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Por qu al aprendizaje de la matemtica es tan deficiente en el Per?

Es una problemtica difcil de plantear, son muchos los factores que confluyen para provocar la actual situacin en la que nos encontramos, pero dmosle inicio: 1. En el aspecto del currculo, no se entiende con precisin que es lo que se busca actualmente como meta de la enseanza de la matemtica; esto significa que si bien existen unos objetivos o fines de la educacin matemtica que en teora son muy bonitos, al llevarse a la practica en el aula, generan una confusin tal que el docente, no encuentra una hilacin entre todos los contenidos que est enseando, si se mira con detenimiento la organizacin curricular de cada grado de estudio, a primera vista no se observa aquella hilacin lgica y secuencial que es propia de la matemtica, toda aquella persona que estudia matemtica sabe que esta es la ciencia mas estructurada lgicamente que existe, la relacin entre un conocimiento previo y el que le sigue es tal que se pueden llevar adelante demostraciones de todo tipo, la deduccin en primer lugar es una de las caractersticas ms propias de la matemtica, pues esta parte esencial de la matemtica como ciencia no se observa en el currculo escolar, los reto a coger cualquier pagina del diseo curricular bsico de la educacin peruana en el rea de matemtica a ver si en el ao que corresponde se encuentra esta estructura lgica que es la esencia de la ciencia matemtica en s misma, todo lo contrario se muestra tal incongruencia entre un contenido y otro que se dan saltos tremendos del algebra a la geometra intentando llegar a la teora de las probabilidades sazonadas con un poco de aritmtica y sin a absolutamente nada de la sal del razonamiento matemtico disculpen por el smil con la gastronoma, pero es que en nuestro pas esta tan de moda que no se puede evitar su consumo- pero es que algo tan elemental en el desarrollo de la matemtica no puede dejar de estar presente en su enseanza aprendizaje, se muestra as a esta como una ciencia fragmentada, con partes que tienen casi nula relacin una con otra esperando que sea en la mente del alumno donde estas se estructuren, esta esperanza choca con la realidad ya que no todos son capaces de lograrlo, a veces los mismos docentes no tienen la capacidad de lograrlo y esperamos que sean sus alumnos quienes lo logren, perdindose as una caracterstica didctica que es propia solo de la ciencia matemtica, e ah uno de los elementos. Pero eso no lo es todo, adems nos encontramos frente a otra incongruencia cuando est demostrado hasta el hartazgo que si bien la matemtica es nica, contiene en su interior diversas ramas, que segn su objetivo de estudio algunos llegan a considerar ciencias matemticas independientes, pero esta diversidad no se observa en el currculo escolar, se la trata como si fuera una sola en todos sus aspectos, es decir, en los colegios particulares se ha dividido la matemtica en cinco, Algebra, aritmtica, Geometra, Trigonometra y Razonamiento matemtico dejando el debate de la unidad de la matemtica de lado- para fines didcticos es mejor

trabajarla en forma fraccionada pero de esta manera, recordemos que cada una de estas partes ha tenido un origen diverso y si nos vamos a la historia de la matemtica ha sido luego de muchos aos y avances en la investigacin matemtica que se va entendiendo su unidad originariamente se las vea como ciencias diferentes, la geometra encargndose de las figuras, la aritmtica de los nmeros, el lgebra de las variables y la trigonometra especficamente de los tringulos rectngulos, para mostrar ms aun esta necesidad basta con tomar cualquier examen de admisin de cualquier universidad y se ver como para rendirlos, la matemtica ha sido dividida de esta manera y son los colegios particulares quienes se han adecuado a esta exigencia y por ello la mayora de sus alumnos tienen ventaja al postular, sera absurdo pedirle a la San Marcos o la UNI o la Catlica que no hagan tal distincin, entonces Por qu no es as en la educacin pblica? Lo curioso es que podra hacerse de esta manera y en algunos lugares se hace y son los que tienen mejores resultados, claro que esto nos lleva a otro aspecto del diseo curricular, el nmero de horas de clases de matemtica, en promedio son 6 horas pedaggicas, de 45 minutos cada una (la verdad es que esta es una de las ms grandes estupideces pedaggicas que aun se mantiene, solo en la educacin pblica las horas tienen 45 minutos, por favor al menos no le llamen hora, ni se imaginan el dao que esto provoca en la comprensin del tiempo de los alumnos) donde en el mejor de los casos se le asigna a matemtica 6 horas semanales, pero el estado le designa de manera obligatoria 3 horas, sea el estado te dice que debes llevar tres horas semanales de matemtica y si las condiciones de tu colegio lo requieren lo puedes incrementar pero si no qudate con las tres, quisiera que se vea si en algn otro pas del mundo se hace tamaa aberracin, luego se preguntan Por qu estamos en la situacin actual?, seguiremos hablando del currculo, alguien aqu entiende cual es la diferencia entre objetivo y capacidad?.... actualmente .. un docente puede ser quemado en la hoguera si plantea que su enseanza es en base a objetivos, todos desde los sabios iluminados especialistas del ministerio de educacin hasta los estudiantes de educacin en la universidades nos diran que eso es lo peor que puede hacerse, en la actualidad se trabaja por capacidades... Repito la pregunta: Cul es la diferencia entre objetivo y capacidad?... Les pongo un ejemplo: Capacidad: resuelve problemas que implican el uso del algoritmo de la multiplicacin para hallar el producto de nmeros de tres cifras. Objetivo: resolver problemas que implican el uso del algoritmo de la multiplicacin para hallar el producto de nmeros de tres cifras. Si la diferencia es el tiempo del verbo uno es en presente y el otro es en infinitivo, esta es la revolucin educativa del siglo XXI en el Per, o a esto se reduce en la mayora de casos, claro que el fondo formal no es este, el desarrollo de las capacidades matemticas es una meta indiscutible, pero si no se interioriza su real significado en los docentes y no se materializa su aplicacin

facilitndoles a estos una metodologa que les permita llevarlo a la practica en su quehacer docente pues la revolucin se reducir a un cambio del tiempo del verbo mientras la prctica docente ser la misma de hace 50 aos. De modo que el fracaso est garantizado, tal como se muestran en los resultados actuales, ya que los cambios conceptuales no se traducen en un cambio metodolgico, si bien la concepcin ha cambiado- o se trata de cambiar la prctica permanece igual; no se ha creado una metodologa que responda a este cambio terico, los mtodos y tcnicas usados por los docentes en particular para la enseanza de la matemticasiguen siendo los mismos de siempre, de modo que al docente se le da una teora moderna y se trata de aplicar esta con una metodologa antigua, esta ausencia irremediablemente llevara al colapso de la nueva teora, ya que al carecer de instrumentos que la viabilicen su futuro ser el de todas las ideas, quedar como una ideologa ms que como un mtodo de trabajo, adicionalmente a esto, si se contase con una cultura de investigacin, particularmente en la didctica de la matemtica, se podran explorar mtodos acordes a la teora, pero esto es casi nulo en nuestro pas debido a que los docentes son formados en el mejor de los casos para ensear, mas no para investigar, y la investigacin que podran realizar se reducira a una de tipo descriptiva o descriptiva correlacional, lo cual no constituir un aporte debido a que lo que se requiere es la experimentacin de metodologas, tcnicas o estrategias didcticas innovadoras que materialicen la revolucin terica que se trata de llevar adelante, 2.