Docente en formacin: Rosa Ramrez Ruiz. Patologa general de la evaluacin educativa. Miguel ngel Santos.

El desarrollo curricular, en cualquiera de sus niveles, est recorrido por un proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluacin diagnstica, la evaluacin procesual y la evaluacin de trmino. La toma de decisiones, inicial o de proceso, nace de una valoracin precisa y de un anlisis del planteamiento, de la accin, del contexto y condiciones de la misma Cada uno de los desrdenes que afectan a ese proceso puede ser estudiado en sus signos, en sus sntomas y en su fisiopatologa, es decir, en el mecanismo por el que se produce esa enfermedad. Los criterios que se aplican para la evaluacin no siempre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados. La patologa que afecta a la evaluacin afecta a todas y cada una de sus vertientes: por qu se evala (y para qu), quin evala, cmo se evala, para quin se evala, cundo se evala, qu se evala, a quin se evala, con qu criterios se evala, cmo se evala la misma evaluacin, etc. 1. SLO SE EVALA AL ALUMNO A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numrico (al menos, cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La distincin socorrida de evaluacin suficiente y evaluacin satisfactoria viene a poner de manifiesto otro flanco de la patologa. Qu es lo que se ha comparado para colocar a los individuos en la escalera de suspensos/aprobados/notables/sobresalientes/matrculas...? 2. SE EVALAN SOLAMENTE LOS RESULTADOS En definitiva, no slo importa qu es lo que se ha conseguido, sino el cmo, a qu precio, con qu ritmo, con qu medios, con cuntos esfuerzos, a qu costa, para qu fines... 3. SE EVALAN SLO LOS CONOCIMIENTOS El proceso de enseanza/aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos ms o menos estructurados, ms o menos interesantes, ms o menos conexionados con la prctica, ms o menos autnomos. Aprender a aprender es un slogan tan utilizado como desprovisto de sentido real. Porque slo se aprende aprendiendo. 4. SLO SE EVALAN LOS RESULTADOS DIRECTOS, PRETENDIDOS

La pretensin de que el alumno adquiera un elevado nivel de conocimientos, ejercida de manera desptica, puede engendrar una aversin hacia el estudio muy perjudicial. 5. SLO SE EVALAN LOS EFECTOS OBSERVABLES Los modelos de evaluacin basados en la programacin por objetivos operativos (Mager, 1972), (Bloom, 1972), (Popham, 1975), exigen un modelo correlativo de evaluacin que descanse sobre la aplicacin de instrumentos de comprobacin de carcter experimental. Eisner (1981) dice que la mayora de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela no se hallan programados en el curriculum explcito. 6. SE EVALA PRINCIPALMENTE LA VERTIENTE NEGATIVA En la prctica habitual del docente la evaluacin est marcada por las correcciones. El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: corregir significa enmendar lo errado. 7.SLO SE EVALA A LAS PERSONAS Es un error someter a los alumnos o a los profesores de un Centro o a los coordinadores de una reforma a una evaluacin conclusiva Cronbach (1963) distingue tres grandes reas sobre las que la evaluacin toma decisiones: el material de instruccin, los individuos y la regulacin administrativa. No son slo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado. 8. SE EVALAN DESCONTEXTUALIZADAMENTE Bertalanffy (1976, 1978) plantea la necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante. Una calificacin sobresaliente puede ser considerada algo despreciable en un contexto determinado. La optimizacin de un sistema es posible, siempre y cuando nos acerquemos a las peculiaridades especficas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en funcin precisamente de ese conocimiento especfico (Prez Gmez, 1985). 9. SE EVALA CUANTITATIVAMENTE La pretensin de atribuir nmeros a realidades complejas es un fenmeno cargado de trampas en el rea de la educacin. La asignacin de nmeros de una manera mecnica, como es comn en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad. (Cook, 1986).

El problema, adems del que entraa la pretendida objetividad de esas puntuaciones, en que la luz cegadora de esa claridad no deja ver cuestiones ms importantes: - Cmo aprende el alumno? - Cmo relaciona lo aprendido? - Cmo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados? - Para qu le sirve lo aprendido? - Ha disfrutado aprendiendo? - Estudiara esas cosas por su cuenta? - Tiene ganas de aprender cuando terminan las pruebas? - Etctera. 10. SE UTILIZAN INSTRUMENTOS INADECUADOS Los cuestionarios, escalas de estimacin, listas de control, plantean el interrogante de la triple adecuacin realidad-percepcin, percepcininterpretacin, interpretacin-expresin. No hay libros No est actualizada la documentacin No existen ficheros que permitan la localizacin rpida y fcil No existen locales No hay tiempo para su apertura No existe personal que la atienda No hay aficin por la lectura Los libros no tienen inters para los alumnos No estn informados los alumnos de sus normas de funcionamiento Existe mucho ruido y es difcil la concentracin El bibliotecario es una persona indeseable Est mal visto entre los alumnos acudir a la biblioteca. Etc. 11. SE EVALA DE FORMA INCOHERENTE CON EL PROCESO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE El camino es circular, no rectilneo y unidireccional. Se evala como se ensea y se ensea cmo se evala. O ms bien, se estudia para la evaluacin. De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje. Los alumnos estudian para el examen. No slo en funcin de ese momento sino de forma que les permita hacer frente al mismo con suficientes garantas de xito. Un proceso de enseanza basado en la explicacin oral, se cierra con un modelo de examen escrito. Un modo de trabajo asentado sobre el grupo concluye en una evaluacin individual.

Un proceso de enseanza/aprendizaje tericamente asentado sobre el desarrollo integral del individuo, acaba con una evaluacin exclusivamente preocupada por los conocimientos adquiridos. 12. SE EVALA COMPETITIVAMENTE El autntico significado de un proceso educativo se encuentra en el anlisis de todos los elementos que lo integran y que lo circunscriben. Pero no en el contraste, comparacin y competencia con otros procesos similares, diferentes o antagnicos. Por otra parte, es frecuente justificar la comparacin con el pretexto de que sirva de estmulo y emulacin. Durante toda la enseanza primaria y secundaria tuve que trabajar con mulos. Cada alumno tena un compaero que era un competidor. Con l haba que medirse. El xito consista en aventajarle. 13. SE EVALA ESTEREOTIPADAMENTE Los profesores evalan de formas muy diferentes. Pero cada profesor, en los diferentes cursos en que imparte docencia, evala de una forma idntica. 14. NO SE EVALA TICAMENTE La evaluacin puede convertirse en un instrumento de opresin. Que sucedera en las aulas si el profesor estuviese desprovisto del arma de la evaluacin? Cuando se articula el proceso de enseanza/aprendizaje sobre el resultado de la evaluacin -ms que sobre la riqueza y profundidad del saber- se corre el riesgo de la manipulacin y el sometimiento del alumno. La hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluacin. Cuando es el profesor quien lo decide todo respecto a ese momento decisivo, todo el poder descansa en sus manos. 15. SE EVALA PARA CONTROLAR Se habla de calificacin final. Cuando es justamente un momento ms en el momento de mejora. No se debe confundir control con evaluacin, aunque las dos funciones pueden ser necesarias. El poder sancionador de la evaluacin no constituye su esencia ms rica, ms dinmica. Cuando los profesores se niegan a explicar a sus alumnos (o se muestran reticentes a hacerlo, por pensar que se trata de una prdida de tiempo) de dnde proceden las calificaciones que les han atribuido, estn desaprovechando un buen elemento de aprendizaje. 16. SE EVALA PARA CONSERVAR Si los malos resultados o el mal funcionamiento del proceso se pueden atribuir libremente (arbitrariamente) a quien se quiera con la apariencia de la objetividad, del rigor cientfico y del argumento de autoridad del que

maneja la evaluacin, el interesado en no cambiar que, a la postre, tiene en su poder la interpretacin de la evaluacin, podr mantener tranquilamente los mismos planteamientos. 17. SE EVALA UNIDIRECCIONALMENTE Para conocer la realidad y sus significados relevantes hay que sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de las mismas aquellos que las viven (Prez Gmez, 1983). Slo la evaluacin democrtica puede propiciar un cambio en profundidad. Esa evaluacin, solicitada o emprendida por la comunidad en cuestin, revierte sobre ella en informes rigurosos, claros y significativos. 18. NO SE EVALA DESDE FUERA El evaluador externo goza de un punto de vista privilegiado, en cuanto tiene: - Una distancia afectiva de la dinmica y del resultado. - Unos criterios de independencia respecto al resultado. - Unos puntos de referencia ms amplios y complejos. - Una mayor disponibilidad en el tiempo y la dedicacin. 19. NO SE HACE AUTOEVALUACIN La autoevaluacin es un proceso de autocrtica que genera unos hbitos enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad. Dice Popper que realizamos ms progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes. 20. SE EVALA DISTEMPORALMENTE Cuando se habla de evaluacin continua se quiere decir algo que casi nunca se hace. Ms bien, ha tenido el efecto contrario como apuntbamos anteriormente. El deseo de eliminar una mala forma de evaluar (anecdtica, memorstica, superficial...) llev a multiplicar las veces en que esto se haca. 21. NO SE HACE PARAEVALUACIN Nosotros pensamos que la paraevaluacin (para = junto a, al lado) supone un anlisis de contenidos y un juicio de valor que va ms all de la simple descripcin y anlisis de la coherencia del programa y de la eficacia del mismo. 22. NO SE HACE META-EVALUACIN

Un proceso riguroso de metaevaluacin no slo permitir valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitir tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinmica y los modelos de evaluacin.