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“La Realidad de la Educación Pública en Chile.

Los Avances de la
Reforma Educacional. Perspectiva Integral de la Educación”.
Ponencia en el Seminario “Educación y Trabajo Social”, organizado por la Escuela
de Trabajo Social de la Universidad Academía de Humanismo Cristiano. 12 de
Noviembre del 2003.

Eusebio Nájera Martinez


Noviembre 2003

En primer lugar, quiero dar mis agradecimientos a las organizadoras por la


invitación. Mi experiencia como docente de una escuela de trabajo social y
mi reflexión de la educación desde la pedagogía social desde hace ya
varios años, me motivan a participar de este espacio.

En segundo lugar, deseo resaltar la importancia de estar reflexionando


sobre educación desde escenarios propios al trabajo social.

Es muy innovador tanto para los trabajadores sociales como para los
educadores construir puentes interdisciplinarios, abrir cauces académicos
transversales, avanzar en visiones más integrales de la realidad. Los
servicios sociales, la acción socioeducativa, las intervenciones sociales,
todas ellas, tienen aportes que realizar al mundo docente y a la
escolarización del siglo XXI.

Además resulta estimulante plantearse si este esfuerzo no deba


extenderse hacia otras áreas disciplinarias, de tal modo de dar cuerpo a
una expresión más compleja de los problemas educativos. Dialogar desde
ángulos, líneas, escuelas y posiciones aún contradictorias entre sí.

Por último, acercar este encuentro a las escuelas y liceos, dando pie a una
producción de conocimientos entrelazados en redes que retroalimenten la
construcción de prácticas docentes significativas para estos tiempos.

Estos tiempos nos invitan a “enredarnos” y crear prácticas colaborativas.


Una exigencia que deviene tanto de los desafíos de competitivad
económica como de las necesidades de fortalecer una convivencia social
fuerte.

Quisiera resaltar previamente un alcance al título de mi exposición. En


realidad, el tema que desarrollaré se refiere fundamentalmente a abordar
la realidad de la educación pública en nuestro país desde una perspectiva
pedagógica integral de la educación. Considero que otros expositores de

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este seminario pueden exponer con mayor propiedad respecto a los
avances de la reforma educacional en marcha.

Asimismo, Uds. tendrán en la tarde exposiciones acuciosas respecto a las


realidades juveniles involucradas en el tema del seminario por lo que he
optado por no desarrollar este punto.

Bueno, permítanme iniciar mi exposición, compartiendo con Uds. un


fragmento de una carta escrita en estos meses, por la hasta hace poco
Ministra de Educación y Culturas de Ecuador, Rosa María Torres, destacada
educadora e investigadora latinoamericana. No me anima otra intención
que la de motivar la atención de Uds. hacia nuestro problema de reflexión:
la realidad educativa pública y su capacidad de aminorar desigualdades.

“¿Que pasaría si quienes deciden las políticas educativas tuvieran a sus hijos
en planteles públicos?”, titula esa misiva.

Dice Rosa Maria Torres: “Entre broma y broma, no obstante, es preciso


tomarse el asunto en serio. Otro sería en efecto el estado y el destino de la
enseñanza pública si los altos mandos del poder, los decisores de políticas y
de medidas educativas, tuvieran a sus hijos e hijas en planteles públicos.
Otra serían las energías financieras y sociales invertidas en evitar los paros
del magisterio, o bien en resolverlos de inmediato, aplicando no solo el rigor
de la ley sino el de la coherencia entre el discurso y la práctica.”

Agrega más adelante: “El día que presidentes, vicepresidentes, ministros,


directores, subdirectores, asesores, jefes, dirigentes gremiales y autoridades
de todo tipo tengan a sus hijos y nietos en planteles públicos, empezará a
modificarse en serio el panorama de la enseñanza pública. Entonces vendrá
la urgencia, afluirá el dinero, sé encontrarán los expertos, se afinarán los
estudios, se apurarán las gestiones, se ejecutarán las decisiones. ¿Sería
mucho pedir que el gabinete, los dirigentes gremiales del magisterio, los
defensores de los derechos de la infancia, los promotores de una educación
básica de calidad para todos, empezaran dando el ejemplo?”.

Irónicamente, la autora a través de su reflexión, nos invita a involucrarnos


en el tema desde nuestra experiencia y condición humana.

Lo público no se diseña desde espacios privados seguros y resguardados


de las inequidades o de la peor calidad de los servicios.

Lo público es nuestro propio espacio como ciudadanos, donde todos nos


insertarmos y responsabilizarnos de hacer de él un espacio mucho mejor al
que tenemos hoy.

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No sólo se lo debemos a los miles de jóvenes que colocan sus esperanzas
de futuro a través del sistema público de enseñanza o de aquellos que la
han perdido y estamos tratando con grandes esfuerzos de que la recobren.
También estamos nosotros que queremos compartir con ellos sin
diferencias ni discriminaciones el mismo territorio e identidades de las
cuales somos parte.

Así, al hablar de lo público nos estamos refiriendo a lo que nos une, a lo


común, al “nosotros”. Los Informes de Desarrollo Humano en Chile de
PNUD, han recalcado permanentemente en estos últimos años, la
necesidad de construir este nosotros, actualmente debilitado, como
condición de sustentabilidad futura.

Los datos a la fecha nos hablan de una bajísima confianza social, de una
alta sensación de inseguridad, de un débil capital social y un escaso capital
humano. Según PNUD lo que está en juego es la posibilidad de que
seamos “nosotros” los que dirijamos realmente nuestro destino común.
Para esto, tenemos que diseñar un “proyecto país” que nos dé sentido y
orientación.

Un nosotros se sustenta en un imaginario colectivo que actúa como


andamiaje facilitador del desarrollo de los proyectos vitales de las
personas y articulador de las redes asociativas con los otros-extranjeros.

Un nosotros se construye a través del fortalecimiento de las confianzas


individuales, el aumento de la seguridad humana y la animación de una
participación ciudadana local, nacional y global.

Un nosotros reconoce una historia con un antes, un ahora y un después. El


pasado y el futuro son pro yecciones del relato que nos constituye como
sujetos colectivos. Pero a diferencia de otras épocas, en esta, la
subjetividad cobra una gran relevancia para perfilar dicha identificación.

Entonces, un primer punto de arranque de nuestra reflexión es el que


surge de una pregunta desafiante: ¿Cómo construimos hoy una sociedad
donde todos tendríamos cabida, por nuestra igual condición humana y
ciudadana?

La educación pública es parte de este desafío.

La educación pública es parte del imaginario histórico de los chilenos. Las


mayorías hemos vivenciado la vida en sus aulas.

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Desde el siglo XIX, existe una preocupación pública por la educación. La
educación pública así, se convierte en un componente central en la
construcción de ciudadanía y un factor importante para el desarrollo de las
capacidades productivas del país.

En la sociedad civil, esta se constituye en un lugar simbólico privilegiado


de integración y movilidad social. Consideramos a la educación un derecho
de nuestro desarrollo y un deber de los Estados el proporcionarlo con la
mejor calidad y equidad posible.

Es indudable que esta tarea se ve alterada en su trayectoria, por la


presencia de desigualdades sociales y económicas profundas que
distorsionan los proyectos en curso.

Esa situación ha producido por décadas, diversas iniciativas


gubernamentales remediales y/o compensatorias que buscan asumir y
transformar los déficit y conflictos resultantes, pero aún no se ha podido
revertir las estructuras estigmatizadoras y excluyentes que dominan la
vida nacional.

Estudios al respecto, indican que somos una sociedad escasamente


tolerante a la diversidad generacional, étnica, socioeconómica y cultural.
Además, mantenemos fuertemente arraigado una visión crítica de que la
condición económica de las personas y familias influye poderosamente en
las oportunidades reales y por lo tanto, consignamos desigualdades
estructurales difíciles de atacar.

Organismos financieros internacionales destacan que a esta altura de


nuestro desarrollo, so mos parte de una región del mundo altamente
desigual en cuanto a ingresos y al acceso a servicios. Esta situación frena
el ritmo de la reducción de la pobreza y mina el proceso de desarrollo en
sí. En AL el decil más rico de la población de América Latina y el Caribe se
queda con el 48% del ingreso total, mientras que el decil más pobre sólo
recibe el 1,6%. En el caso chileno, a 1990, el quintil más rico de la
población ganaba 14 veces más que el quintil más pobre, mientras que en
el año 2000 esa brecha se amplió a 15,3 veces.

Los esfuerzos realizados en los años noventa para atacar este punto han
sido importantes empero al decir de clarisa Hardy, 2001, “...convive la
pobreza estructural -la pobreza histórica y conocida, la pobreza del
analfabetismo y de baja escolaridad, con severos déficit nutricionales, de
salud y saneamiento, la pobreza carente de condiciones de vida digna,
mínimas y elementales- con una nueva forma de pobreza. Las nuevas
vulnerabilidades sociales presentes en las sociedades latinoamericanas, la

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pobreza moderna, aquella pobreza escolarizada, con mano de obra
calificada, la pobreza que tiene que ver con los abruptos cambios en los
mercados de trabajo, en la estructura productiva y ocupacional fruto de
economías abiertas con trabajos precarios y flexibles en un mundo global y
que explican que sectores que están sobre la línea de pobreza puedan caer
en ella, con sus entradas y salidas del mercado de trabajo.”

Por otra parte, y como lo indican los promotores de la nueva ley que
amplía la educación a 12 años, la responsabilidad social de la educación
pública de los años 90, ha enfatizado fuertemente en abordar la calidad y
equidad intrasistema, desatendiendo a quiénes no participan del sistema
educativo o han dejado de hacerlo por efecto de sus condiciones difíciles
de vida. Las desigualdades educativas se encuentran altamente articuladas
a las posibilidades de enfrentar innovativamente las vulnerabilidades
sociales del siglo XXI.

Este diagnóstico, genera un escenario educacional donde se hace


necesario enfrentar creativamente y desde los distintos sectores de la
sociedad y sus instituciones, las nuevas realidades infantiles y juveniles
que ingresan a la escuela. Las prácticas docentes se enfrentan a
transformaciones culturales de profundo alcance y a la inundación de la
realidad social del país.

Pero, para que estas innovaciones se implementen, se requiere de un


reconocimiento y a la vez revalorización de las prácticas docentes.

La docencia en el marco de las reformas, se ha constituido como un objeto


de tensiones. Las organizaciones de profesores plantean críticas frente a
ciertas aristas del proceso, tales como la participación en el diseño de la
nueva escolarización, la excesiva mercantilización que se observa en el
sistema y las condiciones salariales que puedan considerarse justas.

Por otra parte, algunos estudios caracterizan los bajos resultados de


calidad en los aprendizajes, a partir del desempeño docente actual. Con
mayor o menor fundamento, coinciden en ubicar el rol docente co mo un
rol estratégico en la consecución de las metas fundamentales de calidad y
equidad del sistema.

A su vez, estudios de las mismas organizaciones docentes constatan


estados críticos de stress y salud mental en que se encuentra el gremio.
Se afirma que el trabajo docente adquiere en la actualidad un alto nivel de
complejidad por las sofisticadas demandas de la sociedad, además de
enfrentar condiciones laborales insatisfactorias, lo que configura un tipo de
profesión estresante.

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El momento actual puede ser un punto de inflexión hacia el mejoramiento
de los déficit en las condiciones y prácticas de la docencia.

Las escuelas y los educadores que requiere la transformación educacional


tienen que adecuarse a las realidades con las cuales pretende entablar
relaciones. La especialización de pedagogías para jóvenes en condiciones
difíciles de vida, para insertarse en territorios desestructurados y
fragmentados, para comunicarse con culturas populares diversas y
plurales podrían llegar a ser hoy, si las condicio nes de los decisores de
política y gestores institucionales lo facilitarán, un verdadero programa de
investigación-acción que promueva el papel investigador de los docentes,
la constitución de comunidades de aprendizaje debidamente articuladas a
redes de integración cultural y económica globales, la conexión
permanente a los centros de formación e investigación pedagógica.

Asimismo, exige una verdadera revolución pedagógica para las prácticas


docentes en materia de integració n multi y transdisciplinar, asociado a la
pedagogía social y otras socioprofesiones del área social como lo es el
trabajo social.

Los servicios sociales en el siglo XXI están animados ya no por la siempre


necesaria asistencialidad sino que por enfoques integrales que propenden
a encontrarse con los problemas sociales desde los derechos de las
personas a la calidad de vida y la participación, requisitos fundantes de
estilos de vida en bienestar. El trabajo social ha asumido dentro de sus
conocimientos la preocupación por generar intervenciones socioeducativas
acreditadas en la educación popular y la educación social. Así, los
aprendizajes sociales e informales integran una batería de aportes, que
para el caso de nuestro tema son vitales de compartir.

Los años noventa han visto producir un conjunto de dispositivos


pedagógicos y recursos destinados a abordar la calidad, la equidad y la
participación en el sistema escolar. El interés se centra en asumir los
déficit acumulados especialmente en la educación básica y adecuar el
sistema de gestión escolar a las transformaciones organizacionales en
curso. Un aspecto central de este esfuerzo lo constituyó la instalación de
una reforma curricular que abarca progresivamente a los distintos niveles
de escolarización.

En el actual período, vemos lo que algunos autores designan como una


tendencia a centrarse “en la preparación de los jóvenes para su
integración al mundo del trabajo y mercados globales y muy
competitivos”. Esta tendencia posterga una necesidad reconocida en

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diversos estudios y encuestas de opinión respecto a la formación de los
jóvenes para una nueva ciudadanía responsable.

Esta baja prioridad se tensiona respecto a las interesantes posibilidades


que se verifican en la actual reforma curricular y a la intensidad que
ofrecen especialmente los transversales para un cambio en las prácticas
docentes y un acercamiento de los jóvenes a un rediseño de sus
imaginarios sobre la vida política común.

Pero, agregando más aún, el desafío de una educación pública hoy día, no
se detiene en las prioridades antes mencionadas.

La actual “sociedad del conocimiento” genera un salto cualitativo en


nuestra concepción de sociedad. En el ámbito educativo se señala la
importancia que reviste orientar el sistema educativo hacia la preparación
de personas en distintas etapas de la vida, para un futuro incierto, un
trabajo cambiante y una constante complejidad en las relaciones sociales y
en los conocimientos. Para esto, se requiere de implementar una
educación permanente, para toda la vida, polifacética en su didáctica y con
fuertes componentes del mundo digital.

La “Galaxia Internet” descrita por Manuel Castells, agrega un nuevo


escenario de demandas y necesidades educativas. El acceso y uso de los
contenidos del ciberespacio desarrollando la educación a distancia y el e-
learning se hace impostergable.

Según datos del Censo, 2002, el 20,5 % de los hogares chilenos cuentan
con un computador, lo que supera el porcentaje alcanzado por países con
economías emergentes y se espera llegar a los 4.500.000 usuarios de
Internet al 2004.

Empero la adopción de Tecnologías de la Información en Chile ha sido un


proceso desigual. Se ha detectado que el 88% de los hogares ABC1 cuenta
con al menos un computador, mientras que en los estratos bajos el índice
es mucho menor, alcanzando sólo el 9%

Este nuevo mundo no tendrá vigencia para nosotros sino se produce una
vasta alfabetización digital que supere las emergentes desigualdades
digitales.

A su vez, la organización escolar tenderá a transformarse en redes


articuladas local y globalmente para lo cual deben desarrollar grados
amplios de autonomía en su gestión. Por ejemplo, la aplicación mecánica
de las nociones de educación pública, privada o subvencionada a los

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espacios locales es un aliciente para el aislamiento y la estigmatización a
la que son objeto en la actualidad las escuelas municipales. En los
territorios locales, la educación se da en múltiples manifestaciones de la
sociedad civil y sus aparatos de gobierno, entre ellas: privados que se
aventuran en la educación para responder a ciertos intereses particulares,
sociedad civil que quiere expresar y reproducir sus valores y creencias,
ciudadanos y ciudadanas que ven en la educación un valor estratégico
para el despliegue de la generosidad y solidaridad, un mundo familiar que
crea permanentemente espacios de aprendizaje significativo en sus
cotidianeidades, una asociatividad local que hace de lo colectivo un
“aprender a vivir juntos”. Parece que estamos a medio camino en una
comprensión cont emporánea de los procesos de descentralización. La
educación pública desde la perspectiva de las personas y sus comunidades
de entorno requiere rediseñarse desde otros parámetros pedagógicos y de
gestión.

Es importante empero señalar que la sola afirmació n de transformarse,


pertenecer o vincularse institucionalmente a redes no implica adaptar la
calidad y equidad del sistema. Las redes no son neutras y todos vemos en
la actualidad como también se manifiestan relevantemente en ámbitos
reñidos con la ley y la moral de nuestra sociedad. La clave no está en
“operar un sistema”, sino en establecer previamente los criterios y misión
de este, es decir en “el diseño”.

Por otra parte, el sistema escolar no puede resolver todos los problemas
educativos de la sociedad. Los últimos años nos muestran la emergencia
de una recomprensión profunda de las necesidades y demandas
educativas. Temas “duros” para nuestra sociedad tales como los derechos
humanos, la maduración de la sexualidad, el Sida, las adicciones de todo
tipo, la cultura cívica, la integración de las minorías, la convivencia
comunitaria y los grados de violencia social, la educación vial, el cuidado
del cuerpo y la vida sana, la conciencia solidaria, la corrupción, el
narcotráfico, las transgresiones y comercio sexual, no sólo son contenidos
si no las más de las veces experiencias y vivencias que marcan
profundamente nuestras trayectorias de vida.

Esto significa la necesidad de abrirse y compartir los desafíos junto a las


“múltiples otras educaciones” presentes en la sociedad. Las fronteras entre
la educación formal y no formal se desdibujan. El aprendizaje informal y la
autogestión de los aprendizajes, constituyen hoy por hoy nuevas tramas
pedagógicas en desarrollo.

Diversos estudios mencionan la presencia de acciones socioeducativas con


mayor o menor grado de formalidad las cuales abordan demandas

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educativas asociadas a la conformación de identidades socioculturales, al
acceso de redes de apoyo social y a la emergencia de nuevos actores tales
como la tercera y cuarta edad, los discapacitados, las etnias y migraciones
actuales.

Estas acciones despliegan estrategias educativo culturales que articulan las


necesidades a espacios de participación, defensa de derechos y
mejoramiento de la calidad de vida de los destinatarios.

Este cuadro de experiencias, es considerado como parte de las


transformaciones socioprofesionales que ocurren en nuestra sociedad. En
el mundo de los servicios sociales y educativos opera la generación
progresiva de especializaciones y nuevos oficios, lo cual incidirá
fuertemente en la oferta de formación profesional y técnica del futuro
próximo.

Así, es relevante involucrar una mirada integradora de la educación con


respecto a otras dimensiones del desarrollo humano. La educación no
existirá aislada del contexto complejo que compele a visiones holísticas y
comprensivas de la realidad. Este encuentro con trabajadores sociales es
un indicativo más al respecto.

En este mismo orden, en un reciente encuentro internacional de teorías


contemporáneas de la educación, se indicó la importancia que adquiere el
abrirse a nuevos lenguajes tales como el hipertexto, el cuerpo, la imagen y
el espacio virtual. Es el paso de una narración educativa tradicional,
anclada en el positivismo y la cultura del texto escrito a la conformación de
“nuevas educaciones narradas” desde las subjetividades y experiencias
locales en donde se realizan las prácticas educativas.

En las recomendaciones de la Oficina Regional de UNESCO para el


mejoramiento de las reformas educativas latinoamericanas en la actual
década, se indica el imperativo de que “la formulación, ejecución y
evaluación de las políticas educativas tengan como centro promover
cambios en los diferentes actores involucrados y en las relaciones que se
establecen entre ellos”. Esto supone “pasar del lenguaje de los actores al
de los autores”. “El término actor”, dice el documento, “da la idea de
ejecutar el papel de un libreto previamente establecido, mientras que
autor significa persona que crea, que define su papel y que es causa de un
cambio o acción.”

En otras palabras y entendiendo que los aprendizajes ya no son solo


privativos de los alumnos, aunque el servicio se dirija principalmente a
ellos, se trata de fortalecer la participación protagónica de los educandos

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en la gestión de sus aprendizajes, la de involucrar la capacidad de
investigar en el rol docente y propiciar el trabajo cooperativo entre
distintos niveles y actores involucrados: educandos y educadores, familias,
comunidades, programas e instit uciones de carácter local, municipal,
regional y nacional.

El siglo XX vio nacer una conciencia social y un movimiento de educadores


que se propuso la tarea de inventar una educación humanista que
enfrentará los desafíos de un mundo cada vez más agresivo y violento. Las
experiencias de la escuela nueva, el surgimiento y proyección de la
UNESCO, las corrientes de innovación y crítica pedagógica, la emergencia
de las “otras educaciones”, son parte de una semilla que crece aún, entre
las malezas de las guerras mundiales y nacionales, las hambrunas y
catástrofes naturales, las discriminaciones y exclusiones de todo tipo a las
cuales tampoco nosotros estamos exentos.

Los gremios y sindicatos docentes, las escuelas pedagógico- académicas,


los movimientos de educadores sociales y populares, el mundo prometeico
de los y las estudiantes secundarios y universitarios, las instituciones y
agencias de educación formal y no formal diseminadas en todas partes del
orbe, todos ellos, impulsan variadas tendencias de opinión social y dibujan
nuevas cartografías de acción dentro de los trazados asignados por la
sociedad a la educación.

Recogiendo las actuales tendencias en curso en el “ambiente educativo


mundial” podemos afirmar que las bases de la educación que proyectan la
actual década se encuentran en tres ideas claves:

- El derecho a “aprender a lo largo de la vida”, incluidos los docentes


en ello, lo que lleva a diseñar una educación permanente como
política, generando apertura del sistema educativo hacia poblaciones
y actores no atendidos usualmente por este (adultos mayores,
etnias, minorías culturales); reconociendo otras modalidades de
educación que se han especializado en campos emergentes
(animación sociocultural, educación de adultos, educación social,
educación de jóvenes); manteniendo y reforzando programas
especiales que atienden a las desigualdades tradicionales y
emergentes como por ejemplo, la alfabetización digital;

- La “escuela ciudadana” como utopía de educación pública abierta a


compartir con otros la construcción de un desarrollo humano
sustentable para todos, con menos desigualdades y mayor calidad,
integrando a la comunidad y a las familias en dicha tarea y

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afirmando el derecho que le asiste a todo ciudadano de ser parte de
su sociedad;

- La construcción de “ciudades educadoras” como expresión sistémica


de los cambios actuales y las ideas anteriormente expuestas dando
cuerpo coherente a la promesa de una participación ciudadana
democrática y una sociedad fuerte que dirija su destino.

Participar de lo global es también aceptar una nueva cultura en formación.


Esta cultura privilegia el desarrollo y la seguridad humana de las personas
y comunidades. Se trata de construir un nuevo mundo de vida posible para
todos, sin exclusiones.

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