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Metodologa didctica aplicada a los programas de formacin para el empleo

Juana Ruiz del Cerro

METODOLOGA DIDCTICA APLICADA A LOS PROGRAMAS DE FORMACIN PARA EL EMPLEO

ndice

Introduccin....2 COMPETENCIAS TCNICAS Mdulo Formativo: Programacin didctica Unidad Formativa (UF) 1. Programacin para desarrollo de competencias.4 Mdulo Formativo: Evaluacin U.F.1. Evaluacin del aprendizaje. Teora y prctica.........11 Mdulo Formativo Imparticin U-F.1. Habilidades docentes en la interaccin didctica del adulto en formacin.20 U.F.2. Estilos didcticos......24 U.F.3. Estrategias didcticas......26 COMPETENCIAS TRASVERSALES U.F.I Tcnicas de grupo.........29 U.F.II Comunicacin.....35 U.F.III Motivacin......42 U.F. IV Inteligencia emocional....47 Material.....49 Metodologa didctica....49 Bibliografa para ampliar contenidos.......50 Webgrafa.....50 Anexo I: Escritura de material didctico......51 Anexo II: Ejemplo de cualificacin profesional...52

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Introduccin
El desarrollo de este curso de 30 horas trabajar con conceptos como: -Mtodo: Que significa camino o medio que se utiliza para llegar a un fin, procedimiento para alcanzar unos objetivos. -Metodologa: Significa el estudio de los distintos mtodos. -Didctica. Que trata del arte de ensear estudiando los procesos de enseanza y aprendizaje y nos ayuda a distinguir los mtodos adecuados segn contexto. Se aplicar la combinacin de trminos metodologa didctica para definir cmo hacer que un proceso de enseanza-aprendizaje sea rpido y eficaz. Quien domine las tcnicas de enseanza que aqu se describen sabr presentar informacin, facilitar descubrimientos para adquirir contenidos, destrezas o actitudes; motivar y conseguir hacer fcil incluso la materia difcil. Tratndose de formadores para el empleo, los objetivos de su enseanza se centrarn en los parmetros definidos por el Sistema Nacional de Cualificaciones, en el que insertan 26 familias profesionales agrupadas en los 5 niveles de cualificacin establecidos en la Unin Europea. En este sistema, en cada una de las actuales cualificaciones profesionales, se definen las competencias profesionales que sirven para articular mdulos y unidades formativas. La fuente documental que nos ha servido de referencia para organizar la programacin de este curso ha sido el RD 1646/1997, de 31 de octubre 1 donde define al Formador Ocupacional como el tcnico que domina una competencia general que le permita: Planificar acciones de formacin, proporcionando las orientaciones necesarias para que el alumno aprenda; evaluando tanto los procesos como los resultados de este aprendizaje, con el fin de mejorarlos y verificar si se van logrando los objetivos establecidos .

Desarrollado en el anexo II 3

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COMPETENCIAS TCNICAS MDULO FORMATIVO PROGRAMACIN DIDCTICA- 5 horas Objetivo general Adquirir las competencias y conocimientos de programacin didcticas aplicadas al diseo de un proceso de enseanza-aprendizaje.

Unidad formativa 1: La programacin


Objetivo especfico Realizar la programacin didctica para una cualificacin profesional y una sesin didctica. Desarrollo de contenidos La primera cuestin antes de iniciar un curso es definir los trminos que se van a utilizar. Familia profesional: Agrupa por criterios de afinidad de la competencia profesional a varias ocupaciones y puestos de trabajo presentes en el mercado laboral. Nivel de cualificacin: Hay 5 grados segn criterios de conocimiento, iniciativa, autonoma y responsabilidad. Cualificacin profesional: Segn la Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional es el conjunto de competencias profesionales con significacin en el empleo
que pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otros tipos de formacin, as como a travs de la experiencia laboral.

Competencia profesional: Conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la produccin y del empleo. Unidad de competencia: Agregado mnimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditacin parcial. Lleva asociado un mdulo formativo. Mdulo formativo: Texto donde se describe la formacin necesaria para adquirir determinada unidad de competencia. Unidad formativa: Contenido didctico en el que se puede dividir un mdulo formativo. La unidad de competencia se subdivide en: Realizaciones profesionales. Comportamientos esperados de la persona, sus consecuencias o resultados. Los criterios de realizacin expresan el nivel aceptable de la realizacin profesional y constituyen una gua para la evaluacin de dicha

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competencia profesional. Adems, tambin est el contexto profesional, donde se describen los medios de produccin, productos y resultados del trabajo, informacin utilizada o generada. Una vez establecidos los trminos y conceptos de referencia, el siguiente paso es conocer el modo de establecer los objetivos2 de cada bloque formativo que deseemos organizar: sus contenidos y actividades, as como la metodologa que se desarrollar en el curso teniendo en cuenta las caractersticas de los alumnos: nivel educativo, intereses, experiencias como profesionales, experiencia previa en la competencia que vamos a desarrollar, etc. Ejemplo de estructura. Empecemos por un ejemplo: Un maestro albail ordena el comienzo de la obra sin ms, eligiendo sus instrumentos y el material por azar, utilizando cualquier instrumento para cualquier trabajo y dejando que cada obrero/a acte por su cuenta y segn su inspiracin. Esto no es operativo, pues el resultado sera un caos o por lo menos una obra desorganizada. Para organizarse correctamente: Debera realizar una serie de operaciones que seran muy semejantes a las siguientes: a) Describir con precisin los resultados u objetivos que desean conseguir con un plan que incluya una definicin exacta de los objetivos. b) Preparar y elegir la metodologa ( mtodos) para llevar a cabo los trabajos ms convenientes y conseguir los objetivos fijados. Desarrollando el contenido y las destrezas necesarias . c) Eligiendo el material, medios y recursos. d) Fijando un orden o secuencia en la ejecucin y distribuyendo el tiempo conveniente. Temporalizacin. e) Controlando los resultados para, mejorar la ejecucin de la obra o resultado final. En formacin sera la evaluacin inicial, continua y final. Todas estas operaciones componen la programacin que debe plasmarse en un documento (ver recomendaciones en anexo I). Pero es un PROCESO DINMICO Y FLEXIBLE, cambiable para
obtener el fin: CONTINUO FEEDBACK.

1- Diseo de los objetivos Los objetivos son metas que el alumno las va adquiriendo para la consecucin de su fin. Se organizan al inicio del curso. Cumplen tres funciones esenciales: a) Servir de GUIA a los contenidos, metodologa, recursos y actividades de aprendizaje b) Proporcionar criterios para el control de esas actividades, criterios de EVALUACIN.
Su definicin no permitir disponer de referentes para comprobar el grado de consecucin de los objetivos que estemos llevando a cabo mediante el procedimiento de evaluacin ms idneo. Que se ver en el mdulo evaluacin.
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c) Informar a los alumnos de lo que se pretende ensear. Segn el bloque al que pertenezcan hay distinta denominacin para los objetivos, as son: A) Objetivos Generales: Cuando su enunciado responde a los resultados que ha de conseguir el alumno en un curso o mdulo. Ejemplo: La elaboracin de una web de la organizacin B) Objetivos Especficos: Son los que se formulan para cada una de las unidades formativas que componen un mdulo de formacin. Ejemplo: La creacin de la cartula de la web. La redaccin debe responder a criterios formales como: a) Claridad en el planteamiento b) Se redactan con el verbo en infinitivo: Aprender a o bien, con un trmino que defina exactamente qu va a aprender el alumno. Puede servir la taxonoma de Bloom en el caso de objetivos de ndole cognoscitiva. c) Recomendaciones para su redaccin: que sean concretos, con una sola respuesta, de ese modo se facilita la formacin y posterior evaluacin. Existen otros mbitos formativos, como los afectivos y actitudinales, pero no suelen ser descritos en cursos de perfeccionamiento formativo en la administracin. Si deseamos redactar estos objetivos siguiendo distintos niveles de complejidad, podemos recurrir a la taxonoma (clasificacin) establecida por Bloom.
Objetivo cognitivo Definicin (segn taxonoma de Bloom) Se refiere a recordar informacin. Reconocer informaciones, ideas, hechos, fechas, nombres, de una manera aproximada a como se han aprendido. Verbos relacionados Escribir, numerar, identificar, etiquetar, leer, reproducir, hacer listas, hacer carteles, nombrar, decir.

Conocimiento

Comprensin

Entender (apropiarse) lo que se ha aprendido. Se demuestra cuando se presenta la informacin de otra Clasificar, citar, convertir, manera, se transforma, se buscan relaciones, se asocia describir, discutir, estimar, a otro hecho, se interpreta o se saben decir las posibles explicar, exponer, ilustrar. causas y consecuencias. El alumno selecciona, transfiere y utiliza datos y leyes para completar un problema o tarea con un mnimo de supervisin. Utiliza lo que ha aprendido. Resuelve problemas. Descompone en y soluciona problemas: razona. Intenta entender la estructura. La informacin que obtiene le sirve para desarrollar conclusiones. Crea, combina ideas, propone nuevas maneras de hacer. Aplicando el conocimiento y las habilidades anteriores para producir algo nuevo o original. Calcular, construir, controlar, determinar, establecer, incluir, producir, proyectar, transferir, aplicar, resolver, demostrar. Analizar, discriminar, categorizar, comparar, contrastar, separar, priorizar, subdividir. Crear, adaptar, elaborar, generar, combinar, componer, reorganizar.

Aplicacin

Anlisis

Sntesis

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La Taxonoma de Bloom facilita la organizacin de los objetivos de aprendizaje siguiendo un criterio de dificultad. Ejemplos: a. Formando a un formador Conocimiento: Reconoce trminos de una materia: metodologa, didctica, competencia, objetivos general y especfico Comprensin: Describe con sus propias palabras estos conceptos. Aplicacin: Sabe elaborar una programacin utilizando correctamente los trminos: objetivo general y especfico para desarrollo de una competencia. b. Un investigador que busca algo ms llegara a: Anlisis de lo que ya existe: Haciendo crticas y comparando distintos criterios de anlisis (taxonomas de distintos autores) Sntesis: Proponiendo organizacin distinta a la establecida por otros autores. 2- Los contenidos formativos Se organizan, junto con los objetivos, al inicio del curso. Hacen referencia a la siguiente pregunta: Qu quiero que aprendan mis alumnos? Esta pregunta se puede desglosar en: a) Qu quiero que conozcan mis alumnos? Se refiere a los conocimientos tericos: hechos, ejemplos y actividades prcticas. (ver anexo 1 sobre modo de organizar este material). b) Qu quiero que sepan hacer mis alumnos? Se refiere al nivel de aplicacin de determinados contenidos, dominio prctico. Cmo llevar a cabo una actividad. Ejemplo: Desmontar un foco. Es importante realizar una seleccin que se adapte a las necesidades, no sobrecargar de datos innecesarios, seleccionando lo actual y til de cara al futuro. El orden de presentacin de los contenidos suele ser el de la materia, es decir: a) Partir de lo concreto para llegar a lo abstracto b) Empezar con lo fcil para terminar con lo difcil c) Iniciar el aprendizaje en lo conocido para concluirlo en lo desconocido d) Ensear slo una cosa a la vez y agrupar contenidos por sesiones, con el fin de no ofrecerlos dispersos. e) Utilizan la parte central de la clase para presentar el eje de actividad ms importante.

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3- Actividades Tambin al inicio del curso, una vez que tenemos los objetivos de la cualificacin (curso) y de los mdulos formativos, hemos elegido cules son los contenidos que queremos que aprendan, debemos tener en cuenta lo siguiente a la hora de organizar nuestra caja de herramientas con una batera de actividades: a) Hay que conseguir la participacin activa de los alumnos, ofreciendo actividades novedosas y recurriendo a que investiguen el por qu de cada problema y alternativa (si se dispone de tiempo suficiente). b) Presentar una variedad de ejercicios que estimulen, tratando de no repetir ni reiterar c) Estar lo ms ajustadas posible a la conducta perseguida. d) Ser representativas, para que con el mnimo de actividades se consigan los efectos deseados e) Ser claras, graduales: de lo general a lo concreto y de lo concreto a lo global. f) Tener en cuenta siempre: objetivos-contenidos, instrucciones para su desarrollo y tiempo. g) Disponer de actividades para el anlisis diagnstico y actuar en consecuencia. Hay varios tipos de actividades, (segn su finalidad): Hay varios tipos de actividades, (segn su finalidad)

Actividades de introduccin-motivacin Actividades de conocimientos previos- entrada Actividades de desarrollo y prctica Actividades de consolidacin o repaso

4- Metodologa Se trata de seleccionar el modo en el que se llegar al dominio de competencias: presentacin por parte del profesor, anlisis de lo que ya saben los alumnos, descubrimiento en pequeos grupos, etc. Generalmente se elige una metodologa activa y participativa, con un 75 % de prctica.

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5-Recursos o medios didcticos Se debe seleccionar los recursos segn el objetivo propuesto y en base a criterios tcnicos y pedaggicos, ya que un exceso de material o fotocopias puede provocar la dispersin de los alumnos. Suele consistir en presentaciones en power point y contenidos que se transmiten en formato digital. Se deben organizar y disponer los recursos en el momento y lugar de la explicacin del contenido o materia. Otros recursos de apoyo docente son las pizarras y el papelgrafo que se utilizan segn se desee mantener el contenido o no. Los power point deben planificarse al principio del curso aunque se vayan organizando cada da.

6- Temporalizacin Lo ms difcil suele ser ajustar la actividad de enseanza-aprendizaje al tiempo disponible. Y en cada sesin, el tiempo que voy a dedicar en cada tema para la teora y la prctica; as como los tiempos dedicados a cada bloque. Se recomienda que no exceda de los 45 minutos. Se planifica la duracin del curso y mdulos y se va reajustando en cada sesin.

7- Evaluacin Puede ser formativa, durante el proceso, y final, con pruebas especficas adecuadas a cada actividad.

Ejemplo de programacin de un curso es este mismo manual.

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Ejemplo de programacin de una sesin didctica, la primera de esta accin formativa. Contenidos (Metodologa de actividades) UF1 Resumen da anterior: Expectativas curso por alumnado (Trptico alumno individual) Presentacin sesin: programacin curso y del da (Profesor con Mtodo magistral) -Definicin trminos y conceptos: mtodo, metodologa, didctica, educacin adultos (Mtodo socrtico) -Itinerario modular de puesto trabajo X (Phillips 6/6 con web INCUAL + contraste entre subgrupos ) Descanso .. -Programacin mdulos formativos trabajo X (Phillips 6/6: mdulos tcnicos y transversales ) -Programacin sesin didctica (Mtodo magistral: diferencias con programacin curso ) -Conclusin y evaluacin (Preguntas abiertas al grupo) Material: power point, Pc acceso internet Papelgrafo, folios y bolgrafos. Tiempo total: 3 horas 10 10 15

30 20 40

40 15

Actividades: Preguntas sobre expectativas en un trptico. Localizar una cualificacin profesional y organizar el itinerario modular formativo, teniendo en cuenta tipologa de alumnos (nivel de cualificacin) y temporalizacin. Y organizar la programacin de una accin formativa. Evaluacin: Repasos en grupos de trabajo que vayan elaborando itinerarios formativos, anlisis de las programaciones siguiendo lista de elementos presentes en esta unidad formativa. Observacin y preguntas abiertas en la conclusin.

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MDULO FORMATIVO EVALUACIN- 5 horas Objetivo general Adquirir las competencias y conocimientos para elaborar pruebas de evaluacin para verificar la adquisicin de los objetivos y competencias del curso por alumnos.

Unidad formativa 1: La evaluacin


Objetivo especfico Crear pruebas de evaluacin de teora y prctica. Desarrollo de contenidos La evaluacin no es una finalidad en la enseanza sino un medio para mejorar la eficacia del aprendizaje (sumativa). Se puede evaluar al profesor, el proceso, la utilidad de la metodologa, etc. Antes de iniciar un proceso de enseanza aprendizaje, hay que establecer los temas y los contenidos a evaluar. Seleccionando los que son fundamentales. A continuacin, la prueba ms adecuada: teora y/o prctica y definicin de las puntuaciones (ponderado la ms importantes). Para elaborar las pruebas objetivas de teora es bsico: a. Cuidar el vocabulario b. Ser claros (no poner trampas, ni interdependencias, ni dobles negaciones). c. No usar trucos o trampas a la hora de hacer la redaccin de los tems d. Dar instrucciones adecuadas e incluirlas dentro de la prueba de evaluacin y dentro de cada tipo de prueba 1- Tipologas de pruebas Las pruebas objetivas contienen preguntas de distinto tipo, las ms utilizadas son: a.- Evocacin- Respuesta breve (hasta una frase) Ejemplo: Contestar con una palabra, frase o smbolo Cuntos metros cuadrados tiene una habitacin con un suelo de 30 baldosas de 25 cm de lado?

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b.- Texto incompleto (la respuesta es una palabra o palabras que se han de insertar en el texto presentado. Ejemplo: El ngulo .................... mide 90 c.- Seleccin de verdadero o falso. Ejemplo: Contestar verdadero/falso o s/no a un enunciado concreto. La frmula del agua es H2O. V F d.- Correspondencia. Asociar por parejas los elementos de dos conjuntos de informacin Ejemplo: Coloque al lado de cada elemento qumico el smbolo que le corresponde, seleccionado de la lista siguiente: Zn Pb H S Fe Hidrgeno Hierro Azufre Plomo Zinc

e.- Seleccin mltiple. Consiste en la eleccin de una respuesta vlida entre varias alternativas que le presentan a los participantes. Ejemplo: Sealar con un crculo la respuesta correcta: La mquina que transforma energa mecnica en electricidad se llama: Generador Transformador Rectificador Voltmetro

f.- Pruebas de ensayo breve. El alumno desarrolla la respuesta propuesta pero con ciertas restricciones en la forma y contenido de la respuesta. Ejemplo: Describe en tres lneas. Qu quiere decir la frmula del H2O?

2- La construccin del instrumento global Se recomienda evitar dar a elegir al alumno las preguntas de todas las que hay, reduce la validez de la prueba y evita los estudios comparativos. Y la presentacin debe impedir que una pregunta quede dividida en hojas diferentes.

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Es importante que el alumno conozca qu puntuacin tiene cada pregunta y si hay penalizaciones por errores. 3- La correccin pruebas objetivas Teniendo en cuenta posibilidad de acertar por azar Aciertos Ejemplos: a- Ejercicio de verdadero-falso 9 preguntas, se punta 1 punto por pregunta Con resultado de 7 aciertos y 2 errores 2 Aplicacin de la frmula: 7- ---- = 5 2-1 Puntuacin de 5 Errores ------------------------------Nmero de alternativas- 1

b- Ejercicio de seleccin de alternativa correcta (de 3, 1 es la correcta) 9 preguntas, se punta 1 punto por pregunta Con resultado de 7 acierto y 2 errores 2 Aplicacin de la frmula: 7- ---- = 6 3-1 Puntuacin de 6

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Ejemplos de construccin de pruebas objetivas completas. Mdulo programacin curso Metodologa Didctica 2010. A.- Prueba objetiva, verdadero falso Selecciona la respuesta correcta entre las opciones de verdadero o falso. La puntuacin tendr en cuenta los errores cometidos, teniendo en cuenta que cada acierto es 1 punto y por cada error penaliza 1 punto a. La taxonoma de Bloom establece que un objetivo debe ser definido como de la categora COMPRENSIN, cuando el alumno deba ser capaz de CREAR diversos ejemplos relacionados con la teora expuesta. Verdadero Falso

b. Los elementos fundamentales, hoja de ruta, del docente en una sesin didctica son: presentacin de la teora y buena utilizacin de medios didcticos. Verdadero Falso

c. La programacin de un curso de cualificacin profesional, necesita especificar, sobre todo, organizar las actividades en torno a competencias profesionales. Verdadero Falso

d. La formacin de un adulto incluye los mismos parmetros de la educacin de cualquier otro nivel formativo. Verdadero Falso

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B.- La misma prueba pero en modo ensayo breve. Y marcando criterios de evaluacin con el fin de que sea objetiva. Justifica estas afirmaciones. Cada cuestin punta 1 punto y no hay penalizacin a. La taxonoma de Bloom establece que un objetivo debe ser definido como de la categora COMPRENSIN, cuando el alumno deba ser capaz de CREAR diversos ejemplos relacionados con la teora expuesta. (Se tratara de establecer la distincin entre comprensin o sntesis)

b. Los elementos fundamentales, hoja de ruta, del docente en una sesin didctica son: presentacin de la teora y buena utilizacin de medios didcticos. (Habra que aadir otros elementos: desarrollo, conclusin y evaluacin)

c. Si la programacin de un curso de cualificacin profesional, necesita especificar actividades en torno a la cualificacin profesional que se pretende En torno a qu organizamos esas actividades?. (Justificar en relacin a objetivos y contenidos)

d. La formacin de un adulto incluye todos los parmetros de la educacin de cualquier otro nivel?

(Difiere: nivel de exigencia, utilidad inmediata, experiencia y mtodos inductivos)

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4- La evaluacin de las prcticas La frmula para corregir actividades del modo ms objetivo, consiste en la elaboracin de hojas de evaluacin, con las tareas ms representativas y contienen hojas de observacin, listas de cotejo, escalas numricas, descriptivas y/o ponderadas: Bsicamente, consiste en puntuaciones de todo aquello que se puede realizar acercndose al objetivo propuesto. a.- Escalas de calificacin numricas. Ejemplo: Recepcin, comprobacin y preparacin del material a soldar. 1 2 3 4 5

b.- Descriptivas: Cuando las categoras de las escalas describen de forma breve, pero lo ms exactamente posible las caractersticas o el rasgo a ser observado. Ejemplo: Hasta qu punto son naturales o agradables los ademanes de un vendedor? siempre general a veces raramente nunca

Ejemplos hojas evaluacin de prcticas: a- Lista de cotejo comportamiento del profesor en una sesin docente

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b- Escala de calificacin / descriptiva simulacin docente


Organizacin Ruta Introduccin 1
Nombre tema

1
Lista Objetivos

1
Contenido y prctica

1
Justifica utilidad

1
Averigua qu conocen

Desarrollo Teora

Prctica

Conclusin Organizacin Ruta S Introduccin Desarrollo Evaluacin Conclusin Evaluacin Preguntas Preguntas Inductiva Power point Papelgrafo Cara Movimientos tiles Inductiva Teora Prctica No

Interaccin Interaccin Metodologa Medios Expresividad Ejemplos Metodologa

Desarrollo Desarrollo tema tema Conclusin

Conclusin

Medios

Power point

Papelgrafo

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Expresividad

Cara

Movimientos

Ejemplos

tiles

c- Lista de descriptiva / calificacin con ponderaciones de simulacin docente


Organizacin Ruta Introduccin
Nombre tema Lista Objetivos Contenido y prctica Justifica utilidad Averigua qu conocen

1 Desarrollo Teora
Lee tema

1
Acompaa esquemas

1
Relaciona contenido y prctica futura

1
Justifica utilidad para cada alumno

2
Averigua qu conocen

1 Prctica
Explica

3
Describe con grficos

5
Relaciona con teora

2
Aplica con ejemplos

5
Dificultad creciente

1 Conclusin
Enumera puntos clave

1
Utiliza pizarra

1 Evaluacin
Teora

1
Prctica

1 Interaccin Preguntas Desarrollo tema


Dudas

3
Espera silencios Preguntas circulares Reformula Inicio

1 Conclusin
Dudas

1
Espera silencios

1
Preguntas circulares

1
Reformula

1
Relaciona temas

1 Metodologa Inductiva
Evala nivel educativo

1
Adapta metodologa

1
Atiende diversidad

1
Genera expectacin

1
Organiza tiempos adecuados

5 Medios Power point


Claridad

5
Capta inters

5
Buena construcc.

1
Cuida su cierre

1
Ilustra contenido

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Claridad Buena elaboracin Para temas perman.

2 Expresividad Cara Organizacin Introduccin Cuerpo prueba Movimientos Clara Relaciona jerarqua objetivo y pregunta Relacin con lo ofrecido en clase Seleccin temas de mayor inters Respuestas objetivas Claro Destaca negativos Cuerpo sentido completo Alternativas similares + comprensin Otros:

2
Crea buen clima

Capacidad Amable S No crear expectac. Expresivo

2
Expresin apertura

2
Atractivos Sencillos Relacin

Ejemplos

tiles

Construccin preguntas

d.- Lista de cotejo prueba evaluacin de teora

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5- La puntuacin final de una prueba Tiene las siguientes peculiaridades: A travs de la norma, despus de ver el nivel de la clase, se establece el tipo de valor que se exigir para pasar o no el mdulo o curso. O bien por un criterio preestablecido, con la presentacin de objetivos se ofrece las exigencias previamente que habr que superar: un test objetivo, una prueba de desarrolloen la que se detecte que se sabe aplicar la teora/ prctica pendientes. Ser una evaluacin sumativa, si a lo largo del curso se acumula intervencin, inters, puntuacin parcial de ejercicios, trabajo en grupo. O ser final., si hay un nico examen al concluir la materia concreta y con ella se punta a cada alumno. A menudo el modo de evaluar es mucho ms sencillo y el docente se sirve exclusivamente de la observacin, lluvia de ideas como prueba de entrada, preguntas sueltas, balance en las conclusiones, etc. Y su utilidad, la informacin, refuerzo y ayuda, ms que control. Actividades: Crear una prueba objetiva con contenido tericos y otra de prctica. Evaluacin: Verificar contenidos y forma (lista de cotejo) de pruebas de teora y prctica. MDULO FORMATIVO IMPARTICIN 20 horas Objetivo general. Adquirir las competencias y habilidades necesarias que faciliten el proceso de interaccin didctica en las modalidades propias de la formacin para el empleo.

Unidad formativa 1: Habilidades docentes en interaccin didctica con el adulto en formacin


Objetivo especfico. Desplegar un abanico de habilidades docentes en sesiones didcticas. Desarrollo de contenidos. 1- El adulto en formacin.

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Se trata de conocer las peculiaridades que lo distinguen de otro colectivo: a) RESISTENCIA al cambio que supone la informacin que no ha experimentado antes por s mismo. El adulto tiende a ser autosuficiente. Esta resistencia es frecuente, en adultos que deben pasar un curso para poder recuperar los puntos de su carn de conducir que perdieron en distintas sanciones de trfico. Generalmente intentan mostrar una seguridad en lo que conocen. b) EXIGENCIA: Tiende a sobrecriticar e incluso abandonar el aprendizaje que no le convence o si no ve claro el fin o piensa que su esfuerzo no responde a sus necesidades. Esta exigencia se pone de manifiesto, por ejemplo, en los cuestionarios de evaluacin annimos que pueden rellenar al final de un curso o en las conversaciones informales que mantienen entre los asistentes a un curso. c) CURIOSIDAD LIMITADA: Recurre a la formacin en la medida en que sta responde a una necesidad o conexin entre las tareas que realiza y el objetivo de aprendizaje. Es muy difcil darle gato por liebre intentando rellenar huecos en una clase donde no hay una utilidad bien definida. Aunque recurra a la buena relacin y sea amable o condescendiente, su juicio de valor nunca est ausente. d) IMPACIENCIA: Como consecuencia de su sentido de la economa del tiempo y el esfuerzo, tiende a ser impaciente. Necesita utilidad y justificacin en cada mensaje y actividad que se le ofrece. Si se le consulta, se muestra firme a la hora de exigir sus derechos y la utilidad de cada paso. e) RESPONSABILIDAD: Est habituado a asumir la responsabilidad de sus acciones, se siente cercano al educador. Esto hace necesario la utilizacin de mtodos que le permitan tomar un papel protagonista y activo en cada momento. f) EMOTIVIDAD: Su miedo a la frustracin y al ridculo son grandes, por ello se esfuerza solo hasta un lmite para participar y competir. Esto hace necesario ofrecer confianza y trabajar con tcnicas que permitan construir un clima de confianza y apoyo mutuos. g) VALORACIN PERMANTENTE: Suele necesitar una verificacin constante de que su esfuerzo tiene utilidad. 2- Microenseanza No existe una teora de la enseanza ni hay criterios generales para evaluar la efectividad del profesor con el adulto en formacin, sobre todo si se mantiene la creencia, comnmente sostenida, de que la enseanza es un arte.

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Resulta til tener en cuenta estos principios y estructurar los contenidos en etapas breves y escalonadas cuya para que verifique su utilidad de manera casi inmediata. La microenseanza nos facilita la auto-observacin mediante sistemas de simulacin. Se inici en la Universidad de Stanford (USA), en 1963, para profesores perodo de formacin. Ante la complejidad del acto docente, la microenseanza va seleccionando destrezas o habilidades, consideradas tiles para el profesor, que puedan ser objeto de aprendizaje. El aprendiz de profesor con cada experiencia se va sensibilizando gracias a la constante informacin de los compaeros, lo que le permite ir modificando su conducta. Se puede organizar una evaluacin estructurada evaluando esta prctica a travs de formularios que juzgan la actuacin del aprendiz de profesor. Elegimos este mtodo a pesar de que sabemos que la microenseanza tiene crticos que consideran que es difcil analizar el curriculum oculto de cada profesor, porque este lo va consiguiendo gracias a una experimentacin que le permite seleccionar lo que le convence a s mismo a lo largo del tiempo. Pero no tenemos otra frmula ms eficaz que permita analizar capacidades tcnicas "bsicas" de la enseanza (presentacin, desarrollo interactivo, evaluacin) y capacidades tcnicas de (gesticulacin, direccin de la mirada hacia todos los rincones, cadencia de voz variada) para ir controlando su dominio poco a poco. En el laboratorio de microenseanza, la prctica puede comenzar con las aptitudes bsicas y continuar con la incorporacin de otras competencias ms complejas. Tambin puede haber continuidad en sesiones reales en las que uno se grabe a s mismo o se acompae de algn compaero para realizar tal funcin. Segn los investigadores Allen y Ryan (1969), se trata de conseguir: a. RIGOR CIENTFICO o conocimientos necesarios para la consecucin de los objetivos que pretenda. b. TRANSPARENCIA DIDCTICA como capacidad de transmitir sus conocimientos y el dominio de los mtodos y medios necesarios para hacer fcil lo difcil. c. CERCANA EMOCIONAL, creando un en clima de trabajo y sin caer en la trampa de convertir el aula en un club de amigos. En cuanto al primer punto, damos por supuesta la preparacin y profesionalidad del profesor. La transparencia didctica la facilita seguir las tres etapas de una ruta: a. Comienzo y exposicin del tema: - Resumen de lo anterior. - Presentar problemas y ancdotas con un aspecto llamativo sobre la clase a impartir. - Informando sobre objetivos. Se dice de qu se va a hablar con un pequeo resumen de cada punto. b. Tema central y contenidos
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- No recitar como un papagayo. Ser claro es evitar la pomposidad. - Apoyo en diversos medios didcticos. - Mirar a los alumnos cuando estn exponiendo ideas. - Usar los silencios3 y pausas para captar atencin o invitar a reflexin. - Reforzar los aciertos y no interrumpir la intervencin del alumno. - Establecer una secuencialidad entre los contenidos del curso. Orden lgico de los contenidos y enlazando lo anterior con lo nuevo. - Ilustrando con ejemplos y ancdotas, organizando actividades ldicas. - Actividades individuales e interacciones grupales. - Haciendo saber cundo cambia de punto. c. Resumen y finalizacin - Resumen de lo ms importante. Respondiendo a las preguntas y generando diversidad de cuestiones4 (variacin entre abiertas, cerradas, circulares) y valoracin de actividades. De todas las habilidades, la relacionada con la comunicacin es la ms importante y prcticamente las engloba a todas; para desarrollarla correctamente, se aportan las siguientes sugerencias, desarrollando: - Comunicacin en grupo (expectacin con historias, datos, aprovechando los silencios). - Conduccin de discusiones sin perder el contenido fundamental. - Gesticulacin adecuada (palmas de las manos abiertas, postura erguida, sonrisa). - Relajacin en el cuello para disponer de voz a distinta altura, ritmo o tono. - Mirada hacia cada uno de los asistentes (como un faro). Evitando: tics, toser, mirar reloj, tocar un anillo, dejar la cara sin expresin amable, exceder la informacin, postura corporal cerrada, leer contenidos. Es necesario, conseguir, en suma, olvidarse de s mismo. La preparacin ser tanto del programa como de ancdotas, ejemplos, actividades, en la enseanza no se improvisa ; y teniendo en cuenta que el que escucha, dirige porque est atento a los gestos de los alumnos, se adecua de tal modo que sabe recoger su inters.
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Los silencios son tiles para crear una expectacin, captar la atencin. Debemos usarlos en el momento adecuado: Si hay alguien hablando, antes de decir algo importante o al terminar algo importante.

Las preguntas ponen en marcha procesos mentales que favorecen el aprendizaje. Pero cmo hacer preguntas?:

- Pueden ser de dos tipos, abiertas (cuando la respuesta es amplia) y cerradas (cuando solo hay dos opciones, contestar s o no, bien o mal). - Hay que nombrar o mirar al alumno y despus hacer la pregunta o bien lanzarla al aire, al grupo, y dejar que responda quin quiera o bien, si no hay respuesta, dirigirse a alguien. - Ante preguntas de los alumnos, si no se ha escuchado, rehacer la pregunta para demostrar que la entendi y que los dems la escuchen y conteste a toda la clase, no slo al que pregunt o bien averige si alguien puede hacerlo (pregunta circular).

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Actividades. Ejercicios de entrenamiento como paladear las palabras y provocar emociones positivas en el otro, desarrollo de comunicacin gesticular. A) Repetir una palabra o texto a. Con distintas emociones, cambiando tono, volumen, ritmo; triplicando el tiempo destinado a las consonantes. b. Leer sin mover los labios o moviendo al mximo los labios B) Saber controlar el cuerpo erguido mientras se habla: a. Caminando llevando una lnea recta entre oreja, hombro, cadera y tobillo, sintiendo un tirn de la coronilla hacia arriba y pasando por cada una de las 3 partes del pi. C) Gestos de la cara: a. Mirarse al espejo y hablar gesticulando de forma expresiva con cejas y ojos. D) Grabacin y anlisis de simulaciones docentes de sesiones de 5 a 15 minutos. Evaluacin. Crear listas de observacin sobre simulaciones docentes y aplicar a cada intervencin.

Unidad Formativa 2: Estilos didcticos


Objetivo especfico. Conocer las alternativas de comunicacin didctica. Desarrollo de contenidos. Como lemos en la introduccin, mtodo significa camino, en este caso se trata de conocer los distintos caminos por los que puede transcurrir la enseanza. Hay principios universales como que esta debe ser individualizada, favorecedora de la socializacin, promotora de la actividad, intuitiva en la medida que lo permita el tiempo, ldica, creativa y actualizada. La planificacin de las estrategias de enseanza del profesor puede tener la intencin de fomentar un aprendizaje pasivo o activo. Cuando el profesor ofrece directamente la informacin el alumno aprende de manera receptiva, repetitiva o por imitacin de modelos. En cambio, cuando el profesor motiva al alumno a que asuma un rol ms activo y busque por s mismo, identifica y selecciona la informacin, y fomenta el aprendizaje por descubrimiento.

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1- Clasificacin de mtodos. Hay multitud de tcnicas que se pueden clasificar desde distinto punto de vista, uno muy sencillo sera: a) Tradicional (principalmente deductivos. Destacan en teora, el EXPOSITIVO (como la leccin magistral)5 y DEMOSTRATIVO para el aprendizaje por imitacin. Es el ms utilizado en Formacin Ocupacional y consiste en la demostracin por parte del monitor del modo de realizar la prctica. Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la enseanza. El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas o leyes y principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo La leccin magistral permite un el papel activo al docente, que podr transmitir los contenidos con un alcance masivo. Se realiza una exposicin verbal que puede apoyarse en otros medios Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de realizacin de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el mtodo ms usado. Dale, lo critica cuando se usa como nico mtodo, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivacin y olvida otras formas diferentes de presentacin de los contenidos. b) Nuevo 6 (por lo general, inductivos). Entre los que estn, en la teora, el PARTICIPATIVO o INTERROGATIVO y en la prctica el ACTIVO. La enseanza eficaz se da enseando ni muy difcil que frustre la asimilacin ni muy fcil que desmotive al alumno. Esto aconseja Ausubel a decir: Averige los conocimientos previos de sus alumnos y ensee en consecuencia. En el papel activo de los alumnos estos van descubriendo por s mismos la solucin a un interrogante o caso prctico. Aqu se incluye tanto mtodos interrogativos como de estudio de casos, juegos de roles, etc. Estas tcnicas requieren total participacin por parte del alumno y aunque son satisfactorias, conllevan un esfuerzo extra para el profesor, tanto de preparacin como de motivacin del grupo. Adems que exigen mucho ms tiempo para su realizacin.
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En esta metodologa, el profesor informa y el alumno recibe pasivamente. La evaluacin es el examen. La Escuela Nueva, movimiento pedaggico de finales del siglo XIX que critica la escuela tradicional de entonces donde el papel del profesor, la falta de interactividad o la importancia de la memorizacin hacan tediosas las clases. El mtodo de la escuela nueva permite al profesor orientar y al alumno participar activamente. La evaluacin es continua gracias al feed back de las actividades de la clase y la motivacin es un factor fundamental.

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Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Es el mtodo, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos cientficos. Se basa en la experiencia, en la participacin. De este modo se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms posible. Parte de actividades experimentales. El principio de intuicin es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los alumnos. Adems de la seleccin de mtodos para llegar a determinado contenido, es importante organizar varias actividades de una sesin docente a partir de un centro de inters que permita que las clases se desarrollen abarcando un grupo de reas, tareas o temas de acuerdo con los objetivos de la prctica. En la actualidad existe otra metodologa ms especializada, la relacionada con la formacin on line, en la que las plataformas virtuales contienen determinados lugares donde dejar contenidos, actividades, y mantener contactos para preguntar en cualquier da y hora, atendiendo as a un alumnado que se autodisciplina para seguir un curso o apoya en la plataforma para contactar con el profesor. Actividades y Evaluacin. Juego de roles con distintos estilos docentes.

Unidad formativa 3: Estrategias didcticas


Objetivo especfico. Aprender a utilizar los medios didcticos ms instructivos. Desarrollo de contenidos. Se pueden aprender conocimientos, habilidades o actitudes. En un curso, el profesor puede intervenir teniendo en cuenta que aprendemos fundamentalmente a travs del odo (11%) y de la vista (83%). El caballo de batalla del docente es la integracin de distintas fuentes de instruccin, ya que, se dispone de una regla ms o menos certera sobre lo que se retiene: - 10% de lo que se lee - 20% de lo que escucha - 50% de lo que ven y escuchan
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- 70% de lo que se dice y discute - 90% de lo que se dice y luego realiza Por lo tanto si se aprende ms por la vista (83%) que por lo que se escucha (11%), se deber optar por la creacin de imgenes (ver consejos sobre uso de power point y mapas conceptuales). Adems, son necesario los repasos, tal y como vemos en el siguiente apartado. 1- La curva del olvido. Fue estudiada por Ebbinghaus nos seala el inters de acompaar a las sesiones docentes, la imagen con la informacin esquematizada y condensada al mximo. Teniendo en cuenta las circunstancias en las que opera la memoria: que retiene a penas 9 nuevos elementos por la inspeccin sensorial en un momento dado, y de ellos slo llegan a la memoria a corto plazo (de trabajo) unos 5 (siempre que haya inters en retenerlos); para que queden finalmente en la memoria a largo plazo una cantidad mucho ms pequea, sobre todo empobrecida a lo largo del tiempo. La utilizacin de medios en clase suele servirse tanto de pizarra o papelgrafo, teniendo en cuenta las reglas ms bsicas (letra tamao legible en ltima fila) contraste de letras y fondo, y buena organizacin de contenidos. Pero sobre todo, ltimamente se utiliza el ordenador con programas informticos como el power point, que favorece el movimiento, la insercin de figuras, y colores diversos. Se utiliza para crear presentaciones de mediante la combinacin de textos e imgenes. Se trabaja en una secuencia ordenada de diapositivas que permiten exponer de manera sinttica y estructurada, los puntos esenciales o propsitos de un determinado trabajo. 2- El programa Power Point. Para iniciar una sesin con Power Point lleve a cabo los siguientes pasos:

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Se abrir la ventana principal de Power Point. Plantilla de diseo: por medio de esta opcin, puede escogerse una plantilla de diseo. Presentacin en Blanco:

Por lo general, una presentacin est formada por varias diapositivas. Para insertar una nueva diapositiva puede copiar la original y pegar debajo. Permite creacin y aplicacin de tablas y mapas conceptuales, etc. Los cambios en tamao de letras, grficos, sombra de texto, alineacin, insertar vietas, grficos, cambiar fondos de cuadros, movilizar entradas y salidas, girar objetosprovocan la captacin de atencin. Es muy importante categorizar esta ayuda con un lenguaje tipo cartel, para mirarlo, no para leerlo. 3- Los mapas conceptuales. La organizacin de la informacin puede servirse de los mapas conceptuales. Teniendo en cuenta que un mapa conceptual es una forma de representar informacin (Joseph D. Novak). Es una tcnica en la que se une la informacin de modo jerrquico, vinculando espacialmente los concepto de similar relacin. Veamos algunos ejemplos.

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Fuente: cmapspublic.ihmc.us/servlet/SBReadResourceSer ...

Los mapas conceptuales permiten: - Facilitar la organizacin lgica y estructurada de los contenidos de aprendizaje. Integran la informacin en un todo, estableciendo relaciones de subordinacin e interrelacin. - Organizar el pensamiento. Y facilitan el proceso de enseanza y aprendizaje. - Al utilizarse imgenes y colores, la fijacin en la memoria es mucho mayor, dada la capacidad del hombre de recordar imgenes. Pero deben ser simples, y mostrar claramente las relaciones entre conceptos y/o proposiciones. - Van de lo general a lo especfico, las ideas ms generales o inclusivas, ocupan el pice o parte superior de la estructura y las ms especficas y los ejemplos la parte inferior. An cuando muchos autores abogan porque estos no tienen que ser necesariamente simtricos. - Deben ser vistosos, mientras ms visual se haga el mapa, la cantidad de materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duracin de esa memorizacin, ya que se desarrolla la percepcin, beneficiando con la actividad de visualizacin. Los conceptos, nunca se repiten. Actividades y Evaluacin. Creacin de mapas conceptuales con power point.

COMPETENCIAS TRASVERSALES (tiempo desarrollado en resto de mdulos)

U.F.I- Las tcnicas de grupo para dinamizar la formacin


Objetivo especfico Conocer las distintas tcnicas de grupo que permitan interactuar entre el alumnado y facilitar la participacin en sesiones de discusin, valoracin o evaluacin. Contenidos

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Un grupo lo forman dos o ms personas que interactan entre s para conseguir un objetivo comn. Los grupos pueden existir por diversas razones: para satisfacer una necesidad de pertenencia, para proporcionar informacin, para lograr metas. Los componentes del grupo, cuando est formado, se perciben as mismos como nosotros, en contraste con los que no forman parte de dicho grupo. Los grupos pueden ser formales o informales. Por grupos formales nos referimos a los que establece desde una organizacin o instructor de formacin para realizar determinadas tareas. En los grupos formales, el comportamiento de los individuos est estipulado y dirigido hacia unas metas: los miembros de la tripulacin de un avin son ejemplo de un grupo formal. En cambio, los grupos informales son alianzas que no estn definidos por ningn sistema establecido. En un aula de formacin existen grupos formales, cuando se organizan para alguna actividad concreta; o grupos informales, cuando se elige a determinados compaeros para mantener un vnculo de amistad o salir de copas despus de clase. Pero veamos si es posible, an dentro de la estructura formal organizar grupos para el trabajo cooperativo. Para que eso ocurra, el profesor debe crear un ambiente propicio en el que los alumnos se sientan bien, lo que posibilitar una relacin de reciprocidad que conduzca al dilogo abierto, a la solidaridad y la confianza. Todos los objetivos de contenido se establecen en la programacin, pero adems, hay que establecer otro tipo de actividades que tienen como objetivo participar en el sostn emocional y la relacin entre sus miembros. 1- Tipos de liderazgo Existe el liderazgo tradicional o directivo que es aquel en el que el profesor es el nico dentro del grupo que toma las decisiones acerca del trabajo y la organizacin, sin justificarlas en ningn momento. Los criterios de evaluacin utilizados no son conocidos por el resto del grupo. La comunicacin no existe. Mientras que con el estilo docente democrtico, las decisiones se toman desde el grupo. Los criterios de evaluacin y las normas son explcitos y claros. Cuando hay que resolver un problema, se buscan varias soluciones, entre las cuales el grupo tiene que elegir. En el otro extremo, se sita el liderazgo liberal laissez faire (dejando hacer) en el que el profesor adopta un papel pasivo, abandona el poder en manos del grupo. Los miembros del grupo gozan de total libertad. Es comn en los grupos que estn con un nivel de madurez tan alto que no necesitaran de direccin estricta o instrucciones rgidas del profesor. Para que exista una buena dinmica y clima, en el aula, es necesario que el profesor sea consciente de su papel de dinamizador. Quizs al inicio puede que surja la necesidad de establecer un estilo didctico ms o menos directivo (autoritario), pero en general y con adultos, lo ms comn es pasar inmediatamente a mantener un estilo democrtico e incluso laissez faire cuando las rutinas estn muy bien establecidas y asumidas por todos.

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2- Tcnicas de grupo El trabajo en grupo es toda actividad que se lleva a cabo de manera colectiva. Si lo que se pretende es realizar un trabajo en grupo eficaz, entonces tenemos que saber que existe una serie de tcnicas o procedimientos que nos pueden ayudar a lograr con mayor eficacia los objetivos que el grupo se haya propuesto. Las tcnicas grupales, de forma genrica, se pueden definir como los instrumentos que, aplicados al trabajo en grupo, sirven para desarrollar su eficacia y hacer realidad sus potencialidades. En los siguientes apartados tendremos oportunidad de comprobar diversas tcnicas diseadas para que el docente pueda generar en el grupo estrategias para buscar soluciones a los problemas, se busque cooperacin entre los miembros en una actividad, se generan productos creativos o se favorezca la relacin. Es importante indicar que: a. No todas las tcnicas sirven para todos los objetivos. b. Las tcnicas son slo un medio, nunca un fin en s mismas. c. La eficacia de las tcnicas grupales depende, en cierto modo, de la habilidad personal y del espritu creador de quien las utiliza; el uso de la tcnica por s solo no basta para obtener el xito deseado. d. A todas les debemos aplicar una adaptacin del aqu y ahora. e. Las tcnicas de grupo deben aplicarse con un objeto claro y bien definido. f. Las tcnicas de grupo requieren una atmsfera cordial y democrtica.

Actividades y evaluacin (con observacin y debate de utilidad) sobre tcnicas de grupo acopladas al momento y objetivo. A) Inicio. Su objetivo es facilitar el primer contacto entre los componentes de un grupo. a. Refranes cortados. Se divide distintos refranes en trozos y cada trozo se pende del pecho de un asistente con alfiler. Estos deben buscar el trozo que les falta, y conectar verbalmente con el componente que lo posee, presentndose. b. Cadena de nombres: El grupo se coloca en crculo y el animador comienza diciendo su nombre. El que est a su derecha dice su nombre y el del animador. Se sigue el orden del crculo y cada uno repite los nombres de las personas que le han precedido y aade el suyo.

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c. Disparar el nombre: El grupo se mueve y se mezcla sin hablar. Cada uno imagina que es un vaquero y cuando cruza la mirada con otro saca el revolver y dice el nombre del otro. d. El ovillo. El profesor dispone de un ovillo de lana y pone al grupo en crculo, lanza y pide que los dems sigan recogiendo el ovillo, diciendo su nombre y lanzando hacia otro participante que no se haya presentado, hasta finalizar las presentaciones. e. Expectativas del curso. Cada participante recibe un dptico con apartados en blanco: nombre del curso, contenidos y metodologa. Cada uno rellena lo que le gustara que tuviera el curso y despus se suma a subgrupos con el fin de buscar acuerdos y exponerlos, mediante un representante, al gran grupo. B) Desarrollo. Su objetivo es facilitar la comunicacin, efecto sinergia y la relacin entre los miembros de un grupo. a. Brainstorming o tormenta de ideas . El grupo debe lanzar toda las ideas (lluvia de ideas) que se trasladan a la pizarra o papelgrafo y que despus se van agrupando para establecer conclusiones del grupo sobre determinado tema. b. Debate en gran grupo. Sirve para tomar decisiones, valorar conocimientos del grupo sobre un tema, establecer contrastes de opinin. c. Phillips 6/6 o pequeos grupos de discusin de 6 personas y 6 minutos de trabajo . Creada por J. Donald Phillips para la discusin ordenada entre los participantes. Para su realizacin un grupo grande se subdivide a su vez en otros grupos formados por seis personas que, a su vez, tratan de dar una respuesta en comn en seis minutos al tema propuesto inicialmente. Una vez cumplido el plazo, se intenta hacer una puesta en comn. d. Estudio de casos. Sobre un tema concreto se lee una situacin problemtica que el grupo debe intentar resolver. e. Incidente crtico: Inicia el anlisis de un suceso o para buscar respuestas innovadoras. C) Finalizacin de una sesin o curso. Su objetivo es concluir la relacin en un grupo de trabajo. a. Dibuja al compaero como un animal segn sus caractersticas ms destacadas. b. Relata qu es lo que ms te ha gustado y menos en un semforo colocado en una cartulina en la clase. c. Cules son los aspectos que crees deben mejorar en prximos encuentros. D) Soluciones creativas. Se trata de buscar alternativas novedosas a un problema. Unas veces se consigue viendo extrao lo cotidiano y otras viendo cotidiano lo extrao. a. Solucin creativa de un problema (ver tambin los 9 puntos y cuadrados de Bono)

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El profesor explica que se trata de dar con una solucin creativa de un problema; para lo cual debe llegar al consenso. Todos deben prestar mucha atencin al proceso de discusin, pues al final tendr que ser analizado en grupo. A continuacin, expone el problema que los subgrupos debern solucionar en unos diez minutos: Hace aos un comerciante londinense era deudor de una gran cantidad de dinero a una persona que le haba hecho un prstamo. Este ltimo se enamor de la joven y bella hija del comerciante. Y le propuso un acuerdo: le cancelara la deuda si llegaba a casarse con su hija. Tanto el comerciante como su hija quedaron espantados pues no lo queran. El prestamista propuso que dejaran la solucin en manos de la Providencia. Sugiri que pusieran una piedra blanca y otra negra dentro de una bolsa de dinero vaca; la joven debera sacar una de las dos piedras de la bolsa. Si sacaba la piedra negra se converta sin ms en su esposa y quedaba cancelada la deuda del padre. Si sacaba la blanca, se quedaba con su padre y tambin quedaba cancelada la deuda. Si no aceptaba este juego providencial, el padre ira a la crcel y la hija morira de hambre. Aunque obligados por la situacin, el comerciante y su hija aceptaron. Salieron a un camino del jardn que estaba lleno de piedras. El prestamista se agach para coger las dos piedras y con habilidad logr meter dos piedras negras en la bolsa. La joven cay en la cuenta de la estratagema. Entonces, el prestamista pidi a la joven que sacara la piedra que iba a decidir tanto su suerte como la de su padre. Se trata, en este punto, de que el grupo d una solucin que encontr la joven para poder quedarse en compaa de su padre y que les fuera cancelada la deuda. (Solucin: la joven del cuento meti la mano en la bolsa, cogi una de las dos piedras y al sacarla, sin mirarla, y como por descuido, la dej caer entre las dems piedras del camino quedando mezclada con ellas). E) Creando relacin. El esquema que nos ofrecen Joseph Luft y Harry Ingham (Johari) del modelo puede ser presentado tambin como una ventana de comunicacin a travs de la cual se dan o se reciben informaciones sobre uno mismo y sobre los dems. Cada una de las cuatro reas de esta ventana recibe un nombre: a) rea libre o abierta: El primer cuadrante (espacio superior izquierdo) es el nico claro y libre. En l se encuentran las experiencias y los datos conocidos por la propia persona y por quienes la rodean. Es un rea que se caracteriza por el intercambio libre y abierto de informaciones entre el yo y los dems. En ella, el comportamiento es pblico y accesible a todos. Por ejemplo: nuestro modo de trabajar en cualquier actividad que desempeemos, nuestra manera habitual de comportarnos, etc. El rea libre aumenta de tamao en la medida en que crece el nivel de confianza entre los participantes o entre el participante y su grupo; y tambin en la medida en que se comparten ms informaciones, especialmente si se trata de informaciones importantes de carcter personal. b) rea ciega: En la parte superior derecha hay una zona denominada rea ciega que contiene informaciones respecto de nuestro yo que nosotros ignoramos, pero que son
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conocidas por los dems. Es lo que nuestros amigos saben de nosotros, ms que lo que nos dicen. Al comenzar nuestra participacin en un grupo, comunicamos todo tipo de informaciones de las que no somos conscientes, pero que son observadas por las restantes personas del grupo. Por ejemplo: nuestra manera de actuar, nuestro modo de hablar, nuestro estilo de relacionamos, etc. c) rea oculta (o privada): El espacio inferior izquierdo, es decir, el rea oculta para los dems, contiene informaciones que uno mismo sabe respecto de s, pero que son desconocidas por el grupo. Es en este rea donde se encuentra gran parte de lo que conocemos de nosotros mismos y que ocultamos a los dems. Tenemos miedo de que, si el grupo llegara a saber nuestros sentimientos, percepciones y opiniones respecto del propio grupo o de sus integrantes, o respecto de nosotros mismos, tal vez el grupo podra rechazarnos, atacarnos o ejercer respecto de nosotros algn tipo de accin. Consiguientemente, no revelamos tales informaciones. Muchas veces, una de las posibles razones por las que mantenemos el secreto es porque no encontramos elementos de apoyo en el grupo. Suponemos que, si revelramos nuestros sentimientos, pensamientos y reacciones, los integrantes del grupo podran juzgarnos de manera negativa. Sin embargo, a menos que revelemos algo sobre nosotros y verifiquemos si es cierta nuestra suposicin, no tendremos posibilidad de saber cmo van a reaccionar realmente los integrantes del grupo. d) El rea desconocida: El cuadrante de la parte inferior derecha representa aquellos factores de nuestra personalidad de los que no somos conscientes y que tambin son desconocidos para las personas que se relacionan con nosotros. Es el rea de nuestras motivaciones inconscientes; rea que representa nuestro aspecto desconocido o inexplorado y que puede incluir cosas como la dinmica interpersonal, acontecimientos de nuestra primera infancia, potencialidades latentes y recursos an por descubrir. Al iniciar nuestra participacin en un grupo, comunicamos todo tipo de informaciones de las que no somos conscientes, pero que son captadas por las otras personas. Tales informaciones pueden reflejar la forma de expresin de nuestra manera de ser, de nuestro modo de hablar o del estilo que adoptamos en nuestra relacin con los dems. Dado que el segundo cuadrante de la Ventana de Johari contiene informaciones que los integrantes del grupo conocen respecto de nosotros, pero de las que nosotros no somos conscientes, el nico medio de aumentar nuestra concienciacin de tales informaciones consistir en obtener feedback del grupo con tcnicas que nos permitan recibir informacin sobre cmo nos ven los otros. Ejemplo: Un dibujo de un animal que te parece . El profesor puede facilitar la amplitud del rea libre y para ello puede utilizar diversas tcnicas que permitan a uno hablar de s mismo a los dems como: conoced 3 objetos que llevo conmigo, esto no lo he dicho nunca a vosotros, lo que ms me gusta hacer un domingo por la maana, qu manas tengoy alguna otra ms estructurada, como presentamos a continuacin: Ejemplo de tcnica: El regalo de la alegra

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El animador forma los grupos y reparte el papel. Luego, hace una breve presentacin: Apreciamos ms un regalo pequeo que uno grande. En la experiencia que sigue vamos a poder hacer un pequeo regalo de alegra a cada miembro del grupo. Se invita a los participantes a que escriban cada uno un mensaje de este tipo a cada compaero de su subgrupo. Mensaje que tienda a despertar en cada persona sentimientos positivos respecto a s mismo. Escritos los mensajes, se doblan y se renen en una caja, dejando los nombres a quienes se dirigen hacia fuera. Se dan a cada uno sus mensajes. Cuando todos hayan ledo sus mensajes, se tiene una puesta en comn con las reacciones de todos. F) Midiendo la relacin. Se pueden medir las relaciones en un grupo gracias a los aportes de la sociometra (palabra que proviene de los trminos latinos socius -amigo, compaero- y metrum -medida) se considera como la medida de las relaciones sociales entre los miembros de un grupo. El sociograma Moreno busca obtener de manera grfica los lazos de influencia y de preferencia que existen en un grupo. El inters del profesor ser detectar lderes, para aprovechar su empuje, parejas para separarlas y favorecer interrelacin con otros miembros del grupo y aislados para facilitar su integracin. Aunque no se aplique esta tcnica de medida de las relaciones, el profesor puede favorecer la interconexin entre el grupo. En general se tratar de facilitar la relacin entre todos con tcnicas que permitan la relacin cambiante. Todos suelen elegir el mismo lugar de silla pero con pequeos trucos podemos hacer que las relaciones sean muy fluidas entre todos. Por ejemplo, nombrando 1,2,3pasando por cada mesa, y despus pidiendo que se agrupen los 1, los 2, los 3. Otras veces, se reparten papelitos en un cucurucho con estos tres nmeros y se agrupan al azar. O bien toman hojas de post it (notas amarillas) que tienen cada una oculta uno de estos nmeros. O se agrupa por color de los zapatos, gafas, etc.

U.F.II- Comunicacin

Objetivo especfico Dominio de habilidades sociales que permitan interactuar en grupos conflictivos.

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Contenidos La comunicacin exige respuesta pero teniendo en cuenta al hablante. La naturaleza nos ha dado dos odos, dos ojos y una lengua, deca Zenn, filsofo de la antigua Grecia, para que podamos or y ver, ms que hablar . Durante cinco aos, el departamento de educacin de adultos de Minneapolis ofreci una serie de cursos destinados a mejorar la manera de hablar, y un solo curso para mejorar la manera de escuchar, de ser un buen oyente. Los primeros estaban siempre llenos: tal era la demanda; el segundo nunca lleg a darse, por falta de alumnos. Todos deseaban aprender a hablar, pero nadie quera aprender a escuchar. Escuchar es algo mucho ms complicado que el mero proceso fsico de la audicin. La audicin se da a travs del odo, mientras que el escuchar implica un proceso intelectual y emocional. Slo as se alcanza el objetivo de la comunicacin. Recientes encuestas indican que, por trmino medio, una persona puede emplear por trmino medio, menos tiempo en escuchar que en hablar ya que escucha cuatro o cinco veces ms deprisa de lo que se habla. Pueden hablar entre 90 y 120 palabras por minuto, mientras que en ese mismo tiempo pueden or entre 450 y 600 palabras. Es decir: existe un tiempo diferencial entre la velocidad del pensamiento para poder pensar, para reflexionar sobre el contenido y para buscar su significado, de ah que cuando el otro nos habla, estemos elaborando, adems, nuestra respuesta. Algunos autores ofrecen una serie de principios en orden a perfeccionar las habilidades que son esenciales para saber escuchar: a. Suspenda todo juicio inicial. b. Procure centrarse en el interlocutor, resistindose a todo tipo de distracciones. c. Procure repetir lo que el interlocutor est diciendo. d. Espere a procesar su informacin antes de responder. e. Incluya la reformulacin con sus propias palabras del contenido de lo que dice su interlocutor y la pasin con que lo dice. f. Procure percibir el ncleo de lo que oye a travs de las palabras. g. Haga uso de un tiempo diferencial para pensar y otro para responder.

1- La comunicacin en el aula. Cules son las condiciones idneas para que se d comunicacin en un aula? El proceso de comunicacin en el aula. Hay elementos importantes como: A) Distribucin del aula a. Semicrculo y forma de U. Interaccin b. Crculo. Interaccin pero dificultad en presentaciones visuales

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c. Paralela. No hay interaccin entre todos.

B)

Intervencin adecuada a las actitudes de todos los componentes del grupo a. El que interrumpe. Establecer turnos claros de preguntas Busque el mrito y no se detenga b. c. d. e. f. El que se queja. Dgale que especifique la queja El murmurador. Deje de hablar y espere. Propngale intervenir El tmido. Hgale preguntas simples. Refuerce sus respuestas El sabelotodo. Pida al grupo que lo comente. Agradezca su intervencin y siga. Detngalo con una pregunta difcil. El terco. No se involucre en discusiones. Parar la discusin con excusas. En algunos casos, replantear la discusin

2 -Comunicacin entre distintas personas. Anlisis de las transacciones Hay diversas frmulas para conocer de forma sistemtica cmo favorecer la comunicacin en un grupo. Una de ellas es a travs del Anlisis Trasaccional de Eric Berne. La filosofa del Anlisis Transaccional, basada en la filosofa humanista, parte del principio de que todos nacemos bien. Berne deca metafricamente todos nacemos prncipes y princesas. Despus en nuestras relaciones con los dems tomamos decisiones autolimitadoras con las que nos convertimos en sapos o ranas encantadas. Pero bsicamente "Yo estoy Ok - T estas OK como persona. El segundo principio en que se basa el AT es que todos tenemos un cierto potencial. Y el tercer principio en que basa en que todos podemos cambiar nuestro guin y tomar nuevas decisiones o estilos de vida. A) Estados del yo. En cada momento en que nos comunicamos podemos adoptar distintas actitudes: estado padre, adulto o nio. Estados Padre, Adulto y Nio (ejercicios de identificacin por la voz, gestos y mensajes) Al realizarlos podr hacerse ms consciente de cmo eran sus padres. No es necesario que los realice de una vez, mejor hgalos poco a poco, reflexionando a cerca de los diversos temas y as le surgirn interesantes recuerdos y datos que luego le van a ser muy tiles en el descubrimiento de s mismo. Ejemplo: Cierre los ojos, reljese, elimine en lo posible estmulos externos (luz, ruido, telfono, posibilidad de ser molestado, etc.). e imagnese delante una pantalla de cine en la que proyecta la pelcula correspondiente, busque en ella las respuestas incluyendo las imgenes de su padre, madre, abuelos, tos, hermanos mayores, ... o cualquier persona con autoridad sobre usted en su infancia y que considere importante en su desarrollo.

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Vuelva nuevamente al principio y hgase consciente de todas y cada una de las caractersticas personales de ellos que pudieran tener una similitud con usted mismo en este momento. Es importante que sea abierto y objetivo, no rechace de antemano ninguna posibilidad. Aprenda a observarse. La comunicacin con familiares en la infancia produce aprendizaje de conductas que luego tendemos a repetir en edades posteriores. Es como si en nuestros estados del Yo quedaran grabadas a modo de programas que vamos a repetir. Por qu lo repetimos? Sencillamente, porque es lo que conocemos, nos permiti sobrevivir y desarrollarnos lo mejor posible en el ambiente que nos toc en donde adoptamos las mejores opciones posibles a nuestro alcance. Todo comportamiento, por ms irracional que parezca, se torna lgico si se estudia en el contexto en que se produjo. Tras la repeticin de miles de veces, esos "programas" familiares, quedan internalizados de forma que luego tenderemos a buscar, de forma inconsciente, individuos con programas complementarios a los que llevamos en la cabeza. Ejemplo: Un chico dependiente, dbil, a causa de una madre sobreprotectora que lo anula, est siempre cometiendo errores, tropezando, se le caen las cosas, fracasa en todo, es vergonzoso, y tmido, constantemente da la imagen de inutilidad, todo lo justifica,.. La madre, en cambio, siempre lo presiona, lo acosa, indistintamente lo sobreprotege o persigue, cuando algo le sale mal ella lo trata de imbcil y como no confa en l ella es la que le hace todo... Con el tiempo conocer a una chica, se enamorar,... luego un observador quedar sorprendido al ver que la relacin establecida con la chica se asemeja totalmente a la que mantena con su madre. No ha sido casualidad, todo estaba "escrito". Los estados fundamentales son Padre, cuando asumimos actitudes de control o proteccin; adulto, si nos separamos de los sentimientos y analizamos la realidad objetivamente; y nio si pedimos al otro admiracin, proteccin, mimo, salirnos con la nuestra a cualquier precio El adulto debe ser el controlador de cada estado, unas veces convendr mantenerse en el adulto mismo y otras adoptar el de padre o nio. En Anlisis Transaccional se utiliza OK se hace referencia al sistema positivo de conducta, mientras que NO OK se refiere al negativo. Es decir, ante una discusin, nos interesa adoptar el adulto, pero si nos enzarzamos con el padrepodremos obtener un resultado NO OK.

B) Las posiciones existenciales Cada persona es el producto de miles o millones de momentos diferentes, con distintos estados de nimo y cientos de aventuras. Esto hace que cada persona tenga un sinfn de complejidades e, incluso, aparentes contradicciones; pero, a pesar de ello, generalmente puede detectarse una posicin bsica. Toda persona tiene una gama de creencias y sentimientos sobre s mismo, sobre los dems y sobre el mundo. El origen de estos conceptos se enraza en la infancia:

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a- En la calidad de la interaccin que la persona mantuvo. b- En la cantidad y cantidad y caractersticas de las "caricias" que recibi c- Y en los contenidos de los "modelos de comportamiento" con los que convivi. Damos el nombre de posicin existencial al conjunto de conceptos y sentimientos que mantenemos sobre nosotros mismos, sobre los dems y sobre el mundo. As pues, la posicin existencial est intrnsecamente unida a nuestra identidad, a los valores que practicamos, la percepcin y predisposicin actitudinal que tenemos frente a los dems y, en general, como su propio nombre indica, es una forma de situarnos frente al mundo. Generalmente las primeras escenas son entre el nio y la madre van a estar determinadas por detalles tales como "todava no es la hora, "date prisa que...", "nunca tiene bastante... En otros lugares y en otros momentos se irn dando diferentes situaciones que podrn expresarse de formas similares, por ejemplo, cuando aprende a andar. Despus de reflexionar brevemente sobre los distintos ejemplos, podemos ir ya dndonos una idea de cules van a ser triunfadores o fracasados o, al menos, que direccin van a iniciar. En palabras de Berne, cules van a ser "Prncipes o Princesas" y cuales "Ranas" En funcin de esos verdaderos montones de vivencias el nio va a desarrollar una serie de convicciones sobre s mismo, sobre los dems y sobre el mundo y es muy probable que ellas le acompaen el resto de su vida. A estas convicciones es a lo que llamamos Posicin Existencial y, pueden resumirse de la siguiente manera: a. Yo estoy bien. b. Yo no estoy bien c. Tu ests bien. d. T no ests bien. Sobre la base de estas, toma su decisin vital: "Este es un mundo bueno". "Este es un mundo malo. Quiz no sea tan radical y la decisin sea ms cercana a "este es un mundo mediocre", donde uno hace lo que tiene que hacer y a veces lo pasa bien. O un mundo duro donde se nace para trabajar. O un mundo complicado donde no te puedes fiar. O un mundo insensible donde nadie se ocupa de nadie. O un mundo en el que uno est de paso, etc. Es importante destacar que estas decisiones existenciales bsicas se adoptan desde la perspectiva del pensamiento del nio, antes de los ocho aos. Por tanto, de cualquier manera, como a esa edad no dispone de un Adulto apto e informado, la decisin, si no se cambia, a travs del tiempo, resultar inadecuada. Por ello, cualquiera de esas 4 posiciones de origen infantil que se mantenga invariable a lo largo de la vida del individuo se tornar inadecuada y adquirir un carcter patolgico.

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La posicin ms realista se corresponde al Adulto y el resultado de la valoracin de las posibilidades que el sujeto va experimentando a lo largo de las sucesivas etapas de su vida y de la asimilacin de aprendizajes que efecte. La experiencia personal de cada uno atestigua que no siempre y de forma invariable se est bien o no. Los pasos que proponemos seguir para cambiar el estado de nuestras comunicaciones son los siguientes: a. Pensar la transaccin en que estamos representarlo grficamente en un diagrama transaccional de Padre, Adulto, Nio. b. Estudiar las alternativas que tenemos para salirnos usando todas las posibilidades. Siempre pensando las posibles consecuencias. c. Entrenndose para entrar en los circuitos OK y cambiar de guin. - Reljese e imagnese todos los das cumpliendo sus rutinas, y cuando la cosa vaya bien dese un pequeo premio. - Ensaye diariamente la conducta que quiere conseguir. Si le cuesta imaginar, piense en una persona que conoce bien y que es firme y segura de si, imtela y practique. - Para buscar soluciones creativas, nuevas respuestas, ideas originales, etc... permtase un tiempo de relajacin, libere su mente de trabas y prejuicios, empiece a soltar ocurrencias, ideas nuevas o diferentes, sin descalificar ninguna por tonta que parezca, en cualquiera de ellas puede haber una alternativa genial. C) Las caricias Entendemos por "caricia" en A.T. a todo "estmulo intencional dirigido de persona a persona, que puede ser gestual, escrito, verbal, fsico y simblico y que tiene posibilidad de ser respondido por parte de quien lo recibe". Bateras de caricias. La persona necesita para sobrevivir completar una cierta dosis de caricias. Es como si en el interior de su Nio hubiese una batera con un polo positivo y otro negativo que necesita mantener una carga para poder funcionar adecuadamente. Las necesidades personales de caricias se satisfacen tanto con las caricias positivas (+) cmo con las negativas (-) La cantidad de caricias necesaria para cada persona variar segn su desarrollo y sus caractersticas psicolgicas; pero de cualquier manera, si no cubre sus necesidades mnimas la persona se ve obligada a ser cada vez menos selectiva: si no hay Caricias+ buscar Cariciasque pueden ser ms fciles de obtener. Las leyes de funcionamiento de la batera son las siguientes: a- En los primeros 30 meses de vida las caricias positivas de contacto son las que tienen mayor fuerza.

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b- Las caricias incondicionales son las que tienen mayor fuerza y vigor en relacin a la salud emocional de las personas. Su utilizacin es vlida y oportuna en cualquier marco social. c- La sobredosis de caricias positivas incondicionales vuelve a la persona pasiva e irresponsable. d- Las caricias condicionales (tanto positivas como negativas) son necesarias como instrumento para favorecer el aprendizaje, el asentamiento de valores y, en general, todo el proceso de socializacin. e- El efecto de la caricia es independiente de la intencin, de tal modo que una misma caricia puede ser percibida como positiva por una persona y como falsa o negativa por otra, en las mismas circunstancias. f- Las caricias positivas influyen considerablemente en la incentivacin general del comportamiento. g- Las caricias orientadoras y descalificadoras pueden servir como orientacin y gua del comportamiento. h- En la administracin de caricias hay que evitar la reiteracin y la monotona, ya que la caricia mecnica se devala (descuenta o descalifica) sola. i- En el sistema positivo de conducta se anteponen las caricias incondicionales a las condicionales, las positivas a las negativas, las autnticas y espontneas a las rutinarias o mecnicas Las caricias tambin tienen leyes: a- Son indispensables para la supervivencia fsica y psquica de la persona. b- Las caricias son fuente de energa positiva o negativa segn la valencia que tengan. c- En todos los casos preferimos las caricias negativas a no obtener nada. d- Las caricias afectan siempre al concepto que la persona tiene de s misma, de sus atributos y a su desarrollo posterior. Las bromas tpicas y frecuentes que destacan lo negativo, aunque sea de forma inocua y desenfadada, tienen un efecto negativo sobre la persona y, por tanto, no son tal broma. e- Las caricias incondicionales son las ms fuertes. f- El efecto de la caricia depende de la calidad con que est dada. Esta calidad depende de 5 atributos: Sinceridad, personalizacin: por ejemplo, ha de ser dada en primera persona evitando generalizaciones, etc.; adecuacin: quitando la "hojarasca", lo aparatoso; dosificacin; argumentacin: razn por la que se da. g- Cuando estos atributos no son correctos, tanto por exceso como por defecto, la caricia pierde su valor, no es creble o no tiene sentido.

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h- Cada persona tiene sus umbrales de recepcin de caricias; de tal modo que unas personas necesitan ms y otras menos. i- Cada individuo tiene un canal preferente en la recepcin de caricias: visual, gustativo, tctil, etc. j-Las caricias pueden ser acumuladas. Cada persona puede reponer su banco de caricias acumulndolas durante das, semanas,... para luego poder recurrir a l en un momento que le sea necesario. Es, por tanto, positivo hacerse de un banco de caricias especialmente para los momentos en que la persona est en "baja forma". k- Cada individuo dispone de un filtro de caricias y en funcin de l recibir, rechazar o aceptar unas y no otras. l- La caricia es un recurso natural, gratuito, inagotable y que est al alcance de toda persona. m- Solamente dan caricias positivas las personas que se consideran valiosas a s mismas.

Las caricias pueden clasificarse, pueden ser: a) Por transmisin: Fsicas: o de contacto: tctiles (un beso, un apretn de manos, una palmada). Son las ms potentes, verbales: mediante el lenguaje oral: hola!, escritas: una postal de recuerdo,..., gestuales: mediante lenguaje no verbal: miradas, gestos, una sonrisa, una inclinacin de cabeza,... b) Por emocin: Positivas: producen emociones o sensaciones agradables e invitan a comportarse de manera positiva, negativas: provocan emociones o sensaciones desagradables. c) Por sinceridad, condicionales: Autnticas: las que nacen de sentimientos reales del que las da y reflejan su vivencia verdadera, falsas, mecnicas: las adulatorias, las agresivas encubiertas que ocultan hostilidad

Actividades y evaluacin. Realizacin, observacin y comentarios de juegos con distintos estados del yo.

U. F.III- Motivacin
Objetivo especfico.

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Conocer la escala de necesidades de Maslow. Desarrollo de Contenidos. El socilogo Douglas McGregor seal dos teoras contrapuestas respecto a la motivacin de un grupo. Por una parte, la denominada X, segn la cual a una persona media no le gusta esforzarse, a las personas les gusta ser dirigidas, puesto que as evitan cualquier responsabilidad; no albergan ambicin alguna, slo desean seguridad. Est basada en el antiguo precepto del garrote y la presuncin de mediocridad de las masas, se asume que los individuos tienen tendencia natural al ocio. El trabajo es una forma de castigo. Debido a esta tendencia humana al regir el trabajo la mayor parte de las personas tiene que ser obligadas a trabajar por la fuerza, controladas, dirigidas y amenazadas con castigos para que desarrollen el esfuerzo adecuado a la realizacin de los objetivos. Los partidarios de la teora Y consideran que los alumnos de un curso pueden encontrar en clase una fuente de satisfaccin y que se esforzarn siempre por lograr los mejores resultados El desarrollo del esfuerzo fsico y mental es tan natural como el juego o el descanso. Al ser humano comn no le disgusta esencialmente participar . La falta de inters es, generalmente, como consecuencia de la misma experiencia concreta o momento desafortunado. La capacidad de desarrollar en grado relativamente alto la imaginacin, el ingenio y la capacidad creadora para resolver los problemas de la organizacin, es caracterstica de grandes sectores de la poblacin, no de una lite. Todos tenemos un motor que impulsa nuestra conducta. Este motor es el que predispone nuestra actitud para dirigirnos hacia determinadas conductas. Para que el aprendizaje sea interesante debe responder a la necesidad de cada sujeto. La Pirmide de necesidades de Maslow formula en su teora una jerarqua de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades ms bsicas, los seres humanos desarrollan necesidades y deseos ms elevados.

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La jerarqua de necesidades de Maslow se describe a menudo como una pirmide que consta de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como necesidades de dficit, de tener o bsicas. Al nivel superior se le denomina auto-actualizacin, motivacin de crecimiento, o necesidad de ser. La diferencia estriba en que mientras las necesidades de dficit pueden ser satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza continua. La idea bsica de esta jerarqua es que las necesidades ms altas ocupan nuestra atencin slo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirmide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarqua, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarqua. Segn la pirmide de Maslow dispondramos de: Las bsicas, son: a. Fisiolgicas: Necesidad de respirar, beber agua, y alimentarse. Necesidad de mantener la temperatura corporal. Necesidad de dormir, descansar, ir al bao. Necesidad de evitar el dolor

b. De seguridad. Surgen cuando las necesidades fisiolgicas se cubren, surge la de sentirse seguro y protegido, como: - Seguridad fsica, de salud. - Seguridad de empleo, de ingresos y recursos. - Seguridad familiar y de propiedad privada. c. Las relacionadas con el desarrollo afectivo, son las necesidades de asociacin, participacin y aceptacin. Se satisfacen mediante prestaciones que incluyen actividades deportivas, culturales y recreativas. El ser humano por naturaleza siente la

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necesidad de relacionarse, ser parte de una comunidad, de agruparse en familias, con amistades o en organizaciones sociales. Entre estas se encuentran: - Amistad - Compaerismo - Afecto - Amor

d.

Necesidades de estima Maslow describi dos tipos de necesidades de estima, una alta y otra baja. - La alta concierne al respeto a uno mismo, e incluye sentimientos tales como confianza, competencia, maestra, logros, independencia y libertad. - La baja, al respeto de las dems personas, necesidad de atencin, aprecio, reconocimiento, estatus, fama, gloria, e incluso dominio. Esta es previa.

La merma de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y complejo de inferioridad. e. El ltimo nivel es algo diferente y Maslow utiliz varios trminos para denominarlo: necesidad de ser o auto-realizacin. Son las necesidades ms elevadas, se hallan en la cima de la jerarqua, y a travs de su satisfaccin, se encuentra un sentido a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad. Se llega a sta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados y completados, al menos, hasta cierto punto. Maslow dedujo de biografas de personas autor realizadas, a travs de escritos y actividades, una serie de cualidades similares; estimaba que eran personas: En cada realidad, saban diferenciar lo falso o ficticio o genuino. Y en los problemas, se enfrentan los problemas buscando alternativas. E incluso, en sus relaciones con los dems, eran personas:

Con necesidad de privacidad, sintindose cmodos en esta situacin. Independientes de la cultura y el entorno dominante, basndose ms en experiencias y juicios propios Resistentes, no eran susceptibles a la presin social; eran inconformistas. Con sentido del humor -no hostil-, recurriendo a bromas sobre s mismos o lo cotidiano. Buena aceptacin de s mismo y de los dems, tal como eran, no pretenciosos ni artificiales. Creativos, inventivos y originales. Con tendencia a vivir con ms intensidad las experiencias de cada da.

Cuando no se colman las necesidades de auto realizacin, surgen las patologas. Aflora entonces cierto grado de cinismo, los disgustos, depresin o alienacin. Slo las necesidades no satisfechas influyen en el comportamiento problemtico de las personas, pero la necesidad satisfecha no genera comportamiento alguno. Las necesidades fisiolgicas nacen con la persona, el resto de las necesidades surgen con el transcurso del tiempo.
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A medida que la persona logra controlar sus necesidades bsicas aparecen gradualmente necesidades de orden superior. Y no todos los individuos sienten necesidades de autorealizacin. Las necesidades bsicas requieren para su satisfaccin un ciclo motivador relativamente corto, en contraposicin, las necesidades superiores requieren de un ciclo ms largo. La crtica ms comn, es la que concierne a su metodologa, por el hecho de haber escogido a un reducido nmero de personajes, que l consideraba auto-realizados, y llegar a conclusiones de lo que es la auto-realizacin despus de leer sus biografas o hablar con ellos. A pesar de que la teora de Maslow ha sido vista como una mejora en las teoras previas sobre la personalidad y la motivacin, conceptos como la autorrealizacin resultan algo vagos. Como consecuencia, la operatividad de la teora de Maslow es complicada. Hay ejemplos de personas que poseen rasgos de auto-realizacin y no han tenido sus necesidades bsicas satisfechas. Muchos de los mejores artistas sufrieron pobreza, deficiente crianza, neurosis y depresin. Existen otras teoras sobre la motivacin, como la de Vroom en la que se tiene esta premisa. El esfuerzo para obtener un alto rendimiento est directamente relacionado con la posibilidad de conseguirlo y de que, una vez alcanzado, el individuo sea recompensado de tal manera que el esfuerzo realizado haya valido la pena. La motivacin segn Vroom es producto de 3 factores: Valencia: el nivel de deseo que una persona tiene para alcanzar una meta. Es nica para cada persona, est condicionada por la experiencia y puede variar con el tiempo. Expectativa: el grado de conviccin de que el esfuerzo relacionado con el producto producir la realizacin de una tarea. Medios: Es la estimacin que posee una persona sobre la obtencin de una recompensa. La combinacin de estos 3 elementos produce la motivacin en distintos grados de acuerdo a la intensidad de los factores. La utilidad real de esta Teora es que ayuda a comprender los procesos mentales de la motivacin. Sin embargo, en la prctica es casi imposible obtener mediciones fiables de estos factores tan subjetivos, por lo que deja de ser viable reducir la motivacin a un valor numrico. Para mejorar la motivacin en el aula, debemos tener claro estos consejos: - Elogiar respuestas correctas - No ensear lo que puedan aprender solos - Relacionar el aprendizaje con sus intereses - No ridiculizar, criticar solo la respuesta incorrecta
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Cuanto ms motivado est el alumno, aprende mejor y participa ms activamente


A veces el alumno no est motivado y debemos dar un empuje para modificar sus actitudes. Por refuerzo El xito produce actitud positiva Por otros recursos Invitando a crear, imitar o competir

Los profesores deben dar ejemplo

Ser tolerantes

Respetar diferencias

Los profesores son los conductores del grupo y no un lder que se impone, no hay que enfrentarse al grupo Hay que conocer sus necesidades

Lo que les lleva a cada impulso

Intentando crear impulsos


que los lleva a conseguir objetivos esperados

Actividades y evaluacin. Establecer ejemplos para resolver estudios de casos que permitan observar si se conoce el peldao en que se sita cada supuesto.
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UF.IV- Inteligencia emocional


Objetivo especfico Disponer de recursos que permitan conocer el estado de inteligencia emocional de un alumno y actuar en consecuencia. Desarrollo de contenidos La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Thorndike, en 1920, utiliz el trmino inteligencia social para describir la habilidad de comprender a otras personas. Gardner y su teora de inteligencias mltiples, introdujo la idea de incluir tanto la inteligencia intrapersonal (la capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y motivaciones propios). Pero el trmino fue popularizado por Daniel Goleman en 19957. Por qu puede importar ms que el concepto de cociente intelectual? El hecho de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que ste sea una derivacin de aqul, revela con claridad las autnticas relaciones existentes entre el pensamiento y el sentimiento.7 Las caractersticas de la llamada inteligencia emocional son: la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeo a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de regular nuestros propios estados de nimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los dems. 1- Medicin de la inteligencia emocional y el CI. No existe un test capaz de determinar el grado de inteligencia emocional, a diferencia de lo que ocurre con los test que miden el cociente intelectual (CI). Los que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser socialmente equilibrados, extrovertidos, alegres, poco predispuestos a rumiar sus preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable capacidad para comprometerse, suelen adoptar responsabilidades. Su vida emocional es rica; se sienten a gusto consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en el que viven. Para ellos la vida siempre tiene un sentido. Expresan sus sentimientos adecuadamente (en lugar de entregarse a arranques emocionales de los que posteriormente tengan que lamentarse) y soportan bien la tensin. A gusto consigo mismos como para mostrarse espontneos y abiertos, asertivos8. Y, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de un elevado CI, raramente se sienten ansiosos, culpables o se ahogan en sus preocupaciones.
Aunque el primer uso del trmino inteligencia emocional generalmente es atribuido a Wayne Payne, citado en su tesis doctoral: Un estudio de las emociones: El desarrollo de la inteligencia emocional, de 1985.
7

Asertividad. Poder de comunicar lo que uno siente, sin molestar y sin temer al qu dirn. Hay tcnicas como Disco rayado o Banco de niebla para impedir que el otro imponga su criterio por la fuerza.
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Los hombres con un elevado CI se caractericen por una amplia gama de intereses y habilidades intelectuales y suelen ser ambiciosos, productivos, predecibles, tenaces y poco dados a reparar en sus propias necesidades. Tienden a ser crticos o inhibidos, a sentirse incmodos con las experiencias sensoriales en general; son poco expresivos, distantes y emocionalmente fros; introspectivos, predispuestos a la ansiedad, a la preocupacin o la culpabilidad: poco dispuestos a expresar pblicamente su enfado (aunque pueda expresarlo de un modo indirecto). Estos retratos, obviamente, resultan caricaturescos pues toda persona es el resultado de la combinacin entre el CI y la inteligencia emocional, en distintas proporciones, pero ofrecen una visin muy instructiva del tipo de aptitudes especficas que ambas dimensiones pueden aportar al conjunto de cualidades que constituye una persona. La investigacin realizada a nivel mundial por The Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations , arroj un resultado sorprendente y vinculado a nuestro Cociente de xito: el mismo se debe un 23% a nuestras capacidades intelectuales, y un 77% a nuestras aptitudes emocionales.

Por qu a algunas personas les va mejor en la vida que a otras? Por qu algunas, con alto coeficiente intelectual y que se destacan en su profesin, no pueden aplicar esta inteligencia en su vida privada, que va a la deriva, del sufrimiento al fracaso? Y por qu otras con un alto Coeficiente Intelectual terminan trabajando para otras que tienen un CI ms bajo, pero que saben conectarse, influir y relacionarse mejor? La respuesta est en las emociones, y en la capacidad para entenderlas y manejarlas: la Inteligencia Emocional es parte de nuestra inteligencia global, una parte a menudo negada y desdeada, por la razn y el Coeficiente Intelectual, ms fcil de definir y medir. Nuestras emociones entorpecen o favorecen nuestra capacidad para pensar y planificar, llevar a cabo el entrenamiento con respecto a una meta distante, resolver problemas y conflicto. Es en este sentido que la Inteligencia Emocional es una aptitud superior, una capacidad que afecta profundamente a las dems habilidades, facilitndolas o interfirindolas. Actividades y evaluacin. Cuestionario de evaluacin. Debates. Preguntas concluyentes entre el grupo.

Material
(necesario para alumnos, desarrollo docente y trabajo en clase) -Aula con una dimensin que permita disponer de unos 2 metros cuadrados por alumno.
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-Pizarra con 2 rotuladores en color negro y borrador. -Can de proyeccin. -Pc con acceso al can de proyeccin y programa de power point y acceso a internet. -Pantalla proyeccin diapositivas y can. -5 cartulinas diversos colores -1 Pegamento de barra. -3 tijeras. -Papelgrafo con 10 hojas blancas y trpode. -Bolgrafos y papel para los alumnos. -Relacin de nombres de los alumnos con especialidad formativa.

Metodologa didctica
(durante el desarrollo del curso). Por parte del profesor: - Creacin de material relacionado con cada uno de los ejes de actividad: Programacin, Interaccin didctica y Evaluacin. -Elaboracin de power point que servir de hilo conductor de la teora. - Creacin de actividades de tipo activo participativas sirvindonos de trabajo en grupos, supuestos prcticos en estudios de casos, anlisis de situaciones reales: -Diseando programaciones relacionadas con las especialidades de los alumnos. -Organizando subgrupos que permitan la interaccin. -Generando videos para analizar las habilidades docentes en simulaciones. -Creando debates para introducir, desarrollar y concluir las clases. Organizando resmenes y esquemas en papelgrafo. Valorando el progreso personal de cada alumno con preguntas sobre cada tema. Teniendo en cuenta la evaluacin de la labor docente que generar los cambios de metodologa y desarrollo de actividades que puedan sugerir los alumnos.

Bibliografa para ampliar contenidos


Allen, D. y Ryan, K. (1978): Microenseanza. Buenos Aires. Ed. Ateneo.

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Ausubel, D. 1976. Psicologa educativa. Un punto de vista cognitivo . Mxico, Trillas. Belmonte, M. (1987): Mapas conceptuales y uves heursticas de Gowin . Bilbao. Ediciones Mensajero. Birkenbihl, M (2008): Formacin de formadores. Madrid. Editorial Paraninfo. Bloom, B (1979): mbito del conocimiento. Alcoy. Editorial marfil. Carbonell, R. (1981): Todos pueden hablar bien. Madrid. Ed. Edaf Conquet, A. (1989): Cmo aprender a hablar en pblico. Barcelona. Ed. Hogar del libro. De Bono, E. (1988): Seis sombreros para pensar. Barcelona. Ed. Granica. Fritzen, S.J. (1982): La ventana de Johari. Santander. Ed. Sal terrae. Gimeno Sacristan, J. (1982): La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia . Madrid. Editorial Morata. Goleman, D. (1985): Inteligencia emocional. Barcelona. Ed. Kairos. Harris, T.A. (1973): Yo estoy bien, t ests bien. Barcelona. Ed. Grijalbo. Hay, L. (1984): Usted puede sanar su vida. Barcelona. Ed. Urano. Hay, L. (1999): El poder est dentro de ti. Barcelona. Ed. Urano. Herran, A. (2008): Didctica General. Madrid. Mc Graw Hill Hostie, R. (1994): Tcnicas de dinmica de grupos. Madrid. Publicaciones ICCE. Martnez Selva. J.M. (1994): Gua Prctica para hablar bien en pblico y comunicarse eficazmente. Madrid. Ed. Dostavat Internacional. Maslow, A. (1987): El hombre autorrealizado. Barcelona. Ed. Kairs. Moreno J. ,L. (1972) Fundamentos de la Sociometra: Argentina: Piados. Prez de Villar Ruiz, M.J y Torres Medina, C. (1999): Dinmica de grupos en formacin de formadores: Casos prcticos. Barcelona. Ed. Herder. Snchez-Bernuy, I. (1986): Grafoterapia y anlisis transaccional. Madrid. Ed. Paraninfo. Smith, M. (1977): Cuando digo no, me siento culpable. Barcelona. Ed. Grijalbo. Vallejo Njera. J. A. (1990): Aprender a hablar en pblico hoy. Barcelona. Editorial Planeta.

Webgrafa (para localizar trminos y cualificaciones profesionales)


www.wikipedia.es www.educacion.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html

Anexo I: Escritura del material didctico

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La elaboracin del material que se ofrece a los alumnos de un curso debe complementar la informacin ofrecida en el aula. En su desarrollo se sigue el contenido de cualquier publicacin o libro: ttulo, ndice, contenidos, bibliografa, webgrafa y anexos. La presentacin de la bibliografa puede hacerse siguiendo distintos modelos, pero conviene elegir uno y hacer que toda mantenga homogeneidad. Ejemplo: Apellido, Inicial. ao: Ttulo libro. Lugar. Editorial. La informacin tambin puede ser capturada de internet y en ese caso hay que fijar la fecha en la que fue tomada de la web que se cite. http://www. [fecha acceso] Tambin es posible recoger informacin tanto de prensa como revistas de distinto tipo que debe seguir determinado formato. Apellido, Inicial. : Ttulo. Peridico y fecha. El lenguaje debe ser sencillo, prrafos breves y el mensaje muy claro. No dejando bloques ni grficos separados.

Anexo II: Ejemplo de cualificacin profesional

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Realizaciones profesionales y criterios de ejecucin de cada unidad de competencia segn el Real Decreto 1646/1997, de 31 de octubre, Certificado de profesionalidad de Formador Ocupacional. No incluido en Catlogo Nacional de Cualificaciones presentados en INCUAL porque es anterior al RD 295/2004. Unidad de competencia 1: Programar acciones formativas vinculndolas al resto de las acciones de formacin de la organizacin, de acuerdo con las demandas del entorno. 1.1. Disear el proceso de enseanza-aprendizaje aplicando las tcnicas de programacin didctica para facilitar el aprendizaje y responder a las necesidades y demandas detectadas. 1.1.1. Identificando con exactitud y claridad las caractersticas y condiciones previas de las acciones de formacin. 1.1.2. Definiendo objetivos de aprendizaje en funcin de su amplitud segn la clasificacin taxonmica ms adecuada al tipo de capacidades profesionales que se pretenden desarrollar. 1.1.3. Analizando y seleccionando los contenidos formativos de acuerdo con los objetivos de aprendizaje definidos, basndose en informacin actualizada y contrastada con la realidad laboral. 1.1.4. Estructurando y secuenciando pedaggicamente los contenidos en unidades de aprendizaje significativas, globales y flexibles. 1.1.5. Seleccionando los medios didcticos ms relevantes para el aprendizaje en funcin de los objetivos, los contenidos y la modalidad formativa presencial, abierta o a distancia, adaptndolos a las capacidades y necesidades de los destinatarios. 1.1.6. Determinando la estrategia metodolgica ms facilitadora del aprendizaje en funcin de todos los componentes de la accin formativa. 1.1.7. Creando, secuenciando y estructurando las actividades significativas para el aprendizaje en funcin de su dificultad, complejidad y relacin con los contenidos. 1.1.8. Utilizando criterios realistas y flexibles en la temporalizacin que aseguren la consecucin de los objetivos planteados. 1.1.9. Determinando en las modalidades de evaluacin diagnstica, formativa y sumativa los soportes e instrumentos adecuados de acuerdo con las normas tcnicas especficas. []

Unidad de competencia 2:

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Proporcionar oportunidades de aprendizaje adaptadas a las caractersticas de los individuos o grupos y a sus necesidades de cualificacin, as como acompaar y orientar, de manera contextualizada, el proceso de aprendizaje y la cualificacin de los mismos. 2.1. Crear las ptimas condiciones de aprendizaje, enfatizando los aspectos ms importantes a desarrollar, vinculndolos con los procesos productivos y mostrndose negociador en los aspectos del programa que lo permitan para facilitar el inicio, desarrollo e implicacin en proceso formativo. 2.1.1. Destacando y explicando con claridad los distintos apartados del programa, proporcionando una idea de conjunto del mismo. 2.1.2. Buscando el acuerdo y aceptacin de la propuesta del programa, destacando: -La importancia y el valor del tipo de trabajo y colaboracin que se requerir . -La vinculacin de los aspectos a desarrollar en relacin a los conocimientos previos, prctica profesional y al resto del itinerario formativo. -La valoracin positiva de las aportaciones y sugerencias. Enfatizando la importancia de la participacin, implicacin y colaboracin crtica de los participantes. 2.1.3. Propiciando la disponibilidad y las condiciones materiales y ambientales ptimas. 2.2. Impartir los contenidos formativos del programa utilizando y alternando tcnicas, estrategias y recursos y materiales didcticos y evaluando formativamente para facilitar la adquisicin de las competencias profesionales. 2.2.1. Determinando el nivel de conocimientos previo del grupo en relacin a los contenidos tratados, utilizando correctamente las tcnicas e instrumentos de recogida de informacin ms adecuados. 2.2.2. Presentando la informacin atendiendo a la correcta utilizacin del tono, ritmo, estimulacin y movimiento. 2.2.3. Cuidando la legibilidad, claridad, visibilidad y comprensibilidad de los recursos didcticos. 2.2.4. Favoreciendo una adecuada participacin de los alumnos a travs de preguntas, dudas y comentarios, a lo largo de la imparticin. 2.2.5. Ajustando y variando las estrategias en funcin de las necesidades y ritmo de aprendizaje de los participantes. 2.2.6. Remarcando con claridad los puntos ms importantes de las exposiciones en relacin al programa, curso, itinerario formativo y contexto productivo. 2.2.7. Proporcionando informacin y fuentes de informacin relevantes y complementarias.

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2.2.8. Valorando positivamente las aportaciones de participantes, minimizando las distracciones, errores o problemas de los mismos, proporcionando alternativas o sugerencias. 2.2.9. Atendiendo con regularidad a los distintos indicadores de la comprensin de los contenidos por parte de todos los participantes y especialmente de aquellos con ms dificultades. 2.2.10. Minimizando los distractores que interfieren en el clima y desarrollo de la situacin de aprendizaje. 2.2.11. Proporcionando ejemplos o demostraciones claras y realistas en funcin de la complejidad de los contenidos o de las demandas de los participantes. 2.3. Proponer, dinamizar y supervisar actividades de aprendizaje en grupo utilizando metodologas activas para fomentar el desarrollo de competencias metodolgicas, sociales y participativas. 2.3.1. Presentando de manera clara y precisa las instrucciones, indicaciones, normas y criterios necesarios para la ejecucin de las actividades. 2.3.2. Proporcionando toda la informacin sobre el tipo de resultado esperado y los criterios que se utilizarn en su valoracin: rapidez, acabado, calidad, compenetracin, presentacin, etc. 2.3.3. Acordando con precisin y claridad las reglas, normas y maneras de trabajar y comunicarse en el grupo. 2.3.4. Favoreciendo y estimulando la participacin de todos los miembros del grupo en el desarrollo de la actividad. 2.3.5. Promoviendo la interaccin y reflexin de los participantes en la solucin de los problemas prcticos. 2.3.6. Proporcionando oportunamente indicaciones y sugerencias sobre los aspectos a mejorar en el desarrollo de la actividad de aprendizaje. 2.3.7. Valorando positivamente y animando la consecucin de los logros parciales. 2.3.8. Verificando el grado de participacin y actuacin de cada participante, facilitando su integracin en relacin al grupo. 2.3.9. Destacando la importancia y vinculacin de la actividad en relacin al programa y a la ocupacin. 2.3.10. Procurando que la actividad de aprendizaje en todos sus elementos, sea lo ms parecida posible a la situacin real en la que se desarrollara. 2.3.11. Estableciendo balances peridicos de la marcha de la actividad en relacin

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al tiempo, objetivos, participacin y calidad de la misma. 2.3.12. Solucionando y canalizando adecuadamente incidencias y conflictos generados en la interaccin del grupo. 2.4. Asesorar a los participantes a travs de actividades de orientacin ocupacional, integradas en el proceso formativo, que contribuyan al mejor desempeo de la ocupacin, para facilitar el desarrollo de todas las actitudes y competencias profesionales necesarias para la bsqueda, mantenimiento y/o promocin en el puesto de trabajo. 2.4.1. Destacando, en relacin a cada contenido, el efecto de los cambios tecnolgicos en la ocupacin, su importancia, proyeccin y repercusiones futuras. 2.4.2. Enfatizando y favoreciendo la reflexin y discusin crtica de la importancia del reciclaje, actualizacin peridica y polivalencia para mantenerse en el puesto de trabajo. 2.4.3. Promoviendo, destacando y valorando positivamente las aportaciones de los participantes en relacin a la importancia del reciclaje, la flexibilidad y las actitudes favorables al cambio. 2.4.4. Favoreciendo el manejo de informaciones mltiples y variadas y proporcionando el origen de dichos recursos. 2.4.5. Presentando las exigencias de las nuevas tecnologas y los cambios en la organizacin del trabajo como retos accesibles y motivadores. 2.4.6. Destacando la importancia de las capacidades y cualidades profesionales en la bsqueda, mantenimiento y/o promocin del empleo. 2.4.7. Proponiendo actividades y situaciones de forma habitual, para fomentar la capacidad de adaptacin, de acuerdo con el nivel de los participantes. 2.5. Tutorizar, supervisar y acompaar de forma individualizada, el proceso de aprendizaje de los participantes, de acuerdo con la modalidad formativa presencial, abierta o a distancia, de que se trate, proporcionando estrategias, pautas y fuentes de informacin para desarrollar y potenciar las capacidades de autoaprendizaje y ptimo desarrollo del participante. 2.5.1. Identificando con precisin necesidades y estilos de aprendizaje de cada participante. 2.5.2. Estableciendo y acordando con el participante los objetivos a alcanzar y la temporizacin apropiada. 2.5.3. Asegurando experiencias de xito adecuadas para el desarrollo del aprendizaje y las capacidades del participante, graduando de lo simple a lo complejo y de lo fcil a lo difcil las indicaciones, actividades y estrategias. 2.5.4. Fomentando el aprendizaje comprensivo y no memorstico y el intercambio de informacin.

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2.5.5. Proponiendo actividades, situaciones, prcticas, etc., que favorezcan el control, la responsabilidad y la toma de decisin de los participantes. 2.5.6. Estimulando la actitud de identificacin y bsqueda de soluciones de problemas, minimizando aquellos factores personales o del entorno prximo que interfieren en su progreso personal, recalcando la importancia del dilogo y la comunicacin. 2.5.7. Supervisando y proporcionando informacin clara y precisa sobre el aprendizaje del participante y la valoracin objetiva del mismo. 2.5.8. Estimulando al participante a ir ms all de los contenidos formativos proporcionndoles informacin, orientacin y alternativas diversas. Unidad de competencia 3: Verificar y evaluar el nivel de cualificacin alcanzado, los programas y las acciones de modo que permita la toma de decisiones para la mejora de la formacin. 3.1. Verificar objetivamente el nivel alcanzado por los participantes, aplicando las pruebas de evaluacin oportunas, para certificar el nivel de capacitacin o cualificacin logrado. 3.1.1. Informando con claridad a los participantes de las normas a seguir en el desarrollo de las pruebas de evaluacin a aplicar, tanto de conocimientos como de prcticas. 3.1.2. Aplicando con rigor los instrumentos de evaluacin seleccionados. 3.1.3. Aplicando criterios objetivos, previamente determinados, en la correccin de las pruebas realizadas por los participantes. 3.1.4. Determinando el nivel de aprendizaje alcanzado, en relacin con los objetivos y criterios previstos. 3.1.5. Informando clara y objetivamente al participante sobre el resultado obtenido y aportando orientaciones para su desarrollo profesional. 3.2. Evaluar los componentes del proceso formativo, segn la modalidad formativa de que se trate, revisando crtica y constructivamente los resultados obtenidos, la informacin de los participantes y otros profesionales para tomar decisiones e introducir mejoras y variaciones que los adecuen ms a las demandas que pretenden cubrir. 3.2.1. Comprobando la pertinencia y adecuacin de los objetivos planteados en funcin de la satisfaccin o no de las necesidades formativas detectadas. 3.2.2. Comprobando si se han trabajado los contenidos mnimos necesarios para el desarrollo de las competencias profesionales previstas. 3.2.3. Analizando la pertinencia y comprensibilidad de las actividades y contenidos formativos a partir del anlisis crtico de los resultados obtenidos, opiniones de los alumnos y otros profesionales.

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3.2.4. Valorando la suficiencia y adecuacin de los recursos didcticos, equipos, instalaciones y material de soporte entregado a los participantes. 3.2.5. Revisando su propia actuacin de forma crtica, teniendo en cuenta los resultados, opiniones de los participantes, en relacin con todo el proceso de aprendizaje.
Unidad de competencia 4: En este curso NO se contemplada esta competencia. Contribuir activamente a la mejora de la calidad de la formacin. 4.1. Participar en la dinmica organizativa de la institucin trabajando en equipo con los dems profesionales de la formacin, incorporando y haciendo propuestas que contribuyan al desarrollo y buen funcionamiento de la misma. 4.1.1. Contribuyendo a la calidad total de la organizacin: -Promoviendo y participando regular, puntual y activamente en reuniones de coordinacin y seguimiento. -Identificando oportunamente tendencias y cambios de su mbito profesional. -Haciendo aportaciones constructivas, cuidando su forma y valorando las aportaciones de los dems. -Responsabilizndose de las parcelas de trabajo que le competan y desarrollndolas en los plazos y trminos estipulados. -Incorporando a la propia actuacin las modificaciones, normas, sugerencias y recomendaciones derivadas de la normativa, planes y proyectos de la organizacin y de sus rganos de funcionamiento. 4.2. Participar con otros profesionales en la concepcin y elaboracin de instrumentos, materiales y recursos didcticos para ampliar sus competencias tcnico-metodolgicas. 4.2.1. Colaborando con otros profesionales en la produccin de materiales, recursos didcticos y en la elaboracin de instrumentos de evaluacin del aprendizaje: -Teniendo en cuenta las caractersticas de los mismos en relacin al grupo o grupos destinatarios en lo referente a estilo, formato, lenguaje, instrumentacin. -Buscando su vinculacin con la realidad, dotndolos de credibilidad y contextualizacin para los posibles destinatarios. -Procurando su sencillez y facilidad de uso en situaciones ordinarias. -Estableciendo con claridad las necesidades que debe cubrir el material y las indicaciones o demandas especficas. -Siguiendo rigurosamente las normas y especificaciones tcnicas en la elaboracin de cada instrumento de evaluacin. -Escogiendo los medios que mejor se ajusten a los contenidos, contexto y caractersticas generales, espaciotemporales, de la situacin en que sern utilizados. -Aplicando oportunamente y verificando su coherencia con los conocimientos didcticos para el desarrollo de las mismas. 4.2.2. Incorporando a su propia actuacin el conocimiento de las posibilidades tcnicometodolgicas que ofrecen los distintos medios.

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METODOLOGA DIDCTICA APLICADA A LOS PROGRAMAS DE FORMACIN PARA EL EMPLEO 4.3. Crear y mantener relaciones con el entorno profesional y productivo de forma sistemtica y peridica para su actualizacin y perfeccionamiento docente. 4.3.1. Solicitando informacin y consultando con regularidad publicaciones especializadas y actualizadas de la ocupacin y sobre aspectos de la formacin profesional ocupacional. 4.3.2. Participando activamente en encuentros, seminarios, asociaciones y redes profesionales especializadas en su mbito profesional, tcnico y docente, manteniendo actualizadas sus competencias profesionales productivas y de utilizacin de nuevas tecnologas en su ocupacin. 4.3.3. Manteniendo un contacto permanente con los procesos productivos de las empresas de su sector profesional, su organizacin, gestin, resultados y evolucin de los mismos. 4.3.4. Propiciando y colaborando activamente en las acciones de formacin continua organizadas desde el propio contexto productivo. 4.4. Realizar un seguimiento formativo de manera planificada para ayudar a la transferencia y mantenimiento de las profesiones adquiridas por los participantes en acciones formativas. 4.4.1. Diseando y planificando acciones de transferencia y mantenimiento de competencias profesionales, de manera concertada y coordinada con los responsables y agentes implicados en la formacin. 4.4.2. Apoyando y facilitando la adopcin de competencias profesionales en el puesto de trabajo, detectando con el sujeto dificultades e introduciendo actuaciones de mejora.

Julio de 2010 Para cualquier aclaracin sobre objetivos, contenidos o actividades: correodejuana@live.com

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