CENTROS DE INTERS 8.11.2. EJES PROBLEMTICOS 8.11.3. PROYECTOS DE INVESTIGACIN 8.12. CURRICULUM POR MATERIAS, REAS, PROBLEMAS 9. EL CURRCULO EN BOLIVIA 9.1. EL CURRCULO EN LA ACTUALIDAD 9.1.1. EL CURRCULO Y LA IDEOLOGA 9.1.2. LOS PILARES DEL CONOCIMIENTO DENTRO EL CURRCULUM ACTUAL 9.1.2.1. EDUCACIN DE CALIDAD: EL GRAN RETO 9.1.2.2. LAS COMPETENCIAS, NOCIONES Y FUNDAMENTOS 9.1.2.2.1. ELEMENTOS DE UNA COMPETENCIA 9.1.2.2.2. CLASES DE COMPETENCIAS 9.2. PERSPECTIVA DE CAMBIO EN EL CURRCULO NACIONAL 9.3. NFASIS EN EL APRENDIZAJE COMO RESPUESTA A LO TRADICIONAL 9.4. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 9.5. NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE 9.6. EL APRENDIZAJE CONTEXTUADO 10. LA ORGANIZACIN CURRICULAR DE BOLIVIA 10.1. CURRCULO NACIONAL 10.2. TRONCO COMN 10.3. TRANSVERSALES 10.4. RAMA DIVERSIFICADA 11. ASPECTO LEGAL DEL CURRCULO NACIONAL REFLEXIN Y PERCEPCIN FINAL DE LA UNIDAD GLOSARIO PEDAGGICO Y CURRICULAR BIBLIOGRAFA ACTIVIDADES ANEXOS

PRESENTACIN
En la correspondiente unidad presento un anlisis reflexivo y descriptivo del proceso de evolucin del currculum fundamentado por prestigiosos pedagogos tanto nacionales como extranjeros y rescatados por mi persona. Al mismo tiempo se presentan teoras, modelos, enfoque y tipos de currculum aplicados en nuestra Reforma Educativa que desde mi perspectiva, considero que estos son unos cuantos entre el mar de teora que podemos rescatar, al mismo tiempo aclaro que esta unidad nos permitir realizar una aproximacin al concepto de currculum adoptando concepciones forneas pero a la vez adaptndolas a nuestra realidad multitnica y pluricultural. Con esta unidad no se pretende una memorizacin de trminos por el contrario espero desencadenar una serie de anlisis, reflexiones y crticas.

INTRODUCCIN

La presente unidad nos permite hacer una aproximacin al concepto de currculum, tomando en cuenta un conjunto de antecedentes histricos que hacen al proceso evolutivo del currculum, tambin se aborda temticas relacionadas con el currculo las cuales nos permiten plantearnos las siguientes interrogantes: Expresin prctica de una filosofa? Una metodologa de trabajo? Un programa detallado? Un Proyecto a realizar? Procedimiento para la seleccin de contenidos? Orden estructurado de conocimientos a ensear? Si miramos el campo de la teora del Currculum nos daremos cuenta de los vaivenes que la misma ha sufrido a lo largo de su evolucin. Diferentes fueron los motivos que condujeron a tal incertidumbre. Sin embargo, hoy la mayora de los pedagogos sostienen que la teora curricular es un tema central de estudio dentro del campo de la didctica. En el campo curricular se intercruzan mltiples contextos: el saln de clases, las actividades didcticas, las estrategias de enseanza, el grupo de aprendizaje, la organizacin de la institucin escolar, el sistema estatal que disea las polticas educativas, y la sociedad que demanda a la escuela la enseanza de aquellas competencias necesarias para la inclusin social. Evidentemente el estudio del currculum es de carcter complejo. Como campo de anlisis e investigacin no es fruto de un inters meramente acadmico, sino que conlleva una preocupacin social y poltica por tratar de resolver las necesidades y los problemas educativos de un pas. El currculum es una criatura difcil de asir porque, desde cualquier lugar que se lo intente abordar, nos mostrar la interdependencia de sus diferentes facetas.

COMPETENCIAS

Analiza crtica y reflexivamente los enfoques, modelos y teoras curriculares adoptando una posicin respecto a su propia prctica pedaggica.

Adopta enfoques curriculares consistentes y coherentes con la visin, propsitos y contexto educativo.

Reconoce e identifica los aportes y limitaciones de las teoras curriculares valorando su aplicacin en el mbito educativo.

Incorpora nuevos trminos sobre currculum y los vincula con sus conocimientos y experiencias propias.

Adopta y adapta un conjunto de modelos, enfoques y teoras sobre el currculum a nuestra realidad y currculo nacional

CONSIDERACIONES PRELIMINARES ENTRE CURRCULO Y DIDCTICA

La diversidad es el denominador comn en lo que a teoras del currculum se refiere. Las hay ms sencillas y otras ms complicadas, y el grado de complejidad vara segn sea la posicin que asuma cada uno de los especialistas en esta rea de las Ciencias de la Educacin. Contrariamente a lo que pudiera pensarse, la palabra de origen latino currculum no es, en realidad, joven. Su origen se remonta al siglo XVII, ms precisamente al ao 1633, donde aparece vinculada por primera vez a actos educativos en los registros de la Universidad de Glasgow, Escocia, en el marco de la reforma calvinista, aludiendo su uso a los cursos regulares de estudio con un orden regular de los contenidos. 8

Desde entonces, ha sido utilizada en los pases anglosajones para significar diversas formas e instrumentos, a travs de los cuales se intent regular, sistemtica e intencionalmente, el contenido y las formas de las actividades de enseanza. David Hamilton reconoce, tanto en la Didctica como en el Currculum, races comunes en Comenio, si bien ya mencionamos que ese ltimo trmino de origen latino surgi como neologismo en el siglo XVII. El investigador ingls ha sealado algunas razones que pueden esgrimirse para explicar por qu el campo de la Didctica y el del Currculum han coincidido en territorios comunes. Argumenta que ambas nociones nunca han sido conceptos estticos; que se caracterizan por el cambio y la adquisicin de nuevos significados y connotaciones intelectuales y culturales. Sin embargo, en el campo de las Ciencias de la Educacin, el desafi de la teora curricular es muy joven, y es esta juventud la que permite a diferentes especialistas sostener esas diferencias conceptuales que sealramos. En los inicios, se consideraba al Currculum como parte de la Didctica; a medida que el campo curricular fue extendindose y cobrando fuerza, han llegado a erigirse posturas que, errneamente, ven a la Didctica como una parte del Currculum. Como seala el terico espaol Juan Manuel lvarez Mndez, si se pasara revista a las distintas conceptualizaciones que en la literatura pedaggica se han hecho tanto de la Didctica como del Currculum, se observara cmo en algunos casos se diferencian claramente, y en otros las definiciones semnticas los acercan tanto que los confunden. Por ejemplo, en la narrativa pedaggica anglosajona no se incluye el trmino didctica. Los problemas de aprendizaje en el aula son planteados dentro del contexto de la Psicologa de la educacin, y los problemas relacionados con los contenidos, los objetivos, las prcticas escolares reales, dentro de la teora del Currculum.

Afirma Jos Gimeno Sacristn que el concepto de Currcu1um sirve como punto de condensacin e interrelacin de otros muchos conceptos y teoras pedaggicas y extrapedaggicas. Es una temtica que puede ser abordada interdisciplinariamente, pues sirve de ncleo a una serie de conocimientos y aportes de las Ciencias de la Educacin. Esa interaccin conceptual, si se diera, facilitara la comprensin de prctica escolar, que tan condicionada est por el Currculum que imparte. Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi presentan la nocin de currculum como susceptible de muchas lecturas, interpretaciones y definiciones. Pero cualquiera sea la perspectiva desde la que se lo mire, el Currculum es un artificio vinculado a los procesos de seleccin, organizacin, distribucin, transmisin y evaluacin del contenido escolar que realizan sistemas educativos.

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Por otra parte, el desarrollo del campo curricular ha dado lugar al surgimiento de un nuevo lenguaje especializado que lo redefine y caracteriza, como as tambin a nuevos paradigmas tericos y epistemolgicos. Tambin ha de reconocerse que el del Currculum ha sido ms un campo de accin de administradores y burcratas de la educacin que de docentes y especialistas. Las tendencias y conceptualizaciones, dentro del campo curricular, oscilan entre los que piensan que el Currculum es un espacio abierto a la construccin y los que sostienen que constituye un plan cerrado, acabado y estructurado que prescribe propsitos, objetivos, contenidos, actividades, recursos y modos de evaluar para el cumplimiento de fines predeterminados. Adems, el trmino currculum podra ser adjetivado como polismico, polimorfo y complejo en s mismo. Su carcter polismico se lo confiere la pluralidad de significados a los que ha sido asociado desde que irrumpi en el terreno educativo. Esto nos anticipa y da cuenta de cmo los especialistas en esta rea le adjudican un carcter ms tcnico o ms socia! e histrico. Su carcter polimorfo, como muy bien lo seala lvarez Mndez, procede del espacio semntico del Currculum, que ha sido en ocasiones cubierto con el concepto de Didctica y, a su vez, abarca nociones tales como enseanza, aprendizaje, educacin, instruccin, plan de estudios, programa, materiales escolares, libros de texto, etc. Su complejidad proviene del hecho de que es una construccin socio-cultural e histrica dinmica, cuyo significado ltimo depende de la forma en que cada pas organiza sus prcticas educativas en el marco de sus respectivos sistemas educativos. Al mismo tiempo, el Currculum refleja la complejidad de la realidad a la que se refiere. A esta altura, es conveniente poner en conocimiento del lector las diferentes interpretaciones que la teora curricular se vio vuelta a lo largo del tiempo no casual. Deben ser comprendidas den de los contextos y espacios socio histricos que las originaron y les dan significado y, parafraseando Michael Apple, atenuaran de e modo las visiones contrarias a e enfoque que existen en el campo de la teora curricular. Dado que el Currculum oficial tela en gran medida lo que sucede en las aulas, es importante llevar cabo un proceso de anlisis, ya que all se basan los contenidos que seleccionan los educadores en sus programaciones de clases. 11

Es conveniente aclarar que las viejas discusiones acerca de la similitud o diferenciacin entre plan estudios y Currculum han quedado ya en la historia del campo curricular, dejando lugar a otro tipo de disputas ms profundas. Actualmente, los debates giran en torno a cuestiones tales como la factibilidad y pertinencia del campo curricular, o bien su decadencia y muerte, como planteara el terico curricular ingls Joseph Schwab; o la diferenciacin entre el currculum formal, el vivido y el oculto. Se discute asimismo la funcin social del currculum, en cuanto a la transmisin y reproduccin cultural, social, poltica e ideolgica, y en relacin con el espacio de resistencia y compromiso social. Tambin se plantean cuestiones referidas a las relaciones posibles entre cognicin y currculum. Por tanto podemos dar una definicin de Didctica, la cual es una ciencia prctica cuyos espacios propios los constituyen: la enseanza general y especial, el currculum, las tcnicas de instruccin, los medios y la tecnologa didctica, y la formacin del profesorado. (1) Siendo estos objetos de estudio de la Didctica, por otra parte los elementos que dan contenido a la didctica son el proceso de enseanza-aprendizaje.
1. GNESIS DEL CURRCULO

En la antigedad el conocimiento de la poca de tipo cultural, como las habilidades ocupacionales se transmita de acuerdo con la madurez de los estudiantes. En la Grecia clsica, en la China y en los sistemas educativos musulmanes se basaban en el estudio de la palabra escrita. Por varios siglos, el modelo curricular helnico ha sido el que ms ha influido en el mundo. Por ejemplo, Platn comenz con la gimnasia, seguida de la danza, la cancin y la poesa. Para esa poca los niveles ms altos eran las matemticas, que supuestamente permitan desarrollar el pensamiento racional, como la filosofa, para conocer las respuestas a los problemas de ndole moral y tico (2). Algunos siglos despus, en el currculo europeo la ciencia empez a considerarse a travs de las siete artes liberales, el mismo que ha prevalecido por mucho tiempo. Su primer ncleo, el trivium, estaba conformado por la Gramtica, la Retrica y la Dialctica y se completaba con la Aritmtica, la Astronoma, la Geometra y la Msica. Recin en el siglo XIX, el currculo se desglos en programas para la enseanza primaria, secundaria y superior. La escuela primaria se centraba en la lectura y escritura de las lenguas
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Modulo 1 Teora Curricular, CEUB.2004 Enciclopedia Encarta, Espaa, 1998.

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locales, junto con nociones de Aritmtica, Religin, Historia, Geografa y Ciencia, as como la prctica de Educacin fsica. Los currculos ms modernos se han desarrollado a partir de este modelo. La escuela secundaria del siglo XIX se concentraba en el estudio de las lenguas y literaturas clsicas, griega y latina. En esa poca emergen nuevas disciplinas, como historia, literatura nacional, algunas lenguas modernas extranjeras y la matemtica. En el siglo XX, las lenguas clsicas decaen y asoman las ramas tcnicas que se afirman con fuerza. En las ltimas dcadas del siglo XX el ciclo secundario se ha generalizado y surgen los debates sobre el currculo, unos defienden la especializacin tcnica como referencia curricular y otros la idea de una visin ms generalizada de los saberes para los niveles superiores del sistema escolar. El debate tambin est entre la amplitud y la profundizacin curricular, mientras que en otros se discute entre la especializacin tcnica o los propsitos humanistas. Otra importante corriente surge con el racionalismo, que es acompaado por el enciclopedismo, que propona que todos los temas deban ser estudiados, tanto como fuese posible, por todos los estudiantes y que el currculo deba ser previsto y normalizado desde fuera por los expertos. Como un antecedente lejano de las necesidades bsicas de aprendizaje, es la educacin naturalista que menciona el aprendizaje considerado relevante para las necesidades de los estudiantes o las necesidades de la comunidad local. As mismo, en Estados Unidos el movimiento educativo pragmtico del siglo XIX, promueve la cooperacin entre los estudiantes, para que vaya en provecho de las comunidades locales. La sistematizacin del currculo como parte de la planificacin educativa emergi en Estados Unidos, a comienzos del siglo XX, con John Franklin Bobbitt, que trat de fijar fines y objetivos comunes y generales. Otra propuesta fue de Ralf Tyler, quin sugiri en 1942 que los fines y objetivos deban surgir de las demandas de la sociedad, de las caractersticas de los estudiantes y las posibles contribuciones que pueden aportar los diversos campos del aprendizaje, como la filosofa social y educacional de la escuela. Este fue simplificado en un modelo secuencial de finalidades, objetivos, contenidos, mtodos de enseanza, evaluacin y materiales. Esta modalidad fue propuesta y aplicada en la planificacin curricular de varios pases. El currculo que an prevalece en la mayor parte de los sistemas educativos, consiste en una relacin de temas prescritos para cada grado de enseanza, cada uno con un programado nmero de horas por semana y ao, as como los objetivos por nivel son previstos, junto con los objetivos y contenidos para cada tema. 13

2. ANTECEDENTES SOBRE EL CONCEPTO DE CURRCULUM El trmino currculo, histricamente polismico, fue conceptualizado de acuerdo a las pocas y corrientes educativas, algunos determinaron el significado por su origen o por la raz etimolgica y otros por criterios ms administrativos que educativos. El trmino currculum viene del vocablo latino relacionado al verbo curro el cual es entendido como carrera; que significa por tanto correr o recorrer por tanto se entenda como el curso de enseanza y aprendizaje sistemticamente organizado. Otros interpretaban como la secuencia de los temas de estudio a lo largo de los cursos, as mismo tambin lo que los estudiantes y los profesores hacen. En algunos pases, de Europa, de Amrica Latina y en muchas partes de Asia, la palabra currculo no era muy conocida, estos traducan como programas de estudio e instruccin. El primero en citar fue Bobbit en 1918 en la obra El Currculo y cmo hacer el Currculo ( 3). Etimolgicamente significa una carrera o curso y ante la diversidad de conceptos emitidos en el transcurso de la historia educativa (4), veamos los que ms sobresalieron. Campbell en 1935 conceptualiza al currculo como un proyecto de experiencias que los estudiantes llevan a cabo bajo la orientacin de la escuela. Bestor en 1958 dice que currculo es un programa de conocimientos verdaderos, vlidos y esenciales, que se transmite sistemticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia. Inlow en 1966 menciona que es el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los estudiantes hacia resultados de aprendizaje predeterminados. Johnson en 1967 entiende que es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr y que prescribe o anticipa los resultados de la instruccin. Wheeler tambin en 1967 dice que son las experiencias planificadas que se ofrecen al estudiante bajo la tutela de la escuela . Ms adelante en 1969 Foshay seala que son todas las experiencias que tiene un aprendiz bajo la gua de la escuela. Hilda Taba define es en esencia un plan de aprendizaje. En 1981 Stenhouse indica que es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. Beauchamp en 1981 nos dice que es un documento escrito que seala el mbito y la estructuracin del programa educativo proyectado para una escuela.

Itaca, 1996. Apuntes mimeografiados, Currculo, 1989.

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Dieuzeide en 1983 entiende que es una organizacin sistemtica de actividades escolares destinadas a lograr la adquisicin de un cierto nmero de conocimientos . Zabala en 1987 dice que el currculo es el conjunto de los supuestos de partida de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se considera importante trabajar en la escuela ao tras ao. Coll en 1987 considera que es el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin. En 1988 Gimeno seala que es el eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educacin, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los estudiantes, entre la teora (ideas, supuestos y aspiraciones) y la prctica posible, dadas unas determinadas condiciones. Es la expresin y concrecin del plan cultural que una institucin escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto Como parte de los antecedentes, advierto que existen diferentes modelos de interpretacin y clasificacin de la evolucin del concepto de currculo educativo, obtenido de fuentes secundarias, los mismos que se manifiestan de acuerdo al sistema adoptado. El currculo en los sistemas educativos se expresa de manera diversa, algunos, tienen un enfoque centralizado y general para todos los centros escolares, en tanto que otros son elaborados segn regiones, localidades e instituciones. De manera general sabemos que todo sistema educativo est sustentado en un programa curricular. En algunos sistemas educativos el currculo est basado en temas convencionales, universales, mientras que en otros, prevalecen temas transversales y localistas o nacionales. En algunos pases la educacin es de carcter global sin distincin de clase social o particularidad, mientras que en otros la enseanza se centra en la observacin y en la actividad individual del estudiante.

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COMPLEMENTACIN PARA REFLEXIONAR El estudio de la teora curricular se caracteriza por su complejidad, a la que se alude como obstculo para su comprensin cabal. Esta dificultad no debe conducirnos a simplificar el concepto, ya que correramos el riesgo de perder la riqueza que el mismo supone. El advertir la complejizacin del concepto alentarnos a realizar un esfuerzo intelectual para comprender mejor la problemtica curricular. Esto permitir afrontar nuevos guilles que puedan surgir en las actuales o futuras adiciones socioeducativas.

PARA RECORDAR Desde fines de los aos ochenta del siglo pasado, los conceptos de currculum, modelo curricular y desarrollo curricular adquirieron una centralidad indiscutible en el campo educativo, hasta el punto de que algunos estudiosos han tomado al Currculum como objeto de estudio central de la Didctica. 2.1. DE LOS ANTECEDENTES A UNA POSIBLE DEFINICIN Decamos anteriormente que, en campo de la teora curricular, cada autor presenta su propia visin y definicin acerca de lo que un Currculum es o debera ser. Adems, cada enunciacin es realizada desde perspectivas diferentes que a veces hacen improcedente una comparacin entre ellas, pues algunas conceptualizaciones realizan la perspectiva sociolgica, otras la perspectiva pedaggica, algunas sealan el ideal a alcanzar, y otras remiten a la realidad del aula para establecer qu cosa es un Currculum. Sin embargo, si pensamos en nuestro mbito de trabajo cotidiano la escuela, al hablar de Currculum no se suscitan confusiones.

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Ya sea que hablemos con colegas o con superiores, el trmino tiene un nico e inconfundible referente: la norma escrita emanada de la autoridad oficial, sobre cuya base debemos organizar nuestras actividades ulicas. Este es el significado que el trmino ha adquirido con el uso prctico que de l se realiza en mbitos educativos. La siguiente definicin de Currculum pertenece a la especialista de nacionalidad mexicana Alicia De Alba: Por currculum se entiende a la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico- educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Sntesis a la cual se arriba a travs de (...) dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de los currculum en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no mecnico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a travs de distintos niveles de significado. Esta es una definicin que desafa a los docentes y a sus concepciones curriculares. De Alba ha construido una definicin desde una perspectiva ms sociolgica que pedaggica. Su conceptualizacin no escatima la complejidad que la nocin de currculum entraa. La autora nos advierte que (...) ningn currculum puede ser neutro y asptico, como lo han pretendido algunas posiciones. La educacin es una parte sensible y neurlgica del tejido social; por tanto, los diversos sujetos y sectores sociales se encuentran interesados en esta y luchan por que la educacin especficamente en aquellos proyectos de su inters sea congruente con su proyecto poltico. Su formulacin terica presenta, adems, otros mritos. Por un lado, trasciende la conceptualizacin que con el uso prctico ha adquirido el trmino en las instituciones educativas. Por otro lado, abre el campo curricular para observarlo desde distintas perspectivas y problematizarlo de una manera diferente. La autora mexicana no presenta ideas acabadas y cerradas, sino que obliga al docente lector a descorrer los velos de la mente y poner en jaque las propias reflexiones tericas, ya que su lectura desata irremediablemente una catarata de interrogantes agudos e innovadores sobre el currculum que impiden la formacin de telaraas mentales. 17

Por otra parte, De Alba analiza al currculum como un entretejido de problemas provenientes de la sociedad, viendo a esta ltima no como un lugar de consenso, sino como un espacio poblado de antagonismos. En el currculum encontramos dos tipos de dimensiones: la dimensin general (inherente al currculum) y las dimensiones especficas (nivel educativo, poblacin destinataria, etc.). Dentro de la primera, pueden distinguirse: la dimensin social amplia (cultural, poltica, social, econmica e ideolgica), la institucional (organizacin del tiempo, del espacio, relaciones de trabajo, manejo del contenido, burocracia educativa, etc.) y la didctica (remite al espacio de la cotidianidad de la vida escolar, donde maestros y estudiantes desarrollan las propuestas curriculares). CURRCULUM

PARA RECORDAR El currculum es la expresin prctica de una filosofa y una metodologa de trabajo, que considera a los actores educativos (docentes, padres y estudiantes) como intrpretes activos de significados, capaces de comprender y modificar la red de relaciones sociales que los vinculan entre sien el proceso de ensear y aprender. El currculum es una idea respecto del modo de educar desde una modalidad prctica y deliberativa, en el que constantemente la realidad nos interpela. 2.2. CONCEPTUALIZACIN DEL CURRCULO DESDE NUESTRA REALIDAD A continuacin se describen las diferentes interpretaciones sobre la idea de currculo y lo que representa para los sistemas educativos y de qu forma nuestro pas participa en su evolucin conceptual. 2.2.1. COMO PLANES Y PROGRAMAS 18

Inicialmente se consideraba como sinnimo de planes y programas de estudio, esto implicaba que currculo se poda escribir y representar en forma rigurosa en perodos determinados, enfatizando en los contenidos programticos, por lo que se consideraba a la educacin como transmisora de conocimientos. Entre los conceptos que enfatizan esta visin estn los siguientes: Es la materia y el contenido de materia que se utiliza en la enseanza, Briggs, 1962. (5) Abarca todas las oportunidades de aprendizaje provistas por las escuelas. Por ello se consideran sinnimos currculo y programa de la escuela. Saylor y Alexander, 1970. 2.2.2. COMO PRODUCTO DE LA EDUCACIN Aqu se concede mayor importancia a los resultados de la educacin, constituyndose la escuela y el maestro en los instrumentos del cambio. Los conceptos que tienen esta tendencia son los siguientes: Constituido por todas las experiencias que los estudiantes ganan bajo la direccin del maestro, Caswell, 1936. Conjunto de experiencias que el estudiante gana bajo la direccin de la escuela, Gwynn, 1943. El conjunto de experiencias educativas que los estudiantes logran bajo la direccin de la escuela, Beauchamp, 1957. Son todas las experiencias que los estudiantes consiguen bajo la orientacin de la escuela, D. Hurley, 1957. Es un programa de actividades diseado de modo que los estudiantes alcancen en l mayor grado posible ciertos fines u objetivos educacionales, Hirst. Es el conjunto de experiencias que el estudiante gana sin que importe dnde o cmo estas ocurren. 1967. Es el cmulo de actividades y experiencias de aprendizaje que los nios adquieren dentro y fuera de las aulas, bajo la direccin de la escuela, encaminadas hacia el logro de un ciudadano integrado y til a la comunidad, Dep. de Currculum, Bolivia, 1969. 2.2.3. COMO PROCESO EDUCATIVO En esta categora encontramos elementos que significan actividad, accin, actuacin, participacin dinmica. Presenta una opcin relativamente ms amplia porque posibilita la intervencin de los
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Apuntes Mimeografiados Universitarios, Currculo, 1989.

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estudiantes en la experimentacin, en los trabajos y en la dinamicidad de las actividades. Y entre los autores ms prximos a esta tendencia estn los siguientes conceptos: Es todo lo que hacen estudiantes y profesores en la direccin de los objetivos de la educacin, Rugg, 1940. El conjunto de situaciones que empleamos intencionalmente para lograr una interaccin favorable o una respuesta de aprendizaje por parte de los estudiantes. Tambin puede interpretarse como el conjunto de factores que permite la mejor interaccin en el ambiente creado por la escuela y las experiencias que los estudiantes ganan en ese ambiente, C. Andersen, 1956. Currculo es el conjunto integrado de actividades, experiencias y medios del proceso enseanza aprendizaje; en el que participan estudiantes, maestros y comunidad, para alcanzar los objetivos que se propone el sistema educativo. Dep. Currculum, La Paz, 1980. Es el marco de referencia para el desarrollo de aprendizajes de los nios. Es una gua para la prctica, una referencia para que los maestros tengan presente las competencias a lograr, y cmo estas responden y satisfacen las necesidades de aprendizaje de los nios. Reforma Educativa, Bolivia, 1996 (6) 2.2.4. COMO EDUCACIN Los autores resaltan el hecho de considerar al currculum como una totalidad y al conjunto de factores que intervienen en la educacin, adems extienden la idea a la totalidad de los programas como al conjunto de contenidos a ser desarrollados por el currculo. Por ello los siguientes autores dicen que: Es la totalidad de las experiencias planeadas y patrocinadas por la escuela, Jameson, 1960. Incluye todas las experiencias de los estudiantes por las cuales la escuela acepta responsabilidades, Ragan 1966. 2.2.5. COMO INSTRUMENTO DE PRESERVACIN, TRANSMISIN Y MEJORAMIENTO DE LA CULTURA Es un documento que contiene un conjunto organizado de decisiones acerca de lo que debe ensearse en una escuela o en un grupo de escuelas, Beauchamp, 1967.

Documentos de la Reforma Educativa, 1996.

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Luego de una relacin de los diferentes enfoques sobre el concepto de currculo, podemos inferir que el emitido por la Reforma Educativa en 1996, es el marco apropiado que permite incluir la visin curricular de la Rama Diversificada, porque admite flexibilidad y una apertura a la participacin de los beneficiarios, caracterstica de un sistema abierto y permeable a las necesidades de las comunidades educativas.

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PUNTO DE VISTA PEDAGGICO DEL CURRCULUM Desde un punto de vista pedaggico, nos encontramos con autores que definen al currculum de formas diversas. Las definiciones pueden ser agrupadas en categoras que denotan la preeminencia de un componente o dimensin Currculum como sobre estructura organizada otro: de conocimientos:

se trata de un programa de contenidos seleccionados por ser vlidos, verdaderos y esenciales; deben transmitirse por la escuela Tal vez haya sido la idea ms extendida sobre currculum. Son representativos de esta lnea R.M. Hutchins, A. Bestor, PH. Phenix y M. Belth. Currculum como declaracin de objetivos de aprendizaje: es un documento modelo que especifica los resultados de aprendizaje deseados. Por lo general, los objetivos respetan las pautas conductistas: son expresados en trminos de conductas observables, medibIes y evaluables. En esta concepcin, la idea de currculum se asocia a la idea de plan de estudios. El pionero de esta perspectiva ha sido J. F Bobbit, seguido en mayor o menor medida por R. Mager, J. Johnson y R. Gagn. Currculum como plan integral para la enseanza: incluye la especificacin de los contenidos y los lineamientos pertinentes para las tareas de enseanza. R. Tyler, H. Taba, J. McDonald y G. Beauchamp son exponentes de esta visin. Currculum como conjunto de experiencias formativas: el currculum esta compuesto por el conjunto de experiencias y oportunidades de aprendizaje que los estudiantes adquieren en la escuela. J. ia J. Kirkpatrick. J.G. Sayl y W.M. Alexander son gen nos representantes de es postura. Currculum como solucin problemas: consiste en u proyecto global, integrado flexible, que comunica principios generales de una propuesta educativa. Est abierto al examen crtico constan En otras palabras, presenta orientaciones sobre el qu, cmo y el cundo, orientan la prctica escolar conceb como un proceso de soluciones de problemas. L. 23

Stenhousa Westbury, E. Eisner, adems de J. Schwab son experiencias que estudian a partir de los preceptos de esta idea.

Su enfoque se diferencia de otros al poner el acento en las articulaciones y relaciones que se establecen, antes que en los contenidos curriculares seleccionados, Adems, deja entrever que las cuestiones claves del currculum no son de ndole tcnica, sino que representan respuestas a problemas polticos, sociales y culturales. Como veremos, la definicin involucra el concepto de hegemona. El mismo es un proceso de ejercicio de poder complejo que incluye experiencias, prcticas, percepciones, significados y valores que se renuevan, recrean y redefinen constantemente. Como se observa en el cuadro de la pgina anterior, podemos ver cmo al mismo tiempo subyace tras esta definicin la sagaz ptica que plantean Gvirtz y Palamidessi al plantear el currculum como un dispositivo regulador de la prctica educativa. Una mirada sociolgica al currculum Si, como algunos autores sostienen, el currculum estuviese sujeto a los objetivos deseados y prescriptos en la letra oficial que cada sistema educativo contiene 24

anticipando de alguna manera lo que acontecer en las aulas, de dnde surgen aquellos aprendizajes que los estudiantes experimentan en la escuela y que no figuran en el currculum explcito? Son estos aprendizajes planificados por los docentes? Las experiencias de aprendizaje no planificadas explcitamente la escuela fueron teniendo cabida en los anlisis tericos que el currculum fue conceptualizndose en forma ms amplia dinmica. As, fue gestndose movimiento que intent recuperar y explicar por qu tenan lugar esos aprendizajes extras parte de los nios, independientemente de que fuera porque los docentes enseaban ms que lo se propona en el documento oficial, o bien porque los estudian aprendan ms que lo que aquel! enseaban. En sntesis, ese nuevo movimiento reuni dar cuenta de los fenmenos educativos que se producen en las escuelas, que aunque no fueron previa ni explcitamente planificados forman parte del conjunto de aprendizajes de los estudiantes. En esta lnea de anlisis se inscriben los estudios sociolgicos sobre el currculum, que tratan de abordar estudios y explicaciones de tipo descriptivo y explicativo, y me poco a poco fueron alejndose cuestiones fundamentalmente pedaggicas. Esta mirada sociolgica ampli y complejiz el enfoque sobre el campo curricular, al considerar las funciones sociales que desempea la educacin. Los estudios antropolgicos y sociolgicos realizados desde esta perspectiva fueron demostrando lo que se ensea y se aprende la escuela supera y se diferencia, muchas veces, de lo explicitado los documentos oficiales y planificaciones docentes. Por otra parte, se realizaron investigaciones tendientes a mostrar la situacin escolar como un aparato disciplinador y reproductor aunque tambin un gran disimulador) de las diferencias sociales. Los aportes de los estudiosos del currculum desde un enfoque sociolgico mostraron que, en el saln de clases, acontecen sucesos que van ms all de las intenciones declaradas en planificaciones y documentos oficiales. Hay hechos que incluso pueden no lar explicitados, pero que sin embargo son buscados en forma solapada. Las investigaciones realizadas bajo este prisma ayudan a describir, comprender y explicar este tipo de hechos. 25

Quienes se ubicaron dentro de esta lnea de anlisis cambiaron el centro de sus preocupaciones con respecto al currculum. As, Ralph Tyler (1902-1994), un clsico adherente a la aplicacin estrictamente tcnica del currculum, se planteaba el siguiente tipo de interrogantes al respecto: Qu fines desea alcanzar la escuela? Qu tipo de experiencias pueden ayudar, con mayor probabilidad, a alcanzar esos fines? Cmo organizar, en forma eficaz, esas experiencias? Cmo comprobar que los fines fueron alcanzados? La nueva carnada de autores crticos pertenecientes al movimiento de la sociologa curricular (Michad Young, Michael Apple, Henry Giroux, Basil Bernstein, Thomas Popkewitz, entre otros) se plantearon, desde esta nueva ptica, cuestiones tales como: Qu conocimientos forman parte del currculum? Cmo se producen esos conocimientos? Cmo se los transmite en el aula? Qu tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer parmetros y reproducir los valores y normas incorporados en las relaciones sociales aceptadas de otros mbitos sociales dominantes? Quin tiene acceso a formas legtimas de conocimiento? A qu intereses sirve este conocimiento? Cmo intervienen los mtodos corrientes de evaluacin para legitimar formas existentes de conocimiento? El currculum, desde la perspectiva sociolgica, es entendido como un modo de organizar la experiencia socializadora de la escuela, que moldea tanto la experiencia del estudiante como la de los docentes involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje.

MODELOS CURRICULARES PUNTO DE VISTA PEDAGGICO Categora de anlisis Concepcin y enfoque curricular Modelo de objetivos Se confa en lo capacidad operativa del diseo poro transformar lo que sucede en las escuelas: el currculum es un modelo de lo prctico, una ideo predeterminada que debe ser plasmada. Para ello se recurre a la racionalidad tcnica, instrumental (positivista). objetivos. La programacin es predictiva y 26 El currculum se pienso como uno hiptesis de trabajo, cuyo desarrollo es un proceso de investigacin y accin que promueve el intercambio de opiniones. Por ello, para comunicativo. El currculum se articulo en Modelo de investigacin

El currculum se articula en funcin de dominio de la lgica prctica y

torno o principios y normas. prescriptiva. Porte de objetivos conductuales de aprendizaje. Cada actor curricular acta en forma in- dependiente: los expertos disean y elaboraron el currculum; los docentes Desarrollo curricular son meros ejecutores de lo programado por los tcnicos. Los estudiantes responden a los planteos didcticos del docente. Se confa en la autoridad del experto, que ante los problemas brinda soluciones tcnicos. Se desarrolla en forma independiente del desarrollo del profesor. El conocimiento es concebido en trminos de producto social El contenido es tratado como verdad universal, neutro, esttico, cosificado, Es presentado en forma atomizado, simple y lineal, Enfoque epistemolgico Se da prioridad a su valor acadmico, No existe lugar para el disenso. Predomina el pensamiento nico y las acciones uniformadas, Crea dependencia. e histrico. Se lo concibe en formo dialctica, y se reconoce su complejidad, su dinamismo y su valor social. Se valoro y estimula el pensamiento divergente y plural, el razonamiento, lo argumentacin, la comprensin de los problemas y la bsqueda de soluciones creativas. Genera y refuerza la autonoma. Parte de principios y lineamientos orientadores paro la accin didctica. Todos los actores curriculares actan cooperativo mente. Busca el desarrollo profesional de los docentes (investigacin en la accin). La responsabilidad en el proceso educativo es compartida. Es concebido como proyecto y proceso.

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Es una actividad tcnica en forma de paquetes curriculares, diseada por expertos. Es la causa del aprendizaje. Concepto enseanza Est centrada en la transmisin del conocimiento y el control. Los estudiantes atienden, copian, retienen, contestan, repiten. Est orientada al xito de los estudiantes en sus evaluaciones.

Gua el aprendizaje. Procura la construccin del conocimiento por parte del estudiante, y el desarrollo de su imaginacin. Los estudiantes ensayan, buscan, discuten, piensan, analizan, evalan. Est orientada ms a la comprensin del proceso que al xito.

Ejecuta y aplica las decisiones de los tcnicos y expertos. Rol del docente No interviene en la toma de Rol del estudiante decisiones. Neto acumulador y consumidor de informacin. Es dependiente.

Es un investigador en el aula. Es autnomo, responsable, comprometido y con juicio crtico. Es un prctico reflexivo (D. Schn).

Coopera en el proceso de su aprendizaje y en la toma de decisiones.

Las relaciones interpersonales son Caracteres- Las relaciones interpersonales estn ticas de la escuela supeditadas a la funcin y jerarqua de cada rol. Son relaciones jerrquicas de poder Los puestos administrativos y de direccin son ocupados por va burocrtica. 28 democrticas; todos son sujetos activos. Se da prioridad al traba1o en equipo. La comunidad educativa elige democrticamente los puestos jerrquicos de la institucin.

Es concebida en trminos tcnicos. Es Concepto de educacin definida por expertos (ingeniera educativa), Se educa en funcin de las necesidades del mercado. Consiste en comprobar y controlar si los objetivos operativos se consiguen de acuerdo con lo previsto, Se preocupa por tcnicas que determinen la objetividad del aprendido. La evaluacin realizada por los docentes es sumativa; se preocupan ms por la objetividad de la correccin a partir de una grilla que por una correccin justa y equitativa del esfuerzo y tesn del estudiante. La objetividad es entendida como de justicia, y el anonimato garantiza imparcialidad o neutralidad. se rinden cuentas. La evaluacin mide y controlo. La evaluacin es entendida como un proceso de investigacin, en el que se indago la calidad de lo que el estudiante aprende y la forma en que lo hizo. Se consideran las consecuencias del acto de evaluar (tica de la responsabilidad). Es una instancia ms del proceso global de aprendizaje. del proceso de enseanza y aprendizaje y compartida por docentes y estudiantes. Se preocupo por el ejercicio ecunime de lo evaluacin. Los sujetos son evaluados en 29 Es concebida como una actividad poltica, ejercida en contextos sociohistricos que la condicionan.

Concepto de evaluacin

La evaluacin institucional es externa: Es continua, formativa, en funcin

funcin & su individualidad. La institucin se autoevala.

Est definida en funcin de elementos pertenecientes a la lgica econmica y Concepto de calidad de la enseanza criterios de mercado. Bsicamente se juzgan los actos en trminos de eficacia, Los parmetros de calidad son fijados en funcin de criterios mercantilistas. Son de- terminados por mecanismos tcnicos y burocrticos de control.

La enseanza es valorada en funcin de la racionalidad prctica aplicada o la educacin. Los valores educativos remiten a los valores morales. La calidad de 1a enseanza se define con relacin al proyecto educativo, elaborado por toda lo comunidad en forma conjunto.

Representa ntes tericos

A pesar de algunas diferencias entre ellos, son exponentes de este modelo: John Franklin Bobbit, Ralph Tyler, Hilda Taba y Benjamin Bloam.

A pesar de algunas diferencias entre ellos, son exponentes de este modelo: John Dewey, Joseph Schwab, Lawrence Stenhouse y Philip W. Jackson.

3. TAXONOMA DE LAS TEORAS DEL CURRCULO Es importante me parece y le parecer a usted, definir el trmino de teora para lo cual pongo a consideracin suya que entendemos como teora a un conjunto coherente de leyes o principios que regulan un fenmeno o constituyen el fundamento de una ciencia. En este caso el fenmeno que a nosotros nos interesa analizar es el educativo dentro las Ciencias de la Educacin. Elaborar una teora del currculum es lograr una prctica fundamentada en ideas cuyos principios, en sntesis, son los siguientes: La planificacin o desarrollo curricular, la implementacin del currculum en su uso y evaluacin representan la dimensin procesual del campo curricular. 30

A partir de 1980, despus de G. A. Beauchamp ubicara las teoras del currculum en el mbito de las teoras de la educacin, se puede manifestar que no se puede hablar de una sola teora, sino de varias que sirven a distintos propsitos, aunque todas ellas intentan racionalizar la prctica, conceptuarla y explicarla. Kemmis en su texto: Ms all de la teora de la reproduccin, entiende la teora curricular, al contemplarla: a) desde una ubicacin cultural y social b) desde la escuela Existen tres facetas de difcil delimitacin en la teora del currculum y estas son: Explicar la prctica educativa, lo que siempre depende del modelo de ciencia social y de ciencia del que se parta, y que puede abarcar desde una explicacin positivista hasta una postmoderna. Seleccionar los criterios ticos necesarios para mejorar la prctica, entendidos como normas clarificadoras de lo que significa elevar la calidad de la educacin. Proporcionar una adecuada conceptualizacin de su contenido. La determinacin y seleccin del contenido que debe ser trabajado en los centros educativos depende de una determinada teora del currculum (epistemologa) y social (teora social) desde la que pueda ser legitimado. Por tanto Kemmis menciona estas tres teoras sobre el currculum: 3.1. LA TEORA TCNICA Se caracteriza por racionalizar al mximo los fundamentos del currculum. La psicologa, la sociologa, la economa y la antropologa se constituyen en las bases cientficas en las que se sustenta la teora educativa y el currculum en concreto. La escuela como seala A. Fernndez, se considera como un instrumento de reproduccin social y cultural, por lo cual hay que establecer un modelo de accin controlable y controlada. Lo fundamental de la teora tcnica es que se separa el hecho social y cultural en general de la accin educativa en la esuela, cuestin sobre la que existen ciertas disparidades. Podra decirse que esta teora es cientifista, administrativa y tecnicista, su objetivo es instrumental, es decir trata de llegar a los fines a travs de los medios establecidos. Distinguindose en esta teora:

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Un predominio de la planificacin por objetivos como comino para el diseo de la

enseanza. El desarrollo de mtodos para la formacin de docentes basados en la adquisicin de

competencias. La gestin y organizacin es jerarquizada y burocrtica. La separacin de funciones entre expertos y docentes. La prctica educativa entendida como un problema tcnico.

3.2. LA TEORA PRCTICA Se considera una teora humanstica debido a que se rige por los ideales heredados de la Ilustracin. Se trata de una concepcin personalista que considera la sociedad como un agregado de individuos, en la que cada uno de ellos aporta su contribucin tanto a la vida social como a la poltica y cultural. Esta teora se caracteriza tambin por ser racionalista de la accin, pues su fin es que cada individuo decida y valore su propia prctica. Como seala A. Fernndez, mientras la razn tcnica implica un proceso de accin de acuerdo a reglas preestablecidas, la razn prctica lleva a cabo la accin de acuerdo al juicio prudente, que no es innato, sino adquirido desde la relacin de la teora y la prctica.. La principal aportacin de sta teora es que, en palabras que A. Fernndez utiliza, la realidad social no es algo que exista y pueda ser conocido con independencia del que quiere conocerla, sino sostenida por medio de los significados y los actos individuales. En esta teora los profesores son considerados como agentes activos e investigadores, en la que podemos sealar los siguientes puntos relevantes: Introduce una perspectiva experimental en el currculum, entiende la investigacin como va para el conocimiento prctico. Potencia el concepto de aprendizaje como descubrimiento y construccin. Respeta la autonoma profesional y fomenta su desarrollo. Interpreta el currculum como un proceso abierto. 3.3. LA TEORA CRTICA

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Se basa fundamentalmente en el discurso dialctico que trata de iluminar los procesos sociales y educativos pariendo de las siguientes premisas: - Los simples dualismos limitan la comprensin. - Las oposiciones planteadas en estos dualismos llevan a la contradiccin. - Las ideas o posturas dualmente opuestas interactan. - Los procesos dinmicos de interaccin entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la interaccin en los escenarios sociales y educativos que se esperan comprender y mejorar. Desde esta perspectiva los profesores estn comprometidos en la elaboracin del currculum, convirtindose a la vez, en producto y productores de ideologa. Esta diversidad de teoras responde a la diversidad de criterios empleados a para su definicin y estn centradas en: El sujeto, materia y sociedad La disciplina El grado de teorizacin alcanzado

El proceso Mc Neill, las agrupo desde los enfoques: Humanstico Recontruccionista Tecnolgico Acadmico Esta no es la nica clasificacin respecto a las teoras curriculares, Pinar (7) tambin elaboro una propia clasificacin y es la siguiente: Tradicionalistas, fundamentada en la racionalidad cientfica positivista

Emprico-conceptuales, influenciadas por el paradigma


7

Modulo 1 Teora Curricular, CEUB.2004

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Reconceptualistas, que enfatiza la dimensin socio-crtica

4. FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM De igual manera existen un conjunto de concepciones respecto a su fundamentacin las cuales responden a visiones individuales, perspectivas temticas y criterios tanto individuales como colectivos, por tanto mencionaremos algunas de estas. 4.1. FUNDAMENTOS FILOSFICOS Nos hace referencia a un conjunto de ideas, fines y valores que se pretenden inculcar en nuestro contexto podemos hablar de una cosmovisin ya sea andina como oriental, estas son formas de pensar y entender aspectos de una realidad. 4.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS Su vinculacin esta dada por el estudio terico de los fundamentos, los mtodos y el valor del conocimiento y concepciones respecto a esta ltima. 4.3. FUNDAMENTOS POLTICOS Estos fundamentos estn relacionados con la intencionalidad de un conjunto de actividades que se desarrollaran, se vinculan con los lineamientos de accin a seguir. 4.4. FUNDAMENTOS SOCIALES Referida a las demandas sociales y necesidades en un entorno, regin, poblacin o comunidad que deben estar de alguna forma establecidas explcitamente en el currculum. 4.5. FUNDAMENTOS CULTURALES Hace referencia al conjunto de costumbres, tradiciones, creencias y prcticas que responden a situaciones especificas de la comunidad y se desarrollan en el cotidiano vivir de esta. 4.6. FUNDAMENTOS HISTRICOS Responde a una acumulacin de hechos y acontecimientos tanto sincrnicos como diacrnicos que son parte de la cotidianeidad de un individuo y de un conjunto de individuos en este caso harn referencia a una realidad determinada y comn. 4.7. FUNDAMENTOS TICOS 34

Son los relacionados al que hacer cotidiano del individuo con su entorno a la actitud asumida respecto a lo que dice y hace, lo tico responde a la libertad, el sentimiento de culpa, la conciencia, el deber que este tiene consigo mismo y con la sociedad. 4.8. FUNDAMENTOS ESTTICOS Esta readicionado a la forma y fondo, la esencia y la percepcin de la belleza y la fealdad, lo esttico se ocupa tambin de la cuestin de si estas cualidades estn de manera objetiva presentes en las cosas, a las que pueden calificar, o si existen slo en la mente del individuo; por lo tanto, su finalidad es mostrar si los objetos son percibidos de un modo particular (el modo esttico) o si los objetos tienen, en s mismos, cualidades especficas o estticas. 4.9. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS Tomaran en cuenta un conjunto de perspectivas que delimitan no solo el comportamiento y los procesos mentales del individuo por el contrario nos hablan de un desarrollo evolutivo y procesual de este para lo cual podemos recurrir a las diferentes teoras que existen dentro la perspectiva psicolgica, por ejemplo: La teora conductista, teora de la Gestalt, teora humanista, constructivismo y la teora sociocultural, entre otras. 4.10. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS Hablamos del conjunto de teoras que hacen referencia al que hacer educativo como proceso educativo que no simplemente se limita a un aula, por el contrario podemos conceptualizar un aula no solo como un espacio fsico, sino como un espacio psicolgico, social y cultural. Estos procesos estn mediados por un conjunto de recursos empleados tanto por el docente como por los estudiantes. 4.11. FUNDAMENTOS TECNOLGICOS Este fundamente esta dado por el uso de medios y recursos en este caso podemos hacer referencia a las NTICs, que son la nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, un ejemplo claro es el acceso a la Internet, el uso de computadoras, de programas (software) que facilita procesos comunicativos y educativos. En el siguiente podemos apreciar la fundamentacin del currculo y su nfasis en un conjunto de factores que hacen al quehacer educativo. 35

5. MODELOS CURRICULARES Los modelos curriculares parten de supuestos fundamentos filosficos, pedaggicos, psicolgicos, sociales y polticos que sealan explcita o implcitamente no slo los procesos, sino tambin la dinmica entre los componentes del mismo. Un modelo curricular es una representacin simblica y simplificada del proceso curricular que responde a los objetivos definidos como a los medios o recursos en los diferentes niveles de la planificacin.

Los modelos curriculares facilitan al docente la tarea de abordar el proceso educativo en funcin de tcnicas lgicas de definicin y solucin de problemas con el objeto de planificar, disear e implantar sistemas eficientes y eficaces de aprendizaje que respondan a las necesidades del educando, del docente y de la comunidad. Los diferentes modelos curriculares cumplen la funcin de determinar las finalidades que se pretenden, estructurar y dar forma a las mismas para su realizacin en la prctica. El concepto de currculo que cada uno de ellos representa corresponde con formas diferentes de concebir los procesos de enseanza y 36

aprendizaje y deriva de la caracterizacin otorgada a los diferentes aspectos que lo conforman, su alcance y su relacin con la prctica. As tenemos Modelos Curriculares: lineal, circular e integrado. 5.1. MODELO CURRICULAR LINEAL El modelo curricular lineal del Prof. Ralph W. Tyler se estructuraba en funcin de cuatro preguntas bsicas: 1Qu objetivos debe lograr la escuela? 2Cmo deben seleccionarse las actividades de aprendizaje? 3Cmo organizarlas? 4 Cmo evaluarlas? En relacin con estas cuatro preguntas se consideran cuatro fases, que son: 1. Determinacin de objetivos. 2 Seleccin de experiencias. 3 Organizacin de experiencias. 4 Evaluacin de experiencias. Este modelo comprende cuatro fases, lo importante es comprender su aspecto dinmico, es decir, sus relaciones mutuas que la enumeracin esttica de las fases. 5.1.1. DETERMINACIN DE OBJETIVOS Como se observa en el grfico, en la planificacin curricular, los objetivos determinan la seleccin, organizacin y evaluacin de las experiencias de aprendizaje. El Prof. Tyler estableca tres fuentes para la determinacin de objetivos: el educando, la sociedad contempornea y la cultura. Del estudio del educando se debera obtener informacin acerca de los intereses, necesidades y el modo de utilizar dicha informacin para inferir posibles objetivos educacionales. El estudio de la sociedad contempornea permita identificar aquellos elementos del contexto histricosocial que tienen importancia actual y futura, recogiendo sugerencias para posibles objetivos educacionales. La cultura es otra fuente en la medida que de su anlisis se extraeran los aportes de las diferentes ciencias, tanto desde el punto de vista general como particular, en la formacin del estudiante, obtenindose sugerencias para posibles objetivos educacionales. Los objetivos sugeridos de estas tres fuentes, podran presentar contradicciones, falta de coherencia, etc. Por esta razn introduce los filtros de la filosofa social y educacional y la psicologa. 37

La filosofa de la educacin se sustenta en valores y principios fundamentales, a la luz de estos valores se deba confrontar los objetivos sugeridos. La psicologa se constitua en otro filtro en la seleccin de objetivos para determinar si eran compatibles o no con el proceso de aprendizaje. Luego de pasar por los filtros, se establecan los objetivos definidos. Los objetivos deban cumplir con tres criterios: formulados desde el punto de vista del estudiante, deban ser bidimensionales tener dos dimensiones: conducta y contenido y deban tener especificidad (ser especficos para la planificacin). Esto significa, el tipo de conducta que se pretende que adquiera el estudiante, ya que todo proceso educacional debe encaminarse hacia la modificacin y/o adquisicin de conductas. En segundo lugar, debe sealarse el contenido de aprendizaje mediante el cual la conducta se har operante. Planteados los objetivos, se llevara a cabo la seleccin y organizacin de actividades de aprendizaje, la organizacin de aprendizajes y la evaluacin de experiencias. Esta ltima retroalimentaban el sistema.

5.1.2. SELECCIN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Una vez que han sido determinados los objetivos, se seleccionan las experiencias de aprendizaje que posibilitan que los estudiantes alcancen las conductas indicadas en los objetivos ya formulados. Las experiencias de aprendizaje son el medio para realizar los objetivos. El educando no aprende por lo que hace o dice el docente, sino por lo que el mismo hace, asimila o realiza. Todo aprendizaje es fruto de la experiencia, o sea, el resultado de la interaccin de un sujeto inteligente con el medio fsicohumano que lo rodea. As, la experiencia es algo que le ha sucedido. En cambio la actividad es ms bien exterior1 se refiere al hacer y puede o no producir experiencia, dependiendo si va acompaado de un esfuerzo de reflexin o interpretacin acerca de lo que nos ha sucedido. 5.1.3. ORGANIZACIN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Concluido el proceso de seleccin de experiencias de aprendizaje, es necesario organizarlas adecuadamente, es decir, disponerlas en el tiempo. En la organizacin de las actividades o experiencias de aprendizaje se debe tomar los criterios de organizacin de continuidad, secuencia e integracin. El criterio de continuidad nos indica que todo lo que se aprende debe repetirse a lo largo del proceso 38

educativo. Adems hay que profundizar y ampliar lo aprendido a lo largo del programa de estudio de la unidad educativa. El criterio de secuencia se refiere a la extensin cualitativa en el proceso de profundizacin y ampliacin de las actividades y experiencias de aprendizaje. El criterio de integracin se refiere que todo lo aprendido debe ser reforzado por todas las dems experiencias de aprendizaje. 5.1.4. EVALUACIN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE La ltima fase que se considera en el proceso de diseo curricular, es la evaluacin de las experiencias de aprendizaje. Los objetivos, las experiencias y su organizacin se debe someter a un constante, continuo y permanente proceso de evaluacin, no slo en trminos de rendimiento del educando, sino tambin en relacin al enjuiciamiento del currculo escolar como un todo y en sus partes para verificar hasta qu punto se han logrado los objetivos educacionales que se ha propuesto al comienzo del diseo lineal curricular. a. Caractersticas. Las caractersticas generales del diseo curricular lineal son los siguientes: Los objetivos educativos deben ser producto de tres fuentes: sociedad, especialistas y estudiantes. Presenta una integracin de la educacin con los valores filosficos de una sociedad y las distintas ramas del saber. Se centra en los objetivos de comportamiento y en las experiencias para el logro de conductas. Sugiere una metodologa para la formulacin de objetivos conductuales. El proceso curricular se centra en las experiencias del aprendizaje. Propende a que todos los elementos del currculo acten en cadena, es decir, uno detrs del otro. Evala las experiencias de aprendizaje. El currculo de los programas de estudio del sistema anterior estaba estructurado tomando en cuenta el Modelo Curricular Lineal-Horizontal; comprenda cuatro columnas: objetivos especficos, contenidos, experiencias de aprendizaje (actividades, metodologa y materiales) y evaluacin. 5.2. MODELO INTEGRADO El Prof. Mario Leyton Soto, denomina esquema lineal al desarrollado por Tyler y presenta un Modelo Integrado de Currculo. Cabe sealar que en el proceso educativo no slo existe una relacin lineal de elemento a elemento, sino se interrelacionan permanentemente entre las distintas variables del proceso educativo. En dicho modelo, clasifica en tres grupos: elementos esenciales, conceptos fundamentales y procesos bsicos. 39

5.2.1. ELEMENTOS ESENCIALES Este grupo de factores acta en constante interaccin, lo que permite generar un ciclo dentro del planeamiento curricular. Los elementos esenciales son: filosofa y psicologa a. Filosofa y Psicologa. Como elementos esenciales estos interrelacionan de manera que influyen a su vez sobre el educando, determinando la situacin total. La Filosofa y la Psicologa sugieren objetivos y stos a su vez, actividades que al ser realizadas proporcionan experiencias, las cuales deben evaluarse por una parte, y por otra permiten reformular, ampliar y profundizar los objetivos, detectar fallas en el proceso educativo e introducir los correctivos necesarios. 5.2.2. CONCEPTOS FUNDAMENTALES Se refieren a los objetivos, actividades y experiencias de aprendizaje a. Objetivo. Se define como el conjunto de experiencias que el individuo busca o se refuerza deliberadamente por alcanzar. b. Actividad. Se refiere al conjunto de experiencias en gestacin, considerando que stos ocurren al ponerse en marcha una determinada tarea. c. Experiencia. Se define como la conducta especfica que adopta el individuo frente a una situacin determinada. Principios bsicos. Dentro del planeamiento curricular los principios son los siguientes:

MODELO INTEGRADO

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1.-ELEMENTOS ESENCIALES a. Seleccin. Al planificar un currculo educativo, se deben seleccionar en primer lugar los objetivos y luego su organizacin, seleccionar las actividades que permitan alcanzar dichos objetivos planteados. b. Organizacin. En todo currculo educativo deben organizarse los objetivos; stos facilitan la seleccin de actividades as como tambin su organizacin. Una adecuada organizacin de las actividades facilita el aprendizaje y por ende el logro de los objetivos propuestos. c. Evaluacin. Este proceso de evaluacin permite comparar las experiencias producidas en los objetivos. 5.2.3. CARACTERSTICAS El Modelo Integrado Curricular presenta las siguientes caractersticas generales: Constituye un sistema integrado y dinmico, donde cada elemento y variable se aplica en funcin de los otros. Permite iniciar el proceso de planificacin curricular en cualquier momento y con cualquier variable educativo. Permite orientar la planificacin curricular de acuerdo con los valores sociales imperantes y las teoras 41

psicolgicas del aprendizaje. Permite seleccionar y organizar los objetivos; las actividades seleccionadas y organizadas y las experiencias son evaluadas.

5.3. MODELO CONTEXTUAL

Es el que toma en cuenta las finalidades y posibilita que el docente aplicando los principios pedaggicos y didcticos realice los ajustes de acuerdo con la realidad social e individual del educando. Este modelo posibilita que el docente tenga en cuenta las orientaciones del diseo, desarrolle la creatividad y permite que el estudiante pueda recrear en las situaciones de aprendizaje. En el modelo contextual se especifican los fundamentos de la teora curricular, se enumeran los objetivos educacionales, se expresan los fundamentos del proceso de enseanza y aprendizaje, las teoras del aprendizaje que subyacen, las concepciones del estudiante, las concepciones polticas y sociales de base, los contenidos seleccionados de la cultura, etc., y se reconoce la riqueza y la unicidad de la accin e interaccin didctica, se

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reconoce la responsabilidad del docente como orientador, gua y facilitador del proceso de enseanza y aprendizaje. El docente aprende conjuntamente con el estudiante; no porque desconoce el contenido, sino que el mismo debe ser conocido y a su vez debe ser recreado crticamente por el docente. Docente y estudiante interactan de modo creador en una realidad psicosocial donde interactan con un grupo, en un momento histrico social determinado. En este modelo contextual se introduce una meta mensaje, el estudiante debe aprender a aprender El modelo contextual es el que ms se adecua a las realidades que vivimos en este siglo, donde la variedad de paradigmas, las realidades sociales y la subjetividad son elementos que interjuegan de modo muy flexibles y en permanente nter juego. CARACTERSTICAS Las caractersticas generales del modelo contextual son los siguientes: Los objetivos se adecuan a la realidad social e individual. Los contenidos se seleccionan de la cultura y se adecuan a las realidades sociales e individuales. Las actividades se adecuan a las realidades psicosociales y a la interaccin didctica. La metodologa se deben adecuarse a cada situacin didctica y deben apuntar a aprender a aprender. La evaluacin se realiza todos los aspectos curriculares de acuerdo con las situaciones de cada grupo y cada estudiante. Todas las interpretaciones del trmino currculo y los modelos o diseos curriculares, es posible establecer que en lneas generales, hay un cierto consenso acerca de las fases del diseo curricular, las mismas que son: diagnstico, objetivos (competencias), contenidos, metodologas, actividades y evaluacin. El diagnstico es una etapa inicial para conocer las caractersticas de la poblacin en la que se aplicar un determinado diseo. El nfasis en todos los aspectos del diagnstico depender del modelo curricular. La formulacin de objetivos o competencias, la caracterstica de los mismos, depender del modelo. La seleccin y organizacin de los contenidos con criterios rgidos, flexibles, abiertos o mixtos dependern de los fundamentos del modelo curricular. La organizacin y los criterios en la seleccin y organizacin de las actividades dependern de la teora de aprendizaje que se sustente en el modelo

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curricular. La determinacin de qu, cmo y con qu instrumentos se llevar a cabo la evaluacin estarn de acuerdo con el modelo y las teoras de base que sustenten el mismo. 5.4. CARACTERSTICAS DEL MODELO CURRCULAR POR SU APERTURA A continuacin se exponen las caractersticas ms relevantes de dos modalidades de currculo, bajo el criterio del grado de apertura y que sirve de parmetro al presente trabajo. 5.4.1. CARACTERSTICAS BSICAS DEL CURRCULO CERRADO: 1 Elaborado por tcnicos administrativos y aplicados por los docentes. 2 Es detallista y rgido. 3 Sus objetivos son conductuales y operativos. 4 La calidad est centrada en el resultado. 5 La evaluacin es sumativa. 6 Construido sobre la base del paradigma conductista. 7 Aplicacin rgida del currculo 8 9 10 11 12 13 14 Aplicacin mecnica en el aula. De aplicacin obligatoria en todos los contextos. Profesor repetidor y poco autocrtico. Centrado en las conductas y habilidades del maestro. Investigacin desde el laboratorio. Investigacin cuantitativa. Reforzador del aprendizaje memorstico.

5.4.2. CARACTERSTICAS BSICAS DEL CURRCULO ABIERTO 1 Construido con la participacin de los estudiantes, docentes y Comunidad. 2 3 Diseado sobre la base del paradigma cognitivo ecolgico contextual. Permite la creatividad del docente. 44

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Revisable en funcin del contexto. Globalizador y de contenidos mnimos. Aplicacin flexible del currculo base. Objetivos generales, terminales y expresivos. Busca competencias o

desempeos sociales. 8 9 10 11 12 13 14 Centrado en el proceso. Evaluacin formativa. Docente reflexivo y crtico. Centrado en el pensamiento de los estudiantes. Investigacin en el aula y en el contexto. Investigacin cualitativa. Facilitador del aprendizaje significativo.

Comparativamente existen grandes diferencias entre ambos modelos curriculares, el uno responde a una orientacin vertical y centralista, el otro a una concepcin de tipo horizontal y participativa. Sus principios, como sus efectos educativos hacen la diferencia entre estos modelos, porque el cerrado pertenece a una visin autoritaria y el abierto a un paradigma democrtico. 6. MODELOS PEDAGGICOS Y SU RELACIN CON EL CURRCULUM A los diferentes conceptos de currculo, mencionados ms arriba, debo agregar los modelos pedaggicos que sirven de marco terico en su concepcin. Paradigmas que orientan la manera de organizar los procesos de aprendizaje y formas de manejo del aula y de relacin entre los docentes y los estudiantes. Bsicamente existen dos formas de producir aprendizaje, los modelos que enfatizan los procesos exgenos al estudiante y los modelos que privilegian los procesos de tipo endgeno. 6.1. MODELOS EXGENOS (8) Los modelos exgenos se plantean a partir de procesos externos al estudiante poniendo nfasis en la enseanza y establecen que el aprendizaje es dependiente de la forma de enseanza.

CATE, La Paz, 2000.

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En este modelo el maestro es el que educa, es quin habla, prescribe, pone las normas y las reglas. Es quien tiene las verdades, slo l sabe. Es el sujeto del proceso. Es quin define el contenido del programa. En tanto que el estudiante es el que debe ser educado, es quin escucha, obedece y sigue las prescripciones y las normas. Es el que debe aprender. Es el objeto del proceso y es quin recibe los contenidos como depsito. El aprender significa informarse, memorizar y repetir los contenidos que le da el sistema a travs del maestro lo que cree que es necesario. El estudiante es un receptor. Ensear significa transmitir los contenidos tal cual estn previstos en los programas, el maestro es simplemente un transmisor de los conocimientos que son de carcter permanente. Como modelo de conductas es el maestro el que informa, transmite, persuade, maneja y gobierna el aprendizaje de hbitos y conductas. Es el que conduce y labra las conductas. Es el que dirige y modela las conductas consideradas necesarias e imprescindibles para ser parte del sistema. En tanto que el estudiante es el que debe reproducir los hbitos y conductas requeridos para incorporarse en el mundo moderno. El maestro debe sustituir los hbitos tradicionales de los estudiantes por otros favorables. En consecuencia aprender significa ejecutar conductas que son permanentes en el tiempo y que le permiten a la persona mantener una convivencia adecuada con su entorno. Y ensear implica hacer uso de diferentes estrategias que estn dirigidas a motivar, sembrar, moldear y condicionar conductas, como los hbitos en los estudiantes. 6.2. MODELO ENDGENO En oposicin al modelo anterior, los modelos endgenos plantean que la educacin es fruto de procesos internos del estudiante. Ponen nfasis en los procesos de aprendizaje y en su construccin, colocando a la enseanza como un organizador y un facilitador del aprendizaje. En el modelo de procesos el maestro es el que facilita el proceso de construccin de los aprendizajes. Promueve el dilogo de saberes. Acompaa a cada estudiante en su progreso, segn su ritmo y formas de aprendizaje. El estudiante construye sus aprendizajes a partir de su visin, parte de sus conocimientos y saberes previos, integrando a los saberes nuevos, siguiendo su propio ritmo de aprendizaje.

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Para este modelo de procesos, aprender significa construir procesos de conocimiento modificando las formas de sentir, actuar, crear y trascender, segn los particulares modos y ritmos de integracin de sus saberes. En tanto que ensear implica facilitar la construccin de los procesos de conocimiento, generar un puente entre los saberes previos y los nuevos. En consecuencia, la aparicin e incorporacin de nuevos modelos educativos traen cambios y transformaciones en las estructuras curriculares, en el uso de medios y mtodos de aprendizaje; en los materiales y recursos pedaggicos, como en la forma de organizacin educativa. Los programas curriculares tambin sufren los cambios, conforme van emergiendo paradigmas pedaggicos. Vemos diseos, desde aquellos programas curriculares que dirigan rgidamente las acciones de aula, hasta los que responden a formas educativas autogestionarias. Desde los menos participativos hasta aquellos que responden a orientaciones colectivas y participativas. Entre estas ltimas tenemos a las Ramas Diversificadas que responden a formas de construccin democrtica. El siguiente grfico nos aclarara mejor la relacin pedaggica, didctica y curricular. 7. ENFOQUES CURRICULARES La variedad de teoras acerca del currculo que aparecen en la bibliografa especializada, tiene su explicacin en la multiplicidad de enfoques cientficos, filosficos e ideolgicos de la educacin, por la variedad de concepciones psicolgicas sobre el desarrollo y el aprendizaje, por la funcin social que se atribuya a la enseanza, por las distintas opciones que se pueden adoptar en los puntos de partida en los que se encuentren los modelos. La especificidad de cada enfoque est condicionada por el peso que se le puede dar a cada uno de los componentes o desde el punto de vista cientfico, filosfico o poltico. Constituyen punto de vista que permiten identificar los elementos conceptuales que orientan los lineamientos curriculares. Se define a los enfoques curriculares de acuerdo con el punto de vista que permite identificar los puntos de vista que predominan en el proceso de toma de decisiones. Estos elementos pueden ser de orden poltico, social, psicolgico e tecnolgico. El enfoque curricular se relaciona directamente con la problemtica del modelo curricular: qu, cmo, cundo, ensear. Los enfoques curriculares no siempre se manifiestan en forma clara, explcita, sino que a veces se reflejan de modo indirecto, oculto, sutilmente.

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Respecto al cuadro de los fundamentos: FUENTE: Flores Rafael, Hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot, Mc Graw-HIl, 1995

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FUNDAMENTOS DEL CURRCULO PRAGMATISMO SER SOCIAL, AMBIENTE SER LIBRE, SE AUTO REALIZA EXISTENCIALISMO PERSONALISMO MARXISMO

REALISMO

CIENTFICO

RAZN

TRASCENDENTE, LIBRE SER SOCIAL-TRABAJO ORIGINAL ORIGINAL PERSONA -MUNDO DIOS HISTORIA

SENSORIAL

MATERIAL: EVOLUCINEXPERIENCIAS VERDAD RELATIVA

SUBJETIVA

INTERACCIN: MUNDO CAPACIDAD DE AUTOCONTROLAR LOS IMPULSOS REALIZARSE A SI MISMO

MENTE-

SOLUCIONAR EXPERIENCIAS

CONOCER-SUBJETIVIDAD OBJETIVIDAD DESARROLLARSE COMO PERSONA, COMUNICARSE CON DIOS

TERICO-PRCTICO EN LO SOCIAL SER SOCIAL

CONOCER A TRAVS DEL MTODO CIENTFICO

PREPARAR AL EXPERIENCIAS APRENDIZAJEESTUDIANTE INTELEC COOPERACIN -TUAL MENTE

CIENCIAS CIENCIAS

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VERDAD UTILIDAD

FORMAR PARA EL MISMO

DESARROLLO PERSONAL

PEDAGOGA COLECTIVA INDIVIDUAL-SOCIAL

FSICAS CONJUNTO DE EXPERIENCIAS SOCIALES DEL ESTUDIANTE

NO HAY CURRCULUM CONJUNTO DE ACTIVIDADES PLANEADAS

ENCAMINADA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS SOCIALES

TRANSMISIN

GRUPAL LIBRE, EL ESTUDIANTE ES CENTRO DEL PROCESO AMBIENTE DE LIBERTAD

CREAR AMBIENTES PERSONALES AUTOEVALUARSE INDIVIDUAL -GRUPAL

ESTUDIO- TRABAJO

Con el objetivo de develar los enfoques que subyacen podran formularse una serie de preguntas, entre ellas: Qu idea de hombre o naturaleza humana o a qu posicin filosfica se aplica? Cul es la teora de aprendizaje que subyace? Cules son las relaciones que pueden establecerse entre docente y estudiante? Cmo se determin el contenido? Cmo es concebida la escuela? Cules son los roles del educando y del educador? Cules son los factores decisivos del proceso de enseanza? Cul es la importancia que se le asigna a la investigacin? Cul es el modelo administrativo, centralizado o descentralizado? Que consecuencias tienen las dimensiones y el alcance del diseo curricular? Algunos enfoques se refieren a los aspectos sociales, otros se relacionan con aspectos organizativos o administrativos y otros con la naturaleza del modelo curricular. Es posible que algunos diseos respondan a varios enfoques, por diferentes razones. Los enfoques curriculares pueden ser: El currculo como proceso poltico. Este enfoque prioriza la importancia de las modificaciones de orden poltico que deben instrumentarse en un proceso de cambio. Todos los elementos que Intervienen no son neutros polticamente. Se puede dar prioridad a la transformacin social, al cambio poltico, a la evolucin social. El currculo como proceso de cambio social. Este enfoque est relacionado con el anterior, se diferencia del mismo porque prioriza el cambio social y lo relaciona con la adopcin y difusin de innovaciones educativas. Supone cambios en la estructura social del pas. El currculo proceso tecnolgico. Para este enfoque lo fundamental es estructurar un ambiente de enseanza y aprendizaje con los medios apropiados. Existen muchos modelos que podran entrar en este enfoque. Los mismos dependen de la teora del aprendizaje y de la psicologa educacional que orienten el diseo. Le asigna importancia a la interconexin entre todos los elementos y las fases del currculo. El currculo como proceso de realizacin personal. Para este enfoque se pone el acento en la importancia del desarrollo personal. Existen diferentes orientaciones, algunos enfatizan la adquisicin de conocimientos, otros de habilidades y a valores humanos o espirituales en general. El currculo como desarrollo de recursos humanos. Este enfoque prioriza el continuo desarrollo de recursos humanos para el pas o la regin. El desarrollo de personal tcnico, cientfico, etc., estar de acuerdo con los planes nacionales o regionales de desarrollo. El currculo como proceso de desarrollo organizativo. Este enfoque prioriza el desarrollo, organizacin y funcionalidad del sistema educativo. Implica un plan racional, un planteamiento organizativo, delimitacin de funciones y roles de distintos estamentos del sistema educativo. En este enfoque puede observarse la tendencia a la centralizacin o descentralizacin del sistema y la reorganizacin o no de los organismos educativos.

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El currculo como proceso cientfico. Esta orientacin le asigna fundamental importancia a la aplicacin del mtodo cientfico a la realidad educativa. En este enfoque prioriza la necesidad de la investigacin como elemento fundamental y necesario para el desarrollo de cambios e innovaciones en el sistema educativo. Es importante la relacin entre los equipos tcnicos y autoridades. Si bien este enfoque es costoso, ofrece ventajas a largo plazo. Se transfiere tecnologa desarrollada en otros pases, pero realiza las adaptaciones necesarias de acuerdo con los contextos socioculturales. Los enfoques curriculares se relacionan con los aspectos polticos de un pas (sobre todo en la toma de decisiones), con los tecnolgicos (el diseo curricular y su aplicacin en la prctica educativa) y con los organizativos-administrativos. Los mismos condicionan la preparacin de los especialistas, los tcnicos y el personal docente en sus diferentes niveles. ENFOQUE CURRICULAR DE HILDA TABA Hilda Taba define al currculo como un plan para el aprendizaje, el propsito es ayudar a los estudiantes a aprender, razn que debe estar presente en todo este trabajo mediato y de enorme responsabilidad. Es una tarea de equipo en las que diferentes factores se entrecruzan, los de ndole psicolgica: necesidades e intereses de los estudiantes, crecimiento y desarrollo, diferencias individuales, proceso de aprendizaje, proceso de grupos. Otros son los factores socioeconmicos como los que hacen al conocimiento de la estructura social, del impacto de la revolucin cientfica y tecnolgica, del aumento de las expectativas de educacin por parte de la humanidad toda, del desarrollo masivo de los medios de comunicacin que plantean enormes interrogantes al campo educativo en cuanto a saber si sus efectos sern realmente tiles para un mayor desarrollo de las capacidades del hombre o lo convertirn en un ser sin capacidad de creacin. Los factores culturales tienen tambin enorme implicancia. Por una parte la escuela puede ser conservadora de la cultura, puede transmisora o puede asumir una postura de recreacin del mundo cultural. Frente al avance desmesurado de la tcnica se hace imprescindible pensar en una educacin que funde sus principios en el ser del hombre y no en el tener. La planificacin del currculo implica un proceso ordenado y para ello deben cumplirse ciertos pasos: 1: Diagnstico de las necesidades. 2: Formulacin de objetivos. 3: Seleccin de contenidos. 4: Organizacin de contenidos. 5: Seleccin de las actividades de aprendizaje. 6: Organizacin de las actividades de aprendizaje. 7: Determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.

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UN NUEVO TIPO DE CURRCULUM Henry Giroux plantea que El nuevo tipo de currculum tiene que dejar de lada la pretensin ideolgica de estar libre de cualquier clase de valor. El hecho de reconocer que las opciones que hacemos con respecto a todas y cada una de las facetas del currculum y la pedagoga estn investidas de valor nos libera de imponer nuestros propios valores a los dems. Admitirlos cama tales es decir, como nuestros valores significa que podemos tomar como punto de partida la idea de que la realidad nunca debera tomarse como un dato inmediato, sino, ms bien, como algo que debe cuestionarse y analizarse .

8. TIPOS DE CURRCULUM

En la planificacin curricular se reconocen dos enfoques generales: Por un lado, se tiene en su sentido ms restrictivo, el currculum limitado al conjunto de conocimientos en tanto contenidos o materias de un determinado plan de estudios que se tiene que transmitir al estudiante. Por otro, se tiene a aquellos que se dan una significacin mayor, cuya sustentacin reside en la visin epistemolgica y en las condiciones sociales, polticas y contextuales que la determinan.

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Igualmente el currculum puede entenderse como alcance y secuencia (9), es decir, el listado de resultados de aprendizaje esperados en cada grado o nivel, dndole de este modo una determinada secuencia. Los resultados se agrupan de acuerdo a un tema o dimensin determinando el alcance del mismo. Cuando el plan para un curso completo incluye metas y/o justificacin del curso, (objetivos, los temas, actividades, recursos, asignaturas establecidas y los sistemas de evaluacin recomendados) se inscribe el currculum concebido como slabo. Tambin existe el currculum como tabla de contenido, como texto de libro, plan de estudio, como experiencias planeadas, etc. Segn la manera cmo se manifiestan los curriculums denominados simultneos, pueden clasificarse en:
8.1. CURRCULUM OFICIAL O ESCRITO

Documento que establece alcances, secuencias, programas, slabos, guas curriculares, contenidos mnimos, objetivos, metodologas, bibliografas, etc. Es la base para el desarrollo de las actividades acadmicas, orienta a los docentes y a los administradores para la planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo.
8.2. CURRCULUM FORMAL O EXPLICITO

Este currculum formal o propuesto concibe a la planificacin del proceso de enseanza aprendizaje en su estructuracin metodolgica en cuanto a fines, recursos, tcnicas y condiciones contextuales acadmicas y administrativas. Su legitimidad es la racionalidad y coherencia de su planteamiento que va desde su fundamentacin hasta las operaciones que deben ponerse en prctica y que lgicamente se sostienen por una estructura acadmica, administrativa, legal y econmica (10). Bajo este enfoque el currculum formal adquiere forma y fondo respecto a la seccin de los contenidos, el conjunto de conocimientos abstractos, habilidades y destrezas terico-prcticas y las actitudes tanto cognitivas, comportamentales y afectivas a desarrollar. 8.3. CURRICULUM REAL

Chaparro Plata Garca, Paulina: RELACIN ENTRE CURRCULUM OCULTO Y CURRCULUM EXPLCITO. En: www.lafacu.com/apuntes/educacin.
10

Fernndez Enguita, Mariano: IDEOLOGA Y CURRICULUM En: luces y sombras:

www.quadernsdigitals.net.

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Es la puesta en prctica del currculum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastacin y ajuste entre el plan curricular y la realidad del aula. 8.4. CURRCULUM OPERATIVO U OPERACIONAL Comprende lo que realmente es enseado por el docente, el cual a su vez es enfatizado y aprendido por el estudiante, es el contenido efectivamente incluido, enfatizado y medido por el docente, de modo que son los resultados los que sern medidos por el docente. 8.4.1. CURRCULO OPERACIONAL ENSEADO Donde el contenido es incluido y enfatizado por el docente en las sesiones, es todo lo que este ensea. Es la asignacin del tiempo a los diferentes contenidos y al tipo de aprendizaje. 8.4.2. CURRCULO OPERACIONAL PROBADO Es trabajado sobre los resultados de aprendizaje esperados que estos lograron.
Esta indicado por las pruebas resueltas por los estudiantes, son todos los procesos respondidos y probados. 8.5. CURRCULUM OCULTO O LATENTE E IMPLICITO

Estructura que no es reconocida oficialmente por docentes, administrativos y estudiantes, pero que tiene un impacto significativo; por lo general est determinado por los valores, actitudes y conductas apropiadas. Este es tambin latente o tcito, no explicitado por el sistema educativo o institucional escolar. Comprende el conjunto de aprendizajes no previstos que se forma asistemtica y no intencional y se produce en el contacto diario con el ambiente escolar, familiar, comunitario y con los medios de comunicacin social, pero estn en permanente interaccin con el aprendizaje intencionado. Se refiere a los contenidos de valores y de normas, formacin de actitudes, prcticas de convivencia, etc., esenciales para el funcionamiento de la unidad educativa. El currculo oculto, no est explicitado en el currculo en vigencia, pero que en forma asistemtica y no prevista influye en el aprendizaje de los estudiantes. Estos constituyen los conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que los estudiantes aprenden pero que no figuran explicitados. 8.6. CURRCULUM NULO O IGNORADO Entendido como contenidos disciplinares, valores y principios que no estn incluidos en los otros currculums. 8.7. CURRCULUM EXTRA 54

Comprende aquella experiencia planificada fuera del currculum oficial, es de naturaleza voluntaria, es altamente e igualmente significativo y contribuye en la formacin holstica e integral del estudiante. 8.8. CURRCULUM SIMULTNEO Cuando se activan todos los currculum -explcitos e implcitos- en el proceso de experiencia de la enseanza aprendizaje de los estudiantes. 8.9. CURRCULO RGIDO Y CERRADO Es l ms frecuente en los sistemas educativos tradicionales. Es una programacin unificada de contenidos curriculares, de alcance nacional, de aplicacin rgida en el aula, obligatorio para todos los contextos, elaborado por los tcnicos del Ministerio de Educacin y aplicado por los maestros, centrado en el resultado, evaluacin sumativa, maestro competencial, investigacin cuantitativa y experimental, facilitador del aprendizaje memorstico. 8.10. CURRCULO AUSENTE Se habla de un conjunto de actividades que no estn en el currculum oficial; estos deberan estar, estos no estn presentes debido a una intencionalidad como ser el desconocimiento de problemas sociales, este currculo obedece a una tendencia neoliberalista que pretende el sometimiento y discriminacin social. 8.11. EL CURRICULUM TRANSVERSAL Se encarga de introducir en el currculum, contenidos relevantes de la problemtica y entorno social de nuestra realidad, por tanto pretende por medio de la implementacin de competencias la instauracin de una sociedad libre de injusticias y contestataria con la problemtica actual. Para lo cual se pueden tomar tres tcnicas para transversalizar un problema dentro el currculo, estos son: 8.11.1. CENTROS DE INTERS Son temas resaltados de la realidad y dificultan la calidad de comunidad o entorno. 8.11.2. EJES PROBLEMTICOS Contribuyen a ampliar y profundizar la informacin por medio de la intervencin de expertos, especialistas donde el individuo en este caso el estudiante o docente decide sobre el eje problemtico a tomar. 55 vida de una determinada sociedad,

8.11.3. PROYECTOS DE INVESTIGACIN Estn desarrollados por los propios estudiantes y/o docentes ellos buscan y conocen el impacto de una problemtica, estos obedecen A una planificacin intencionada.

8.12. CURRICULUM POR MATERIAS, REAS, PROBLEMAS (11) La organizacin del currculum puede efectuarse por materias (modelo disciplinario), reas (interdisciplinario) Problemas (multidisciplinarios). Currculum por materias

Ventajas

Estructura lgica Secuencia, orden Evaluacin y dominio de materia

Desventajas

Falta de unidad del Exposiciones, pasividad Descriptivo No toma en cuenta las

conocimiento

Preparacin intelectual Conocimientos

destrezas y lo emocional No es psicolgica Es rgida

Currculum por reas Ventajas Mayor integracin del conocimiento Validez psicolgica Contenido significativo Amplitud de objetivos Organizacin flexible Se ensea lo fundamental Desventajas Ininteligibilidad (confusin) Riesgo de superficialidad amplitud - profundidad Riesgo de que la organizacin sea solo formal y en el fondo se ensee separadamente

11

Aillon, Vctor Manuel. Citado por Barral Rolando 2001)

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Currculum por problemas Ventajas Materia central Idea directriz Problemas en la que colaboran todas las disciplinas Desventajas Suma las desventajas del currculum por materias y reas

8.12. CURRCULO ABIERTO Y FLEXIBLE.

Un currculo bsico con contenidos curriculares mnimos esenciales que deben desarrollarse en todas las unidades educativas del pas, permite la creatividad del docente, modificacin y ampliacin en funcin del contexto, elaborados por los docentes, centrado en el proceso de evaluacin formativa, maestro reflexivo y crtico, investigacin accin, investigacin participativa y etnogrfica, facilitador del aprendizaje significativo.Y sobre todo de qu manera surgen, operan e interactan entre s. Se debern comprender las contradicciones entre el currculum oficial, es decir, los objetivos explcitos cognitivos y afectivos de la instruccin formal, y el currculum oculto, es decir, las normas, los valores y las creencias no afirmados explcitamente y que se transmiten a los estudiantes tanto a travs de la estructura significativa del contenido formal como de las relaciones de la vida escolar y del aula. (II. Groux) Dado que la diferenciacin se establece disimuladamente en el nivel de la institucin, y no de un organismo poltico central, es mucho ms difcil detectarla. Sin ir ms lejos ni agudizar en demasa el ingenio, es realmente sencillo y palpable ver los contrastes existentes entre escuelas pblicas y escuelas privadas. Aun dentro de las escuelas de gestin pblica hay otros factores que determinan una diferenciacin interna de acuerdo con la clase social atendida por cada establecimiento escolar. Es necesario tomar conciencia de que uno de esos factores involucra directamente al docente: la propia percepcin que de las diferentes clases sociales y sus oportunidades educativas tenga el maestro actuar en ese sentido. 57

Como resultado final de todo este proceso de diferenciacin, se obtiene una profunda desigualdad del capital cultural distribuido entre los distintos grupos sociales. Puede parecer increble, pero tambin existe un currculum oculto diferenciado por clases sociales. Los grupos ms desfavorecidos son por lo general preparados para ocupar puestos subordinados, en la organizacin tanto productiva como poltica de la sociedad, mientras que aquellos estudiantes pertenecientes a grupos favorecidos sern socializados para ocupar puestos intelectuales en la divisin social del trabajo. De poco servir la perspectiva sociolgica crtica del currculum si permanece disociada de la pedaggica. En cambio, si se entiende al currculum en la lnea de pensamiento de aquellos autores que lo consideran como un proyecto prctico de solucin de problemas, elaborado en forma colectiva, otras son las perspectivas que se asoman, siempre y cuando no se pierdan de vista los aportes realizados por la corriente sociolgica. Detengmonos por un instante la definicin que nos ofrece el especialista de nacionalidad inglesa tempranamente fallecido, Lawrence Stenhouse: Un currculum et una tentativa para comunicar lo principios y los rasgos esencial de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a1 discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. Siguiendo el pensamiento de este autor, el currculum se nos presenta como un intento deliberado y explcito, pero al mismo tiempo abierto y flexible, de concretar nuestras intenciones pedaggicas. Se establecen principios y lneas de accin, no objetivos observables, medibles y evaluables. Esta forma pedaggica de conceptualizar y pensar el currculum requiere, por parte de quienes estamos involucrados en las tareas educativas, una mirada atenta de lo que sucede en la escuela (y aqu es que se combina con el enfoque sociolgico). El currculum es lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender. Lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender depende de lo que no tienen oportunidad de aprender. El poder distribuye las oportunidades y las no oportunidades. Por consiguiente, el currculum est ntimamente ligado a la administracin educativa y a enseanza, porque cada conjunto de actividades produce oportunidades y limitaciones a lo que se puede aprender: (T.T. Da Silva) Claro est que todo ello no puede quedar en meras percepciones e ideales utpicos, sino que debe concretarse en una propuesta curricular sensata y acorde con la realidad escolar en la que debemos desempearnos, sin desconsiderar el dilogo institucional en permanente reconstruccin. 58

La solucin de los problemas que enfrentamos cotidianamente en el aula tampoco pasa por la aplicacin rigurosa de teoras cientficas, en lo que respecta a la Psicologa del aprendizaje o la teora curricular. Requiere de un proceso de anlisis, estudio, reflexin y debate con todos los actores educativos involucrados en el proceso educativo. Estas dificultades no deben conducirnos a adoptar actitudes derrotistas o inanimadas, que no nos permitan pensar en la posibilidad de mejorar este dispositivo regulador. Mejorar la escuela y el currculum ya es estar contribuyendo a la transformacin de la sociedad. PARA RECORDAR Y REFLEXIONAR La concepcin y el desarrollo del currculum estn implcitos, sobre todo cuando se habla de valores; el problema surge cuando se asumen estos valores como dogmas o tramas paralelas que impiden las transformaciones oportunas a los requerimientos del encargo social. Los valores no pueden ser considerados estticamente, tanto que cierren el paso al desarrollo pleno del hombre; por el contrario, debe ser entendido como un proceso perfectible, pues al asumir una postura hbrida y eclctica, sta surge como una nueva forma de resistencia al cambio. Esta tendencia de aferrarse al pasado es absolutamente vlida porque la necesidad de la sociedad pasa por el sentimiento de seguridad, seguridad que comienza a debilitarse al asumir los nuevos roles desde adentro y afuera. Ello nos ubica en una situacin un tanto precaria, pero al mismo tiempo nos abre la posibilidad de percibir un mundo posible, de dar el necesario paso del mbito precario al mbito de lo posible. La educacin se concibe como un producto cuando enfatiza su uso explcito, funcional y utilitario de la misma, al extremo de definir un modelo concreto de comprender las cosas, es decir, prioriza la eficacia por encima de su secuencia y desarrollo. Tambin la educacin puede ser entendida como un proceso cuando se trabaja longitudinalmente con sus principales agentes y variables, de tal manera que la misma experiencia permite descubrir nuevas situaciones, ya no interesa prioritariamente el punto final sino las nuevas situaciones que se presentan en su transcurso. 59

9.

Dimensin

prescriptiva

del

currculum:

Los

niveles

de

concrecin

Acordamos con Lawrence Stenhouse en que el currculum es un medio para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, abierto a la discusin crtica para poder ser efectivamente trasladado a la prctica, convirtindose de esta manera en un potente instrumento de gestin institucional didctico-pedaggica. Como venimos sosteniendo a lo largo de este captulo, todo currculum presupone un proyecto sociopoltico-cultural que orienta la prctica educativa. Es de destacar que el mismo va concretndose en distintos niveles. 60

El primer nivel de concrecin curricular es el nivel nacional. Cada pas cuenta con un macro currculum, de carcter normativo, general y prescriptivo, que constituye la propuesta oficial del Ministerio de educacin. Si bien es elaborado en funcin de las necesidades, las experiencias y los aportes de las distintas jurisdicciones nacionales, los lineamientos curriculares son establecidos en forma global, general: el enfoque, la intencionalidad poltica y social de la propuesta, los objetivos generales de la educacin, la organizacin de los contenidos, los fundamentos y orientaciones para el proceso de enseanza y aprendizaje. El currculum oficial nacional constituye la piedra basal sobre la que se construir luego el currculum en el nivel jurisdiccional segundo nivel de concrecin curricular (provincia o estado, departamento, o municipio) que, a su vez, disear su propio currculum, pudiendo incorporar, por ejemplo, particularidades locales. Los aspectos regionales son articulados con los aspectos ms generales establecidos en el nivel nacional. Obviamente, al acortarse la brecha que separa el nivel de toma de decisiones del contexto de aplicacin, puede vincularse ms ptimamente a las circunstancias reales en que debe aplicarse. Como contrapartida, se corre el riesgo de la fragmentacin excesiva, ya que cada municipio podra tener su propia oferta educativa. Esto comportara serias dificultades para integrar y articular la poltica educativa del conjunto de las instituciones educativas de un pas. El tercer nivel de concrecin curricular es el de las instituciones educativas. Cada institucin escolar ser la encargada de pensar, elaborar y evaluar la propuesta escolar acorde con su realidad, sus necesidades e intereses, y precisar mucho ms detalladamente contenidos, metodologas, actividades, recursos, evaluacin, etc. Es decir que el currculum es adaptado y contextualizado de acuerdo con el mareo sociocultural en el que ser aplicado. Aqu desempearn su rol variables tales como las caractersticas del cuerpo docente, los estudiantes, el contexto comunitario, la infraestructura, el equipamiento, etc. El diseo curricular queda finalmente concretado en la planificacin realizada para el aula, que presenta 61

el cuarto nivel de concrecin curricular. Con ella, los maestros organizan su prctica. Al planificar se articulan los contenidos, las actividades, la metodologa a emplear, las estrategias y los recursos didcticos. NIVEL 1 Diseo curricular en el nivel nacional sienta los fundamentos bsicos del currculum. Establece los contenidos y enseanzas mnimos que deben contemplase. NIVEL 2 Diseo curricular en el nivel jurisdiccional: en funcin de lo establecido en el nivel anterior, realiza adaptaciones de tipo general y contempla las NIVEL 3 Proyecto curricular en el nivel institucional: el currculum debe ser elaborado y diseado por el claustro docente y el equipo directivo, segn las necesidades educativas de la comunidad a la que se destine. NIVEL 4 Programacin ulica: planificacin de unidades didcticas, temtica y o de aprendizaje derivadas del currculum elaborado en el nivel institucional. Currculum puesto en accin por cada docente.

9. EL CURRCULO EN BOLIVIA Hasta antes de la Reforma Educativa el Currculo en Bolivia no se articulaba entre sus programas y las

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necesidades de la sociedad boliviana. No haba relacin entre la oferta curricular con las aspiraciones y demandas de los beneficiarios del sistema. En ese marco el aprendizaje se sustentaba en la transmisin de conocimientos seleccionados y plasmados en programas diseados por una burocracia normalista. Programas que no respondan a las necesidades de la poblacin, en consecuencia estuvo descontextualizado espacial y temporalmente. El currculo anterior a la reforma no reconoca la pluriculturalidad, como la multietnicidad y las diferentes lenguas vigentes en la vida cotidiana de los usuarios. Todo lo contrario, su propsito era homogeneizar a la sociedad y para ello pretenda formar al hombre boliviano, como si entre las personas no existieran diferencias de ninguna naturaleza. Su diseo responda a una concepcin administrativa centralizada y absorbente, tanto en la planificacin, como en la gestin y en el proceso de evaluacin como sistema. Enfoque que caracteriz a un aislamiento casi ermitao y desvinculado de los problemas, que transcurrido el tiempo se haca cada vez ms profunda. Por tanto la oferta de la calidad educativa no satisfaca, ni responda a los requerimientos de un pas que necesitaba con urgencia desarrollar y elevar su calidad de vida. 9.1. EL CURRCULO EN LA ACTUALIDAD El reconocimiento de Bolivia como un pas heterogneo y plural en lo social, en su lengua y en la cultura, posibilit una nueva visin de la riqueza existente en las supuestas barreras culturales. La diversidad no era ms un obstculo, la heterogeneidad cultural se convirti en una veta de creatividad, reconocimiento, reafirmacin y orgullo local. Actitud que modific sustancialmente la perspectiva de la educacin en Bolivia, influencia que se plasma en un enfoque diferente del currculo, como en la planificacin, en la gestin y en la evaluacin, en sntesis en un currculo abierto, democrtico y participativo. Visin que permite a la Reforma disear una nueva estructura curricular con un enfoque flexible y abierto a las necesidades nacionales y locales en oposicin a las precedentes que tenan una perspectiva de escritorio y sin posibilidad de participacin de los usuarios. 9.1.1. EL CURRCULO Y LA IDEOLOGA Todos los sistemas educativos se mantienen y justifican sobre la base de lneas de argumentacin que tienden a oscilar entre dos polos discursivos, los que defienden que la educacin es una de las vas privilegiadas para paliar y corregir las disfunciones de las que se resiente el modelo socioeconmico y

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cultural vigente, y otros que sostienen que las instituciones educativas pueden ejercer un papel decisivo en la transformacin y el cambio de los modelos de sociedad de los que venimos participando. Los sistemas educativos y las instituciones educativas guardan una relacin estrecha con otras esferas de la sociedad. Lo que en cada una de ella sucede repercute con mayor o menor intensidad, en las dems. Las relaciones especficas de poder que existen en cada sociedad tienen una prolongacin en el sistema educativo. El sistema educativo y las instituciones escolares son una construccin social e histrica. La presin de los grupos e ideologa mas conservadoras, sin embargo, intenta hacernos participes de la idea de la inevitabilidad, perennialismo y ahistoricismo de todo aquello que juega a favor de sus necesidades e intereses. Las prcticas escolares acostumbran a regirse por el esquema simplista de un profesorado que sabe mucho y un alumnado que apenas sabe nada y que, por consiguiente, necesita aprender mediante la enseanza toda una serie de asignaturas con nombre como matemticas, geografa e historia, lenguaje o educacin fsica. Todo ello acompaado de una estrategia metodolgica muy condicionada por recursos didcticos como los libros de textos, as como de un sistema de evaluacin reducido casi exclusivamente a lo que conocemos como exmenes que avalan ante el resto de la sociedad los meritos y desmritos alcanzados por el estudiante. Un modelo en donde no se acostumbra a cuestionar de forma explicita otras posibles responsabilidades que no sean las del propio estudiante; que olvida, por ejemplo, interrogarse acerca de cuales son las obligaciones de la administracin, del centro docente e incluso del propio profesorado en el resultado de lo que acontece dentro del aula. Olvidarse de reflexionar el presente desde la historia es un peligro que transporta de un modo oculto el mensaje de la inevitabilidad y la imposibilidad de transformar la realidad. Esto tambin supone una perdida de confianza en el ser humano como controlador y definidor de su destino. Los grupos sociales y gobiernos conservadores y tecnocrticos van a intentar en todo momento favorecer la creacin y recreacin de un discurso cientfico e ideolgico que justifique y legitime la necesidad de su destino como grupo dirigente. Por lo mismo, a la hora de proponer y razonar sus modelos educativos tratarn de elaborar todo un marco terico y unos prototipos de prcticas de que nunca lleguen a alterar de forma sustancial el mantenimiento de las actuales estructuras de esa sociedad. Por Ideologa se entiende el conjunto de ideas y de representaciones que se imponen a las personas como verdades absolutas, produciendo un autoengao, una ocultacin en su pensamiento y forma de actuar, es claro que esta concepcin negativa de las ideologas, si no est muerta ya, debera estarlo. 64

Cualquier filosofa y toda la sociedad democrtica, necesita ser consciente de que hay ideologas y que es preciso conocer como explican la realidad. Es tambin conveniente saber que cada ideologa tiene, por as decirlo, sus liturgias, sus tcnicas y sus tcticas. La ideologa se manifiesta tanto en las ideas como en la practicas de las personas no es un concepto de uso restringido a los estudios de corrientes filosficas o a la reflexin mas o menos abstracta. Antonio Gramsci utiliza el termino Hegemona Ideologa, se refiere a esa ideologa que se impone a sus seguidores unos significados y posibilidades de accin de manera sutil, de tal modo que incluso formas de organizacin y de actuacin de una sociedad que contribuyen a mantener situaciones de injusticia, llegan a ser percibidas como inevitables, naturales, sin posibilidad de modificacin. La dominacin de una clase sobre otra se produce de una manera ms eficaz cuando se lleva a cabo a travs de un proceso de hegemona ideolgica, mediante la creacin de esta conciencia y de un consentimiento espontneo en los miembros de la clase social sometida, sirvindose para ello del apoyo que le brinda su control del Estado. La misin de esta hegemona es la de reproducir en el plano ideolgico las condiciones para la dominacin de clase y la perpetuacin de las relaciones sociales de produccin y distribucin. Antonio Gramsci llega a distinguir tres momentos en el desarrollo de la hegemona ideolgica que son: La Fase Econmica, en la que los intelectuales orgnicos exponen los interese de sus clases. La Fase Poltico-Econmica, en donde la totalidad de las clases apoya las exigencias de la economa. La Fase Hegemnica, implica que los objetivos econmicos, polticos y morales de una clase concreta son asumidas por las dems clases y grupos sociales restantes y se utilizan por parte del Estado para determinar modelos de actuacin y de relaciones de produccin y distribucin acordes con tales objetivos. Las ideologas no son estticas o permanentes, estas funcionan como hegemnica, gradualmente va a ser reformulada o sustituida mediante la confrontacin entre otras tradiciones intelectuales diferentes, los intelectuales orgnicos y la praxis de las fuerzas sociales ascendientes. Las ideologas se construyen, funcionan y se transmiten en situaciones sociales concretas, circunscritas en espacios ecolgicos y tiempos especficos, mediante prcticas y medios de trabajo y de comunicacin determinados.

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En toda sociedad las clases sociales y/o grupos que detentan el poder tratan de imponer y legitimar su dominio y de organizar su reproduccin mediante ambos tipos de discursos en los diferentes escenarios donde se desenvuelve la actividad humana, contando para ello con la ayuda imprescindible del Estado. Uno de los escenarios es la institucin escolar, institucin que Louis Althausser ha denominado como Aparato Ideolgico de Estado, afirmando que desempea, en todos sus aspectos, la funcin dominante, de entre los restantes Aparatos Ideolgicos de Estado (el religioso, familiar, jurdico, poltico, sindical, de la informacin y cultural). 9.1.2. LOS PILARES DEL CONOCIMIENTO DENTRO EL CURRCULUM ACTUAL Los pilares del cocimiento son: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, segn J. Delor: Aprender a conocer: la disposicin y desplazamiento que en el ejercicio de investigacin se hace necesario ponerlo en prctica. Aprender hacer: es apropiarse al contexto en una sociedad determinada. Aprender a vivir juntos: como medio de vida en grupo los seres humanos, lo que abarca todas las condiciones materiales y espirituales en el mbito natural y social, para la bsqueda de respuesta en la vida y en la sobre vivencia, orientada estratgicamente a un desarrollo armonioso e integral de las potencialidades del sujeto. Aprender a ser: capacidad para actuar con autonoma, reproducindose como un protagonista de la vida social, adoptando la forma para el tejido de relacin que permita una vinculacin entre los sujetos del sistema educativo empleando metodologa que lleven a valorar su propia identidad. Estos resultados apuntan a la capacidad que debe tener el profesor para operar sobre s mismo, sobre su contexto y realidad que se refiere a la condicin para poder crear, modificar y transformar todas las situaciones del proceso, en el cual el estudiante resultar provechoso en el especio y tiempo, de la estructuras y relaciones en que se desenvuelven como sujetos interactivos. Los estudiantes para afrontar su futuro con xito deben saber cuales son sus valores necesarios para desarrollar las competencias que posteriormente les servirn en el desempeo de la sociedad. Como un reto, por lo que se hace necesario investigar activamente para lograr con xito la bsqueda de respuesta al mismo. (12) 9.1.2.1. EDUCACIN DE CALIDAD: EL GRAN RETO
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Rodrguez Hctor. Conocimiento y Apropiacin de las Competencias Generales. Febrero 2004. Pag. 11

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Una educacin de calidad debe tener una buena administracin educativa, de manera que podamos formar individuos crticos y autocrticos, capaz de lanzar al mercado un producto de buena calidad. Deben proyectarse basndose en el desarrollo de la explotacin y el amplio espacio del mismo, promoviendo el empuje de un proceso abarcador a fin de que estos se acojan a las nuevas exigencias que requieren los seres humanos para su conocimiento y aprovechando los espacios que le presentan los espacios progresivos al servicio de la comunidad para su desarrollo. Tanto los fuertes como los ricos entienden que son el control absoluto de los pueblos, pero la real caracterstica revolucionaria del conocimiento, plantea que el dbil y el pobre puede apropiarse del mismo. El conocimiento es la forma ms democrtica para la obtencin de poder. Como una visin innovadora en el sistema educativo, que procura la formacin del sujeto para el desarrollo de la sociedad, despertando curiosidad en el educando, conducindolo al conocimiento cientfico y tecnolgico para responder con eficiencia y satisfaccin en los aspectos de la realidad personal, como un compromiso social y moral de contribuir al desarrollo que requiere nuestra sociedad. Preparar al sujeto motivndolo y orientndolo para que puedan poner en prctica sus conocimientos y desarrollando su potencial, colocndose como un lder en la sociedad, cultivando los valores del ser humano, para formar conciencia social y actitud del compromiso colectivo, desarrollando pensamientos lgicos, capacidad de resolver problemas para responder al desafo de los cambios. 9.1.2.2. LAS COMPETENCIAS, NOCIONES Y FUNDAMENTOS Hablar de competencia implica potencializar a la capacidad del sujeto para construir conocimiento y llevarlo a la prctica de manera autnoma e innovadora, estas son vistas como campo de atraccin a grandes rasgos que priorizan el saber hacer y el ser. La competencia es un saber hacer frente a una tarea especfica, la cual se hace evidente cuando el sujeto entra en contacto con ella, esta competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que surgen en la interaccin que establecen entre el individuo y la tarea y que no siempre estn de antemano. Podemos decir que la competencia se refiere a un saber saber hacer en contexto, por eso la competencia se demuestra a travs de los desempeo de una persona, los cuales son observables y medibles y por lo tanto evaluables. Las competencias se visualizan, actualizan y desarrollan a travs de desempeos o realizaciones en los distintos campos de la accin humana. 67

Esta se refiere a la capacidad del individuo para desenvolverse en muchos mbitos de la vida personal, intelectual, social, ciudadana y laboral. Vale la pena resaltar que al hablar de competencia no hallamos frente a un fenmeno tanto individual como social y cultural, pues es la sociedad la que da sentido y legitima cuales son las competencias esperadas y de mayor reconocimiento. Es personal, es decir est presente en todos los seres humanos. Esta condicin se observa inclusive en nuestro lenguaje cotidiano, cuando decimos que aquella personal es muy competente, lo mismo ocurre a) con respecto a los objetivos, que aunque son muy tiles no son competentes. b) La competencia siempre est requerida a un mbito o un texto en el cual se materializa. En la medida en que el mbito de referencia es ms delimitado, es ms fcil caracterizarlo, ejemplo, es ms sencillo explicitar que sera un conductor competente que un ciudadano competente. c) La competencia representa potenciales que siempre son desarrolladas en contextos de relaciones disciplinares significativas. d) Las competencias se realizan a travs de las habilidades. Unas competencias pueden contener varias habilidades que funcionan como anclas para referirlas a los mbitos en los cuales las competencias se realizan. e) Estn asociadas a una movilizacin de saberes. No son sabe para realizar lo que se desea. f) Son patrones de articulacin del conocimiento al servicio de la inteligencia. Pueden ser asociadas a los esquemas de accin, desde lo ms sencillo hasta las formas ms elaboradas de movilizacin del conocimiento. un conocimiento

acumulado, sino la vinculacin de una accin, la capacidad de acudir a lo que se

g) Representar las potencialidades para la realizacin de intenciones referidas: articular los elementos del post-conocimiento, inteligencia, as como el

conocimiento tctico conocimiento implcito. (13) 9.1.2.2.1. ELEMENTOS DE UNA COMPETENCIA


13

Jordi Lpez Camps. Como Aprender en la Sociedad. Febrero 2004. Pag. 40

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Conocimiento declarativo: cuando el sujeto conoce el objetivo sobre el que actuar, por tanto sobre el qu y por qu lo hace. Capacidad de ejecucin, conociendo el conjunto de normas y procesos, destrezas intelectuales y psicomotoras. Actitud o disposicin, haciendo uso del conocimiento declarativo con la capacidad de ejecucin en forma concreta. 9.1.2.2.2. CLASES DE COMPETENCIAS Cognitivas y las actitudinales son: Competencias del Aprendizaje y sirven para valorar la solucin de problemas ante el aprendizaje rutinario, exhibiendo capacidad en todos los contextos y momentos. Descontinuando las normas y estructura de razonamiento puramente burocrticas, aprovechando las situaciones aparentemente caticas como oportunidades para estimular la creatividad y la flexibilidad. Admitiendo expresamente los errores y aprovechndolo para el anlisis y bsqueda de soluciones. (14) Metodolgicas: Trasciende el rea ocupacional especfica y nos habla de desenvolvimiento activo en contextos ms amplios en vista a resolver problemas complejos. Humanas: Se refiere a rasgos de personalidad que nuestros estudiantes constituyen a partir de una actitud preactiva en procesos de aprendizajes que prosiguen a lo largo de toda la vida. Describe dimensiones de la personalidad. Sociales: Siempre se orientan hacia la transversalidad porque intrnsecamente no estn restringidas a slo un contexto de desempeo especfico. 9.2. PERSPECTIVA DE CAMBIO EN EL CURRCULO NACIONAL La propuesta de reestructuracin del sistema educativo es administrativa, pedaggica y curricular con el fin de mejorar la calidad y lograr la equidad de la educacin. En la transformacin tiene mucho que ver la nueva visin y la perspectiva diferente que se tiene del fenmeno educativo como un proceso interno y de interaccin. A esta nueva concepcin que se tiene del aprendizaje debe agregarse la plena aceptacin del carcter pluricultural y multitnico de la poblacin boliviana, factores que modifican radicalmente la forma de concepcin del sistema, porque ser la participacin de la comunidad, nacional y local, la que defina el rumbo y la orientacin que recibir la educacin boliviana. 9.3. NFASIS EN EL APRENDIZAJE COMO RESPUESTA A LO TRADICIONAL
14

ngel Villarini. El currculo Orientado del Desarrollo Humano Integral. Febrero 2004.

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Los nuevos conceptos sobre el aprendizaje ms importantes vienen de Vigotsky, Ausubel, Bruner y Piaget, quienes manifiestan que el aprendizaje no es ms la recepcin pasiva de los contenidos predeterminados en los programas curriculares, sino que es fruto de procesos activos, donde los protagonistas de la educacin tienen una participacin dinmica y permanente, considerando las peculiaridades sociales, culturales y lingsticas, como sus necesidades de aprendizaje. Esta nueva visin sobre el aprendizaje tiene una influencia determinante en la organizacin pedaggica y en la estructuracin curricular del sistema educativo. En adelante el currculo nacional tendr una estrecha relacin con los requerimientos de aprendizaje definidos por la sociedad en su conjunto, como por los actores locales, por lo tanto en su diseo participarn tcnicos, maestros, estudiantes y los miembros de la comunidad, quienes expresarn sus necesidades de aprendizaje. En el campo de la organizacin del aprendizaje, esta nueva visin educativa permite al maestro una mayor autonoma, asumiendo e incorporando las necesidades de aprendizaje locales, para que los estudiantes aprendan aquello que tambin le pide su propia comunidad. Posibilita el reordenamiento y la reconfiguracin del aula. Reorienta el diseo del texto tradicional, que tiene informacin paralizada por aos y dcadas, por uno que es flexible, dctil, adaptable y abierto a los requerimientos de aprendizaje de la comunidad. Esto tambin transforma la manera tradicional de las relaciones entre estudiantes y docentes, no es ms una relacin unilateral, unidireccional, del docente al estudiante y de carcter instruccional, sino un espacio de comunicacin, de intercambio, donde ambos dialogan respetando y valorando las culturas vivas de los interlocutores. Como resultado, tenemos un currculo flexible, donde los saberes universales bsicos, como las necesidades bsicas de aprendizaje nacionales se expresan en el Tronco Comn, contenidos que todo nio y nia boliviana deben construir y aprender. Al mismo tiempo tenemos el currculo complementario que es enriquecido con contenidos, temticos y aprendizajes recogidos en las Ramas Diversificadas y en las Transversales. La contextualizacin de los aprendizajes tiene sentido y significacin, como la adecuacin y la complementacin de los contenidos de aprendizaje al carcter local de las necesidades, intereses y problemas de la comunidad, porque se convierten en realidad de forma inmediata. La interculturalidad y la participacin popular estn vigentes como los ejes articuladores e integradores de un sistema educativo en transformacin, respondiendo a la heterogeneidad de las necesidades de los aprendizajes y a la diversidad social, cultural y lingstica de la comunidad boliviana. 70

9.4. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo es parte del planteamiento terico del nuevo enfoque educativo, motivo por el cual la gestin educativa esta trazada para lograr un aprendizaje ms comprensivo y autnomo. El aprendizaje comprensivo se inicia en la experiencia concreta, parte de lo que el estudiante ya sabe y se dirige hacia aquello que pretende aprender. Slo desde esta posicin se puede conectar con los intereses del estudiante y ste puede remodelar y ampliar sus esquemas perceptivos. El aprendizaje significativo est dentro del marco cognitivo, desarrollados por David Ausubel ( 15) (1968), Edmundo Sullivan y J. D. Novak (1982), La comprensin es el factor relevante del aprendizaje, como una activa estructura de relaciones significativas. Por lo tanto la inteligencia es una red expansiva de significaciones. El aprendizaje de memoria sin red no genera desarrollo cognitivo, tampoco induce la expansin cognitiva, ni la metacognitiva. La propuesta de David Ausubel sobre aprendizaje significativo es un estmulo hacia el aprendizaje constructivista, relacional y autnomo. El propsito del planteamiento significativo puede entenderse como una perspectiva de la inteligencia, como habilidad para la autonoma del ser y aprender, comprendiendo la realidad e integrarla en mundos de significacin. Ausubel y Novak, a diferencia de Piaget, enfatizan el desarrollo cognitivo en la expansin del lenguaje. 9.5. NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE (16) Las necesidades bsicas de aprendizaje son todos aquellos factores y elementos que los nios, nias, jvenes y adultos requieren aprender para estar mejor preparados y formados para enfrentar, resolver y satisfacer sus propias necesidades humanas. Este concepto es fundamental en la accin educativa planteada por la Reforma, porque hace la diferencia con las anteriores formas de diseo curricular. La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje deber permitir a la persona: 1. Sobrevivir como persona social. 2. Desarrollar y construir todas sus capacidades. 3. Trabajar y vivir con dignidad. 4. Participar plenamente en el desarrollo de su entorno.
15

Calidad Educativa y Enfoques Constructivitas, Huaranga, 1997.


16

El Maestro, N 5, 1996.

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5. Mejorar la calidad de su vida y la de su familia. 6. Tomar decisiones informadas. 7. Seguir aprendiendo de sus propias experiencias. 8. Aprovechar las oportunidades de educacin destinadas a mejorar su calidad de vida. Las necesidades bsicas de aprendizaje de los beneficiarios son el inventario, la referencia y la fuente de informacin ms importante para alimentar el currculo educativo, constituyndose en la base y el contenido de toda la estructura curricular y de los programas de estudio. Curricularmente, los saberes universales y las necesidades bsicas de aprendizaje a nivel nacional, son los antecedentes para el Tronco Comn. Las problemticas sociales nacionales son la matriz para la conformacin de las Transversales, como Educacin para la Democracia; Equidad y Gnero; Educacin Sexual; Educacin para la Salud, completando con Desarrollo Sostenible. Para el diseo de las Ramas Diversificadas las demandas son obtenidas de los requerimientos de aprendizaje de y por las propias comunidades. La informacin de cada una de las comunidades educativas locales es sistematizada por los tcnicos conjuntamente con los beneficiarios y transferida al documento curricular en objetivos, competencias, contenidos, recursos (humanos, didcticos y econmicos), actividades de aprendizaje, enfoque de aprendizaje, cronograma y modalidad de evaluacin.
Ley de Participacin Popular Ley de Reforma Educativa Ley de Descentralizacin Administrativa

Infraestructura y equipamiento escolar

Polticas educativas Definicin del Currculo

CONTROL SOCIAL CONTROL SOCIAL

Recursos humanos

Currculo nacional

Currculo propio

mbito Municipal

mbito Central

mbito mbito ncleo y departamental (SEDUCAs y Dir. unidad Distrital) educativa

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9.6. EL APRENDIZAJE CONTEXTUADO (17) Una de las cualidades de la nueva forma de aprender, es que responde a la cultura de los estudiantes. Las experiencias de aprendizaje responden al mundo en el que viven cotidianamente, a su lengua, tradicin, costumbres y valores. El aprendizaje contextuado posibilita que las situaciones y experiencias sean reales, partiendo de lo que es conocido y familiar para los estudiantes, hacia mbitos ms amplios y desconocidos. Las acciones educativas contextuadas los vinculan a otras culturas circundantes. En cada experiencia de aprendizaje la cultura de los estudiantes se conecta a otras, generando las condiciones para la expresin de la interculturalidad. Por lo tanto, en toda situacin intercultural la construccin de los conocimientos es compleja, proporcionando la comprensin y la convivencia entre ellas. 10. LA ORGANIZACIN CURRICULAR DE BOLIVIA (18) Conforme al Decreto Supremo 23950 de 1 de febrero de 1995, y considerando las condiciones sociolingsticas, culturales heterogneas del pas; compatibilizando con la Ley de Participacin Popular que posibilita la activa intervencin de los beneficiarios; de la naturaleza abierta, flexible y desgraduada del currculo, como de los objetivos y poltica de la estructura de organizacin curricular, la nueva Organizacin Curricular est determinada y organizada de la siguiente forma:

1. reas del Sistema Educativo Nacional: - Educacin Formal - Educacin Alternativa. 2. Estructura de la Educacin Formal A. Nivel Pre escolar (6 aos) i. ii. Ciclo de Estimulacin Temprana (5 aos) Ciclo Pre escolar (1 ao)

B. Nivel Primaria (8 aos)

17 18

Organizacin Pedaggica, SNE, La Paz, 1997 Marco Legal del Sector Educativo, SNE. 1997.

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i. ii. iii.

Ciclo de Aprendizajes Bsicos (3 aos) Ciclo de Aprendizajes Esenciales (3 aos) Ciclo de Aprendizajes Aplicados (2 aos)

C. Nivel Secundaria (4 aos) i. ii. Ciclo de Aprendizajes Tecnolgicos (2) Ciclo de Aprendizajes Diferenciados (2)

D. Educacin Superior

2. Estructura de la Educacin Alternativa A. Educacin de Adultos i. ii. iii. Primaria de Adultos (EPA) Secundaria de Adultos (ESA) Juvenil Alternativa (EJA)

B. Educacin Permanente i. ii. iii. Auto Aprendizaje Familiar. Procesos de Promocin Comunitaria. Cursos de Calificacin Ocupacional y Profesional.

C. Educacin Especial i. La educacin especial de los estudiantes que no presenten problemas de alta dificultad. ii. La educacin especial de nios y adolescentes con deficiencias graves o profundas de carcter intelectual, fsico-biolgico, psquico-afectivo, social. Es importante hacer notar que los aos escolares sealados entre parntesis son una pauta o un promedio, porque la promocin es desgraduada y el avance es flexible. 10.1. CURRCULO NACIONAL (19)

19

Nuevos Programas de estudio de la Reforma, SNE, 1995.

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A partir de la Reforma Educativa las condiciones de la estructura curricular de Bolivia son propicias para desarrollar la propuesta del nuevo currculo, planteado, primero en la Ley 1565 de Reforma Educativa, del 7 de julio de 1994; reglamentada por D.S. 23950 sobre Organizacin Curricular, la misma que esta integrada por el Tronco Comn y las Ramas Complementarias. Conforme a los documentos de la Reforma, el currculo de la educacin boliviana est orientado a satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los diversos tipos de educando a los que atiende el sistema en cada una de sus reas, niveles, ciclos y modalidades. El nuevo sistema educativo, en los niveles pre escolar, primario y secundario, el currculo nacional est integrado por un Tronco Comn curricular de carcter general para todo el pas, por Transversales y por Ramas Diversificadas. El currculo es de aplicacin bilinge en todo el sistema, buscando la preservacin y el desarrollo de los idiomas originarios y la universalizacin del castellano. El currculo de la educacin primaria est constituido de la siguiente forma: 10.2. TRONCO COMN Conformado por conocimientos universales y pone nfasis en la adquisicin y construccin de las siguientes competencias: * Lenguaje y Comunicacin, se priorizan en 1er. Ciclo. * Matemtica, que se priorizan en 1er. Ciclo. * Expresin y Creatividad, se prioriza en 1er. Ciclo. * Ciencias de la Vida, que se agrega en 2do. Ciclo. * Tecnologa y Conocimiento Prctico, que se incorpora en el 3er. Ciclo. 10.3. TRANSVERSALES Los temas transversales son sistemas de conocimientos, valores y actitudes que tienen significacin cultural de relevancia social para el presente y el futuro, necesarios en la formacin de la persona y que le permiten enfrentar problemas sociales en su vida cotidiana. Las Transversales son las siguientes (2001): 1. 2. 3. Educacin para la Democracia. Educacin para la Salud. Desarrollo Sostenible. 75

4. 5.

Equidad de Gnero. Educacin Sexual.

10.4. RAMA DIVERSIFICADA Dentro del currculo complementario nacional se encuentra la Rama Diversificada, que es el conjunto de competencias y nuevos desempeos sociales que los nios y nias requieren aprender para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje, con la finalidad de elevar y mejorar la calidad de vida. Para fines del presente trabajo se utiliza a manera de indicador y como propia de la Rama Diversificada, la participacin democrtica de los beneficiarios, cualidad que la distingue de otras semejantes. Caracterstica que nos proporciona pautas para su elaboracin, proceso que analizaremos con mayor profundidad en los siguientes pargrafos. Las Ramas Diversificadas pueden estar integradas por competencias referidas a la cultura, ciencia, historia, a la lengua, leyendas, artesanas, economa, a la tecnologa, al folclore o a temas de produccin y comercializacin, que no estn precisadas o expresadas dentro del currculo del tronco comn o las transversales.

11. ASPECTO LEGAL DEL CURRCULO NACIONAL La ley 1565 de 7 de julio de 1994 ( 20) en el captulo IV de La Estructura de Organizacin Curricular plantea los siguientes objetivos y polticas: Art. 8. 1. El posibilitar la educacin a todos abriendo vas de entrada y salida en los distintos niveles del sistema. 2. Priorizar el aprendizaje del educando como la actividad objetivo de la educacin, frente a la enseanza como actividad de apoyo, desarrollando un currculo centrado en experiencias organizadas que incentiven la autoestima de los educandos y su capacidad de aprender a ser, a pensar y a seguir aprendiendo por s mismos.
20

Ley 1565, Ministerio de Desarrollo Humano, La Paz, 1994.

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3. Estructurar y desarrollar una concepcin educativa basada en la investigacin, la creatividad, la pregunta, el trato horizontal, la esperanza y la construccin del conocimiento, sobre la base de los mtodos ms actualizados de aprendizaje. 4. Organizar el proceso educativo en torno a la vida cotidiana, de acuerdo a los intereses de las personas y de la comunidad, partiendo de la base de un tronco comn de objetivos y contenidos nacionales que sern complementados con objetivos y contenidos departamentales y locales. 5. Facilitar los mecanismos adecuados para la participacin de los distintos actores de la educacin y de las organizaciones e instituciones sociales en la generacin, gestin y evaluacin del desarrollo curricular, con enfoque comunitario, intercultural, de gnero e interdisciplinario. 6. Ofrecer un currculo flexible, abierto, sistmico, dialctico e integrador, orientado por los siguientes objetivos presentes en todas las actividades educativas: la conciencia nacional, la interculturalidad, la educacin para la democracia, el respeto a la persona humana, la conservacin del medio ambiente, la preparacin para la vida y el desarrollo humano. 7. Incorporar la concepcin de la equidad de gnero en todo el proceso del diseo curricular. En el Decreto Supremo N 23950 (21), ESTRUCTURA DE ORGANIZACIN

CURRICULAR, en su Ttulo I, Captulo II DEL CURRICULO, seala los siguientes aspectos: Art. 7. El currculo de la educacin boliviana esta orientado a satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los diversos tipos de educando a los que atiende el sistema en cada una de sus reas, niveles, ciclos y modalidades. Art. 8. En los niveles pre escolar, primario y secundario, el currculo nacional est compuesto por un tronco comn curricular de alcance nacional y por ramas complementarias diversificadas, diseadas y de uso en cada unidad educativa, ncleo, distrito y departamento. En todo el territorio de la Repblica, en cada Unidad Educativa y Ncleo Educativo, tanto en la educacin fiscal como en la educacin privada, es obligatorio el desarrollo del tronco comn curricular y de las ramas complementarias diversificadas especficas. Art. 9. El Tronco Comn curricular de alcance nacional asume la perspectiva intercultural adoptada por la educacin boliviana. Comprende las competencias bsicas que adquieren y desarrollan todos los educandos y rige para todo el territorio de la Repblica.

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Gaceta N 1869. La Paz, 1995

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Art. 10. Las ramas complementarias de carcter diversificado estn orientadas a la adquisicin y desarrollo de competencias y contenidos complementarios relacionados con la especificidad ecolgica, tnica, sociocultural, socioeconmica y sociolingstica de cada departamento y municipio del pas en los que se organiza y desarrolla el currculo. Art. 14. La responsabilidad de la elaboracin de las ramas complementarias diversificadas del currculo recae, en primera instancia, en las unidades educativas, las mismas que en interaccin permanente con las juntas escolares y con el apoyo de los asesores pedaggicos, de los Directores de Ncleo y de las Unidades Distritales de Servicios Tcnico Pedaggicos, identificarn las necesidades bsicas de aprendizaje de la poblacin, de la comunidad o el barrio en el que se instale la Unidad Educativa, analizarn el tronco comn curricular e identificarn y disearn las ramas complementarias del mismo. En un proceso ascendente, primero en el Ncleo Educativo y luego en el distrito se sistematizar y concertar las propuestas curriculares diversificadas para, en funcin de las semejanzas existentes entre las propuestas elaboradas por cada Unidad Educativa y las caractersticas socioculturales y socioeconmicas de cada distrito, llegar a la configuracin de una propuesta curricular distrital. Este mismo proceso de agregacin puede tambin darse en los departamentos para llegar a la definicin de una propuesta curricular departamental que asegure la unidad a nivel departamental y la necesaria diferenciacin en los niveles escolar, nuclear y distrital. La responsabilidad de la elaboracin de las ramas Complementarias del currculo recae tambin en las Direcciones Departamentales de Educacin, las que, a travs de sus Unidades Departamentales de Servicios Tcnico Pedaggicos, son responsables de: 1. Asesorar tcnicamente el proceso de diseo y construccin curricular. 2. Identificar competencias y contenidos de alcance departamental que los distritos escolares, ncleos escolares y unidades educativas deberan considerar en sus ramas complementarias. Las propuestas curriculares elaboradas en el nivel departamental debern adems recoger la opinin de los Consejos Departamentales de Educacin y de uno o ms Consejos Educativos de Pueblos Originarios dependiendo de la filiacin sociocultural de la poblacin del departamento.

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El Decreto Supremo N 23951 (22), ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA CURRICULAR, Ttulo II, captulo III, del Nivel Distrital, art. 21, en cuanto a la responsabilidad del Director Distrital de Educacin sobre las Ramas Diversificadas, menciona lo siguiente: Inciso 8.Dirigir la aplicacin del Tronco Comn curricular y el diseo de las ramas diversificadas del currculo. De la descripcin de las diferentes normas emitidas por el poder central, que sirven de referencia a la Rama Diversificada, podemos establecer que legislan en torno a la modalidad de implementacin, quienes participan, quines son responsables y la jurisdiccin de la misma, pero no as la metodologa de su elaboracin, vaco que pretende llenar el presente trabajo. El Decreto Supremo N 23949 (23), de los RGANOS DE PARTICIPACIN POPULAR, en el Ttulo I, Captulo nico, de los rganos de Participacin Popular, seala lo siguiente: Art. 1. Las Juntas Escolares, las Juntas de Ncleo y las Juntas Distritales son rganos de base, con directa participacin de los interesados en la toma de decisiones sobre la gestin educativa en el nivel correspondiente. En el Ttulo II, De las Juntas Educativas, Captulo I, de las Normas Generales, seala: Art. 3. Son atribuciones de las Juntas: 1. Evaluar permanentemente la calidad del servicio educativo. 2. Plantear las demandas y expectativas de las comunidades, barrios o distritos sobre la escuela y la educacin, as como sus necesidades de aprendizaje, para orientar y apoyar el desarrollo del currculo complementario (ramas complementarias diversificadas del tronco comn curricular) 10. Apoyar el desarrollo de actividades curriculares y extracurriculares. En el Captulo II, de la Junta Escolar, en el art. 5 expresa: La Junta Escolar est formada por miembros de las Organizaciones Territoriales de Base (OTBs) correspondientes y por los padres de los estudiantes de la Unidad educativa que usen los servicios de

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Gaceta Oficial, N 1869, 1995 Gaceta Oficial, N 1869, 1995.

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esa Unidad. La composicin de la Junta Escolar debe ser determinada por las OTBs correspondientes, de acuerdo con sus necesidades y sus prcticas socioculturales. Centralizacin o descentralizacin curricular? Hasta aqu hemos estado hablando de la norma escrita, pero, qu pasa en realidad en nuestras escuelas? Cul es el dinamismo que adquiere el currculum en ellas? En la modalidad de funcionamiento centralizado, la funcin educativa se estipula en relacin con un organismo jerrquico donde se toman la mayor parte de las decisiones curriculares. Al resto de las instancias educativas les cabe implementar y controlar que dichas decisiones se cumplan. Desde los organismos centrales se establece la poltica educativa, de la cual derivan luego las normas, los contenidos y hasta los mtodos de enseanza. Dentro de este modelo, por lo general se configuran sistemas educativos cerrados y centralizados, como los que han dominado en Amrica latina hasta no hace mucho. Cul es la funcin docente dentro de este esquema? Ser meros y fieles ejecutores del currculum establecido en las instancias superiores de administracin educativa. A este esquema de funcionamiento le es inherente una evaluacin rigurosa, permanente y metdica. Seguramente no ser difcil imaginar o buscar ejemplos en nuestra historia personal, ya sea como estudiantes o como profesionales, en los que recordemos a los directores de la escuela controlando la tarea del docente, a su vez supervisados por inspectores de distrito, y as sucesivamente, en una cadena particularmente jerrquica. De que en adelante daremos algunas apreciaciones globales sobre el desarrollo, la administracin y evaluacin curricular, ya que en unidades posteriores de la licenciatura se desarrollaran estas con mayor profundidad. Se revisa todo: las planificaciones de los docentes, los cuadernos, libretas o carpetas de los estudiantes, el tipo de actividades realizadas, la metodologa implementada por el maestro, etc. El sistema educativo de Gran Bretaa es un ejemplo de funcionamiento descentralizado. All, las decisiones acerca de qu ensear y cmo ensear son competencia exclusiva de las escuelas y sus docentes. En este patrn de organizacin y funcionamiento escolar, como ya hemos dicho, lo que los profesores deben ensear no se regula desde un esquema nico, exhaustivo y detallado. De ms est decir que, en este arquetipo, cambia sustancialmente la funcin de los docentes; ya no sern meros ejecutores de paquetes curriculares diseados por otros, sino que sern artfices de su 80

propio destino: el maestro trabajar en equipo con la comunidad escolar a la que pertenece, y en conjunto se decidirn tanto los contenidos como su secuenciacin, el ritmo de trabajo, etc.

De esta forma, se acorta sustancialmente la distancia entre los planificadores y los ejecutores, as como tambin se reducen los controles evaluadores, que se centrarn en los resultados del aprendizaje. Claro que, para que este modelo funcione en forma adecuada, el equipo directivo de la institucin y los docentes deben trabajar en forma coordinada, solidaria y con- junta; sin ello, la propuesta 81

descentralizadora no ofertar una educacin de calidad. Y valga nuevamente una comparacin metafrica con el modo de produccin industrial, desarrollado a partir de 1970 por empresas japonesas. En este punto podramos realizar una analoga, como lo indican Gvirtz y Palamidessi, con el sistema Ohno o Toyota, en el que se intenta reducir la distancia entre quienes planifican el trabajo y los que lo realizan. En esta variante, denominada toyotismo, la produccin se basa en el trabajo en equipo, y este goza de una alta cuota de autonoma que se mantendr en la medida en que el trabajo sea realizado de una manera eficiente, eficiencia que a su vez se plasmar en la calidad del producto obtenido. Autonoma y calidad son las claves de este esquema, conjuntamente con responsabilidad. Ser difcil encontrar estos modelos en estado puro en nuestro sistema educativo. La complejidad de nuestra realidad educativa es tal, que estas formas de organizar y regular el funcionamiento curricular tal vez se materialice en propuestas que combinen ambos proyectos, con la predominancia de algunos elementos sobre otros. Claro ejemplo es el cierre de famoso SIMECAL que adquiri en cierto momento una confianza descentralizada en la toma de decisiones que se convirti en un feudo centralizado de ineficiencia e ineficacia. PARA RECORDAR De las tres lgicas implicadas en el proceso de descentralizacin en la educacin, la que menos ha primado es la lgica educativa. En ningn caso se previ el impacto posible, ya fuera ste positivo o negativo, que la decisin de descentralizar tendra sobre la calidad de la educacin.

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REFLEXIN Y PERCEPCIN FINAL DE LA UNIDAD Como hemos podido ver, uno de los problemas centrales vinculados al currculum y su desarrollo reside en la distancia existente entre las ideas y aspiraciones escritas en el documento oficial y nuestros intentos en el aula de clases para hacerlas realidad. Asumiendo la percepcin de Stenhouse, ese vaco entre el deseo y la prctica resulta tan real como frustrante. Muchas veces, algunos conceptos tericos son utilizados por intereses contrapuestos y en sentidos contrarios. Esto conduce a obtener consecuencias totalmente diferentes, en funcin de los diversos discursos polticos-pedaggicos que los contienen y de los intereses que estos representan. Este fenmeno descrito no ha escapado al campo curricular. Viejas banderas progresistas y democratizadoras, como en otra poca ha podido ser la descentralizacin, bajo el paraguas de las polticas neoliberales que dominaron en Bolivia durante la ltima dcada del siglo pasado y parte de esta han adquirido un significado y dinamismo contrario al anhelo genuino que les dio origen. Paradjicamente, en algunas ocasiones condujeron a efectos no deseados, como hemos ejemplificado al tratar el tema de la descentralizacin curricular. Para evitar quedar atrapados en la racionalidad neoliberal, es preciso abordar crticamente el concepto de currculum e intentar resignificarlo, contextualizarlo a nuestras experiencias del cotidiano vivir ya sea incluso adoptando concepciones forneas para adaptarlas a nuestra realidad. Si en verdad existen intenciones serias de producir cambios en la educacin, tal vez habra que comenzar por estudiar y centrar la atencin en las contradicciones existentes entre el currculum oculto y el currculum oficial, que juegan interrelacionadamente en el interior de la escuela. Todo currculum cuyas propuestas no surjan de una lectura de nuestra realidad sociopoltica y cultural que influyen en nuestras prcticas pedaggicas cotidianas estar condenado al fracaso inevitablemente. Incluso el intento de llevar adelante una Reforma Educativa dentro el pas no cambio la accin educativa por el contrario trajo un conjunto procesos burocrticos manejados por arquitectos, mdicos, abogados, que de educacin poco o nada saben. Como dice un viejo refrn zapatero a tus zapatos. En verdad, no se presentan con gran claridad los hilos que se deben mover para conjugar en el currculum la valoracin de las diferentes tradiciones culturales, la crtica ideolgica, la distribucin 84

igualitaria de saberes que permitan la construccin de un currculum que coadyuve al logro de una sociedad igualitaria y democrtica. Una realidad insoslayable es que, mientras las autoridades polticas de los distintos mbitos educativos tomen decisiones curriculares en fros despachos oficiales, y alejados de la realidad en la que los docentes se mueven cotidianamente, poco o nada contribuir a caminar hacia esa sociedad democrtica, soada y anhelada por generaciones. Es necesario que el docente no se limite a ser un simple operario de un currculum descontextualizado, este debe elaborar su propio plan de actividades, haciendo una lectura de su realidad para dar soluciones y mejorar haciendo no solo diciendo o protestando. Por otra parte es preciso que, como dice Salzman, el currculum concretado a nivel de aula permita el goce de los nios, y hasta el goce de los docentes comprometidos en su educacin. En palabras del autor citado: Los clsicos encabezamientos verbales de los objetivos propuestos para los tres ciclos de la escuela primaria nos eximirn de mayores comentarios. Que los estudiantes: Comprendan, participen, intercambien, desarrollen, expresen, produzcan, empleen, seleccionen, identifiquen, aprecien, propongan, valoren, etc. Nos acometen deseos de sustituir estos objetivos casi imperativos por expresiones ms coloquiales como: Ojala que: disfruten, se diviertan, exploren, se aventuren, se arriesguen, urdan, inventen, se deliren, se maravillen, tiemblen, enloquezcan, se agiten y gocen, gocen, y gocen. Cul ser la profunda razn por la que el verbo gozar no forma habitualmente parte del repertorio lingstico de los diseos curriculares? Este es el interrogante que queda aqu planteado y abierto, tienen ustedes la palabra.

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GLOSARIO PEDAGGICO Y CURRICULAR Competencia Enfrentamiento o rivalidad que se establece entre personas, empresas u organizaciones que luchan por alcanzar el mismo objetivo. Aptitud profesional o jurdica para encargarse de ciertas tareas o responsabilizarse de algo. Contextualizacin Insercin de una idea, palabra o acto en un marco ms amplio donde la interpretacin o el significado adquieren matices nuevos que no posean con anterioridad. Currculo Organizacin y descripcin de las enseanzas que deben impartirse en un curso o en un ciclo de enseanza. Programa detallado de una disciplina, en el que deben constar los conceptos e informaciones que debe aprender el alumno y la metodologa que se seguir para llevar a cabo este objetivo. Currculo oculto Conjunto de las enseanzas no definidas oficialmente que la escuela transmite a los alumnos y que dependen del ideario educativo del centro y de la forma de escolarizacin. Epistemologa Rama de la filosofa que se encarga del estudio terico de los fundamentos, los mtodos y el valor del conocimiento. Enfoque Accin y efecto de analizar y estudiar un asunto o problema desde una determinada posicin, amparando una hiptesis previa, para poder obtener una visin clara del mismo y resolverlo con acierto. Modelo Persona, cosa o accin dignas de ser imitadas y que sirven como referente.

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En la teora del aprendizaje social, el modelo es aquel sujeto gracias al cual se aprenden una serie de comportamientos a travs de su observacin e imitacin, como sera el caso de los profesores o de los padres, que constituyen un ejemplo para los educandos. Modelo de Organizacin Social: Sistema mediante el que se estructura y dirige una organizacin social, de acuerdo con las diversas teoras surgidas a partir de investigaciones sobre el comportamiento organizativo. Modelo Instruccional Pedaggico: Teora que analiza y regula el acto didctico. Modelo Instruccional Pedaggico: Representacin simblica del acto didctico. Plan Conjunto esquemtico y ordenado de las acciones con las que se pretende llevar a cabo un proyecto. Plan de estudios Ens.: Conjunto de materias que han de cursarse en un ciclo o que son necesarias para obtener un ttulo acadmico. Polimorfo Cualidad de lo que tiene o puede tener distintas formas Polisemia (De poli-1 y el gr. , significado). f. Ling. Pluralidad de significados de una palabra o de cualquier signo lingstico. || 2. Ling. Pluralidad de significados de un mensaje, con independencia de la naturaleza de los signos que lo constituyen. Programa Plan o proyecto establecido que define los objetivos, el orden o el horario de una actividad o trabajo. Conjunto de disciplinas que deben ensearse en las diferentes etapas de escolaridad de acuerdo con lo establecido. Rol Funcin o comportamiento social asociado a una situacin, estatus o profesin. Taxonoma Establece una clasificacin de un conjunto de grupos, teoras de diferente categora sin expresar las causas de dicha clasificacin. 87

Teora Conjunto coherente de leyes o principios que regulan un fenmeno o constituyen el fundamento de una ciencia. Transversal Que se halla o se extiende atravesado de un lado a otro. Se cruza en direccinn perpendicular con aquello de que se trata

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REFERENCIA BIBLIOGRFICA ALVAREZ, de Zayas Carlos (2004): Diseo Curricular Ed. Kipus. Cochabamba, Bolivia. ARNAL, Jos (1989): LA PLANEACIN CURRICULAR. Edicin Trillas. BAUTISTA, Vallejos, Jos Manuel: EL CURRCULUM OCULTO. BELTRN, J. et. Al. (2000): Intervencin psicopedaggica y currculum escolar. Madrid. Pirmide. BARRAL, Rolando (2001): Ms all de las Recetas Pedaggicas Ed. Yachay Wasi. La Paz Bolivia. BURGOS, N. Nuevos sentidos en la Didctica y el Currculum Ed. Homo Sapiesns. Rosario, Argentina CARR, W. y KEMMIS, S. (1986): Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona. DIAZ, ngel (1994): El currculo Escolar Ed. Aique Buenos Aires. FERRNDEZ,A. (1991): Bases fundamentales del currculo, en MEDINA,A. y GACETA OFICIAL, N 1869, 1995 KAPLUN, Mario (1985): El comunicador popular, Ed. CIESPAL, Quito. LEY DE REFORMA EDUCATIVA 1565. SEVILLANO, M. L.: Didctica-Adaptacin. Madrid. UNED. MONTAO, Valderrama Celso (2003): Reforma Educativa- Conceptos para un cambio tota. Ed. Kipus. Cochabamba, Bolivia STENHOUSE, L. (1984): Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid. ZABALZA, M. A. (2000): Diseo y desarrollo del currculum. Madrid. Narcea. ESTOS TEXTOS LOS PODRN REVISAR EN LA BIBLIOTECA DEL CEBIAE, SI DESEA ADQUIRIRLOS LO PUEDE HACER EN LA LIBRERA YACHAY WASI

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ACTIVIDADES GUA DE ACTIVIDADES A REALIZAR CONTENIDO: Currculo ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN 1. Mediante lluvia de ideas, responder a las siguientes preguntas: Qu se entiende por currculo? Cules son los modelos curriculares en la educacin? Qu tipos de currculo existen? 2. Analiza cual la relacin e importancia de estas siguientes situaciones con el Currculum SITUACIN 1: LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN - Aprender a conocer. - Aprender a hacer. - Aprender a vivir juntos. - Aprender a ser. SITUACIN 2: LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL SIGLO XXI - La educacin como factor clave de desarrollo. - Educacin en valores y entendimiento mutuo. - Adecuarse a los cambios de la sociedad. - Aumentar la cobertura escolar. 3 4 5 6 7 Por qu se seala que no existe una sola definicin de currculo? Cules con las caractersticas del currculo y cual su relacin con los pilares de la educacin? Qu ventajas trae conocer los distintos modelos pedaggicos e indicar cual es el adecuado para desarrollar? De acuerdo a tu experiencia profesional, cules son los principales obstculos que se estn presentando y estn relacionados al currculo? Qu aspectos centrales se plantean en el nuevo diseo curricular que propone la Reforma Educativa? 90

Dentro del currculo, de qu manera se pueden abordar las transversales?

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