“Fortalecimiento de habilidades directivas para apoyar el logro de los propósitos educativos” forma parte de la Colección de Propuestas Académicas para la Formación Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinación de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM).

Coordinación General: Adela Guerrero Reyes

Coordinación Académica: José Juan García Ávalos

Autores: Oralia Bonilla Pedroza Elizabeth Caporal Aguilar Héctor Gutiérrez García María del Carmen Lucero Aguilar Baranda

ISBN en trámite México, D.F., noviembre de 2009

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Presentación Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM), más aún en estos momentos en los que la educación se encuentra en un proceso de renovación que implica no sólo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la práctica docente. En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opción formativa denominada “Colección de Propuestas Académicas de Formación Continua para el D.F.” integrada por diez Cursos, cuya intención es apoyar a los y las docentes de educación básica en servicio en la apropiación del nuevo modelo educativo. Las temáticas generales que se abordan en la Colección son las siguientes:

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Situaciones Didácticas en Preescolar Español Matemáticas Ciencias Formación Cívica y Ética Adolescencia y aprendizaje Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) La Evaluación para la mejora educativa Habilidades Directivas La Asesoría en la Escuela

Cada una de las Propuestas Académicas que integran esta Colección, a cargo de especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria académica y experiencia en aula, permite una aproximación a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde a la Reforma Integral de la Educación Básica ha adoptado. El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad presencial, dándole la posibilidad de formar parte de un diálogo académico en donde el análisis y la reflexión serán elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeño profesional y así, adquirir herramientas básicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su quehacer docente. Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formación Continua se verá reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje de sus alumnas y alumnos.

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“Saberes de acción. naturaleza y características”���������������������������������������������������������������������� 65 LECTURA 2. saberes de innovación de los directores de centros” ��������������������������������������������������������������������� 74 LECTURA 3. “Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria” ������������������������������������������������������������������������ 111 5 . “La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardín de niños” ��������������������������������������������������� 99 LECTURA 4.DESCRIPCIÓN DEL CURSO Contenido DESCRIPCIÓN DEL CURSO�������������������������������������������������������������������������������������� 7 GUÍA DEL PARTICIPANTE��������������������������������������������������������������������������������������� 15 Introducción���������������������������������������������������������������������������������������������������� 16 Propósitos del curso����������������������������������������������������������������������������������������� 17 PRIMERA SESIÓN�������������������������������������������������������������������������������������������� 23 SEGUNDA SESIÓN������������������������������������������������������������������������������������������ 25 TERCERA SESIÓN�������������������������������������������������������������������������������������������� 33 CUARTA SESIÓN��������������������������������������������������������������������������������������������� 38 QUINTA SESIÓN��������������������������������������������������������������������������������������������� 46 SEXTA SESIÓN������������������������������������������������������������������������������������������������� 56 Bibliografía General����������������������������������������������������������������������������������������� 61 Procedimiento de evaluación��������������������������������������������������������������������������� 62 ANTOLOGÍA����������������������������������������������������������������������������������������������������������� 64 Unidad 1����������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 65 LECTURA 1 “La dirección escolar: justificación.

“El nuevo papel del director escolar” ������������������������������������������ 131 LECTURA 7: La planificación de proyectos ����������������������������������������������������� 135 Unidad 3�������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 143 LECTURA 8: ¿Qué es la calidad educativa? ���������������������������������������������������� 143 LECTURA 9. “La integración de los niños con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular: un reto para todos”������������������������������������������������������������������������������� 124 Unidad 2�������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 131 LECTURA 6.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos LECTURA 5. “Registro de observación de una reunión de Consejo Técnico”������� 151 LECTURA 10: “La función directiva y la gestión escolar”��������������������������������� 158 6 .

los enfoques curriculares de las asignaturas y las normas que regulan el proceso educativo en el país. Se espera que los directores deliberen y tomen decisiones en asuntos relacionados con la organización y funcionamiento de la escuela y el trabajo en el aula que desempeñan los docentes. Estos asuntos se analizan a partir de materiales propios del trabajo en el aula como son las planificaciones de los maestros. Destinatario El curso está dirigido a directores de escuelas de educación preescolar. es decir. Nivel o modalidad educativa El nivel y modalidad a que destina el presente curso es: 02 Preescolar 03 Primaria 06 Secundaria General 07 Secundaria Técnica 08 Telesecundaria 7 . la tercera temática propone la reflexión y toma de decisiones para organizar el funcionamiento de la escuela que fortalezca los procesos académicos con base en el análisis de los factores asociados con la calidad educativa y las características propias de la gestión escolar. la primera se relaciona con la función directiva y las responsabilidades que implica la dirección del plantel.DESCRIPCIÓN DEL CURSO DESCRIPCIÓN DEL CURSO FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES DIRECTIVAS PARA APOYAR EL LOGRO DE LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS Temática Este curso aborda temas sobre la tarea directiva. el segundo tema hace referencia a las funciones directivas ligadas a la práctica educativa en el salón de clases. el perfil de egreso. los libros y los exámenes de los alumnos. los cuadernos. Los contenidos están agrupados en tres temáticas. A través de las actividades se pretende reflexionar para adquirir algunos elementos conceptuales y metodológicos para el fortalecimiento del desempeño profesional. relacionados directamente con el logro de los propósitos de la educación básica. Por último. primaria y secundaria del Distrito Federal.

conviene ofrecerle dispositivos de apoyo que le ayuden a establecer los juicios adecuados para promover su análisis con el conjunto de los profesores de la escuela. De esta forma. Tal es el caso de la actual reforma curricular de la educación básica. con el Plan de estudio. El enfoque pretende desarrollar la capacidad de los directores para el logro de los propósitos educativos de las escuelas de educación básica. se ha propuesto desarrollar un taller que busca fortalecer el ejercicio directivo. La elaboración de la agenda personal. entre otras. Analizar principios para la delegación de tareas fortalece el trabajo directivo. la propia capacidad de auto organización de la agenda personal. una buena gestión directiva necesita del apoyo del colectivo. Siendo una de las tareas de la dirección la valoración de los avances y dificultades de la escuela en su conjunto con respecto a los resultados educativos. a través de la vinculación de temáticas relacionadas con la finalidad de la escuela y con las pautas directivas de conducción del plantel. como vehículos de comunicación y aprendizaje entre pares. se requiere desarrollar un conocimiento a partir de la utilización práctica de las tecnologías. entre otras. son medios que centrados en la propia persona del director se convierten en insumos valiosos para la conducción del plantel escolar. La tarea de organizar al centro escolar requiere que el directivo se organice a sí mismo. la delegación de responsabilidades y tareas. la distribución de tareas personales y de la escuela. El reconocimiento de sus propósitos y contenidos compete no sólo a los maestros sino también a los directores de las escuelas. el cual -asimismoconcibe como necesario que los directivos se introduzcan y/o actualicen en el manejo de las tecnologías de la informática y de la comunicación. la delegación de responsabilidades. más aún cuando en éste existen dinámicas continuas de cambio con el propósito de ofrecer una educación de calidad. como medios que contribuyen a mejorar su quehacer. el fortalecimiento del liderazgo. la Dirección de Actualización y Centros de Maestros en el DF. pero implique el involucramiento de todos. Para desarrollar estos contenidos se proponen sesiones presenciales de trabajo donde la reflexión sobre la práctica. tanto en el ámbito administrativo como el de la comunicación alrededor de las experiencias educativas y directivas. la evaluación del centro escolar. Por otra parte. Por ello. Su reconocimiento debe realizarse desde las necesidades y preocupaciones propias de los directores. será uno de los insumos para discutir y llegar a conclusiones 8 . El director no puede hacer todas las tareas y una buena coordinación exige la participación de todos los integrantes de la escuela. entre otros. en el ámbito personal. lo que implica una delegación de tareas que corresponda a la capacidad de cada uno.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Introducción El fortalecimiento de la función directiva es una necesidad permanente del sistema educativo. Estos elementos se ponen en juego en el presente CURSO.

Unidad 2 Las reformas curriculares. características y enfoque pedagógico de las reformas de la educación básica. se pretende que los directivos escolares de educación básica: • Fortalezcan la función directiva a través del reconocimiento de las finalidades de la educación básica. • Reflexionar sobre la complejidad de la función directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Propósitos del curso Propósito General Con el desarrollo de las actividades del curso. • Analizar los fundamentos. con base en el diálogo profesional y la toma de decisiones orientadas a la mejora de la calidad de la educación. Propósitos • Identificar los rasgos específicos de una dirección eficaz en el ámbito escolar. así como sus implicaciones para las funciones de la dirección escolar.DESCRIPCIÓN DEL CURSO sobre las implicaciones y retos que afronta la función directiva en la actualidad con el fin de responder a las exigencias que la sociedad demanda y que se atienden mediante el servicio educativo. Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educación básica. 9 . Propósitos • Analizar las funciones y responsabilidades que implica para la dirección la RIEB. Implicaciones para la función directiva. de la reflexión y construcción de estrategias en la mejora de las competencias de conducción de la escuela. • Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México. Unidad 1 La naturaleza de la dirección escolar y las tareas del directivo.

La revisión de los propósitos educativos y del perfil de egreso se basa en el análisis de materiales. La reflexión pretende llevarlos a la conclusión del papel que tiene el director del plantel como un determinante para el logro de los propósitos educativos y de los rasgos del perfil de egreso a partir del cumplimiento de sus responsabilidades como lo son el hecho de orientar el trabajo de los docentes en el aula y propiciar una organización y funcionamiento del plantel que fortalezca la tarea educativa propia de las escuelas de educación básica. Contenidos La Unidad 1 La naturaleza de la dirección escolar y las tareas del directivo inicia con un proceso de reflexión sobre la complejidad de la función directiva en la escuela y se busca a través de los temas propuestos orientar a los participantes en el conocimiento de las cualidades de una dirección eficaz. libros y exámenes de los alumnos tomando como referente los rasgos del perfil de egreso y los propósitos educativos establecidos en cada nivel educativo (preescolar primaria y secundaria). 10 . al finalizar las dos primeras sesiones podrán reconocer aquellas competencias que pueden desarrollar para lograr una mejora en las prácticas cotidianas de la tarea en la cual se desempeñan. dado que la organización y funcionamiento de la escuela es un elemento fundamental para el logro de los propósitos educativos. analiza los factores asociados con la calidad de la educación a fin de establecer los retos e implicaciones para la función directiva. • Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. tiene la intención de reflexionar con base en algunos productos del trabajo en el aula sobre los propósitos educativos y su relación con los rasgos del perfil de egreso.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Propósitos • Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educación básica. • Proponer alternativas de solución ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educación básica en relación con la organización y funcionamiento de la escuela. Implicaciones para la función directiva. tales como las planificaciones de los maestros. La Unidad 2 Las reformas curriculares. • Analizar los factores asociados a la calidad educativa de la escuela. La Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educación básica. los cuadernos.

Unidad 2 Productos Tercera Sesión –– Comentarios individuales en plenaria sobre el texto “El nuevo papel del director escolar” de Peter Woods. –– Comentarios individuales en plenaria en relación con los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. cuadernos de los alumnos. exámenes). –– Sistematización. –– Resumen. de la información del fragmento de texto sombreado y la discusión con base en las preguntas. 11 . Antúnez. –– Ficha. de materiales relacionados con el trabajo en el aula (planificaciones. así como el análisis del Campo Formativo: Español en primaria y secundaria. el “Trabajo por proyectos” en el Plan y programas de estudio de Ciencias secundaria 2006 y el texto La planificación de proyectos” de María Laura Galaburri de su Antología y el texto sombreado de su guía. Productos Segunda Sesión –– Cuadro resumen en binas del texto “Saberes de acción. naturaleza y características” de S. esquema o mapa conceptual individual de las ideas principales del texto “La dirección escolar: justificación. –– Conclusiones de equipo de la sistematización de la información del fragmento de texto sombreado y la discusión con base en las preguntas. libros de los alumnos. –– Autorretrato individual (dibujo y texto) con el tema “Así soy yo”. –– Conclusiones de equipo en relación a “Los proyectos didácticos” en el Plan y programas de estudio de Español secundaria 2006. –– Historieta individual (dibujo con texto). por equipos. –– Reflexión individual de la función directiva destacando la responsabilidad ética. social e institucional de los directores escolares en los procesos pedagógicos y los aprendizajes de los alumnos. por equipo.DESCRIPCIÓN DEL CURSO Productos de trabajo Unidad 1 Productos Primera Sesión –– Relato individual de experiencia como directivo. Productos Cuarta Sesión –– Conclusiones de equipo en relación a la Introducción y Fundamentación del programa de Español 2006 de secundaria y su contraste con el Plan de Estudios 2011. de comentarios al confrontar los planteamientos de Mónica Gather con las experiencias de los casos analizados. saberes de innovación” y “Los directores eficaces”. –– Análisis en equipos.

Mónica (2003) “Saberes de acción. –– Comentarios individuales y en plenaria a partir de las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. “El trabajo en equipo nos hace mejores docentes”. “La integración de los niños con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular: un reto para todos” en Diálogo entre directivos. –– Gather. pp. Serafín (2004) “La dirección escolar: justificación. –– SEP (2006) “La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardín de niños”. “Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria”. pp. –– Comentarios individuales y en plenaria sobre competencias directivas identificadas en el video. pp. Ed. –– Redacción sobre retos e implicaciones de la dirección escolar a partir de la RIEB. 323-342. –– Sistematización y conclusiones en equipo sobre las prácticas de los directores escolares. Aprendizaje en acción. La muralla. de una planificación de clases que se aborden a partir del desarrollo de un proyecto escolar.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos –– Elaboración. pp. 12 . México-SEP. Materiales de apoyo Unidad 1 –– Antúnez. naturaleza y características” en Organización escolar y acción directiva.. 123-159. Biblioteca para la actualización del maestro. Unidad 3 Productos Quinta Sesión –– Sistematización de la información y conclusiones en equipo de la reflexión a partir del análisis de casos. –– Comentarios individuales sobre la calidad educativa.27-43. 277-287. 97-114 y pp. Productos Sexta Sesión –– Conclusiones de equipo con base en el análisis de los resultados educativos de la zona escolar. –– Listado de elementos que intervienen en la calidad a partir del documento del INEEE. en equipos. –– Sistematización de la información y listado de retos con base en el video. Aula Abierta. –– Flujo de matrícula de la escuela donde labora. saberes de innovación de los directores de centros” en Formar a los dirigentes de la educación.

Bob. –– SEP (2006). pp. –– SEP (2011). Michael G. UPN Ajusco. –– INEE. Archivo de Innovación y Asesoría Educativa. –– Galaburri. Elizabeth (2005) Extractos “Supervisión e innovación educativa: Prácticas y desafíos”. María Laura (2000).DESCRIPCIÓN DEL CURSO –– Martínez García. Tesina de Maestría. Ediciones Akal.L. Antonio Ponce”. Claudio. España. –– SEP (2004). –– SEP (2006).P. 25-35. Boyle. Editorial Trillas. –– Antúnez. México-SEP. ¿Qué es la calidad educativa? Los Temas de la Evaluación. México. Argentina. A. Problemas y retos del equipo directivo”. Mari (2004) “El nuevo papel del director escolar” en La reestructuración de las escuelas. Colección de folletos. Troman. 117-126. –– Fullan.La planificación de proyectos en La enseñanza del lenguaje escrito. ”Un profesor para nuestros niños” * Traducido del portugués por el periódico Transformar nuestra escuela. –– SEP (2009). 3. Estado de Veracruz. (2008). México. SEP (Transformar Nuestra Escuela). México. Videos –– DGIE (1999). Suzanne (2000) “Fuentes de cambio educativo” en El cambio educativo. Plan y programas de estudio de educación secundaria. Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe. Novedades Educativas. La función directiva y la gestión escolar. pp. Unidad 2 –– Woods. Geoff. Stiegelbauer. –– (2007) Programa Sectorial 2007-2012. 13-14 de marzo del 2000. Colima. México. Rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. Madrid. pp. –– UNESCO y LLECE. UPN. Col. Tesis de Maestría. Plan de Estudios 2011 Unidad 3 –– (2006) Registro de observación de una reunión de Consejo Técnico.C.. Peter. Biblioteca para la actualización del maestro. Plan y programas de estudio de educación preescolar. –– De Moura Castro. Un proceso de construcción. Garbarino Adela Ma. Serafín (2004) “La dirección escolar: justificación. Testimonios de directores y supervisores (video). 115-119. SEP. “La función directiva”. Plan y programas de estudio de educación primaria. A. S. naturaleza y características” en Organización escolar y acción directiva. San Luis Potosí.* Directora de la escuela “J. 13 . –– Caporal. Marcelino (2007) Extracto: “El proceso de implementación del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. Jeffrey. –– Ponencia presentada en el Encuentro Estatal de Escuelas.

realicen todas las actividades que implica el trabajo presencial y las actividades extrasesión. es indispensable que los participantes asistan cubran el 100% de asistencia. individual o en pequeños grupos. c) Productos escritos de cada sesión En cada sesión los participantes entregarán un producto escrito. las que planteen sugerencias sobre el ejercicio de la función directiva en las escuelas. La evaluación de este rubro debe considerar la pertinencia de las participaciones en relación con el tópico que se discute y con la información que se ha leído. b) Participación durante el trabajo colectivo. el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesión. de manera sintética. se tomará en cuenta que todos los integrantes aporten ideas. 14 . las que expresen el juicio del participante con base en la argumentación sólida. En las actividades que implican trabajo en equipo. Durante las sesiones Puntualidad Participación individual Participación durante el trabajo colectivo Productos escritos de cada sesión 10 20 20 50 Puntos Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluación son: a) Participación individual. Este producto reflejará.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Procedimiento formal de evaluación A fin de lograr los propósitos del curso y orientar el proceso de evaluación. argumenten y participen en la elaboración de conclusiones cuando éste sea el caso. No se consideran participaciones para la evaluación aquellas que solo confirmen o refuercen lo dicho por algún otro participante. A continuación se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar. Las que sean de opinión sin alguna argumentación que la respalde. según se señale en las actividades correspondientes (Ver cuadro de descripción de las sesiones y productos que se elaboran en cada una). así como el puntaje asignado a cada uno de ellos. Tanto las participaciones individuales como en colectivo que se consideran tomar en cuenta para la evaluación son aquellas que aporten ideas o tópicos para propiciar la discusión.

GUÍA DEL PARTICIPANTE .

La elaboración de la agenda personal. Su reconocimiento debe realizarse desde las necesidades y preocupaciones propias de los directores. se requiere desarrollar un conocimiento a partir de la utilización práctica de las tecnologías. Siendo una de las tareas de la dirección la valoración de los avances y dificultades de la escuela en su conjunto con respecto a los resultados educativos. El reconocimiento de sus propósitos y contenidos compete no sólo a los maestros sino también a los directores o equipo directivo de las escuelas. la distribución de tareas personales y de la escuela. el fortalecimiento del liderazgo. Por ello. en el ámbito personal. El enfoque pretende desarrollar la capacidad de los directores para el logro de los propósitos educativos de las escuelas de educación básica. una buena gestión directiva necesita del apoyo del colectivo. pero implique el involucramiento de todos. De esta forma. son medios que centrados en la propia persona del director se convierten en insumos valiosos para la conducción del plantel escolar. a través de la vinculación de temáticas relacionadas con la finalidad de la escuela y con las pautas directivas de conducción del plantel. entre otras. la propia capacidad de auto organización de la agenda personal. la Dirección de Actualización y Centros de Maestros en el DF. se ha propuesto desarrollar un taller que busca fortalecer el ejercicio directivo. el cual -asimismoconcibe como necesario que los directivos se introduzcan y/o actualicen en el manejo de las tecnologías de la informática y de la comunicación. como vehículos de comunicación y aprendizaje entre pares. Estos elementos se ponen en juego en el presente CURSO. la delegación de responsabilidades. Analizar principios para la delegación de tareas fortalece el trabajo directivo. Tal es el caso de la RIEB (Reforma Integral de Educación Básica y el Plan de Estudio 2011). la evaluación del centro escolar. entre otras. como medios que contribuyen a mejorar su quehacer. La tarea de organizar al centro escolar requiere que el directivo se organice a sí mismo. tanto en el ámbito administrativo como el de la comunicación alrededor de las experiencias educativas y directivas. la delegación de responsabilidades y tareas. El director no puede hacer todas las tareas y una buena coordinación exige la participación de todos los integrantes de la escuela. conviene ofrecerle dispositivos de apoyo que le ayuden a establecer los juicios adecuados para promover su análisis con el conjunto de los profesores de la escuela. lo que implica una delegación de tareas que corresponda a la capacidad de cada uno.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Introducción El fortalecimiento de la función directiva es una necesidad permanente del sistema educativo. entre otros. 16 . Por otra parte. más aún cuando en éste existen dinámicas continuas de cambio con el propósito de ofrecer una educación de calidad.

• Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. • Proponer alternativas de solución ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educación básica en relación con la organización y funcionamiento de la escuela. 17 . • Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educación básica. • Analizar los fundamentos. • Analizar las funciones y responsabilidades que implica para la dirección la implementación de una reforma educativa. será uno de los insumos para discutir y llegar a conclusiones sobre las implicaciones y retos que afronta la función directiva en la actualidad con el fin de responder a las exigencias que la sociedad demanda y que se atienden mediante el servicio educativo. así como sus implicaciones para las funciones de la dirección escolar. Propósitos Específicos • Identificar los rasgos específicos de una dirección eficaz en el ámbito escolar. características y enfoque pedagógico de las reformas actuales de la educación básica. Propósitos del curso Propósito General Con el desarrollo de las actividades del curso. se pretende que los directivos escolares de educación básica: Fortalezcan la función directiva a través del reconocimiento de las finalidades de la educación básica. • Analizar los factores asociados a la calidad educativa de la escuela. Unidades de trabajo Unidad 1 La naturaleza de la dirección escolar y las tareas del directivo. • Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México. de la reflexión y construcción de estrategias en la mejora de las competencias de conducción de la escuela. • Reflexionar sobre la complejidad de la función directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. con base en el diálogo profesional y la toma de decisiones orientadas a la mejora de la calidad de la educación.GUÍA DEL PARTICIPANTE Para desarrollar estos contenidos se proponen sesiones presenciales de trabajo donde la reflexión sobre la práctica.

• Proponer alternativas de solución ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educación básica en relación con la organización y funcionamiento de la escuela. Descripción del curso Estructura del curso: 40 horas distribuidas en 6 sesiones de 6 horas cada una y 4 horas de trabajo extrasesión. Implicaciones para la función directiva. En estas 4 horas de trabajo extrasesión se pretende que los directivos realicen actividades en sus escuelas para llevar información a la siguiente sesión presencial para su análisis y discusión. Unidad 1 La naturaleza de la dirección escolar y las tareas del directivo. • Analizar los fundamentos. 18 . Propósitos • Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educación básica • Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. • Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México. Los contenidos están organizados en 3 Unidades para desarrollarse en dos sesiones cada una. • Reflexionar sobre la complejidad de la función directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. así como sus implicaciones para las funciones de la dirección escolar. Unidad 2 Las reformas curriculares. Propósitos • Analizar las funciones y responsabilidades que implica para la dirección la RIEB.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Propósitos • Identificar los rasgos específicos de una dirección eficaz en el ámbito escolar. características y enfoque pedagógico de las reformas de la educación básica. Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educación básica. • Analizar los factores asociados a la calidad educativa de la escuela.

GUÍA DEL PARTICIPANTE Actividad
Introducción • Presentación del curso: propósitos, enfoque de trabajo y orientación general. • Presentación de los participantes. Primera Sesión Tema 1. La naturaleza de la dirección escolar y la formación del directivo. 1. Relato de una vivencia. La escuela vista desde la función directiva. 2. La función directiva. 3. Elaboración del perfil directivo de los participantes “autorretrato”. Segunda Sesión Tema 2. Impacto de la dirección escolar en la mejora educativa. 1. La función directiva y los procesos de mejora. 2. Lectura colectiva y análisis de casos sobre la función directiva. 3. Análisis de casos.

Tiempo

30 minutos

1 hora

3 horas 1:30 horas 3 horas 2 horas 1 hora

Unidad 2 Las reformas curriculares. Implicaciones para la función directiva.

Actividad
Tema 1. La dirección escolar y la reforma educativa. Retos e implicaciones. 1. “El nuevo papel del director”. Tercera Sesión 2. Funciones y responsabilidades de la dirección escolar ante los cambios que impactan a la escuela. Tema 2. Las características y enfoque pedagógico para la educación básica. 1. Análisis de materiales relacionados con el trabajo en el aula y las implicaciones para el director escolar. 2. Los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica.

Tiempo
1 hora

1 hora

3 horas

1 hora

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FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS
para apoyar el logro de los propósitos educativos

3. Las prácticas sociales del lenguaje como uno de los fundamentos pedagógicos de la educación básica. Cuarta Sesión 4. Planificación por proyectos. Tema 3. Las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. 1. El Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación. 2. El Programa Sectorial 2007-2012 y los propósitos de la educación básica.

2 horas 2 horas

1 hora

1 hora

Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educación básica.

Actividad
Tema 1. La situación de la educación básica. 1. Reflexión sobre la calidad en las escuelas. 2. La calidad de la educación básica. Tema 2. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. 1. Reflexión sobre los resultados educativos de una zona escolar. Continuación tema 2 Tema 3. El papel del directivo de educación básica. 1. La función directiva. 2. Las prácticas de los directores escolares y las soluciones para la mejora educativa.

Tiempo
3 horas

Quinta Sesión

2 horas

1 hora

Sexta Sesión

2 horas 1 hora

3 horas

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GUÍA DEL PARTICIPANTE

Descripción de las Unidades
FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES DIRECTIVAS PARA APOYAR EL LOGRO DE LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS

Unidad 1.

La naturaleza de la dirección escolar y las tareas del directivo Propósitos • Identificar los rasgos específicos de una dirección eficaz en el ámbito escolar. • Reflexionar sobre la complejidad de la función directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Contenidos Tema 1. La naturaleza de la dirección escolar y la formación del directivo. Tema 2. Impacto de la dirección escolar en la mejora educativa.

Productos Primera Sesión • Relato individual de experiencia como directivo. • Resumen, esquema o mapa conceptual individual de las ideas principales del texto “La dirección escolar: justificación, naturaleza y características” de S. Antúnez. • Autorretrato individual (dibujo y texto) con el tema “Así soy yo”. Productos Segunda Sesión • Cuadro resumen en binas del texto “Saberes de acción, saberes de innovación” y “Los directores eficaces”. • Historieta individual (dibujo con texto). • Ficha, por equipo, de comentarios al confrontar los planteamientos de Mónica Gather con las experiencias de los casos analizados. • Reflexión individual de la función directiva destacando la responsabilidad ética, social e institucional de los directores escolares en los procesos pedagógicos y los aprendizajes de los alumnos.

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FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS
para apoyar el logro de los propósitos educativos Agenda de trabajo Unidad 1

Actividad
Introducción • Presentación del curso: propósitos, enfoque de trabajo y orientación general. • Presentación de los participantes. Tema 1. La naturaleza de la dirección escolar y la formación del directivo. 1. Relato de una vivencia. La escuela vista desde la función directiva. 2. La función directiva. 3. Elaboración del perfil directivo de los participantes “autorretrato”. Segunda Sesión Tema 2. Impacto de la dirección escolar en la mejora educativa. 1. La función directiva y los procesos de mejora. 2. Lectura colectiva y análisis de casos sobre la función directiva. 3. Análisis de casos.

Tiempo

30 minutos

Primera Sesión

1 hora 3 horas 1:30 horas 3 horas 2 horas 1 hora

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GUÍA DEL PARTICIPANTE PRIMERA SESIÓN Tema 1. • Escriba en una tarjeta u hoja de papel los siguientes datos: –– Nombre completo –– Formación profesional –– Experiencia docente –– Experiencia como director –– ¿Qué me agrada de mi función como director? –– ¿Qué no me agrada de mi función como director? • Pegue su tarjeta en una pared. usted llegó a esa misma escuela o a otra siendo el director(a)”. • Relate su experiencia por escrito a partir de las siguientes preguntas: ¿Cómo percibió a la escuela después de haber dejado la docencia y presentarse como directivo? Describa. siendo maestro de grupo. Actividades Actividad 1. se sugiere que un compañero haga la presentación de otro a partir de la información de su tarjeta. • Acérquense todos a donde colocaron su información y procedan a realizar la presentación de cada uno. Propósito: Identificar los rasgos específicos de una dirección eficaz en el ámbito escolar. Materiales requeridos –– –– –– –– –– –– Antología Tarjetas blancas Hojas blancas Hojas para rotafolio Marcadores Cinta adhesiva Introducción Tiempo estimado 30 minutos • Presentación del curso: propósitos. Tiempo estimado 1 hora • Lea en plenaria el siguiente párrafo. • Presentación de los participantes. a la mañana siguiente. La naturaleza de la dirección escolar y el perfil del directivo.Relato de una vivencia. usted se despidió de la escuela. La escuela vista desde la función directiva. enfoque de trabajo y orientación general. ¿Cómo percibió a los docentes estando como directivo? 23 . Situación: “Un día x.

–– ¿Con base en la lectura ¿qué tipo de poder ejerzo en mi relación con los alumnos. • Comente al resto del grupo su experiencia. a través de la función directiva. por ejemplo. mejorar los resultados educativos de los alumnos? Actividad 3 Elaboración del perfil directivo de los participantes “autorretrato”. si es una persona que se pasa mayor parte del tiempo laboral en la oficina. Las siguientes preguntas pueden orientar su trabajo. esquema o mapa conceptual. La función directiva. cumplir tareas. Actividad 2.? • Por último. en los patios. De Serafín Antúnez. personal administrativo y de asistencia y apoyo a la educación? –– ¿Cómo me ven ellos? ¿Por qué? –– ¿Cómo es mi estilo de dirección al promover el trabajo en colegiado? ¿al organizar la escuela para las tareas educativas? Al establecer comunicación con los alumnos y padres de familia? ¿al responder a las demandas del sistema como el hecho de responder oficios. etc. con base en las actividades anteriores. –– ¿Por qué es necesaria la función directiva en una escuela? –– ¿Qué significado tiene dirigir un plantel escolar de acuerdo con el texto? –– ¿Qué tipo de acciones e interacciones origina el ejercicio de la dirección entre los integrantes de una comunidad escolar? –– Según el autor ¿cuáles son en realidad la naturaleza y las características en la escuela del trabajo directivo? • Comenten en plenaria sus respuestas y concluyan a partir de la siguiente pregunta: –– ¿Cómo podemos. entregar documentación. monten una galería con los retratos y comenten algunos de los ejercicios. 24 .FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos ¿Cuál fue su actitud frente a los docentes? ¿Cómo fue la de ellos? Argumente su opinión. etc. Tiempo estimado 1:30 hora • Elabore un autorretrato (dibujo con texto) con el tema “Así soy yo” (como director(a). Tiempo estimado 3 horas • Lea individualmente el texto “La dirección escolar: justificación. De tal manera que pueda reflejar los énfasis de las funciones. padres de familia. hacer informes. Se trata de un dibujo que destaque las fortalezas y debilidades de la persona como directivo. docentes. naturaleza y características” en Organización escolar y acción directiva. qué actividades realiza comúnmente. • Subraye las ideas principales a partir de las siguientes preguntas y elabore un resumen. en los salones.

Tiempo estimado 3 horas • Realicen en binas el análisis de uno de los textos siguientes de acuerdo con la distribución del coordinador “Saberes de acción. Impacto de la dirección escolar en la mejora educativa. Aprendizaje en acción de Gather. Mónica Gather Las formas de enseñanza. saberes de innovación. problemáticas. Mónica. el trabajo en el aula (aspecto técnico-pedagógico) Organización y funcionamiento de la escuela (Liderazgo. • Presenten su información al resto del grupo. dilemas y pistas que proponen los autores para llevar a cabo una dirección eficaz. equipo de trabajo) La interacción de las personas al interior de la escuela y con los padres de familia y otros agentes. Sistematicen su información en un cuadro como el siguiente. Materiales requeridos –– Antología –– Hojas blancas –– Hojas para rotafolio –– Marcadores –– Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. Ámbitos de la función directiva Saberes de acción. Una bina expone su trabajo y los demás complementan si es necesario. saberes de innovación de los directores de centros” en Formar a los dirigentes de la educación. en relación a cada uno de los ámbitos. Propósito: Reflexionar sobre la complejidad de la función directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. 25 .GUÍA DEL PARTICIPANTE SEGUNDA SESIÓN TEMA 2. • Identifiquen las tareas específicas de la función directiva. La función directiva y los procesos de mejora.

una historieta (dibujo con texto) con su proceso de mejora en la función que desempeña (futuro deseable y posible). Caso 1: El escalador Fragmentos de conversación del subdirector con el director* Subdirector:“Oye. una reflexión sobre la función directiva destacando la importancia de la responsabilidad ética. –– Educación Especial: La integración de los niños con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos • Elaboren. • Para finalizar elabore. con base en los argumentos expuestos en los textos estudiados. Los expertos analizan las prácticas directivas que están implícitas en cada caso. individualmente. Tema: “ASÍ QUIERO SER”. social e institucional de los directores escolares en los procesos pedagógicos y los aprendizajes de los alumnos. Tiempo estimado 1 hora • Integren 3 equipos con directores de diferentes niveles educativos. esto porque se han presentado algunos padres de familia a platicar conmigo sobre asuntos de evaluación y algunos casos de maestros que tratan incorrectamente a los alumnos” 26 . • Elaboren una Ficha de comentarios y confronten los planteamientos de Mónica Gather con las experiencias de los casos analizados. • Realicen la lectura del texto correspondiente: –– Educación Preescolar: La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardín de niños. individualmente. Tiempo estimado 2 horas • Formen equipos de 4 integrantes por nivel educativo. • Comenten en plenaria su información y concluyan a partir de la siguiente reflexión: –– ¿Qué retos asume el director escolar comprometido con la mejora educativa del plantel? Actividad 3 Análisis de casos. –– Educación Primaria y Secundaria: Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria. • El resto del grupo puede hacer preguntas a los expertos o comentarios respecto de los casos. Actividad 2 Lectura colectiva y análisis de casos sobre la función directiva. • Al interior de cada equipo se organizan de tal manera que unos representen el caso asignado por el coordinador del curso y los demás fungen como los expertos que comentarán el caso. necesitamos hacer una reunión de evaluación del bimestre que acaba de pasar.

tu sabes (Rdc-9. Problemas y retos del equipo directivo”. yo como lo sabes. p. para dar credibilidad a tu trabajo. ya ves que tengo en puerta lo del cambio de sección y no quiero que se me inquieten los maestros. Mi participación ha sido de apoyo y de supervisión trato de estar al inicio de tus plenarias.GUÍA DEL PARTICIPANTE Director: Mira no le muevas ahorita. en mi caso la supervisora 27 . programa para enero la reunión ya cuando las cosas estén calmadas. 13)… “mi compromiso sindical me absorbe mi tiempo y con ello he logrado mucho más.27). p. bueno. trabajo más de lo que tenemos que hacer en nuestra escuela”(ros1(d2) “Directora: La razón de no recibir apoyo de la zona puede ser porque las supervisoras tienen tanta documentación que entregar o quizás porque ellas también no se empapan de toda esa información. es un proyecto a largo plazo y la escuela está creciendo. no nos conviene hacer esta reunión en este momento. en enero no importa si se molestan por lo que les tengamos que plantear (Rdc-9. y en segundo lugar si me interesaría estar más compenetrado en los colegiados pero realmente no tengo tiempo tu lo has visto que me hago pedazos para poder atender mi responsabilidad como director y como coordinador del sector político. p. 23). ya ves. etc. no saben cómo. reuniones. también en este año me encargó mi compadre la responsabilidad de ser el representante del Panal en este distrito electoral y no tengo tiempo para atender los colegiados y el trabajo en las aulas” (Reit-10.. o sea yo la definiría como trabajo. p.10)” *Extracto: Tesina “El proceso de implementación del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. después. yo aspiro a que en los exámenes institucionales y en los índices de reprobación y eficiencia terminal de este año logremos superar en mucho los últimos resultados (Reit-10. tú has sido el que ha conducido esto desde que yo llegué y estoy complacido con los resultados de otra manera ya habríamos cambiado las actividades. pienso y estoy trabajando (sindicalmente) para llegar más lejos. porque veo que estás produciendo resultados positivos para la escuela. “Director: Mira yo ni en las juntas ni en las reuniones de los colegiados he participado directamente por dos razones. Director: Mira el mérito es tuyo yo sólo he organizado algunas cosas pero tú has diseñado todo yo te he apoyado pero. tú deberías realizar más trabajo sindical para llegar a la dirección. la primera pienso que se debe de confiar en los subdirectores y ellos deben de hacerse cargo de lo pedagógico. Marcelino Martínez García Caso 2: Sobre la supervisión Directora: “La supervisión yo diría es de donde nos mandan a llamar para hacer esto y hacer lo otro…y a donde ni ellas saben para qué es tanto trabajo o tanta misma información que nos piden a cada rato.

sí… de estar vigilando. al ser todas autoridad. si quieres tu primero hazlo y después pregunta. orientar. ¡yo creo que me dieron ese grupo a propósito! Subdirector: “¿maestra a qué se debe su malestar?. si quieres después te inconformas pero primero entregas. te llaman por teléfono y te dicen hay que entregar esto para mañana y.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos yo no considero que tiene bases sobre lo pedagógico que es lo principal ¿no? es como la médula de la escuela aunque nunca lo atiende y no pasa nada…”.. entonces me pregunto ¿será una mala información desde el departamento?. o no sé desde dónde. el subdirector con el director en su oficina: Septiembre Docente de secundaria: “(Y tutora del 3º “A”) …(Se dirige al subdirector) maestro el grupo que me asignaron es de lo peor. el grupo es muy indisciplinado. bueno. no entran al salón. que se respete el horario.. no trabajan. de tomar acuerdos. ¿qué ocurre con el grupo? Docente:“los alumnos son demasiado inquietos.(e-1 (d1)7 “Directora: Las tareas de la supervisión principalmente las ven como informativas. no sé si se trata de hacerme la vida imposible o qué pasa. en esta tarea estás solo con tu prestigio… enfrento la dificultad para concretar situaciones en el cumplimiento de la normatividad con más decisión (para) dar solución con oportunidad a las problemáticas que se presentan tanto en el aspecto técnico pedagógico como el administrativo”(Regarc8(j/s). este te voy a hacer un reporte … al contrario es el diálogo. servir de guía a lo mejor… pero de controlar… eso no me gusta mucho. porque a veces las mismas autoridades no saben pedir lo que quieren. ya hice una encuesta con los maestros y la mayoría me informa lo mismo. que se respeten los grupos o sea que se respeten los acuerdos que no vayan a afectar a los niños.” (e-1 (d2)4 Supervisora: a mi punto de vista yo como supervisora sería mi función… la de apoyar. Necesito que inter- 28 . bueno de decir ¡ hay estas mal !. o bien. Tesis Elizabeth Caporal Aguilar Caso 3: Aquí no pasa nada Conversación de una maestra al subdirector. verificando que se dé la organización en cuanto al trabajo que se está llevando a cabo. 12) *Extractos “Supervisión e innovación educativa: Prácticas y desafíos”. que se involucre a los padres… o sea todo eso (e-1(s1)7). Jefa de Sector: “es difícil trabajar con generales…. ni soñar que las entreguen. pues ¿para qué? … ¡quién sabe! pero hay que entregarlo en tiempo y forma. intercambiar opiniones… y todo eso pero…¡mi papel es el de… pues. las tareas.

yo ya llamé a sus papás. cítalos para mañana” (el director habló con los papás y suspendió a dos alumnas y tres alumnos). se trató el caso. Subdirector (plática con el director) “nuevamente la maestra Janet habló conmigo. Subdirector: “Maestra voy a platicar con el director sobre el tema y con los maestros para ver qué estrategia vamos poner en práctica” Subdirector: platica con director “Hablé con Janet sobre su grupo asesorado y con algunos maestros. yo he hablado con los maestros y con las prefectas. el director habló con los alumnos pero al contrario las cosas van de mal en peor. ellos exponen que el grupo es muy indisciplinado y que tenemos que realizar algo. la vez anterior. ya el caso lo atendió el director. me han informado que cuatro de las alumnas se han escapado en la hora de taller las dos últimas semanas y cada día los maestros se quejan más. yo les contesté que ya se había hablado con ellos y que la próxima vez los directivos iban a venir a hablar con el grupo. ya no se qué hacer. son los mismos que ya le dije. solo así se calmaron los papas. la prefecta tiene la libreta del grupo llena de reportes de casi todos los maestros. yo veo que ustedes no hicieron nada.GUÍA DEL PARTICIPANTE venga para ver qué se les hace a esos niños. 29 . pero déjeme ver y nuevamente hablo con él. como usted menciona. quieren que expulsemos a algunos. Subdirector: ¿Qué sugiere maestra? Docente: Yo creo que hay que tomar medidas drásticas con los alumnos. Director: “cita a los papás y yo voy a hablar con ellos. ya platiqué con ellos y no se ve mejoría. a algunos el director ya los sancionó con tres días de suspensión como marca el reglamento y ni con todo eso se componen. el día de entrega de boletas hablé con los padres de familia y me expresaron que sus hijos se quejan de ciertos alumnos. Octubre Docente: “maestro nuevamente le aviso lo relacionado con mi grupo. Maestra. Noviembre Docente: “maestro ya no sé qué hacer el grupo fue uno de los que más reprobados tiene en este primer bimestre. y al parecer ya se ha hecho todo lo que marca el reglamento. por lo menos son cinco mujeres y ocho varones que están insoportables y creo que hay que hacer algo. que algunos iban a ser expulsados. yo pienso que hay que expulsar por lo menos a dos para poner orden en ese grupo. Director “Tráeme a los alumnos que mencionan” (el director platicó a solas con los alumnos durante más de una hora y se retiraron al salón. Subdirector. maestro qué hacemos”. ya se les castigó poniéndolos a recoger basura.

te prometo que no te voy a meter en problemas. ya se les suspendió. *Extracto: Tesina “El proceso de implementación del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. sólo voy a intentar que no se expulsen alumnos y te pido este bimestre para que veas resultados. hablaré con el director para que me dé indicaciones para tratar de solucionar el problema” (intenté hablar con el director del asunto pero debido a sus ocupaciones no lo pude hacer en casi una semana). por supuesto te estaré informando continuamente de lo que ocurra. Problemas y retos del equipo directivo”. Marcelino Martínez García 30 . el del grupo que asesora. Por favor intégrame los expedientes y convoca a reunión para el fin de semana”. Director: (una semana después) “oye me vino a ver Janet con el mismo asunto. la maestra habló con los padres y les prometió que íbamos a tomar medidas extremas. si me lo permites voy a tratar de platicar con el grupo y buscar soluciones. sólo te pido me apoyes en todo lo que ponga en práctica. entonces ¿cuento con tu apoyo? Director: “bien sólo te pido me informes. si las cosas no avanzan bien pues convocamos a la reunión que me pides. creo que tenemos que convocar a Consejo Técnico para ver qué alumnos son los que se tienen que retirar de la escuela.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Subdirector: “bien maestra déjenos intentar alguna estrategia. esa no es la solución. ¿Cómo ves? Director: “no te entiendo que piensas hacer y en qué consiste el apoyo”. mira ya hablamos con ellos. Subdirector: “mira yo creo que suspender alumnos o expulsarlos no va a representar una mejoría en el grupo. Subdirector: “ten confianza en lo que voy a intentar. ya ves que tengo que estar fuera de la escuela por lo del sindicato”. veras que existe por lo menos una posibilidad de mejorar el trabajo del grupo.

–– Redacción sobre Retos e implicaciones de la dirección escolar a partir de la RIEB. Retos e implicaciones. en equipos. cuadernos de los alumnos. Contenidos Tema 1. así como el análisis del Campo Formativo: Español en primaria y secundaria. características y enfoque pedagógico de las reformas actuales de la educación básica. exámenes). Propósitos • Analizar las funciones y responsabilidades que implica para el director la RIEB. –– Conclusiones de equipo de la sistematización de la información del fragmento de texto sombreado y la discusión con base en las preguntas. –– Análisis en equipos. de una planificación de clases que se aborden a partir del desarrollo de un proyecto escolar. • Analizar los fundamentos. –– Elaboración. por equipos. de materiales relacionados con el trabajo en el aula (planificaciones. –– Comentarios individuales en plenaria en relación con los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. el “Trabajo por proyectos” en el Plan y programas de estudio de Ciencias secundaria 2006 y el texto La planificación de proyectos” de María Laura Galaburri de su Antología y el texto sombreado de su guía. • Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México. Tema 3. Tema 2. –– Sistematización. Las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. Las características y enfoque pedagógico propuesto para la educación básica. así como sus implicaciones para las funciones de la dirección escolar. –– Comentarios individuales y en plenaria a partir de las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. Productos Cuarta Sesión –– Conclusiones de equipo en relación a la Introducción y Fundamentación del programa de Español 2006 de secundaria y su contraste con el Plan de Estudios 2011. Implicaciones para la función directiva. Productos Tercera Sesión –– Comentarios individuales en plenaria sobre el texto “El nuevo papel del director escolar de Peter Woods. de la información del fragmento de texto sombreado y la discusión con base en las preguntas.GUÍA DEL PARTICIPANTE Unidad 2 Las reformas curriculares. La dirección escolar y la reforma educativa. libros de los alumnos. –– Conclusiones de equipo en relación a “Los proyectos didácticos” en el Plan y programas de estudio de Español secundaria 2006. 31 .

2. Los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. 1. “El nuevo papel del director” Tercera Sesión 2. Las prácticas sociales del lenguaje como uno de los fundamentos pedagógicos de la educación básica. 1. Tema 2.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Agenda de trabajo Unidad 2 Actividad Tema 1. Tiempo 1 hora 1 hora 3 horas 2. Las características y enfoque pedagógico para la educación básica. Planificación por proyectos. Análisis de materiales relacionados con el trabajo en el aula y las implicaciones para el director escolar. Las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. Tema 3. Cuarta Sesión 4. Retos e implicaciones. 3. La dirección escolar y la reforma educativa. Funciones y responsabilidades de la dirección escolar ante los cambios que impactan a la escuela. 1. El Programa Sectorial 2007-2012 y los propósitos de la educación básica. El Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación. 1 hora 2 horas 2 horas 1 hora 1 hora 32 .

Los cambios de primer orden son aquellos que mejoran la eficiencia y la efectividad de lo que se hace actualmente. Los cambios de segundo orden buscan alterar las formas fundamentales en las cuales se configuran las organizaciones. Funciones y responsabilidades de la dirección escolar ante los cambios que impactan a la escuela. Retos e implicaciones. ni modificar sustancialmente la forma en que los niños y adultos desempeñan sus funciones”. 33 . culturas de trabajo en colaboración). ofrece revelaciones adicionales acerca de la razón por la que algunos cambios han tenido más éxito que otros. Propósito: Analizar las funciones y responsabilidades que implica para el director la RIEB. Desde principios de siglo. –– “¿Cómo puede ser que se hayan realizado tantas reformas escolares durante el último siglo y. incluyendo nuevos objetivos. sin embargo. la escolaridad parece seguir siendo la misma que siempre ha sido?” –– Su clasificación de las innovaciones en cambios de primer y segundo orden. estructuras y papeles (por ejemplo. Materiales requeridos –– Antología –– Hojas blancas –– Hojas para rotafolio –– Marcadores –– Cinta adhesiva –– Planificaciones de clase –– Cuadernos de los alumnos –– Libros de ejercicios de los alumnos –– Exámenes Actividades Actividad 1.GUÍA DEL PARTICIPANTE TERCERA SESIÓN Tema 1. “sin alterar las características básicas de la organización. Actividad 2. La dirección escolar y la reforma educativa. Tiempo estimado 1 hora • Lea individualmente el siguiente fragmento y comenten en plenaria. Tiempo estimado 1 hora • Realicen la lectura comentada del fragmento del texto: “El nuevo papel del director escolar” de Peter Woods en La reestructuración de las escuelas localizada en su antología. El nuevo papel del director.

Los cambios de segundo orden. elaboren conclusiones en equipo y presenten su información al grupo. características y enfoque pedagógico de las reformas actuales de la educación básica. Las características y enfoque pedagógico para la educación básica. –– La mayoría de las reformas se hundieron en las rocas de la implementación. muchas se desviaron. Materiales requeridos –– –– –– –– –– –– –– –– –– –– Antología Hojas blancas Hojas para rotafolio Marcadores Cinta adhesiva Planificaciones de clase Cuadernos de los alumnos Libros de ejercicios de los alumnos Exámenes. • Integren equipos por nivel educativo y discutan a partir de las siguientes reflexiones: –– ¿Cuáles son las funciones y responsabilidades que implica para la dirección escolar la implementación de una reforma educativa? ¿Cuáles en relación con la enseñanza y el aprendizaje en el aula? –– ¿Qué cambios en la organización y funcionamiento de la escuela se pueden impulsar desde la función directiva para lograr los propósitos educativos? –– ¿Qué dificultades enfrentaría para desarrollar estás acciones? • Sistematicen su información. dirigidas a mejorar la calidad de lo existente. escépticos ante los francos vítores de los reformadores. que eran fomentados por aquellos que no estaban familiarizados con el salón de clases como un lugar de trabajo. Tema 2. (Cuban. Propósito Analizar los fundamentos. Los ingredientes cambian. han fracasado mayormente. 1988). pero la sopa sigue siendo la misma. defectuosa. veían un beneficio mínimo y mucha pérdida en la adopción de cambios de segundo orden. Por tanto.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos las reformas han sido del primer orden. permitiendo que el sistema permaneciera esencialmente intacto. los cambios de primer orden tuvieron éxito. Plan de Estudios 2011. mientras que los de segundo orden fueron adaptados para que se ajustaran a lo existente o se desecharon. indica un dicho chino. 34 . por la callada pero persistente resistencia de maestros y administradores quienes.

Análisis de materiales relacionados con el trabajo en el aula y las implicaciones para el director escolar. Al interior de cada nivel formen pequeños grupos de trabajo que tengan 4 integrantes como máximo.GUÍA DEL PARTICIPANTE Actividades Actividad 1. • Analicen los materiales de trabajo con base en las siguientes preguntas: Planificaciones de clases 1 ¿Qué elementos se incluyen en la planificación? ¿Qué propósitos de la asignatura o área del nivel educativo se atienden? ¿Qué rasgos del perfil de egreso se retoman en la planificación? ¿Qué actividades de evaluación se identifican? ¿Qué se evalúa a través de estas actividades? ¿Qué evidencias hay de que al planificar se consideren actividades que propicien la equidad dentro del aula? ¿Qué estrategia didáctica se identifica a través de las actividades? ¿Qué evidencias hay de que fue revisada y/o ajustada por el coordinador académico y/o director? ¿Qué actividades dan evidencia de emplear el uso de las tecnologías de la información y la comunicación? 2 3 ¿Qué tipo de actividades son las que predominan? ¿Qué rasgos del perfil de egreso son los que se retoman a través de las actividades? Cuadernos de los alumnos de asignaturas y de tareas 1 2 3 35 . Tiempo estimado 3 horas • Integren equipos por nivel educativo.

estudio de casos.)? ¿Qué actividades son evidencia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación? Libro de ejercicios del alumno 1 ¿Qué evidencias se identifican de ser evaluados o revisados los ejercicios? ¿Qué evidencias hay de trabajo en equipo? ¿Qué actividades dan cuenta de ser producciones propias de los alumnos o son ejercicios iguales para todos? ¿Se identifica que son actividades que se hicieron de tarea o en clase? ¿Qué actividades son evidencia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación? 2 3 36 . la consulta de materiales. resolución de problemas. etc. etc. la solución de problemas.? ¿O solo son para entretener? ¿Qué evidencias se identifican de organización del trabajo en el aula (por proyectos.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos ¿Qué evidencias hay de trabajo en equipo? ¿Qué evidencias se identifican de ser evaluados o revisados los ejercicios? ¿Qué propósitos de la asignatura o área se desarrollan a través de las actividades? ¿Qué actividades dan cuenta de ser producciones propias de los alumnos o son ejercicios iguales para todos? ¿Se consideran productivos los ejercicios? ¿Promueven la investigación. la indagación.

comparación. opinión)? ¿Qué evidencias hay de emplear las tecnologías de la información y la comunicación? 2 3 • Sistematicen su información y preséntenla al grupo en hojas de rotafolio. argumentación. 37 . el conocimiento (contenidos) o el desarrollo de habilidades. resumen. Tiempo estimado 1 hora • Comenten en plenaria las siguientes preguntas: –– ¿Qué rasgos del perfil de egreso se identifican con mayor frecuencia en los materiales analizados? ¿Cuáles son los menos atendidos? –– ¿Qué responsabilidades implica para el director escolar el cumplimiento y atención de los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica? Argumente su respuesta. valores y actitudes a través de las preguntas? ¿Qué rasgos del perfil de egreso se evalúan? ¿Qué tipo de preguntas se incluyen? ¿Qué periodo de trabajo en el aula comprende la evaluación? ¿Qué tipo de preguntas predominan? ¿Qué preguntas dan cuenta de evaluar aspectos relacionados con la expresión (comprensión. análisis. síntesis.GUÍA DEL PARTICIPANTE Exámenes 1 ¿Qué propósitos de la asignatura o área del nivel educativo se evalúan? ¿Qué se evalúa. Los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. interpretación. Actividad 2.

. junto con el coordinador. Actividades Actividad 3. en tanto que fuera de ella producir un texto es un largo proceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones. fuera de la escuela? Durante mucho tiempo.… Escribir es una tarea difícil para los adultos –aún para aquellos que lo hacen habitualmente–. Numeren los equipos. donde se lee sólo para aprender a leer y se escribe sólo para aprender a escribir. la obra de Chevallard (1985) nos permitió encontrar una nueva y esclarecedora respuesta para esas viejas preguntas […] Permitió tomar conciencia de que la distancia entre el objeto de conocimiento que existe fuera de la escuela y el objeto que es realmente enseñado en la escuela está muy lejos de ser privativa de la lectura y la escritura. 38 . la lectura en voz alta ocupa un lugar mucho mayor en el ámbito escolar que la lectura silenciosa. en tanto que en otras situaciones sociales ocurre lo contrario. “El primer aspecto que debe ser analizado es el abismo que separa la práctica escolar de la práctica social de la lectura y la escritura: la lengua escrita. Equipos Nones • Lean la Introducción y Fundamentación del programa de Español 2006 de secundaria y el siguiente fragmento. se espera que los niños escriban en forma rápida y fluida… Leer es una actividad orientada por propósitos –desde buscar una información necesaria para resolver un problema práctico hasta internarse en un mundo creado por un escritor– . Sin embargo. Tiempo estimado 2 horas • Integren equipos de 3 o 4 elementos que incluyan los tres niveles educativos. sin embargo. es un fenómeno general que afecta a todos aquellos saberes que ingresan a la escuela para ser enseñados y aprendidos. ¿Por qué y para qué enseñar algo tan diferente de lo que los niños tendrán que usar luego. creada para representar y comunicar significados... atribuimos esta deformación sólo a la concepción conductista del aprendizaje que impera en la escuela.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos CUARTA SESIÓN Continuación del Tema 2 • Realicen. aparece en general en la escuela fragmentada en pedacitos no significativos. pero éstos suelen quedar relegados en el ámbito escolar. en el aula se espera que los niños produzcan textos en un tiempo muy breve y escriban directamente la versión final.… La versión escolar de la lectura y la escritura parece atentar contra el sentido común. Las prácticas sociales del lenguaje como uno de los fundamentos pedagógicos de la educación básica. una recapitulación de los trabajos realizados en la sesión anterior..

marca en forma decisiva el tratamiento de los contenidos. que el texto. cuadernos de los alumnos. SEP-FCE. el objeto de conocimiento –el saber científico o las prácticas sociales que se intenta comunicarse convierte en “objetos de enseñanza”. en la institución escolar. hay que determinar una forma de organizar los contenidos.Fragmento de “Acerca de la transposición didáctica: la lectura y la escritura como objetos de enseñanza”. pp. las letras o sílabas se presentan en forma estrictamente secuenciada y –por supuesto. los alumnos deben comprender “literalmente” el texto antes de hacer una interpretación propia de él y mucho antes de poder hacer una lectura crítica […] Fragmentar así los objetos de enseñar permite alimentar dos ilusiones muy arraigadas en la tradición escolar: eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reduciéndolos a sus elementos más simples y ejercer un control estricto sobre el aprendizaje. Para hacer realidad este propósito. (2001). el saber o la práctica a enseñar se modifican: es necesario privilegiar ciertos aspectos. D. El conocimiento se va distribuyendo a través del tiempo. La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo. lo posible y lo necesario. 49-53.GUÍA DEL PARTICIPANTE La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. diferentes de las del objeto original. en: Leer y escribir en la escuela: lo real. Lamentablemente. la simplificación hace desaparecer el objeto que se pretende enseñar y el control de la reproducción de las partes nada dice sobre la comprensión que los niños tienen de la lengua escrita ni sobre sus posibilidades como intérpretes y productores de textos”. La graduación del conocimiento lleva a la parcelación del objeto […] Las consecuencias de la graduación en el caso de la enseñanza de la lengua escrita son bien conocidas: en un comienzo lectura mecánica y sólo más tarde lectura comprensiva. –– ¿Cómo se refleja este enfoque en los materiales analizados previamente? (planificaciones de maestros. que la oración. La presión del tiempo es uno de los fenómenos que. • Concluyan al interior del equipo y organicen su información para presentarla al resto del grupo. exámenes) Argumente su opinión. y esta distribución hace que adquiera características particulares.antes que la palabra. • Lean Campo de Formación Lenguaje y Comunicación del Plan de Estudios 2011 • Comenten las siguientes preguntas: –– ¿Qué relación hay entre las prácticas sociales del lenguaje que fundamentan la asignatura de Español de secundaria con lo establecido en la educación preescolar y primaria y. solo se relaciona con la asignatura de Español? Argumente su respuesta. hay que distribuir las acciones en el tiempo. Lerner. 39 . libros de ejercicios. México. la finalidad del Campo de Formación Lenguaje y Comunicación? –– ¿El Campo de Formación Lenguaje y Comunicación. Al transformarse en objeto de enseñanza.

. al orientar sus acciones hacia una finalidad compartida. los alumnos se comprometen en la elaboración de un producto -un caset.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Equipos Pares • Lean el apartado “Los proyectos didácticos” en el Plan y Programas de Estudio de Español secundaria 2006. “Trabajo por proyectos” en el Plan y Programas de Estudio de Ciencias secundaria 2006. sino que orientan hacia un objetivo valioso y realizable en corto plazo: compartir con otra personas las propias emociones experimentadas frente a los poemas elegidos [. Leer y escribir en la escuela: lo real. D. .. que todos los integrantes de la clase -y no sólo el maestro. en efecto. SEP-FCE. En efecto. que pueden tomar iniciativas porque saben hacia donde marcha el trabajo.] Por otra parte. el texto “La planificación de proyectos” de María Laura Galaburri de su Antología y el siguiente texto.que resulte satisfactorio y convincente para los destinatarios y para ellos mismos. para establecer relaciones entre diferentes situaciones y saberes. están dispuestos a revisar sus producciones para mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con los propósitos planteados... México. Es así como se hace posible evitar la yuxtaposición de actividades inconexas -que abordan aspectos también inconexos de los contenidos – y los niños tienen oportunidad de acceder a un trabajo duradero como para resolver problemas desafiantes construyendo los conocimientos necesarios para ello.con propósitos comunicativos que tengan un sentido “actual” para el alumno y se correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela. se contrapone a la parcelación del tiempo y del saber. lo posible y lo necesario. para consolidar lo aprendido y reutilizarlo [...] Lerner. El trabajo por proyectos permite. esta modalidad organizativa. Es posible articular los propósitos didácticos -cuyo cumplimiento es en general mediato. Esta articulación [. una carta de lector. etc. 40 . Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que los proyectos se extienden a lo largo de periodos más o menos prolongados. la organización por proyectos permite resolver otras dificultades: favorece el desarrollo de estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y abre las puertas de la clase a una relación entre el tiempo y el saber. además de favorecer la autonomía de los alumnos. (2001). Es así como el compromiso que asumen hace posible que progresen en la adquisición de las estrategias necesarias para revisar y perfeccionar sus propios trabajos. 33 a 35. pp. En consecuencia.] puede concretarse a través de una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de producción-interpretación.orienten sus acciones hacia el cumplimiento de un finalidad compartida: grabar un caset de poemas para enviar a otros niños o para hacer una emisión radial dota de sentido al perfeccionamiento de la lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero ejercicio.

Las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. cuadernos de los alumnos. Materiales requeridos –– –– –– –– –– –– –– Antología Hojas blancas Hojas para rotafolio Marcadores Cinta adhesiva Artículo 3o. • Realicen la planificación de un proyecto para desarrollarse en una semana de clases. –– ¿Qué dificultades enfrentamos al planificar de esta manera? –– ¿Qué papel juega el directivo para implementar esta propuesta de trabajo con sus maestros? Tema 3. seleccionen algún tema.GUÍA DEL PARTICIPANTE • Con base en esta información comenten las siguientes preguntas. Propósito: Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México. • Presenten su planificación del trabajo en el aula al resto del grupo. así como sus implicaciones para las funciones de la dirección escolar. propósito o situación problema que permita realizar una planificación por proyectos. Actividad 4. libros de ejercicios. • Concluyan a partir de las siguientes preguntas: –– ¿Es posible la planificación por proyectos para trabajar en el aula? Argumente su respuesta. Tiempo estimado 2 horas • En equipos. Constitucional y Ley General de Educación Programa Sectorial 2007-2012 41 . evaluaciones)? –– ¿Qué retos se enfrentan al trabajar por proyectos en el aula? ¿Qué implicaciones hay para la dirección escolar? • Concluyan al interior del equipo y organicen su información para presentarla al resto del grupo. Planificación por proyectos. –– ¿El trabajo por proyectos es una estrategia específica de la asignatura de Español y Ciencias de secundaria? Argumente. –– ¿Qué posibilidades hay de trabajar por proyectos en la educación básica? –– ¿Por qué es importante que los proyectos tengan un producto social y comunicativamente relevante para los alumnos? –– ¿Qué tanto se refleja esta forma de trabajo a partir de los materiales analizados anteriormente (planificaciones de clase. • Discutan los elementos que consideren pertinentes y necesarios integrar en una planificación por proyectos para trabajar en el aula.

las servidumbres. Para ello. Rasgos ¿De qué manera se refleja en los materiales analizados? Retos que se plantean al director escolar para cumplir con las bases filosóficas y legales que orientan la educación en el país Desarrollo armónico del alumno Lucha contra la ignorancia y sus efectos.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Actividades Actividad 1. Tiempo estimado 1 hora • En plenaria. los fanatismos y los prejuicios Sistema de vida basada en la democracia Nacionalismo Convivencia humana 42 . completen la información del siguiente cuadro. El Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación. tomen como referencia el Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación.

GUÍA DEL PARTICIPANTE Oportunidades de acceso a la educación Derecho a la educación Estimulación a la investigación Creación artística Actitud solidaria Equidad Calidad 43 .

44 . • Proponer alternativas de solución ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educación básica en relación con la organización y funcionamiento de la escuela. Propósitos • Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educación básica • Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Actividad 2. El papel del directivo de educación básica. derivadas de sus funciones y responsabilidades. el apartado “Importancia para el desarrollo del país de los objetivos sectoriales” en el Programa Sectorial (2007-2012) y comenten las siguientes preguntas. El Programa Sectorial 2007-2012 y los propósitos de la educación básica. Contenidos Tema 1. –– ¿A partir de las acciones del docente y el trabajo en el aula se desarrollan los objetivos del Programa Sectorial? Argumente su respuesta. en plenaria. Tema 3. un escrito que describa los retos e implicaciones que tiene la dirección escolar a partir de la reforma educativa de su nivel con relación a: –– Los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el aula. Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educación básica. individualmente. contribuyen al desarrollo de los objetivos del Programa Sectorial? Tarea • Redacte. –– ¿Qué acciones del director. Tiempo estimado 1 hora • Lean. La situación de la educación básica. –– La organización y funcionamiento de la escuela orientada a la mejora de los resultados educativos. • Analizar los factores asociados a la calidad educativa de la escuela. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. Tema 2.

Tema 2. La situación de la educación básica. Agenda de trabajo Unidad 3 Actividad Quinta Sesión Tema 1. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. –– Listado de elementos que intervienen en la calidad a partir del documento del INEEE –– Flujo de matrícula de la escuela donde labora. Productos Sexta Sesión –– Conclusiones de equipo con base en el análisis de los resultados educativos de la zona escolar. Continuación tema 2 Tema 3. 2) Reflexión sobre los resultados educativos de una zona escolar. –– Sistematización y conclusiones en equipo sobre las prácticas de los directores escolares. 3) La función directiva.GUÍA DEL PARTICIPANTE Productos Quinta Sesión –– Sistematización de la información y conclusiones en equipo de la reflexión a partir del análisis de casos. 4) Las prácticas de los directores escolares y las soluciones para la mejora educativa. El papel del directivo de educación básica. –– Comentarios individuales y en plenaria sobre competencias directivas identificadas en el video. 3) Reflexión sobre la calidad en las escuelas 4) La calidad de la educación básica. –– Comentarios individuales sobre la calidad educativa. Tiempo 3 horas 2 horas 1 hora Sexta Sesión 2 horas 1 hora 3 horas 45 . –– Sistematización de la información y listado de retos con base en el video.

ni cuenta con apoyo externo que dé sugerencias a la familia. por ello se quedó después de recreo a ayudarle a contestarlo. Materiales requeridos –– Antología –– Hojas blancas –– Hojas para rotafolio –– Marcadores –– Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. decide tomar una de las siguientes acciones: 1. un cuaderno profesional de cuadro grande le dura 2 meses a cada estudiante por los ejercicios que pone tanto de tarea como en clase. Reflexión sobre la calidad en las escuelas. para ello hablan con los padres del menor. Los asuntos administrativos no han permitido al director atender el caso. si no logra avances tendrá que repetir año. 2. ella se lo leyó. En el cuarto bimestre nota que Marlen sigue saliendo con bajas calificaciones en su examen. por eso de forma inmediata 46 . ni termina sus trabajos en clase. el director se entera de esto al llegar a la escuela. Caso 2 La maestra de 2º año tiene 20 años de servicio.comenta. Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educación básica. 3. con frecuencia no cumple con la tarea. es decir los enseña a leer y escribir. La situación de la educación básica. por lo cual apoya la decisión de la maestra de que repita año porque no puede con los contenidos de su grado. por diversas causas no ha sido atendido. 4. Se ponen de acuerdo director y maestra para pedir trabajos extras al niño para que se empareje con el nivel del grupo.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos QUINTA SESIÓN Propósito Tema 1. Decide llamar a la madre para que lleve al niño a una institución pública especializada y le brinden orientación. Decide condicionar al niño a los resultados de sus exámenes. Tiempo estimado 3 horas • Lea individualmente los siguientes casos: Caso 1 Un alumno de la maestra Rocío tiene NEE. los resultados en sus exámenes son bajos. la niña ni así pasó el examen. a veces no todos alcanzan esta meta “debido a que los padres no apoyan a los niños” . siempre toma alumnos del primer ciclo.

de acuerdo a sus capacidades. insertarse en la actual sociedad del conocimiento. acceder a un empleo digno y ejercer su libertad. Equipo 1 • Comenten las 4 alternativas de solución propuestas en el caso 1 señalen ventajas y desventajas de cada una. ¿cómo se responde al proyecto anual? ¿cuánto tiempo dura un proyecto en cada materia?. no significan lo mismo. alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles. los recursos y condiciones que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la ciudadanía. la vieja aula de medios con 25 computadoras y las demás instalaciones que tiene la escuela. ¿cómo realizan la planeación los maestros?. el gran auditorio escolar. Ello significa poner a disposición de todas las personas. Una madre de familia maestra de preescolar pregunta ¿en las clases trabajan por proyectos o por áreas?. mencionó… • Integren 5 equipos de trabajo y desarrollen las actividades correspondientes. • Presenten al grupo sus conclusiones. Discutan los casos 2 y 3.. calidad y equidad son indisociables. Otra madre de familia decide que su hijo seleccione como primera opción esa escuela y se retira. convirtiéndose la equidad en una dimensión esencial para evaluar la calidad de la educación. no escuchó las respuestas del directivo porque “cuenta con poco tiempo”. Si bien equidad e igualdad son conceptos estrechamente relacionados.. y no sólo a quienes pertenecen a las clases y culturas dominantes. lo que en algunos casos ha profundizado las 47 . De este modo. EQUIDAD Una educación de calidad debe ofrecer los recursos y ayudas para que todos los estudiantes.GUÍA DEL PARTICIPANTE lo comentó a su abuelita “Marlen sigue con bajas calificaciones porque no sabe leer”… Caso 3 En una escuela secundaria el director muestra a un grupo de padres y madres de familia interesados en que sus hijos entren a esa institución el aula digital con que cuentan para atender a 40 alumnos. ¿cómo se califica? ¿cómo participan los estudiantes?. el conocimiento. • Propongan por escrito en equipo una alternativa que considere como aspecto central la equidad. La asimilación entre ambos ha traído como consecuencia tratamientos homogéneos para todos. • Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa” de UNESCO y LLECE. los 5 salones de 3er año equipados con equipo de Enciclomedia.

proporcionar más a quien así lo necesita y dar a cada uno las ayudas y recursos que requiere para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas. el respeto de los derechos y 48 . para garantizar igualdad de oportunidades. es decir. y no sólo las de determinados grupos de poder dentro de ella. a su vez. Comenten los casos 2 y 3. 2006). deben ser tenidas en cuenta. En este contexto.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos desigualdades. cuyo resultado se vea reflejado en el acceso igualitario al conjunto de oportunidades disponibles en esa sociedad. Sin embargo. si no considera las diferencias para aprender que son fruto de las características y necesidades de cada persona. promoviendo la dignidad humana. aprender y desarrollarse plenamente (Blanco. • Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa” de UNESCO y LLECE. además de inevitables. el desafío de los sistemas educativos es la generación de condiciones y recursos para que sus miembros tengan efectivamente una experiencia educativa de calidad. mediatizadas por el contexto social y cultural en que viven. como las formas de enseñar y de evaluar. la principal finalidad de la educación es lograr el pleno desarrollo del ser humano en su doble realización: individual y social. Equipo 2 • Discutan las 4 alternativas de solución propuestas en el caso 1 señalen ventajas y desventajas de cada una. no basta con brindar oportunidades. La equidad comprende los principios de igualdad y diferenciación. Ello implica fortalecer y potenciar el desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas y socio-afectivas. La equidad es sensible a las diferencias de los seres humanos por lo que. RELEVANCIA Desde un enfoque de derechos es preciso preguntarse cuáles son las finalidades de la educación y si éstas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad. • Presenten al grupo sus conclusiones. Desde el ‘para qué’. La educación será relevante en la medida que promueva aprendizajes significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y del desarrollo personal. Es preciso así. es necesario apoyar con mayores recursos a los grupos más vulnerables. El principio de diferencia de la equidad establece que las desigualdades existentes no son permisibles si no contribuyen al beneficio de los menos aventajados. las cuales están. Desde esta mirada. lo cual difícilmente ocurrirá si ésta no es también pertinente. evocar la equidad y no la igualdad supone que determinadas desigualdades. es decir. ya que tan sólo una educación ajustada a las necesidades de cada uno asegurará que todas las personas tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y alcanzar los fines de la educación en condiciones de igualdad. La relevancia se refiere al ‘qué’ y al ‘para qué’ de la educación. es decir. El pleno ejercicio del derecho a una educación de calidad para todos exige garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades. generar las condiciones para que éstas sean aprovechadas por cualquier persona. de modo que puedan participar. a las intenciones educativas que condicionan otras decisiones.

la pertinencia significa que el centro de la educación es el estudiante. libertad y su propia identidad. se asume la diversidad de educandos que hoy integran los sistemas educativos. Equipo 3 • Discutan las 4 alternativas de solución propuestas en el caso 1 señalen ventajas y desventajas de cada una. y también de la posibilidad de conocer. y con diferentes capacidades e intereses. autogobierno. por tanto. los paradigmas que los sostienen. flexibilizar el currículo y la organización del tiempo escolar para responder al hecho de que muchos jóvenes requieren y necesitan trabajar. construye y legitima la exclu- 49 . Y porque hay contextos. Es así que la educación debe ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de las personas. el juicio respecto de la relevancia de la educación debe ser capaz de dar cuenta del tipo de aprendizajes establecidos como indispensables. desarrollando su autonomía. de oportunidades sociales y. de aprendizajes. • Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa” de UNESCO y LLECE. En coherencia con un enfoque de derechos. la presencia importante en nuestra región de grupos étnicos que se diferencian por valores. por ejemplo. PERTINENCIA El concepto refiere a la necesidad de que la educación sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas. Así también. al mismo tiempo que seguir estudiando. religión y lengua. y construirse como sujetos en la sociedad. porque depende de lo que cada sociedad priorice o establezca como relevante. pero no existe una única respuesta a esta interrogante. De este modo. haciéndose cargo de la gran heterogeneidad de los mismos para construir una propuesta educativa que permita la apropiación de aprendizajes significativos para todos. De esta manera. por lo que es ineludible considerar su propia idiosincrasia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. demanda implementar estrategias educativas que recojan e integren esta diversidad en el ámbito del conocimiento y los derechos de las personas. • Presenten al grupo sus conclusiones. tiempos e historias que enmarcan y orientan la formación de las personas. de éxito escolar. por tanto. creencias. de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local. Comenten los casos 2 y 3. en sus diversos contextos sociales y culturales. La pertinencia demanda así. La pregunta entonces es qué tipo de educación permite lo anterior. No asumir diferencias culturales en las poblaciones atendidas transforma estas diferencias culturales iniciales en desigualdades de acceso al conocimiento. en sus distintos niveles. Para ello es necesario. vivenciar y respetar los derechos y libertades humanas fundamentales. respetando y valorando los universos simbólicos y.GUÍA DEL PARTICIPANTE libertades fundamentales. la inclusión del otro como legítimo e igual.

FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS
para apoyar el logro de los propósitos educativos

sión social. Con esta mirada, la educación intercultural, la educación bilingüe, la educación multicultural resultan ser soluciones posibles e impostergables.
Equipo 4 • Discutan las 4 alternativas de solución propuestas en el caso 1 señalen ventajas y desventajas de cada una. Comenten los casos 2 y 3. • Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa” de UNESCO y LLECE. • Presenten al grupo sus conclusiones.

EFICACIA La eficacia se pregunta por la medida y proporción en que son logrados los objetivos de la educación establecidos y garantizados en un enfoque de derechos; es decir, respecto de la equidad en la distribución de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia. Por ejemplo, la eficacia debe dar cuenta sobre en qué medida los niños logran acceder y permanecer en la escuela; si son atendidas las necesidades educativas de todos, incluidos los adultos; del egreso oportuno de los estudiantes y de si éstos concluyen la educación obligatoria. Así mismo, del logro de los aprendizajes correspondientes en cada etapa educativa y de que los recursos y procesos educativos están asignados y organizados de manera en que sean favorecidos aprendizajes relevantes y pertinentes; entre ellos, que los estudiantes participen, se apropien, experimenten y promuevan valores y derechos fundamentales. En conclusión, da cuenta de si las metas educativas son alcanzadas por todos y no reproducen diferencias sociales de partida, traducidas en una inequitativa distribución de oportunidades y capacidades.
Equipo 5 • Discutan las 4 alternativas de solución propuestas en el caso señalen ventajas y desventajas de cada una. Comenten los casos 2 y 3. • Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa” de UNESCO y LLECE. • Presenten al grupo sus conclusiones.

EFICIENCIA La eficiencia se pregunta por el costo con que dichos objetivos son alcanzados. Por lo tanto, es definida con relación al financiamiento destinado a la educación, la responsabilidad en el uso de éste, los modelos de gestión institucional y de uso de los recursos. Compromete un atributo central de la acción pública: que se ejecute honrando los recursos que la sociedad destina para tal fin, por lo que la obligación de ser eficiente toca a la garantía de un derecho ciudadano clave. Desde esta perspectiva, la eficiencia no es un imperativo economicista, sino una obligación derivada del respeto a la condición y derechos ciudadanos de todas las personas. Existe una importante interacción entre las dimensiones de la eficacia y la eficiencia, ya que los problemas de la primera impactan negativamente sobre la

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GUÍA DEL PARTICIPANTE capacidad para asegurar algunas metas básicas. Las dificultades expresadas en los problemas de operación del sistema (referidas al no logro de metas e ineficiencias) se distribuyen de diferente manera entre los diversos grupos poblacionales, reproduciendo patrones de desigualdad, exclusión y marginación social que, en último término, definen una operación inequitativa de los sistemas educativos. Así, eficiencia y eficacia como dimensiones que atañen a la instrumentación de la acción pública, se engarzan de modo indisoluble con las dimensiones sustantivas de relevancia, pertinencia y equidad las que, en conjunto, definen una educación de calidad para todos. Desde esta perspectiva, evaluar la calidad de la educación exige un enfoque global e integral, en el que la valoración de sus diferentes componentes esté interrelacionada y se alimente mutuamente. De esta forma, una evaluación desde este enfoque implica hacer un juicio de valor sobre cómo se desarrolla, y qué resultados genera, el conjunto del sistema y sus componentes; es decir, desde la estructura, organización y financiamiento, el currículo y su desarrollo, el funcionamiento de las escuelas, el desempeño de los docentes y lo que aprenden los estudiantes en el aula y sus consecuencias en el acceso a oportunidades futuras y movilidad social. Un juicio de valor que alimente la toma de decisiones dirigida a la mejora de los niveles de calidad y equidad de la educación. Esta perspectiva está basada, igualmente, en el reconocimiento de que la educación es una tarea compartida y desarrollada en un sistema que implica interacciones entre diferentes actores, contextos y organizaciones. De esta forma, no es posible considerar a los estudiantes sin pensar en sus docentes, en las escuelas, en los programas educativos, en la administración y en el sistema educativo como un todo indisoluble. La realidad evaluada debe ser referida en su conjunto, no centrándose en algunos aspectos aislados. Es así que el desafío para la región consiste en construir y fortalecer sistemas de evaluación que abarquen diferentes ámbitos de los sistemas educativos y generen información significativa que permita identificar aquellos aspectos que están limitando el aprendizaje y la participación de los estudiantes, el desarrollo de las instituciones educativas y del funcionamiento del sistema educativo. Una evaluación, en suma, que sirva para proporcionar a cada escuela los recursos y apoyos que requiere para atender adecuadamente las necesidades de su alumnado y oriente el diseño de políticas que atiendan al mandato de la calidad de la educación.
• Comenten en plenaria a partir de las siguientes reflexiones. –– ¿Qué es calidad educativa? –– ¿Cuál es el papel ideal del directivo escolar para mejorar la calidad? –– ¿Qué relación guardan estos componentes de la calidad con los planteamientos de la reforma en cada nivel educativo de educación básica? –– ¿Qué implicaciones tiene para la dirección escolar hablar de calidad educativa con base en las reformas educativas de educación básica? • Complete el concepto de calidad con base en la información del siguiente texto.

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FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS
para apoyar el logro de los propósitos educativos Silvia Schmelkes asegura:

“En países como los nuestros, en los que la universalización de la educación básica todavía no es una realidad, es importante precisar que por calidad de este nivel educativo estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes componentes: a) La relevancia: Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que estos se desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos se convierte en el componente esencial de esta manera de entender la calidad de la educación, fundamentalmente porque ella tiene mucho que ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo. b) La eficacia: Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo básico de lograr los objetivos –suponiendo que estos son relevantes– con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un sistema educativo será más eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promoción y el de aprendizaje real. c) La equidad: Un sistema de educación básica –que es el nivel que se presenta como obligatorio para toda la población en una determinada edad– para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación básica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar más, apoyar más, a los que lo necesitan. La equidad se verá reflejada en la eficacia. d) La eficiencia: Un sistema será de mayor calidad en la medida en que, comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos”
Schmelkes, Silvia (1997). Documento 3. Programa Evaluación de la Calidad de la Educación. Cumbre Iberoamericana.

Actividad 2. La calidad de la educación básica. Tiempo estimado 2 horas • Integrados en los mismos equipos, realicen las siguientes actividades. Equipo 1 • Lean y comenten el apartado Calidad ¿respecto de quién… o de qué? del texto Calidad educativa del INEE

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GUÍA DEL PARTICIPANTE
–– ¿A quién corresponde prioritariamente mirar el bosque en su conjunto y por qué? • Elaboren, en equipo, un listado que permita indagar la situación de calidad de una escuela tomando como base los aspectos señalados en la trama, el INEE y la calidad educativa. Equipos 2 y 3 • Ejemplifiquen y enlisten los aspectos que considera el tema Calidad del sistema y calidad individual, dónde y cómo puede valorar: la realización personal, los procesos de maduración, la dimensión cognitiva y la metacognición del aprendizaje. • Elaboren, en equipo, un listado que permita indagar la situación de calidad de una escuela tomando como base los aspectos señalados en la trama el INEE y la calidad educativa. Equipo 4 y 5 • Discutan el subtítulo Cobertura versus calidad. –– ¿Cómo puede la primera escuela asegurar la calidad? ¿Debido a que ya aseguró los resultados? • Elaboren en equipo un listado que permita indagar la situación de calidad de una escuela tomando como base los aspectos señalados en la trama el INEE y la calidad educativa. Tarea • Ejemplifique y presente en la siguiente sesión la situación de calidad de una escuela considerando el listado elaborado en equipo y presentado en plenaria con sustento en los planteamientos de la reforma educativa de su nivel. • Elabore el flujo de matrícula de una escuela siguiendo los nombres de una generación que ingresó a primer año, buscando por nombre los que pasaron a 2º, 3º y así sucesivamente, distinga a los que reprobaron, los que se cambiaron de escuela o no concluyeron el año escolar determínelo como deserción y usando los nombres de los que sí terminaron en el tiempo previsto calcule la eficiencia terminal. Exprese los 3 indicadores de la escuela reprobación, deserción y eficiencia terminal. • Observe la película “Quisiera ser millonario”, escriba las acciones que como directivo tomaría suponiendo que los hermanos protagonistas asistan a una de sus escuelas. Escriba las orientaciones y/o apoyo para el maestro de grupo y para que la organización y funcionamiento de la escuela permita a los hermanos alcanzar el perfil de egreso de la educación básica.

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Reflexión sobre los resultados educativos de una zona escolar.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Tema 2. Discutieron durante varias sesiones de Consejo Técnico de Zona para qué los visitarían. Resultados educativos de la zona escolar: 54 . Propósito Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. Asimismo analizaron el perfil profesional de los profesores: el grado académico. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. una de sus primeras decisiones fue realizar la visita de todos los directivos en una escuela. la lista de asistencias y observar el desempeño del profesor. Tiempo estimado 1 hora Los directivos de una zona escolar decidieron realizar una visita “De calidad” a todos los maestros de las escuelas. con base en estos indicadores acordaron visitar por hora y media a los primeros seleccionados. analizaron el perfil de egreso y las competencias para la vida hasta que las entendieron. Concluyeron en pedirles el avance programático. Materiales requeridos –– Antología –– Hojas blancas –– Hojas para rotafolio –– Marcadores –– Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. en sus sesiones revisaron los enfoques de las materias. Comenzarían con la escuela doce por el promedio en la prueba Enlace del ciclo anterior. la antigüedad en el servicio y el nivel de carrera magisterial.

no ayudan pero como molestan” –– “Por mí. aunque cumple con todos los requisitos que acordamos” • Integren equipos y analicen el caso de esta zona escolar. pueden venir cuando quieran. nunca le dicen nada porque es muy trabajadora” Comentarios de los profesores visitados: –– “Me señalaron que debe haber congruencia entre mi avance y las clases que doy” –– “A mí me visitó la supervisora. siempre cumplo con todo lo que me piden” –– “Yo no quiero que vengan. ni hay mucha congruencia entre el avance y lo que enseña” –– “Para mí fue difícil aguantar el aliento alcohólico del profesor. no me dijo nada y eso que le pregunté qué sugerencias de trabajo me tenía. no tiene sus documentos en orden. en todo el año casi no dejó planas a los niños”. –– “Me dijo la directora que me recomendaba crear rincones para cada materia. Comentarios en las afueras de la escuela: –– “A ver si ahora sí ponen a trabajar a esa maestra. –– “Mi maestra es muy buena. 55 . –– “No me dio ni un apoyo para mi niño con necesidades educativas especiales. no les pega pero siempre los asusta con sus gritos”.GUÍA DEL PARTICIPANTE Estos son algunos comentarios antes de la visita de algunos de los profesores de las escuelas: –– “No sé a qué vienen. no me dijo nada hasta la fecha” –– “Conmigo fue la directora de una escuela particular hasta me ofreció trabajo y me felicitó porque dice que sí trabajo por competencias y yo ni las entiendo”. –– “Yo creo que debe regañar a ese maestro es muy escandaloso. pero si se trata de pedir dinero a los padres la directora no nos deja. como si no existiera”. porque luego. de sus 27 profesores a las 8:03 solo habían llegado 8 maestros” –– “Creo que el director tiene que trabajar con ese maestro. no controla al grupo. usa la Enciclomedia en el momento pertinente. en una palabra se hace bolas solo y los niños hacen fiesta mientras tanto” –– “Esa maestra es excelente. aunque no pasa lista diario. no sé por qué insiste tanto la supervisora en importunar” –– “Pues si ese es su trabajo yo ¿qué puedo hacer?” –– “Nosotros en USAER sí trabajamos así que no creo que esta vez nos visiten”. luego se quejan y mejor evitamos problemas dice…” Comentarios de los directivos: –– “No sé que hace esa directora.

) e indicadores para cada uno que recomendaría a los directivos de la zona escolar para mejorar la visita. Propósito Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. Equipo 1 • Analicen los resultados educativos de la zona escolar y sistematicen su información. –– ¿Se perciben diferencias significativas entre las escuelas de la zona?. 56 . Tiempo estimado 2 horas • Discutan a partir de las siguientes preguntas. etc. ¿cuáles? –– ¿Cómo se explica la diferencia en los resultados obtenidos por los alumnos de estas escuelas? Enuncien causas relacionadas con el trabajo cotidiano en las escuelas. Nombren un moderador para dar la palabra y un relator que expondrá los resultados de su discusión por escrito en la sesión plenaria.) dejó de lado el equipo directivo durante la visita “De calidad”? –– Señale objetos (cuadernos de los alumnos. –– ¿Qué aspectos del plan de estudios (perfil de egreso.Reflexión sobre los resultados educativos de una zona escolar. enfoques.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos SEXTA SESIÓN Continuación del tema 2 Tema 2. Materiales requeridos –– Antología –– Hojas blancas –– Hojas para rotafolio –– Marcadores –– Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. exámenes. entrevistas a los padres. etc. Equipo 2 • Analicen los resultados educativos de la zona escolar y sistematicen su información. libros de texto. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica.

–– ¿Qué otros actores deben participar en los comentarios y durante la visita para que sea integral. formativa y de calidad? –– ¿Qué recomendaciones conviene hacer Antes. 57 .GUÍA DEL PARTICIPANTE Equipo 3 y 4 • Analicen los resultados educativos de la zona escolar y sistematicen su información. Durante y Después de las visitas “De calidad”? Puede utilizar el cuadro de factores asociados siguiente. Factores asociados Factores asociados Al contexto social (externos al sistema educativo) Antes Durante Después A la organización y funcionamiento del gobierno y administración del sistema educativo A la supervisión escolar A la inexistencia o debilidad del apoyo técnico A la inexistencia o débil apoyo de las jefaturas de enseñanza A la formación inicial y actualización docente. –– ¿Con qué frecuencia conviene y se puede realizar este tipo de visitas para que sea formativa? –– ¿Cuál es el papel del equipo directivo para que las visitas permitan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica? • Presenten en sesión plenaria sus conclusiones.

–– ¿Qué problemas enunciados están directamente relacionados con la función directiva? Argumente. Propósito Proponer alternativas de solución ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educación básica en relación con la organización y funcionamiento de la escuela. –– ¿Qué alternativas de solución puede plantear con base en su experiencia y lo revisado durante el curso? Tema 3.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos A la organización y funcionamiento de la escuela A la enseñanza Al aprendizaje Otros (especifique) • Concluyan a partir de los siguientes planteamientos. Materiales requeridos –– –– –– –– –– –– Antología Video “La función directiva” Hojas blancas Hojas para rotafolio Marcadores Cinta adhesiva 58 . El papel del directivo de educación básica.

pues consideran que es un ámbito que sólo incumbe a los docentes (además de que éstos defienden celosamente ese terreno). Esta situación genera efectos negativos en la calidad de los servicios que se ofrecen. los estudiantes son poco exigidos a lograr altos niveles de aprovechamiento. Tiempo estimado 1 hora • Observen el video “La función directiva” serie Transformar Nuestra Escuela. p. los alumnos por lo general no piden a sus maestros mayor dedicación. (Cuaderno de trabajo). Tiempo estimado 3 horas • Distribuya al grupo en 3 equipos.GUÍA DEL PARTICIPANTE Actividades Actividad 1 La función directiva. Existen directivos que no suelen involucrarse con lo que sucede en las aulas y. • Identifique los puntos de vista que muestran la solución de problemas desde el trabajo diario que se realiza en la escuela. Equipo 1 • Lean el siguiente fragmento sobre la función directiva. específicamente. • Comenten en plenaria: –– En qué opiniones identifica competencias directivas vinculadas al trabajo académico. el involucrarse en las aulas deja abierta la posibilidad para que los profesores a su vez cuestionen las decisiones que toman los directivos respecto a otros ámbitos de la institución. ante esto. 33 59 . Fragmento sobre la función directiva. Esta baja autoexigencia académica ha contribuido a la subvaloración de la profesión docente. (2003) El mejoramiento de la gestión institucional en las escuelas normales. Así. en el trabajo que realizan los profesores. SEP. al margen de la benevolencia con que se asignan calificaciones. –– ¿Qué retos enfrenta para orientar a los docentes de su escuela para alcanzar el perfil de egreso de la educación básica con todos los estudiantes de su área de influencia? –– ¿Qué propuestas puede plantear como director de escuela para abordar estas problemáticas y alcanzar su solución? Actividad 2 Las prácticas de los directores escolares y las soluciones para la mejora educativa.

Presenten al equipo su tarea sobre la película “Quisiera ser millonario” Nombren un moderador y un relator. Equipo 2 • Lean el registro de observación de una reunión de Consejo Técnico que se encuentra en su Antología.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos • • • • • • • Marquen los aspectos necesarios para iniciar la transformación de la situación actual de la organización funcionamiento de las escuelas. el relator tomará nota de las aportaciones de los demás sobre la película y presentará en plenaria sus conclusiones. el relator tomará nota de las aportaciones de los demás sobre la película y presentará en plenaria sus conclusiones. • Recuperen las ideas del texto de Serafín Antúnez revisado en la Unidad 1 “La dirección escolar: Justificación. deserción y eficiencia terminal de una generación en la escuela. Escriban los rasgos críticos que el autor identifica y que se deben superar para alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. naturaleza y características” que se encuentra en su Antología. • Expongan las lecciones identificadas en la sesión plenaria. –– ¿Cómo emplea el director del plantel las fuentes del poder que señala el autor? Señale algún ejemplo y argumente. • Presenten al equipo su tarea sobre la película “Quisiera ser millonario” • Nombren un moderador y un relator. • Comenten a partir de los siguientes planteamientos. Expongan las lecciones identificadas en la sesión plenaria. Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobación. • Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobación. deserción y eficiencia terminal de una generación en la escuela. –– ¿A partir de la información del registro ¿cuál fuente de poder conviene a los directivos desarrollar para apoyar a docentes y directivos a alcanzar el perfil de egreso? Argumente. 60 . –– ¿Qué alternativas propone para solucionar los problemas que enfrenta el director en los diferentes momentos del trabajo colegiado a partir del registro analizado? ¿Con qué fuente de poder lo relaciona? Argumente. Identifiquen las principales líneas recomendadas que el escritor menciona para mejorar el trabajo en las escuelas.

• Mencionen los obstáculos que encontró y la forma o no en que los superaron. 323-342. pp. Mónica (2003) “Saberes de acción. Unidad 2 –– Woods. –– SEP (2006). “El trabajo en equipo nos hace mejores docentes”. el relator tomará nota de las aportaciones de los demás sobre la película y presentará en plenaria sus conclusiones. • Destaquen las acciones que le permitieron iniciar cambios para apoyar en su centro de trabajo los fines de la educación. España. Tesis de Maestría. A. Mari (2004) “El nuevo papel del director escolar” en La reestructuración de las escuelas. pp. Biblioteca para la actualización del maestro.27-43. • Comenten a partir de lo siguiente: –– Las experiencias de la directora por mejorar la calidad de su desempeño. Ediciones Akal. Michael G. Ed. • Presenten al equipo su tarea sobre la película “Quisiera ser millonario”. pp. 115-119. 123-159. Jeffrey. UPN Ajusco. pp. pp. Rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. Editorial Trillas.GUÍA DEL PARTICIPANTE Equipo 3 • Lean el texto en su antología: “La función directiva y la gestión escolar”. Aula Abierta. saberes de innovación de los directores de centros” en Formar a los dirigentes de la educación. Aprendizaje en acción. Madrid. • Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobación. Bibliografía General Unidad 1 –– Antúnez. –– Martínez García. “Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria”. deserción y eficiencia terminal de una generación en la escuela. México. Problemas y retos del equipo directivo”. pp. Troman. Estado de Veracruz. Serafín (2004) “La dirección escolar: justificación. Bob. Peter. • Expongan las lecciones identificadas en la sesión plenaria. –– Caporal. –– SEP (2006) “La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardín de niños”. Stiegelbauer. Suzanne (2000) “Fuentes de cambio educativo” en El cambio educativo. Boyle. naturaleza y características” en Organización escolar y acción directiva. 97-114 y pp. • Nombren un moderador y un relator. –– Gather. UPN. Elizabeth (2005) Extractos “Supervisión e innovación educativa: Prácticas y desafíos”. México. La muralla. “La integración de los niños con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular: un reto para todos” en Diálogo entre directivos. 25-35. –– Fullan. México-SEP. Marcelino (2007) Extracto: “El proceso de implementación del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. Geoff. Tesina de Maestría. 277-287. 61 .

117-126 –– SEP (2004). Plan y programas de estudio de educación primaria.* Directora de la escuela “J. –– SEP (2011) Plan de Estudios 2011. San Luis Potosí. María Laura (2000). “La función directiva”. La función directiva y la gestión escolar.La planificación de proyectos en La enseñanza del lenguaje escrito. –– UNESCO y LLECE. México. Procedimiento de evaluación A fin de lograr los propósitos del curso y orientar el proceso de evaluación. –– SEP (2009). pp. Aspectos a evaluar Durante las sesiones Puntualidad Participación individual Participación durante el trabajo colectivo Productos escritos de cada sesión Puntos 10 20 20 50 62 . Garbarino Adela Ma. Novedades Educativas. Col. Biblioteca para la actualización del maestro. así como el puntaje asignado a cada uno de ellos.L. (2008).FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos –– Galaburri. Testimonios de directores y supervisores (video). es indispensable que los participantes asistan cubran el 100% de asistencia. –– (2007) Programa Sectorial 2007-2012).. Educación Básica. Antonio Ponce”. Serafín (2004) “La dirección escolar: justificación. Plan y programas de estudio de educación preescolar. Un proceso de construcción. Colección de folletos. S. –– Ponencia presentada en el Encuentro Estatal de Escuelas. –– Antúnez.C. 13-14 de marzo del 2000. –– SEP (2006). realicen todas las actividades que implica el trabajo presencial y las actividades extrasesión. –– INEE. México-SEP. ¿Qué es la calidad educativa? Los Temas de la Evaluación. A continuación se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar. Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe.P. Colima. Argentina. Archivo de Innovación y Asesoría Educativa. Unidad 3 –– (2006) Registro de observación de una reunión de Consejo Técnico. SEP (Transformar Nuestra Escuela). naturaleza y características” en Organización escolar y acción directiva. 3 Videos –– DGIE (1999). Plan y programas de estudio de educación secundaria. A.

según se señale en las actividades correspondientes (Ver cuadro de descripción de las sesiones y productos que se elaboran en cada una). se tomará en cuenta que todos los integrantes aporten ideas. 63 . de manera sintética. c) Productos escritos de cada sesión En cada sesión los participantes entregarán un producto escrito. argumenten y participen en la elaboración de conclusiones cuando éste sea el caso. individual o en pequeños grupos.GUÍA DEL PARTICIPANTE Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluación son: a) Participación individual La evaluación de este rubro debe considerar la pertinencia de las participaciones en relación con el tópico que se discute y con la información que se ha leído. Este producto reflejará. el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesión. b) Participación durante el trabajo colectivo En las actividades que implican trabajo en equipo.

ANTOLOGÍA .

pues permiten que los profesionales conozcan su organización desde diferentes ópticas. la experiencia y las evidencias nos han enseñado que habría que añadir a la frase esto otro: . planificación o conocimiento técnico. la consigna que compartimos podría llevar a justificar procesos de gestión desordenados e ineficaces. por tanto. No obstante. ¿el papel de los maestros no puede definirse y diferenciarse o los docentes se resisten a cualquier intento de hacerlo? Entre todos lo haremos todo. un intento por aprovechar de manera más satisfactoria los recursos humanos con los que cuenta y por responder mejor a las demandas que la escuela recibe. las del personal auxiliar o administrativo. LA NECESIDAD DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA La naturaleza y características de las escuelas. la complejidad de su tarea educativa y los múltiples requerimientos a los que deben responder. No obstante. tiendan a dividir racionalmente el trabajo de quienes laboran en ellas. Sin embargo.123). como cualquier otra organización formal. los directivos y docentes ven con buenos ojos que se especifiquen claramente las tareas de quienes trabajan en la escuela. En la actualidad. o piezas mecánicas. son algunas razones que hacen que éstas. el lema debe seguir teniendo vigencia. siempre deseables.ANTOLOGÍA Unidad 1 LECTURA 1 “La dirección escolar: justificación. 65 . La diferenciación en los puestos de trabajo y la necesaria especialización que esto implica constituyen. La división del trabajo y la especificación de tareas son dos características de las organizaciones formales que no equivalen necesariamente a rigidez o esclerosis en la estructura organizativa. Suele argumentarse que las instituciones que “trabajan con personas” y no con máquinas. pero determinando muy bien qué hará cada uno y cómo se establecerán las relaciones entre las acciones de cada cual. Biblioteca para la actualización del maestro. Tampoco se contradicen con la flexibilidad o los cambios en los puestos de trabajo.1. por ejemplo. De lo contrario. resulta curioso constatar cómo las escuelas son de las pocas organizaciones en que a veces se observan reticencias notables cuando se plantean la definición de puestos de trabajo o la especificación de funciones.. México-SEP (111. en especial en la significación que más subraya su invitación a la acción participativa y colaborativa. Serafín (2004) Organización escolar y acción directiva. Pero ¿qué ocurre en realidad?. “son diferentes” e incluso—desde posiciones extremas—se argumenta que lo que debe prevalecer en ella es el elemento vocacional. 5. naturaleza y características” Antúnez.. la intuición o el saber artístico por encima de cualquier intento de sistematización. Durante años ése ha sido el lema escolar entusiasta de muchas de las escuelas progresistas.

olvidando las peculiaridades de la institución. son. Lo mismo vale para un profesor que se dedique a la educación preescolar: consideraríamos razonable exigir que conozca bien ese nivel educativo y que sea su especialidad. o de un pequeño grupo de personas. en los casos en que el tamaño de la escuela lo permita. entre ellas las de motivación. sobre todo. necesarias a causa de las características de las escuelas (expuestas en el primer capítulo). además de enriquecer la con las aportaciones de 66 . dinamización. cada profesional asuma un papel diferente al de sus compañeros en las tareas que debe desempeñar. la existencia de alguna persona: la directora. delimitar los papeles de cada quien sin restricciones rígidas. pues. Es seguro que. Además. lo mismo pensaríamos de un maestro de inglés o de un profesor cuyas tareas se relacionen con la orientación personal. exigimos que las estrategias y procedimientos que utilice sean especializados y diferentes a los del resto de los docentes de la escuela. pensemos que es bueno que los alumnos con necesidades educativas especiales sean atendidos por un maestro con la formación adecuada y el perfil profesional idóneo. es preciso que conozca con claridad sus responsabilidades. Para que una persona asuma y ejecute correctamente sus tareas como docente. Asumimos que eso es bueno para la escuela porque. que la definición de los cargos en las escuelas obedece a enfoques mecanicistas o conductas autocráticas. pues. La división del trabajo y la especialización. Todos estamos de acuerdo en exigir que. Erróneamente se supone con mucha frecuencia. que tenga la necesaria formación y aptitud para asumir y desempeñar las tareas que difícilmente se podrán desarrollar con la simple agregación de acciones aisladas y solitarias de los docentes. Conviene. coordinadora de un equipo de ciclo o tutora. además. que de seguro tiene características muy diferentes. en las escuelas. con su tamaño. o con elementos culturales como costumbres. En cualquiera de los casos anteriores admitimos que las diferencias en la naturaleza del trabajo de los profesores exigen que desempeñen tareas distintas. el coordinador de academia. cuando esa definición es compatible con estructuras institucionales flexibles que pueden adaptarse a prácticas profesionales participativas y a la gestión en equipo. Es necesaria. en la escuela se desarrollan múltiples tareas necesarias. escolar y profesional de los estudiantes. el subdirector. coordinación de las actividades de los miembros del equipo y las de conducción del grupo en función de las decisiones de éste. como simples ciudadanos. la coordinadora de ciclo. como el equipo directivo. tradiciones y prácticas arraigadas. No resultaría recomendable cambiar un sistema satisfactorio de asignación de tareas sólo para proximarse a las especificaciones uniformistas de la legislación o por imitar modelos de otras escuelas.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos La primera utilidad de la definición de un cargo es que sirve para delimitar responsabilidades. imprescindibles en cualquier organización y que corresponden a las labores directivas. Vale la pena recordar que la distribución de tareas tiene mucho que ver con aspectos idiosincrásicos de cada escuela. Como ya se explicó. Sirve también para identificar las pautas y sistemas de comunicación entre las personas que desarrollan su trabajo en una organización y no hay razón para suponer estructuras jerárquicas o estratificadas.

Parece coherente. diferenciadas con claridad de las docentes. pues allí sí que “entre todos lo harán todo”. que en la realidad actual están superadas. Ahora bien. Seguro que en una escuela pequeña. para ejecutar esas tareas. que existen situaciones excepcionales. por tanto. tal vez la dirección sería innecesaria en una organización en la que sus miembros fueran seres perfectos o si éstas fuesen infalibles. sirve para proporcionar mejores respuestas a las necesidades de los estudiantes. Sostienen. en unas y otras. • Mediante la acción directiva nos aproximamos peligrosamente a los modelos de las organizaciones industriales y comerciales que difieren. equidad. admitir también que la función directiva es necesaria y cubre un conjunto de tareas imprescindibles para la escuela y que. si consideramos la imperfección humana y la falibilidad de sus obras. desde luego. la última preocupación sería determinar quién ejercerá las funciones directivas. Así.ANTOLOGÍA personas especializadas. autonomía. Admitimos. todos esos argumentos se refieren a los modelos de escuelas tradicionales (en la acepción más peyorativa del término) y a organizaciones comerciales o industriales caducas. Por otra parte. Las tareas de control debilitan al grupo. y donde el staff y la línea apenas se diferencian. 67 . acabarán compartiendo. autoritarias o licenciosas. en los que la diferenciación jerárquica no existe o no se considera. tal vez la dirección sería innecesarias y nos refiriéramos a situaciones utópicas. en mucho. A nadie se le ocurriría plantear una discusión sobre la atribución de la función directiva a una persona u otra en una organización pequeña. argumentos que pretenden justificar su postura: La acción directiva está en conflicto con los valores y propuestas que deben promoverse en las escuelas: libertad. trabajo bien hecho. se requieren formación y preparación específicas. de las escuelas. atendida por dos docentes. conducen a sospechas y resentimientos además de generar problemas de legitimidad. sinceridad o colaboración) y sistemas de funcionamiento basados en el trabajo en equipo. La existencia de relaciones de autoridad en la escuela es contraria a los principios democráticos y ejerce una influencia negativa en los alumnos. con pocas diferencias en las tareas. etcétera. es perfectamente compatible el trabajo que busca la eficacia y la calidad en apariencia relacionado con conductas directivas autoritarias y eficientistas mediante acciones directivas basadas en valores (respeto. En general. tal vez sea inevitable admitir con naturalidad la necesidad de personas que coordinen y dinamicen las tareas de los grupos que sugeríamos algunas líneas arriba sin necesidad de que asuman conductas arbitrarias. en estos tiempos todavía se manifiestan algunas posturas que se oponen a la existencia de personas que desempeñen tareas directivas en las escuelas. No obstante. aunque formalmente las normativas indiquen que uno asuma las “tareas de dirección” de la escuela que. Pensamos que la mayoría de estas razones parten de premisas falsas y del desconocimiento de cómo son en realidad las escuelas democráticas y las organizaciones comerciales o industriales bien dirigidas. aunque cada vez con menos credibilidad. Hoy día. además.

Esas tareas. La expresión influir debe despojarse de todo tipo de connotaciones peyorativas. además de ayudar al desempeño directo de las tareas descritas (a menudo se trabajará codo con codo. o aceptan sin reparo cargos que comienzan con la locución “jefe de” sin importarles demasiado las connotaciones peyorativas de esos términos. 5. la decisión de ordenarlos y poner en funcionamiento una biblioteca escolar para usarlos de manera más racional. Los modelos de análisis políticos o simbólicos ofrecen una perspectiva estructural y formal rígida del concepto de dirección. observe el proceso para sugerir maneras de mejorarlo. la coordinación deseada requiere una instancia (una persona o un equipo) que. disponer de una sala y de armarios para colocarlos. catalogarlos. materiales. La noción de dirigir no implica manifestaciones arbitrarias o conductas autoritarias. ideas. también. ficharlos. Si en esa escuelas ha tomado.2. eso sí universitario. se desarrollarán. DIRIGIR: NOCIÓN E IMPLICACIONES Definir la función directiva depende mucho del enfoque de análisis con que se estudien las organizaciones. elaborar normas de uso para el nuevo servicio. Veamos un ejemplo. otros están guardados en cajas de cartón en un almacén y algunos más en los armarios de las aulas. en las que intervendrán varias personas en momentos concretos y mediante diferentes acciones. algunos aceptan sin objeciones el papel de director de una investigación o de un departamento. Sin embargo. Dirigir una escuela supone influir en la conducta de los miembros de la comunidad educativa. se puede dirigir mediante propuestas democráticas. el propósito esencial de la acción directiva consiste en obtener resultados mediante el trabajo de otras personas. pues los recursos son escasos). proporcione recursos: tiempo. clasificarlos. exenta de controles técnicos y democráticos. coordine y sincronice las acciones de unos y otros. proporcione ideas e informaciones para facilitar la tarea. reelaborándolas y presentándolas organizadamente. En una escuela el material bibliográfico está disperso y desordenado: algunos libros están amontonados en algunas dependencias (oficina de la directora. Aún existen maestros. etcétera. en común. proporcionar recursos. etcétera). en cuyo léxico profesionales están excluidas las expresiones dirección no dirigir. En las organizaciones complejas. sala de maestros. etcétera. con el fin de que realicen determinadas tareas que son resultado de los objetivos fijados en común y que se aceptan como adecuados para la educación de lo alumnos. deberán desarrollarse diversas acciones: trasladarlos y reunirlos. necesariamente.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Ya es hora de perderle el miedo al uso del término. dinamice los trabajos. motive a los docentes para realizarlos. Influir supone proporcionar ideas (a menudo inspiradas en las iniciativas del propio grupo). comprobar si faltan títulos imprescindibles para tratar de adquirirlos. establecer nexos. Dicho de otra manera. posibilitar ayudas. para que todas las tareas se realicen adecuadamente. de manera coordinada. coordinar acciones. 68 . participativas y nada jerárquicas. dinamizar equipos o. como una práctica autocrática y acrítica. en determinados contextos. Probablemente conciben la función directiva de manera castrense. recordar compromisos y velar para que los acuerdos se cumplan.

ANTOLOGÍA Para nosotros. 69 . Un uso inadecuado de la autonomía que conduzca a prácticas erróneas o injustas podrá corregirse con facilidad si se dispone de instrumentos de control supervisión cercanos que garanticen rigor técnico y el ejercicio de los valores democráticos. orientadores. El control técnico (ejercido por el equipo de docentes). poder real para tomar decisiones democráticas relevantes y parcelas de autonomía adecuadas. Quienes desempeñan esas tareas deben poseer algunas capacidades que pueden adquirirse mediante procesos de formación desarrollados de manera individual y autónoma. en la que la influencia y el poder están repartidos de forma desigual. Deben promoverse sin temor las alternativas innovadoras de procesos de gestión colaborativos o experiencias de participación activa de los padres de familia. La existencia de una dirección unipersonal o en equipo es perfectamente compatible con los procesos democráticos y la toma de decisiones participativa. social (por los miembros de la comunidad educativa) y externo (por los servicios de supervisión). Para desarrollar satisfactoriamente las tareas directivas. 5. También es posible obtener esas capacidades y mejorarlas mediante la participación en planes y programas de formación previos al desempeño de la función y en actividades de formación permanente. son requisitos para una acción directiva eficaz y justa.3. La comunicación adquiere una importancia considerable en estos procesos. necesita de otros). o de los estudiantes. es imprescindible la existencia de directivos en las escuelas. o por medio de la reflexión colectiva sobre sus prácticas con colegas que forman parte del equipo directivo. La mejora de la acción directiva es imposible si se ponen trabas a las propuestas creativas y originales. psicopedagogos o del personal administrativo. así como el desarrollo colegiado de la dirección. desarrolladas organizada y sistemáticamente. todas las demás necesitan establecer una diferenciación de papeles y funciones entre sus miembros para desarrollar con eficacia sus tareas respectivas. en alguna medida con sentido por las personas dirigidas. Se desarrolle un intercambio psicológico o económico entre quienes dirigen y quienes obedecen. las escuelas deben tener recursos suficientes. en las que se defina el perfil del directivo que se pretende formar. A manera de conclusiones: Excepto las organizaciones pequeñas. LAS FUENTES DE PODER PARA EJERCER LA FUNCIÓN DIRECTIVA El ejercicio de la dirección da lugar a múltiples acciones e interacciones entre los integrantes de la organización. la acción directiva no consiste en el simple ejercicio de la autoridad. Esas interacciones originan que: Se establezca una relación entre diversas personas (un directivo o un equipo de dirección no opera aisladamente. cuyos papeles y funciones son diferentes a las de maestros. basarse en la servidumbre de las personas dirigidas o tener como fundamento la falta de sensibilidad con respecto a las necesidades personales o la de consideración de los derechos democráticos de las personas. Así pues.

está reforzado por unas leyes y normas que le atribuyen relevancia y lo hacen acreedor de acatamiento. Imaginemos la estructura de una organización determinada. y c) la satisfacción de las necesidades y expectativas de los miembros del grupo. Sería el caso de un directivo. no la obedecen a ella sino al cargo que representa. Es aquél que tiene que hacer y conocer a una persona por el lugar que ocupa en la estructura de la organización. de hecho. Veámoslas una por una. En organizaciones en las que ésta es la única fuente de poder visible podrían llegar a obedecerse. pues. y los del grupo en su conjunto. de cómo se llame. En consecuencia. recibe una petición similar de la supervisora de su zona escolar. • El poder personal. rango. Este último aspecto plantea una situación compleja. una disposición superior o factores culturales.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos La eficacia de quienes dirigen guarde una relación entre estos tres elementos: a) el rendimiento del grupo en función de sus posibilidades y recursos. Las personas que allí trabajan obedecen a quien ocupa la unidad que está en la cumbre de esa estructura. Vemos. y en la satisfacción de sus aspiraciones de desarrollo personal y profesional. b) la consecución de los objetivos de la organización. Las posibilidades de un directivo escolar para motivar. porque reconocen la sumisión a la autoridad que proporciona el cargo. Un ejemplo sería el caso de un maestro a quien un compañero de la escuela le solicita algo y. Si al compañero le responde de manera pasiva y a la supervisora de 70 . Está asociado a conceptos como jerarquía. • El poder del experto. que el poder de posición le viene dado al individuo por una ley. incluso. ¿de dónde proviene este poder?. ¿de qué instrumentos disponen los directivos para influir en los demás? La capacidad de influir puede provenir de varias fuentes de poder: • El poder de posición. convencer a los demás e influir en ellos modificando sus conductas en relación con los objetivos de trabajo se basan en gran parte en el poder percibido por él mismo así como por el grupo y en el poder existente en realidad. Es más. de cómo sea y de lo que proponga. pues. El poder de posición. nombramiento oficial o legalidad. quien dirige no debería pretender simplemente con seguir los objetivos establecidos para toda la organización sino impulsar los objetivos particulares de sus colaboradores. nivel. independientemente de quién sea. Ahora bien. a quien se obedece sólo porque el cargo que desempeña tiene un reconocimiento formal. cumplen lo que esa persona dice. representada en un organigrama vertical. Dicho de otra manera: para influir en la conducta de los miembros de la comunidad educativa se necesita un poder en que apoyarse. la eficacia de un dirigente debe valorarse no sólo por haber conseguido los objetivos de la organización sino también por su influencia en las actitudes y las conductas de sus colaboradores. órdenes desacertadas o malvadas. Todas estas relaciones interpersonales tienen que ver con diversas formas de ejercicio del poder. como sería una fuerte tradición o una costumbre arraigada. a la vez. • El poder de oportunidad.

que lo poseen quienes conocen muy bien las necesidades y preocupaciones de sus colaboradores y saben sintonizar con ellos. es un poder puramente simbólico. se trata de personas que se encuentran en el lugar oportuno y en el momento adecuado. una de las razones tal vez sea que la supervisora tiene mayor influencia sólo por el cargo. El poder del experto. El poder personal. De repente. reduce la marcha.en relación con la naturaleza. aumenta la velocidad. El ascendente personal se consigue por la credibilidad que otorga el conocimiento –en general superior al de los demás. objetivos. situaciones. Se trata de personas que se preocupan por la vida afectiva de sus subordinados y son capaces de arrastrarlos en torno a unas ideas por medio de aquel conocimiento o. mira por el espejo retrovisor y comprueba que justo detrás lo sigue una patrulla de tránsito. que son muy bien aceptadas por sus compañeros. Está relacionado con determinados rasgos de la personalidad o características de quienes dirigen. Los miembros del grupo siguen a sus directivos porque ven en ellos personas solventes que demuestran tener recursos al momento de proporcionar u obtener las informaciones. coyunturas y circunstancias pueden convertir a un individuo en una persona con capacidad de influencia transitoria en los demás. Se construye por medio de la pericia o la competencia profesional. Mira con rapidez el velocímetro. Coloquialmente hablando. carisma o condiciones de liderazgos o n elementos que conforman. 71 . frena y se detiene. rigor y acierto en sus prácticas profesionales. Determinados momentos. sugerir las ideas y soluciones que se necesitan o también porque observan conocimiento. también. Las personas que poseen este poder están adecuadamente formadas y actualizadas en relación con el trabajo que desempeñan y conocen muy bien el medio en que se desenvuelven. sin darse cuenta. por obrar de forma ejemplar ante ellos. ¿es preciso que le recuerden expresamente la necesidad de reducir la velocidad y le adviertan del riesgo (físico y de pagar una fuerte multa) que corre si no lo hace? Usted ha “obedecido” a un vehículo que está pintado de una determinada manera sin plantearse siquiera quiénes lo conducen. tradicionalmente asociado a autoridad y a la posibilidad de recibir sanciones positivas o negativas. El hecho de tener un carácter peculiar. entre otros. que se mantendrá mientras los factores circunstanciales la favorezcan. Piense que podría tratarse de unos malhechores que lo robaron y vienen de cometer un delito. de tal manera que. En muchos casos. cuya capacidad de influencia no está relacionada con la jerarquía que podría proporcionar el cargo y no con su capacidad de liderazgo afectivo o ideológico. Todo ello les proporciona credibilidad ante los demás. estructura y sistemas de trabajo propios de la institución. esta fuente de poder. una determinada presencia física. va a 110 km por hora. Veamos otro ejemplo.ANTOLOGÍA forma diligente. habilidades comunicativas. Imaginemos que conduce un automóvil por una avenida y que. Todos conocemos personas que desempeñan funciones directivas en una escuela. Viene dado por acontecimientos transitorios o situaciones de contingencia que posibilitan el ejercicio satisfactorio de la dirección a personas a las que las circunstancias les son favorables. El poder de oportunidad. ¿Es necesario que alguien le dé una orden para que lo haga?. sin advertirlo. cuando la velocidad máxima permitida es de 80.

En un marco social poco sano. Por otra parte. una tarea a largo plazo. ¿Cuál fue la causa de ese cambio si él seguía en el puesto y presentó una propuesta idéntica? Sus colegas de taller resolvieron su duda mediante preguntas como éstas: ¿tuviste en cuenta el momento al presentar tu propuesta?. Aumentar el poder de posición no debe ser la aspiración prioritaria de quienes pretenden mejorar la educación por medio de la implicación de las personas en proyectos de innovación basados en la colaboración y el trabajo colegiado y en equipo. aumentar su poder de posición no depende del directivo sino de lo que determinen las instancias que están por encima de él: las autoridades que pudieran apoyarlo. la tarea no se realizó y el director experimentó una gran frustración. y apenas le hicieron caso. ¿se estaba viviendo algún conflicto entonces? Seguro que el directivo olvidó que pudo haber incrementado su influencia si hubiese hecho su propuesta en circunstancias favorables. sería el caso de un directivo escolar que tiene poder porque es muy amigo del supervisor de la zona y todo el mundo lo sabe. ¿cómo reforzar esas fuentes y aumentar. El siguiente año escolar volvió a proponer el proyecto al mismo grupo de maestros y observó reacciones muy distintas: lo aceptaron y se implicaron en él de manera activa y entusiasta. en cualquier caso. ¿en esa época los maestros tenían mucho trabajo o estaban más descansados?. ¿cuál era el clima del grupo cuando presentaste la iniciativa?. lo que interesa es dar prioridad y desarrollar otras prácticas relacionadas con áreas que estén más a nuestro alcance. En suma: no influyó en el grupo. Razonablemente. es una facultad que está condicionada por las características personales y por múltiples factores subjetivos. a partir del aprendizaje que supone la revisión colaborativa y el análisis sistemático de las prácticas directivas. Existe otro tipo de poder. Si el directivo sólo aspira a dirigir por medio del uso del poder formal que confieren las autoridades y las leyes. así. El grupo manifestó resistencias. ¿al final?. La finalidad de esta tarea no debería consistir tanto en un afán de notoriedad o un ansia desmedida de perpetuarse en el cargo sino en una sana intención de promover mejores prácticas educativas por medio de procesos de dirección más adecuados y justos. en alguna medida. Ahora bien. el de relación o de referencia. que no reside directamente en la persona sino en quienes están próximos a ella. o porque es familiar de alguien que tiene un cargo relevante en órganos de decisión del sistema escolar y utiliza esa relación para influir en los demás. tratar de reforzarlas tendría que ser una preocupación constante de los dirigentes. coherentes siempre con los principios 72 . Aunque el poder personal o carismático podría aumentar. ¿lo hiciste al inicio del ciclo?. Sería. Las cuatro fuentes de poder mencionadas constituyen otras tantas columnas en las que se sustenta la acción directiva. entonces posee un anhelo pobre y poco meritorio.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos En un taller de capacitación un director expuso que durante el curso escolar anterior propuso al equipo de docentes que participarán en un determinado proyecto fácilmente asequible. o determinadas disposiciones normativas o leyes que reforzaran su estatus. Sin desmerecer las acciones que podrían ayudar a aumentar el poder formal o el liderazgo afectivo. la capacidad de influir? De las fuentes de poder nos interesan fundamentalmente la tercera y la cuarta: poder del experto y poder de oportunidad.

Una persona que pretende dirigir mediante la credibilidad que proporciona el conocimiento tratará de desarrollar prácticas relacionadas con su formación. El poder de oportunidad puede aumentar: Considerando las circunstancias que concurren en cada caso o situación. Utilizando los efectos positivos de una acción exitosa para proponer nuevas ideas e iniciativas. una vez puesto en marcha el proyecto. en que los docentes estarán más o menos receptivos.1que se encuentra al final de este capítulo). la propuesta debe ser coherente. Así. motivados o cargados de trabajo. de ser posible. existen diferencias entre cada uno en relación con su grado de poder como experto y de poder carismático o personal. ¿Qué hacer. centrada en la formación y capacitación permanentes. finalmente. entonces.ANTOLOGÍA democráticos y que. pues probablemente será capaz de entusiasmar e incorporar a los otros con mayor facilidad. Se tratará. le proponemos responder la actividad 5. desarrollar una actividad constante. 73 . para aumentar el poder del experto? Desde luego. proporcionen resultados más útiles a corto plazo. Veamos algunos ejemplos. por sus aportación es técnicas en relación con lo que se desarrolla. Preocuparse por saber qué pasa en todo momento en la escuela y. de saber descubrirlos. para lo cual debe considerar las situaciones concretas de cada caso y tener presente la disponibilidad real de recursos. Considerando las capacidades de cada miembro del equipo directivo. ¿Qué hacer. tal vez sea recomendable que la propuesta no la presente el miembro del equipo directivo que tenga más credibilidad personal en relación con lo que se pretende o. Se trata de otorgar un protagonismo diferente a cada miembro del equipo según los casos. Sin duda. quien tenga más carisma personal o liderazgo. como hemos visto. sobre todo. porque puede ser la ayuda y el “motor” que el grupo necesita en ese momento. si lo que se intenta es dinamizar un grupo de docentes para que inicien una práctica innovadora. tal vez convenga que otra persona supervise su desarrollo y guíe al grupo. Por ejemplo: decidir el inicio de una innovación que afectará en especial a un grupo de docentes en una u otra época del año escolar. Considerando las fortalezas y debilidades del grupo de docentes en relación con las tareas que se espera realicen. La capacidad de influir está condicionada por los momentos y a lo largo del año habrá algunos más favorables que otros. los miembros del equipo tienen capacidades diferentes en relación con el desempeño de sus tareas y. aliándo las a nuestras propuestas e interviniendo en ellas en la medida de lo posible. analizar las causas sugerirá procedimientos de acción adecuados y oportunos. en función de lo que pretende conseguirse de ellos en cada momento. no debe ser fruto de la casualidad o el azar. para aumentar el poder de oportunidad? Ante todo. dicha persona debe ser aceptada por el equipo por su sólida formación. Centrémonos en los poderes que llamamos de experto y de oportunidad. a estos se le llama aprovechar el impulso. pues. dicho de otra manera. Es posible que conozca los beneficios de algunas (con el fin de revisarlas e inventariarlas. O. elegirlos o provocarlos. a la vez. en esas circunstancias. En cambio. se debe mantener una continua actitud de diagnóstico y análisis.

Cabe incluso que esas competencias y esos saberes estén más ligados a la historia y a los proyectos de las personas que a su rango. 1996c. pertinente interesarse por los saberes de acción y de innovación de esta categoría particular de agentes. contrariamente a lo que sucede con numerosos directivos de gabinetes ministeriales y titulares de puestos de dirección general. tanto en la fase de la contribución de un proyecto y de una estrategia como en las regulaciones cotidianas. tanto más cuanto que se hallan ya en todos los países a la búsqueda de una identidad más clara y de una formación a la medida de sus nuevos papeles. muy próximos a la vida cotidiana de los enseñantes y de los alumnos. que merecen una atención particular porque están. podrá ser la siguiente: ¿ Qué hacen los individuos del sector cuando entran en acción? ?Qué saben en realidad?. advierte que constituye el producto de un conjunto de acciones y de interacciones orientado hacia un proyecto. Aprendizaje en acción. por ejemplo los profesores de una determinada disciplina. sino más bien agentes del poder central. La muralla (123-159). En el presente artículo nos referiremos a los dirigentes. “Saberes de acción. 1996b. Intervienen otros líderes. saberes de innovación de los directores de centros” Gather. Mónica (2003) Formar a los dirigentes de la educación. Aula Abierta. cómo los construyeron 74 . Experimentamos. pues. Los jefes de centros no poseen el monopolio de las competencias y de los saberes que permiten comenzar o dirigir un proceso de innovación. ¿Cuáles son sus conocimientos de acción? ¿Por qué no ir a ver qué saberes movilizan de facto los jefes innovadores de centros docentes. nadie domina el conjunto del proceso.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos LECTURA 2. Un triunfo porque pueden asumir legítimamente iniciativas. No todas son concertadas. un obstáculo. Negociar con la administración central o las colectividades locales. encargados de una misión de control y de incitación. Perrenoud) 1996b). en la medida en que su función es progresivamente redefinida en el sentido a la vez de enlace activo de las reformas del sistema educativo y de fermento de renovación en la escala local (Gather Thurler. la conducción de la innovación corresponde cada vez menos a una opción personal. pero se conoce la importancia de la jefatura en la conducción de la innovación. encarnar a una colectividad. Ed. cuya posición es a la vez un triunfo y un obstáculo en materia de innovación. Los jefes de centros no son los únicos innovadores. Innovar es transformar. prescriptivo y fundamentalista sobre los saberes de acción cuando la pregunta. Resulta. Para los jefes de centros docentes. y más especialmente a los jefes de centros. pero siguen ejerciendo un liderazgo. que no ocupan una posición formal de autoridad pero que ejercen una influencia en la dinámica de su centro docente o de una red. Cuando uno se pregunta por qué procesos se opera la transformación. con Tardif y Gauthier (1996) un cierto malestar al ver a unos investigadores escribir de un modo normativo. porque no son ya verdaderamente enseñantes (salvo en pequeños centros). planteada de una manera etnográfica.

sabemos todavía menos cuáles son los saberes movilizados por la acción de dirigir en el sentido 75 . Es raro que una acción compleja alcance un resultado máximo según un criterio único. en una lógica de acción o una componente menor. será siempre multidimensional. en gran medida. En semejante contexto no existe lógica pura. posturas narcisistas. Cros (1993). Los trabajos de los Barbier (1996). estimular los intercambios profesionales. para la mayoría de los docentes que se hallen comprometidos en gestiones de innovación. éticas y económicas. Los saberes de acción serían entonces definidos como conocimientos puestos al servicio de una lógica de acción en la que resulta dominante la preocupación de innovar. en tener en cuenta el carácter sistémico de las organizaciones humanas. saberes de acción de dominio especialmente difícil. ignoramos cuáles son exactamente los saberes que se encuentran en base a la acción de dirigir o de gestionar. parecer un líder moderno y dinámico. de intereses. Huberman (1993). pues. Tal vez una preocupación ausente. en hallar disposiciones. Los conocimientos de innovación son. no hay más que dominantes. equidad. Insiste en el empleo pragmático de los conocimientos. hacer que evolucionen las prácticas pedagógicas. etc. Resumiendo de manera sumaria. no poner en peligro a los alumnos. un jefe de centro que acometa una gestión de proyecto muy bien puede pretender a la vez proporcionar una identidad colectiva a su claustro de profesores. tal como se realiza efectivamente en contexto de un sistema escolar y de un centro cualquiera. por ejemplo: coherencia. de jugar con los extremos. Perseguirá varios objetivos y se verá obligado a tomar en consideración a la vez diversas limitaciones jugando <en varias mesas>. compromisos. La innovación puede ser una dominante. porque tratan de unir el agua y el fuego. organizativos. en vez de prescribir a partir de una transposición apresurada unos principios de la gestión elaborados en el marco de las empresas? ¿Por qué no insistir más en los hechos recogidos sobre el terreno. Los saberes de acción pueden ser. Tardif (1993). mantenimiento del control. pues. Ninguna acción compleja se encuentra al servicio de un solo objetivo. sin favorecer un modo particular de génesis. creemos poder afirmar que los saberes de acción son conocimientos (declarativos o procesales) puestos al servicio de una <lógica de acción> Existe Iógica de acción cuando un agente orienta? la suya en función de uno o de varios criterios para tornarla máxima. dilemas. Así. de origen científico como estar arraigados en una cultura profesional o en una experiencia personal. se advierte muy bien que consiste.ANTOLOGÍA e integraron en su oficio. de preservar el equilibrio del sistema sin renunciar a modernizarlo. Pelletier (1996a). Le Boterf (1994 y 1997). Si existen saberes de acción. Se verán constantemente obligados a tener en cuenta conflictos. en conciliar diversas dimensiones. Del mismo modo que sucede con el jefe del centro docente. no conocer molestias con los padres o con la administración. Al mismo tiempo deseará no crear conflictos internos. evitando siempre comprometer los equilibrios básicos. crear un clima de convivencia. Ropé y Tanguv (1994). aumentar su propia estimación y acometer una aventura apasionante. la lógica de acción. En el estado actual de la investigación. Perrenoud (1994b: 1996ª: 1997). pero sin excluir ningún otro interés. que en apostar de entrada por normas y valores? La noción de saber de acción es bastante reciente.

según el contexto sociocultural y político. unos y otros tendrán que recurrir a saberes de acción muy diferentes para abordar los conflictos. La tarea cambiará bastante radicalmente de acuerdo con el sitio en donde sea ejercida: en una pequeña ciudad de provincias. Otro problema concierne a la definición de las muestras. para otros es un aspecto del papel. clasificaciones. Algunos practican el <Yo soy el jefe y por tanto les sigo>. La diversidad del oficio y su dependencia respecto del contexto deben ser básicas cuando se trata de perfiles de competencia de los jefes de centros docentes en todos los campos. según las relaciones de poder existentes en el seno del sistema. No se halla en manera alguna garantizado su éxito en ese nuevo puesto: dependerá en gran medida de su capacidad para hallar en poco tiempo el lenguaje adecuado. Frente al intelectualismo y el snobismo de los docentes de los más relevantes institutos de enseñanza secundaria. el jefe de centro debe mostrar unos comportamientos y competencias distintos de los homólogos que operan en centros situados en zonas de educación prioritaria. Comienzan a ser publicados los primeros resultados de investigaciones empíricas. negociar las reglas del juego e inducir a los docentes a consagrarse a un proyecto de centro. Disponemos desde luego de descripciones que proceden de estudios. incluido el de la innovación. en crisis de identidad desde dos años atrás. la delincuencia o la violencia. comprensión y tolerancia. perfiles de competencias. en donde tanto los profesores como los alumnos conviven día tras día con los problemas del paro.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos de un cambio. limitándose a apoyar dinámicas de cambio de las que no son sus iniciadores. Imaginemos que un director que haya demostrado ampliamente su valía en un gran centro de la periferia acomodada. pero sólo rara vez son satisfactorios en la medida que tales investigaciones adoptan los instrumentos de las ciencias de la gestión y producen en consecuencia. que acogen desde hace decenios a los chicos de las esferas acomodadas. perfiles tan generales de competencias que cabe aplicarlos a profesión o si asimismo referenciales muy orientados sobre contextos específicos. mientras que otros se atribuyen un papel 76 . En ambos tipos de escuelas. en una barrida obrera o en un sector opulento de una gran urbe. En el mismo contexto nacional e igual entorno global son muy diferentes las maneras de ejercer la tarea y de concebir sus relaciones frente a la innovación. cambiar la escuela constituye un motor constante. ¿A qué se alude al hablar de jefes innovadores de centros? ¿Existe una verdadera comunidad de competencias y de saberes de innovación entre los que introducen la participación de los padres y los que favorecen el empleo de las nuevas tecnologías?. Para unos. es trasladado a un pequeño instituto de un barrio popular de la misma ciudad. para dosificar exigencia e intransigencia. los directores de las escuelas percibirán y realizarán sus funciones de manera muy diferentes. Según la historia del lugar. El oficio de jefe de centro docente difiere de un sistema a otro y por consiguiente también son distintos las expectativas y los márgenes de acción en materia de innovación. de observaciones y de aportaciones diversas bajo forma de referenciales. para adoptar actitudes aceptables (incluyendo la indumentaria) para obtener las informaciones que necesita.

los cuales no difieren por completo de un lugar a otro. Un enfoque etnográfico de los saberes de innovación corre. a ciertas concepciones del cambio en la memoria colectiva del claustro de profesores. Para realizar un análisis exhaustivo. a ciertos líderes informales capaces de bloquear toda innovación si no quedan asociados a tiempo. en condiciones muy distintas y confiar en que. bien del centro docente o incluso de un equipo pedagógico. en efecto. sería preciso efecturar previamente una observación de las prácticas y de las situaciones del trabajo de centro utilizando los instrumentos de la ergonomía cognitiva. según los contextos nacionales o locales. indispensables para facilitar la aplicación de los cambios pretendidos en la escala. Como todo ejerciente. a determinadas configuraciones de los grupos disciplinarios en un centro. Una manera sintética de brindar un primer enfoque consiste en describir una serie de dilemas característicos de las situaciones de innovación. del mismo modo que un conductor conoce las singularidades de su vehículo o un jardinero las de su terreno. tal vez sea preciso no sobrestimarla. de la psicología y de la sociología del trabajo. en una amplia medida independientes del contexto. estos últimos no caen del cielo y proceden justamente de una capacidad general de exploración de construcción de saberes que permitan identificar e interpretar configuraciones locales. las trayectorias. 77 . el riesgo de estallido en otras tantas respuestas como figuras del oficio existan. Un dilema es una situación que obliga a afrontar una contradicción entre dos principios o dos fuerzas igualmente legítimos. se tornará tan eficaz como en su puesto precedente. Aunque nos Iimitemos a situaciones portadoras de una intensa componente de innovación. un jefe de centro docente dispone de saberes de acción extremadamente específicos. Los saberes de acción menos locales se refieren a clases de situaciones definidas por rasgos estructurales. Sin tales dobles recursos no se comprende como sería posible trasladar a un jefe de centro docente de uno a otro extremo del país. la diversidad resulta impresionante. bien del sistema educativo. • Proporcionarse unos saberes locales muy específicos. en especial los que proporcionan la maestría de los juegos institucionales y de relación en las organizaciones. pues. el agente acomete un trabajo mental que moviliza a todos sus saberes. la cual provoca en un primer tiempo una sensación de incertidumbre. Sin negar esta diversidad. Avanzamos la hipótesis de que existen saberes de innovación en buena parte independientemente del campo. Hay ciertamente saberes locales ligados a ciertas constelaciones de Ias fuerzas políticas de la comarca. de impotencia y por tanto una parálisis de la acción. al cabo de unos meses.ANTOLOGÍA emprendedor. Para <seguir adelante> provisionalmente y hasta la próxima vez. Cabe oponer a esos conocimientos muy particulares unos saberes de acción y de innovación más universales. las identidades y los proyectos. Nos atendremos aquí a esas competencias <nodales>. mucho más allá de su lista de misiones y a veces de las expectativas del claustro de profesores o de los padres de los alumnos. Son evidentemente los que permiten a la vez: • Hallar mecanismos de una cierta generalidad en cada centro.

• Organizar la acción en el seno de un colectivo. Friedberg. En definitiva. En la década de los setenta.eran esencialmente percibidos como ejecutores de decisiones que llegaban <de arriba>. 1992. la regla. Los años noventa se caracterizan por una conciencia creciente de la complicación del sistema. encaminadas a la apreciación de los saberes en un proceso de <calificación tácita>. Al contrario. constituye un vestigio de esa época. Huberman. prácticas rutinarias adquiridas por el aprendizaje. Ios directivos -al igual que los enseñantes. 78 . la toma de conciencia de los límites de la centralización y la valoración de la diversidad obligan a los agentes a redefinir sus papeles y funciones. La tradición de muchos sistemas escolares. 1996). el poder. Tanto la gestión de situaciones infrecuentes como la nada más colectiva y más participativa del seno de los centros docentes escolares exigen nuevos tipos de <saber hacer >. Rosenholtz. el fuerte interés por los saberes se emparejaba con una concepción en esencia taylorizada que definía los papeles y las funciones de los miembros de un sistema a partir de las finalidades. 1988. sino que han de serlo en la incertidumbre y a veces en el riesgo (Perrenoud. Luis y Miles (1992) hablan de <coping strategies> de estrategias que permiten hacer frente a una realidad constituida de problemas. el conflicto. A partir de los años ochenta. competencia de cooperación con colectividades e inversión personal en la formación continua.. En este contexto. de negociación y de concertación de las normas de funcionamiento (Velz y Zarifan. movilizar tipos de saber qué hacer representa. las creencias. 1993. Esta complejidad procede y se fortalece a través de la emergencia de estructuras organizativas que se basan en la de reglamentación y en la desreglamntación de los lugares de decisión y que obligan a adoptar unos procedimientos de comunicación. pensamos que la evolución de las definiciones de los saberes debe hallarse en gran parte ligada a la evolución del concepto de funcionamiento de los sistemas. Éstos son definidos y reconocidos como el resultado de una experta combinación entre sentido de la responsabilidad. 1989. que designan en la actualidad a los directivos según el principio del <merito a la experiencia> sin disponer para esas personas unos procedimientos de formación y de calificación. la resistencia. la cultura y las competencias (Rossmann et al. Bonami. se trata de operar sobre objetos simbólicos tales como la relación. Semejante evolución empuja al conjunto de los actores a dotarse de unos tipos de <saber qué hacer> que les permitan responder al apremio en las situaciones poco definidas y reaccionar ante contextos muy diversos y escasamente estructurados para los cuales no están previstos unos procesos o no pueden ser aplicados bajo control. son poco pertinentes los funcionamientos mediante el recurso a la rutina o a través de la adaptación de las reglas al contexto. Con De Terssac (1996).FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos AFRONTAR LA COMPLEJIDAD Y SUS DILEMAS El orden escolar constituye un espacio de poderes y de funciones que estructuran las relaciones con los saberes de los directivos y condicionan la práctica de su oficio. el sentido. Conforme a esta perspectiva centralizadora. 1996a).

difusos y sólo cabe captarlos intuitivamente. estas decisiones son adoptadas de manera automática. y Maulini. La innovación encaja mal en semejante marco. padres-. Pero los procesos del cambio en los que se hallan comprometidos la mayoría de los sistemas escolares colocan a los diversas agentes ante dilemas. 1997). Tales <rutinas> resultan indispensables para poder operar de manera económica. elecciones difíciles frente a las cuales se revelan insuficientes las prácticas rutinarias (Miles. 1996a. En algunos casos es posible definir las condiciones en las que se presenta como más adecuada una u otra de las opciones. otros. comprometerse colectivamente en una perspectiva de organización que aprende (Senge. 1984. medir y abordar si quieren ser capaces de adoptar las decisiones convenientes. por el contrario. Nos llevaría demasiado lejos evocar los pormenores de los debates que se desarrollan en la actualidad acerca de este tema y que de manera fundamental responden a visiones a menudo contradictorias tanto de las finalidades como de las modalidades de gestión de los sistemas escolares. 1995). En la mayoría de los casos. en el interior de los cuales los agentes se encuentran durante la mayor parte del tiempo agobiados en dilemas o situados ante retos. Se ve obligada a elaborar al respecto unos programas <racionales> unos reglamentos y unas metodologías comunes. alumnos. Dalin. la escuela tiene como finalidad en un momento determinado prever y sacar el máximo partido de los recursos disponibles. No cabe predecir con precisión los comportamientos de sus componentes –autoridades. 1981: Huberman y Miles. 79 . Nos vemos diariamente obligados a tomar decisiones. pero en la mayor parte de las ocasiones. saber actuar querrá decir saber tomar en consideración la complejidad y la incertidumbre. 1990. Según estos autores. Fidelidad frente a adaptación Como toda organización. Gather Thurler. resultan vagos. 1992. desde luego interesantes. ya se trate de nuestra vida privada o de la profesional. de las que ni siquiera nos damos cuenta. 1986. Aparece en los espacios no programados y no programables del sistema y se basa en la intuición y en la creatividad 1 No ignoramos las diversas tentativas de <modelización> y de análisis causales efectuadas tanto por el movimiento de las escuelas eficaces como por una serie de investigaciones norteamericanas referidas al desarrollo profesional de los docentes o las investigaciones realizadas en los países de lengua francesa. para lograr concentrarnos en lo esencial. no permiten determinar las auténticas razones de los funcionamientos o los disfuncionamientos de las escuelas ineficaces o con pérdida de velocidad. Strittmatter. En el porvenir. Se trata de sistemas de acción. Wallace y McMahon (1994) han señalado la incapacidad de las investigaciones sobre las escuelas eficaces para captar verdaderamente las dinámicas sistémicas y la interdependencia de los factores destacados. que deben conocer. Los sistemas escolares no pueden ser modernizados y tanto menos cuanto que apuntan hacia el cambio. claramente perceptibles y pueden ser abordados de manera racional. Fullan. describiremos a continuación algunos de los dilemas prácticamente insoslayables para todos aquellos que están llamados a dirigir Ia escuela actual. enseñantes. ni es posible identificar con certeza las relaciones causales1. miembros de otro personal. se han convertido en prácticas rutinarias. Para ilustrar nuestra afinación. no queda otra elección que la de indicar el dilema y determinar las consecuencias más aceptables para los asociados implicados.ANTOLOGÍA 1993. para no diseminarnos o perdernos. Ciertos dilemas son explícitos. 1996ª-c). Perrenoud. tales factores.

trastorna las certidumbres y obliga a encontrar nuevos equilibrios. que varían según el contexto. Una visión política semejante no se limita a trasladar al sistema escolar los principios neoliberales de la gestión y del desarrollo de las empresas. 1996ª. emprender una investigación activa de nuevas ideas (Fullan. 1991. al contrario de todo lo que favorece la rutina. Se orientan. 1994. La orientación hacia el pluralismo. No se trata ni mucho menos de un dilema nuevo. y a la demanda de las autoridades. Huberman y Gather Thurler (1991) han descrito la manera en que las organizaciones más eficaces adaptan. cómo asegurará los niveles de calidad sin caer en la rigidez paralizante.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos de los agentes. Esta pregunta conduce a otra: ¿Es preciso mantener el funcionamiento jerárquico de 80 . Wallace y McMahon. 1997). 1993). la equidad del trato a los alumnos y la calidad homogénea de las prestaciones en cada una de las escuelas. sin embargo. Responde igualmente a la exigencia de las asociaciones profesionales de obtener un reconocimiento mejor de las competencias y las necesidades de los enseñantes. la orientación hacia una autonomía parcial de las escuelas modifican las reglas del juego y obligan al conjunto de los agentes a cambiar de postura. hacia nuevos principios de gestión que otorgan un mayor grado de libertad de acción a los centros docentes escolares y les delegan la responsabilidad de definir estrategias y modos de funcionamiento utilizando como motores de desarrollo la cultura. semejante gestión es tanto más difícil cuanto que lo que está en juego reviste importancia. En el sistema escolar. al fin y al cabo. Gather Thurler. la aceptación de la diversidad de pensamiento. las necesidades advertidas y los recursos existentes. La orientación hacia unos ciclos largos. son directamente responsables de la transmisión de los conocimientos a los alumnos. especialmente. formular exigencias y demandar resultados o si no convendría más recurrir a la pericia profesional de los enseñantes que. Mas el cambio de paradigma que introducen las nuevas políticas de gestión. en el acto. Veltz y Zarifian. la redefinición de los objetivos de aprendizaje según campos de grandes competencias. Ya no pueden considerarse o ser considerados como ejecutantes. a la cuestión de saber cómo asegurar la coherencia. como sucede en el caso de la mayoría de las innovaciones actualmente en curso. 1995. lo refuerza. la de ejercer un mayor control sobre la escuela. Perrenoud. Pluralismo de las prácticas frente a coherencia del sistema Un número creciente de sistemas escolares comienzan a ver en el pluralismo no ya sólo una realidad insoslayable sino además una riqueza. deben asumir sus responsabilidades. la introducción de metodologías centradas en situaciones de aprendizaje. contextualizan y trasforman los resultados de la investigación. en su arte de abordar las incertidumbres y el desorden (Alter. de acción y de funcionamiento nos remiten. Gestión centralizadora frente a autogestión En el fondo se plantea la cuestión de saber si corresponde o no a las autoridades escolares ejercer una influencia directa. acometer una reflexión constante sobre sus prácticas y un análisis de éstas. 1990. Queda por saber quién decide hasta dónde es posible adaptar un método nuevo sin que pierda su sustancia.

por ejemplo. 1996a. tan sincera como sea posible. que la escuela ha utilizado los procedimientos e instrumentos adecuados para realizar una autoevaluación pertinente y coherente. en la interdependencia y en la participación del cuerpo docente? Diversos enfoques ya dispuestos. por falsos pretextos. b). de establecer redes de intercambio de pericia y de desplazar el <locus of control> hacia la base. 1997). Esta evolución corresponde. Esta gestión de autoevaluación no significa sin embargo que las escuelas correspondientes se entreguen a una variante yerma del <juego de satisfacción> Al contrario. en amplia medida. del principio de que corresponde a cada escuela asumir la responsabilidad de comprobar las exigencias de calidad –propias o externas. tienen que conducir a los agentes implicados a establecer y construir colectivamente una cultura de la investigación y del desarrollo de la calidad. Los que recomiendan tales medidas (Strittmatter. sobre todo en el marco de la asociación laboral de las profesoras y los profesores suizos2. 81 . Eso exige una exposición. En su opinión. garante de la disposición de nuevas prácticas. Semejante evolución. 1997) insisten empero en que no sean en ningún caso impuestas ni aplicadas <desde arriba> o por instancias <exteriores>. Es conocido que la mayor parte de los métodos <de aseguramiento de la calidad> tomados de la gestión provocan tales conductas (Gather Thurler. Exigencias elevadas frente a realismo No es nueva la dificultad de combinar estos dos polos: cala en toda la humanidad. Supone igualmente una revisión de las prácticas de inscripción y del control externo para garantizar que la energía de los agentes implicados no sea inútilmente movilizada por el teatro habitual de la inspección. que entusiasma a algunos y aterra a otros. de las prácticas pedagógicas. 1997). Las instancias exteriores se limitan a determinar las condiciones-marcos y a asegurarse de que ha tenido lugar el proceso de autoevaluación. el proceso las conduce a recurrir a evaluaciones exteriores y a dar cuenta a las instancias externas. 1994b. sin deslindar entre las exigencias de la institución y las posibilidades y disponibilidades de las personas que la constituyen. obliga a redistribuir las cartas. pero exige también nuevas actitudes y competencias. que tratan de responsabilizar y de hacer participar a los agentes en el proceso de construcción y de decisión. parten. religiosas y morales del momento. dando lugar a respuestas diferentes según sean las decisiones filosóficas. por el disimulo de las insuficiencias. a los nuevos principios de gestión de los sistemas públicos.ANTOLOGÍA gestión y de control heredado del pasado u orientarse hacia un sistema centrado en la profesionalización interactiva (Gather Thurler.e introducir las regulaciones necesarias. combinada con una tentativa honesta de dar cuentas. mantener lo que funciona bien y remediar las debilidades. 2 Pádagogische Arbeitsstelle des Dachverbandes der Schweizer Lehrerinnen und Leher (PALCH). en el sentido en que la describen Hargreaves y Hopkins (1991) o Bayne-Jardine y Holly (1994). así como por una respuesta minimalista con relación a exigencias normativas (Strittrnatter. No es posible la actuación y la innovación en el seno de los sistemas escolares sin situarse con relación a esos dos polos.

se inscribe en esta problemática: ¿Cómo tomar en consideración su ritmo de desarrollo al tiempo que se les induce a consagrarse al trabajo escolar? ¿Cómo aliar una pedagogía centrada en las necesidades de los alumnos con la necesidad de construir saberes de alto nivel? ¿Cómo establecer un clima agradable y tener en cuenta los plazos? ¿Cómo combinar exigencias. en vez de persistir en una vía laboriosa. al menos en la fase inicial (Fundación Johann Jacobs. o hace falta abrirse a las sugerencias múltiples que llegan de todas partes? ¿Cómo mantener el rumbo mientras que se aprovechan los vientos favorables? ¿No sería interesante. Apertura frente a clausura Frente a la movilización general. Entre la tentación del activismo moderno que permite rebuscar en todos los temas de moda y la exigencia de asegurarse una plataforma estable y referirse a un método basado en la reflexión y la profundización. los <supervivientes -deprimidos y asediados. expectativas elevadas y comprensión. proceder de una manera muy sistemática sin mirar a derecha ni a izquierda. bien a una interminable palabrería (Gather Thurler. pero sin embargo resueltos a salvar los muebles-> se ven a menudo inducidos a redimensionar sus objetivos harto ambiciosos y a contentarse con insistir en algunos aspectos menos prestigiosos pero realizables. sin atenerse a las prioridades. que los proyectos de innovación que insisten en el <small is beautiful> y prefieren centrarse en algunos aspectos menores en una disposición muy <soft> no son ni más realistas ni más fácilmente realizables: tarde o temprano. ¿Es preciso centrarse en el proyecto dispuesto en un cierto momento. 1996). admitir. Tales investigaciones indican igualmente que semejante tipo de proceso exige una enorme inversión. En los casos menos afortunados. resuelto a abandonar la línea trazada? Los equipos pedagógicos que acometen la innovación se enfrentan muy pronto con estas preguntas. 1996d). de producir efectos indudables más modestos pero previsibles? La experiencia muestra. que pretende instaurar nuevas estructuras y prácticas para asegurar la individualización de las trayectorias de formación de los alumnos. redefinir el programa de estudios y poner en tela de juicio las relaciones en el seno del equipo y con los padres (Perrenoud. por ejemplo. tanto las autoridades como las escuelas se ven obligadas a afrontar el aspecto sistémico del cambio. tolerancia y serenidad? Las investigaciones sobre las escuelas innovadoras muestran que el mantenimiento de los niveles elevados favorece el desarrollo y el aprendizaje organizativos. que el centro docente de los nuevos funcionamientos resulta con frecuencia doloroso. para tener la seguridad de triunfar. pues. invitar a las escuelas a satisfacerse con cambios de escala más reducida. conduce a los diversos agentes a <crecer> a ampliar sus competencias profesionales de manera a menudo espectacular. titubean. al objeto de evitar la tensión. sin embargo. 1993b). importar de otro sitio algunas buenas ideas. pierden sus jalones y se consagran bien sea al <zapping>. 82 . ¿Es preciso. que no es posible tocar la evaluación de los alumnos sin revisar también la didáctica.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Una de las ambiciones actuales. que el <burn out> acecha pronto. renunciar a orientarse hacia objetivos a largo plazo que exijan y engloben la totalidad de los parámetros? No sería mejor. frente a la consigna del cambio. cuesta a los equipos hallar un ritmo de crucero.

entre los formadores y los solicitantes de formación. ¿Es preciso. entre la investigación y el terreno. la universidad. Al mismo tiempo. Movilidad de la carrera frente a fidelidad al puesto Huberman y Miles (1984) presentan este dilema como uno de los más penosos y perversos. con frecuencia ausentes. entre la jerarquía y la base. obtener informaciones y realizar análisis más hondos antes de adoptar una decisión importante. que obligan a elecciones más globales y recurren tanto a conocimientos teóricos como a competencias de concertación y de negociación.ANTOLOGÍA Es evidente que un proyecto de centro docente escalonado en tres o cuatro años no puede hacer abstracción de las nuevas teorías ni de la evolución con frecuencia rápida del contexto sociocultural. de redacción y de acción sindical que ensanchan el horizonte y modifican la identidad profesional. Se trata de la cuestión de saber hasta dónde contar con los recursos y las competencias internos. se ven reclutados 83 . influyen también en la movilidad profesional. ir a ver a otro sitio. de volver a partir de cero. hasta dónde y hasta cuándo otorgarse el derecho de tantear. otras escuelas). quizá incluso entre semejantes. Reinventar la rueda frente a solicitar ayuda Es un dilema muy parecido al anterior. Resta por analizar en qué medidas contribuirán a modificar esta dinámica las nuevas concepciones del oficio docente y de la gestión por los centros docentes. los agentes sociales se ven situados ante un campo de dilemas que no cabe resolver de modo puntual. Los enseñantes de mayor dedicación sienten de repente el deseo de abandonar su aula para lanzarse a la investigación. Obliga finalmente a ahondar en el problema de las relaciones de poder entre los <que saben> y los <que no saben>. los iniciadores de los proyectos más comprometidos son también quienes más deseo tienen de <moverse>: no se ven sujetos para siempre a su aula. que obligan a ajustes constantes. mantener unas prioridades iniciales. Y suponer ser consciente del momento a partir del cual sería mejor recurrir a una ayuda exterior. Invita ante todo a plantearse el problema de la curiosidad intelectual de la imagen de sí mismo que caracterizan a tal o cual grupo de agentes. Con frecuencia. sin embargo. la cooperación en el seno de un proyecto conduce a establecer contactos con otras instancias (las autoridades. de crear nuevos instrumentos. Conduce igualmente a interrogarse sobre las difíciles relaciones existentes entre las teorías y las prácticas. respetar los plazos o bien reclamar el derecho a <detener la intervención>(Pelletier. de equivocarse. a descubrir realidades profesionales que jamás hubieran imaginado de haber permanecido en su aula. Este dilema supera la preocupación por la economía del funcionamiento. 1995a) para realizar balance? ¿Hasta dónde se halla autorizado un equipo a resistirse a las intromisiones de las autoridades de que concluya su proyecto? ¿Cómo determinar un denominador común suficientemente estimulante para permitir la inversión y la evolución de todos? ¿Cómo integrar los nuevos datos en un proceso en curso? Una vez más. creen no saber o se supone que no saben. Los proyectos de innovación no sólo hacen surgir competencias y proyectos de vida nuevos. a emprender actividades de investigación.

Conocerlos permite ante todo actuar en esa materia. aplicados a un campo particular> (Petit Robert). de conceptos abstractos. anticipar los efectos probables de tal o cual decisión habida cuenta del estado del sistema en el que o sobre el que se pretende actuar. considera en su sentido común. Permite. a un estado de espíritu que a un saber puro. ¿Pero no 84 . sino en teorías de las organizaciones. Al recurrir a una teoría. imaginando los efectos posibles de tal o cual acción. del cambio. cuál es la parte de las ciencias humanas y sociales. en el mejor de los casos. preparar unos procedimientos que permitan a los diversos agentes -independientemente de su escalón en el sistema. proporcionar ejemplos. <conjunto de ideas. es decir. ilustran algunas de las cosas que los agentes implicados realizan de manera relativamente consciente o deliberada. en desquite. A los ojos de ciertos observadores algunos de esos ejemplos parecerán asemejarse más a una forma de prudencia. para terminar.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos por otras instituciones a las que se han dado a conocer. LÓGICAS DE ACCIÓN Y SABERES DE INNOVACIÓN Resta por precisar la noción misma de los saberes de acción. • Tornar inteligibles más tarde los efectos de tal o cual acción y. en qué medida están anclados en una experiencia personal o son al contrario compartidos. Los ejemplos que siguen no agotan los saberes de innovación. actuar <con conocimiento de causa>. no consisten en capacidades tácticas. Después nos preguntaremos de dónde vienen. 1994). más o menos organizados. Es posible. establecer una eventual regulación. antes de brindar un primer inventario. incluso aunque no formulen de manera explícita su teoría. Los dilemas que acabamos de describir muy rápidamente refuerzan sin duda la impresión de que el cambio es complejo. pero ninguna teoría dicta una estrategia única y cuya eficacia esté garantizada. Teoría no significa aquí <teoría basada en un método científico>. se planteará la cuestión de los dispositivos más adecuados al objeto de facilitar la adquisición de los saberes de innovación por los agentes implicados. por consiguiente.actuar para resolverlos. cabe tener la oportunidad de: • No obrar al azar. dicho de otra manera como representaciones de la realidad. no cabría dividir los saberes de innovación en campos autónomos. Las escuelas que se han dotado de una buena cultura del proyecto y de la cooperación profesional consiguen establecer una organización del trabajo centrado en la dirección cooperadora (Gather Thurler. No existe estrategia sin teoría. Y. torna a la realidad inteligible y por consiguiente previsible hasta un cierto punto. a un arte de vivir. sino. reconocer incluso las competencias de unos y de otros y preparar el relevo. de la acción y de sus efectos. Una teoría conduce a distanciarse. Estas salidas suponen empero el riesgo de debilitar a las escuelas cuyo proyecto de cambio ha sido esencialmente concebido y <llevado> por la ambición y la competencia de una sola persona y cuyo reemplazamiento no ha quedado asegurado. Por el hecho mismo de que se refieran a un sistema. presentan su candidatura para puestos directivos. Si los definimos como saberes. en tipos de saber hacer de relación o institucionales.

que no es nada fácil desempeñar la tarea de otros. la impresión de hallarse muy cerca de la meta. conviene garantizar la progresión. exige una gran dosis de tacto. es por igual para el análisis y el desarrollo del aprendizaje organizativo. Pero conviene.ANTOLOGÍA estriba el problema intrínseco de los saberes de experiencia en convertirse en saberes de acción? Saber dar tiempo al tiempo mientras queda garantizada la progresión Todo cambio efectivo exige tiempo. en consecuencia. Saber hallar un puesto para cada uno de los agentes Todo proceso de cambio obliga a hacer inventario de las competencias existentes y a pasar a la redistribución de los papeles y de las funciones de acuerdo con los objetivos pretendidos. En ciertos casos. se escalonan a lo largo de tres a cinco años. al contrario. Saber desarrollar una organización del trabajo que tome en consideración tanto las competencias como el potencial de desarrollo de cada uno de los actores. arrastrada a una u otra forma de activismo. incluso los modestos. en la medida en que resulta importante captar bien la <distancia cultural> entre el funcionamiento habitual y el cambio pretendido para evitar tanto las resistencias inútiles como el estancamiento. 85 . la motivación personal de ver cambiar rápidamente las cosas. los que pretenden una reestructuración compleja en el plano organizativo corren el riesgo de exigir todavía más tiempo. atreverse dar tiempo al tiempo. A nuestro juicio. Los cambios. no quemar las etapas. deciden y ponen en marcha. de irritarse ante la parsimonia con la que las cosas se debaten. de no avanzar. anticipándose tanto al tedio y a la rutina como al agotamiento profesional. importante que cada uno consiga encontrar su lugar en el sistema y que tenga la impresión de contribuir a su evolución. Al mismo tiempo. de no comprender los titubeos. de aumento de poder o de ampliación de sus competencias. La identificación intensa con el proyecto o con la causa. de empujar a los que van más (demasiado) despacio. brindándoles la ayuda y el acompañamiento precisos cuando no saben avanzar solos. pueden inducir un deseo de acelerar el ritmo. saber intervenir en el momento oportuno para valorar a tal persona. determinando la <zona inmediata de desarrollo>3 de los agentes implicados. para disponer o crear un papel especial a tal otra. 3 Empleamos aquí deliberadamente la concepción vygotskiana. discreción y autenticidad. puede ser incluso beneficioso alternar fases de actividad intensa y períodos de reducción de la marcha según las necesidades de unos y de otros. para impedir que sean siempre los mismos quienes se impongan o se sometan en los procesos de decisión. no está al alcance de todo el mundo. definiendo unos objetivos realistas de desarrollo y permitiendo la evolución de unos y otros: el <burn-out> es consecuencia tanto de la sobrecarga como de la impresión de dar vueltas en torno de sí mismo. Aceptar esta realidad resulta especialmente difícil para toda persona poseída del fuego de la acción. pues. Los enseñantes se encontrarán tanto más dispuestos a comprometerse cuanto que crean que pueden obtener unos beneficios: en términos de reconocimiento. aceptar que la negociación primero y la reacción después de un proyecto discurren por altibajos. Es. de la obligación de producir unos efectos.

permaneciendo solamente esbozados los objetivos prioritarios a plazo más largo. Por ejemplo. Resulta además sabido que a fuerza de verse constantemente solicitados. ningún plan subsiste largo tiempo válido sin actualizarlo. entre los enseñantes de la escuela maternal y los de grados más altos. por ejemplo. las contradicciones y las paradojas que en todo proceso de cambio participa una cierta dosis de desorden. dogmáticas o rígidas: no soportarán en absoluto asumir la responsabilidad de asumir de procesos que solo excepcionalmente se desarrollan de manera lineal y previsibles. sería que. presentando muchos <zigzags> para tomar en consideración acontecimientos inesperados que obstruían el camino. no abarcará nunca más de un año. Aunque señalen la importancia vital de una planificación de la disposición del cambio. que permitan una adaptación óptima a las fluctuaciones tanto de las necesidades de los agentes del terreno. perfeccionistas. cuando se dirige un proceso de innovación. Detallada. 86 . Ideas semejantes han sido formuladas en el campo de la empresa. será realista pensar que los diversos subgrupos. No hay aquí en manera alguna lugar para las personalidades obsesivas. la aceptación de que existen y son inevitables los dilemas. en donde los grupos de disciplinas presentan identidades muy distintas y un cierto enclaustramiento. Saber cambiar la ruta sin cambiar el rumbo <Mantener el rumbo utilizando los vientos contrarios>4 este leinmotiv del proyecto de innovación escolar del distrito canadiense de Durham (Oritdrio) expresa uno de los más cruciales saberes de innovación. estimulando la actitud del <learning by doing>. órdenes o secciones se adaptarán a distintas estrategias. a fin de lograr algunos indicadores para asegurar los medios materiales y los recursos personales. Una planificación de la innovación escolar sólo puede ser evolutiva y global. empujados a innovar. esas diferencias son apreciables en el seno de una escuela primaria. Las evaluaciones de programas de investigación y de proyectos eficaces de innovación han mostrado la importancia de concebir estrategias a la vez claras y flexibles. a consagrarse enteramente al cambio. al contrario. módulos. invitan a una gran flexibilidad.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Saber vivir con las contradicciones y el desorden Según la talla del centro docente. importa que el personal de encuadramiento se inicie en algunas de las enseñanzas de la filosofía taoísta 4 Proyecto distinguido en 1996 por la Fundación Bertelsmann. la planificación se hallaba en constante evolución. como de las coyunturas sociopolíticas y económicas. hasta el punto de que es preciso dialogar por separado con cada uno. al igual que entre las escuelas son inevitables en centros secundarios. En las escuelas estudiadas por estos autores. En el fondo. a <superar los puntos de __> los enseñantes corren el riesgo de quedar sin aliento. unidades. Louis y Miles (1992) observan que a causa de las presiones exteriores o de los desacuerdos internos en cuanto a las prioridades. El reconocimiento de la diversidad de los enfoques. constituyen etapas de una gestión personal indispensable.

Al viandante que inquiere si progresa en su tarea. las significaciones implícitas y las representaciones ligadas a los objetivos –a menudo invisibles. pero también a los padres u otros miembros de la comunidad educativa. Al objeto de inducir a un cuerpo docente a adherirse a un proyecto común. eliminar tabús. a utilizarla para llegar a la meta. ese hombre responde: <No. Saber actuar sobre las representaciones y la definición de la realidad MacBeath (1997) señala que. Abundan los paralelismos posibles en el seno del mundo escolar.que rigen las estrategias y las prácticas de unos y de otros. desde los docentes demasiado centrados en su enseñanza para reflexionar sobre el modo en que aprenden sus alumnos a los jefes de centros docentes harto absortos en la gestión del statu quo para pensar en el cambio. la elaboración de un lenguaje común que permita describir y aclarar los principios éticos y pedagógicos. Es preciso inducir a los agentes implicados -en prioridad el equipo pedagógico. Importa establecer una dinámica de reflexión que 87 . Ninguna política voluntarista e incitadora de la lucha contra el fracaso escolar podrá compensar la energía que los docentes movilizan diariamente -y en gran parte de modo inconsciente. verbalizar y poner en tela de juicio sus facetas inmutables. interactuar y construir nuevas representaciones.ANTOLOGÍA (Heider.a construir progresivamente representaciones diversas. Unos y otros se hallan tan obnubilados por su tarea que olvidan compartir sus conocimientos. el hombre responde que lleva cortando desde hace horas y que comienza no sólo a sentir fatiga. identificar. de incitar a los profesionales a comprometerse más activamente en la lucha contra el fracaso escolar. hasta el 70% de los docentes manifiestan su desacuerdo con la afirmación según la cual todos los alumnos poseen capacidad para triunfar. en ciertos centros escolares escoceses. estoy demasiado ocupado en cortar>. tanto más tenaces canto más intensamente se hallan arraigadas. de instaurar una organización del trabajo capaz de disponer las competencias mejores al servicio del éxito de todos los alumnos. La escuela escocesa no es la única en transmitir semejantes representaciones. A la pregunta de si ha pensado en afilar el hacha durante su trabajo. Saber pensar en términos de interacción y de construcción Argyris y Schön (1978) describen unas organizaciones <incapaces e aprender lo que todo el mundo sabe> porque no poseen ni los instrumentos ni la competencia para valorar la experiencia de los individuos integrantes. Funcionan conforme a esta historia contada por Covey (1989): Un hombre tala un árbol. 1985). Eso exige una valoración de la interacción y de la comunicación.con el fin de confirmar que su teoría subjetiva es la indicada. Para operar sobre este género de representaciones. no basta con afirmar otra visión. sino a advertirse cada vez menos eficaz. Una de éstas invita a no nadar contra corriente. Les falta la inteligencia colectiva y el saber hacer para disponer en sinergia sus fuerzas y lograr de manera que el todo se torne más importante que las partes. es necesario comprender y eventualmente transformar la cultura organizativa.

Reunidos en cuanto agente colectivo -en el seno de un centro docente. únicamente cobran sentido en el seno de un contexto construido de modo social (Berger y Luchann. Hillan. una gran parte de los docentes -incluidos los equipos pedagógicos. ni los reglamentos (incluyendo la evaluación cifrada. exigen una eventual adaptación al contexto para tornarse accesibles. La finalidad que hay que perseguir es la de lograr que los docentes tomen conciencia de que son capaces de ejercer un cierto poder sobre el proceso de cambio. la información. 1994a). 1995). 1969. de ser bastante sólidos para vencer el fracaso escolar. proporcionando un sentido concertado y negociado a sus empeños y logrando valorar los resultados obtenidos por los alumnos. (1995) destacan la importancia de una dirección sólida que sepa <abrir las puertas> impulse a los enseñantes a revirar las ideologías subyacentes y a determinar hasta dónde los nuevos enfoques e ideas pedagógicos son admisibles. Saber establecer alianzas tácticas Todo proceso de innovación implica una modificación de las relaciones de fuerzas. la redefinición de los objetivos prioritarios y la redistribución de cartas entre los asociados. 1987). b) el aprendizaje es un proceso que contribuye a construir la identidad individual en el interior de una organización. Para que éstos se pongan de acuerdo en comprometerse. si es necesario. sus intereses y sus proyectos dentro de un sistema más vasto. Gray y Wilcox (1995) indican que <están condenadas al fracaso los esfuerzos de mejoramiento de las prácticas que eviten la cuestión de saber cómo la perciben los docentes>.) son intangibles y resultan en consecuencia ampliamente negociables (Gather Thurler. la organización por grados. de tal modo que adviertan que ni las estructuras. invertir los esfuerzos necesarios. 1994).FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos conduzca a unos y a otros a revisar sus creencias y a fortalecer la fe en su capacidad de <marcar la diferencia>. Louis. Kruse et al. En el seno de semejante proceso corresponde un papel crucial a aquel que ayuda al equipo a construir -y. a reconstruir. los nuevos saberes. practicables y útiles. poseen un sentido.no dejan sin embargo de consumir y de absorber la formación y la información sin ser capaces de trasladar a sus prácticas los nuevos conocimientos logrados. pueden defender su identidad. ni los funcionamientos. de un grupo interdisciplinario de trabajo o de una red-. dar prueba de confianza 88 . quizá de una comunidad y c) uno no aprende solo (Centro de Investigación de la Educación Especializada y de la Adaptación Escolar. 1991.el sentido a través del gesto y de la palabra. Gather Thurler. en el sentido del término inglés <empowerment>. no estorbar. una redefinición de las reglas del juego. así como de las metas que se atribuyen para identificar y preparar el terreno que permita introducir nuevos conceptos. Según Hargreaves y Hopkins (1991) y Louis (1992). de ejercer un empeño sobre la realidad (Hargreaves. Brown y Mclntyre (1993) señalan la importancia de partir de las prácticas de los docentes y de la manera en que organizan su enseñanza y consideran a sus alumnos. Saber construir un sentido por el gesto y la palabra Tres hipótesis complementarias permiten definir el aprendizaje como un proceso social: a) se aprende haciendo. etc.

para que acepte una responsabilidad concreta y asegurarle una formación o un seguimiento particular. Hay en todos los centros. progresión en el curso). aunque sólo emanen de sus colegas. especialmente en campos que hasta entonces se hallaban sometidos a las reglamentaciones más estrictas (evaluación. programas. dentro de un proceso de investigación-acción. una escuela obtiene el derecho de modificar las particularidades de evaluación. les agradará poder delegar en otro sus responsabilidades sin sentirse desposeídos ni amenazados con la acusación de falta de profesionalidad. por ejemplo. En otros casos por añadidura. pero también en todos los escalones del sistema. Interpretarán tales propuestas. a fin de evitar que uno u otro se sienta desairado y rompa el contrato. Puede consistir asimismo en inducir a una asociación de padres a adoptar una actitud más abierta frente a las nuevas políticas de enseñanza que un equipo de docentes trate de instaurar. en convencer a un determinado docente -competente pero escéptico. En contra partida. necesariamente diferentes. Una alianza táctica puede consistir. como intromisiones inadmisibles en su esfera profesional. Mientras que una gran parte de ellos aceptarán que se tomen colectivamente algunas decisiones administrativas. <zonas de indiferencia> en cuya materia los diversos grupos de agentes admitirán al punto su incompetencia. Efectuar las negociaciones con los diversos asociados no es fácil y exige por parte de los directivos mucho tacto y un conocimiento muy bueno de la realidad. la alianza táctica cobra también la forma del reagrupamiento de un equipo de docentes con un equipo de investigadores. se resistirán con ferocidad a todo lo que pudiera estorbar su autonomía en el seno de su clase. el personal tiene que saber establecer alianzas tácticas. importa definir claramente los papeles y las tareas de cada uno para evitar confusiones y tensiones inútiles. los diversos grupos de agentes tropiezan con grandes dificultades para lograr sin choques la convergencia de opiniones. 89 . En todos los escalones del sistema. Citaremos como ejemplo un centro en donde la mayoría de los docentes han propuesto adoptar a partir de entonces de manera colectiva toda decisión didáctica. Finalmente. de unos y de otros. brinda a los padres unas sesiones regulares durante las cuales son informados e invitados a dar cuenta de sus observaciones y de sus interrogaciones. convicciones y prioridades. En este caso concreto. Invitados a poner en tela de juicio y a mejorar sus prácticas. horarios. los docentes reclaman por su parte un poder acrecido de decisión y de acción. Saber retener lo esencial y lograr compromisos La nueva doctrina en materia de administración pública y escolar conduce a otorgar más autonomía a la base y a reemplazar las modalidades de control de antaño por procedimientos de evaluación que recurren a la responsabilidad de los agentes en los diversos escalones del sistema. pero se compromete a responder a un cierto número de criterios de calidad y a dar muy regularmente cuenta de sus experiencias.ANTOLOGÍA y de paciencia. asumir con humor los momentos difíciles. Aunque favorezca la apropiación del cambio por parte de la base. semejante evolución no es automática.

a establecer una cultura de la confrontación de las ideas y de los procedimientos que permita negociar transacciones satisfactorias para el conjunto de los asociados. que anteponerse otra. se otorguen el derecho de saber. Importa ayudar a los interlocutores implicados a distinguir las auténticas divergencias de los estériles juegos del poder. Finalmente. Saber conjugar trasparencia y doble discurso La evolución hacia la asociación y la cooperación entre grupos de agentes. Saber estimular la cooperación y la negociación Si se modifican los poderes de influencia. <zonas hipersensibles> que desencadenan tanto más fácilmente unos conflictos de opiniones cuanto que se refieren a los aspectos más rechazados e inconfesables del sistema y de las prácticas. 1996a) o trivializarla mediante su reducción a algunas prácticas 90 . entre autoridades y centros docentes. desempeñar la tarea de <censores> teniendo ciertas informaciones que supondrían un riesgo de estallido en grupos ya debilitados. que fortalezcan la responsabilidad de los agentes sin otorgarles el acceso a algunos expedientes cruciales. 1996a y b). Por parte de los jefes de centro docente. modifican las relaciones de fuerzas y conducen a una redefinición de los papeles y de las funciones de los agentes. según Crozier (1995)-. de criticar. la de defender los intereses institucionales y no denunciar ni desarticular el sistema. si estalla la burocracia -hacia lo que tendemos. de modo que eviten los tabús y que no se afirmen definitivamente las tensiones. llegado el caso. por ejemplo. facilitar el recurso a la metacomunicación. a reflexionar acerca de lo que se juegan unos y otros. sin embargo. exige que las diversas partes en presencia pongan sus cartas sobre la mesa.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Existen. de modificar y. al tiempo que manifiestan su lealtad al sistema que se supone han de servir. Los verdaderos procesos del cambio afectan hondamente al conjunto del sistema. invitando a los asociados a distanciarse.sin perderse ni perder su identidad. el jefe del centro docente tiene que saber neutralizar el debate antes de que se torne pasional. Corresponde a los directivos encontrar la combinación afortunada entre varios papeles: contribuir a la evolución del conjunto al tiempo que se respeta la opinión de los subgrupos. quizá entre miembros de equipos pedagógicos. Eso sólo es concebible a condición de operar de manera realista y de evitar que la cooperación se convierta en un biombo destinado a enmascarar antiguas prácticas (Gather Thurler. En semejante caso. de rechazar los móviles y los intereses. que instauren una gran transparencia mientras guardan ciertos secretos. estimular a los docentes a definir unas tareas prioritarias en lugar de ir en pos de todas a la vez. 1995. por el contrario. la única solución consiste en establecer una auténtica cultura de cooperación entre los asociados correspondientes. que los jefes de centro docente sepan adoptar una postura crítica para justificar el cambio. Importa. Gather Thurler. a la preocupación primordial por la transparencia tiene. Lo peor sería ordenar la cooperación mediante un clásico <diktat gerencial> (Boutinet. una faceta importante de su papel consiste en saber sortear una serie de escollos -a veces en aguas revueltas. las prioridades y estrategias de acción de los unos y de los otros. de interrogar.

Por añadidura. a la falta de competencias y. 1990. definiendo mejor los campos de competencias. Las diferencias apreciadas entre las escuelas. a la comunicación y a la negociación es en consecuencia consagrarse con prioridad a estos problemas. Saber instalar dispositivos portadores de innovación Mientras que resulta relativamente fácil motivar a algunas escuelas para que acometan un proceso planificado. hay que promover la <dirección cooperadora> (Gather Thurler. Semejante gestión sólo tendrá éxito con varias condiciones. a abandonar o a compartir una porción de su poder. 1993b. Saber delegar. 1995. pueden ser atribuidas a los problemas de poder en el seno de los centros docentes (Gather Thurler. Luego hace falta modificar las relaciones de fuerza. a fin de cuentas. Numerosas investigaciones confirman además la idea de que los docentes no se comprometen en el cambio más que a condición de sentirse <propietarios. son los directores quienes. sobre todo cuando los jefes de centros docentes están acostumbrados a tomar medidas sin consultar a nadie y cuando los docentes esperan de ellos que se comporten así. trasparecía en los procedimientos de toma de decisiones. El personal de encuadramiento debe estar. Mc Laughlin. 5 Hallarse profesionalmente investido de poder: se trata de la traducción (al francés y al castellano) más próxima al término <empowerment> que empleamos en otras partes del texto. ampliación de los papeles directivos y paciencia. 1999). Huberman. 1994b). de éste de identificarse con el movimiento. Diversos autores (Rosenholtz. dispuesto a multiplicar y a <extender los papeles directivos> (Louis y Miles. 1994). franquicias) otorgadas al equipo. la esperanza y la dedicación de los docentes se hallan asociados a las características de un lugar de trabajo que les proporcione la impresión de hallarse profesionalmente investidos de poder5. en consecuencia. los márgenes de autonomía y las exigencias. medidas de incitación (recursos.ANTOLOGÍA de convivencia (Hargreaves. Estimular a cada uno a la cooperación. en colocar en sinergia las aportaciones de unos y de otros. mostrar confianza y hallar conexiones La descentralización de la adopción de decisiones en el seno del sistema escolar no resulta siempre evidente. a la ausencia de una planificación negociada y sensible. relacionando claramente la profesionalización y la gestión de carrera. 1994) han mostrado que el optimismo. es preciso dar a entender con claridad a los docentes que son capaces de asumir una parte mayor de responsabilidad. Finalmente. Gather Thurler. 1990)6 . a mostrar confianza y a descubrir y constituir conexiones. El problema estriba en hacer surgir y en valorar la contribución y las competencias de todos. 91 . es mucho más difícil ampliar el movimiento a un número mayor. a una desconfianza mutua entre docentes y personal de encuadramiento. que impide aclarar las reglas del juego y definir tanto la libertad de acción como las responsabilidades respectivas (Liket. en muchos casos. Fullan. 1989a y b. Garant. en términos de empeño y de adopción de responsabilidad. 1993. deben responder ante las autoridades políticas. En primer lugar. 6 Luis y Miles definen cinco estrategias para implicar a los docentes en el proceso de cambio: reparto del poder. 1996).

al acometer un proyecto construido a partir de una preocupación interna. Varios estudios (por ejemplo. los objetivos. Eso exige una cierta competencia metodológica (saber extraer del proyecto. a recargar las baterías en previsión de la próxima etapa. Es necesario inclinarse por unos objetivos y unos instrumentos de observación concebidos <a la medida> para hacer justicia a las particularidades del proyecto y del contexto. En dos casos incumbe al personal de encuadramiento asegurarse de que las actividades escolares sean verdaderamente portadoras de innovación e instalar los dispositivos y redes (Demailly. Strittmatter et al. Demuestran la incapacidad de ese tipo de centros docentes para preparar. 1991). 1992. Por el contrario. que consiguen entonces <abrir las puertas desde el exterior> (Joyce. a <celebrar> el camino recorrido. a ajustar finalmente la planificación introduciendo las regulaciones necesarias (redefinición de los objetivos y de los indicadores de éxito. 1997. o reaccionan ante un mandato emanado de las autoridades.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos quizá a su totalidad. sin ayuda exterior. determinar unos indicadores realistas y concebir los instrumentos adecuados de observación) y además un interrogatorio constante en lo que se refiere a la posibilidad de la gestión. De ahí la importancia de introducir unas rupturas en el momento propicio y de incitar a los agentes correspondientes a realizar un balance. la concertación. sin embargo.) que el equipo pedagógico se halle obligado a consagrar todo su tiempo a su elaboración y su empleo. En esta escala del cambio planificado resulta primordial aceptar que no existe una fórmula única y que los centro docentes se ponen en marcha de maneras muy diversas: o bien asumen la iniciativa <abriendo las puertas desde el interior>. finalmente. a identificar los problemas que quedan por resolver. Reynolds et al. la integración. 1996. 1996) que permitan el intercambio y el análisis de las prácticas. registros de observación. 1995) revelan asimismo que al cabo de poco tiempo. el recuento de las hipótesis. De nada sirve crear unos instrumentos tan complejos (cuestionarios. definición de los aspectos prioritarios de la formación continua. los obstáculos y las palancas. etc. Eikenbusch. la comparación y la evaluación de las estrategias alternativas y. Para saber anticipar y reconocer los umbrales evolutivos hace falta por añadidura definir unos objetivos y unos indicadores de éxito. comprometidos inicialmente en el cambio. Kelchterman. Saber anticipar y reconocer los umbrales evolutivos En sus estudios sobre las escuelas <históricamente ineficaces> y las escuelas <bloqueadas>. las escuelas pueden partir de sugerencias de procedimientos y de ejemplos de útiles y de métodos que adaptarán según sus necesidades (Hadji. 1993) en los agentes del terreno y preparar unas modalidades de seguimiento y de evaluación 92 . a determinar mejor sus puntos fuertes y débiles. Saber transformar la manera de exigir y de medir cuentas La mayoría de los sistemas escolares se hallan a la búsqueda de modelos de gestión que pretenden un doble objetivo: delegar más autonomía y responsabilidad (Liket. un plan realista y eficaz de acción. etc.). el <burnout> acecha a muchos equipos. la iniciación en los principios de la investigación-acción. a menudo muy difuso.

de un modo general. Lo que cuenta es la plasticidad y la adaptabilidad de las estrategias. de procesos irreductibles a gestiones puramente racionales y meditadas. 1994. en consecuencia.1996. 1991. Obin. construidos al grado de una experiencia individual o colectiva. Ya nos hemos referido antes a los dilemas organizativos a los que estos objetivos someten a los agentes en todos los escalones. resultan muy mal conocidos y. conectándolos juiciosamente con una situación. Se trata. actitudes. Importa. Innovar es lograr movilizar unos saberes de acción y en particular saberes de innovación en el momento oportuno. Permiten comprender la manera en que piensan e interactúan los agentes y modificarla. Algunos saberes de innovación. necesariamente incompleto. 1996). en suma. difícilmente <aclarables> y comunicables. a sabiendas. que el personal haya podido otorgarle los medios –conceptuales y metodológicos. de evaluación. métodos. son especialmente poco conocidos. saberes tácticos y estratégicos mucho más que saberes procesales debidamente codificados. El perfeccionamiento de las soluciones y de las tácticas que los jefes de centros docentes son capaces de aplicar a la acción. tomando en consideración características particulares del contexto y de las situaciones de trabajo con las que se enfrentan. sin renunciar empero a establecer tales referenciales (Staessens.ANTOLOGÍA que permitan conciliar la diversidad de las prácticas con la equidad y la coherencia en el trato a los alumnos. 1996). saber hacer. ni los principales agentes implicados conocen todavía cómo dar cuenta del conjunto de los saberes de acción y de innovación que han sido elaborados en el curso de una larga experiencia. Diversos autores reconocen esta problemática. La competencia no es una técnica o un saber más se trata de la capacidad de disponer un conjunto de recursos –saberes.). estableciendo lazos. instrumentos.al objeto de hacer frente con 93 . de juicio. son poco conscientes de las operaciones y de los razonamientos implícitos en los que se basan sus acciones (Vermersch. en efecto. e5tc. Tanto más cuanto que los propios agentes. la red de consejos y de opiniones que saben ir a buscar y a movilizar cuando sea preciso.de implantar en las escuelas una verdadera cultura de la evaluación. en el estado de la investigación y del análisis de las prácticas. Los saberes de innovación son. Los referenciales más complejos nada dicen acerca de los esquemas de percepción. Todo referencial propuesto es. de pensamiento (Vergnaud. Los saberes de innovación no suponen en modo alguno unas gestiones estereotipadas. pues. Pelletier. experimentales e intuitivos no agotan las competencias. hallando en la memoria por analogía unos saberes pertinentes para comprender lo que sucede u orientar la decisión. 1996. en ocasiones. ¿DE DÓNDE PROCEDEN LOS SABERES DE INNOVACIÓN? El resultado del ejercicio al que acabamos de entregarnos propone un primer esbozo de un referencial de saberes de innovación cuya movilización ayuda al personal correspondiente a favorecer el cambio en contextos diversos. que movilizan a los saberes de innovación con el fin de hacer frente a situaciones singulares. nuevas maneras de exigir y de rendir cuentas. Los saberes. Garant. Ni los teóricos. incluso privados.

en facilitar su disposición quizá en evaluar sus efectos. finalmente. Eso supone ante todo otorgar la importancia debida a la experiencia personal y a la intuición. sus conflictos de identidad. 1996ª). de estancarse y de aislarse en la ausencia de cambio. su propio pasado de alumno. Con harta frecuencia. cada uno se acomoda y dispone según sus prioridades. a poner en tela de juicio las propias rutinas. esos programas parten de la hipótesis falsa de que las finalidades son claras. de avanzar. Su papel estriba ante todo en acompañar al proceso de elaboración de un proyecto. Bennis y Nanus previenen contra la orientación lineal según la cual tratan la mayoría de los programas de formación para la gestión las competencias de gestión y de innovación. frente a las complejidades del sistema. el hábito construido en su pasado. 94 .FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos eficacia a situaciones complejas e inéditas (Le Boterf. abstenerse de los caprichos fáciles y resistirse a los mecanismos poco movilizadores de defensa. los jefes de centros docentes apoyan su experiencia y su intuición en un conjunto de vivencias. en impulsar el avance cuando amenace el estancamiento. los saberes de innovación a que acabamos de referirnos comportan siempre una buena parte de experiencia y de intuición. a las ciencias humanas y sociales. útiles. Frente a las contradicciones. Pero tanto la experiencia como la intuición merecen quedar completadas por un proceso más metódico encaminado a situar la vivencia. 1994. 1997. tecnologías. La parte de la construcción individual y colectiva En su obra titulada Leaders (1985). no establecer comportamientos <en el espejo>. su colocación en sinergia con ocasión de contextos precisos. los dilemas y las paradojas innumerables que deben afrontar los directivos en el curso de los procesos de innovación. en ponerles en guardia contra los peligros del activismo cuando sea necesario. de lealtad y de solidaridad debidos a su posición intermedia entre las autoridades escolares y la base. la imagen aprendida del papel del dirigente. pero también de retroceder. de la institución La realidad escolar representa un increíble depósito de ocasiones de innovar. Mientras que es relativamente fácil aportar algo nuevo –ideas. aunque sólo fuere en la medida en que permiten no perder la serenidad ante la tensión y la presión de otros. la experiencia lograda en materia de lo que esté en juego y de las prácticas del poder. La parte de la experiencia personal. tal vez determinables de antemano. de docente. Su experiencia personal y su intuición les ayudarán a <encontrar el tono justo>. con enriquecer la paleta de los recursos para que las competencias se vean inmediatamente incrementadas. a estimular a los agentes implicados para que adopten las decisiones oportunas en el momento preciso. Perrenoud. No basta pues. pues su desarrollo exige su integración. a conservar la distancia necesaria para adoptar buenas decisiones. A partir de esas ocasiones. Tras haber ascendido los escalones jerárquicos hasta llegar a su posición actual. a la construcción individual y colectiva.resulta mucho más difícil integrarlo de manera armoniosa y eficaz con una gestión y un sistema de funcionamiento ya existente. a la cultura nacional y administrativa y. pero también según la estructura de su personalidad.

Los innovadores dominan. al objeto de asegurar su legitimidad y su aplicación. que la evolución tecnológica y sus consecuencias resultan ciertas y que se dispone de informaciones y de conocimientos fiables y generalizables a todos los contextos. empujan y manipulan Se trata probablemente del mito más contraproducente. Tales adquisiciones tienen lugar a condición de percibir la utilidad y el sentido y de no padecer grandes tribulaciones en el aprendizaje. Ciertos innovadores son desde luego carismáticos. y ante todo a los jefes de centros docentes. es preciso que otorgue a todos los agentes poder bastante para que se sientan responsables del cambio. construir y ejercer saberes de innovación. competencias y funcionamiento que caracterizan a la postura abierta e innovadores ante los problemas de la profesión se construyen a lo largo del camino. cercano a la ideología del don. es preciso acabar con una serie de <mitos> que impiden a buen número de personas confiar en que podrían asumir una función directiva. por ejemplo. Los saberes de innovación. es preciso ser carismático Se trata de otro tópico. cada ser humano posee un cierto potencial para innovar. las siguientes afirmaciones forman parte de tales mitos: Los saberes de innovación son raros e inaccesibles No son desde luego numerosos los grandes innovadores en el campo de la educación. Los saberes de innovación sólo resultan accesibles y útiles a los que dirigen Es una idea falsa que. como sucede por lo demás en el caso de los grandes pintores en el terreno del arte o de los grandes corredores en el sector del deporte. a nuestra intención. cambie e innove. El sistema escolar abunda en ocasiones que permiten a unos y otros. de una forma de coherencia y de congruencia en la actitud cotidiana. presuponen una parte de construcción individual y colectiva. Los que consiguen que de éste se beneficien sus colaboradores son estimados. Para innovar. el postulado del 95 . respetados e incluso a menudo queridos. ha sido ampliamente transmitida por los propios dirigentes. Saber dirigir. saber innovar no consiste en ejercer el poder. Se nace dotado o desprovisto de competencias para la dirección Las investigaciones sobre los ciclos vitales (Huberman.ANTOLOGÍA que las alternativas resultan conocidas. Si se quiere que la escuela aprenda. como cada uno lo tiene para pintar o para correr. Por el contrario. 1988. disponen. pero la mayoría no presentan este carácter. sino al contrario en tornar a otros capaces de conseguirlo. Las organizaciones (escuelas) eficaces multiplican los papeles directivos por lavía de la delegación del reconocimiento de las competencias de unos y de otros (Authier y Lévy. Caber considerar el problema al revés e imaginar que el carisma resulta de los saberes de acción y de innovación. En un cierto sentido. por razones comprensibles. Trasladadas. En opinión de esos autores. 1995) muestran que las cualidades. 1992) y por el allanamiento voluntario de las jerarquías. Gukey y Huberman.

en que se basan las estrategias innovadoras. 1991. de la visión jerárquica. no convenir a otros. la autonomía. en la interiorización y la apropiación del proceso de cambio por parte de los principales agentes implicados (Holly. La parte de las ciencias humanas y sociales La experiencia y la construcción personal y colectiva no constituyen las únicas fuentes de los saberes de la innovación. Según el ambiente y la cultura en que hacen su aparición. por ejemplo. los dirigentes corren el riesgo de toparse con ciertas dificultades a la hora de identificar las contradicciones y de mantener el rumbo con el fin de garantizar la coherencia del proceso. En período de transformación y de reestructuración. a recoger sistemáticamente datos con 96 . El contexto en el que tiene lugar esta construcción no es indiferente. pero desde luego más de lo que creen una gran parte de los ejercientes y de los que adoptan decisiones. Los principios de gestión participativa y equitativa. Fullan. Pueden fallar en relación con los principios de gestión de ciertos países de lengua francesa.1989. de la participación. 1990. de la función pública y de la sociedad global de la que forman parte y en el seno de la cual habrán construido una gran porción de sus saberes de innovación. Defiende los valores de la concertación. Insiste también en el aprendizaje y. ante todo. la idea del contrato. se perfeccionan a medida que el individuo y las colectividades se miden con la realidad. Quiera o no admitirlo el personal de encuadramiento.).FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos empowerment representa la antítesis de la burocracia.citado por Alter. la evolución de los sistemas escolares se halla intensamente influida por las ciencias humanas y sociales. respetuosa con el rango social y el estatuto. a integrar en sus prácticas a plazo medio o largo los aspectos metodológicos de la investigación-acción. Los consejos en materia de gestión de la innovación cambian de una cultura nacional a otra (D’Iribarne. muy impregnados de una visión jerárquica. los saberes de innovación se modifican. La parte de la cultura nacional y administrativa Lo que sirve para los saberes de acción de todo tipo vales también para los saberes de innovación: se construyen. de la apertura y de la flexibilidad. en consecuencia. En semejante contexto. es tanto más importante que los dirigentes se muestren receptivos a las aportaciones de las ciencias humanas y sociales. la negociación y la concertación. Esta gestión les conduce a fijarse unos objetivos y unos indicadores del éxito claros y unívocos. cuando cada grupo de agentes trata de tomar partido. Los saberes de innovación válidos para tal sistema y tal país pueden. la cooperación. doctrinaria y unilateral (Bonami. se diversifican y se diferencian gracias a la acción y en la interacción. racional. la transparencia de la información. Cabe formular así la hipótesis de que los miembros del personal de encuadramiento permanecerán muy condicionados por las corrientes ideológicas del cuerpo administrativo. Sin duda no tanto como desearían los investigadores en estos campos. proceden las más de las veces de los países anglosajones y del Norte de Europa. 1996). 1996). la independencia. centrados en la diversidad. etc. Los equipos pedagógicos que elaboran proyectos de desarrollo escolar se ven obligados.

la diversificación de las estrategias. una gestión de planificación colectiva que implique evaluación de las necesidades y redefinición de las prioridades. • La introducción de proyectos centrados en didácticas específicas o transversales. a construir unas representaciones comunes. la definición de objetivos sobre la base de la cual se efectúa una investigación-acción en el seno de las clases y se obtienen los medios para aprender por uno mismo los progresos realizados. sin las cuales no pueden tener lugar la difusión y la integración de los datos conceptuales e instrumentales nuevos en un ambiente de trabajo. 97 . a resolver problemas a observar y evaluar con cuidado los efectos obtenidos ya a introducir las regulaciones precisas. además que el personal se familiarice suficientemente con los datos de la investigación para asegurar su empleo apropiado sobre el terreno. padres. 1989) evoca a justo título las competencias de <traducción> y de <mediación>.ANTOLOGÍA objeto de comprobar los efectos producidos por tal o cual acción pedagógica. la ampliación del cambio individual hacia el del conjunto del equipo. etc. por ejemplo en el campo escolar. • La autoevaluación. a aclarar lo que no se haya dicho. importa que el personal pueda recurrir a las nociones indispensables de las ciencias humanas y sociales. de nuevos conocimientos sobre el aprendizaje de la lectura. en hacer que se adopte un método de trabajo que induzca a los equipos a establecer una verdadera cultura del tanteo sistemático. sobre la tarea del alumno. del error y de la retroacción. estrategias de seguimiento y de evaluación. ANEXO Puertas abiertas desde el interior o desde el exterior Puertas abiertas desde el interior: • El recurso a los datos de la investigación sobre la eficacia de las escuelas y de las prácticas en clase. por ejemplo la violencia en el patio de recreo. sobre el interculturalismo. Es importante. puede provocar la constitución de un grupo de trabajo orientado a su resolución. la planificación de las necesidades de formación. • Un problema particular. el estudio de las capacidades y las estrategias de la enseñanza. consistentes en conocer y en reconocer la dinámica en curso. • La delegación de las responsabilidades. Callon (1974-1975. Para saber acompañar a semejante proceso. la enseñanza-aprendizaje. la asociación con elementos exteriores. la recogida y el análisis de los datos concernientes a la escuela y a los alumnos. quizá su participación en un curso de formación. centros de investigación. a tratar los conflictos. • El cambio de aspecto de la dirección: la llegada de un nuevo director. Puertas abiertas desde el interior • Adopción de nuevos planes de estudio. actividades de aplicación. de los recursos y de los indicadores de éxito. etc.

). en el segundo. respectivamente en lo que atañe a sus propios resultados del año anterior y quizá con relación a los demás datos (socioculturales. Estos pueden hallarse definidos por el plan oficial de acción o por la propia escuela.incluyendo la Total Quality Management. • Dos gestiones diversas: en el primer caso. las autoridades locales y quizá las comisiones comunales escolares son percibidas como asociados estratégicos en los procesos de toma de decisiones relativos al desarrollo escolar. uno se contenta con remitir a las escuelas los datos que las inducen a situarse con relación a los obtenidos por el conjunto de los centros. estableciendo premios. Barber et al. (1995) sugieren a las autoridades definir los campos “de valor añadido”. Estos últimos enfoques se orientan hacia el aseguramiento de la calidad y se hallan basados en un conjunto de principios o normas de funcionamiento (Bowering-Carr y West Burnham. en una medida cada vez mayor. para que pueden medir así los efectos logrados. etc. se trata de situar a las escuelas en competición unas con otras. 1994). participando en la definición de la estrategia óptima para la escuela en cuestión: evaluación de los docentes –a menudo externa. • La inspección queda asegurada por una comisión exterior y centrada en campos específicos. diversos enfoques de la calidad-dispuestos por el mundo de la empresa y de la industria.introducida para promover su desarrollo personal y profesional. 98 .FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos • Publicación de los resultados obtenidos por tests y comprobación de las competencias adquiridas por los alumnos.

es dinamizar los procesos y la participación de quienes intervienen en la acción educativa. se requieren personas capaces de dirigir y organizar. reconociendo su pertenencia a un ámbito social. La gestión escolar tiene como principal responsable al director de la escuela. Francisca Georgina Martínez Trejo Justificación Las experiencias que viví con motivo de mi participación en la Segunda Pasantía en España (Madrid y Salamanca) durante el verano del 2003. pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del Jardín de Niños. Profra. La Directora. quien constantemente se encuentra en la disyuntiva entre generar condiciones para el logro de objetivos pedagógicos o de obedecer a mandatos burocráticos. comprometido con los resultados de su acción y así como evaluar críticamente los resultados. “La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardín de niños” SEP (2006) Diálogo entre directivos.ANTOLOGÍA LECTURA 3. tener claras cuáles son sus necesidades de formación y contribuir a lograr los propósitos de la educación. trabajar en equipo con sus colegas. Por otro lado. me motivaron a continuar con la organización de redes sociales de comunicación en el sector educativo preescolar en el cual me desempeño como inspectora general de sector. conducido en un ambiente de armonía y participación comprometida en equipo. que desarrolle acciones de mejora continua con una autonomía profesional. México (27-43). considerando que además de administrar. así el directivo es el agente de cambio en la escuela y su principal función es la mejora continua de los procesos y los resultados educativos. con un liderazgo moral e intelectual. La gestión escolar implica una organización de espacios y formas de acción en una escuela con todos los actores sociales vinculados a la educación. Actualmente se dice que el directivo o integrante del equipo directivo es quien lleva la gestión de una institución y debe tener la capacidad de construir una intervención de manera participativa. también se requiere que el directivo sea personal de alto desempeño. 99 . Todo esto nos llevaría a que en las escuelas se debe de dar un cambio con respecto a la función del director. el desafío. y ya en lo particular debe asesorar. la principal función del personal de supervisión es vigilar y ser partícipe del cumplimiento de los propósitos educativos nacionales. además me dieron la pauta para retomar actividades y acciones en la mejora de las capacidades directivas tan necesarias en la gestión escolar. pues se asume un compromiso para dirigir un proyecto educativo definido. apoyar y acompañar a los directivos de las escuelas por medio de la aplicación de estrategias que contribuyan al mejoramiento del personal directivo que le corresponde supervisar en el proceso para alcanzar los objetivos educativos planteados en el proyecto escolar por el colegiado de cada una de las escuelas.

fue durante una junta de Consejo Técnico cuando un supervisor de zona de primarias nos presentó las experiencias que había tenido durante la Pasantía en la que participó en el año 2002 y en donde visitó escuelas de Madrid en España. una de las características principales es que la mayoría de las viviendas se encuentran construidas en zonas minadas y algunas áreas fueron tiraderos de basura hasta hace poco tiempo.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Así fue como surgió mi motivación para escribir las reflexiones en las que narro la experiencia vivida durante el ciclo escolar 2003-2004. en el nivel educativo preescolar donde laboro actualmente. Al compartir su experiencia nos animó a participar en la siguiente pasantía y me sugirió que al interactuar con otros directivos encontraría respuesta a mi pregunta. en la Jefatura de Sector 3 de la Delegación Álvaro Obregón en el Distrito Federal. El sector escolar La zona geográfica donde se encuentran los Jardines de Niños de este sector educativo es de las más irregulares de la Delegación Álvaro Obregón. Antecedentes Uno de los principales objetivos en la planeación estratégica del sector educativo preescolar a mi cargo. además que observó que en aquel país los niveles de educación preescolar y primaria están vinculados en el mismo plantel. La exposición fue de interés para las supervisoras de preescolar porque además que su presentación fue muy clara y amena. nos mostró un video que contenía algunos elementos sobresalientes de la organización escolar española. sobre todo si cuenta con el apoyo de sus autoridades. Esta acción se venía realizando desde el ciclo escolar 2002 – 2003 con muy buenos resultados para los dos niveles ya que compartimos materiales. bien preparado y en constante búsqueda de innovaciones puede mejorar continuamente su función. acordando la organización previamente con el Jefe de Sector de primarias de la misma demarcación política y llevando un trabajo de reciprocidad y colaboración. para ello realizábamos reuniones de Consejo Técnico Consultivo con los supervisores de primaria y de preescolar. Las princi- 100 . El entusiasmo del supervisor nos contagió porque presentó una descripción detallada de sus vivencias profesionales y personales de la visita. Lo anterior me llevó a preguntarle qué es lo que podríamos poner en práctica en el sector escolar y muy entusiasmado nos comentó que le agradaría que el personal de preescolar también pudiera ir a España ya que le llamó la atención que en esa Pasantía no había ninguna persona del nivel. también compartió algunas estrategias que consideraba llevar a cabo en su zona a partir de su experiencia en España. ha sido generar vínculos con el nivel de primaria para dar a conocer el nuevo Programa de educación preescolar y compartir diversos temas relacionados con la educación de nuestras niñas y niños de las escuelas para mejorar nuestra intervención desde la supervisión. En este documento comparto un esquema de trabajo con directivos que podemos considerar de carácter colaborativo. Esta reunión de trabajo me permitió reflexionar que un directivo con entusiasmo. la colaboración organizada del personal a su mando y que se le reconozca como líder académico. opiniones y diferentes formas de intervención pedagógica.

esta situación empeoró ya que varios directivos decidieron jubilarse mediante el programa de retiro voluntario. ya que por este motivo eran muchas las quejas de padres de familia hacia la jefatura de sector. incluso llegaron a hacer reclamos en forma violenta a los directivos de las escuelas. Esta situación era particularmente difícil en donde no había directora. Reacomodo. existe el narcomenudeo. Estado de Hidalgo. una de las que se vio afectada de manera más clara fue la elaboración y seguimiento del proyecto escolar ya que en muchas ocasiones se consideró “un trámite más para entregar a las autoridades”. Al iniciar el ciclo escolar. En las escuelas que contaban con directora. me di cuenta que había graves carencias con respecto al personal directivo: por el número de planteles del sector se requerían seis supervisoras. principalmente en la atención a sus solicitudes de contar con maestras en los grupos de educación preescolar. en muchas escuelas los padres de familia presentaban una serie de requerimientos y exigencias. hay poca seguridad pública y vandalismo juvenil. Lomas de Becerra. Santa Fe. El sector educativo se conforma por seis zonas escolares. en casos extremos el compromiso de sus miembros se desvanece. Presidentes y Piloto. la dirección escolar es responsable de la organización y funcionamiento de su escuela y se encarga de coordinar el proceso administrativo. las instituciones pueden entrar en crisis. En general cuentan con todos los servicios públicos y los problemas a los que se enfrenta la comunidad son de asentamientos irregulares en barrancas. 10 particulares incorporados y 35 planteles preescolares particulares no incorporados y se cuenta con un Centro de Atención Psicopedagógico de Educación Preescolar (CAPEP). aunado a 101 . 32 Jardines de niños oficiales. ellas mismas buscaban formas adecuadas para proporcionar atención a los grupos. El ambiente que prevalecía en esos momentos en la comunidad escolar era de descontento y descontrol. en este caso el servicio educativo se veía afectado ya que se trataban de atender las cuestiones administrativas “urgentes” en detrimento de las actividades pedagógicas. pero sólo había una. COVE. organizacional y comunitario del plantel. El Cuernito. pedagógico-didáctico. Cabe recordar que a partir del año 2004 la educación preescolar es obligatoria. de los 31 Jardines de Niños oficiales sólo 18 directoras estaban adscritas a su centro de trabajo. además que las educadoras no querían tener problemas con los padres y recurrían al apoyo de la jefatura de sector. Vasco de Quiroga.ANTOLOGÍA pales colonias son El Pirú. En estos casos se observó con claridad la importancia del directivo escolar ya que si se carece de él. lo más importante era contar con directivos y docentes en las escuelas que carecían de ellas. Como en cualquier otra escuela. sus fines comunes se dispersan y se vuelven individualistas. Jalalpa. Al solicitar constantemente personal directivo a la Coordinación Sectorial. ésta requería para asignar los nombramientos que las educadoras propuestas tuvieran un determinado puntaje escalafonario. También faltaban docentes frente a grupo en varias escuelas. pero también había muchas expectativas de la comunidad cuanto a la atención que brindaría el servicio educativo con el nuevo programa educativo. Cañada. para quienes laboramos en el nivel sabemos que se abrió una posibilidad de reconocimiento al formar parte de la educación básica. pero en donde faltaba el directivo la situación era grave. Por lo tanto.

sólo se contó con una supervisora. cambian cada cuatro años y al mismo tiempo de ejercer la función también dan clases a grupos de alumnos. sin embargo destaco aquí algunos de los asuntos que resultaron de mayor interés. además su nivel académico en las últimas generaciones es de licenciatura. en el caso de México una vez que se da el nombramiento al directivo. En este contexto se presentó la excelente oportunidad de participar en la Segunda Pasantía en España.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos esta situación. por lo que empecé a considerar que lo que podía aprender me serviría para intentar solucionar la problemática ya descrita. éste es irreversible. y aquellos que tienen postrados muchas veces ascienden a puestos administrativos en otros ramos diferentes al educativo. 102 . Con respecto al tema de liderazgo observé que en el sistema educativo español la innovación educativa en la gestión escolar. además se logró que las escuelas contaran con docentes frente a grupo. como ya se señaló. las nuevas directoras no tenían experiencia. Por otro lado. el personal docente poco se interesaba por abrir su expediente escalafonario aunque algunas contaban con otros estudios o licenciatura. los puestos de director. pero sí mostraban entusiasmo? Además sin supervisoras ¿Qué hacer? Sistemas educativos diferentes Después de haber participado en la Pasantía. ni conocían la función. Tengo presente que el tiempo y las visitas realizadas pueden resultar insuficientes para hacer generalizaciones. al regreso a mi patria realicé algunas reflexiones: En comparación con México cuya matrícula y planteles en el nivel preescolar son numerosos. así como el liderazgo académico de los directivos escolares son de suma importancia. en nuestro país se da el caso de directivos cuya función les resulta compleja y no grata sin embargo no tienen opción de volver a dar clases a grupos de alumnos. un 10% tenía estudios de Licenciatura en Educación Preescolar. Sólo faltaban las supervisoras por nombrar. en un 87% no eran dictaminadas. no les interesaba ser directoras. España presenta escasa población infantil y por ende pocos planteles. por lo que no se pudo nombrar supervisoras en ese año y. Al tener la constante presión de los padres de familia y después de varios reclamos. de acuerdo con lo que logré observar y platicar detalladamente con el Inspector del Sector del Municipio de León y Castilla quien me proporcionó información. y solo un 5% daba seguimiento para ingresar sus documentos a escalafón. la Coordinación Sectorial nombró como directoras a varias docentes que contaban con suficientes años de servicio para desempeñar la función. aunque ahora mi pregunta era: ¿Cómo poner en práctica lo que iba a aprender en la pasantía si las pocas directoras con experiencia se sentían agobiadas por tanta carga administrativa y les faltaba actualización. secretario y de jefe de enseñanza son rotativos. pude realizar una somera comparación para darme cuenta de algunas diferencias o similitudes entre los sistemas educativos en ambos países. tienen estudios de licenciatura en docencia y estudios especializados o de postgrado. y eso sí fue difícil pues la mayoría de las directoras no tenían los requisitos para acceder al cargo: las pocas directoras con experiencia en la función.

además que no siempre se dispone en los planteles de Manuales de Organización. Mi experiencia como directora El nivel preescolar se caracteriza por contar con el mayor número de docentes del sexo femenino. considero que es necesario fortalecer la formación académica para tener una visión y metas claras para tener precisión con respecto a dónde quiero llegar. a lo cual después de reponernos de la sorpresa. en las escuelas que visitamos elaboran el proyecto educativo de centro de forma colaborativa. un día nos proponen ser directoras. tanto entre los docentes como en los directivos y dan seguimiento a lo que realizan y tienen metas bien definidas. se percibe deficiencia en la sistematización. Así empiezo a recordar los motivos por los que muchas mujeres estudiamos la profesión de maestras de educación preescolar. otro asunto relevante es que mucho de lo que hacen lo plasman por escrito y lo comparten con autoridades. muchas reuniones se dan de manera improvisada y no elaboran una agenda de trabajo o de seguimiento de acuerdos y compromisos. nos decidimos a cambiar primeramente de vestuario. el director o directora es el mismo para ambos niveles. y en la función directiva. en este sentido considero que nuestro sistema esta todavía en proceso para dejar de ser individualista. el cien por ciento son mujeres. esto es evidente por la producción escrita que se edita en ese país. que los centros escolares integran en sus acciones cotidianas lo dispuesto en los reglamentos internos de cada colegio. tanto de zona como de sector. En lo que corresponde a la educación básica en México. que a los directivos se les exige presenten un proyecto educativo como requisito para poder acceder a esta función. el conocimiento de la normatividad y reglamentación vigente es todavía deficiente en lo particular con respecto a las funciones que les competen. aun cuando hay escuelas que han transitado por un largo camino para lograr trabajar de manera colaborativa. La interrelación entre los niveles de preescolar y primaria es escasa. así como también las supervisoras. En los asuntos relacionados con la administración. están integrados por los niveles de preescolar y de primaria. en su mayoría les dicen “centros”. padres de familia y comunidad en general. inmediatamente nos 103 . Mientras que en México. son respetuosos con sus tiempos y con el de los demás. no se omite mencionar que los estudiantes de diferentes carreras realizan su servicio social impartiendo talleres en los centros escolares en apoyo a los diferentes programas educativos. realizan reuniones de “claustro” y posteriormente se reúnen por grados. alumnos. en el sistema educativo español observé. Esto me lleva a reflexionar sobre mi propia experiencia y a pensar que como mujer aunque he cumplido con gusto mi labor educativa y siempre he procurado equilibrar los roles familiares y laborales. especialmente en preescolar. cuando se nos mostraron los proyectos escolares. Las escuelas.ANTOLOGÍA En el trabajo colaborativo observé que en el sistema educativo español están muy bien organizados para resolver sus problemas en colegiado. por lo que se quedan a nivel informativo. al llegar a trabajar con niños nos dicen “educadoras”. docentes. Los mandos medios y las máximas autoridades de igual manera son del sexo femenino. También observé.

Las redes estaban conformadas por las supervisoras. organizar construir. sin esperar que otros hagan algo para que sucedan ambas cosas. y vuelve otro año escolar de manera consecutiva y cíclica. acostumbrado a dar órdenes e instrucciones y solo escuchar a los subordinados para verificar que éstas se han cumplido al pie de la letra sin posibilidad de réplica. Se solicitó la cola- 104 . además nos sugieren que debemos ser asertivas. “esto no se puede. indicaciones. Bueno ahora. elaborar y edificar a través de acciones. Pasan los años y nuestra carga administrativa nos envuelve en una dimensión de papeles: “original y siete copias”. eso es solamente algo de todo lo que se pide a las directoras al inicio del año escolar. y se nos dice que eso es lo que logrará materializar la visión. nos proponemos no repetir sus errores y decidimos firmemente ser diferentes. y que si estas acciones se realizan de manera correcta. ser proactivas. de liderazgo y de organización. gerenciales. cuando menos te das cuenta pareces “trompo chillador” sin resolver nada. A veces los días se van como agua. autogestivas. pues cuando miras el reloj ya es la hora de salida y piensas “mañana será otro día”. En este nuevo paradigma.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos viene a la mente nuestra anterior directora y. llamadas de atención de la supervisora y jefa de sector y un sin fin de gestiones que poco entendemos y analizamos. el directivo se tiene que volver estratégico y planificar. no lo autorizan”. correcciones. Pero ante toda esta nueva información. Así pues. la comunidad escolar lo notará al finalizar cada ciclo escolar. se nos indica que debemos empezar por tener clara lo que es la misión y la visión personal. ¡nuevo siglo. muchas veces. de un enfoque clásico a la innovación educativa no es nada sencillo debido a nuestra formación de docentes esperando la aprobación o desaprobación del “maestro” para obtener una calificación. los meses y se termina un ciclo escolar entre las entregas. casi siempre con mayores demandas laborales. Cambiar de paradigma. son competitivos. Por todas estas situaciones me cuestioné en torno al personal directivo y la mejora de su función en las escuelas preescolares lo siguiente: ¿Hasta dónde es posible mejorar y cómo para atender las necesidades del servicio en el sector educativo respondiendo a los nuevos requerimientos de la función directiva? Una de las primeras soluciones la encontré en la organización que tenía el sector educativo. trabajar en equipo. pero al final de la tarea decimos “ya cumplí con entregar”. nuevas metas! El Sistema Educativo pide que seamos reflexivas. pero al cambio de personal. Esto corresponde al viejo paradigma y hay resistencia al cambio que significa adoptar el nuevo paradigma donde el jefe es responsable de coordinar proyectos en colaboración de su equipo. y así se pasan los días. buscan la mejora continua y se tienen que ajustar a las nuevas dimensiones y espacios que les depara el futuro. por medio de “redes” como un instrumento práctico para promover estrategias de participación social de comunicación. “nuevamente elabore el acta de hechos con las otras correcciones”. que mejoremos las habilidades comunicativas. se adaptan a los cambios. el mayor problema que enfrenta el directivo tiende aún a responder al jefe clásico. tomar decisiones. que representaban los “nodos” o monitores y las directoras del sector. bueno. “tiene que llevar el visto bueno de la inspectora”. se tuvieron que realizar modificaciones.

cuestionarios y entrevistas. Considero que lo más sobresaliente para mí fue poder asistir a las ponencias en las aulas de la Universidad de Salamanca y tratar de imaginar cómo poner en práctica en el sector educativo preescolar algunas de las prácticas educativas que observé. hablar menos y actuar. para que pudiera asumir la función de monitor y transmitir a sus compañeras los beneficios de trabajar en redes. éste debe constituirse en el vehículo de acción como agente de cambio. Aprendí que ellos tratan de poner en práctica las teorías administrativas modernas. De esta forma se trabajó con las directoras encargadas y la supervisora con la que contaba el sector teniendo reuniones semanales y en el que se seguía una orden del día con tiempos precisos. eficientar el trabajo y agilizar la información. de una zona o sector educativo. Por lo que me dediqué a pensar cómo resolver la problemática y empecé. así como el establecimiento de los puntos clave para el mejoramiento de la función directiva. Nos obsequiaron diversos materiales útiles para que las propuestas principalmente del Dr. José Luis Rodríguez Diéguez (2003). base para el cambio El diagnóstico del sector ya se había realizado al principio del ciclo escolar. pero aun así. las respuestas fueron surgiendo y me puse a pensar que lo que concierne al directivo de un plantel. a ellos se les dificulta acceder a éstos debido a la distancia y al idioma. pero se hace un esfuerzo por adaptarlas a la cultura organizacional de cada institución educativa española. Los materiales que me fueron proporcionados así como otros documentos enfocados al mejoramiento de la función directiva me sirvieron para apoyar y respaldar el diseño de los cuestionarios y entrevistas que apliqué a las directoras. hicieron que prestara atención a quienes enfatizaban la importancia de realizar un diagnóstico para conocer las instituciones.ANTOLOGÍA boración de una directora por zona con más experiencia. había que escuchar más. en las sesiones con catedráticos españoles. como directivo innovador Durante la Pasantía. me llamó la atención una reflexión que uno de los ponentes realizó con respecto a que nosotros estamos más cerca de los países del norte considerados como más avanzados. fueran retomadas debido a que en éstas exponían la importancia del directivo escolar como líder de cohesión y unidad al grupo para el cambio de los centros escolares. logran asistir a esos países y estar más actualizados. sin embargo debo decir que se realizó para cumplir un requisito administrativo. por ejemplo. ante todo a poner manos a la obra. Así es como poco a poco. ya que leen. por ejemplo: compartir recursos. escriben y ponen en práctica las innovaciones y experiencias. El cambio es uno mismo. También brindaron algunas herramientas para desarrollar este diagnóstico. una de 105 . Diagnóstico educativo. poniendo en práctica sus investigaciones en los diversos colegios. pero el hecho de estar en un ambiente que invita a escuchar y reflexionar. producto de una sociedad que demanda personal más capacitado con liderazgo efectivo para responder a las exigencias del nuevo ciudadano. Recordé que algunos de los temas ya los había escuchado y trabajado en mi país. Francisco Ramos Campos (2003) y la del Dr.

Se contó con la colaboración de personal de CAPEP. La dimensión organizacional-operativa se refiere a forma de organización de la escuela. El universo consistió en el total de 31 escuelas oficiales y 10 particulares.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos las razones es que al faltar personal de supervisión. por último la comunitaria referente a las relaciones comunidad escuela. 106 . apoyos administrativos y algunas docentes para llevar la recolección de datos. mediante el análisis y la reflexión del equipo colegiado conformado por la supervisión y la participación de las directoras. para indagar la opinión de las directoras. La explicación que daban era que el programa 7 Se invitó al personal que se encontraba gozando de su jubilación por considerar su experiencia valiosa para mejorar la práctica directiva. La primera acción consistió en llevar a cabo encuestas y entrevistas en el Sector educativo. Con estas dimensiones las directoras estaban más relacionadas por lo que traté de realizar adecuaciones a las preguntas de los cuestionarios y entrevistas realizadas. Las entrevistas de manera abierta fueron cuatro preguntas en las que se abarcó cada una de las dimensiones antes mencionadas. partí de la idea que para proponer soluciones es necesario conocer la dinámica del sector educativo. la administrativa-financiera se refiere a todo lo relacionado al manejo de recursos para el funcionamiento óptimo de la escuela y. la pedagógico-curricular se refiere a los objetivos específicos de enseñanza aprendizaje. me pareció que las reflexiones presentadas en la antología acerca de la función directiva aportaban el sustento necesario para analizar cuatro dimensiones: organizacional-operativa. incluyendo liderazgo y relaciones humanas. Para mí el diagnóstico cobró relevancia pues quería conocer más al personal directivo y recordé mis años de “educadora” cuando iniciaba el primer día de clases con mis nuevos alumnos y quería saber más allá de su nombre en el gafete. a través de la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar nos había proporcionado una antología donde se incluían diversos textos relacionados con la gestión escolar. También consideré la necesidad de elaborarlo nuevamente. Las preguntas de los cuestionarios fueron cerradas. lo que hacia que fueran dando poca importancia al proceso enseñanza-aprendizaje. atender a las solicitudes de padres de familia y autoridades. apoyaron a realizar este diagnóstico. nos hizo reflexionar sobre las carencias que mostraba el personal encuestado tal vez por su falta de experiencia al acceder al puesto directivo. no se contaba con la información de todas las escuelas. al empezar a realizar otras actividades más administrativas como la utilización de la computadora para hacer informes y manejar los datos estadísticos. directivo y docente. veían y sentían desde su visión personal la función de directivo y las necesidades que tenían para mejorar su labor. Aunque eran muy pocas las directoras con experiencia en la función se constató que un 70% carecía de los conocimientos necesarios en cuanto a la dimensión pedagógica-didáctica para orientar al docente. El diagnóstico educativo en este contexto. La Subsecretaría de Servicios Educativos del Distrito Federal (actualmente Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal). 42 directoras (30 en función y 12 jubiladas71). en número aproximado de 12. acerca de cómo realizaban. administrativa-financiera y comunitaria. pedagógico–curricular.

El diagnóstico nos proporcionó varios elementos para mejorar la función directiva. por lo que consideré que había que empezar primero con el desarrollo de las habilidades personales. Al tener que interactuar con los padres de familia en las mesas directivas y consejos de participación social. Les faltaba tiempo para la lectura de documentos relacionados con el ámbito educativo. Lo anterior apuntaba a la necesidad de reconocer el trabajo que realizan las docentes en puestos directivos para encaminarlas hacia la profesionalización. el reconocimiento de las autoridades en su nueva actividad. le falta “carácter”82 para mandar a todo su personal y que les obedeciera. el no conocer la normatividad. Un 70% de las directoras comentaba que la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar debería enviar a personal “especializado” para asesorar al directivo. aunque les gustaría mejorar su estilo de liderazgo. obediencia y sumisión 107 . En cada zona escolar se pudo observar y detectar las dimensiones a las que le da importancia el directivo: el 80% de los directivos se consideraba poco competente para realizar dicha función y un 75% deseaba ser aceptada por su equipo de trabajo. ya que ésta se entendía en términos de control. al enfocar más su atención a la dimensión administrativa descuidan también las demás dimensiones como la organizacional y la comunitaria. la búsqueda de alternativas de solución y la integración de equipo se pueden desarrollar las habilidades y capacidades de liderazgo ya que estas se aprenden y se fortalecen.ANTOLOGÍA de educación preescolar era nuevo y requerían de la asesoría de los apoyos técnicos para su comprensión. Después de dar el primer paso con el diagnóstico y al analizar los datos procuramos empezar con acciones dirigidas al personal directivo en diferentes momentos. Las directoras en un 80% consideraban que les hace falta organizarse mejor para desempeñar sus funciones y llegaron a mencionar que esto afectaba su vida personal. tratando de utilizar los tiempos de manera organizada y desarrollando diversas técnicas grupales. Un 10% manifestaba estar realizando una función que les agradaba y tenían objetivos claros. ya que la falta de conocimiento normativo hace que no se tomen decisiones adecuadas para solucionar problemas en el aula y el plantel. para lo cual hay que valorar sus funciones y las formas de ejecución de las mismas y tener un compromiso para el cambio constante. en la cual un 65% mostraba darle importancia a este ámbito para mejorar las escuelas. en un 80%. 8 Las directoras manejaban la palabra “carácter” para referirse a la función directiva. Explorando las fortalezas que las directoras tenían como el compromiso para mejorar su función. se presentó también en el 70% de las directoras falta conocimiento de la normatividad y lineamientos para mejorar la función directiva. mando. no estar informada y carecer de organización denotaba en el directivo su falta de asesoría en la dimensión comunitaria. lo que afecta enormemente la dimensión pedagógico-didáctica. Se pudo observar que al personal directivo. además en ese momento se estaban involucrando más al trabajo administrativo. En la dimensión organizativa. además que me abrió el panorama para llevar a cabo cambios en la organización del Sector y compartirlos con los demás.

los problemas crecían vertiginosamente y en lugar de una solución asertiva y positiva teníamos que intervenir de manera normativa. El análisis y la evaluación mensual eran importantes y se realizaban por lo regular en colegiado de directivos. conocimientos y actitudes. llegar a lo jurídico.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Puntos clave para mejorar la función directiva. después lo hacían por semana y al final por mes. e incluso de su urgencia. e incluso. además que se consideró cierta flexibilidad para que la presión no provocara que las actividades se realizaran de manera simulada. Organizar a los demás. A partir del análisis de los productos de esta actividad se realizó el ejercicio de planificar las actividades por mes anotando las actividades positivas activas. Se sugería al directivo en primer término la necesidad de informar a cada persona la tarea que debería realizar y llegar a acuerdos con respecto a los procedimientos para realizarlas. por ello se buscó que se plantearan tiempos reales. Notamos en estas reuniones que cuando no se daba con oportunidad solución a una problemática presentada en el jardín de niños. organizar y delegar. después dejar tiempo para las tareas que se tenían que evaluar. por otra parte el análisis y la reflexión que se derivan de las actividades propuestas para su desarrollo permite realizar cambios positivos en el actuar cotidiano del directivo: Organizarse uno mismo. Era importante definir con la mayor precisión posible el tiempo necesario para la realización de las tareas. Es importante organizarse para tener una mejor interrelación personal con los demás. para después tener claro qué queríamos de los otros. A partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico y ante la situación particular que durante el ciclo escolar 2003–2004 se presentó en el sector escolar en el que la mayoría de las directoras recién ingresaban al cargo. decidimos empezar a trabajar en los siguientes puntos clave. De manera general se puede decir que trabajar sobre estos puntos tiene la intención de establecer un trabajo mejor organizado para aprovechar el de por si precario tiempo con el que contamos los directivos escolares. para ello primero describían todas las actividades que realizaban durante un día. una orientación importante se relacionó con la decisión de qué persona realizaría determinada tarea asignada considerando sus habilidades. mediano y largo plazo. como directoras realizaban y que nadie más podía desarrollar. reflexionar y escribir: Trabajábamos por medio de tareas a realizar en corto. Se les solicitó a las directoras realizar la lista de sus actividades diarias que desarrollan durante un mes. las tareas semanales las anotaban en su agenda personal y las actividades urgentes se tenían presentes mediante notas a la vista. Estos asuntos se concretizaron en un cronograma o en el planteamiento de una agenda que permitiera prever. La primera acción consistía en organizarse uno mismo. Ante todo teníamos que aprender a delegar. también se les pidió su 108 . el tiempo siempre es un punto sensible. Por otra parte. Este sencillo ejercicio permitió establecer prioridades en función de su importancia. ello implicaba pensar. muchas veces la dinámica escolar nos gana. la intención era diferenciar entre las actividades que se llevan más tiempo y que no les redituaban ningún beneficio y aquellas que resultaban indispensables que ellas. Por ejemplo algunas directoras realizaban su cronograma mensual y lo colocaban a la vista de todos en la dirección. también quedó claro que programar el tiempo de las diversas actividades es muy importante: Primero programar tareas inmediatas.

siempre recordar que se hicieran esta pregunta ¿Para qué estoy aquí? Cuestionamiento que constantemente tienen que hacerse a si mismas y que les permite dar seguimiento a lo iniciado. La sonrisa diaria era importante como ejercicio para el buen humor. por mí y por todo el mundo”. Además se implementó en todos los planteles. dicho proceso debe iniciarse con entusiasmo. Avances Actualmente. se resolvió el problema de falta de personal de supervisión por medio de la implantación de un Sistema de Redes de Comunicación con directivos. Por lo que al inicio fue un duro trabajo de convencimiento por medio de una invitación a la reflexión. En este proceso hay que hacer seguimiento. realizar evaluaciones y dar rendición de cuentas a todos las participantes. y dar continuidad a la mejora personal. Eficiencia y eficacia. así como con los tiempos estimados de implementación. positiva y entusiasta. Se resaltó la importancia de no confundir esfuerzo con resultados. por ti. Además. con lo que se ha promovido el trabajo en equipo. esperando el beneficio personal y de los demás. Se les pidió mostrar una actitud positiva para poder alcanzar los objetivos y tener en mente que podemos mejorar lo que realicemos con gusto.ANTOLOGÍA disposición para asesorar y apoyar a su personal y siempre comprobar los puntos importantes del proceso de una delegación responsable. Esta tarea la deberían llevar a cabo en su proyecto escolar en dos sentidos: estableciendo corresponsabilidad entre las docentes y procurando lograr eficiencia en la operación del plan de trabajo. aunque el continuar con ese mismo ánimo es difícil ya que en el proceso de cambio se encuentran obstáculos diversos. pero si queríamos un cambio. Situaciones a las que poco estábamos acostumbradas. el “Programa contra la violencia. lo teníamos que intentar de manera honesta. ya que no veía ventajas de manera práctica y lo percibía como trabajo extra para realizar en casa. que desalientan a las personas. eduquemos para la paz. Y aunque todavía no se cuenta con todo el personal de supervisión completo. de las cuales 31 se encuentran inscritas en el Programa de Escuelas de Calidad. Al principio costó trabajo lograr que cada integrante realizara lo que se le pedía. Además. el trabajo se hace más sencillo y mejor. se han logrado eliminar las barreras de comunicación antes existentes entre las zonas escolares. El proceso de cambio es lento y requiere que seamos flexibles y pacientes con las actividades propuestas. etcétera. dicho Programa ofrece financiamiento económico a las escuelas participantes. Entre todas buscamos solución a los problemas que a 109 . Se apasionan y están contentas por el éxito de hacerlo bien en colegiado y se les hace más fácil vencer las dificultades que el trabajo genera. recursos materiales. propiciando un ambiente de colaboración y cordialidad. Dificultades Considero que las dificultades fueron mínimas en comparación con los beneficios obtenidos. Las directoras me han comentado que el trabajo de directivo es de mucha carga administrativa pero están en el proceso de equilibrar su tarea con las demás dimensiones. Por último. el Sector en estudio consta de 32 escuelas oficiales. con ello se ha planteado la necesidad de compartir ideas.

Ante todo. Las directoras procuran desarrollar entre ellas pautas de diálogo. de dialogar sobre el clima emocional de trabajo en su centro educativo. El refuerzo positivo que se les ha proporcionado es de valía. Procuramos mejorar día a día nuestra función. reconociendo lo que nos agrada. También tratamos de delegar cada vez más. la capacidad de escucha y las técnicas para la resolución de los problemas. apoyándose siempre en la normatividad. somos un equipo de supervisión que trabaja reconociendo los cambios que podemos lograr desde nuestra manera personal. teniendo espacios para la reflexión y actualización. en este sentido hablo de un acompañamiento. de refuerzo de su capacidad de sacrificio o de frustración ante las adversidades. para que el personal se de cuenta que ellos también pueden tomar buenas decisiones con responsabilidad. hasta proyectarla en nuestra labor educativa.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos diario surgen ya que se han desarrollado las habilidades de comunicación. Con el equipo actual de supervisoras (4) procuramos que la asesoría y el apoyo brindado a las directoras sea para mejorar su labor directiva promoviendo que sean ellas quienes se documenten y encuentren la solución a sus problemas educativos en colegiado. 110 . procurando mantener el buen ánimo.

la tolerancia. lo cual me permitió aprender a rescatar lo mejor de cada uno de ellos. En un primer momento me atemoricé. decidió que lo atendiera. a la edad de 19 años. ya que mis primeros años de trabajo fueron muy intuitivos y cuando veía mejoras en mis alumnos pensaba que era porque tenían grandes cualidades e inteligencia y que yo solo tenía que buscarlas y ayudarlos a encauzarlas. -algunos de ellos sin el antecedente de la educación preescolar o con necesidades especiales. el respeto y aceptación a la diversidad y a ellos mismos.ANTOLOGÍA LECTURA 4. la convivencia. lugar conocido por los altos niveles de inseguridad. Por ejemplo. Sin embargo.N. El grupo estaba compuesto por 40 alumnos que oscilaban entre los 6 años y 10 años de edad. (97-114). a partir de estos aspectos organicé al grupo en pequeños equipos de trabajo en donde todos participaban y se apoyaban para resolver ejercicios como rompecabezas. en Santa Fe. o realizar juegos en el patio..M. egresé de la Escuela Nacional para Maestros e inicié mi trabajo como profesora de educación primaria en una escuela del turno vespertino que se encontraba en la periferia de la Ciudad de México. Gracias a ello obtuve aprendizajes significativos. su integración al grupo. por el rumbo de Tacubaya. pero después de analizar la situación comprendí que para aprovechar las oportunidades que estos chicos me ofrecían debía aprender. sin embargo. pero este trabajo intuitivo tuve que transformarlo en un proceso sistemático. los cuales eran tanto de nuevo ingreso. experimentar y superarme como docente y como persona. como el saber aprovechar los aprendizajes previos de mis alumnos y las diferentes experiencias que tenían a pesar de su corta edad. ordenado y 111 . TRABAJO INDIVIDUAL Y COLABORATIVO PARA LA MEJORA DE LA ESCUELA SECUNDARIA Aurora Aide Trujano Molina MIS PRIMEROS PASOS COMO PROFESORA. así como valorar las diferentes prácticas educativas surgidas en el trabajo cotidiano. lo cual en gran medida resultó cierto. como yo era recién egresada de la E. El grupo que me asignaron estaba destinado para una profesora de Educación Especial que había solicitado el director. En el mes de Septiembre de 1981. “Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria” SEP (2006) Diálogo entre directivos. todo esto no lo sabía en ese momento. pues las condiciones eran muy diferentes a lo que en la Normal nos habían planteado respecto al ambiente escolar. debido a la presencia de la banda de los Panchitos.como repetidores de grado (en ciertos casos habían repetido el primer grado hasta 3 años consecutivos). Mediante estas actividades desarrollaban y ponían en práctica su motricidad.

realicé una Maestría en Educación. dando a nuestros alumnos la motivación y confianza en ellos mismos. empecé a trabajar en una escuela secundaria matutina. cuando un profesor explicaba su clase.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos planificado. logré formar equipo con las pocas personas que se prestaban para esto. Sin embargo. constantemente faltaban por enfermedades de las vías respiratorias. con un propósito y un fin definido. todo el trabajo realizado tanto por el director como por los docentes era intuitivo y eso implicó perderse en una serie de actividades sin rumbo fijo. al egresar de la Escuela Normal Superior de México en la especialidad de Matemáticas. sin importar su contexto. asignándoles responsabilidades y apoyando sus iniciativas. creo que lo que se carecía era de un marco teórico referencial del cual partir. donde las acciones y actividades estuvieran debidamente organizadas. y a partir de lo comentado por ellos pasarnos sugerencias y consejos de trabajo entre los docentes del plantel. el clima laboral era anárquico y con escaso compromiso de la mayoría del personal. se involucraba en el apoyo constante al alumnado y en las iniciativas de los docentes para elevar el nivel de trabajo con los alumnos. mi adscripción ya estaba ocupada y me ubicaron en una escuela de la delegación Tlalpan. los muchachos cada vez están peor. En la búsqueda constante para mejorar mi práctica docente. en la cual el director de este plantel intentaba mejorar las condiciones de la escuela a través de la confianza en su personal. además de que había constante movilidad de docentes y directivos. A pesar de todo lo mencionado no se veía el despegue de la comunidad educativa. 112 . Ante esta situación yo me concretaba a cumplir lo mejor posible con mis alumnos. en general conocernos mejor de acuerdo a la experiencia y preparación de cada uno de nosotros. el de junto debía guardar silencio porque sino se interrumpían mutuamente. poco a poco. la estructura y los techos eran reparados constantemente. sin embargo. fue asumir el compromiso de escuchar y respetar la opinión de los alumnos así como propiciar el diálogo. es normal. al reanudar al servicio. Uno de los principales aprendizajes. en la cual las condiciones eran adversas pues las aulas eran preconstruidas de lamina y no se les daba mantenimiento. así fuimos logrando resultados medianamente aceptables. Al intentar aprovechar la experiencia de mis compañeros. les comentaba dudas y/o problemáticas cotidianas y la respuesta casi siempre era la misma. tanto alumnos como docentes. apoyando a mi grupo de asesoría y cumpliendo con las comisiones que se me asignaron. sus padres no apoyan y qué puede hacer uno solo contra ellos. que obtuve durante los siete años que trabajé en este nivel. mencionándoles constantemente que todo dependía de ellos. pero totalmente desmotivada y añorando el trabajo de la primaria. asimismo buscaba apoyos e inscribía a la escuela a todos los proyectos que ampliaran el nivel educativo de la comunidad escolar. algo faltaba… Ahora a la distancia. para ello obtuve una beca y dejé de laborar durante dos años y medio. Debido a estas condiciones la escuela cada día se desprestigiaba más y era asignada para los alumnos que no obtenían lugar en las escuelas cercanas. así como comentar y platicar tanto de cuestiones personales como de algún curso o taller que nos enriqueciera. MI TRABAJO DOCENTE EN EDUCACIÓN SECUNDARIA En 1985. pues los conocía perfectamente y los motivaba a la mejora continua.

ANTOLOGÍA A los 36 años de edad ascendí a la Subdirección Escolar. planeación estratégica. entre otras. a pesar del fuerte apego al trabajo administrativo. el I. las metas y compromisos de los actores involucrados en cada uno de los ámbitos de la comunidad escolar (cuerpo del proyecto escolar) y las estrategias y actividades específicas que decidieron realizar para mejorar el servicio escolar (plan de trabajo anual). la subdirectora y la secretaria de correspondencia del plantel al cual fui asignada. EMPEZAR EL CAMINO En el ciclo escolar 2002-2003.. sin tener la visión del contexto general de la institución. Docentes.de M. la Dirección General de Educación Secundaria gestionó un curso de una semana para los Subdirectores del Distrito Federal.P. con faltante de personal (Subdirector. liderazgo. el contexto general de la escuela (diagnostico). de quienes. además 9 En gestión. en diferentes instituciones como son la U. organicé los Talleres Generales de Actualización (TGA). oí infinidad de quejas y frustraciones de docentes que se sentían humillados y utilizados en la función que desempeñaban.N. etc.. Por ello. el I. En el mes de agosto. realización de proyectos escolares. como parte del programa denominado retiro voluntario10. Entre las acciones que consideré prioritarias para iniciar mi labor como directora estuvo la revisión y análisis de los siguientes aspectos: –– El proyecto escolar de la institución. Ahí conocí a dos profesoras que de inmediato me apoyaron y me orientaron sobre mi nueva actividad. ubicada en el Ajusco Medio. 113 . al cual asistí. 10 Invitación a retirarse y recibir. Durante el turno me ocupaba de todas estas actividades y al término del mismo me quedaba a revisar el archivo y leer toda la documentación que encontraba para tener una visión global de la comunidad. habilidades directivas. lugar al que me remito para documentar mi experiencia. inicié el ciclo escolar 2003-2004. con personalidades y estilos diversos.N.. y a diferencia de sus compañeros estaban a gusto con su trabajo y con el personal con el que laboraban. lo cual. a él recurrió la directora. además de la pensión por jubilación. y me dieron la perspectiva y necesidad de continuar actualizándome9. A lo largo de mi trabajo como subdirectora trabajé con cuatro diferentes directores. así como el contexto que la rodeaba. representó una oportunidad para conocer a la comunidad educativa a la cual me integraba. para mi sorpresa. El curso fue sobre autoestima. en el cual.P. el cual se considera como el eje rector de todo el trabajo escolar. 281 turno matutino. una remuneración económica por años de servicio. iniciando mi trabajo. aprendí tanto de las situaciones de mejora como de los errores. así es como al cumplir los cuarenta años inicio un nuevo reto en mi vida laboral: asumir la dirección de la escuela secundaria No. perteneciente a la Dirección Operativa 6. con tan buena fortuna que a la semana de incorporarme a esta nueva responsabilidad. pensando que con esta revisión podía ver en retrospectiva. al asumir la dirección de la escuela secundaria No 281.. las inscripciones de los alumnos. Secretarias e Intendentes). se retiraron directivos y personal administrativo de las escuelas de educación básica del DF.T. contrario a lo que esperaba. los exámenes extraordinarios de regularización y en general todo el trabajo de inicio de ciclo escolar.

la falta de presencia de algunos docentes ante sus grupos. la responsabilidad y el compañerismo. mínimo apoyo de padres de familia para con la escuela. además de sistematizar y generalizar las estrategias que habían dado resultado. que muestran los resultados obtenidos en cuanto a la aprobación. deserción e ingreso al ciclo escolar siguiente. falta de hábitos de estudio en el alumnado. que renovó su material. la organización de las actividades escolares se centraba en los aspectos administrativos. En el primer día deL TGA me presenté ante los docentes y les solicité desarrollar una primera actividad de acercamiento. a manera de lluvia de ideas. nuestros alumnos crecen en soledad. escaso trabajo en equipo. existe una marcada discriminación de género. empecé a buscar donaciones entre directores de escuelas tanto oficiales como particulares. En cuanto a la cuestión de la falta de recursos informé a mis autoridades educativas. comentaron las fortalezas que tenían y las debilidades que detectaban.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos de revisar los resultados que obtuvieron en el corto plazo (informe anual de resultados). nulo apoyo de los padres de familia. y en general los indicadores educativos. entre otros. solicitando el apoyo inmediato. con pocos hábitos de formación y valores. –– Las estadísticas de inscripción y permanencia de los alumnos en el plantel. abuelos haciendo las funciones de tutores. entre los de mayor importancia. los padres de los alumnos pertenecen a agrupaciones populares. pero me dio la posibilidad de identificar las siguientes situaciones y factores que impactaban negativamente en la organización y funcionamiento del plantel: Un importante número de familias carece de la figura paterna (madres solteras. después. etc). con todo el personal. buscar el fortalecimiento de lo que consideramos los aspectos débiles. Toda la información anterior tuvo un fin. Entre las fortalezas destacaron la disposición para actualizarse. sus expectativas hacia el curso y hacia la escuela. de una secundaria oficial y en el mes de diciembre otra donación importante de una secundaria particular. apatía y falta de responsabilidad de los alumnos en el cumplimiento en sus trabajos y tareas. logrando en septiembre una transferencia de 80 sillas. reprobación. A partir de ésta comentaron su concepción de ser educador de adolescentes. –– La plantilla de personal y los expedientes de los mismos. se identificaban esfuerzos aislados en algunas asignaturas pero con falta de rumbo en el trabajo académico. buscaríamos la forma de solucionar los problemas detectados. con problemas de marginación social y cultural. gran parte de los docentes eran pasantes de diversas áreas y no contaban con formación pedagógica. entre las principales debilidades señaladas destacaron los problemas de comunicación. pero independientemente de esa gestión. en el entendido que ellos ya se conocían pero yo no los conocía a ellos. para poder conocer el perfil escolar y profesional de los docentes con los cuales iba a convivir diariamente y colaborar en la mejora de todos y cada uno de los aspectos que integran la función educativa de una institución escolar. El diagnostico que obtuve a partir de esta revisión fue muy general. egreso. ni cursos de actualización. inconsistencia en las comisiones. 114 . conocer en dónde me encontraba y cómo. incumplimiento de acuerdos tanto de autoridades como por ellos mismos.

nunca fue comparándonos con otras. De 2004. que teníamos con qué. que esta mejora implicaba todo un proceso de ajustes. realizar una plenaria y anotar dudas y tareas para el siguiente día. Durante los meses de septiembre y octubre. siempre compartiendo y buscando apoyo en otras instituciones para ir creciendo y mejorando nuestras condiciones. personal de asistencia de servicios. 115 . en ese momento les manifesté mi interés para llegar a ser la mejor escuela dentro del Distrito Federal y que no eran sueños ni ilusiones. de poner en marcha diversos proyectos. asesores de grupo y grado. contestar dudas y tratar de establecer un lenguaje común. academias locales. Sept. después de Tlalpan. que en la próxima reunión de Consejo Técnico Escolar la comentaríamos para valorar que podíamos tomar de ella para mejorar nuestro desempeño como educadores de adolescentes. de acuerdo a las condiciones de cada una de ellas11. Campus Ajusco. pues estábamos construyendo juntos un ambiente de confianza y responsabilidad compartida. compartiéndoles las metas que pretendíamos lograr con la ayuda de los docentes y la participación de ellos y sus padres. prefectura. y así poco a poco iríamos logrando nuestra meta a largo plazo. después se realizó el trabajo en pequeños equipos para analizar cada componente del proyecto escolar de nuestra escuela. Los siguientes días trabajé y distribuí materiales de diversos autores sobre la importancia del proyecto escolar y la autonomía que brinda a las escuelas en la toma de decisiones para mejorar en aspectos concretos. sugerencias. trabajo social. siempre aspirando a mejorar. Estas reuniones fueron con las áreas de servicios de asistencia educativa. experiencias. de evaluar resultados de manera constante y que como todo proceso iba a ser gradual. primero lograríamos ser la mejor escuela de la zona. Es necesario aclarar que cuando les manifesté el interés de llegar a ser la mejor escuela. sino a partir del crecimiento logrado por nosotros mismos. orientación. representantes de la asociación de padres de familia y alumnos jefes de grupo de 11 Materiales de la antología del diplomado “gestión educativa para directivos de educación básica”. para ello les dí toda la libertad de elegir el grado y grupo al cual querían asesorar. Al final de los TGA. personal administrativo. por lo que consideré no habría abuso de ningún profesor. tanto alumnos como profesores capaces y comprometidos con su educación.N. nunca compitiendo con nadie. Al inicio tuve que explicar. necesidades tanto materiales como de apoyo a su trabajo. nos llegó sólo un cuadernillo con las temáticas que debimos haber trabajado. me dediqué a trabajar con pequeños sectores del personal.P. se les fotocopió a los docentes y se pidió la leyeran en casa con calma. Se inauguró el ciclo escolar 2003-2004 presentándome ante los alumnos de la institución. para ello fue necesario tomar decisiones consensuadas para apoyar o rebatir la toma de acuerdos. en qué comisión querían participar y cuáles comisiones consideraban de utilidad para el trabajo escolar.ANTOLOGÍA Los siguientes días acordamos la distribución de comisiones de trabajo y asesorías de grupo. en donde el trabajo consensuando fue la pauta para establecer un lenguaje común para la toma de acuerdos y la realización de un cronograma de trabajo acorde al contexto. U.. para conocer su trabajo.

destrezas y competencias para encauzar los retos que cada generación de adolescentes trae consigo. fortaleciendo la comunicación en cuanto al proceso educativo de sus hijos. dotándolos de recursos. que a su vez promueve una mayor interiorización del concepto de educador. cultural y educativo de nuestro país. y fortalecer la formación integral de los adolescentes para construir una escuela de calidad. proyección y la trascendencia que tiene en la vida de cientos de adolescentes. asumiendo nuestras responsabilidades individuales y colectivas. Además debíamos lograr que todos los integrantes de nuestra institución nos condujéramos con los siguientes principios básicos: • Responsabilidad individual y colectiva en la toma de decisiones. en donde mi tarea fue sistematizar las acciones puestas en marcha en la escuela. ser honestos consigo mismo y tener éxito en todos los ámbitos de su vida. por ejemplo el uso de la red escolar. • Respeto a las diferencias de género. pensamiento. habilidades y competencias para aprender a aprender. el programa de inducción al ingreso y círculos de lectura con padres de familia. Dotar al personal del plantel de herramientas. cultura y opinión. fomentaremos e incidiremos positivamente en la creación de su proyecto de vida. para responder a las necesidades de los adolescentes y cimentar su proyecto de vida. 116 . todo esto tuvo una base común: el respeto a los planteamientos realizados en el proyecto escolar. Los acuerdos y la sistematización del trabajo fueron vitales para la realización del Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE). • Tolerancia y convivencia con el manejo adecuado de nuestras emociones. como resultado del desarrollo socioeconómico. de la imagen. • Para ello definimos los siguientes objetivos estratégicos: En cada una de las generaciones de nuestros alumnos. en tal sentido el colegiado elaboró el siguiente párrafo que me gustaría compartir: fue vital la sensibilización de la comunidad escolar.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos la escuela. de su función. la misión de la escuela se definió a partir del compromiso para ofrecer servicios educativos de calidad por medio del trabajo colaborativo e interdisciplinario. Asimismo. buscar los recursos que se requerían para seguir realizando estas acciones. Impulsar la confianza de los padres en la escuela y en sus integrantes. • Máximo cumplimiento de nuestros compromisos laborales y personales. las cuales se realizaban un poco antes del descanso diario para no restarle tiempo al trabajo cotidiano en las aulas. respeto y honestidad. estrategias. donde el trabajo colaborativo y la responsabilidad individual fue fundamental. El trabajo realizado de agosto a diciembre de ese año fue la base para la construcción de una serie de estrategias y actividades que se fueron introduciendo a partir del mes de enero. recursos. habilidades. allanar el camino a mis compañeros para no distraerlos con cuestiones administrativas. para trabajar en tolerancia.

El cronograma de estas reuniones fue muy bien planificado para evitar la perdida de tiempo de clase (yo lo consideré como una inversión a mediano plazo). pero con la participación de todos. los conciliadores y en general empezó a germinar el espíritu de colaboración (quiero aclarar que no fue fácil. cabe señalar que estos insumos se han ido mejorando y transformando durante los tres años de esta experiencia. en sesiones de 40 minutos (10 antes del descanso. con responsables de moderar. pero entusiasmo por ser tomados en cuenta como elementos fundamentales de la organización del plantel). Cada mes. los docentes que tienen habilidad para captar las ideas y plasmarlas en un documento. con productos esperados. Estas reuniones representaron un espacio para el intercambio. donde fueron destacando las fortalezas de cada uno de los docentes. revisamos los tiempos y espacios. se evaluaban resultados y procesos -todavía de forma muy intuitiva-.A. También surgieron los líderes académicos. en reuniones de Consejo Técnico Escolar. qué se debe evaluar y los momentos de la evaluación. ya que se definieron cuestiones operativas para consensuar estrategias y métodos de trabajo. en forma práctica manejé diversos formatos que ponía a consideración del personal e iniciábamos el intercambio de ideas. en el que se incluían los acuerdos tomados con los diferentes sectores. por ejemplo. se revisaban los avances de cada sector. los cuales utilicé para realizar las visitas a las aulas. de esta manera -en teoría. se dio un tiempo para una autoevaluación. de forma espontánea. había discusiones. Nuestra primera evaluación no fueron los resultados de los alumnos. las tareas asignadas y la responsabilidad colectiva.. con parámetros bien definidos y después se les entregó la evaluación que realicé de mis funciones como directora para que la compararan. En éstas también se hacían presentaciones de capacitación. inicié con una presentación sobre la perspectiva de varios autores sobre lo que significa evaluar.todos estábamos enterados de las actividades de todos. Otra actividad que 117 . por lo que realizamos un cronograma de reuniones mensuales y reuniones de academias. los tiempos de realización. quienes asumieron. para qué sirve la evaluación. con cambios en la rutina escolar. de registrar acuerdos. malos entendidos. acordes a los temas a trabajar. la analizaran y la tomaran como un insumo en busca de la mejora en el proceso educativo. De ahí surgió la propuesta de consensuar el uso de instrumentos para el registro de observación de clases.ANTOLOGÍA CÓMO INICIAMOS EL TRABAJO COLEGIADO En la primera reunión del Consejo Técnico Escolar consensuamos las diferentes actividades que realizaría cada área. definiendo con claridad los rasgos a observar y evaluar. comentamos la guía de los T. Los productos no eran administrativos. Como una forma de practicar la comunicación interna se inició la elaboración de un boletín para el personal. así como un instrumento para la evaluación de la gestión directiva. y tomamos el acuerdo de que era necesario reunirnos constantemente para comentar avances y dificultades en la puesta en marcha del trabajo propuesto.G. en la primera reunión de evaluación. los 20 minutos del receso y 10 minutos después del mismo). los espacios que serían ocupados y las acciones a realizar en el corto plazo. sino de los docentes y del directivo. etcétera. con líneas claras de trabajo para cada reunión.

entre otras. etc. sobre todo para establecer el momento en el cual se da la confianza plena a la gestión de los directivos. Al llegar al salón de su hijo el asesor de grupo les entregaba un periódico con la rendición de cuentas tanto económicas.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos se puso en marcha (aquí inician las pequeñas innovaciones en el trabajo cotidiano. tijeras. 118 . intereses y necesidades de acuerdo a su edad.) siendo una forma diferente de manifestarle que requerimos su apoyo en el cumplimiento de dichos materiales. de acuerdo a las necesidades detectadas en su grupo. con los recursos del Programa Escuelas de Calidad se adquirieron computadoras. para ello se elaboraron carteles con mensajes motivacionales. diccionario. el cual escoge la actividad a realizar en la firma de boletas. siendo una persona trabajadora. dando un ambiente de confianza y seguridad al personal en la gestión que estaba iniciando. Esta organización poco a poco fue cambiando y actualmente se trabajan actividades de integración. por lo que se dio marcha atrás. y se asignaron espacios para el trabajo en laboratorio. en donde se les manifestaba lo importantes que son para sus hijos y para nosotros. honesta y comprometida con su actividad. o en cada reunión a la que se les convocaba. esta forma de trabajo causó molestia en algunos docentes. el cual siempre resultaba insuficiente para analizar las diversas situaciones de nuestros alumnos. grado. Estos espacios han sido utilizados y ambientados por los docentes para invitar a los alumnos al trabajo por equipos o por proyectos. fue el uso adecuado del tiempo. para interactuar con materiales concretos. en donde participan tanto los padres de familia como los alumnos. asumiendo una postura de mayor compromiso y colaboración con los propósitos educativos en general y los establecidos en el proyecto escolar en lo particular. hubo protestas y todo esto se manifestó en plenaria. Para el mes de diciembre ya se tenía la plantilla de personal completa. lo cual equilibró el trabajo pues se hizo cargo de la parte administrativa de control escolar. que al sumarlas nos han dado muy buenos resultados) fue el recibimiento cordial a los padres de familia en cada firma de boletas. etc. el subdirector se integró a finales de noviembre. reproductor de video. televisión. desempeñándose de manera congruente con el proyecto planteado. Otra de las acciones que motivó a buscar nuevas formas de trabajo. Con todo lo señalado anteriormente es difícil definir un punto para evaluar ciertas acciones y actitudes del personal.. cuaderno. partiendo del supuesto de que nuestros adolescentes tienen diversas expectativas. (colores. económica y cultural. apoyados por el profesor asesor del grupo. o bien para intercambiar opiniones y experiencias. condición social. y permitió rebasar la frontera del cumplimiento normativo. de manejo de límites y de comunicación asertiva. por ello se propuso trabajar por mesas de grado. sin embargo. respetando totalmente los argumentos (aunque no compartiéndolos) emitidos por algunos docentes que trataban de conservar su status de resistencia al cambio. En cuanto a los aspectos materiales y de infraestructura se plantearon cambios en el edificio escolar para utilizar algunos espacios en desuso. como técnico pedagógicas y se iniciaba una pequeña actividad en la cual deberían utilizar los materiales cotidianos que se le solicitan a sus hijos.

por lo que se dejo la iniciativa y se dio énfasis a la sensibilización y explicación del procedimiento: quién quiera ser grabado. la cual 119 . nos viéramos y nos evaluáramos. con la participación de padres de familia. le solicita a un prefecto o al contralor de la escuela. alumnos. con diferentes docentes que están interesados en valorar su desempeño y están abiertos a los comentarios de los directivos y docentes para generar acciones de mejora en sus tareas cotidianas. Al principio hubo cierta resistencia. sin embargo poco a poco han ido creciendo hasta llegar a programarse mensualmente un número considerable. solicitaron trabajar por mesas de grado. como fueron las tutorías personalizadas para los alumnos con problemas de aprovechamiento y/o de convivencia de manera tolerante (cada docente tomó bajo su tutela dos alumnos para un seguimiento y apoyo personalizado). sino como participe junto con su hijo a una sesión que implicaba mucho más tiempo y mucho mayor nivel de involucramiento. En el desarrollo de las reuniones de consejo técnico se decidió grabar las sesiones de trabajo y/o conferencias a las cuales asistía algún miembro del personal.ANTOLOGÍA A partir de este momento se introducen más rápidamente y con mayor aceptación actividades que se consideran innovadoras. después el contralor pasa ese video a un formato que el profesor pueda reproducir y se lo lleva a su casa. En la siguiente reunión de trabajo. como una estrategia para identificar aspectos de mejora en el aula. se realizó durante el tiempo destinado a una reunión de Consejo Técnico Escolar. A partir de esta autoevaluación surgió la idea de grabar las clases de todos los docentes. Inicialmente sólo algunos docentes se ofrecieron para desarrollar la propuesta. los propios docentes. con diferentes mesas de análisis y evaluación. durante determinada sesión. así como el lenguaje corporal empleado para dar alguna indicación. le sugería acciones de mejora y le proporcionaba criticas constructivas. personal administrativo y de servicios de asistencia. sin embargo lo observado en la cinta no era congruente con lo expresado verbalmente. expectativas y desempeño”. después. La realización de un “Foro de evaluación del primer semestre del ciclo escolar. lo analiza y abre la posibilidad de recibir comentarios y sugerencias a partir de su autoevaluación. el análisis de cada una de ellas y las sugerencias de propuestas. Gracias a estas grabaciones logré percibir y evaluar mi desempeño. para que cada uno de nosotros. que lo grabe. en las cuales fue necesario optimizar el tiempo del que se disponía. todos fueron tomando parte de esta actividad. dándonos las percepciones de los diferentes sectores de la comunidad educativa. con excelentes resultados. y ante los excelentes resultados. por ejemplo a partir de un fragmento de video pude mostrar a mis compañeros el cómo invitaba a un maestro a tener confianza en el trabajo. pero la diferencia fue que se programaban clases en donde el padre no asistía como espectador. este foro fue planeado con suficiente tiempo y se realizaron guías de trabajo y formatos de recolección de información. con el grupo que el docente quiera. cuyo referente fue el trabajo realizado durante las firmas de boletas. por ello se requirió concretar las propuestas y reflexión en torno a la resolución de las principales problemáticas. al menos en nuestro contexto. docentes. De manera similar surgieron las clases abiertas. para ello se propuso respetar tiempos para dar mayor espacio a la toma de decisiones en plenaria. Cabe destacar que estas grabaciones son de manera voluntaria.

FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS
para apoyar el logro de los propósitos educativos sirvió para que los padres conocieran el trabajo cotidiano de la escuela, iniciaran una comunicación más cercana tanto con la institución como con sus hijos, valoraran la función del maestro, se sintieran más seguros y elevaran su autoestima y confianza. A la par se inició el trabajo con los alumnos de los tres grados sobre el proyecto de vida, pero al ir avanzando en este trabajo -que realizaban los asesores de grupo- los padres de familia pidieron se les dieran a ellos pláticas para adultos sobre proyecto de vida, manejando aspectos vivenciales que los apoyara con la educación de sus hijos. Otra estrategia de trabajo implementada fue el tendedero de libros, la cual surgió a partir de la exposición de un maestro que labora en primaria sobre la estrategia desarrollada en su escuela para generar el gusto por la lectura en los alumnos, la cual estimuló a los docentes para llevarla a cabo pero con las adecuaciones pertinentes al contexto y nivel de nuestra escuela, lo cual no ha sido impedimento para tener excelentes resultados. El tendedero de libros consiste en tirar libros en algún lugar de la escuela, en nuestro caso es en unas gradas que hay en el patio y se hace durante el recreo, hay dos profesores responsable de colocar los libros, el proceso es muy sencillo, los alumnos ven la oferta de títulos, hojean, revisan y finalmente toman el libro que les interesa, le dan su credencial al profesor responsable y él les devuelve un pase de entrada. No hay límite de tiempo para la entrega, no hay ningún tipo de requisitos, y los títulos que se ofrecen son de aventuras, terror, novelas clásicas, románticas y otros temas que consideramos les atraen a los adolescentes. Esta actividad ha sido tan bien aceptada, que los mismos alumnos promueven los libros entre sus compañeros y muchos padres nos han solicitado los libros porque sus hijos se los han recomendado. También esto dio origen a la biblioteca circulante del docente, mediante la cual se repartieron diferentes libros con temáticas didácticas, sobre evaluación, proyectos, psicología del adolescente, etc., cuyos contenidos e importancia son compartidos y promocionados en junta de Consejo Técnico, dando paso a la autocapacitación y autoactualización, generando un intercambio constante de sugerencias y recomendaciones sobre temáticas generales del nivel y específicas de las asignaturas, o temas referentes algún diplomado, curso y/o especialidad. De las actividades que siguen vigentes son la unificación de criterios de evaluación por grado y por academia y los informes de causales de reprobación y sugerencias de mejora para los padres de familia, dicha unificación se realiza al inicio del bimestre, se les informa tanto a los alumnos como a los padres de familia, por escrito (en los periódicos), qué se espera de ellos y qué se va a trabajar a lo largo del ciclo escolar y cómo se va a evaluar. Al término del bimestre, cuando se firman las boletas, se anexa un formato donde se especifica porqué su hijo(a), no logro el éxito escolar y se dan recomendaciones para que los padres los apoyen. Estos informes los llena cada profesor de asignatura de manera personalizada, los entrega junto con sus cuadros de evaluación y las secretarias de grupo los anexan a las boletas de cada bimestre; durante la junta, el asesor apoya a los padres en cuanto a la lectura de estos documentos (hay un porcentaje considerable de madres que no saben leer) y les dan estrategias para revisar las tareas, independientemente que no sepan leer.

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ANTOLOGÍA
Parecería que la innovación se dio en todo sentido y en toda dirección, pero cabe señalar que todo el conjunto de estrategias y acciones fueron debidamente planeadas, solo había que sensibilizar, actualizar y motivar a los docentes para que estas actividades fueran exitosas, ya que de haber sido impuestas, nunca se hubiesen dado los resultados tan positivos que hemos obtenido. EL MOMENTO DE LA ESPERA Al conocer la convocatoria de la pasantía a España, preparé un breve proyecto con el trabajo que hasta ese momento habíamos realizado, el cual presente junto con los motivos que me impulsaban a participar, en su momento fue un buen ejercicio de evaluación, como ahora lo esta siendo el presente escrito, pues me dio la oportunidad de hacer un alto y ver hacia atrás todo lo realizado, analizando fallas y aciertos, al tiempo que mientras lo escribía, me surgían tanto interrogantes como propuestas para continuar, las cuales anotaba al margen del escrito. A la par y mientras crecía la expectación en la escuela de saber si nuestro proyecto había sido aceptado, realizamos un taller que fue decisivo en la forma de relacionarnos, de entender el porqué de nuestro trabajo, y la importancia de colaborar cada uno de nosotros con nuestros compañeros (responsabilidades individuales y colectivas). Dicho taller fue de motivación para el trabajo docente, el cual decidimos llevarlo a cabo durante un fin de semana en un lugar fuera de la ciudad, para ello los docentes pagamos el transporte y hospedaje, y la Asociación de Padres de Familia, nos proporcionó una despensa para nuestros alimentos, de esta forma nos organizamos y llevamos anafres, laptop, cañón, papelería, juegos de mesas, entre otras cosas. El trabajo estuvo dirigido hacia la integración de la planta docente, a la valoración del adolescente, su autoestima y su parte emocional, a la importancia del trabajo docente, no como instructores sino como profesionales de la educación, pero independientemente del excelente trabajo realizado por las psicólogas responsables del taller, también aprendimos y vivenciamos reglas básicas de convivencia con nuestros compañeros, tales como respetar los turnos para el baño, limpiar la cabaña, repartir las camas, elaboración de la comida entre todos y respetar el tiempo de los demás. Al regresar estábamos motivados para la valoración de nuestras acciones, como cierre de ciclo escolar, las cuales fueron más de las enunciadas, pero todas girando en el fortalecimiento de la convivencia, autoestima, asertividad, rendición de cuentas y comunicación. La entrega de informes y la reproducción de diversos materiales que nos llevábamos para leer, durante el receso escolar, fue importante para planear con tiempo todo lo relacionado con nuestras comisiones, grupos, grados, horarios y lo relacionado con el trabajo del siguiente ciclo escolar. LA EXPERIENCIA Y APREDIZAJES DE LA PASANTÍA El gran día llego, me encontraba con 49 compañeros de educación básica, en España, logrando aprendizajes a través del desarrollo de la pasantía, tales como la identificación de problemáticas comunes dentro de la educación, asociados a la convivencia de la comunidad educativa; la falta de reconocimiento a la función docente; el escaso

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FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS
para apoyar el logro de los propósitos educativos apoyo por parte de los padres de familia; la atención a la diversidad, entre otros. En el momento de analizar estas situaciones, observé cierta similitud con las propuestas implementadas en mi centro escolar, lo que me dio la oportunidad de comparar y validar algunas hipótesis de trabajo e intercambiar comentarios y dudas con los conferencistas. Otra gran oportunidad de aprendizaje fueron las visitas a los centros escolares en donde pude apreciar de manera vivencial el trabajo cotidiano de los docentes, la forma como aplicaban los enfoques educativos, la convivencia de los alumnos y la organización del centro; en fin, observar en el lugar de la acción, teorías, enfoques, estrategias, etc. Como ya señalé anteriormente, durante mi gestión como directora, pensé que era necesario tener un marco teórico de donde partir, que todos lo conocieran y en función de éste establecer un lenguaje común, sin embargo, durante la pasantía pude observar, cómo el contexto, nuestra historia, la cultura, nuestra preparación y nuestros sentidos, nos hacen percibir de diferentes maneras una palabra o marco teórico, lo cual puede hacernos reaccionar en distintas formas. Esto me remitió a recordar que en alguna ocasión no comprendí las reacciones de mis compañeros al hablar de retos, pero percibí que hubo a quien la palabra lo inmovilizaba, quien la consideraba como una agresión, o a quien por el contrario lo veía como un área de oportunidad para su crecimiento. Otra situación muy interesante fue ver como los docentes españoles aterrizan la teoría escrita por expertos, en donde, al igual que en México, una cosa es la teoría y otra la práctica, lo cual me dio un parámetro de comparación, donde pude darme cuenta que el trabajo realizado en mi comunidad educativa va por buen rumbo. Para los directores es importante saber que las decisiones que se toman tienen similitud con otras comunidades, sin embargo estas decisiones se quedan en el plano de los individual, por lo que, con lo aprendido, y con los antecedentes que ya tenía, me propuse, al regreso a mi país, establecer redes de intercambio con otras escuelas, primero de mi zona y después de mi dirección operativa. Al respecto puedo señalar que mantenemos contacto con diversas escuelas secundarias en el Distrito Federal y con tres en diferentes estados de la República Mexicana. Independientemente de la dificultad que representa puntualizar todos los aprendizajes obtenidos durante la pasantía, quiero mencionar otros de gran valor, como el escuchar a los conferencistas, revisar la bibliografía y las visitas a escuelas, mediante las cuales pude percibir una gran diferencia entre los directores españoles y los mexicanos, particularmente en la sistematización de su trabajo, ya que aunque nosotros hemos realizado excelentes trabajos, no registramos la experiencia, lo que hace que se pierda o que solo se conozca en pequeños círculos. Esto me llevó a definir otra línea de acción a mi regreso, la cual tendría como propósito sistematizar, escribir y compartir todas las acciones exitosas realizadas por los docentes para que sirvan de orientación y ayuda a otros compañeros profesores y/o directores. Y DESPUÉS DE LA PASANTÍA ¿QUÉ? Al reintegrarme a mi centro educativo, compartí con mi comunidad todos los aprendizajes obtenidos y las impresiones que me causaron diversas estrategias; también he tratado de compartir las respuestas a las interrogantes que nos planteamos antes del viaje

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ANTOLOGÍA
y aproveché la oportunidad para felicitar a mis compañeros por el excelente trabajo realizado en mi ausencia, en donde practicaron cotidianamente la toma de decisiones en todas las acciones y en todos los ámbitos. Asimismo he compartido fotos y recuerdos, y con los materiales que traje, como obsequio para los alumnos de mi escuela, se instaló una recreación de los museos visitados en España. Por otro lado, continuamos trabajando en las acciones emprendidas, sistematizando cada una de ellas, realizando un manual de procedimientos básicos que consistió en describir el objetivo, la estrategia, la acción, el procedimiento, etc., de cada una de las actividades realizadas, incluyendo nuevas acciones que ese año pensamos poner en marcha. En general la seguridad de nuestra comunidad educativa se vio fortalecida y al año siguiente que nos ofrecieron entrar en un proyecto piloto, el personal de manera decidida y entusiasta aceptó, -a pesar de ello no dejaron de haber temores y contratiempos- y a través de éste hemos obtenido grandes aprendizajes, que por espacio, serían motivo de otro diálogo.

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aquellos que han escalado las laderas escabrosas Presentación Ante los vertiginosos cambios sociales.e. presentan necesidades educativas especiales12. es un reto que tampoco podemos eludir. uno de los principales retos lo constituye el de la equidad del servicio educativo para todos los niños y jóvenes de nuestro país. económicos. “La integración de los niños con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular: un reto para todos” SEP (2006) Diálogo entre directivos.e. Este texto refiere algunas acciones que desde mi experiencia como directora de una escuela primaria regular. sin embargo. se han realizado para tratar de integrar a los niños con n. por diversos factores. 124 . pues conlleva el compromiso social de dar mayor atención a quienes más lo requieren. Antecedentes Para comenzar a compartir mi experiencia les refiero brevemente mi trayectoria docente: Egresé de la Escuela Nacional de Maestros en el año 1981. maestros frente a grupo. alumnos. esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular”. Un plantel que busca la calidad de su servicio educativo. padres de familia de la escuela y comunidad en general. ni para el personal docente que trabaja en las mismas. la tarea no es fácil. 13 Entendiéndose como tal a: Directivos. Al respecto. en 1998 comencé mi labor como directora en la Escuela Primaria “27 de Septiembre” (en la Delegación Álvaro Obregón) y actualmente desempeño mi actividad como directiva en la escuela primaria “Maestro Ernesto Alconedo”. este planteamiento implica un gran reto para la escuela primaria regular. iniciando mi trabajo frente a grupo en la escuela “Xochiquetzal” (ubicada en la Delegación Cuajimalpa).e. Yolanda Eugenia Gómez Guevara Sólo llegan a las cumbres luminosas. políticos y culturales de las últimas décadas. hasta quienes. ni para los directivos de las escuelas. con la finalidad de brindar mayor fluidez a su lectura. (323-342).e. 12 A lo largo del texto referiremos estos términos como n. con la participación de toda la comunidad escolar13 para favorecer el desarrollo integral de este tipo de alumnos. al que hago referencia en el presente escrito. la escuela ha tenido que asumir retos importantes para seguir desarrollando su tarea educativa. no puede ignorar el hecho de que los alumnos acceden a la educación primaria desde diferentes puntos de partida: desde aquellos que no tuvieron acceso al preescolar y/o pertenecen a localidades urbano-marginales o rurales. es de este último sector de la población escolar. la Ley General de Educación en su artículo 41 nos dice “ Tratándose de menores con discapacidades.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos LECTURA 5.

además de contar con buenas vías de comunicación. se puede decir que la mayoría muestra un interés por apoyarlos en su desempeño escolar. La escuela atiende a un total de 240 alumnos (distribuidos en ocho grupos). y algunos más. Con respecto al nivel de atención que los padres de familia ofrecen a sus hijos. El edificio escolar tiene una antigüedad de 44 años. generalmente puntuales y bien alimentados. un aula de medios. (además de que con ello atendía las demandas de la elaboración del proyecto escolar por parte de la supervisión). una oficina donde se ubica el Sector Escolar 23. la cual cuenta con todos los servicios (agua. las actividades del proyecto escolar (encaminadas al desarrollo de los hábitos de lectura en nuestros alumnos y desarrollo de sus habilidades matemáticas). Una demanda específica: La atención a alumnos con n. culturales y deportivas. –– No se hacía un seguimiento y evaluación permanente con la elaboración de los indicadores respectivos. la escuela cuenta con un pequeño patio para el desarrollo de actividades cívicas. está conformado por ocho salones de clase. en donde el 45% de nuestros alumnos provienen de familias integradas. luz.e. La mayoría de los alumnos que asisten a esta escuela vienen de otras colonias o delegaciones. son hijos de empleadas domésticas que trabajan en los alrededores de la escuela. una biblioteca. Para iniciar mi función directiva en este plantel. deportivos y bibliotecas. y los espacios de la USAER. –– Se cuenta con el apoyo de la mayoría de los padres de familia. la dirección Escolar. por una plantilla docente de ocho maestros frente a grupo. personal de intendencia y la USAER que se ubica dentro de las instalaciones del plantel. el otro 55% son familias monoparentales. teatros.e. fue hasta el 125 . en la colonia del Valle. para ello realicé un diagnóstico de la situación de la escuela (mediante la aplicación de entrevistas y encuestas aplicadas a la comunidad escolar) en donde se identificaron las siguientes fortalezas y debilidades: DEBILIDADES –– No se realizaban sistemáticamente las actividades planteadas en el Proyecto Escolar. sin embargo. –– El personal docente es entusiasta y participativo. además se cuenta con una maestra adjunta (encargada del Aula de Medios). La población a la que se atiende se caracteriza por contar con un nivel económico medio y medio bajo (la mayoría son hijos de empleados y obreros). un profesor de Educación Física. consideré necesario reconocer los problemas de la escuela como punto de partida para organizar mi labor. drenaje). además de lo anterior. además de que asisten a la escuela. se empezaron a trabajar de manera más sistemática. FORTALEZAS –– El personal docente comparte experiencias y estrategias. Ante el panorama descrito. ya que el trabajo de sus padres se encuentra en esta colonia.ANTOLOGÍA Este plantel se encuentra ubicado dentro de la Delegación Política Benito Juárez. –– No se respetaban los tiempos de las actividades planteadas en el proyecto escolar.

y discapacidad no mostraban mucho interés por sus hijos. no bastaba la buena voluntad o disposición de los maestros hacia los niños. Para comenzar.e. vimos que esta condición aunque necesaria. nuestro reto era: ¿Cómo generar un ambiente adecuado de aprendizaje para estudiantes con n. de manera más específica.e. para ello. –– Algunos de los padres de familia de los alumnos con n. salto de reata.e. –– Algunos de los docentes. sin embargo. contemplando la participación de estos estudiantes: –– Se realizan anualmente unas mini-olimpiadas.e. con actividades como carreras.e. buscamos otras formas de propiciar la integración de estos estudiantes a la comunidad escolar mediante la realización de actividades incluyentes. –– Por consecuencia.e.e. Asimismo. Ante esta situación. –– Se ha acercado a los niños con n. para asistir a nuestra institución. –– Se integra a todos los alumnos a las actividades de Educación Física para lograr un desarrollo integral de los niños y las niñas en la escuela. con la intención de propiciar una actitud de comprensión y empatía hacia sus estudiantes. –– No contábamos con un seguimiento sobre los expedientes de estos alumnos. Estos primeros pasos. entre otras. advertimos que uno de los puntos de partida era lograr un mayor nivel de aceptación de la comunidad escolar hacia estos estudiantes. (con o sin discapacidad).). con la unidad de USAER.e. alumnos y padres de familia manifestaban actitudes de desconcierto y/o rechazo con respecto a la presencia de estos estudiantes en la institución. había 126 . en donde participan todos los alumnos. es decir. –– Se realizaron talleres de sensibilización dirigido a todos los padres de familia (independientemente si tienen hijos con n.e. cuando pudimos identificar. han permitido generar paulatinamente un ambiente de mayor aceptación hacia estos niños. no realizábamos una planeación conjunta entre el maestro de grupo que tiene alumnos con n. las debilidades que manifestábamos para atender a este tipo de estudiantes en el plantel: No contábamos con una comunicación adecuada con la USAER.e.e. realizamos algunas actividades de sensibilización para docentes. pese a encontrarse dentro de las instalaciones del plantel. es decir. alumnos y padres de familia sobre las necesidades específicas de estos niños y la importancia de la participación de cada uno de ellos para apoyarlos. mediante el desarrollo de las actividades sociales. en nuestra escuela primaria? Una propuesta de trabajo para atender a alumnos con n.e. en donde ellos pasaron por la experiencia (temporal) de prescindir de alguno de sus sentidos.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos momento en que recibimos la solicitud de varios alumnos con n.e. maratón. no era suficiente para garantizar una atención de calidad a este tipo de alumnado. deportivas y culturales que comúnmente realiza la escuela. Algunas de estas actividades fueron: –– En las reuniones de Consejo Técnico se aplicaron técnicas de sensibilización con los docentes.e. y discapacidad en el uso de la computadora como un recurso más para el aprendizaje.

–– Canalización respectiva a otra instancia educativa o médica.e. como cualquier otro alumno.ANTOLOGÍA que buscar apoyo pedagógico con personal especializado.. Este tipo de planeación es denominado como plan de intervención educativa. con el uso de dibujos en tarjetas y con apoyo de la maestra de grupo. la maestra de apoyo dentro del mismo apoya 127 . en donde se pretende que los niños con n.e. para el caso de Kevin (un alumno con discapacidad intelectual). estas adecuaciones plantean objetivos estratégicos adecuados para cada caso y se realizan en tiempos específicos en donde el personal de USAER acude a la escuela. –– Control de citas con los padres de familia de los niños con n. Sin embargo. Algunas de estas actividades fueron: –– Detección.e. Por ejemplo. entre otras). por parte de los docentes del plantel en coordinación con el personal de la USAER.e.e. problemas de lenguaje. –– Apoyo de una psicóloga y una terapista del lenguaje. Por esta razón.e. para generar propuestas de trabajo coordinado. así como las características y tipo de discapacidad de cada uno de estos estudiantes. (con o sin discapacidad). tanto por parte de la USAER. se realiza mediante las adecuaciones curriculares. de niños con n. con la finalidad de generar actividades conjuntas que permitieran apoyar académicamente las necesidades específicas de nuestros estudiantes (Síndrome de Down. asisten a las aulas regulares a trabajar con los alumnos que presentan n. y se mantiene comunicación con la misma. cuando la maestra de grupo se encuentra trabajando la asignatura de matemáticas con el tema de fracciones.e. Todo lo anterior se hace con la intención de llevar un seguimiento y evaluación constante del desarrollo integral de estos estudiantes. en donde se exponen los propósitos de la reunión y los acuerdos establecidos. por parte del personal de la USAER y con apoyo de los docentes de la escuela. personal de USAER. con algunos apoyos didácticos adicionales para reforzar sus aprendizajes. esto se realiza tomando en consideración la materia de aprendizaje. Por otra parte. que así lo requieren (de manera semanal). (con o sin discapacidad). aborden los distintos contenidos curriculares de las asignaturas. en caso de ser necesario.e. la maestra de lenguaje y la madre de familia..e. los profesores de USAER. con la intención de incentivar mayormente la integración de estos niños a las actividades del resto del grupo. por parte de los docentes de la USAER. para ello fue necesario estrechar los lazos de comunicación que se tenían hasta ese momento con la USAER.e. la parte sustancial del trabajo. –– Elaboración de expedientes detallados de los alumnos con n. en tiempo y forma. como por parte de los docentes del plantel. se diseñó un plan de intervención educativa en donde el aprendizaje de antónimos fue reforzado mediante imágenes. cuando es necesario. se advirtió la necesidad de generar una serie de actividades específicas encaminadas a la atención de estos alumnos.e. Por ejemplo. los cuales son consultados por los docentes de la escuela. deficiencia intelectual. para los niños con n. que conjuntamente se realizan con el personal de la USAER. para desarrollar este tipo de planeación con los docentes de la institución.e.

sobre la importancia del trabajo colaborativo. oportunidad que aproveché para enriquecer la propuesta con las reflexiones compartidas por distinguidos académicos del ámbito educativo español. SINO PARA QUE EL ALUMNO APRENDA” “PARA EDUCAR A UN SOLO NIÑO SE NECESITA A LA TRIBU ENTERA” “NO BUSQUES CULPABLES BUSCA RESPUESTAS” Logros de la propuesta: Las acciones que hemos estado realizando en la escuela para apoyar a nuestros niños con n. y diferentes discapacidades. me permitió confirmar la necesidad de seguir generando acuerdos de trabajo conjunto tanto al exterior (con la USAER y otras instituciones educativas). algunas de estas actividades son: –– Distintas reuniones de Consejo Técnico han sido aprovechadas para dar información sobre temas relacionados con n. lo cual significaba un feliz retorno en mi trayectoria profesional (hace 23 años acudí becada por la Nacional de Maestros). sino también al conjunto de los maestros que integran el plantel.e. en sus implicaciones para el proceso enseñanza-aprendizaje. cuando surgió la posibilidad de ir a España. como la necesidad de realizar una atención diferenciada a nuestros alumnos.e. (con o sin discapacidad) han sido muchas.e.. las acciones no se reducen al trabajo del personal docente que atiende a este tipo de alumnos en sus aulas. por la identificación con las acciones generadas en el plantel fueron: “LA ESCUELA NO ESTÁ PARA QUE EL MAESTRO ENSEÑE. como al interior del plantel para cumplir el propósito de atender con calidad a este tipo de estudiantes. compartiendo algunas experiencias y tomando algunas ideas que nos aportaba. En este conjunto de actividades me encontraba. particularmente me resultaron significativas las aportaciones de Antonia Casanova con temas como la “Atención a la Diversidad desde el Sistema Educativo”. pues trasladaba sus palabras a la realidad que vive la escuela.e. así como una forma de preparación para aquellos maestros que en un futuro. la conferencia de Santos Guerra. Algunas de las ideas expresadas por los distintos ponentes que me resultaron especialmente significativas. La pasantía en España: Una oportunidad para reflexionar sobre la experiencia. utilizando fracciones sencillas.e.e. –– Los maestros que atienden a niños con n. comparten sus experiencias e inquietudes con el resto del personal docente.e. tengan a su cargo un niño con estas características. Sin embargo.e. que comparte con sus demás compañeros. con la finalidad de apoyar conjuntamente a estos alumnos en su integración al ambiente escolar. en tanto aludía a uno de los propósitos de la propuesta. dependiendo de sus características y necesidades específicas. Asimismo.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos al alumno con n. manejando material concreto. pero lo importante es la articulación con que las hemos puesto en marcha y la claridad del sentido de cada una de 128 .

e.e.e. tanto tiempo que me acostumbré a ti a esa personita callada que aleteaba las manos con su inocencia. tu silencio. 129 . pese a ello. pues los maestros.e. –– Los padres de familia tampoco aceptaban ni querían que integráramos a este tipo de niños en la escuela. te quiero por ser como eres eres uno de esos ángeles que dios manda a la tierra para darnos aprendizaje. ahora ellos mismos son los que sugieren a otros padres de familia que lleven a sus alumnos a nuestra escuela. el siguiente texto es una carta de uno de los alumnos dirigida a uno de sus compañeros con n.: ANGEL Le pedí a dios todo en la vida y me dio la vida para disfrutar tu compañía.e. tu inocencia.ANTOLOGÍA ellas. extrañare. tu risa. tu alegría. Emmanuel. padres de familia y compañeros los han aceptado y apoyado en su desarrollo integral.e. Ángel te quiero como eres sin importar como te vean.e.e. –– La escuela ya cuenta con acuerdos interinstitucionales (con la USAER y otras instancias educativas o médicas) que han permitido una atención de calidad a niños con n. se han ido integrando de manera sana y equitativa a la comunidad escolar. –– La mayoría de los docentes de la institución ya comparte la necesidad de ser incluyentes en las escuelas con los alumnos con n. no quiero cerrar este apartado de logros sin compartirles una de las muestras más fehacientes y emotivas de parte de este trabajo que se ha desarrollado con la comunidad escolar. conmigo Ángel eres mi amigo . hemos empezado a visualizar algunos avances que quiero compartirles: –– Los alumnos con n. –– Los alumnos con n. Miguel . afectivas) para mejorar su proceso de aprendizaje. y discapacidad manejan programas de computación.e.e. gracias por ser un ángel que me ha enseñado a disfrutar todo en esta vida. (con y sin discapacidad). Ángel. tu dulzura. Gracias por compartir un pedacito de ti. las dificultades han sido muchas y el camino no está del todo garantizado.e. Por eso eres mi amigo y te quiero y espero te acuerdes de mí porque yo de ti sí te quiero Miguel. tu dulzura. –– Los alumnos con n. intelectuales. amigo mío. Sin embargo. cuentan con un proceso de aprendizaje apoyado en adecuaciones curriculares que les permiten desarrollar sus capacidades intelectuales. en el Aula de Medios con mucho éxito y con la ayuda de la maestra encargada del aula.e. La manera en que ves al mundo la forma en que la vives.e. –– Los alumnos con n. y discapacidad han contado con apoyo profesional en sus diferentes necesidades (físicas.e. disfrutar de tu amistad y tu alegría.

e. pero sobre todo que en el transcurso de su estancia por la escuela. dependerá el éxito de su trabajo. en la escuela regular constituye un reto diario que requiere del trabajo colaborativo de todos los integrantes de la comunidad escolar (maestros. no lo hacen. es compromiso de la escuela generar las condiciones necesarias para desarrollar estas potencialidades. El trabajo que hemos venido desarrollando ha sido arduo para toda la comunidad escolar.. La razón de ser de un trabajo colaborativo en nuestra institución ha sido lograr que estos pequeños logren alcanzar. identifiquemos y contribuyamos a resolver los problemas de aprendizaje de todos nuestros alumnos.e. en particular para una servidora. padres de familia). muchas de ellas. a seguirlo haciendo. 130 . se sientan capaces de aprender y de sentirse queridos y aceptados por todos. ubicando los ritmos y estilos de éste.. La integración de los niños con n. nosotros lo estamos haciendo y ¿saben? “¡sí se puede!”. de la mejor forma. ya que requiere de la construcción cotidiana de acciones conjuntas para su adecuada atención. los conocimientos mínimos que les permitan enfrentar una sociedad llena de retos. les invito a intentarlo. en este sentido. ya que de la buena realización de éstas y su adecuado seguimiento y evaluación.. ello implica reconocer las posibilidades de aprendizaje. Recuerden compañeros: NO HAY CALIDAD SIN EQUIDAD EDUCATIVA. Es importante que los directivos y docentes de las escuelas. y del establecimiento de acuerdos con otras instituciones educativas. no es fácil. directivos. pero nada en la vida lo es. ¿saben? es curioso que aunque está establecido normativamente la integración de estos niños a las escuelas. como punto de partida para generar acciones al respecto. en el niño o la niña. o en su caso. como directora de la escuela..FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos A manera de conclusión Todos los alumnos y alumnos sea cual sea su condición tienen potencialidades que no siempre se expresan de manera evidente o de la forma esperada. la problemática de estos estudiantes no se resuelve “de una vez y para siempre”.

p. evaluador. Con respecto a la política y las prácticas de su escuela eran esencialmente autónomos y daba la sensación de que desempeñaban sus funcione en solitario (Pollard y cols. 93). clave del cambio» en sus respectivas escuelas. el director no pierde ninguna de sus antiguas atribuciones. Bob. La mayor parte de los autores. Boyle. 1995b) o de una «finalidad moral» a un «bien de consumo» (Grace. [el papel del director] es ahora un papel polifacético. planificador. 1994). Los directores tienen la responsabilidad de parcelas tales como la planificación y administración del presupuesto. p. tasador. o sea. también ellos tenían que cambiar. INTRODUCCIÓN Antes de la década de 1980. 1993. Ediciones Akal.. para ser eficaces en esta función. Su liderazgo incluía un importante componente moral y ético (Grace 1996.. aunque esté de acuerdo con esto. Dunning. se los denominara «headteachers». que promovieran el desarrollo educativo con su propio ejemplo. en una época gerencialista. Dirigen las fundamentales redefiniciones de las relaciones entre los padres y las escuelas y entre los docentes. Mari (2004) La reestructuración de las escuelas. la gestión financiera y de personal. 1990. En consecuencia. 156). creador de equipos. Al mismo tiempo. y la lista no es exhaustiva. 1992).ANTOLOGÍA Unidad 2 LECTURA 6. En la época de la nueva gestión empresarial del sector público. lo que se reflejaba en el hecho de que. 1987. va mucho más allá del liderazgo moral y educativo (Grace. que abarca los elementos constitutivos del liderazgo del desarrollo pro­ fesional y del currículo: gestión de las estructuras organizativas. “El nuevo papel del director escolar” Woods. relaciones públicas y economía. «maestro jefes». Este cambio se ha solido representar como el paso del «profesional líder» al «di­ rector ejecutivo» (Hellawell. Se los consideraba docentes más que administradores o directivos (Coulson. España. se aceptaba que la función principal de los directores escolares consistía en ser «profesionales líderes» (Davies. Ahora bien. de «líder educativo» a «administrador de empresa» (Menter y cols. Bowe y Ball. 1995). cree que la función del director ha cambiado notablemente en lo que enfatiza. el desarrollo y la valoración del profesorado. 1995). (115-119). iniciador. así como las muy diversas responsabilidades de administrador general. La nueva dirección de primaria. solucionador de problemas. 1990. Dunning (1993. Jeffrey. No 131 . recursos. asesor. p. Geoff. la reestructuración ha supuesto un cambio radical del papel del director escolar. 1996). Como señalarnos en el capítulo 1. 1980. Troman. Ball. en inglés. la comercialización. Peter. McHugh y McMullan. «los directores constituyen la punta de lanza de cambio» (Lauder. 1996. 81) opina que el papel del director se ha ampliado considerablemente: En las escuelas de todos los tamaños. Sin embargo. Madrid. encargado de tomar decisiones y de la orientación y cuida­ do de los alumnos. el gobierno consideró a los directores escolares como sus «agente. 142). p.

. tienen estilos característicos. pasando por la mediación. como «buenos» 132 . pp. muestra cómo una directora. (1994) previeron que las respuestas de los directo­ res a los cambios se situarían en un continuo que fuese desde la aceptación hasta la resistencia. “lo dominasen todo”» (ibid. 141) Gran número de directores reacios a adaptarse o a quienes resulta­ ba imposible esa adaptación optó por la jubilación anticipada (véase el capítulo 6). p. padres. 1996. con el fin de «manejar el drama» de la vida de la escuela primaria. se ha censurado a los directores por utilizar la gestión local de la escuela (GLE) para «validar la huida del currículo» (Haigh. en cierto sentido. ya que su papel se ha hecho «tan diverso. incluidos alumnos. Blease y Lever (1992) enfatizaban también la «intensidad del papel. 155) dice que «probablemente. puntos fuertes o destrezas latentes. 138).. Acker (1990a). arrastrada una vez por una. El impacto de los nuevos roles en los directores ha sido tan diverso como los mismos papeles. tuvo que adoptar necesariamente un papel frag­ mentado para afrontar la complejidad y el caos de la institución y sus procesos sociales.. p. Hubo directores que «disfrutaban con la transformación del papel del director de líder profesional a director ejecutivo» (ibid. compañeros maestros e inspectores escolares. Todos están considerados por evaluadores muy diversos. Eran tan diversas y exigentes las tareas de la directora de Acker que pasaba «entre ellas. Ésta es una receta clásica para la producción de tensiones. p. Webb y Vulliamy (1996. 1993). después por otra» (ibid. Webb y Vulliamy (1996) describen también la postura de directores que o bien «celebraban» (con palabras de Grace: Grace. Aunque encontraran a algunos directores que no lograran hacer frente a la situación. la falta de tiempo para una reflexión suficiente sobre las cuestiones. 117) ilustran con precisión la tensión de los directores. Helawell (1990. aunque los directores trabajen con objetivos a largo plazo. 407) sospechaba que había bastantes más directores que trataban de mantener las prácticas tradicionales que los que lo admitían abier­ tamente. era impo­ sible que. por ejemplo. los dilemas de valor moral. a corto plazo. Grace (1996) señala una forma limitada de resistencia de directores en cuyo contexto los directores escolares se mostraban abiertamente críticos de la política del gobierno. p. conse­ jeros. En consecuencia. los directores de su investigación se agruparon en torno a la aceptación y a la mediación. Ja­ mes y Raymond) a las nuevas exigencias que se les plantearon. En este capítulo. 1993. en un valiente intento de cumplir los requisitos del papel polifacéti­ co señalado por Dunning y de mantener los valores y la finalidad moral en su práctica profesional. Así. examinaremos la adaptación de tres directores (Chris. Grace (1996. Sólo uno de ellos está afrontando los nuevos retos con entusiasmo y confianza en sí mismo. pero todos mantienen su individualidad y sus valores y manejan a su modo las nuevas exigencias. p. Cualquier acción que emprendan será ob­ jeto de crítica.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos obstante. 250). la multiplicidad de sus funciones» (Hayes. una nueva fase de su carrera profesional» (Webb y Vulliamy. 1996) la introducción del modelo derivado de la Educación Reform Act o «lo reci­ bían con agrado porque se acercaba a sus particulares intereses. p. p. Pollard y cols. 140-141). 2). especialmente a quienes hubieran estado ocupando esos puestos durante algún tiempo. ético y profesional del liderazgo escolar nunca hayan sido tan agudos y complejos como ahora». 1990). mientras que se ha criticado a los directores que dan clase por utilizar sus compro­ misos docentes como estrategia para resistirse a las presiones gerenciales (Helawell. No obstante. abriendo. sin que se manifes­ taran formas de resistencia. Concluyen los autores que no podemos sorprendernos por esto. expansivo y responsivo que.

Se ha señalado que la tendencia institucional o carácter de la escuela es el elemento más importante de la eficacia escolar (Rutter y cols.. Aquí. Esto pue­ de darse en muchas formas simbólicas que han entrado a formar parte de la vida cotidiana y esto es lo que da a la escuela su carácter distintivo. El director se sitúa en el centro de todo ello.ANTOLOGÍA directores. preservando y promoviendo el «modo de ser» de la escuela (Pollard. logrando «darles la vuelta» y llevan­ do a sus escuelas a nuevos máximos. p. Pollard (1985) describe el poder del director para crear el «carácter» o «tendencia institucional» de la escuela. se contemplaba a los pa­ dres como «problemas». en vez de adoptándolo (Turner. para facilitar la comprensión. Acker. en el que el director era el definidor más poderoso de la realidad (Riseborough. El direc­ tor solía tener la función tradicional de «proteger la escuela de interfe­ rencias de los padres y demás personas ajenas. las personas pueden seguir un rumbo propio a tra­ vés de épocas que. 122). 1985. más abierta a las influencias exteriores (ibid. hacia una función de «armonización» de escuela y hogar. A pesar de su carác­ ter normativo. los tres accedieron al cargo en sus respectivos centros cuando estas instituciones estaban teniendo problemas. La centralización de la educación y la mercantilización de las es­ cuelas de los años ochenta y noventa estableció una nueva relación con los padres. El director es también el punto de acceso a la escuela de los padres y de otras personas. la «tendencia institucional» resultante fue un «orden negociado». 1989). en cada escuela ha de implantarse de manera característi­ ca. Trataremos una a una la situación de cada director. 101). Sin embargo. 1981). 1988). En consecuencia.. teniendo a los padres como «colabora­ dores». Plummer. Mortimore y cols. que son: 1. Dirección empresarial. Esto ya había ido cambiando en los años setenta. estructuramos la exposi­ ción en torno a los aspectos clave del nuevo papel del director escolar. parecen marcadas por la coacción. Tiene que ver esto con los valores en los que se apoya el funcio­ namiento de la escuela y con el modo de ponerlos en práctica. el director re­ presenta la escuela ante el mundo exterior. como «consumidores» (Webby Vulliamy. El director filtra la política externa. el papel del director escolar en cuanto directivo de empresa se ha enfatizado mucho en la re­ estructuración de las escuelas y es el aspecto que requiere el mayor cam­ bio de los directores en ejercicio. El director se sitúa en la interfaz entre la escuela y el mundo externo. a veces.. Están haciendo el nuevo rol. 1976. en de­ terminadas circunstancias. 1962. Sin embargo. Promover y conservar el carácter o «tendencia institucional» de la es­cuela. Muestran las posibilidades del liderazgo creativo tanto para cumplir los nuevos requisitos como para preservar los valores propios. 1996. Control de acceso.). p. 3. 1975). 2. en armonía con su carácter propio. 1979. Como vimos en el capítulo 1. 133 . también se enfatiza más en general la dirección empresarial. De igual manera. Sus casos ponen de manifiesto que. creando una comunidad “autosuficiente”» (Coulson. Nias y cols. pero. los maestros de su investigación tenían cierto poder para influir en el director o subvertir sus intenciones. De hecho. 1990a.

p.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos oponiéndola a la docencia. ya se opongan a ellos. santones norteamericanos de la gestión empresarial. 132). Los maestros deben trabajar juntos para llevar a cabo los cambios. dirija el currículo. la pedagogía y la organización del aula en la escuela. hablan del directivo de éxito como «configurador de valores» -que se re­ laciona con el punto 1 4. pero el estilo de participación puede variar desde una «dirección fuerte» al «respaldo colegial». 5. ya trabajen con ellos. el liderazgo curricular del director todavía se considera un factor clave de las escuelas efica­ ces (Webb y Vuiliamy. primordialmente. En este sentido. este aspecto del rol se ha expandido considerablemente (OFS-TED. el documento de trabajo del DES (Alexander y cols. En cuanto a la enseñanza. pasando de una cultura caracterizada por el individualismo y la autonomía en el aula a otra marcada por la colaboración y el trabajo en equipo.. 134 . Liderazgo profesional. a consecuencia de los cambios. 1994). De hecho. Peters y Waterman (1982). H. 1996. Hargreaves (1994) ha dicho que la cultura del maestro está sufriendo una transformación. aunque no tenga que dar clase necesariamente. 48) manifestaba que «todos los directores es­ colares deben dar clase» y «dirigir con el ejemplo». El director forma parte de esta estructura. p. Todavía se espera que el director escolar. Liderazgo cultural. 1992. D.

(María Laura y Mabel) “Ahora. María Laura (2000). como me pasaba el año pasado. (Azucena) “Este año a los docentes nos pidieron una nueva forma de trabajo: implementar proyectos. (. pero tenemos que ir pensando qué queremos que aprendan de este tema.. Pasé por todos los procesos: de arrancar de un método y no desligarme de él. relacionando áreas. Esta nueva visión de enseñanza hizo que nos planteáramos muchos problemas: qué hacer. (Mabel) “El problema que siempre se me plantea (quizás por las características de mi escuela) es la falta de tiempo para implementar los proyectos”’. cómo lo planteo para que sea interesante para ellos. pero nada que ver. Un proceso de construcción. La enseñanza del lenguaje escrito. será más sencillo. (Claudia) “El hecho de trabajar con proyectos es algo completamente `nuevo’ dado que estamos acostumbrados a tanta estructuración y tiempos 135 . porque teniendo los instrumentos necesarios será más fácil llegar a cumplir nuestros propósitos y lograr que sistematicen contenidos. a permitir que los chicos te manejen. No quiere decir que lo que nosotros armemos no pueda ser cambiado.. etcétera. Argentina. ¿Cuál sería la propuesta que a vos te parece que les va a interesar? Lo que pasa es que yo.. que se enganchen”. revisarlo.) Otra cosa que hacía era armar un trabajo y aunque no me quedaba conforme con el resultado lo dejaba y ahora me doy cuenta de que podemos volver con los chicos sobre el texto. Creía que eran proyectos. Vos lo ves interesante. En esto creo que aprendí mucho”. Pero habrá que ver cómo implementar los proyectos previendo tiempos. (117-126).ANTOLOGÍA LECTURA 7: La planificación de proyectos Galaburri.Pero. no darlo por terminado”. me parecía que yo estaba en el cambio. cuando hago cosas que no programé lo suficiente no sale igual.. Teniendo más claro el panorama sobre proyectos. hasta ahora. etcétera”. a no sujetarme de nada y te desbandas. (Adriana) “Yo decía que planificaba por proyectos. el asunto está en que ellos lo vean interesante. Reflexiones acerca de la planificación “Antes planificábamos. siempre traté de que surja del grupo. te das cuenta de que eso no va. podemos llevar propuestas. ahora hacemos proyectos. Novedades Educativas. Lo que hacía era actividades aisladas. cómo hacerlo.

a través de documentos o circulares. Pero la experiencia con la implementación del nuestro nos hizo ver las cosas de otra manera. Ésta no es una responsabilidad exclusiva del maestro. si la planificación de proyectos se constituye en una alternativa en la búsqueda de soluciones a los problemas de la enseñanza. Es una responsabilidad que comparte con las autoridades que. con más optimismo y ganas de emprender nuevos proyectos”. por no entender que construir es reconstruir y que hay que reconstruir sobre lo que ya se construyó. Entonces. Pero este reconocimiento puede ser útil sólo si sirve para tomar conciencia de la necesidad de diferenciar cuándo una propuesta de cambio responde a “los productos de la búsqueda científica de soluciones a los graves problemas educativos que confrontamos” o “al dominio de la moda” (Delia Lerner.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos didácticos marcados. Sólo así será posible recuperar la potestad sobre la propuesta didáctica que cada docente o cada institución escolar va construyendo. el docente. ambos? En el caso de que optáramos por una planificación conjunta entre los alumnos y el maestro. Problemas didácticos a enfrentar • La lectura de los testimonios de las docentes permite interpretar el planteo de problemas didácticos. cuando no respetamos los procesos de construcción de la propuesta didáctica que llevan a cabo los maestros. ¿es posible concertar los contenidos y los planes de acción? • ¿Hace falta seguir un modelo de planificación? • ¿Cómo contribuir a que los alumnos se desenvuelvan cada vez con mayor autonomía? • ¿Qué papel juegan las actividades en una planificación por proyectos? ¿Cómo se seleccionan? • ¿Con qué criterios? • ¿Qué necesita saber un docente para planificar un proyecto que lo ayude a cumplir sus propósitos? • ¿Por qué será necesario prever los tiempos de enseñanza? ¿Cómo se organiza ese tiempo? • ¿Influyen las características del grupo en esta organización? 136 . (Julia) Se podrían seguir presentando testimonios de maestros que ponen sobre la mesa la confusión que se genera cuando se utilizan las nuevas propuestas didácticas para desechar conceptos y reemplazarlos sin que se acompañe una reinterpretación de los mismos. instituyen cómo debe trabajarse sin instrumentar la capacitación requerida para que el mismo sea posible. • ¿Por qué planificar proyectos? ¿Qué aporta esta forma de organizar la enseñanza? ¿Qué otras formas conviven con ellos? • ¿Qué es lo que hace que un trabajo sea interesante para los alumnos? • ¿Quién planifica: el alumno. habrá que distinguir qué problemas pretende resolver y de qué manera. Es una responsabilidad que también compartimos los capacitadores de docentes. 1994).

Es así como la planificación de proyectos enfrenta al docente con estos y otros problemas didácticos. la maestra de 7° año.sobre los cuales podemos reflexionar y recoger los aportes que colaboren en los momentos de deliberación que se presentan. Ahora bien. dejarse llevar por el suspenso. guiarán en la toma de decisiones acerca de cuál es la más adecuada. textos que el docente ha seleccionado. los propósitos y la historia del grupo de alumnos. Se podría definir con ellos cuál subgénero elegir. desde el lugar del que busca ser provocado por ellos. analizar las consecuencias implicadas en la elección de cada una de ellas. en el análisis de esta alternativa. El contenido que pretendemos enseñar. Sopesarlas según los propósitos que nos hayamos planteado. en el cual leerán los cuentos de autor sabiendo que ellos van a escribirlos después. es decir. Esto lleva a optar por la organización de un proyecto. Comenzar por la actividad permanente de lectura posibilita a los alumnos desempeñarse como lectores. Allí se hizo referencia a los proyectos como una forma de organizar el tiempo didáctico. construir una interpretación que le permita situarse frente a la relación que el texto plantea con el mundo a través de la historia. lo que les permitirla reconocer el pedido de la maestra y ciertos rasgos del 137 . Aquí es posible pensar en dos opciones. Una vez que los alumnos vivenciaran esto o empezaran a asumir el desafío de la lectura. con la finalidad de generar el acercamiento a la particularidad de estos cuentos. Deliberar es decidir cómo actuar en una situación concreta.. La primera etapa estaría destinada a la lectura del corpus de. habrán visto películas de ciencia ficción o de terror. es necesario considerar las alternativas posibles. En suma. Así. hemos puesto de manifiesto las deliberaciones que posibilitaron al docente tomar decisiones para plantear el contenido a enseñar: la escritura de cuentos de un subgénero particular. tienen la posibilidad de ir gestando la historia que ellos contarían.ANTOLOGÍA Estos problemas fueron enfrentados por Magdalena. no “la correcta”. Comenzar por el proyecto de escritura posibilita a los alumnos encontrar sentido al escribir en la escuela. encuentra que los alumnos no han leído los suficientes cuentos como para colocarlos en la posición del que escribe cuentos de ciencia ficción o de terror. Previamente había planificado una actividad permanente de lectura de cuentos para que los alumnos actuaran como lectores de los textos que iban a escribir. sino la más adecuada. aunque no hayan leído muchos antes. Para ello.. Es decir. vivir desde la posición del lector lo que provoca la escritura. Seguramente. Planifica primero una actividad permanente de lectura para que los alumnos tengan la posibilidad de interactuar intensamente con esos textos o comienza con el proyecto de escritura. Volvamos al problema que enfrentó Magdalena: ¿cómo organizar el trabajo en el aula para que escriban cuentos de un género en particular’? Es una propuesta de escritura. mientras siguen leyendo. leer los cuentos. Al analizar la experiencia en capítulos anteriores. La didáctica de la lengua aporta conocimientos para resolverlos más aún cuando están apoyados en la investigación. se podría comunicar la propuesta de escritura y establecer con los alumnos cuándo iniciarla. cuando decidió planificar el proyecto de escritura de cuentos de terror. el miedo o las condiciones de posibilidad planteadas desde la ciencia ficción. Y elegir. los proyectos o actividades permanentes son opciones.

Si éste es el caso. encontramos que el compromiso de los alumnos para con la escritura y el proyecto de producir una antología fue grande. Magdalena menciona su preocupación. contribuyendo a preservar el sentido social de la lectura y la escritura y a dotarla de un sentido actual para los niños. 138 . • Necesita planificación. Ambas posiciones: la de lector en una primera etapa y luego la de escritor harán que los alumnos recurran a los textos literarios con diferentes propósitos y desde diversos modos de leerlos. La actividad permanente se mantendría durante el primer cuatrimestre y. El trabajo propuesto fue “interesante” para ellos. luego. Analicemos esto con detenimiento. Un proyecto: • Implica un conjunto de actividades diversas pero unidas por un hilo conductor: la resolución de un problema. la opción de empezar por la actividad permanente de lectura es considerada más adecuada? En la crónica. La planificación de proyectos Focalicemos la mirada en los aportes que definen a los proyectos. a qué personajes recurren. • Permite coordinar los propósitos del docente con los de los alumnos. ¿Por qué. La segunda etapa comenzaría con la escritura de sus propios cuentos. en este caso concreto. Si en su historia escolar aún no habían encontrado el sentido a elegir leer textos literarios. sobre la falta de concurrencia a la biblioteca por parte de los alumnos para solicitar libros de literatura. etcétera. Un proyecto implica un conjunto de ACTIVIDADES DIVERSAS pero unidas por un hilo conductor: la resolución de un problema. ésta era una oportunidad para Magdalena de asumir la responsabilidad de procurar que avancen en su formación como lectores. por lo que hay que contemplar el tiempo que lleva el proceso de producción y las acciones necesarias para que éste sea posible. • Implica la condición de resolución compartida. Desde ellos será posible establecer la reflexión que permita distinguir si resuelven los problemas señalados. El interés de los alumnos se pone en juego cuando la actividad les presenta un desafío que están en condiciones de enfrentar. Ambas alternativas son viables. compartida con otros docentes de la escuela. Si releemos la experiencia llevada a cabo por Magdalena.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos subgénero en cuestión. esta organización del trabajo en el aula se transformaría en un proyecto de escritura. se podría pedir que leyeran los textos con el propósito de diferenciar los recursos utilizados por el cine y por la literatura para dar miedo o crear suspenso. cómo los caracterizan. • Implica la elaboración de un producto tangible.

ANTOLOGÍA
Una situación didáctica debe plantear problemas a los alumnos, es decir, debe plantear “una situación para la cual los niños no poseen todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para poder resolverlo íntegramente. Su resolución genera la necesidad de coordinar o resignificar conocimientos anteriores” (M. Castedo, 1995). Si la situación que se plantea permite a los alumnos resolverla en forma inmediata, quiere decir que no les ha presentado dificultad, un nuevo desafío, la posibilidad de poner en juego sus conocimientos para construir otros nuevos o de establecer nuevas relaciones entre los ya elaborados. Es decir, no plantea la posibilidad de aprendizaje. Entonces, la idea de obstáculo es importante, porque implica que se hace necesario poner en juego los conocimientos anteriores adecuados para resolver el problema. Y en esta puesta en juego, los alumnos tienen la posibilidad ` de vivenciar que dichos conocimientos, si bien son adecuados, no son suficientes. Se hace necesaria la construcción de un nuevo conocimiento o, como dijimos antes, de una nueva relación entre los conocimientos que se poseen. Sólo hay un problema si el alumno puede comprenderlo, percibe una dificultad y prevé acciones tendientes a resolverlo. Es necesario que la situación le permita disponer de sus conocimientos anteriores, ya que si la dificultad es demasiado grande, queda desarmado frente a ella y lo desmoviliza. La dificultad debe ofrecer una resistencia suficiente como para llevar al alumno a hacer evolucionar los conocimientos anteriores, cuestionarlos, elaborar nuevos. “¿Cómo plantear problemas cuando el contenido sobre el cual se está trabajando es la lengua escrita? La respuesta es simple: usando la lengua escrita, leyendo y escribiendo. Es un problema explorar un texto para buscar una información que se necesita cuando uno todavía no sabe leer un artículo que no ha sido escrito especialmente para niños sobre el tema del proyecto que se está desarrollando; es un problema descubrir las características del estilo de un escritor cuando se trata de escribir “a la manera de “ ese autor; es un problema escribir una noticia o un cuento de ciencia ficción respetando las características del tipo de texto en cuestión... “ (Delia Lerner, 1996). Por otro lado, es conveniente que el problema sea rico y abierto (Deba Lerner, 1996), es decir que permita a los alumnos tomar decisiones, elegir procedimientos o caminos diferentes. ¿Cuáles son las condiciones para que la propuesta de escribir cuentos de un subgénero particular constituya un problema para los alumnos? Es primordial que hayan leído previamente el corpus de textos seleccionado por el docente para que la consigna de escribir un cuento de terror cobre sentido en el campo de conocimiento de los alumnos. No hará falta explicarles cuáles son las características textuales, ni cuál es el léxico, ni cuál es la organización de ese tipo de textos. El hecho de tener que escribir cuentos

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FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS
para apoyar el logro de los propósitos educativos par la antología hará que ellos mismos se pregunten por estos aspectos y podrán recurrir a los libro leídos para realizar las consultas pertinentes mientras los estén escribiendo. Leer como escritor, eso hicieron los alumnos de Magdalena cuando buscaron en cuentos de autor cómo se hace, qué recursos utilizan para dar miedo. Así, los nuevos conocimientos “se generan como respuesta a preguntas que raramente aparecen cuando uno se comporta como lector -la lectura plantea otros interrogantes- pero que, en cambio, se imponen cuando uno se involucra en la producción del texto. (..) Los problemas aparecen así en toda su complejidad; son el punto de partida para la elaboración de nuevos conocimientos (Deba Lerner, 1996). El trabajo no fue fácil para ellos, las diferentes versiones del cuento lo ponen en evidencia. Es importante poder interpretar las afirmaciones expresadas por los alumnos o. sus producciones como una información de su estado de- saber. Así, podremos comprobar; una vez más, que los conocimientos no se apilan uno sobre otro. Un nuevo conocimiento cuestiona las concepciones del alumno originadas por el conocimiento anterior... Y debe cuestionarlas... para que sea posible la reconstrucción. Un proyecto implica la elaboración de un producto tangible, por lo que hay que contemplar el tiempo que lleva el proceso de producción y a las acciones necesarias para que éste sea posible. Un proyecto implica la elaboración de un producto tangible para los alumnos: la escritura de una carta de lectores para el periódico de la zona, la producción de un casete de poemas, la producción de fascículos sobre temas de ciencias naturales o sociales, la antología de cuentos... Esto supone la previsión de las acciones que será necesario realizar para concretarlo y del tiempo que será necesaria dedicar o del que se puede disponer. Así, podremos diseñar proyectos a corto plazo -podrán durar pocos días, por ejemplo, escribir una carta de lectores sobre un tema que ha surgido como emergente en el barrio de la escuela—, a mediano o a largo plazo -producir una antología de cuentos puede llevar varios meses de trabajo—. Al tratarse de un proyecto a mediano plazo, Magdalena podía compartir la planificación de la tarea con sus alumnos: acordar tiempos, formas de trabajo, ajustar pautas necesarias para hacer efectiva la producción de la antología. Es por ello que es necesario anticipar la secuencia de situaciones que propondremos a nuestros alumnos. Esta secuencia no es un listado de actividades inconexas e intercambiables. Se constituye en un plan de acción, un plan de trabajo. Una vez anticipada la secuencia se diseñarán las situaciones didácticas para constituir en el aula las condiciones didácticas que resguarden las prácticas de lectura y de escritura. Un proyecto permite coordinar los propósitos del docente con los de los alumnos contribuyendo a preservar el sentido social de la lectura y la escritura y a dotarlas de un sentido actual para los niños. El propósito de Magdalena es claro y tiene la suficiente complejidad como para pensar en largos plazos y en la posibilidad de que los alumnos se enfrenten en otra ocasión con la escritura de cuentos.

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ANTOLOGÍA
El problema didáctico es cómo, hacer para que este objeto de enseñanza —la escritura de cuentos de terror— se transforme en objeto de aprendizaje para los alumnos. Para que esto ocurra ellos tienen que poder otorgar sentido a la escritura y a la lectura: que pretendemos enseñarles. Escribir cuentos para una antología otorga sentido en el aquí y ahora de los alumnos. Acordar los tiempos de trabajo, la manera de editar el libro, hace que cobre sentido la propuesta de escritura. Comprobar que sus textos “no dan miedo” hace necesario para ellos leer como escritores y elaborar nuevos conocimientos sobre los recursos literarios que permiten generar suspenso. Con esto no se pretende afirmar que toda propuesta de escritura tiene que finalizar en una publicación. El tomar la práctica social de escritura como referencia permitirá desplegar las diferentes situaciones en las que pueda contextualizarse. Un proyecto implica la condición de resolución compartida. Como afirma M. Castedo (1995): “Más allá de que el texto en cuestión se escriba individual, colectivamente o par equipos, el proyecto es un proceso de elaboración colectivo de los niños con su docente. Su sentida es el de un compromiso constante por construir certezas compartidas y por discutir las certezas que permitirán a todos comprender el texto y comprenderse mejor entre pares para realizar la tarea”. Es así como este compromiso constante, generado durante la escritura, hace posible que los que participan de un proyecto colectivo colaboren en las tareas a realizar. Si bien la escritura de los cuentos era grupal, todos formaban parte de esa comunidad de lectores y escritores que los estaban gestando. Cada grupo tenía sus responsabilidades frente a la tarea colectiva, cada miembro tenía sus responsabilidades frente a su grupo. La crónica de la maestra y las producciones de los alumnos ponen en evidencia que los chicos son capaces de asumirlas. Si todos, alumnos y docente, pueden sentirse partícipes de un proyecto colectivo que los compromete, se favorece la colaboración en la construcción de un campo de conocimientos que guíe la lectura presente en la revisión. Así, los problemas que los autores no puedan ver en sus textos, podrán ser visualizados por sus compañeros. Y, si ni los autores ni los compañeros pueden reparar en los problemas del texto, está el docente para deliberar y decidir si diseñará una situación para abordarlos con- sus alumnos -momo lo hizo Magdalena- o los postergará para otra oportunidad. Un proyecto necesita planificación. Planificar es tomar decisiones para que las condiciones didácticas creadas posibiliten leer y escribir en la escuela y sostener el proceso didáctico que hemos elegido. Además, permite mantener la continuidad entre las diferentes propuestas y asegurar la

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FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS
para apoyar el logro de los propósitos educativos diversidad en las prácticas de lectura y escritura que se enseñen en las situaciones comunicativas que las generen. Habrá que decidir: • Cuál es la práctica social de escritura que se toma como referencia y se pretende enseñar; • Qué condiciones de las que generan esa práctica social vamos a reproducir dentro del aula; • Cuál es la situación comunicativa que hace que el texto a escribir sea el adecuado; • Qué grado de formalidad tendrán esos textos según la situación en la que se generen; • Cuál será el problema que dirija la acción del proyecto; el corpus de textos que se leer o consultará; • La conveniencia o no de la escritura o la lectura por parte del docente; el plan de acción o secuencia de actividades; • En qué momentos será conveniente la escritura o lectura en pequeños grupos, colectiva o individual; • Qué contenidos podrían convertirse en objeto de reflexión; cómo va a intervenir el docente. Como dicen Mirta Torres y Stella Ulrich (1991): “Nuestra tarea didáctica así organizada parece resultar más coherente con la concepción del aprendizaje como proceso de construcción paulatina. De todas maneras, es el maestro quien capitaliza los problemas que se presentan, para que las acciones -aun causales y aisladas- se integren en un proceso que permita elaborar contenidos nuevos a partir de otros ya existentes”. Ante la pregunta: ¿hace falta seguir un modelo de planificación?, la experiencia recogida a lo largo de muchos años de trabajo en docencia y con docentes nos lace afirmar que, si el modelo de planificación se exige como un formulario a completar, no se convierte en instrumento para la enseñanza. Entonces, en lugar de plantearnos como problema ¿hace falta seguir un modelo de planificación?, es preciso asumir la necesidad, por un lado, de planificar las situaciones didácticas que ayuden a sostener el proceso de enseñanza; por el otro, de llevar un registro de las propuestas realizadas con la finalidad de constituir la historia de lectura y escritura de los diferentes grupos escolares. El trabajo didáctico es el que hace posible que los alumnos asuman como propio el proyecto de escritura. Planificar es tomar decisiones que permitan sostener el trabajo didáctico.

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99 “Que yo vea avanzar a mi hijo y adquirir conocimientos nuevos”. En este número. Que la educación sea de calidad es también un asunto de interés nacional. Colección de folletos. y de la manera como los diferentes actores sociales perciben sus necesidades y plantean su quehacer en torno a la educación. es posible escuchar planteamientos como son: 99 “Que los padres apoyen. disciplinados y estudiosos”. 3 ¿Qué es calidad educativa? Presentación Un rasgo de las sociedades modernas es el empeño por mejorar la calidad de sus sistemas educativos. 99 “Maestros que no falten y cubran todos los temas de los libros”. el componente humano es el recurso más importante de una nación. En este sentido. el INEE ofrece un acercamiento al concepto de calidad.ANTOLOGÍA Unidad 3 LECTURA 8: ¿Qué es la calidad educativa? ¿Qué es la calidad educativa? Los Temas de la Evaluación. 99 “Que los alumnos sean responsables. habilidades y valores que enriquecen su desarrollo y le permiten interactuar adecuadamente en los diversos ámbitos de su entorno. el desarrollo del país depende de que sus miembros se encuentren más y mejor educados. La capacidad de un país para generar riqueza material y organizarse para desarrollar su potencial. que se tornan cada vez más complejas. 99 “Escuelas que programan actividades extracurriculares”. término de múltiples acepciones que se encuentra histórica y culturalmente determinado. 99 “Maestros que transmitan los conocimientos de manera adecuada”. motiven y se responsabilicen por sus hijos. dependiendo de los fines que cada sociedad persigue para modelar los valores y acciones de sus integrantes. 143 . para que logren afrontar los desafíos de las organizaciones sociales actuales. una prioridad que destaca en las políticas públicas de todos los países. En efecto. Una educación de calidad es de interés para cada persona por lo que aporta a su vida en aprendizajes. 99 “Tener alumnos con altas calificaciones”. se encuentra estrechamente vinculada a la calidad educativa con la que forma a sus integrantes. en los términos siguientes: 99 “Que mis hijos obtengan las armas necesarias para desempeñarse en la vida”. Si son los docentes quienes opinan sobre calidad educativa. para que la escuela logre su propósito”. Los múltiples significados de calidad educativa Es común que los padres de familia se refieran al concepto calidad educativa.

Pero… si uno no puede decir en qué consiste la calidad. trabajo en equipo. sino al aprendizaje de los cientos de estudiantes que alberga cada escuela. finalmente. Los aprendizajes que los estudiantes logran incorporar en cada ciclo escolar son las evidencias que les permiten aproximarse a la esfera de la calidad educativa. No queda nada de qué hablar. se esfuma. de esta manera se destaca la calidad a nivel individual. Reconocen que su atención debe cubrir otros aspectos que intervienen en la calidad. saber tomar decisiones. pero… ¿en qué consiste su carácter de mejores? Y así podemos seguir dando vueltas y vueltas. ¿cómo sabe qué es o cómo sabe siquiera si existe?. es decir. aparte de las cosas que la tienen.. haciéndolas patinar. ¿Qué demonios es la calidad? ¿En qué consiste? Calidad… ¿respecto de quién…o de qué? Dependiendo de la postura y el propósito de quien reflexiona sobre la calidad. pero su mirada no puede dirigirse solamente a dos o tres niños de un grupo. porque no encuentran terreno firme para ejercer tracción. Los directores. y del sujeto o la realidad sobre la que se reflexiona. Lo que revelan. directoras y equipos docentes de las escuelas también tienen como centro de atención el logro de los objetivos de aprendizaje. interacciones múltiples. pero al mismo tiempo no lo sabe…cuando uno trata de decir en qué consiste la calidad. 99 “Más trabajo en las escuelas y menos justificaciones para no hacer lo que deben”. ser emprendedores”. por ejemplo. 99 “Educar bien a los maestros para que enseñen mejor”.Obviamente hay cosas que son mejores que otras. haciendo girar nuestras ruedas mentales o. son los múltiples sentidos contenidos en la expresión. dependiendo del ángulo de mirada de cada sujeto que realiza la definición. encontraremos diferencias en torno al concepto.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos 99 “Una escuela que cuente con los recursos necesarios para ofrecer una buena educación”. las diferentes aproximaciones al concepto de calidad en general y de calidad educativa en particular. manejo de tecnología. Los padres centran su mirada en los resultados concretos obtenidos por sus hijos. Se trata de un término resbaladizo en palabras de Robert Pirsig: Calidad…uno sabe lo que es. se desprenden varias lecciones: el concepto de calidad ofrece múltiples posibilidades de interpretación. pueden contestar del siguiente modo: 99 “Formar a los estudiantes pensando en los cambios acelerados que vive el mundo. gestiones de diverso tipo y perfil profesional de los 144 . docentes y empresarios. puesto que los aprendizajes están mediados por procesos en los que intervienen.. 99 Si son empresarios los interrogados sobre el punto. liderazgo. más bien. De los comentarios diversos ofrecidos por padres.

por ejemplo. modalidad y nivel.ANTOLOGÍA profesores. distribuidos a lo largo del territorio nacional y organizados por 32 sistemas educativos. Arturo de la Orden Hoz Calidad del sistema y escuelas Las escuelas constituyen ambientes fundamentales de las dimensiones que encierra el concepto de calidad educativa. la calidad educativa es tarea de todos. De manera que se suman otros criterios de calidad. para responder a las necesidades en este rubro. La calidad con equidad es fundamental en una sociedad con desigualdades profundas como la nuestra. suscita largas discusiones en los medios especializados. permanecer y egresar exitosamente de una escuela básica de calidad. los procesos de maduración. Si la noción de calidad se utiliza en relación con un alumno en particular. a ser una nación con una escolaridad promedio de 7. Particularmente en educación básica. y a través del tiempo. 145 . compuesto por cientos de miles de escuelas de diferente tipo. entre otros. como sujeto individual. son dimensiones pertinentes de la calidad en el caso del sistema educativo. Se trata de que a todos los mexicanos que cuenten con la edad reglamentaria puedan acceder. Es el caso de la cobertura. a los que la escuela debe responder por caer en su ámbito de responsabilidad. que forman parte del pacto federal. más de millón y medio de docentes y varios millones de alumnos. Nadie piensa hoy en día que es responsabilidad solamente del docente y el alumno. Tratemos de imaginar el sistema como un todo. e inicios del XXI. y de la escuela cuyo desempeño revela otros elementos de calidad. que refleja circunstancias específicas del país durante el siglo XX. tendrá sin duda dimensiones diferentes a las que adquiere cuando se refiere al sistema educativo en conjunto. Si ahora intentamos mirar el bosque en su conjunto. las dimensiones de calidad son dinámicas.8 grados. podemos hacer el ejercicio de tomar distancia del niño que tenemos cerca cuyos avances logramos identificar. pues es a través de éstas que el sistema educativo da sentido y concreción a las diferentes expectativas que encierra el concepto de calidad. La calidad de la educación vendría definida por un conjunto de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistémico. En este caso sería necesario considerar aspectos como la realización personal. de acuerdo con las prioridades que fijan las políticas educativas. van cambiando o profundizando su alcance conceptual. Calidad del sistema y calidad individual Una noción tan compleja como es calidad educativa. la dimensión cognitiva y aún la metacognitiva del aprendizaje. espacio temporal donde transitamos de ser un país prácticamente analfabeto. pues no se trata de que determinados sectores de la población logren acceder a mejores servicios educativos y obtengan resultados más satisfactorios. como dimensión de la calidad. La cobertura y la eficiencia. pero no en el de los individuos. Por otro lado.

La tendencia a identificar calidad educativa con nivel de aprendizaje se explica porque esa dimensión estuvo ausente de la evaluación durante mucho tiempo.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos La escuela es el escenario privilegiado donde el sistema educativo hace llegar su oferta a la población y se encuentra con los estudiantes y familias que demandan el servicio. Las propias expectativas de calidad que puede fijarse un sistema educativo y una escuela. pues los objetivos y metas que se propongan deben ser factibles de alcanzar y congruentes con las necesidades de la población. cuántos maestros los atienden. Falta un aspecto fundamental. Por ello no sorprende que los sistemas de evaluación se basen inicialmente en conteos de insumos. toman en cuenta. Es decir. En el extremo opuesto. el contexto en el cual funciona tanto la demanda como la oferta. Se considera que es mejor una escuela que tiene más profesores en relación con su alumnado que otra con menos. cuando de calidad se trata. operan y son impactados por influencias externas que imponen límites a su actuación. es fundamental considerar todas las dimensiones que implica el concepto de calidad. Los insumos son importantes. Estos indicadores no son malos. existe una clara relación entre contextos. Es más sencillo contar cuántos alumnos asisten a la escuela. respecto del número de estudiantes que conformaron esa cohorte o generación de estudiantes. pero sí insuficientes. los resultados lo son más. En otras palabras. que es el nivel de aprendizaje que alcanzan los alumnos de una u otra institución. Las familias a su vez. un sistema de evaluación basado exclusivamente en los resultados de pruebas de aprendizaje también es insuficiente. el presupuesto que el país puede destinar a la educación y la necesidad de aplicar medidas compensatorias a los grupos más vulnerables. Para los tomadores de decisiones. tanto la escuela como el sistema educativo se nutren. Es en este punto donde se crean relaciones y resultados concretos de las dimensiones de calidad que intervienen en el sistema. los libros que hay o de cuántas computadoras se dispone. insumos-recursos. la cobertura es otra dimensión importante de la calidad. ya que deja fuera dimen- 146 . Más difícil es medir el nivel de aprendizaje de los alumnos en las diversas materias del currículo. el número de estudiantes que egresan satisfactoriamente. cobra importancia el hecho de considerar. por ejemplo. una con más computadoras o más libros en su biblioteca. etcétera. Cobertura versus Calidad El nivel de aprendizaje es una dimensión fundamental de la calidad educativa pero no la única. es decir. tienen condiciones específicas que conllevan que cada niño se incorpore a la escuela con determinado capital cultural que también influirá en la manera como se apropie de los aprendizajes que la escuela le transmite. a nivel de escuela y sistema educativo general. Por otro lado. una con un mayor presupuesto por alumno. dando lugar a niveles específicos de aprendizaje y eficiencia terminal. procesos que se generan y productos. A nivel de escuela y sistema se manifiestan todas las dimensiones que intervienen en el concepto de calidad.

pero también la medida en que una escuela o sistema educativo consigue que los niños y jóvenes en edad escolar acudan a la escuela y permanezcan en ella. que podrían explicar la alta retención de estudiantes . al igual que el nivel de aprendizaje. por su parte. aunque no logren resultados más altos que los de la otra escuela. sea para dedicarse a otras actividades. con un trabajo valioso de los docentes. La calidad educativa incluye el nivel de aprendizaje que alcanzan los alumnos. lo que hace que una mayoría sea de origen humilde. aunque no todos alcancen plenamente los objetivos de aprendizaje. podrían ser tales aun en el caso de que la escuela funcione bien. Los resultados inferiores de los alumnos de la segunda escuela. El INEE y la calidad educativa El concepto de calidad que al INEE interesa destacar. cuyos conocimientos y habilidades permitan afrontar los desafíos del mundo moderno. responsables. permanezca en ella hasta el final del trayecto y egrese alcanzando los objetivos de 147 . 2. Además es muy exigente. La cobertura y la eficiencia terminal son dimensiones de la calidad. es aquel de sentido amplio. por lo que los alumnos de menor rendimiento no pueden permanecer en ella. Es probable que los alumnos de la primera escuela obtengan resultados de aprendizaje superiores en promedio a los que obtienen los estudiantes de la segunda ¿sería adecuado concluir por ello que la primera escuela es mejor que la otra? Sin más datos. integrador y explicativo de la diversidad y riqueza de significados que encierra. Es posible que los mejores resultados de los alumnos de la primera escuela se deban simplemente a sus políticas selectivas y no a un funcionamiento más ordenado o a mejores prácticas de enseñanza.ANTOLOGÍA siones de la calidad que son igualmente importantes. sino que la abandonan. Consideremos imaginariamente dos escuelas: 1. sin selección. • Logra que la más alta proporción de destinatarios acceda a la escuela. democráticos. al menos hasta el final del trayecto obligatorio. lo que hace que una buena parte de sus alumnos provengan de medios favorecidos. y lo consigue en gran medida. y se plasman en el Artículo 3o. alta participación de los padres de familia y otras prácticas positivas. Concepto que responde a los fundamentos éticos y filosóficos que nos identifican como nación. no debería inferirse tal conclusión. Ley General de Educación y Programa Nacional de Educación 2001-2006. un sistema educativo puede considerarse de buena calidad si cubre las siguientes condiciones: • Establece un currículo adecuado a las circunstancias de la vida de los alumnos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia). Constitucional. mismos que establecen la necesidad de formar ciudadanos libres. Una es selectiva: admite sólo a los mejores aspirantes. Por lo mismo. se esfuerza por mantener hasta el fin del trayecto a todos los aceptados. sea para ir a otra escuela. Además. La otra acepta a todos los solicitantes de nuevo ingreso.

con lo que la educación será fructífera para la sociedad y el propio individuo (impacto). docentes. padres. 148 . • Cuenta con recursos humanos y materiales suficientes. Las relaciones entre las dimensiones de calidad de un sistema educativo. y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren. lo cual exige –para su funcionamiento eficaz– el reacomodo de sus partes y la revisión constante de sus objetivos. cuando se tienen presupuestos limitados? Una de las características del ser humano es su capacidad para proponerse fines marcados por altas expectativas. que permita enfrentar el reto de mejorar los procesos y resultados educativos en todas las escuelas del país.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos aprendizaje establecidos en los tiempos previstos para ello (eficacia interna y externa). están sujetas a tensiones profundas. • Consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y se traduzcan en comportamientos sustentados en valores individuales y sociales.. Por ejemplo: ¿cómo destinar mayores recursos económicos a programas compensatorios para grupos desfavorecidos. finalmente. Deseamos. no es posible optimizarlas todas simultáneamente.. donde la pretensión de calidad se encuentra presente. para que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número posible de estudiantes (equidad). por su naturaleza misma. • Tiene en cuenta la desigual situación de alumnos y familias. Las diversas dimensiones del concepto deben jerarquizarse e integrarse en una combinación única para cada situación en que deban aplicarse ya que. las comunidades y las escuelas. y los usa de la mejor manera posible. evitando derroches y gastos innecesarios (eficiencia). cerrar este tema reiterando que el dinamismo y complejidad del sector educativo lo convierten en un sistema abierto y con creciente necesidad de adaptación al entorno. por lo que debe haber una alianza de esfuerzos coordinados. Calidad educativa: un asunto de todos Atender la calidad educativa involucra a toda la sociedad: alumnos. Precisar exactamente el fino equilibrio entre las dimensiones de la calidad es una delicada decisión de política educativa. procesos y resultados.

¿Cuál sería su definición de calidad y calidad educativa? 2. Considerando su situación familiar.ANTOLOGÍA Interrogantes para la reflexión Padres y madres de familia 1. ¿Cuál es su concepción de calidad educativa aplicada a su escuela? 2. ¿Considera que la familia es pieza clave en la calidad educativa? 5. Desde su perspectiva. ¿cuál cree que es la mejor manera de apoyar a sus hijos e hijas para mejorar su calidad educativa? Maestros y maestras 1. ¿Qué opina sobre la calidad educativa de su escuela? 3. El equipo de trabajo que forman usted y los docentes de su escuela ¿comparten la misma línea conceptual respecto a la calidad que debe caracterizar al plantel? 4. ¿Cuál considera que es la mejor estrategia para incrementar la participación de los padres y madres. ¿Qué tanto se acerca su escuela a las expectativas de calidad que usted tiene? 3. ¿Cuál es su definición de calidad educativa? 2. en apoyo a la calidad educativa de sus hijos e hijas? Directores o directoras 1. ¿qué es una escuela de calidad? 4. ¿Reflexionan colectivamente en su escuela sobre estrategias para mejorar los procesos y resultados educativos? 149 . Desde la perspectiva de la gestión escolar. Si piensa en la realidad de su escuela ¿encuentra que hay docentes que responden mejor que otros a la convocatoria para incrementar la calidad educativa? 4. ¿Hasta qué punto considera usted que la escuela es responsable de los resultados educativos de sus hijos e hijas? 3. ¿qué cambios cree usted que son necesarios para mejorar la calidad educativa? 6. ¿Qué es posible hacer desde su posición docente para mejorar la calidad de aprendizaje de sus alumnos y alumnos? 5. ¿Qué opina de la expresión: la familia es la primera escuela que tienen los hijos? 6.

para mejorar la calidad educativa? 3. ¿Dónde considera que están los puntos vulnerables para mejorar la calidad educativa de su entidad? 4. pertinencia.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos 5. ¿Qué políticas específicas maneja su estado para mejorar la calidad educativa? 2. ¿Qué esfuerzos está usted desarrollando para mejorar la cobertura. para lograr los propósitos de calidad que se ha fijado? Autoridades educativas 1. ¿Cuáles serían sus recomendaciones para apoyar a las escuelas a ser más? 150 . ¿Encuentra usted aspectos donde pudiera participar como autoridad estatal. ¿Se siente usted suficientemente apoyado por parte de la estructura educativa que corresponde a su nivel. eficacia y equidad de su escuela? 6. eficiencia.

REGISTRO DE OBSERVACIÓN ESCUELA PRIMARIA FECHA 31 DE OCTUBRE 2007 1. • El colectivo docente se presenta con los materiales solicitados previamente por el director (ficheros. uno de ellos del CdeM y el otro de Innovación y Asesoría Educativa. cuestionarios. libros del maestro. 151 . • Al momento de la visita se observan en el patio principal columnas metálicas de gran tamaño con las que. • La sesión de trabajo es dirigida en todo momento por el director escolar. A. Se observa que preparó material para abordar las temáticas de la agenda (formatos. es evidente la falta de conocimiento y desarrollo de fondo de puntos abordados. b) Durante la reunión • A la reunión asisten diecinueve docentes (tres llegan tarde). INFORMACIÓN GENERAL DEL CONTEXTO a) Antes de la reunión • La escuela cuenta con el apoyo del Programa Escuelas de Calidad. salvo dos o tres maestros que salen durante la reunión para tomar los materiales de su salón de clases. con las cuales financian dichas mejoras. Sin embargo. Uno de los observadores (Centro de Maestros) comenta que además de ese apoyo cuentan con otro tipo de ayudas económicas por parte del gobierno del estado. se colocará un domo en los patios de la escuela. ya que otras escuelas visitadas abordan las mismas temáticas en su reunión de consejo técnico. Archivo de Innovación y Asesoría Educativa. cuadernos de alumnos). PLANIFICACIÓN DE LA REUNIÓN DE CONSEJO TÉCNICO • La agenda de trabajo de la reunión es elaborada por el director de la escuela y la reunión se desarrolla de acuerdo a las actividades planteadas en ella. según comentarios del director escolar. en contraste con la preparación de dichos materiales. • Se observa que esta agenda surge de una reunión previa de zona o sector. diez talleristas (dos llegan tarde) y el director.ANTOLOGÍA LECTURA 9. Registro de observación de una reunión de Consejo Técnico. Asisten también dos observadores. 2. La sesión inicia puntualmente a las 8:00 am dirigida por el director escolar. a través del cual se han realizado mejoras físicas al plantel.C. incluso para cada actividad pone música distinta). libros de texto. “Registro de observación de una reunión de Consejo Técnico” (2006).

da indicaciones generales a los maestros para realizar la primera actividad cuyo propósito -según la 152 . • La disposición del trabajo en plenaria se muestra en el siguiente diagrama: 
 OBS
 5°
Y
6°
 3°
Y
4°
 TALLERISTAS
 D
 1°
 2°
 D: Director OBS: Observadores 1°: Primer grado 2°: Segundo Grado 3° y 4°: Tercer y cuarto grados 5° y 6°: Quinto y sexto grados • La reunión inicia a las 8:00 am teniendo una duración de cinco horas. Asimismo. • No se identifican posibles líderes dentro del colectivo ya que todas las actividades son dirigidas por el director mientras los docentes escuchan y siguen sus indicaciones. Los temas de la agenda se exponen en plenaria y se trabajan en cada una de las mesas. • 8:15 El director da lectura a la agenda de trabajo. Solamente una maestra lo contradice en algunos de los comentarios que realiza de forma directa y firme. pero es notorio que ningún otro maestro apoya los comentarios que hace. 3. pero siempre siguiendo la línea marcada por el director escolar. incluyendo un receso de 30 minutos. los cuales están ya indicados con letreros en cada una de las mesas.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos • El director integra a los docentes en mesas de trabajo por grado. DESARROLLO DE LA REUNION DE MAESTROS • 8:00 Inicia la reunión. Varios maestros exponen sus opiniones acerca de las distintas temáticas. El director da la bienvenida a todos los maestros e inicia la reunión trabajo con una presentación de sensibilización respecto del compromiso y dedicación de la labor docente.

Al terminar la presentación el director pide a los maestros comentar al respecto. • • • • • 153 . solamente les dice: “Bien. no decirle en qué página encontrar la información o cómo hacerle. a veces no sabemos por dónde.ANTOLOGÍA agenda de la reunión. pero necesitamos el apoyo de especialistas para no perdernos.es reflexionar sobre los avances del trayecto formativo y su mejora en el aprendizaje de los alumnos. mismas que les fueron entregadas al inicio de la reunión. El director comenta que tienen razón y que la capacitación es necesaria “pero nosotros podemos” –les dice. más no da seguimiento a los comentarios. El siguiente punto en la agenda es la lectura de un texto acerca de la innovación y por qué se produce. ¿Por qué no se produce innovación?. si alguno comienza a alargar su participación. hay que dejarlos solos. ahora vamos a pasar a ver algo que preparé” y rápidamente continúa proyectando una presentación acerca de la rutina y cómo trabajar con ánimo. lee las preguntas ¿Cuál es el extra que debemos dar los maestros?. Los demás maestros permanecen en silencio. junto con la agenda del día y otros materiales como lecturas y cuestionarios. ¿qué debemos hacer para que nuestros alumnos construyan sus propios conocimientos? Da a los profesores unos minutos para responder las hojas que contienen estas preguntas. Un maestro más agrega sobre el mismo tema: “Al dar la clase nosotros podremos saber mucho. ¿cómo sabemos que nuestra innovación es correcta?”. el director se muestra impaciente de manera suave pero evidente y de inmediato salta a la siguiente actividad). se integra a la mesa de 2°grado. el cual está incluido en los materiales que el director proporcionó a los maestros al inicio de la reunión. no obstante. entonces un docente de la mesa de 5° y 6° grado toma la palabra. El director indica pasar a la siguiente actividad para aprovechar el tiempo y poder concluir la agenda. inquietudes y aportaciones que los maestros plantean. “¿Qué es la innovación? –les pregunta. ellos pueden”. lo que no le permite profundizar en los comentarios. Después de 20 minutos el director pide la participación de los maestros para responder las preguntas planteadas y centra la discusión en la referente a la innovación. solo observan. Se observa que tiene particular preocupación en abarcar todas las temáticas planteadas. innovar es dejar al niño que trabaje todo. El director los escucha. 8:50 am Llega una maestra más. Dos maestros de la mesa 3 y 4 participan de manera breve pero entusiasta. como pensando en las actividades que le faltan por realizar y el tiempo que corre (permite a los maestros comentarios breves. Se observa con esto que se realizó una preparación previa de las actividades. El director pide a los maestros leer el texto y todos leen en silencio. más no se refiere a la presentación recién presentada sino al tema de la innovación abordado anteriormente y comenta: “Para mí. los escucha distraídamente. cabe mencionar que al abordar las temáticas en plenaria es notoria la confusión y falta de conocimiento en los temas presentados. Para llevar a cabo esta actividad el director pide a los docentes contestar un cuestionario relacionado con el propósito mencionado. Los maestros solamente se miran entre sí.

El director continúa: “Claro que hemos innovado. ¿quién ha fallado?. • Se observa que no se realiza ninguna reflexión ni conclusiones acerca de qué es la innovación y cómo se produce. que no hemos innovado… (insiste en ello). Un maestro de sexto tiene un impreso y lee los acuerdos. o díganme lo contrario. Ningún docente apoya los comentarios de la maestra. otros permanecen con la cabeza baja. El director le responde que sí ha habido cambios. Algunos maestros comienzan a salir del salón. compramos unas cuerdas para que los niños saltaran. pero “ahí vamos” comenta. Sí hemos mejorado. en el cual los maestros revisarán los propósitos generales de matemáticas y reflexionarán si los llevan a cabo en clase. Una vez dadas estas indicaciones el director sale mientras pide a los maestros comentar en sus mesas. • Nuevamente el director pasa al siguiente tema de la agenda. en el caso de los talleristas del proyecto escuelas del milenio. no ser mitoteros no asegura la calidad. • En este punto de la agenda hay varias preguntas por responder referentes a los acuerdos tomados en otras reuniones: ¿se ha cumplido?. En este punto la mayoría de los profesores dejó la lectura a un lado. “Por ejemplo. Solamente una maestra de 4° grado comenta (sin apoyar la postura del director y en un tono de voz que denota su desacuerdo): “A mí me tocó observar desde afuera a la escuela cuando se estaba quedando sin alumnos. Comenta que se llevó a un psicólogo para realizar terapias grupales y que tienen algunas solicitudes (¿sobre qué?) sin responder “porque ahorita no hay personal”. analizando los cuadernos de sus alumnos. pero como maestros nos falta mucho. todavía les falta. pero para hablar claro: aquí en la escuela ha habido muchos cambios. El director indica pasar al siguiente punto (leer los acuerdos de reuniones anteriores). ¡ahí ya innovamos!”. el director comenta: “Aquí hay palabras muy rebuscadas (refiriéndose a la lectura). para su motricidad. pero nadie las lee ni las contesta.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos • 8:55 Llega una maestra a la mesa de 3°y 4°. están cumpliendo dichos propósitos. 154 . no hacen comentarios. pero el llegar puntual. innovar es aventarse todos. otros siguen leyendo el texto que él les dio. A lo mejor nosotros no los notamos porque estamos dentro. que los maestros no son faltistas ni mitoteros…” Algunos maestros lo miran y escuchan. no faltar. pero los papás nos conocen como una escuela que trabaja. Se observa que no se ha dado un verdadero seguimiento a los acuerdos tomados. Los maestros se muestran confundidos al pasar de un tema a otro sin ninguna vinculación (¿así se sentirán los niños en las clases?) • El director trata de referir las acciones que se han llevado a cabo en relación a los acuerdos de reuniones anteriores. el director le entrega los materiales que están trabajando y le explica brevemente en qué punto se encuentran y lo que hay que realizar. Algunos maestros lo observan. regresan 10 o 15 minutos después con un café. ahora ya no tiene ese problema. Mientras los maestros leen. También deberán reflexionar si. ¡echarle ganas!”. Algún maestro que me diga que no ha habido cambios. muchos de ellos sin terminarla. Yo no he visto muchos cambios”. incluso se observa que mientras ella habla algunos la miran incómodos.

ficheros. en especial los cuadernos de los alumnos. Son cuatro personas en la mesa. una de ellas. Dice que han sentido un gran avance en su trabajo a partir del presente ciclo escolar por que el director les indicó que en los talleres tienen que reforzar lo que los maestros ven en clase. Mesa de 2° grado: todos los maestros se integran. No se define si encuentran fallas o cómo podrían mejorar. no se integran rápidamente. quizá por falta de directrices para ello. revisan el Plan y Programas de Estudio. Los maestros responden de manera escueta: “sí cumplimos con los propósitos por que usamos material concreto”. comienzan a trabajar cuando otras mesas de trabajo ya llevan un buen rato realizando la actividad. • Una maestra (tallerista) pide la palabra y comenta a los docentes lo que trabajaron entre talleristas. Cabe mencionar que en esta mesa hay tres ‘practicantes’ quienes participan muy poco. más bien comentan acerca de sus inquietudes y problemáticas enfrentadas. Mesa 3° y 4°: comentan entre ellos brevemente. Algunos maestros no llevan el material que el director les solicitó (cuadernos de alumnos. solo queda uno de los cuatro maestros que asisten. trabajan en equipo. más no analizan si se cumplen o no los propósitos de las materias que imparten de acuerdo a lo que indica el Plan y Programas. no hay quien les clarifique la qué tienen que hacer ya que el director se encuentra fuera del salón. Un maestro de 6° opina al respecto: “se nota un gran avance de los niños cuando vamos a la par. en determinado momento. El director no los guía a ir más allá y una vez más indica cambiar de este punto al siguiente de manera rápida. Mesa de 5° y 6°: no trabajan en equipo ni comentan entre sí. Tampoco se comenta si identificaron cuáles son los propósitos de matemáticas y cómo lograrlos. uno de ellos regresa 10 minutos después con algunos cd’s de música. “antes no sabíamos ni por dónde. libro del maestro. comparan sus materiales. 155 . • 10:00 am El director pide a cada mesa compartir sus conclusiones. se ven desconcertados “¿qué hay que hacer?” – pregunta un maestro. Nadie comenta acerca de los cuadernos y los hallazgos que pudieran haber hecho en ellos. así ya tenemos más claridad de qué se espera de nosotros” -comenta. no se toman acuerdos ni se habla de quién o cómo darán seguimiento.ANTOLOGÍA • Algunas mesas no comentan nada. alguien más dice: “también tenemos planeación estratégica”. Mesa de talleristas: se les nota confundidos. comentan entre sí. Varios maestros bromean. aunque una de las maestras titulares les pide su opinión y trata de integrarlas al trabajo. sin embargo. Se observa que los maestros no profundizan en el tema. Al parecer al director se los pidió para colocarlos de fondo para la actividad. toman nota de conclusiones. • Durante esta actividad se observa la siguiente disposición de los maestros para el trabajo: Mesa de 1er grado: comentan entre sí. otro maestro comenta: “además abarcamos todos los ejes y los adaptamos a su vida cotidiana”. la mayor parte del tiempo solo observan. Poco a poco comienzan a comentar entre sí. libro de texto) y salen a buscarlo a sus salón. Poco a poco se van organizando. al parecer ‘practicante’ solo observa en silencio. analizan los materiales.

Además pide a los maestros talleristas (así los llama el director) entregar a los docentes de curriculares las calificaciones de los niños para que las promedien con las asignaturas curriculares. El director sale del salón. En otras mesas hay docentes que tampoco analizan los materiales. Los maestros del Milenio apenas las ven. “que los trabajos de artes se muestren a maestros curriculares para que los niños y los papás vean que estamos trabajando de acuerdo”… nuevamente el director pide a los maestros elaborar y entregar propuestas de cómo podrían vincularse con las asignaturas curriculares para que. Se observa que nadie toma nota de estos acuerdos. Los docentes empiezan a realizar más comentarios al respecto y hacen más sugerencias de cómo integrar ambos programas “que lo de recreación no repercuta en educación física sino en actitudes y conducta”.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos pero hay que darle seguimiento. en realidad muy pocos lo hacen. salgan a tomarse un café”. ¿a qué se deben?. los ejercicios fomentan la formación de conocimientos?). a pesar de que la mayoría sí se presentó con ellos. • • • • 156 . Paulatinamente comienzan a realizar la nueva actividad indicada en la agenda. etc. 10: 20 am Se aborda la siguiente temática de la agenda. que sepan que lo que hacen allá repercute acá y viceversa”. en una de ellas ninguno. incluso nosotros en la mañana tomar el trabajo de los talleres como parte de la escala. Dos de los maestros de sexto también salen al iniciar la nueva actividad. sin embargo el director mira constantemente su reloj y detiene la discusión para dar seguimiento a la agenda. al parecer no los tienen (cuaderno de alumnos). con esas propuestas. para que los niños lo tomen en serio y se esfuercen. en el cual los docentes deben revisar los cuadernos de los alumnos e identificar los errores más frecuentes y contestar unas preguntas al respecto (¿cuáles son sus errores?. El director pide a los maestros comenzar la actividad. Dice que comentarán en plenaria las preguntas al regresar del receso. “se nos está yendo el tiempo” –dice y pide a los maestros continuar con la sesión. del mismo modo no se acuerda una fecha específica de entrega para concretar dichas actividades. En algunas de las mesas hay solamente un maestro. se reúnan con los docentes de curriculares para alinear criterios. matemáticas con matemáticas. Los maestros de curriculares y talleristas continúan comentando la discusión anterior pero no se da el espacio en plenaria para ello. no han contestado. Los otros dos que quedan en la mesa no revisan materiales. Ante estos comentarios el director propone vincular artísticas con artísticas. Los maestros que aun están en el salón comienzan a contestar las preguntas en ese momento: “qué le ponemos aquí”… Todos los maestros talleristas salen. El director comenta: “si ya terminaron. Mientras tanto se acerca a la mesa de los talleristas y habla con los maestros la actividad anterior de manera breve. ponernos de acuerdo en lo que necesitamos que se refuerce en los talleres para que les sirva más a los niños”. ni tampoco se indica si el director o alguien más dará seguimiento. 10:45 am El director regresa y pregunta a los maestros si ya contestaron sus preguntas (relacionadas con la actividad a realizar). Las aportaciones son interesantes. Otro maestro comenta: “hay que articular más ambos trabajos.

así como la forma en que intentan integrarse. • De esta manera concluye la reunión de trabajo. ningún maestro es asignado para tomar nota de ellos. • El director retoma la actividad y pide la participación de los maestros. Finalmente. “Algo así como dosificación” –contesta el director. es interesante observar la vinculación que los maestros comienzan a buscar entre asignaturas curriculares y talleres. 157 . • En este punto. La maestra Rosa. pero al ver que no hay nadie más en su mesa vuelven a retirarse después de unos minutos. explica que esto lo hace con todas las materias y que le funciona muy bien para organizarse. pero sus comentarios son breves y sin profundizar en el tema. se ven apurados y sin mucho interés. Les solicita comentar los errores más frecuentes que detectaron en los cuadernos sus alumnos y las demás preguntas del cuestionario mencionadas anteriormente. El director no insiste ni tampoco retroalimenta las opiniones de los maestros.ANTOLOGÍA • 11:30 am Se reinician las actividades. El director pide ‘hacer el intento’. Se observa que no se acuerda una fecha para la revisión de dicha planeación con lo cual no se identifica cómo se dará seguimiento a la misma. el director pide a una de las maestras de primer grado mostrar a los demás docentes cómo realiza la dosificación de sus temas por bimestre. ¡ahí esta otra innovación!” • 12:15 pm se aborda el siguiente tema de la agenda (planeación de matemáticas del mes de noviembre). complementarse y tomar acuerdos de manera conjunta. Mientras tanto el director comienza a mostrar la página de internet a los observadores. Todas las mesas comienzan a trabajar la actividad. por falta de tiempo acuerdan realizar la planeación y estrategias de clase correspondientes al mes de noviembre de la asignatura de matemáticas y entregarla posteriormente. de cuarto grado –misma que anteriormente contradijo las opiniones del director. Durante el transcurso de la reunión llegan dos o tres de ellos. Algunos maestros la miran interesados. --“a ver si nos sale”. algunos maestros empiezan a distraerse con esto. Es interesante ver que la maestra engargola las páginas que abarcará durante el bimestre de cada libro de texto. Tampoco se establece el seguimiento que se les dará para evitar que se diluyan u olviden. Aunque durante la misma surgieron buenos acuerdos. El director indica a los maestros: “vamos a realizar la planeación del mes de noviembre”. pero los talleristas no se integran. Los maestros leen sus respuestas. –“¿Planeación o dosificación?” -pregunta la maestra. El director mira a los maestros con entusiasmo y les dice “¿Ya vieron? ¡Ya innovamos!. A pesar de esto.comenta: “¡¿En media hora?!”.

convirtiéndose en un administrador tal vez muy eficiente.P. El cargo directivo y la gestión escolar Con el desarrollo del proyecto La gestión en la escuela primaria se busca fortalecer la función directiva. que en la actualidad es un cargo al que. no se llega por preparación ni por aptitudes. Directora de la escuela “J. va perdiendo el camino y el sentido de su responsabilidad. cuando nos invitaron a participar en el proyecto aceptamos participar. por esta razón. ya que se había detectado que los niños de sexto grado no eran capaces de seguir la secuencia de una película a través de la lectura de los sobreimpresos. Para ello se pone en práctica la estrategia de elaborar un proyecto de la institución. San Luis Potosí. S.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos LECTURA 10: “La función directiva y la gestión escolar” Ponencia presentada en el Encuentro Estatal de Escuelas. profesores y alumnos como los reales protagonistas del quehacer institucional. que es la herramienta intelectual que orienta al equipo de trabajo. Antonio Ponce”. buscar modelos de organización eficientes para que funcione como la sociedad y el sistema esperan.L. 13-14 de marzo del 2000. pero que desconoce la forma para poner en el centro del quehacer de la escuela a la enseñanza. para apoyarlos con asesoría y para planear democráticamente estrategias que busquen solucionar las diversas problemáticas que se presentan en la escuela y que se ubican en su ámbito de competencia. para involucrar a los docentes en un trabajo colegiado que responda a la misión de la institución. Garbarino C. A fines del ciclo escolar l996-1997. en un esquema centralista que no le permite desarrollar una autonomía necesaria y que la enrola en un rumbo distinto de su misión fundamental –la enseñanza– al solicitarle un sinnúmero de requisiciones administrativas y. con ello. Eso fue angustiante y.. en nuestra escuela elaboramos por primera vez un análisis de lo que sucedía con nuestros alumnos. aprendan lo que se pretende enseñarles y desarrollen las habilidades y actitudes esperadas en el transcurso de seis ciclos escolares. ** Adela Ma. En esta decisión no se excluyó la participación del super- 158 . las más de las veces. El director se va formando en la práctica –ya que tampoco existe una escuela para ello– y desafortunadamente. Colima. Con el desarrollo del proyecto de gestión se permite y fortalece un modelo descentralizado en el que la escuela deja de ser una simple ejecutora de las directivas de la administración central y debe construir una nueva forma de hacer el trabajo docente. es decir. La escuela se encuentra en crisis. Las evidencias son alarmantes: bajo nivel de aprendizaje y altas tasas de repetidores. para que todos los alumnos alcancen los propósitos educativos. conforme transcurre el tiempo. poner en el centro de atención para la organización del plantel las tareas burocráticas y administrativas. situando a directivos. Hoy el reto es permitir a la escuela lograr su cometido. Col.

lo cual permite el intercambio de puntos de vista en torno de asuntos comunes. Utilizamos herramientas que nos permitieron recoger información que analizamos en las reuniones de consejo técnico y. No todo ha sido fácil. pues para poder avanzar en el desarrollo de un trabajo colegiado es importante tener tolerancia. por ejemplo. en consejo técnico. También es un animador pedagógico. Además. Esto fue el preámbulo para la elaboración del proyecto escolar. con esa base. Esto es algo que todo directivo debe de tener en cuenta al intentar una tarea transformadora. él estuvo presente en la reunión de consejo técnico donde los maestros plantearon sus inquietudes. en estos momentos se requiere de personas capaces de planificar. respeto y sobre todo saber escuchar al otro para enriquecernos de su experiencia. fue necesario convencerla con planteamientos sólidos. la función del director como líder de su centro de trabajo en un nuevo esquema institucional que contempla mayor autonomía. lo que repercutió de manera significativa en la continuidad de la planeación realizada. lo cual implica explicitar las reglas para no confundir el trabajo con la relación personal. que fue como obtener una radiografía para visualizar dónde se encontraban los problemas. Aún cuando al centro de trabajo no asistimos para ser compadres o terminar siendo los mejores amigos. es necesario establecer relaciones mínimas de respeto. el director es el responsable de la vida escolar. manifestando su apoyo. En ese contexto. La diversidad de las actividades de la escuela y los sujetos involucrados hacen que la labor directiva adquiera características complejas y particulares. Entre las dificultades podemos mencionar el cambio de adscripción de algunos docentes. Más que un nuevo administrador. fuimos planteando nuevas estrategias de atención a las dificultades aún no resueltas. con el apoyo de la asesoría. como para entonces teníamos una nueva supervisora.ANTOLOGÍA visor. Conclusiones Como se ve. Nos propusimos trabajar primero la fluidez lectora. pues le permite valorar a su personal docente en lo referente al uso de habilidades y destrezas para darles a todos participación. La valoración de los logros y dificultades enriqueció mucho a todos. Así fue como decidimos. el garante de las acciones y el creador de un clima para humanizar la escuela y la convivencia. implica un cambio radical en su ejercicio. en el cual se definió por toda la escuela que el problema principal que resolveríamos sería la falta de comprensión en la lectura. lo cual se 159 . como un proceso previo a la comprensión. Para el siguiente ciclo escolar (1997-1998) participamos en talleres que nos permitieron elaborar un diagnóstico de la escuela. Nos falta aún integrarnos más como equipo. para luego fortalecer las clases de lectura y pasar a las de redacción. En esta parte. elaborar planeaciones comunes entre los maestros del mismo grado (por cierto. organizar y dirigir eficientemente el trabajo pedagógico. por lo que logramos que se involucrara en la dinámica y en el seguimiento del proyecto). el liderazgo fue decisivo para establecer propósitos claros y para involucrar a todos los docentes. se desarrollaron estrategias para dar seguimiento y evaluar el trabajo realizado. Posteriormente se hizo la elaboración de estrategias.

precisa una acción certera y articulada para promover su uso adecuado.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos relaciona por un lado con la vida de las personas y los grupos y por otro con las finalidades. además de que el tiempo de gestión sea por un período determinado. la administración intermedia y el nivel central. pues tiene claridad de que los alumnos y sus aprendizajes son los que le otorgan sentido a la escuela. se ocupa de generar las condiciones para que las prácticas pedagógicas se realicen en función de los objetivos y la misión de la escuela. establece redes y canales de intercambio en el espacio de consejo técnico y en el desarrollo del trabajo planeado. El directivo como gestor de una política institucional. promueve que se integren las funciones anteriormente enunciadas. el director debe estimular la elaboración del proyecto escolar. 160 . Concluyo con una sugerencia: que a este cargo se tenga acceso por concurso de oposición y se consideren los antecedentes formativos y laborales. ya que al realizar de manera colegiada el trabajo de la escuela. Como gestor de recursos. y vela por el respeto de la legislación escolar y su aplicación. que podría o no renovarse. el director no se esconde detrás de rutinas y es capaz de generar el establecimiento de acuerdos y responsabilidades específicas. En su función administrativa. Al explicitar valores y finalidades. es el nexo entre la escuela. Como una valiosa herramienta para ejercer sus funciones. convocando a toda la planta docente para compartirlo y asumirlo. El directivo también es informador y comunicador. Estos mecanismos permitirían seleccionar a los maestros más capaces. valores y objetivos institucionales.

.

la distribución de tareas personales y de la escuela. en el ámbito personal. se requiere desarrollar un conocimiento a partir de la utilización práctica de las tecnologías. Por ello. la Dirección de Actualización y Centros de Maestros en el DF. El reconocimiento de sus propósitos y contenidos compete no sólo a los maestros sino también a los directores de las escuelas. entre otros. y el Plan de estudios 2011. el fortalecimiento del liderazgo. Analizar principios para la delegación de tareas fortalece el trabajo directivo. El enfoque pretende desarrollar la capacidad de los directores para el logro de los propósitos educativos de las escuelas de educación básica. la delegación de responsabilidades y tareas.Introducción El fortalecimiento de la función directiva es una necesidad permanente del sistema educativo. Tal es el caso de la actual Reforma Integral de Educación Básica (RIEB). como medios que contribuyen a mejorar su quehacer. el cual asimismo. La elaboración de la agenda personal. la delegación de responsabilidades. conviene ofrecerle dispositivos de apoyo que le ayuden a establecer los juicios adecuados para promover su análisis con el conjunto de los profesores de la escuela. la evaluación del centro escolar. son medios que centrados en la propia persona del director se convierten en insumos valiosos para la conducción del plantel escolar. Por otra parte. la propia capacidad de auto organización de la agenda personal. entre otras. pero implique el involucramiento de todos. entre otras. De esta forma. Siendo una de las tareas de la dirección la valoración de los avances y dificultades de la escuela en su conjunto con respecto a los resultados educativos. Estos elementos se ponen en juego en el presente CURSO ESTATAL. como vehículos de comunicación y aprendizaje entre pares.concibe como necesario que los directivos se introduzcan y/o actualicen en el manejo de las tecnologías de la informática y de la comunicación. Su reconocimiento debe realizarse desde las necesidades y preocupaciones propias de los directores. lo que implica una delegación de tareas que corresponda a la capacidad de cada uno. 2 . más aún cuando en éste existen dinámicas continuas de cambio con el propósito de ofrecer una educación de calidad. se ha propuesto desarrollar un taller que busca fortalecer el ejercicio directivo. una buena gestión directiva necesita del apoyo del colectivo. La tarea de organizar al centro escolar requiere que el directivo se organice a sí mismo. tanto en el ámbito administrativo como el de la comunicación alrededor de las experiencias educativas y directivas. El director no puede hacer todas las tareas y una buena coordinación exige la participación de todos los integrantes de la escuela. a través de la vinculación de temáticas relacionadas con la finalidad de la escuela y con las pautas directivas de conducción del plantel.

será uno de los insumos para discutir y llegar a conclusiones sobre las implicaciones y retos que afronta la función directiva en la actualidad con el fin de responder a las exigencias que la sociedad demanda y que se atienden mediante el servicio educativo. se brindan algunas sugerencias específicas para manejar las secuencias didácticas de las sesiones y guiar el trabajo de los participantes en las actividades de aprendizaje. 3 . Esta guía pretende ser un apoyo. En este documento se ofrecen orientaciones para coordinar el curso. pero de ninguna forma constituye un parámetro rígido. puesto que el instructor.Para desarrollar estos contenidos se proponen sesiones presenciales de trabajo donde la reflexión sobre la práctica. con base en su experiencia y en las condiciones de cada grupo. podrá realizar ajustes de tal forma que el curso resulte exitoso y logre los objetivos propuestos.

con base en el diálogo profesional y la toma de decisiones orientadas a la mejora de la calidad de la educación. de la reflexión y construcción de estrategias en la mejora de las competencias de conducción de la escuela. Propósitos  Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educación básica 4 . Unidad 2 Las reformas curriculares.  Analizar los fundamentos. Implicaciones para la función directiva Propósitos  Analizar las funciones y responsabilidades que implica para la dirección la implementación de una reforma educativa.  Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México. así como sus implicaciones para las funciones de la dirección escolar. se pretende que los directivos escolares de educación básica: Fortalezcan las funciones directivas a través del reconocimiento de las finalidades de la educación básica.  Reflexionar sobre la complejidad de la función directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Propósitos  Identificar los rasgos específicos de una dirección eficaz en el ámbito escolar.Propósitos del curso FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES DIRECTIVAS PARA APOYAR EL LOGRO DE LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS Propósito General Con el desarrollo de las actividades del curso. características y enfoque pedagógico de las reformas actuales de la educación básica. Unidad 1 La naturaleza de la dirección escolar y las tareas del directivo. Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educación básica.

El papel de los instructores en este curso resulta clave para propiciar en los participantes el análisis profundo de las dificultades. La finalidad última es lograr la transferencia de los aprendizajes logrados en el curso a los contextos cotidianos particulares de los participantes. aportes e impactos que las reformas han tenido en la realidad educativa actual y en las prácticas directivas. Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela.  Proponer alternativas de solución ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educación básica en relación con la organización y funcionamiento de la escuela. ventajas. 5 . limitaciones.  Analizar los factores asociados a la calidad educativa de la escuela.

2) La función directiva.  Presentación de los participantes. Tema 1. Los contenidos están organizados en 3 Unidades para desarrollarse en dos sesiones cada una. Actividad Introducción  Presentación del curso: propósitos. La naturaleza de la dirección escolar y la formación del directivo. Segunda Sesión Tema 2. 1) Relato de una vivencia. 3) Elaboración del perfil directivo de los participantes “autorretrato”. En esta unidad se inicia un proceso de reflexión sobre la complejidad de la función directiva en la escuela y se busca a través de los temas propuestos orientar a los participantes en el conocimiento de las cualidades de una dirección eficaz. La escuela vista desde la función directiva. En estas 4 horas de trabajo extrasesión se pretende que los directivos realicen actividades en sus escuelas para llevar información a la siguiente sesión presencial para su análisis y discusión. Impacto de la dirección escolar en la mejora educativa. 1) La función directiva y los procesos de mejora. 2) Lectura colectiva y análisis de casos sobre la función directiva. 3) Análisis de casos. enfoque de trabajo y orientación general.Descripción del curso Estructura del curso: 40 horas distribuidas en 6 sesiones de 6 horas cada una y 4 horas de trabajo extrasesión. al finalizar las dos primeras sesiones podrán reconocer aquellas competencias que pueden desarrollar para lograr una mejora en las prácticas cotidianas de la tarea en la cual se desempeñan. Tiempo 30 minutos Primera Sesión 1 hora 3 horas 1:30 horas 3 horas 2 horas 1 hora 6 . Unidad 1 La naturaleza de la dirección escolar y las tareas del directivo.

Cuarta Sesión 4) Planificación por proyectos. Tema 2. 2) Los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. Tema 3. libros y exámenes de los alumnos tomando como referente los rasgos del perfil de egreso y los propósitos educativos establecidos en cada nivel educativo (preescolar primaria y secundaria). Retos e implicaciones. Las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. los cuadernos. Las características y enfoque pedagógico propuesto para la educación básica. tales como las planificaciones de los maestros. 3) Las prácticas sociales del lenguaje como uno de los fundamentos pedagógicos de la educación básica. Implicaciones para la función directiva. 1) Análisis de materiales relacionados con el trabajo en el aula y las implicaciones para el director escolar. La revisión de los propósitos educativos y del perfil de egreso se basa en el análisis de materiales.Unidad 2 Las reformas curriculares. 1) El Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación. 2) El Programa Sectorial 2007-2012 y los propósitos de la educación básica. Esta unidad tiene la intención de reflexionar con base en algunos productos del trabajo en el aula sobre los propósitos educativos y su relación con los rasgos del perfil de egreso. La reflexión pretende llevarlos a la conclusión del papel que tiene el director del plantel como un determinante para el logro de los propósitos educativos y de los rasgos del perfil de egreso a partir del cumplimiento de sus responsabilidades como lo son el hecho de orientar el trabajo de los docentes en el aula y propiciar una organización y funcionamiento del plantel que fortalezca la tarea educativa propia de las escuelas de educación básica. Actividad Tema 1. 3) Plan de Estudios 2011 Tiempo 1 hora 1 hora 3 horas 1 hora 2 horas 2 horas 1 hora 7 . 1) “El nuevo papel del director” Tercera Sesión 2) Funciones y responsabilidades de la dirección escolar ante los cambios que impactan a la escuela. La dirección escolar y la reforma educativa.

El papel del directivo de educación básica. 1) Reflexión sobre la calidad en las escuelas Quinta Sesión Tiempo 3 horas 2) La calidad de la educación básica. Actividad Tema 1. 2 horas 1 hora 1) La función directiva. 2 horas Tema 2. En esta unidad se analizan los factores asociados con la calidad de la educación a fin de establecer los retos e implicaciones para la función directiva. 1 hora Sexta Sesión Continuación tema 2 Tema 3. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. 3 horas 8 . 2) Las prácticas de los directores escolares y las soluciones para la mejora educativa. 1) Reflexión sobre los resultados educativos de una zona escolar. dado que la organización y funcionamiento de la escuela es un elemento fundamental para el logro de los propósitos educativos.Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educación básica. La situación de la educación básica.

El tipo de actividades propuestas en esta unidad apunta al logro los objetivos. Tema 2. b) Cumplir con las lecturas y trabajos en las sesiones. d) Valorar el curso no como un espacio de crítica negativa. sino de discusión y análisis constructivo para generar propuestas e ideas novedosas encaminadas a profundizar y enriquecer los conocimientos para posteriormente transferirlos al contexto escolar de los participantes. e) Presentar de manera organizada los productos de trabajo y las ideas o aportaciones de los compañeros del equipo. Propósitos  Identificar los rasgos específicos de una dirección eficaz en el ámbito escolar. c) Cumplir con los materiales que se requieren para las actividades. Impacto de la dirección escolar en la mejora educativa.  Reflexionar sobre la complejidad de la función directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. algunos de ellos sólo se alcanzarán si se dirigen las discusiones de manera adecuada. Contenidos Tema 1. La naturaleza de la dirección escolar y la formación del directivo. 9 . si los temas se profundizan y se analizan y si se aprovecha el intercambio de ideas para plantear nuevos abordajes y perspectivas sobre las nociones de reforma educativa. Productos Primera Sesión .Descripción de las Unidades FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES DIRECTIVAS PARA APOYAR EL LOGRO DE LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS Unidad 1 La naturaleza de la dirección escolar y las tareas del directivo En esta unidad es recomendable que el facilitador del curso señale enfáticamente la importancia de: a) Compartir experiencias y trabajar en equipo para enriquecer los temas. sin embargo. Obsérvese que el nivel de objetivos es variado: unos se orientan al análisis de los temas y otros a la reflexión y las implicaciones del papel del director escolar.Relato individual de experiencia como directivo.

Antúnez.Ficha. . saberes de innovación” y “Los directores eficaces” .Cuadro resumen en binas del texto “Saberes de acción. Davis con las experiencias de los casos analizados. por equipo.Autorretrato individual (dibujo y texto) con el tema “Así soy yo” Productos Segunda Sesión . .Reflexión individual de la función directiva destacando la responsabilidad ética. . de comentarios al confrontar los planteamientos de Mónica Gather y Garry A. esquema o mapa conceptual individual de las ideas principales del texto “La dirección escolar: justificación.. naturaleza y características” de S.Resumen. 10 .Historieta individual (dibujo con texto). social e institucional de los directores escolares en los procesos pedagógicos y los aprendizajes de los alumnos.

3 horas 1:30 horas 30 minutos Tiempo Segunda Sesión 2) Lectura colectiva y análisis de casos sobre la función directiva. La escuela vista desde la función directiva. 3) Elaboración del perfil directivo de los participantes “autorretrato”.  Presentación de los participantes Primera Sesión Tema 1.Agenda de trabajo Unidad 1 Actividad Introducción  Presentación del curso: propósitos. La naturaleza de la dirección escolar y la formación del directivo. 2) La función directiva. Tema 2. 2 horas 3) Análisis de casos. 1 hora 1) Relato de una vivencia. Impacto de la dirección escolar en la mejora educativa 3 horas 1) La función directiva y los procesos de mejora. 1 hora 11 . enfoque de trabajo y orientación general.

a la mañana siguiente. se sugiere que un compañero haga la presentación de otro a partir de la información de su tarjeta. La escuela vista desde la función directiva Tiempo estimado 1 hora  Lea en plenaria el siguiente párrafo. Propósito: Identificar los rasgos específicos de una dirección eficaz en el ámbito escolar.Relato de una vivencia. usted se despidió de la escuela. enfoque de trabajo y orientación general. siendo maestro de grupo. 12 .  Acérquense todos a donde colocaron su información y procedan a realizar la presentación de cada uno. Actividades Actividad 1. Situación: “Un día x.  Escriba en una tarjeta u hoja de papel los siguientes datos: g) Nombre completo h) Formación profesional i) Experiencia docente j) Experiencia como director k) ¿Qué me agrada de mi función como director? l) ¿Qué no me agrada de mi función como director?  Pegue su tarjeta en una pared. La naturaleza de la dirección escolar y el perfil del directivo.  Presentación de los participantes.PRIMERA SESIÓN Tema 1. usted llegó a esa misma escuela o a otra siendo el director(a)”. Materiales requeridos a) Antología b) Tarjetas blancas c) Hojas blancas d) Hojas para rotafolio e) Marcadores f) Cinta adhesiva Introducción Tiempo estimado 30 minutos  Presentación del curso: propósitos.

en los salones. mejorar los resultados educativos de los alumnos? Actividad 3 Elaboración del perfil directivo de los participantes “autorretrato” Tiempo estimado 1:30 horas  Elabore un autorretrato (dibujo con texto) con el tema “Así soy yo” (como director(a). Se trata de un dibujo que destaque las fortalezas y debilidades de la persona como directivo. esquema o mapa conceptual.¿Cómo percibió a los docentes estando como directivo? .Según el autor ¿cuáles son en realidad la naturaleza y las características en la escuela del trabajo directivo?  Comenten en plenaria sus respuestas y concluyan a partir de la siguiente pregunta: . Tiempo estimado 3 horas  Lea individualmente el texto “La dirección escolar: justificación.¿Qué significado tiene dirigir un plantel escolar de acuerdo con el texto? .¿Por qué es necesaria la función directiva en una escuela? .  Subraye las ideas principales a partir de las siguientes preguntas y elabore un resumen.¿Cómo podemos.¿Cómo percibió a la escuela después de haber dejado la docencia y presentarse como directivo? Describa . con base en las actividades anteriores. Relate su experiencia por escrito a partir de las siguientes preguntas: . La función directiva. naturaleza y características” en Organización escolar y acción directiva.  Comente al resto del grupo su experiencia.¿Qué tipo de acciones e interacciones origina el ejercicio de la dirección entre los integrantes de una comunidad escolar? . etc. en los patios. qué actividades realiza comúnmente. por ejemplo. 13 . De Serafín Antúnez. si es una persona que se pasa mayor parte del tiempo laboral en la oficina. Las siguientes preguntas pueden orientar su trabajo.¿Cuál fue su actitud frente a los docentes? ¿Cómo fue la de ellos? Argumente su opinión. Actividad 2. a través de la función directiva. De tal manera que pueda reflejar los énfasis de las funciones. .

?  Por último. cumplir tareas. entregar documentación.¿Cómo es mi estilo de dirección al promover el trabajo en colegiado? ¿al organizar la escuela para las tareas educativas? Al establecer comunicación con los alumnos y padres de familia? ¿al responder a las demandas del sistema como el hecho de responder oficios. padres de familia. personal administrativo y de asistencia y apoyo a la educación? . etc.¿Con base en la lectura ¿qué tipo de poder ejerzo en mi relación con los alumnos. docentes. hacer informes.. monten una galería con los retratos y comenten algunos de los ejercicios 14 .¿Cómo me ven ellos? ¿Por qué? .

Tiempo estimado 3 horas Realicen en binas el análisis de uno de los textos siguientes de acuerdo con la distribución del coordinador “Saberes de acción. Ámbitos de la función directiva Las formas de enseñanza. Impacto de la dirección escolar en la mejora educativa. Garry A.  Identifiquen las tareas específicas de la función directiva.  Sistematicen su información en un cuadro como el siguiente. Propósito: Reflexionar sobre la complejidad de la función directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. problemáticas. Materiales requeridos a) Antología b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. equipo de trabajo) Saberes de acción. Gary A. Tomas. en relación a cada uno de los ámbitos. Davis 15 . en Escuelas eficaces y profesores eficientes de Davis. y Margaret A. dilemas y pistas que proponen los autores para llevar a cabo una dirección eficaz. La función directiva y los procesos de mejora. saberes de innovación de los directores de centros” en Formar a los dirigentes de la educación.SEGUNDA SESIÓN TEMA 2. saberes de innovación. Mónica Gather Los directores eficaces. Aprendizaje en acción de Gather. el trabajo en el aula (aspecto técnicopedagógico) Organización y funcionamiento de la escuela (Liderazgo. Mónica y Capítulo II “Los directores eficientes”.

.  Presenten su información al resto del grupo. Davis con las experiencias de los casos analizados. .La interacción de las personas al interior de la escuela y con los padres de familia y otros agentes. Tiempo estimado 2 horas  Formen equipos de 4 integrantes por nivel educativo  Realicen la lectura del texto correspondiente . individualmente.Educación Especial: La integración de los niños con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular.  Comenten en plenaria su información y concluyan a partir de la siguiente reflexión: . una historieta (dibujo con texto) con su proceso de mejora en la función que desempeña (futuro deseable y posible). 16 . Tiempo estimado 1 hora  Integren 3 equipos con directores de diferentes niveles educativos.¿Qué retos asume el director escolar comprometido con la mejora educativa del plantel? Actividad 3 Análisis de casos.Educación Secundaria: Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria.Educación Primaria: El trabajo en equipo nos hace mejores docentes. . Una bina expone su trabajo y los demás complementan si es necesario.  Elaboren. Tema: “ASÍ QUIERO SER” Actividad 2 Lectura colectiva y análisis de casos sobre la función directiva.  Elaboren una Ficha de comentarios y confronten los planteamientos de Mónica Gather y Garry A.Educación Preescolar: La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardín de niños.

23). en enero no importa si se molestan por lo que les tengamos que plantear (Rdc-9. ya ves que tengo en puerta lo del cambio de sección y no quiero que se me inquieten los maestros.. p. programa para enero la reunión ya cuando las cosas estén calmadas. p. y en segundo lugar si me interesaría estar más compenetrado en los colegiados pero realmente no tengo tiempo tu lo has visto que me hago pedazos para poder atender mi responsabilidad como director y como coordinador del sector político. tu sabes (Rdc-9. pienso y estoy trabajando (sindicalmente) para llegar más lejos. Al interior de cada equipo se organizan de tal manera que unos representen el caso asignado por el coordinador del curso y los demás fungen como los expertos que comentarán el caso. social e institucional de los directores escolares en los procesos pedagógicos y los aprendizajes de los alumnos. tú deberías realizar más trabajo sindical para llegar a la dirección. después. también en este año me encargó mi compadre la responsabilidad de ser el representante del Panal en este distrito electoral y no tengo tiempo para atender los colegiados y el trabajo en las aulas” (Reit-10. ya ves. esto porque se han presentado algunos padres de familia a platicar conmigo sobre asuntos de evaluación y algunos casos de maestros que tratan incorrectamente a los alumnos” Director: Mira no le muevas ahorita. Los expertos analizan las prácticas directivas que están implícitas en cada caso.  El resto del grupo puede hacer preguntas a los expertos o comentarios respecto de los casos  Para finalizar elabore. 13)… “mi compromiso sindical me absorbe mi tiempo y con ello he logrado mucho más. p. individualmente. Mi participación ha sido de apoyo y de supervisión trato de estar al inicio de tus plenarias. la primera pienso que se debe de confiar en los subdirectores y ellos deben de hacerse cargo de lo pedagógico. con base en los argumentos expuestos en los textos estudiados. porque veo que estás produciendo resultados positivos para la escuela. reuniones. “Director: Mira yo ni en las juntas ni en las reuniones de los colegiados he participado directamente por dos razones. para dar credibilidad a tu trabajo. Caso 1: El escalador Fragmentos de conversación del subdirector con el director* Subdirector:“Oye. yo como lo sabes. etc. no nos conviene hacer esta reunión en este momento. tú has sido el que ha conducido esto desde que yo llegué y estoy complacido con los resultados 17 . Director: Mira el mérito es tuyo yo sólo he organizado algunas cosas pero tú has diseñado todo yo te he apoyado pero. una reflexión sobre la función directiva destacando la importancia de la responsabilidad ética.27). necesitamos hacer una reunión de evaluación del bimestre que acaba de pasar.

entonces me pregunto ¿será una mala información desde el departamento?.10)” *Extracto: Tesina “El proceso de implementación del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. si quieres después te inconformas pero primero entregas. este te voy a hacer un reporte … al contrario es el diálogo. o sea yo la definiría como trabajo.. no saben cómo. Problemas y retos del equipo directivo”. bueno. bueno de decir ¡ hay estas mal !. que se involucre a los padres… o sea todo eso (e-1(s1)7). es la persona que va a verificar. que se respeten los grupos o sea que se respeten los acuerdos que no vayan a afectar a los niños. intercambiar opiniones… y todo eso pero…¡mi papel es el de… pues. marcados desde el PEP y lo que marca el sistema de educación preescolar”(e-1 (e2)2 Directora: “La supervisión yo diría es de donde nos mandan a llamar para hacer esto y hacer lo otro…y a donde ni ellas saben para qué es tanto trabajo o tanta misma información que nos piden a cada rato.. Jefa de Sector: “es difícil trabajar con generales…. Marcelino Martínez García Caso 2: Sobre la supervisión “Educadora:… el objetivo de la supervisión sería elevar la calidad educativa y lo que según dice el lineamiento yo la definiría… (silencio).(e-1 (d1)7 “Directora: Las tareas de la supervisión principalmente las ven como informativas. p. pues ¿para qué? … ¡quién sabe! pero hay que entregarlo en tiempo y forma. de tomar acuerdos. en mi caso la supervisora yo no considero que tiene bases sobre lo pedagógico que es lo principal ¿no? es como la médula de la escuela aunque nunca lo atiende y no pasa nada…”. porque a veces las mismas autoridades no saben pedir lo que quieren. trabajo más de lo que tenemos que hacer en nuestra escuela”(ros1(d2) “Directora: La razón de no recibir apoyo de la zona puede ser porque las supervisoras tienen tanta documentación que entregar o quizás porque ellas también no se empapan de toda esa información. sí… de estar vigilando. te llaman por teléfono y te dicen hay que entregar esto para mañana y. controla… que se lleve a cabo los lineamientos ¿no?. verificando que se dé la organización en cuanto al trabajo que se está llevando a cabo. que se respete el horario.de otra manera ya habríamos cambiado las actividades. servir de guía a lo mejor… pero de controlar… eso no me gusta mucho. es un proyecto a largo plazo y la escuela está creciendo. o bien. si quieres tu primero hazlo y después pregunta. yo aspiro a que en los exámenes institucionales y en los índices de reprobación y eficiencia terminal de este año logremos superar en mucho los últimos resultados (Reit-10. bueno. en esta 18 . orientar. al ser todas autoridad.” (e-1 (d2)4 Supervisora: a mi punto de vista yo como supervisora sería mi función… la de apoyar. o no sé desde dónde.

Necesito que intervenga para ver qué se les hace a esos niños. yo ya llamé a sus papás. 12) *Extractos “Supervisión e innovación educativa: Prácticas y desafíos”. ¡yo creo que me dieron ese grupo a propósito¡ Subdirector: “¿maestra a qué se debe su malestar?. no sé si se trata de hacerme la vida imposible o qué pasa. no trabajan. ya hice una encuesta con los maestros y la mayoría me informa lo mismo. ellos exponen que el grupo es muy indisciplinado y que tenemos que realizar algo. Subdirector: ¿Qué sugiere maestra? Docente: Yo creo que hay que tomar medidas drásticas con los alumnos. ni soñar que las entreguen. ya platiqué con ellos y no se ve mejoría. 19 . Director “Tráeme a los alumnos que mencionan” (el director platicó a solas con los alumnos durante más de una hora y se retiraron al salón. ya se les castigó poniéndolos a recoger basura. quieren que expulsemos a algunos. yo pienso que hay que expulsar por lo menos a dos para poner orden en ese grupo. las tareas. el grupo es muy indisciplinado.tarea estás solo con tu prestigio… enfrento la dificultad para concretar situaciones en el cumplimiento de la normatividad con más decisión (para) dar solución con oportunidad a las problemáticas que se presentan tanto en el aspecto técnico pedagógico como el administrativo”(Regarc8(j/s). el subdirector con el director en su oficina: Septiembre Docente de secundaria: “(Y tutora del 3º “A”) …(Se dirige al subdirector) maestro el grupo que me asignaron es de lo peor. Subdirector: “Maestra voy a platicar con el director sobre el tema y con los maestros para ver qué estrategia vamos poner en práctica” Subdirector: platica con director “Hablé con Janet sobre su grupo asesorado y con algunos maestros. a algunos el director ya los sancionó con tres días de suspensión como marca el reglamento y ni con todo eso se componen. no entran al salón. la prefecta tiene la libreta del grupo llena de reportes de casi todos los maestros. ¿qué ocurre con el grupo? Docente:“los alumnos son demasiado inquietos. por lo menos son cinco mujeres y ocho varones que están insoportables y creo que hay que hacer algo. Tesis Elizabeth Caporal Aguilar Caso 3: Aquí no pasa nada Conversación de una maestra al subdirector.

Subdirector (plática con el director) “nuevamente la maestra Janet habló conmigo. Noviembre Docente: “maestro ya no sé qué hacer el grupo fu e uno de los que más reprobados tiene en este primer bimestre. esa no es la solución. yo he hablado con los maestros y con las prefectas. sólo te pido me apoyes en todo lo que ponga en práctica. ya el caso lo atendió el director. creo que tenemos que convocar a Consejo Técnico para ver qué alumnos son los que se tienen que retirar de la escuela. yo veo que ustedes no hicieron nada. Director: “cita a los papás y yo voy a hablar con ellos. Subdirector: “bien maestra déjenos intentar alguna estrategia. maestro qué hacemos”. si me lo permites voy a tratar de platicar con el grupo y buscar soluciones.Octubre Docente: “maestro nuevamente le aviso lo relacionado con mi grupo. pero déjeme ver y nuevamente hablo con él. si las cosas no avanzan bien pues convocamos a la reunión que me pides. son los mismos que ya le dije. el director habló con los alumnos pero al contrario las cosas van de mal en peor. hablaré con el director para que me dé indicaciones para tratar de solucionar el problema” (intenté hablar con el director del asunto pero debido a sus ocupaciones no lo pude hacer en casi una semana). te prometo que no te voy a meter en problemas. Por favor intégrame los expedientes y convoca a reunión para el fin de semana”. Director: (una semana después) “oye me vino a ver Janet con el mismo asunto. la vez anterior. yo les contesté que ya se había hablado con ellos y que la próxima vez los directivos iban a venir a hablar con el grupo. la maestra habló con los padres y les prometió que íbamos a tomar medidas extremas. y al parecer ya se ha hecho todo lo que marca el reglamento. el día de entrega de boletas hablé con los padres de familia y me expresaron que sus hijos se quejan de ciertos alumnos. como usted menciona. cítalos para mañana” (el director habló con los papás y suspendió a dos alumnas y tres alumnos). el del grupo que asesora. que algunos iban a ser expulsados. ya se les suspendió. me han informado que cuatro de las alumnas se han escapado en la hora de taller las dos últimas semanas y cada día los maestros se quejan más. se trató el caso. Maestra. sólo voy a intentar que no se expulsen alumnos y te pido este bimestre para que veas resultados. Subdirector: “mira yo creo que suspender alumnos o expulsarlos no va a representar una mejoría en el grupo. por supuesto te estaré informando continuamente de lo que ocurra. mira ya hablamos con ellos. Subdirector. ya no se qué hacer. solo así se calmaron los papas. ¿Cómo ves? 20 .

entonces ¿cuento con tu apoyo? Director: “bien sólo te pido me informes. *Extracto: Tesina “El proceso de implementación del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. Problemas y retos del equipo directivo”.Director: “no te entiendo que piensas hacer y en qué consiste el apoyo”. veras que existe por lo menos una posibilidad de mejorar el trabajo del grupo. ya ves que tengo que estar fuera de la escuela por lo del sindicato”. Marcelino Martínez García 21 . Subdirector: “ten confianza en lo que voy a intentar.

Productos Tercera Sesión .  Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México. Tema 2. características y enfoque pedagógico de las reformas actuales de la educación básica. En esta unidad es recomendable que el facilitador del curso señale enfáticamente la importancia de: a) Compartir experiencias y trabajar en equipo para enriquecer los temas. Obsérvese que el nivel de objetivos es variado: unos se orientan al análisis de los temas y otros a la reflexión y las implicaciones del papel del director escolar. así como sus implicaciones para las funciones de la dirección escolar. La dirección escolar y la reforma educativa. algunos de ellos sólo se alcanzarán si se dirigen las discusiones de manera adecuada.Comentarios individuales en plenaria sobre el texto “El nuevo papel del director escolar de Peter Woods. d) Valorar el curso no como un espacio de crítica negativa. c) Cumplir con los materiales que se requieren para las actividades. Tema 3. sin embargo. Implicaciones para la función directiva. e) Presentar de manera organizada los productos de trabajo y las ideas o aportaciones de los compañeros del equipo. b) Cumplir con las lecturas y trabajos en las sesiones.  Analizar los fundamentos. sino de discusión y análisis constructivo para generar propuestas e ideas novedosas encaminadas a profundizar y enriquecer los conocimientos para posteriormente transferirlos al contexto escolar de los participantes. si los temas se profundizan y se analizan y si se aprovecha el intercambio de ideas para plantear nuevos abordajes y perspectivas sobre las nociones de reforma educativa. Las características y enfoque pedagógico propuesto para la educación básica. Contenidos Tema 1. Las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. Retos e implicaciones. El tipo de actividades propuestas en esta unidad apunta al logro los objetivos.Unidad 2 Las reformas curriculares. 22 . Propósitos  Analizar las funciones y responsabilidades que implica para el director la implementación de una reforma educativa.

Conclusiones de equipo en relación a la Introducción y Fundamentación del programa de Español 2006 de secundaria y su contraste con el plan de estudios 2011. cuadernos de los alumnos. 23 . . .Redacción sobre Retos e implicaciones de la dirección escolar a partir de la implementación de la reforma curricular. . .Conclusiones de equipo en relación a “Los proyectos didácticos” en el Plan y programas de estudio de Español secundaria 2006. Productos Cuarta Sesión .Comentarios individuales en plenaria en relación con los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. de materiales relacionados con el trabajo en el aula (planificaciones. en equipos. exámenes). de la información del fragmento de texto sombreado y la discusión con base en las preguntas. de una planificación de clases que se aborden a partir del desarrollo de un proyecto escolar.Comentarios individuales y en plenaria a partir de las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. por equipos.. libros de los alumnos.Conclusiones de equipo de la sistematización de la información del fragmento de texto sombreado y la discusión con base en las preguntas. . el “Trabajo por proyectos” en el Plan y programas de estudio de Ciencias secundaria 2006 y el texto La planificación de proyectos” de María Laura Galaburri de su Antología y el texto sombreado de su guía y el plan de estudios 2011 .Elaboración.Sistematización.Análisis en equipos. .

Las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. 2 horas Cuarta Sesión 4) Planificación por proyectos.Agenda de trabajo Unidad 2 Actividad Tema 1. La dirección escolar y la reforma educativa. 1 hora 3) Las prácticas sociales del lenguaje como uno de los fundamentos pedagógicos de la educación básica. 2) Los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. 1) El Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación. Tiempo 1 hora 1) “El nuevo papel del director” 2) Funciones y responsabilidades de la dirección escolar ante los cambios que impactan a la escuela. 1 hora Tercera Sesión Tema 2. Retos e implicaciones. 3) Plan de estudios 2011 1 hora 1 hora 24 . 2) El Programa Sectorial 2007-2012 y los propósitos de la educación básica. 2 horas Tema 3. 3 horas 1) Análisis de materiales relacionados con el trabajo en el aula y las implicaciones para el director escolar. Las características y enfoque pedagógico propuesto para la educación básica.

La dirección escolar y la reforma educativa. Tiempo estimado 1 hora  Realicen la lectura comentada del fragmento del texto: “El nuevo papel del director escolar” de Peter Woods en La reestructuración de las escuelas localizada en su antología. El nuevo papel del director. Funciones y responsabilidades de la dirección escolar ante los cambios que impactan a la escuela. estructuras y papeles (por ejemplo. “sin alterar las características básicas de la organización. Retos e implicaciones. Materiales requeridos a) Antología b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva f) Planificaciones de clase g) Cuadernos de los alumnos h) Libros de ejercicios de los alumnos i) Exámenes. Propósito: Analizar las funciones y responsabilidades que implica para el director la implementación de una reforma educativa. culturas de trabajo en colaboración). ni modificar sustancialmente la forma en que los niños y adultos desempeñan sus funciones”. ofrece revelaciones adicionales acerca de la razón por la que algunos cambios han tenido más éxito que otros. las reformas han sido 25 . Actividad 2. sin embargo. Desde principios de siglo. “¿Cómo puede ser que se hayan realizado tantas reformas escolares durante el último siglo y. Tiempo estimado 1 hora  Lea individualmente el siguiente fragmento y comenten en plenaria. Los cambios de primer orden son aquellos que mejoran la eficiencia y la efectividad de lo que se hace actualmente.TERCERA SESIÓN Tema 1. Actividades Actividad 1. incluyendo nuevos objetivos. la escolaridad parece seguir siendo la misma que siempre ha sido?” Su clasificación de las innovaciones en cambios de primer y segundo orden. Los cambios de segundo orden buscan alterar las formas fundamentales en las cuales se configuran las organizaciones.

han fracasado mayormente. Materiales requeridos a) Antología b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva f) Planificaciones de clase g) Cuadernos de los alumnos h) Libros de ejercicios de los alumnos i) Exámenes. j) Plan y programa de estudio de preescolar 2004.del primer orden. Por tanto. dirigidas a mejorar la calidad de lo existente. La mayoría de las reformas se hundieron en las rocas de la implementación. veían un beneficio mínimo y mucha pérdida en la adopción de cambios de segundo orden. indica un dicho chino. 26 . primaria 2009 y secundaria 2006. mientras que los de segundo orden fueron adaptados para que se ajustaran a lo existente o se desecharon. permitiendo que el sistema permaneciera esencialmente intacto. (Cuban. Los ingredientes cambian. elaboren conclusiones en equipo y presenten su información al grupo. defectuosa. por la callada pero persistente resistencia de maestros y administradores quienes. muchas se desviaron. escépticos ante los francos vítores de los reformadores.¿Cuáles son las funciones y responsabilidades que implica para la dirección escolar la implementación de una reforma educativa? ¿Cuáles en relación con la enseñanza y el aprendizaje en el aula? . características y enfoque pedagógico de las reformas actuales de la educación básica. Propósito: Analizar los fundamentos.¿Qué dificultades enfrentaría para desarrollar estás acciones?  Sistematicen su información.  Integren equipos por nivel educativo y discutan a partir de las siguientes reflexiones: .¿Qué cambios en la organización y funcionamiento de la escuela se pueden impulsar desde la función directiva para lograr los propósitos educativos? . Tema 2. que eran fomentados por aquellos que no estaban familiarizados con el salón de clases como un lugar de trabajo. Las características y enfoque pedagógico propuesto para la educación básica. 1988). pero la sopa sigue siendo la misma. los cambios de primer orden tuvieron éxito. Los cambios de segundo orden.

Al interior de cada nivel formen pequeños grupos de trabajo que tengan 4 integrantes como máximo. Análisis de materiales relacionados con el trabajo en el aula y las implicaciones para el director escolar. Tiempo estimado 3 horas  Integren equipos por nivel educativo.k) Plan de estudios 2011 Actividades Actividad 1.  Analicen los materiales de trabajo con base en las siguientes preguntas: Planificaciones de clases 1 2 ¿Qué elementos se incluyen en la planificación? ¿Qué propósitos de la asignatura o área del nivel educativo se atienden? ¿Qué rasgos del perfil de egreso se retoman en la planificación? ¿Qué actividades de evaluación se identifican? ¿Qué se evalúa a través de estas actividades? ¿Qué evidencias hay de que al planificar se consideren actividades que propicien la equidad dentro del aula? ¿Qué estrategia didáctica se identifica a través de las actividades? ¿Qué evidencias hay de que fue revisada y/o ajustada por el coordinador académico y/o director? ¿Qué actividades dan evidencia de emplear el uso de las tecnologías de la información y la comunicación? 27 3 .

la indagación. etc. la solución de problemas. estudio de casos. etc.Cuadernos de los alumnos de asignaturas y de tareas 1 2 ¿Qué tipo de actividades son las que predominan? ¿Qué rasgos del perfil de egreso son los que se retoman a través de las actividades? ¿Qué evidencias hay de trabajo en equipo? ¿Qué evidencias se identifican de ser evaluados o revisados los ejercicios? ¿Qué propósitos de la asignatura o área se desarrollan a través de las actividades? ¿Qué actividades dan cuenta de ser producciones propias de los alumnos o son ejercicios iguales para todos? ¿Se consideran productivos los ejercicios? ¿Promueven la investigación.)? ¿Qué actividades son evidencia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación? 3 28 .? ¿O solo son para entretener? ¿Qué evidencias se identifican de organización del trabajo en el aula (por proyectos. resolución de problemas. la consulta de materiales.

Libro de ejercicios del alumno 1 2 ¿Qué evidencias se identifican de ser evaluados o revisados los ejercicios? ¿Qué evidencias hay de trabajo en equipo? ¿Qué actividades dan cuenta de ser producciones propias de los alumnos o son ejercicios iguales para todos? ¿Se identifica que son actividades que se hicieron de tarea o en clase? ¿Qué actividades son evidencia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación? Exámenes 1 ¿Qué propósitos de la asignatura o área del nivel educativo se evalúan? ¿Qué se evalúa. valores y actitudes a través de las preguntas? ¿Qué rasgos del perfil de egreso se evalúan? ¿Qué tipo de preguntas se incluyen? ¿Qué periodo de 29 3 2 3 . el conocimiento (contenidos) o el desarrollo de habilidades.

¿Qué responsabilidades implica para el director escolar el cumplimiento y atención de los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica? Argumente su respuesta. comparación. Tiempo estimado 1 hora  Comenten en plenaria las siguientes preguntas: . 30 . Los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. Actividad 2.trabajo en el aula comprende la evaluación? ¿Qué tipo de preguntas predominan? ¿Qué preguntas dan cuenta de evaluar aspectos relacionados con la expresión (comprensión. interpretación. resumen. análisis. síntesis.¿Qué rasgos del perfil de egreso se identifican con mayor frecuencia en los materiales analizados? ¿Cuáles son los menos atendidos? . opinión)? ¿Qué evidencias hay de emplear las tecnologías de la información y la comunicación?  Sistematicen su información y preséntenla al grupo en hojas de rotafolio. argumentación.

en tanto que en otras situaciones sociales ocurre lo contrario. la obra de Chevallard (1985) nos permitió encontrar una nueva y esclarecedora respuesta para esas viejas preguntas […] Permitió tomar conciencia de que la distancia entre el objeto de conocimiento que 31 . aparece en general en la escuela fragmentada en pedacitos no significativos. del Plan de estudios 2011 y elsiguiente fragmento. “El primer aspecto que debe ser analizado es el abismo que sep ara la práctica escolar de la práctica social de la lectura y la escritura: la lengua escrita. Numeren los equipos. Actividades Actividad 3. en el aula se espera que los niños produzcan textos en un tiempo muy breve y escriban directamente la versión final. Tiempo estimado 2 horas  Integren equipos de 3 o 4 elementos que incluyan los tres niveles educativos. Las prácticas sociales del lenguaje como uno de los fundamentos pedagógicos de la educación básica. ¿Por qué y para qué enseñar algo tan diferente de lo que los niños tendrán que usar luego. Sin embargo. Equipos Nones  Lean la Introducción y Fundamentación del programa de Español 2006 de secundaria de su Antología. junto con el coordinador. en tanto que fuera de ella producir un texto es un largo proceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones… Escribir es una tarea difícil para los adultos –aún para aquellos que lo hacen habitualmente-. pero éstos suelen quedar relegados en el ámbito escolar. atribuimos esta deformación sólo a la concepción conductista del aprendizaje que impera en la escuela.CUARTA SESIÓN Continuación del Tema 2  Realicen. una recapitulación de los trabajos realizados en la sesión anterior. creada para representar y comunicar significados. fuera de la escuela? Durante mucho tiempo. se espera que los niños escriban en forma rápida y fluida… Leer es una actividad orientada por propósitos –desde buscar una información necesaria para resolver un problema práctico hasta internarse en un mundo creado por un escritor-. sin embargo. la lectura en voz alta ocupa un lugar mucho mayor en el ámbito escolar que la lectura silenciosa. donde se lee sólo para aprender a leer y se escribe sólo para aprender a escribir… La versión escolar de la lectura y la escritura parece atentar contra el sentido común. el campo formativo: lenguaje y comunicación.

se convierte en “objetos de enseñanza”. el saber o la práctica a enseñar se modifican: es necesario privilegiar ciertos aspectos. que el texto. Lerner. hay que distribuir las acciones en el tiempo. El conocimiento se va distribuyendo a través del tiempo. es un fenómeno general que afecta a todos aquellos saberes que ingresan a la escuela para ser enseñados y aprendidos. pp. La presión del tiempo es uno de los fenómenos que. marca en forma decisiva el tratamiento de los contenidos. que la oración. SEP-FCE. el objeto de conocimiento –el saber científico o las prácticas sociales que se intenta comunicar.¿Las prácticas sociales del lenguaje solo se relacionan con la asignatura de Español? Argumente su respuesta. La graduación del conocimiento lleva a la parcelación del objeto […] Las consecuencias de la graduación en el caso de la enseñanza de la lengua escrita son bien conocidas: en un comienzo lectura mecánica y sólo más tarde lectura comprensiva. hay que determinar una forma de organizar los contenidos. Al transformarse en objeto de enseñanza. La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo. (2001).antes que la palabra. en: Leer y escribir en la escuela: lo real. en la institución escolar.¿Qué relación hay entre las prácticas sociales del lenguaje que fundamentan la asignatura de Español de secundaria con lo establecido en la educación preescolar y primaria? . 49-53.existe fuera de la escuela y el objeto que es realmente enseñado en la escuela está muy lejos de ser privativa de la lectura y la escritura. 32 . D. Lamentablemente. Para hacer realidad este propósito. las letras o sílabas se presentan en forma estrictamente secuenciada y – por supuesto. y esta distribución hace que adquiera características particulares. La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. México. diferentes de las del objeto original.  Comenten las siguientes preguntas: . lo posible y lo necesario. los alumnos deben comprender “literalmente” el texto antes de hacer una interpretación propia de él y mucho antes de poder hacer una lectura crítica […] Fragmentar así los objetos de enseñar permite alimentar dos ilusiones muy arraigadas en la tradición escolar: eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reduciéndolos a sus elementos más simples y ejercer un control estricto sobre el aprendizaje.Fragmento de “Acerca de la transposición didáctica: la lectura y la escritura como objetos de enseñanza”. la simplificación hace desaparecer el objeto que se pretende enseñar y el control de la reproducción de las partes nada dice sobre la comprensión que los niños tienen de la lengua escrita ni sobre sus posibilidades como intérpretes y productores de textos.

la organización por proyectos permite resolver otras dificultades: favorece el desarrollo de estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y abre las puertas de la clase a una nueva relación entre el tiempo y el saber.] puede concretarse a través de una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de producción-interpretación.¿Cómo se refleja este enfoque en los materiales analizados previamente? (planificaciones de maestros. en efecto. sino que orientan hacia un objetivo valioso y realizable en corto plazo: compartir con otra personas las propias emociones experimentadas frente a los poemas elegidos [. Equipos Pares  Lean el apartado “Los proyectos didácticos” en el Plan y programas de estudio de Español secundaria 2006.. exámenes) Argumente su opinión. Es posible articular los propósitos didácticos -cuyo cumplimiento es en general mediatocon propósitos comunicativos que tengan un sentido “actual” para el alumno y se correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela.. cuadernos de los alumnos. Revise el Plan de estudios 2011.. En efecto. una carta de lector. los alumnos se comprometen en la elaboración de un producto -un caset. el texto “La planificación de proyectos” de María Laura Galaburri de su Antología y el siguiente texto.que resulte satisfactorio y convincente para los destinatarios y para ellos mismos.] Por otra parte. que todos los integrantes de la clase -y no sólo el maestro. además de favorecer la autonomía de los alumnos. El trabajo por proyectos permite. Es así como el compromiso que asumen hace posible que progresen en la adquisición de las estrategias necesarias para revisar y perfeccionar sus propios trabajos. Esta articulación [. . Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que los proyectos se extienden a lo largo de periodos más o menos prolongados.orienten sus acciones hacia el cumplimiento de un finalidad compartida: grabar un caset de poemas para enviar a otros niños o para hacer una emisión radial dota de sentido al perfeccionamiento de la lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero ejercicio. libros de ejercicios.. “Trabajo por proyectos” en el Plan y programas de estudio de Ciencias secundaria 2006. que pueden tomar iniciativas porque saben hacia donde marcha el trabajo. se contrapone a la parcelación del tiempo y del saber. esta modalidad organizativa.  Concluyan al interior del equipo y organicen su información para presentarla al resto del grupo. Es así como se hace posible evitar la yuxtaposición de actividades inconexas -que abordan aspectos también inconexos de los contenidos – y los niños tienen oportunidad de acceder a un trabajo duradero como 33 . al orientar sus acciones hacia una finalidad compartida. etc.. En consecuencia. están dispuestos a revisar sus producciones para mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con los propósitos planteados.

 Presenten su planificación del trabajo en el aula al resto del grupo. .] Lerner.¿Es posible la planificación por proyectos para trabajar en el aula? Argumente su respuesta. D. evaluaciones)? . cuadernos de los alumnos.. Tiempo estimado 2 horas  En equipos.¿Por qué es importante que los proyectos tengan un producto social y comunicativamente relevante para los alumnos? . Leer y escribir en la escuela: lo real.para resolver problemas desafiantes construyendo los conocimientos necesarios para ello. para establecer relaciones entre diferentes situaciones y saberes. propósito o situación problema que permita realizar una planificación por proyectos. . seleccionen algún tema. lo posible y lo necesario.¿Qué dificultades enfrentamos al planificar de esta manera? 34 . libros de ejercicios. para consolidar lo aprendido y reutilizarlo [. .  Discutan los elementos que consideren pertinentes y necesarios integrar en una planificación por proyectos para trabajar en el aula.  Realicen la planificación de un proyecto para desarrollarse en una semana de clases..¿El trabajo por proyectos es una estrategia específica de la asignatura de Español y Ciencias de secundaria? Argumente. SEP-FCE. 33 a 35.  Con base en esta información comenten las siguientes preguntas.¿Qué tanto se refleja esta forma de trabajo a partir de los materiales analizados anteriormente (planificaciones de clase. pp.¿Qué retos se enfrentan al trabajar por proyectos en el aula? ¿Qué implicaciones hay para la dirección escolar?  Concluyan al interior del equipo y organicen su información para presentarla al resto del grupo. Actividad 4. Planificación por proyectos.¿Qué posibilidades hay de trabajar por proyectos en la educación básica? . México.  Concluyan a partir de las siguientes preguntas: . (2001).

así como sus implicaciones para las funciones de la dirección escolar. las servidumbres.¿Qué papel juega el directivo para implementar esta propuesta de trabajo con sus maestros? Tema 3. Las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. los fanatismos y los prejuicios Sistema de vida basada en la democracia 35 . Tiempo estimado 1 hora  En plenaria. tomen como referencia el Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación que se encuentra en su Antología. completen la información del siguiente cuadro.. Propósito: Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México. Para ello. El Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación. Materiales requeridos a) Antología b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. Retos que se plantean al directos ¿De qué manera se escolar para cumplir con las Rasgos refleja en los materiales bases filosóficas y legales que analizados? orientan la educación en el país Desarrollo armónico del alumno Lucha contra la ignorancia y sus efectos.

Tiempo estimado 1 hora Lean. el apartado “Importancia para el desarrollo del país de los objetivos sectoriales” en el Programa Sectorial (2007-2012) y comenten las siguientes preguntas. en plenaria. 36 .Nacionalismo Convivencia humana Oportunidades de acceso a la educación Derecho a la educación Estimulación a la investigación Creación artística Actitud solidaria Equidad Calidad Actividad 2. El Programa Sectorial 2007-2012 y los propósitos de la educación básica.

un escrito que describa los retos e implicaciones que tiene la dirección escolar a partir de la reforma educativa de su nivel con relación a: .La organización y funcionamiento de la escuela orientada a la mejora de los resultados educativos. derivadas de sus funciones y responsabilidades.¿Qué acciones del director. individualmente. contribuyen al desarrollo de los objetivos del Programa Sectorial? Tarea  Redacte. ..Los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el aula.¿A partir de las acciones del docente y el trabajo en el aula se desarrollan los objetivos del Programa Sectorial? Argumente su respuesta. 37 . .

Tema 3. Obsérvese que el nivel de objetivos es variado: unos se orientan al análisis de los temas y otros a la reflexión y las implicaciones del papel del director escolar. Tema 2. El tipo de actividades propuestas en esta unidad apunta al logro los objetivos. si los temas se profundizan y se analizan y si se aprovecha el intercambio de ideas para plantear nuevos abordajes y perspectivas sobre las nociones de reforma educativa. d) Valorar el curso no como un espacio de crítica negativa. En esta unidad es recomendable que el facilitador del curso señale enfáticamente la importancia de: a) Compartir experiencias y trabajar en equipo para enriquecer los temas. 38 . sin embargo.  Proponer alternativas de solución ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educación básica en relación con la organización y funcionamiento de la escuela.  Analizar los factores asociados a la calidad educativa de la escuela. Propósitos  Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educación básica  Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. e) Presentar de manera organizada los productos de trabajo y las ideas o aportaciones de los compañeros del equipo. Contenidos Tema 1. La situación de la educación básica. El papel del directivo de educación básica. algunos de ellos sólo se alcanzarán si se dirigen las discusiones de manera adecuada. c) Cumplir con los materiales que se requieren para las actividades. sino de discusión y análisis constructivo para generar propuestas e ideas novedosas encaminadas a profundizar y enriquecer los conocimientos para posteriormente transferirlos al contexto escolar de los participantes. b) Cumplir con las lecturas y trabajos en las sesiones.Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educación básica. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica.

Sistematización de la información y conclusiones en equipo de la reflexión a partir del análisis de casos.Sistematización y conclusiones en equipo sobre las prácticas de los directores escolares. . 3) La función directiva. . Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. 2) Reflexión sobre los resultados educativos de una zona escolar. La situación de la educación básica.Conclusiones de equipo con base en el análisis de los resultados educativos de la zona escolar. . Continuación tema 2 Tema 3. . Tiempo 3 horas Quinta Sesión 2 horas 1 hora Sexta Sesión 2 horas 1 hora 3 horas 39 . Tema 2. Agenda de trabajo Unidad 3 Actividad Tema 1.Comentarios individuales sobre la calidad educativa.Comentarios individuales y en plenaria sobre competencias directivas identificadas en el video.Sistematización de la información y listado de retos con base en el video. 4) Las prácticas de los directores escolares y las soluciones para la mejora educativa.Productos Quinta Sesión . El papel del directivo de educación básica.Listado de elementos que intervienen en la calidad a partir del documento del INEEE . Productos Sexta Sesión . 3) Reflexión sobre la calidad en las escuelas 4) La calidad de la educación básica.Flujo de matrícula de la escuela donde labora. .

un cuaderno profesional de cuadro grande le dura 2 meses a cada estudiante por los ejercicios que pone tanto de tarea 40 . ni termina sus trabajos en clase. a veces no todos alcanzan esta meta “debido a que los padres no apoyan a los niños” . 4) Los asuntos administrativos no han permitido al director atender el caso. ni cuenta con apoyo externo que dé sugerencias a la familia. decide tomar una de las siguientes acciones: 1) Decide llamar a la madre para que lleve al niño a una institución pública especializada y le brinden orientación. Reflexión sobre la calidad en las escuelas.comenta. los resultados en sus exámenes son bajos. para ello hablan con los padres del menor. Tiempo estimado 3 horas  Lea individualmente los siguientes casos: Caso 1. Propósito: Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educación básica Materiales requeridos a) Antología b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. por diversas causas no ha sido atendido.QUINTA SESIÓN Tema 1. siempre toma alumnos del primer ciclo. La situación de la educación básica. Un alumno de la maestra Rocío tiene NEE. el director se entera de esto al llegar a la escuela. 3) Se ponen de acuerdo director y maestra para pedir trabajos extras al niño para que se empareje con el nivel del grupo. si no logra avances tendrá que repetir año. Caso 2 La maestra de 2º año tiene 20 años de servicio. por lo cual apoya la decisión de la maestra de que repita año porque no puede con los contenidos de su grado. 2) Decide condicionar al niño a los resultados de sus exámenes. es decir los enseña a leer y escribir. con frecuencia no cumple con la tarea.

En el cuarto bimestre nota que Marlen sigue saliendo con bajas calificaciones en su examen. no escuchó las respuestas del directivo porque “cuenta con poco tiempo”. calidad y equidad son indisociables. ¿cómo se califica? ¿cómo participan los estudiantes?. ¿cómo se responde al proyecto anual? ¿cuánto tiempo dura un proyecto en cada materia?. Una madre de familia maestra de preescolar pregunta ¿en las clases trabajan por proyectos o por áreas?. la vieja aula de medios con 25 computadoras y las demás instalaciones que tiene la escuela. Ello significa poner a disposición de todas las personas. ella se lo leyó.. Discutan los casos 2 y 3. alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles.  Presenten al grupo sus conclusiones. los 5 salones de 3er año equipados con equipo de Enciclomedia. los recursos y condiciones que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la ciudadanía. mencionó…  Integren 5 equipos de trabajo y desarrollen las actividades correspondientes. de acuerdo a sus capacidades.como en clase. Otra madre de familia decide que su hijo seleccione como primera opción esa escuela y se retira. Si bien equidad e igualdad son conceptos estrechamente relacionados. por eso de forma inmediata lo comentó a su abuelita “Marlen sigue con bajas calificaciones porque no sabe leer”…. ¿cómo realizan la planeación los maestros?. y no sólo a quienes pertenecen a las clases y culturas dominantes. convirtiéndose la equidad en una dimensión esencial para evaluar la calidad de la educación. EQUIDAD Una educación de calidad debe ofrecer los recursos y ayudas para que todos los estudiantes. el conocimiento. la niña ni así pasó el examen. acceder a un empleo digno y ejercer su libertad. por ello se quedó después de recreo a ayudarle a contestarlo. no 41 . insertarse en la actual sociedad del conocimiento.  Propongan por escrito en equipo una alternativa que considere como aspecto central la equidad.. Caso 3 En una escuela secundaria el director muestra a un grupo de padres y madres de familia interesados en que sus hijos entren a esa institución el aula digital con que cuentan para atender a 40 alumnos. De este modo. Equipo 1  Comenten las 4 alternativas de solución propuestas en el caso 1 señalen ventajas y desventajas de cada una.  Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa ” de UNESCO y LLECE. el gran auditorio escolar.

para garantizar igualdad de oportunidades. cuyo resultado se vea reflejado en el acceso igualitario al conjunto de oportunidades disponibles en esa sociedad. Desde el ‘para qué’. Equipo 2  Discutan las 4 alternativas de solución propuestas en el caso 1 señalen ventajas y desventajas de cada una. las cuales están. a las intenciones educativas que condicionan otras decisiones. La educación será relevante en la medida que promueva aprendizajes significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y del desarrollo personal. La equidad es sensible a las diferencias de los seres humanos por lo que. El pleno ejercicio del derecho a una educación de calidad para todos exige garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades. Desde esta mirada. La asimilación entre ambos ha traído como consecuencia tratamientos homogéneos para todos. el desafío de los sistemas educativos es la generación de condiciones y recursos para que sus miembros tengan efectivamente una experiencia educativa de calidad.  Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa ” de UNESCO y LLECE. proporcionar más a quien así lo necesita y dar a cada uno las ayudas y recursos que requiere para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas. además de inevitables. 2006).significan lo mismo. y no sólo las de determinados grupos de poder dentro de ella. La relevancia se refiere al ‘qué’ y al ‘para qué’ de la educación. evocar la equidad y no la igualdad supone que determinadas desigualdades. En este contexto. Comenten los casos 2 y 3. mediatizadas por el contexto social y cultural en que viven. es decir. lo cual difícilmente ocurrirá si ésta no es también pertinente. como las formas de enseñar y de evaluar. es necesario apoyar con mayores recursos a los grupos más vulnerables. deben ser tenidas en cuenta. la principal finalidad de la educación es lograr el pleno 42 . si no considera las diferencias para aprender que son fruto de las características y necesidades de cada persona. es decir. no basta con brindar oportunidades. de modo que puedan participar. ya que tan sólo una educación ajustada a las necesidades de cada uno asegurará que todas las personas tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y alcanzar los fines de la educación en condiciones de igualdad. aprender y desarrollarse plenamente (Blanco. a su vez. El principio de diferencia de la equidad establece que las desigualdades existentes no son permisibles si no contribuyen al beneficio de los menos aventajados. La equidad comprende los principios de igualdad y diferenciación. Es preciso así.  Presenten al grupo sus conclusiones. lo que en algunos casos ha profundizado las desigualdades. generar las condiciones para que éstas sean aprovechadas por cualquier persona. es decir. Sin embargo. RELEVANCIA Desde un enfoque de derechos es preciso preguntarse cuáles son las finalidades de la educación y si éstas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad.

la inclusión del otro como legítimo e igual. la presencia importante en nuestra región de grupos étnicos que se diferencian por valores. libertad y su propia identidad. Comenten los casos 2 y 3. y con diferentes capacidades e intereses. por tanto. Equipo 3  Discutan las 4 alternativas de solución propuestas en el caso 1 señalen ventajas y desventajas de cada una. al mismo tiempo que seguir estudiando. pero no existe una única respuesta a esta interrogante. Así también. La pregunta entonces es qué tipo de educación permite lo anterior. y construirse como sujetos en la sociedad. se asume la diversidad de educandos que hoy integran los sistemas educativos. Para ello es necesario. el juicio respecto de la relevancia de la educación debe ser capaz de dar cuenta del tipo de aprendizajes establecidos como indispensables. en sus distintos niveles. respetando y valorando los universos simbólicos y. autogobierno. porque depende de lo que cada sociedad priorice o establezca como relevante.desarrollo del ser humano en su doble realización: individual y social. demanda implementar estrategias educativas que recojan e integren esta diversidad en el ámbito del conocimiento y los derechos de las personas. promoviendo la dignidad humana.  Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa ” de UNESCO y LLECE. por ejemplo. el respeto de los derechos y libertades fundamentales. No asumir 43 . por lo que es ineludible considerar su propia idiosincrasia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. y también de la posibilidad de conocer. creencias. PERTINENCIA El concepto refiere a la necesidad de que la educación sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas. La pertinencia demanda así. tiempos e historias que enmarcan y orientan la formación de las personas. Y porque hay contextos. Ello implica fortalecer y potenciar el desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas y socioafectivas. desarrollando su autonomía. flexibilizar el currículo y la organización del tiempo escolar para responder al hecho de que muchos jóvenes requieren y necesitan trabajar.  Presenten al grupo sus conclusiones. De esta manera. religión y lengua. de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local. los paradigmas que los sostienen. la pertinencia significa que el centro de la educación es el estudiante. vivenciar y respetar los derechos y libertades humanas fundamentales. En coherencia con un enfoque de derechos. Es así que la educación debe ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de las personas. en sus diversos contextos sociales y culturales. De este modo. haciéndose cargo de la gran heterogeneidad de los mismos para construir una propuesta educativa que permita la apropiación de aprendizajes significativos para todos.

se apropien. Equipo 5  Discutan las 4 alternativas de solución propuestas en el caso señalen ventajas y desventajas de cada una. los modelos de gestión institucional y de uso de los recursos. del egreso oportuno de los estudiantes y de si éstos concluyen la educación obligatoria. la eficacia debe dar cuenta sobre en qué medida los niños logran acceder y permanecer en la escuela.  Presenten al grupo sus conclusiones. traducidas en una inequitativa distribución de oportunidades y capacidades. EFICACIA La eficacia se pregunta por la medida y proporción en que son logrados los objetivos de la educación establecidos y garantizados en un enfoque de derechos. de aprendizajes. Así mismo. del logro de los aprendizajes correspondientes en cada etapa educativa y de que los recursos y procesos educativos están asignados y organizados de manera en que sean favorecidos aprendizajes relevantes y pertinentes. es definida con relación al financiamiento destinado a la educación. Equipo 4  Discutan las 4 alternativas de solución propuestas en el caso 1 señalen ventajas y desventajas de cada una. da cuenta de si las metas educativas son alcanzadas por todos y no reproducen diferencias sociales de partida. respecto de la equidad en la distribución de los aprendizajes.diferencias culturales en las poblaciones atendidas transforma estas diferencias culturales iniciales en desigualdades de acceso al conocimiento. construye y legitima la exclusión social. Con esta mirada. experimenten y promuevan valores y derechos fundamentales. En conclusión. es decir. la educación intercultural. Por ejemplo. incluidos los adultos. Compromete un atributo central de la acción pública: que se ejecute honrando 44 . EFICIENCIA La eficiencia se pregunta por el costo con que dichos objetivos son alcanzados. Por lo tanto. por tanto. Comenten los casos 2 y 3. de éxito escolar. la educación bilingüe. Comenten los casos 2 y 3.  Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa ” de UNESCO y LLECE. su relevancia y pertinencia. la responsabilidad en el uso de éste. si son atendidas las necesidades educativas de todos. de oportunidades sociales y.  Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa ” de UNESCO y LLECE.  Presenten al grupo sus conclusiones. que los estudiantes participen. la educación multicultural resultan ser soluciones posibles e impostergables. entre ellos.

De esta forma. y qué resultados genera.¿Cuál es el papel ideal del directivo escolar para mejorar la calidad? 45 . evaluar la calidad de la educación exige un enfoque global e integral. Es así que el desafío para la región consiste en construir y fortalecer sistemas de evaluación que abarquen diferentes ámbitos de los sistemas educativos y generen información significativa que permita identificar aquellos aspectos que están limitando el aprendizaje y la participación de los estudiantes. en conjunto. contextos y organizaciones. no centrándose en algunos aspectos aislados. ya que los problemas de la primera impactan negativamente sobre la capacidad para asegurar algunas metas básicas. en el reconocimiento de que la educación es una tarea compartida y desarrollada en un sistema que implica interacciones entre diferentes actores. es decir. exclusión y marginación social que. definen una operación inequitativa de los sistemas educativos. Desde esta perspectiva. por lo que la obligación de ser eficiente toca a la garantía de un derecho ciudadano clave. en último término. desde la estructura. la eficiencia no es un imperativo economicista. definen una educación de calidad para todos. Las dificultades expresadas en los problemas de operación del sistema (referidas al no logro de metas e ineficiencias) se distribuyen de diferente manera entre los diversos grupos poblacionales. sino una obligación derivada del respeto a la condición y derechos ciudadanos de todas las personas. reproduciendo patrones de desigualdad.  Comenten en plenaria a partir de las siguientes reflexiones. Una evaluación. La realidad evaluada debe ser referida en su conjunto. el funcionamiento de las escuelas. Desde esta perspectiva. Existe una importante interacción entre las dimensiones de la eficacia y la eficiencia. igualmente. el currículo y su desarrollo. Así. el conjunto del sistema y sus componentes. organización y financiamiento. Esta perspectiva está basada. Un juicio de valor que alimente la toma de decisiones dirigida a la mejora de los niveles de calidad y equidad de la educación. pertinencia y equidad las que. una evaluación desde este enfoque implica hacer un juicio de valor sobre cómo se desarrolla. se engarzan de modo indisoluble con las dimensiones sustantivas de relevancia. en suma. que sirva para proporcionar a cada escuela los recursos y apoyos que requiere para atender adecuadamente las necesidades de su alumnado y oriente el diseño de políticas que atiendan al mandato de la calidad de la educación. el desarrollo de las instituciones educativas y del funcionamiento del sistema educativo. en las escuelas. en los programas educativos. eficiencia y eficacia como dimensiones que atañen a la instrumentación de la acción pública. . no es posible considerar a los estudiantes sin pensar en sus docentes. De esta forma.¿Qué es calidad educativa? .los recursos que la sociedad destina para tal fin. el desempeño de los docentes y lo que aprenden los estudiantes en el aula y sus consecuencias en el acceso a oportunidades futuras y movilidad social. en la administración y en el sistema educativo como un todo indisoluble. en el que la valoración de sus diferentes componentes esté interrelacionada y se alimente mutuamente.

d) La eficiencia: Un sistema será de mayor calidad en la medida en que. Al hacerlo.. 46 . de manera equiparable. a los que lo necesitan. Programa Evaluación de la Calidad de la Educación. para ser de calidad. el de permanencia. se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educación se logren. Este concepto incluye el de cobertura. en los que la universalización de la educación básica todavía no es una realidad. y en el tiempo previsto para ello. apoyar más. debe ser capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que estos se desenvuelven. La equidad implica dar más. debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación básica con diferentes puntos de partida. Documento 3. logra resultados similares con menores recursos” Schmelkes. La equidad se verá reflejada en la eficacia. es importante precisar que por calidad de este nivel educativo estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes componentes: a) La relevancia: Un sistema educativo. b) La eficacia: Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo básico de lograr los objetivos –suponiendo que estos son relevantes– con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel. c) La equidad: Un sistema de educación básica –que es el nivel que se presenta como obligatorio para toda la población en una determinada edad – para ser de calidad. Silvia (1997). comparado con otro.¿Qué otros textos conoce que abordan el tema de calidad educativa?  Complete el concepto de calidad con base en la información del siguiente texto. para todos. Silvia Schmelkes asegura: “En países como los nuestros. fundamentalmente porque ella tiene mucho que ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos se convierte en el componente esencial de esta manera de entender la calidad de la educación. Un sistema educativo será más eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. el de promoción y el de aprendizaje real. Cumbre Iberoamericana.

La calidad de la educación básica. Tiempo estimado 2 horas  Integrados en los mismos equipos. en equipo. distinga a los que reprobaron.¿Cómo puede la primera escuela asegurar la calidad? ¿Debido a que ya aseguró los resultados?  Elaboren en equipo un listado que permita indagar la situación de calidad de una escuela tomando como base los aspectos señalados en la trama el INEE y la calidad educativa. buscando por nombre los que pasaron a 2º. Equipo 4 y 5  Discutan el subtítulo Cobertura versus calidad. los procesos de maduración. . dónde y cómo puede valorar: la realización personal. un listado que permita indagar la situación de calidad de una escuela tomando como base los aspectos señalados en la trama el INEE y la calidad educativa.  Elabore el flujo de matrícula de una escuela siguiendo los nombres de una generación que ingresó a primer año. realicen las siguientes actividades. Equipos 2 y 3  Ejemplifiquen y enlisten los aspectos que considera el tema Calidad del sistema y calidad individual. el INEE y la calidad educativa.  Lean y comenten el apartado Calidad ¿respecto de quién… o de qué? del texto Calidad educativa del INEE . Equipo 1. los que se cambiaron de escuela o no concluyeron el año escolar determínelo como deserción y usando los nombres 47 . la dimensión cognitiva y la metacognición del aprendizaje.¿A quién corresponde prioritariamente mirar el bosque en su conjunto y por qué?  Elaboren.Actividad 2. Tarea. 3º y así sucesivamente. un listado que permita indagar la situación de calidad de una escuela tomando como base los aspectos señalados en la trama.  Ejemplifique y presente en la siguiente sesión la situación de calidad de una escuela considerando el listado elaborado en equipo y presentado en plenaria.  Elaboren. en equipo.

 Observe la película “Quisiera ser millonario”. con base en estos indicadores acordaron visitar por hora y media a los primeros seleccionados. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. Concluyeron en pedirles el avance programático. la antigüedad en el servicio y el nivel de carrera magisterial. Comenzarían con la escuela doce por el promedio en la prueba Enlace del ciclo anterior. Asimismo analizaron el perfil profesional de los profesores: el grado académico. Tema 2. Tiempo estimado 1 hora Los directivos de una zona escolar decidieron realizar una visita “De calidad” a todos los maestros de las escuelas. la lista de asistencias y observar el desempeño del profesor. Discutieron durante varias sesiones de Consejo Técnico de Zona para qué los visitarían. Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. Propósito. Escriba las orientaciones y/o apoyo para el maestro de grupo y para que la organización y funcionamiento de la escuela permita a los hermanos alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. en sus sesiones revisaron los enfoques de las materias. Exprese los 3 indicadores de la escuela reprobación. Resultados educativos de la zona escolar: 48 . deserción y eficiencia terminal. Materiales requeridos a) Antología b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva Actividades Actividad 1.Reflexión sobre los resultados educativos de una zona escolar. una de sus primeras decisiones fue realizar la visita de todos los directivos en una escuela. escriba las acciones que como directivo tomaría suponiendo que los hermanos protagonistas asistan a una de sus escuelas. analizaron el perfil de egreso y las competencias para la vida hasta que las entendieron.de los que sí terminaron en el tiempo previsto calcule la eficiencia terminal.

“Me señalaron que debe haber congruencia entre mi avance y las clases que doy” .7 0.01 Escuelas primarias de zona urbana por nivel en Español 0 0.05 0.11 0. pueden venir cuando quieran. . nunca le dicen nada porque es muy trabajadora” Comentarios de los profesores visitados: .59 excelente bueno elemental insuficiente 0.57 0 0.61 0. siempre cumplo con todo lo que me piden” .05 0. 49 .01 0.18 0. .100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0.“Yo creo que debe regañar a ese maestro es muy escandaloso.55 0.02 0.12 0. no les pega pero siempre los asusta con sus gritos”.“Conmigo fue la directora de una escuela particular hasta me ofreció trabajo y me felicitó porque dice que sí trabajo por competencias y yo ni las entiendo”.“A mí me visitó la supervisora.64 0.28 0. en todo el año casi no dejó planas a los niños”.34 0. no me dijo nada y eso que le pregunté qué sugerencias de trabajo me tenía.2 0.04 0.07 0. no ayudan pero como molestan” .07 0.52 0.“Por mí.27 0 0.32 0.02 0. no sé por qué insiste tanto la supervisora en importunar” .29 0.05 0.14 0.53 0.04 0.“No sé a qué vienen.“A ver si ahora sí ponen a trabajar a esa maestra.53 0.25 0.38 0.03 0.59 0.14 0.18 0.24 0. no me dijo nada hasta la fecha” .56 0.08 0.“Nosotros en USAER sí trabajamos así que no creo que esta vez nos visiten”.39 0.39 0.“Mi maestra es muy buena.02 Estos son algunos comentarios antes de la visita de algunos de los profesores de las escuelas: .53 0. Comentarios en las afueras de la escuela: .“Yo no quiero que vengan.18 0.12 0.“Pues si ese es su trabajo yo ¿qué puedo hacer?” .

“No sé que hace esa directora. ni hay mucha congruencia entre el avance y lo que enseña” . como si no existiera”. Materiales requeridos a) Antología b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva Actividades Actividad 1.“Creo que el director tiene que trabajar con ese maestro. usa la Enciclomedia en el momento pertinente. luego se quejan y mejor evitamos problemas dice…” Comentarios de los directivos: . SEXTA SESIÓN Continuación del tema 2 Tema 2. Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. pero si se trata de pedir dinero a los padres la directora no nos deja. Tiempo estimado 2 horas 50 . no tiene sus documentos en orden.Reflexión sobre los resultados educativos de una zona escolar.“No me dio ni un apoyo para mi niño con necesidades educativas especiales. aunque no pasa lista diario. de sus 27 profesores a las 8:03 solo habían llegado 8 maestros” .“Me dijo la directora que me recomendaba crear rincones para cada materia. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica.“Para mí fue difícil aguantar el aliento alcohólico del profesor. no controla al grupo. Propósito. . aunque cumple con todos los requisitos que acordamos”  Integren equipos y analicen el caso de esta zona escolar. porque luego. en una palabra se hace bolas solo y los niños hacen fiesta mientras tanto” .“Esa maestra es excelente..

¿cuáles? . 51 . . Durante y Después de las visitas “De calidad”? Puede utilizar el cuadro de factores asociados siguiente.¿Cuál es el papel del equipo directivo para que las visitas permitan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica?  Presenten en sesión plenaria sus conclusiones. . etc. .) dejó de lado el equipo directivo durante la visita “De calidad”?. formativa y de calidad? .¿Cómo se explica la diferencia en los resultados obtenidos por los alumnos de estas escuelas? Enuncien causas relacionadas con el trabajo cotidiano en las escuelas. Nombren un moderador para dar la palabra y un relator que expondrá los resultados de su discusión por escrito en la sesión plenaria. Equipo 1  Analicen los resultados educativos de la zona escolar y sistematicen su información . exámenes.¿Qué recomendaciones conviene hacer Antes.¿Se perciben diferencias significativas entre las escuelas de la zona?.) e indicadores para cada uno que recomendaría a los directivos de la zona escolar para mejorar la visita.¿Con qué frecuencia conviene y se puede realizar este tipo de visitas para que sea formativa? . entrevistas a los padres. libros de texto. Equipo 3 y 4  Analicen los resultados educativos de la zona escolar y sistematicen su información. Discutan a partir de las siguientes preguntas.¿Qué aspectos del plan de estudios (perfil de egreso. enfoques. etc.¿Qué otros actores deben participar en los comentarios y durante la visita para que sea integral.Señale objetos (cuadernos de los alumnos. Equipo 2  Analicen los resultados educativos de la zona escolar y sistematicen su información. .

A la organización y funcionamiento de la escuela A la enseñanza Al aprendizaje Otros (especifique)  Concluyan a partir de los siguientes planteamientos.Factores asociados Al contexto social (externos al sistema educativo) A la organización y funcionamiento del gobierno y administración del sistema educativo A la supervisión escolar Factores asociados Antes Durante Después A la inexistencia o debilidad del apoyo técnico A la inexistencia o débil apoyo de las jefaturas de enseñanza A la formación inicial y actualización docente. El papel del directivo de educación básica. .¿Qué problemas enunciados están directamente relacionados con la función directiva? Argumente. . 52 . Propósito: Proponer alternativas de solución ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educación básica en relación con la organización y funcionamiento de la escuela.¿Qué alternativas de solución puede plantear con base en su experiencia y lo revisado durante el curso? Tema 3.

Equipo 1  Lean los textos “La transformación de la gestión escolar: factor clave para mejorar la calidad de la educación (Texto incluido en Antología) y Fragmento sobre la función directiva Fragmento sobre la función directiva.  Identifique los puntos de vista que muestran la solución de problemas desde el trabajo diario que se realiza en la escuela. . Existen directivos que no suelen involucrarse con lo que sucede en las aulas y. el involucrarse en las aulas deja abierta la posibilidad para que los 53 . Tiempo estimado 1 hora  Observen el video “La función directiva” serie Transformar Nuestra Escuela.En qué opiniones identifica competencias directivas vinculadas al trabajo académico. Tiempo estimado 3 horas  Distribuya al grupo en 5 equipos.  Comenten en plenaria: . en el trabajo que realizan los profesores.Materiales requeridos a) Antología b) Video “La función directiva” c) Hojas blancas d) Hojas para rotafolio e) Marcadores f) Cinta adhesiva Actividades Actividad 1 La función directiva. específicamente. pues consideran que es un ámbito que sólo incumbe a los docentes (además de que éstos defienden celosamente ese terreno).¿Qué retos enfrenta para orientar a los docentes de su escuela para alcanzar el perfil de egreso de la educación básica con todos los estudiantes de su área de influencia? Actividad 2 Las prácticas de los directores escolares y las soluciones para la mejora educativa.

Esta baja autoexigencia académica ha contribuido a la subvaloración de la profesión docente. SEP. Esta situación genera efectos negativos en la calidad de los servicios que se ofrecen.  Expongan las lecciones identificadas en la sesión plenaria. el relator tomará nota de las aportaciones de los demás sobre la película y presentará en plenaria sus conclusiones. 54 . ante esto.profesores a su vez cuestionen las decisiones que toman los directivos respecto a otros ámbitos de la institución. los estudiantes son poco exigidos a lograr altos niveles de aprovechamiento. Así.¿Cómo emplea el director del plantel las fuentes del poder que señala el autor? Señale algún ejemplo y argumente.  Presenten al equipo su tarea sobre la película “Quisiera ser millonario”  Nombren un moderador y un relator. al margen de la benevolencia con que se asignan calificaciones. .  Recuperen las ideas del texto de Serafín Antúnez revisado en la Unidad 1 “La dirección escolar: Justificación. (2003) El mejoramiento de la gestión institucional en las escuelas normales. la situación  Escriban los rasgos críticos que el autor identifica y que se deben superar para alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. (Cuaderno de trabajo).  Comenten a partir de los siguientes planteamientos. 33  Marquen los aspectos necesarios para iniciar la transformación de actual de la organización funcionamiento de las escuelas. los alumnos por lo general no piden a sus maestros mayor dedicación.  Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobación. .  Identifiquen las principales líneas recomendadas que el escritor menciona para mejorar el trabajo en las escuelas. naturaleza y características” que se encuentra en su Antología.¿Qué alternativas propone para solucionar los problemas que enfrenta el director en los diferentes momentos del trabajo colegiado a partir del registro analizado? ¿Con qué fuente de poder lo relaciona? Argumente. p. Equipo 2  Lean el registro de observación de una reunión de Consejo Técnico que se encuentra en su Antología. deserción y eficiencia terminal de una generación en la escuela.

 Presenten al equipo su tarea sobre la película “Quisiera ser millonario”. Equipo 4. deserción y eficiencia terminal de una generación en la escuela.  Presenten al equipo su tarea sobre la película “Quisiera ser millonario”  Nombren un moderador y un relator.  Mencionen los obstáculos que encontró y la forma o no en que los superaron.  Nombren un moderador y un relator.  Lean el texto en su antología: Consejo Técnico Escolar. Equipo 3. el relator tomará nota de las aportaciones de los demás sobre la película y presentará en plenaria sus conclusiones.  Lea el texto en su antología “La función directiva y la gestión escolar”. Espacio de reflexión para la mejora de la práctica docente  Comenten a partir de lo siguiente: .¿A partir de la información del registro ¿cuál fuente de poder conviene a los directivos desarrollar para apoyar a docentes y directivos a alcanzar el perfil de egreso? Argumente. 55 .  Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobación..  Expongan las lecciones identificadas en la sesión plenaria.Las experiencias de la directora por mejorar la calidad de su desempeño.  Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobación.Las experiencias de la directora por mejorar la calidad de su desempeño. el relator tomará nota de las aportaciones de los demás sobre la película y presentará en plenaria sus conclusiones.  Expongan las lecciones identificadas en la sesión plenaria.  Comenten a partir de lo siguiente: .  Mencionen los obstáculos que encontró y la forma o no en que los superaron. deserción y eficiencia terminal de una generación en la escuela.  Destaquen las acciones que le permitieron iniciar cambios para apoyar en su centro de trabajo los fines de la educación.

 Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobación.  Nombren un moderador y un relator. por equipo los contenidos de su actividad y/o lectura y presentan sus conclusiones al resto del grupo.  Mencionen los obstáculos que encontró y la forma o no en que los superaron. el relator tomará nota de las aportaciones de los demás sobre la película y presentará en plenaria sus conclusiones. comenten las experiencias de la directora por mejorar la calidad de su desempeño.  Destaquen las acciones que le permitieron iniciar cambios para apoyar en su centro de trabajo los fines de la educación. al finalizar.  Expongan las lecciones identificadas en la sesión plenaria.  Expongan las lecciones identificadas en la sesión plenaria.  Presenten al equipo su tarea sobre la película “Quisiera ser millonario”.  Comenten a partir de lo siguiente: . el relator tomará nota de las aportaciones de los demás sobre la película y presentará en plenaria sus conclusiones. Destaquen las acciones que le permitieron iniciar cambios para apoyar en su centro de trabajo los fines de la educación. deserción y eficiencia terminal de una generación en la escuela. 56 . deserción y eficiencia terminal de una generación en la escuela.  Presenten al equipo su tarea sobre la película “Quisiera ser millonario”. Equipo 5.  Expliquen.  Lea el texto en su antología: Desarrollando las competencias directivas.  Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobación.  Nombren un moderador y un relator.Las experiencias de la directora por mejorar la calidad de su desempeño.

Al contrario. conforme su uso). Si eso sucede. La educación no se da al margen del alumno. Esto lo dijo Whitehead y no puede decirse mejor. ¿Computadoras? ¿Televisión? ¿CD-ROMs? ¿Internet? Todo eso puede ser útil (o inútil. • Tiene siempre expectativas positivas sobre sus alumnos. quien administra. su instinto de explorar el mundo que le rodea.Para la reflexión * Un profesor para nuestros niños Claudio de Moura Castro * Traducido del portugués por Transformar nuestra escuela. de hacer preguntas sólo porque quiere tener respuestas. Aprender es un proceso activo. • Sabe mostrar al alumno la belleza y el poder de las ideas. No se contagia del pesimismo de los otros. esto es. • Consigue que sus alumnos participen activamente en el aula. enriquece y da vida a una serie de procesos que llevan al alumno a aprender. • Nunca ridiculiza a sus alumnos. Parte de lo que se aprende en la escuela es la disciplina de trabajo. Pero la esencia del aprendizaje tiene que ver con un profesor. en lugar de buscar excelentes razones para disculparse por no hacerlas. Bernardo Toro me pide responder: ¿qué profesores me gustaría tener para mis niños? El proceso escolar requiere que se desarrollen simultáneamente dos cosas contradictorias: disciplina personal y curiosidad. a pesar de que falte voluntad. le gusta lo que hace y se siente realizado porque es profesor. Se ha demostrado que los alumnos fracasan cuando su profesor da por hecho que van a fracasar. donde el alumno trabaja (intelectualmente) tanto como el profesor. Aliviar el mal humor a costa de maltratar la autoestima de un alumno. el hábito de hacer lo que es necesario hacer. Él hace lo que le gusta. estimula. ¿Cómo se da esa magia? Un buen profesor: • Tiene un concepto positivo de sí mismo y de su trabajo. Pero la curiosidad sin disciplina no lleva a parte alguna. la escuela puede matar la curiosidad espontánea del alumno. el profesor pierde algo valiosísimo. El profesor debe tener la magia de desarrollar al alumno en las dos direcciones: disciplina personal y curiosidad. Pero al formar estos hábitos personales. es pésima idea. No se les culpa por el fracaso sino porque su predisposición perturba a los alumnos. 57 . • Busca la posibilidad de hacer bien las cosas a pesar de las adversidades. crea una línea de optimismo en torno de él. haya inconformidad o atraigan otras cosas más interesantes.

Ser profesor es aprender constantemente.• Dialoga con sus colegas y pide consejos cuando tiene problemas con sus alumnos. oficina del diablo”. 58 . con los alumnos y con los colegas que ya vivieron situaciones semejantes. • Un buen profesor consigue que todos aprendan lo que tienen que aprender. modero mis expectativas hacia los maestros). Solamente temo al profesor “barco” que todo deja. Pero si los objetivos son esos. • No ve a los padres como adversarios temibles. que cada uno aprenda cuando está listo para ello y que todos sean felices al aprender. todo entiende y todo perdona. la manera de atenderlos varía tanto como las personalidades humanas. “Cabeza vacía. Todos somos imperfectos (cuando pienso en mis propias furias ante los alumnos holgazanes o burros. ¿Perfil imposible? El desafío es aproximarse a él. sino como aliados y colaboradores. • Entiende que la indisciplina comienza cuando el alumno deja de aprender.

25-35.Davis. Troman. Stiegelbauer. 59 . Problemas y retos del equipo directivo”. Tesina de Maestría. Estado de Veracruz. .Gather.La planificación de proyectos en La enseñanza del lenguaje escrito. Argentina. pp.SEP (2006) “La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardín de niños”. . Boyle.SEP (2006). pp. México. pp. Serafín (2004) “La dirección escolar: justificación. Rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. México-SEP. UPN Ajusco.27-43. 97-114 y pp. Un proceso de construcción. Elizabeth (2005) Extractos “Supervisión e innovación educativa: Prácticas y desafíos”. 323-342. Marcelino (2007) Extracto: “El proceso de implementación del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. pp. Mari (2004) “El nuevo papel del director escolar” en La reestructuración de las escuelas. 123-159. . Aula Abierta. y Margaret A. 117-126 . . Tesis de Maestría. A. Ediciones Akal. Biblioteca para la actualización del maestro. Jeffrey.Martínez García. Ed.Antúnez. Ed.Bibliografía General Unidad 1 . saberes de innovación de los directores de centros” en Formar a los dirigentes de la educación. La muralla. Plan y programas de estudio de educación secundaria. “La integración de los niños con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular: un reto para todos” en Diálogo entre directivos. Madrid. España.Fullan. pp. Tomas (2007) Capítulo II “Los directores eficientes”. Aula Abierta. . México. . 33-62 . María Laura (2000). Mónica (2003) “Saberes de acción. 277-287.Caporal. pp. .Woods.SEP (2004). Geoff. 115-119. Muralla. Peter. UPN. en Escuelas eficaces y profesores eficientes. Bob. naturaleza y características” en Organización escolar y acción directiva..Galaburri. pp. Suzanne (2000) “Fuentes de cambio educativo” en El cambio educativo. pp. Unidad 2 . Editorial Trillas. Novedades Educativas.SEP (2006). Gary A. . “Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria”. “El trabajo en equipo nos hace mejores docentes”. Michael G. Plan y programas de estudio de educación preescolar. Aprendizaje en acción.

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así como el puntaje asignado a cada uno de ellos. de manera sintética. c) Productos escritos de cada sesión En cada sesión los participantes entregarán un producto escrito. Las que sean de opinión sin alguna argumentación que la respalde. b) Participación durante el trabajo colectivo En las actividades que implican trabajo en equipo. Tanto las participaciones individuales como en colectivo que se consideran tomar en cuenta para la evaluación son aquellas que aporten ideas o tópicos para propiciar la discusión. Aspectos a evaluar Durante las sesiones Puntualidad Participación individual Participación durante el trabajo colectivo Productos escritos de cada sesión Puntos 10 20 20 50 Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluación son: a) Participación individual La evaluación de este rubro debe considerar la pertinencia de las participaciones en relación con el tópico que se discute y con la información que se ha leído. las que planteen sugerencias sobre el ejercicio de la función directiva en las escuelas. es indispensable que los participantes asistan cubran el 100% de asistencia. 61 . las que expresen el juicio del participante con base en la argumentación sólida. el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesión. individual o en pequeños grupos. A continuación se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar. se tomará en cuenta que todos los integrantes aporten ideas. según se señale en las actividades correspondientes (Ver cuadro de descripción de las sesiones y productos que se elaboran en cada una). No se consideran participaciones para la evaluación aquellas que solo confirmen o refuercen lo dicho por algún otro participante. realicen todas las actividades que implica el trabajo presencial y las actividades extrasesión.Procedimiento de evaluación A fin de lograr los propósitos del curso y orientar el proceso de evaluación. Este producto reflejará. argumenten y participen en la elaboración de conclusiones cuando éste sea el caso.

ÍNDICE Introducción 6 Propósitos del curso 8 Descripción del curso 10 Descripción de las unidades 14 Bibliografía 69 Procedimiento para evaluar 71 62 .

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