ISSN 1982 - 0283

CULTURA VISUAL E ESCOLA

Ano XXI Boletim 09 - Agosto 2011

Sumrio

Cultura Visual e Escola

Apresentao da srie ................................................................................................. Rosa Helena Mendona

Introduo ................................................................................................................ Irene Tourinho Texto 1: Ver e ser visto na contemporaneidade

As experincias do ver e ser visto na contemporaneidade: por que a escola deve lidar com isso?............................................................................................................................. Irene Tourinho Texto 2: Imagem, identidade e escola............. .............................................................. Raimundo Martins Texto 3: Cotidiano, prtica escolar e visualidades O cotidiano espetacular e as prticas pedaggicas crticas ....................................... Belidson Dias 22 15 9

Cultura visual e escola

APRESENTAO DA SRIE

Sorria, voc est sendo filmado! O aviso, um tanto irnico, aos poucos foi tomando conta de diferentes espaos sociais, nos informando de uma sociedade que, ao tudo ver, tudo pretende manter sob controle.

des de anlise e de produo de imagens no mbito de escolas, nas universidades e em outros espaos. O objetivo da srie contribuir para a formao de professores no campo das chamadas visualidades, possibilitando informaes e troca de experincias que permitam orientar os alunos no desenvolvimento de uma viso crtica com relao a essa cultura visual. O desenvolvimento de uma postura crtica sobre as imagens que expressam formas de vermos e de sermos vistos na contemporaneidade envolve o exerccio de atitudes ticas e estticas com relao a ns mesmos e aos outros. E urgente que, numa sociedade atravessada por artefatos de produo de imagens, as propostas educacionais, em especial nas escolas, se preocupem com a formao de pessoas mais sensveis ao impacto das imagens nos nossos cotidianos.

Mas, se por um lado, somos vistos, tambm nunca tivemos tantas possibilidades de ver e de produzir imagens. Vivemos sob a gide de uma cultura visual! Afinal, como vemos e como somos vistos na contemporaneidade? E de que modo a escola deve se posicionar com relao proliferao de imagens nos cotidianos? Para refletir sobre essas e outras indagaes a respeito das imagens sejam elas da arte, da publicidade, da informao a TV Escola apresenta, por meio do programa Salto para o Futuro, a srie Cultura visual e escola. Os programas contam com a consultoria de Irene Tourinho (UFG) e apresentam, nos textos que compem esta publicao eletrnica e nas edies televisivas, experincias diversas que pretendem evidenciar as possibilida-

Rosa Helena Mendona2

Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro/TV ESCOLA (MEC).

Cultura visual e escola

Introduo
Irene Tourinho1

Conceituao e Justificativa
A cultura visual um campo de estudo emergente e transdisciplinar que se fundamenta no princpio de que as prticas do ver so construdas social e culturalmente. Considerando o alargamento, a vitalidade e a pregnncia dessas prticas, a cultura visual discute impactos e implicaes das experincias de ver e ser visto na contemporaneidade. A educao da cultura visual cruza abordagens da arte e das cincias sociais visando um olhar crtico e investigativo em relao s imagens e aos modos de ver, valorizando a imaginao, o prazer e a crtica como constituintes das prticas de produo e interpretao de visualidades. Ao compreender arte e imagem como cultura, a cultura visual explora usos e possibilidades educativas e pedaggicas de um amplo espectro

de visualidades que inclui imagens de arte, fico, publicidade, entretenimento e informao. As imagens contam de ns, dos outros, para ns, para outros. A natureza dinmica das prticas do ver, na atualidade, cria novas responsabilidades para a escola. De fundamental importncia para a educao da cultura visual o papel da escola no empoderamento de professores e alunos para agenciar diferentes percursos de produo e significao sob perspectivas inclusivas que dilatem o olhar pedaggico e educativo sobre as imagens.

Objetivos
A srie visa envolver professores e outros atores da comunidade escolar diretores, supervisores, pais, mes, estagirios, etc. em torno de questes e propostas que lidam

1 Doutora pela University of Wisconsin Madison (EUA) e Ps-doutora em Cultura Visual pela Universidade de Barcelona, Espanha. Professora titular e coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois. Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educao e Cultura (GEPAEC) do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria (RS) e do Grupo de Pesquisa Cultura Visual e Educao do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da Universidade Federal de Gois. Consultora da srie.

de forma crtica e criativa com as imagens, sejam elas imagens de arte, fico, publicidade, entretenimento e informao. Visa, ainda, discutir a experincia social e cultural do ver, ressaltando seus impactos na formao de identidades e subjetividades. As imagens, como eixo de articulao de significa-

dos e sentidos sobre quem somos, como nos vemos, como vemos o outro e como operamos no mundo, so temas a serem debatidos e elaborados com vistas a compreender e explorar seus usos e funes na formao escolar dos indivduos.

TEXTOS DA SRIE CULTURA VISUAL E ESCOLA2

A srie visa envolver professores e outros atores da comunidade escolar diretores, supervisores, pais, mes, estagirios, etc. em torno de questes e propostas que lidam de forma crtica e criativa com as imagens, sejam elas imagens de arte, fico, publicidade, entretenimento e informao. Visa, ainda, discutir a experincia social e cultural do ver, ressaltando seus impactos na formao de identidades e subjetividades. As imagens, como eixo de articulao de significados e sentidos sobre quem somos, como nos vemos, como vemos o outro e como operamos no mundo, so temas a serem debatidos e elaborados com vistas a compreender e explorar seus usos e funes na formao escolar dos indivduos.

Texto 1: Ver e ser visto na contemporaneidade

Estamos em um mundo saturado por monitores, painis e telas de diferentes tamanhos, onde imagens e objetos atraem e repelem olhares, cobram e desviam ateno. O trabalho pedaggico tambm est sendo mediado por esses aparatos imagticos que exigem, cada vez mais, tempo e habilidade aguada para interpretao e negociao. A proliferao de formas de registro imagtico, de mquinas do ver e ser visto cmeras, vdeos, celulares, mp4, internet, etc., institui formas diversas de interao com imagens que tm ocupado a vivncia diria de crianas, jovens e adultos. Estas formas de interao transformaram a relao dos indivduos consigo mesmos e com o mundo. Transformaram as formas de aprender e ensinar, exigindo a realizao de constantes e mltiplas re-descries e interpretaes. Alm do interesse de pesquisa pela produo artstica do passado, a cultura visual concentra ateno especial nos fenmenos visuais que esto acontecendo hoje, na utilizao social,

1 Estes textos so complementares srie Cultura visual e escola, com veiculao no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 22 a 26 de agosto.

afetiva e poltico-ideolgica das imagens e nas prticas culturais e educativas que emergem do uso dessas imagens. Ao adotar essa perspectiva, a cultura visual assume que a percepo uma interpretao e, portanto, uma prtica de produo de significado que depende do ponto de vista do observador/espectador em termos de classe, gnero, etnia, crena, informao e experincia sociocultural. Assim, os objetos de estudo e produo incluem no apenas materiais visuais tangveis, palpveis, mas, tambm, modos de ver, sentir e imaginar atravs dos quais os artefatos visuais so usados e entendidos.

Texto 2: Imagem, identidade e escola

Imagens so artefatos que articulam informao, conhecimento, entretenimento e comunicao. Elas influenciam, direcionam, alteram e transformam sentidos e significados de experincias e de papis sociais de alunos e professores. Desenhando nossos jeitos de ser, sentir e agir, as imagens nos formam, construindo e configurando traos identitrios que nos identificam e nos representam. Este texto pretende discutir como as imagens participam da formao de identidades e da construo de saberes que circulam, so aprendidos e transformados na escola. Visa, tambm, discutir como as visualidades presentes - e ausentes - na escola afetam formas de socializao, interesses e aprendizagens que acontecem no ambiente escolar. Trabalhar pedagogicamente com imagens pressupe refletir sobre seu poder e fora polissmica. Pressupe, ainda, compreender que nem todos veem a mesma coisa quando olham algo e, portanto, a escola necessita refletir sobre como vemos e porque vemos de determinadas maneiras. O papel que as imagens tm na vida cultural e, especialmente, deveriam ter na vida escolar, colocar em cena e fazer circular a diversidade de sentidos e valores que elas geram na interao com os indivduos. As relaes entre imagem, identidade e escola suscitam discusses que questionam e desestabilizam saberes.

Texto 3: Cotidiano, prtica escolar e visualidades

As visualidades com as quais convivemos cotidianamente no dependem mais de um tipo de suporte fsico especfico. Elas ganharam, atravs das imagens digitais, caractersticas especiais como veculo propcio para estimular e catalisar expectativas, desejos e sonhos de crianas, jovens e adultos susceptveis e, de certa forma, vulnerveis s influncias do capitalismo cultural eletrnico acionado pelas economias do entretenimento, da experincia e do espetculo.

Essas condies e circunstncias apontam para a necessidade de formar professores preparados no apenas para analisar e interpretar imagens, artefatos artsticos e tecnolgicos, mas especialmente, para ajudar os alunos a compreender e desenvolver uma atitude crtica em relao s imagens e cultura visual que os envolve. Apontam, ainda, para a necessidade de formar professores capazes de desmistificar a autoridade impessoal e oculta do capitalismo eletrnico, atentos s estratgias dessa indstria. So vrias as implicaes decorrentes dessas mudanas culturais que estamos experimentando, mas chama ateno, especialmente, a liberdade com que essas visualidades misturam materiais, processos de criao, referenciais visuais, conhecimentos, formas de representao e de mediao, conectando e miscigenando culturas, pessoas, prticas de pesquisa e de ensino, alm de alterar/apagar fronteiras entre reas de conhecimento anteriormente bem definidas. O tema Coditiano, prtica escolar e visualidades pretende trazer para discusso questes que caracterizam o dia a dia de alunos imersos em experincias visuais que confrontam e estimulam novas maneiras de relacionamento, complexificando as relaes de aprendizagem e ensino na escola.

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Os textos 1, 2 e 3 tambm so referenciais para as entrevistas e debates do PGM 4 Outros olhares sobre Cultura visual e escola e do PGM 5 Cultura visual e escola em debate.

BIBLIOGRAFIA
DIAS, Belidson. Pr-acoitamentos: os locais da arte/educao e da cultura visual. Raimundo Martins (org.). Visualidade e Educao. Coleo Desenrdos. Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual, FAV/UFG. Goinia: FUNAPE, 2008, p. 37-53. __________. Apagamentos: Ei, ei, ei...cultura o qu? Visual? E as Belas-Artes, Artes Plsticas e Artes Visuais? In: Anais do II Seminrio Nacional de Pesquisa em Cultura Visual. Goinia: Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da UFG, 2009, p. 1- 12. FREEDMAN, Kerry & STUHR, Patrcia. Curriculum Change for the 21st Century: Visual Culture in Art Education. VIS Revista do Programa de Ps-Graduao em Arte da UNB. v. 8 n. 1, jan./jun. de 2009, p. 9-21. FRREDMAN, Kerry. Ensear La Cultura Visual. Barcelona, Octaedro, 2006. HALL, S. Quem precisa da Identidade? In: SILVA, Tomaz. T. (Org.) Identidade e Diferena A perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. HERNANDEZ, Fernando. Catadores da Cultura Visual Proposta para uma nova narrativa educacional. Porto Alegre: Editora Mediao, 2007. MARTINS, Raimundo. Porque e como falamos da cultura visual. Visualidades Revista

do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da UFG, v. 4, n. 1 e 2, jan./dez. 2006, p. 65-79. MARTINS, Raimundo, TOURINHO, Irene (orgs.). Cultura Visual e infncia: Quando as imagens invadem a escola... Santa Maria: Editora da UFSM, 2010. MARTINS, Raimundo, TOURINHO, Irene (orgs.). Educao da Cultura visual: Narrativas de Ensino e Pesquisa. Santa Maria: Editora da UFSM, 2009. MIRZOEFF, Nicholas. An Introduction to Visual Culture. London/New York: Routledge, 2003. SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade Uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2002. TOURINHO, Irene. Currculo para alm das grades: de pores a terraos, praas e jardins. Vis - Revista do Programa de Ps-Graduao em Arte da UNB, v. 8, n. 1, jan./jun. 2009, p. 49-59.

Links
www.fav.ufg.br/culturavisual www.ensinandoartesvisuais.blogspot.com www.ufsm.br/lav www.artenaescola.org.br/pesquisa_artigos_ texto.php?id_m=50 http://portais.ufg.br/projetos/seminriodeculturavisual

texto 1

Ver e Ser Visto na Contemporaneidade As experincias do ver e ser visto na contemporaneidade: por que a escola deve lidar com isso?
Irene Tourinho 1

Estamos num mundo saturado por monitores, painis, telas de diferentes tamanhos, onde imagens e objetos atraem e repelem olhares, cobram e desviam ateno. O trabalho pedaggico tambm est sendo mediado por esses aparatos imagticos que exigem, cada vez mais, tempo e habilidade aguada para avaliao e interpretao sobre como so veiculadas as informaes e visualidades e o que elas veiculam. A proliferao de formas de registro imagtico, de mquinas do ver e ser visto cmeras, vdeos, celulares, mp4, internet, etc., institui formas diversas de interao com imagens que tm ocupado a vivncia diria de crianas, jovens e adultos. Estas formas de interao transformaram a relao dos indivduos consigo mesmos e com o mundo. Transformaram, tambm, formas de aprender e ensinar, exigindo a realizao de constantes e

mltiplas re-descries e interpretaes. A questo que este texto levanta por que a escola deve lidar com as experincias do ver e ser visto na contemporaneidade? diz respeito a estas circunstncias e condies que configuram nossas formas de andarilhar pelo mundo, pelos nossos espaos de vivncias e trabalho que, cada vez mais, oferecem-nos possibilidades alargadas de contato, dilogo e negociao com imagens. Em foco aqui no est apenas o consumo voluntrio de imagens, fruto de escolhas e investimento. Tambm pensamos no consumo involuntrio que, frequentemente, nos imposto: a cada dia, consumimos quase 18.000 imagens somente percorrendo nossos trajetos cotidianos, rotineiros, demandados por nossas obrigaes e compromissos dirios. Precisamos considerar, ento, as prticas de

1 Doutora pela University of Wisconsin Madison (EUA) e Ps-doutora em Cultura Visual pela Universidade de Barcelona, Espanha. Professora titular e coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois. Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educao e Cultura (GEPAEC) do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria (RS) e do Grupo de Pesquisa Cultura Visual e Educao do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da Universidade Federal de Gois. Consultora da srie.

consumo acelerado de imagens, estimuladas em todas as faixas etrias, e nos impactos desse consumo que, dentre outras implicaes, coisificam a felicidade e a alegria, fincados em esteretipos que materializam o prazer, o poder, a satisfao. Compreender a experincia do ver e ser visto no significa, apenas, restringir-se a um olhar, a uma viso ou a uma perspectiva. Significa o ver e o ser visto compreendidos tambm em suas parcialidades, que quando conta ou seja, no espectro fragmentado essas nos oferecem damos experincias

gens

mostram/omitem/aludem/transfor-

mam. Como bem dizia o poeta Drummond (1984), cada um opta por ver conforme seu capricho, sua iluso, sua miopia (p. 42). Nessa mesma direo, Jos Saramago (1995) escreveu, no Ensaio sobre a Cegueira, que vivemos dentro de uma possibilidade de ver que nossa, supondo que nossos olhos so sos e que no veem nem de menos nem de mais (p. 284). A escola, ento, pre-

dos significados que atribumos s imagens. Significados que se constroem

Compreender a experincia do ver e ser visto no significa, apenas, restringir-se a um olhar, a uma viso ou a uma perspectiva.

cisa lidar com as vulnerabilidades e diversidades das experincias do ver e do ser visto, assim como com a multiplicidade de sentidos, significados e usos dessa experincia, entendendo-a

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no apenas em consequncia das limitaes, cegueiras, vieses e circunstncias que nos constituem e formam os modos, ngulos e contextualidades das experincias visuais, mas, tambm, significados construdos em consequncia das diferentes e diversas maneiras como as imagens podem ser (re) construdas, (re)apresentadas, transfiguradas, postas em circulao e recepcionadas. Nesse sentido, so mltiplos os fatores que geram e estimulam alternativas diversificadas, negociadas, de olhar e ver o que as ima-

sempre entrincheirada em nossas subjetividades, identidades, contextos, afetividades e, tambm, delrios. As experincias do ver e ser visto guardam outra peculiaridade que aprofunda suas marcas culturais. Refiro-me ideia de ser visto que, necessariamente, no indica ver a prpria imagem, mas se estende ao ser visto de diferentes maneiras em outras imagens e, ainda, ao ser visto culturalmente, atravs de comunidades de significados, ou seja, de esferas que vo alm da materialidade de qualquer artefato.

Um rico exemplo do sentido de ser visto simblica e culturalmente descrito por Costa (2011), quando relata a reao do pblico e da mdia frente a um manto xamnico feito de fibras e penas pelos ndios tupinambs (p. 1), exposto na exposio Brasil + 500 Mostra do Redescobrimento, realizada no ano de 2000 na OCA, no Parque Ibirapuera, em So Paulo. A autora conta que o manto foi levado para a Europa por Maurcio de Nassau no incio do sculo XVII, [e] pertence hoje ao Museu da Dinamarca que o emprestou para o evento. Costa (2011) comenta sobre a reinvindicao de posse do manto feita por descendentes indgenas presentes ao evento, narrando assim a situao: A imprensa estimulou o debate e, durante certo tempo, discutiu-se a quem ele [o manto] pertencia aos tupinambs, que o haviam produzido; aos dinamarqueses, que o receberam e preservaram por sculos; ou aos brasileiros, responsveis pela mostra e pelos grupos indgenas remanescentes, entre eles os tupinambs (p. 1).

O exemplo intrigante e serve para sublinhar a amplitude da questo do ver e ser visto, que inclui no apenas as imagens que vemos, mas as imagens e artefatos atravs das quais nos vemos. Inclui, tambm, como as imagens nos veem. A questo, como Costa sugere, no definir quem tem a posse do manto, mas compreender como e porque ele pertence a cada um desses grupos. Nesse panorama, as experincias de ver e ser visto na contemporaneidade consideram a condio de hipervisualizao da existncia (LIPOVESTSKY, 2004), que incorpora desde a vida privada at a pblica incluindo a hiperexposio da intimidade, quando alguns pagam para aparecer, para serem vistos nas mais variadas circunstncias. Esta hipervisualizao se estende para alm da arte, incluindo imagens diversas e conjuntos de significados que elas articulam. uma condio que gera deslocamentos que recrudescem a importncia da experincia social do ver e do ser visto, colocando-a sob ameaa e sob suspeita para todas as pessoas, particularmente para professores e alunos (REYNOLDS, 1995). Vale ressaltar, nessas imbricaes, que a

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A questo analisada pela autora quando diz que o manto era um s, mas trs culturas reivindicavam o direito sua posse. A diferena entre elas no estava na materialidade da pea, mas nos significados que cada uma das culturas atribua a ele (p. 1).

cena contempornea pe mostra o fato de sermos, a um s tempo, nativos e imigrantes nas experincias visuais que vivenciamos. Conforme Loizos (2000) esclarece, diante de um mesmo objeto do mundo real [e, podemos incluir cenas e manifes-

taes] observadores distintos tero olhares variados, pois suas percepes, sua habilidade para especific-lo e descrev-lo, e o sentido que eles do a ele so diferentes, devido a suas biografias individuais (p. 141). Ainda segundo o autor, o aprender [a ver] no somente necessrio para um reconhecimento bsico (p. 141) da imagem/objeto, j que esse aprender tambm significa o envolvimento com detalhes significativos das imagens. Os detalhes significativos que a cultura visual enfatiza no esto atrelados s questes de forma, cor, textura, composio, etc., elementos que pretendem dissecar as imagens sem, contudo, considerar como a experincia social do ver e ser visto, bem como os usos dessas experincias e visualidades, impactam e instituem modos de ver, modos de ser, de agir, de desejar e de imaginar. Alm do interesse pela produo artstica e imagtica do passado, a cultura visual concentra ateno especial nos fenmenos visuais que esto acontecendo hoje, na utilizao social, afetiva e poltico-ideolgica das imagens e nas prticas culturais e edu-

cativas que emergem do uso dessas imagens. Ao adotar essa perspectiva, a cultura visual assume que a percepo uma interpretao e, portanto, uma prtica de produo de significado que depende do ponto de vista do observador/espectador em termos de classe, gnero, etnia, crena, informao, faixa etria, formas de lazer e demais experincias socioculturais. Cabe escola lidar no apenas com materiais visuais tangveis, palpveis, mas, tambm, com modos de ver, sentir e imaginar atravs dos quais os artefatos visuais so usados e entendidos. fundamental pensar, enquanto professores, como estamos imagens submetidos (BOUR escassez de certas RIAUD, 2009, p. 59) que, juntamente com a saturao, podem instalar invisibilidades e reforar discriminaes. Nesse sentido, saturao e escassez de imagens, percepo e interpretao, biografias e subjetividades participam desse jogo atravs do qual a imagem ganha vida e exerce seus efeitos nas nossas formas de ver. Ao analisar questes contemporneas do que se denomina ps-produo, esfera que

Cabe escola lidar no apenas com materiais visuais tangveis, palpveis, mas, tambm, com modos de ver, sentir e imaginar atravs dos quais os artefatos visuais so usados e entendidos.

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corresponde tanto a uma multiplicao da oferta cultural quanto de forma mais indireta anexao ao mundo da arte de formas at ento ignoradas ou desprezadas (p. 8), Bourriaud (2009) oferece uma srie de exemplos de artistas que trabalham a partir de formas j produzidas (p. 12), evidenciando uma postura que, como o autor sugere, desloca a pergunta artstica: o que fazer de novidade? para o que fazer com isso? (p.13). Aps detalhado exame de inmeras ps-produes e, consequentemente, de novas maneiras de interagir com elas, o autor prope a necessidade de instaurar processos e prticas que nos permitam passar de uma cultura do consumo para uma cultura da atividade, da passividade diante do estoque disponvel de signos para prticas de responsabilizao (p. 108). Aproveitando a proposio de Bourriaud e voltando questo do ttulo desse texto, cabe perguntar: que culturas de atividade e prticas de responsabilizao seriam necessrias e possveis para que a escola lide com as experincias do ver e ser visto? No h uma metodologia especial para tratar as questes da cultura visual. As abordagens so hbridas, diversificadas, eclticas, podendo utilizar elementos prticos e empricos, bem como perspectivas tericas e criativas. Isso porque so vrias as implicaes decorrentes dessas mudanas culturais que estamos experimentando; chama ateno, especialmente, a liberdade com

que essas visualidades misturam materiais, processos de criao, referenciais visuais, conhecimentos, formas de representao e de mediao, conectando e miscigenando culturas, pessoas, prticas de aprender e de ensinar, alm de alterar/apagar fronteiras entre reas de conhecimento anteriormente bem definidas. Unir culturas de atividade e prticas de responsabilizao pode significar, primeiro, democratizar papis e funes definidos como os de professores e alunos, intensificando o dilogo, a troca e a pesquisa como bases do ensinoaprendizagem. Significa reconhecer que so muitos os lugares de aprendizagem e, hoje, a escola no mais o espao privilegiado para tal, embora continue sendo um lugar, dos poucos atualmente, onde podemos, ainda, nos encontrar ao vivo para negociar valores e sentidos, renovar atitudes e assumir responsabilidades sobre opinies, sentimentos e comportamentos. Outra maneira de instaurar culturas de atividade e prticas de responsabilizao na escola talvez se d atravs de exerccios que reavivem em ns, e nos alunos, as histrias que nos formaram e os desejos que nos animam para entender porque e como certas identidades nos acompanham. Especificamente, seria desejvel que refletssemos sobre o que nos faz professores, como a cultura visual participa dessa construo e que significados isso tem para ns hoje. Esse

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exerccio de reconstruir, revisitar nossa formao identitria como profissionais, professores, implicados em (re)posicionamentos crticos sobre o mundo simblico que nos rodeia, visa nos levar a despegar-nos de convices rgidas, predispondo-nos a negociar identidades e a nos transformarmos. fundamental lembrarmos a afirmao de Stuart Hall (2000) quando diz que as identidades tm a ver no tanto com as questes quem ns somos ou de onde viemos, mas muito mais com as questes quem ns podemos nos tornar, como ns temos sido representados e como essa representao afeta a forma como ns podemos representar a ns prprios (p.109).

neo. So Paulo: Martins Fontes, 2009. COSTA, M. C. C. Redescobrimentos a importncia da cultura visual na educao. http:// www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_ texto.php?id_m=71, acesso em 02 de Janeiro de 2011. DRUMMOND de Andrade, C. Verdade. In: Corpo novos poemas. Rio de Janeiro: Record, 1984, p.41-42. HALL, S. Quem precisa da Identidade? In: SILVA, T. T. (org.) Identidade e Diferena A perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. LIPOVETSKY, Gilles. Tempo contra tempo, ou

As experincias do ver e ser visto podem agregar condies que exigem de ns uma atualizao constante sobre como nos relacionamos tanto com questes globais uma sociedade cosmopolita, incessantemente conectada e acelerada quanto com um cotidiano local, sensvel s alteraes que esto ocorrendo na nossa vida ntima. Rever, enfrentar questes problemticas e inserir pequenas mudanas nos processos educativos nos ajuda a nos ver e a buscar sermos vistos como ensinadores e aprendedores da nossa inevitvel condio de imperfeio e ignorncia.

a sociedade hipermoderna. In: Gilles Lipovetsky (com Sebastien Charles). Os Tempos Hipermodernos. So Paulo: Editora Barcarolla, 2004. p. 49-103. LOIZOS, Peter. Vdeo, Filme e Fotografias como Documentos de Pesquisa. In: Martin Bauer e George Gaskell (ed.). Pesquisa Qualitativa com Texto, Imagem e Som Um Manual Prtico. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2000. p. 137-155. REYNOLDS, Ann. Visual Stories. In: Lynne Cooke e Peter Wollen (ed.). Visual Display Culture Beyond Appearances. New York: The New Press, 1995. p. 83-109. SARAMAGO, J. Ensaio sobre a Cegueira. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.

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Referncias Bibliogrficas
BOURRIAUD, Nicolas. Ps-Produo Como a arte reprograma o mundo contempor-

texto 2

Imagem, identidade e escola

Raimundo Martins1

Estamos vivendo profundas transformaes que afetam cada vez mais a maneira como concebemos e articulamos nossa relao com o mundo. O impacto dessas transformaes mais evidente sobre as produes simblicas e o modo como elas medeiam nossa relao com mltiplas formas de representao, trazendo implicaes para as redes sociais que articulam e viabilizam nossa experincia com a produo, transmisso e circulao de imagens e artefatos visuais nas sociedades contemporneas. De maneira praticamente irreversvel, essas transformaes tm gerado perturbaes que impem mudanas no apenas no fazer e nas prticas artsticas mas, principalmente, para pensar os processos de ensino de arte.

escultura e design, e, ainda, novas mdias artsticas e multimdias, como a web e processamento digital. Juntas, essas mdias veiculam imagens de informao, de arte, cincia, fico, publicidade e da chamada cultura popular, enfatizando o papel e a importncia das visualidades e das mdias visuais no nosso cotidiano e na disseminao de ideias nas esferas pblica e privada. Disseminao, tambm, de comportamentos e valores que rompem as barreiras entre pblico e privado, criando no s a invaso, mas, tambm, a evaso da privacidade que mostrada s vezes paga para ser mostrada de muitas formas e atravs de vrias mdias. O consumo de objetos, jogos e artefatos

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O mbito dessas arenas sociais est em contnuo processo de expanso. Convivemos com mdias conhecidas fotografia, televiso e filme; mdias tradicionais pintura,

representado por ou associado a imagens e, consequentemente, a pulso para consumir no est apenas vinculada ao produto em si, mas sua representao esttica, destacan-

1 Doutor em Educao/Artes pela Universidade de Southern Illinois (EUA), ps-doutor pela Universidade de Londres (Inglaterra) e pela Universidade de Barcelona (Espanha). Professor Titular e Diretor da Faculdade de Artes Visuais, docente do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da Universidade Federal de Gois. Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educao e Cultura (GEPAEC) do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria (RS) e do Grupo de Pesquisa Cultura Visual e Educao (GPCVE) do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da Universidade Federal de Gois.

do sua dimenso expressiva. Podemos dizer que esses artefatos no valem pelo preo, mas pelo que representam emocionalmente. Assim, nossas escolhas e experincias visuais falam do mundo em que vivemos mesmo em sociedades/comunidades mais pobres e em condies econmicas precrias. Na cultura contempornea se intensifica, cada vez mais, a distncia entre a riqueza e a amplitude da experincia visual e a habilidade para avaliar e compreender essa experincia. A velocidade e o volume de imagens que nos sitiam e interpelam cotidianamente consti-

os indivduos se expressarem ou se reconhecerem em narrativas visuais sobre a vida, o cotidiano, a memria e a subjetividade. Isto torna evidente que estamos irremediavelmente expostos a uma hipervisualizao do cotidiano na infncia, na adolescncia e na idade adulta. Essa hipervisualizao pode gerar apatia, passividade, agressividade e dependncia. A dependncia no se revela apenas de maneira passiva, mas manifesta, tambm, comportamentos caracterizados por euforia, obsesso e compulso. Sintomas da fragmentao da subjetividade contempornea, esses comportamentos se intensificam sinalizando um individualismo que se alastra e se dilui em modos de vida frgeis (JAMESON, 1997; SENNETT, 1999).

tuem uma espcie de avalanche que nos arrasta, desnorteia e fragmenta sem que tenhamos tempo para refletir, analisar ou fazer algum tipo de crtica sobre

Na cultura contempornea se intensifica, cada vez mais, a distncia entre a riqueza e a amplitude da experincia visual e a habilidade para avaliar e compreender essa experincia.

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elas. Nosso trabalho tambm est sendo mediado por esses aparatos imagticos que exigem, cada vez mais, tempo e habilidade aguada para interpretao e negociao de sentidos e significados. Nesse sentido, podemos dizer que as imagens romperam paradigmas e ampliaram espao para a criao de novas estticas (SHOHAT e STAM, 2006), maneiras peculiares para

Imagem e identidade
As marcas culturais que constroem nossas identidades servem para rachar, fraturar a suposta solidez das nossas convices. Somos infiltrados e invadidos pelos elementos das culturas que nos constituem e que vo, gradativamente, nos transformando, assim como deixamos vazar nossas diferenas pe-

las frestas e rachaduras dos e entre os diversos papis e posies de sujeito que experimentamos. Nesse sentido, o conceito de diferena elemento fundamental nas discusses sobre os processos culturais ps-modernos. A premissa fundamental que orienta essas discusses a de que no se pode estabelecer uma hierarquia entre as culturas humanas [pois] todas as culturas so epistemolgica e antropologicamente equivalentes (SILVA, 2002, p. 86). A partir dessa premissa, compreendemos que no possvel estabelecer nenhum critrio transcendente pelo qual uma determinada cultura possa ser julgada superior a outra (ibidem). Uma das ideias que melhor configura a noo de diferena e pode orientar nossas prticas e reflexes pedaggicas a contundente afirmao de Santos (1999, p. 62): temos o direito a ser iguais sempre que a diferena nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza. Essa noo de diferena nos coloca diante da necessidade de intensificar os processos de autocriao da individualidade para pen-

sarmos em transformaes nas quais, ns mesmos, temos que ser constantemente transformados. Cabe aqui relembrar as palavras de Hall (2000, p. 109) quando afirma que as identidades tm a ver no tanto com as questes quem ns somos ou de onde viemos, mas muito mais com as questes quem ns podemos nos tornar, como ns temos sido representados e como essa representao afeta a forma como ns podemos representar a ns prprios. Ns nos reconhece-

Ns nos reconhecemos e nos reconstrumos na relao com o outro. O carter relacional da identidade o eixo que conduz nossos sentimentos, pensamentos e aes.

mos e nos reconstrumos na relao com o outro. O carter relacional da identidade o eixo que conduz nossos sentimentos, pensamentos e aes. Participamos de comunidades, instituies e campos sociais exercendo graus va-

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riados de escolha e autonomia, mas cada um deles tem um contexto material e, na verdade, um espao e um lugar, bem como um conjunto de recursos simblicos (WOODWARD, 2000, p. 30). Esse carter relacional da identidade pe em perspectiva a necessidade/importncia de saber de quem e como estamos pensando quando nos referimos a ns e aos outros ns, educadores, eles, artistas; ns, profes-

sores, e eles, alunos; ns, da escola e eles, do museu, por exemplo condio inevitvel para compreender que diferentes contextos sociais fazem com que nos envolvamos em diferentes significados sociais (WOODWARD, 2000, p. 30). Uma questo a ser pensada a esse respeito se, na nossa prtica docente cotidiana, no corremos o risco de ver o outro sempre como aluno, esquecendo-nos de compreend-lo tambm como sujeito.

simblico das imagens, os indivduos so influenciados pelo imaginrio dos lugares sociais por onde passam, vivem ou habitam. O territrio visual onde as pessoas esto situadas moram, frequentam, etc. , ou seja, o contexto das esferas das suas relaes com o mundo as coloca num processo de construo de sentidos e significados, de prticas de interpretao. As prticas artsticas/imagticas devem ser tratadas prioritariamente como espaos de aprendizagem, espaos de experimentao de professores e alunos como atores do processo educacional no qual esses fazeres revelam seu carter social e, sobretudo, seu sentido tico e profissional. Nesses processos de aprendizagem, imagens e objetos de arte representam estmulos para a realizao de propostas de visualidades territoriais, cujo reconhecimento depende de exposio, de circulao e, tambm, de experincias de visualizao que levem em conta as diferentes interpretaes contextuais e ideolgicas que as formam e informam. Os problemas e resistncias que enredam e emaranham os processos de aprendizagem no espao formal da escola esto ligados s circunstncias do campo social e profissional, terreno incongruente atravessado por antagonismos, rivalidades, desconfianas e disputas que emergem e se sedimentam em diferentes perspectivas e concepes. Esses problemas se manifestam na forma

Experincia visual e contexto escolar

Assim como acontece com as experincias subjetivas e prticas culturais dos indivduos, o significado dos objetos e imagens artsticos instvel e, portanto, suscetvel mudana. Fundamentados nesta condio, a cultura nos autoriza a romper com distines de gosto aliceradas em categorias formais e institucionalizadas como arte e arte popular, arte e artesanato, imagens de arte e imagens de publicidade ou, ainda, romper com maneiras de definir e delimitar os contedos desta rea de conhecimento. A interpretao de objetos e imagens uma prtica que mobiliza a memria visual e rene sentidos da memria social construda pelos indivduos professores e alunos que interpretam. Nesse processo de interpretao, ao tentar compreender o sentido

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de conflitos psicolgicos, conflitos tericos e de conhecimento, de identidade, de poder, de confiana e assim por diante. A produo simblica se constri a partir de mltiplas narrativas que evolvem de interesses e de conflitos individuais ou coletivos que impulsionam ou desencadeiam novas iniciativas e prticas culturais. Tais prticas e iniciativas podem gerar concordncia, contestao, revolta ou dissidncia, mas, como atividade humana, fazem parte da histria. Na escola, no trabalho pedaggico com arte e imagem, professores e alunos participam e interagem em espaos de diversidade e diferena, em situaes instveis, ambguas, que os ajudam a compreender que o conhecimento sempre provisrio e contextual. Essas ideias e conceitos so os fios de uma trama que combina fazer artstico e reflexo, tecem redes de significados que podem ser feitos, refeitos e desfeitos em mltiplas configuraes e situaes de aprendizagem no ambiente escolar. Precisamos estar atentos para o fato de que, como artefatos sociais, arte e imagem esto vestidas e revestidas por ideias e pontos de vista coletivos e individuais, por interesses profissionais, pedaggicos e comerciais carregados de valoraes, preconceitos e sotaques estranhos, muitas vezes estrangeiros. Esses elementos se entrelaam, so hierarquizados, mas, frequentemente, so manipulados em funo dos interesses de grupos hegemnicos. Assim, arte e imagem so, de certa forma, resultado de influncias e vivncias de terri-

torializao social e visual e, por esta razo, esto sempre encharcadas de significados culturais e valoraes sociais. Esse contexto , tambm, espao de ao de professores e alunos, partcipes no processo educacional, onde as prticas escolares devem afirmar/confirmar seu carter social, cultural e, sobretudo, seu sentido tico e profissional. Nesse processo, imagens de publicidade, de informao, de arte, de fico, de entretenimento se convertem em novas propostas de mundo, cujo reconhecimento depende da possibilidade de exposio, de circulao, de experincias de visualizao, mas, principalmente, das interpretaes contextuais e ideolgicas que as informam. Para trabalhar a formao de alunos no apenas como uma iniciao, mas, principalmente, como um processo de conhecimento, necessrio criar vnculos/conexes com aspectos ou momentos de experincias significativas que se constroem nas experincias vividas e podem se refletir, de maneira, surpreendente, no seu percurso educativo. As imagens visuais podem assinalar diferentes sentidos conferidos formao educacional aproximando alunos do conhecimento e dos problemas relacionados ao contexto social e cultural em que vivem. Aquilo que somos e aquilo que sonhamos so, de alguma maneira, as coisas que nos motivam e do sentido nossa vida, so as coisas que queremos compreender e interpretar.

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Ao identificar, escolher ou reconstruir experincias visuais significativas e formadoras, o aluno cria espao para interpretar momentos ou aspectos do seu cotidiano, buscando uma compreenso de si mesmo e de experincias vividas que, desafiadoras, sofridas ou decepcionantes, podem ser transformadas em aprendizagem.

quase que exclusivamente histria e autoridade dos cnones do passado. Este um aspecto educativo preponderante na cultura visual, ou seja, a ideia de que contradio, conflito e crise so importantes porque tm fora produtiva e podem nos ajudar a aprender, explorar e trabalhar temas e inquietaes contemporneos que contribuem para uma compreenso crtica da experincia visual. Essas ideias e conceitos significado, mundo simblico, interpretao, dilogo, conflito deixam evidente a necessidade de tratar os objetos e imagens de arte como artefatos sociais, produtos simblicos que formam nossas identidades e subjetividades como indivduos.

Objetos, imagens e compreenso crtica

Para desenvolver uma compreenso crtica de objetos e imagens de arte, necessrio considerar que o mundo simblico e suas formas so construes sociais mediadas por tradies que ocupam espao instvel e contraditrio, aberto a novas interpretaes e aprendizagens. Para que o conhecimento artstico seja crtico, necessrio confront-lo com a tradio e com os cnones que o medeiam, criando espaos propcios para a experimentao e a pesquisa. Tambm necessrio construir relaes com ideias, visualidades e prticas que faam parte do repertrio artstico e imagtico contemporneo e do mundo simblico dos alunos. As escolas tm sido ausentes, em alguns casos at mesmo omissas, nessa tarefa de explorar e trabalhar temas, narrativas e conflitos contemporneos. Com frequncia, escolas e professores se acomodam num conservadorismo acrtico, subestimam a territorialidade visual dos alunos e optam pela subordinao a uma viso modernista que se apega

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A cultura visual, alm de ocupar uma parte considervel do cotidiano de professores e alunos, rompe com a experincia esttica da apreciao e suscita uma compreenso crtica do papel das prticas sociais do olhar e da representao visual, de suas funes sociais e das relaes de poder s quais se vincula (EFLAND, 2004, p. 229). Os princpios pedaggicos que a cultura visual prope demandam uma mudana nos objetivos e na prtica das artes visuais, ampliando temas e contedos, mas, principalmente, incorporando um registro inclusivo de imagens, artefatos, instrumentos e aparatos, bem como a experincia de indivduos mediados e em rede em um sculo XXI globalizado (TAVIN, 2005, p. 17).

Professores e alunos esto diariamente expostos cultura visual e, como tal, so vulnerveis s imagens que os cercam. Trabalhar pedagogicamente com essas imagens, temas e questes ajuda a entender como e porque certas influncias so construdas, a desenvolver uma compreenso crtica em relao s representaes da cultura visual e, sobretudo, a vivenciar e aprender um sentido de discernimento e autocrtica. Como perspectiva educativa, a cultura visual pode propiciar aos alunos e professores oportunidade para discutir e se posicionar sobre os dilemas morais, sociais e ticos que afligem e demandam a ateno das sociedades contemporneas.

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texto 3

Cotidiano, prtica escolar e visualidades O cotidiano espetacular e as prticas pedaggicas

crticas
Belidson Dias 1

No incio deste sculo XXI, no Brasil, passamos a encontrar com constncia, na literatura em artes e em arte/educao, os termos Cultura Visual e Educao da Cultura Visual associados ao conceito de Cotidiano. Vrios arte/educadores vm deslocando o foco do estudo da arte/educao da arte de elite para incorporar, na discusso, aspectos culturais da visualidade do cotidiano ao ampliar as formas de conhecer e incorporar as questes da visualidade cotidiana nas prticas escolares (BARBOSA, 2005; DIAS, 2009, 2011; HERNNDEZ, 2007; MARTINS, 2006, 2008; MARTINS e TOURINHO, 2009, 2010; OLIVEIRA, 2007; OLIVEIRA e HERNNDEZ, 2005). Importante notar que na Frana, particularmente, que encontramos uma literatura acadmica slida sobre o cotidiano (CERTEAU, 1988, 1995; LEFEBVRE, 1991; MAFFESOLI, 2003), mas nos EUA, sobretudo, que encontramos uma literatura inicial consistente que trata da interseo do ensino de

arte e cultura visual (BOLIN e BLANDY, 2003; CHALMERS, 2002; CHAPMAN, 2003; DUNCUM, 2002, 2004; EMME, 2001; FREEDMAN, 2001, 2003; KINDLER, 2003; PAULY, 2003; SULLIVAN, 2003; TAVIN, 2003). No Brasil, nesse momento, a nfase tem sido dada ao entendimento dos fundamentos e nas prticas da Educao da Cultura Visual, mas pouca ateno tem sido dada, at agora, para se explorar o que significa Cotidiano dentro desse contexto pedaggico. Neste contexto, situado como um artista, educador e pesquisador, a sensao inicial que tenho tanto das minhas prticas escolares quanto dos discursos acadmicos das prticas de visualidades na escola, com nfase no cotidiano de que os arte/educadores envolvidos com a educao da cultura visual esto ressaltando acriticamente a ideia de cotidiano como aquilo que se faz e se passa todos os dias na vida de uma

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1 Professor do Departamento de Artes Visuais da Universidade de Braslia. Doutor em Estudos Curriculares em Arte Educao pela University of British Columbia, Canad.

pessoa. No entendo que seja essa a ideia de cotidiano que os Educadores da Cultura Visual anglfonos pensaram para a realizao de suas pedagogias crticas e, muito menos, que seja a mais eficaz para o desenvolvimento de uma pedagogia crtica. Estudei que o termo Everyday life (cotidiano) foi pensado e empregado pelos tericos anglfonos como sendo um campo ampliado do termo genrico cotidiano e indica o tempo/espao dilatado no qual se d toda a vivncia de um ser humano e a relao espao-temporal na qual se d essa vivncia. Portanto, se considerarmos que as questes da visualidade so centrais na nossa vida diria, cotidiana, e que as imagens tornaramse produtos e objetos materiais essenciais para as nossas vidas, ento, neste artigo e para efeito de contraste com o conceito de cotidiano, vou denominar esse tipo de cotidiano ampliado de cotidiano espetacular, em referncia direta s ideias de Debord (1995), segundo as quais o espetculo a relao social, histrica e poltica entre as pessoas mediada pela visualidade. Se o ponto central da teoria de Debord revelar e criticar a sociedade do espetculo, ao mostrar sua lgica e sua histria como uma forma de dominao social, neste artigo a condio do espetculo assume uma posio mais dialgica, mais pedaggica. Aqui me refiro diretamente ao que Garoian e Gaudellius (2008) chamaram de Pedagogia Espetacular e Pedagogia da cultura visu-

al espetacular. Para eles, o espetculo de uma pedagogia da cultura visual pode ser caracterizada, concomitantemente, em dois sentidos opostos: inicialmente, como forma de representao onipresente, que constitui os objetivos pedaggicos da cultura de massa e miditica e do capitalismo corporativo para fabricar os nossos desejos e determinar nossas escolhas e, segundo, como forma democrtica de prxis, que possibilita um exame crtico dos cdigos visuais da cultura e das ideologias para resistir injustia social. Eles podem ser, ao mesmo tempo, o imperialismo e a democracia cultural, e essa dicotomia o espao dialgico e dissociativo que a Educao da Cultura Visual deve habitar. Segundo eles,

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Uma pluralidade da viso gera estruturas para uma democracia inclusiva que tem a possibilidade de permitir mltiplas perspectivas, discursos e entendimentos sobre a vida cultural. Sem essa pluralidade, a atrao inegvel do espetculo cultural se torna uma forma de patologia narcsea (GAROIAN e GAUDELIUS, 2008, p. 24-25). Historicamente, as artes e suas visualidades tm assumido, frequentemente e simultaneamente, papis polticos, institucionais, expressivos, sagrados e utilitaristas na sociedade. Nesse sentido, as artes nem eram categorizadas como sendo Belas nem muito menos populares, mas ligadas a experin-

cias vividas dos sujeitos na sociedade. Krug (2002) afirma que a cultura visual pode ser entendida em relao aos significados e valores das diferentes maneiras da vida diria dos sujeitos e suas comunidades e que no existe nada de novidade para as prticas de arte/educao em associar arte vida, mas existem mudanas quando as questes pedaggicas esto centradas no cotidiano dos sujeitos. Para ele, a cultura interdependente da natureza e as artes representam alguns dos exemplos mais significativos e extraordinrios da vida cotidiana. Neste mesmo artigo, Krug sugere uma abordagem para a integrao curricular que auxilia nas prticas educacionais sobre a arte, cujas questes esto centradas nos contextos de vida (cotidiano). Ele discute como experincias educacionais com base em uma abordagem integrada ao estudo sobre o cotidiano questes centradas na vida podem possibilitar aos alunos compreender as maneiras por meio das quais as diferentes realidades so construdas, a partir de diversas perspectivas culturais. Creio que entender o cotidiano somente como aquilo que ocorre no dia a dia dos sujeitos/comunidades pode restringir excessivamente as possibilidades de prticas da Educao da Cultura Visual. Mais ainda,

alguns indicadores, como relatos de experincias e literatura da rea de estudos, mostram que a nfase na ideia de cotidiano parece ter se deslocado do seu atrelamento ao sujeito/comunidade para a visualidade, ou seja, dada proeminncia a imagens que se consomem e produzem de modo habitual, ao invs de focar no imaginrio visual e na imagtica do cotidiano dos indivduos. Os problemas gerados por esse deslocamento so vrios, por exemplo, a prtica da visualidade pode ficar atrelada ao tempo presente, como se o indivduo/comunidade no tivesse articulaes com o seu passado e seu futuro. Assim sendo, pode-se dar destaque excessivo

O cotidiano em si um espao/tempo que informa o espetculo de categorias sociais identitrias da nossa cultura.

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s visualidades contemporneas, arte contempornea, relegando a visualida-

de cultural da vida comunitria, social a um segundo plano. Seguindo literalmente essa ideia de cotidiano para praticar a Educao da Cultura Visual, corre-se o risco de esses sujeitos no terem acesso ao patrimnio artstico histrico de outras culturas realizadas em outros lugares, noutros tempos; perde-se o espao da ambiguidade discursiva das temporalidades e espacialidades. Desse modo, diminui-se a possibilidade de os sujeitos reconhecerem modalidades incomuns de sentidos produzidos e consumidos alm do que esto habituados.

Consequentemente, considero que desenvolver novas prticas de educao, que provoquem o deslocamento de noes rgidas de recepo/produo de visualidades, epistemologias, poderes, identidades, subjetividades, passa necessariamente pelo entendimento do conceito de cotidiano. crucial refletir sobre a pertinncia do termo, as realidades e os contextos e a adequao dos critrios estticos institucionais a essas dadas realidades. O cotidiano em si um espao/tempo que informa o espetculo de categorias sociais identitrias da nossa cultura. E a juventude faz uso da bricolagem, no cotidiano, como uma tentativa autnoma de construir e reapresentar sua percepo destas performances culturais. Portanto, uma prtica de educao da cultura visual que destaque as representaes visuais do cotidiano espetacular uma experincia pedaggica significativa porque fornece uma mirade de oportunidades para cingir e adotar uma viso diversa da cultura, que no somente resiste acriticamente s representaes visuais, mas incentiva a viso crtica como uma prtica que desenvolva a imaginao, a conscincia social e um sentido de justia.

Entendo que a adoo do conceito de cotidiano espetacular na educao da cultura visual pode incitar a reconceitualizao de noes fixas e do senso comum sobre representaes visuais; incentivar pedagogias de confrontao, ao contrrio de prticas de assimilao e reproduo acrtica. importante destacar que a educao da cultura visual, como projeto pedaggico, situa questes, institui problemas e visualiza possibilidades para a educao em geral. E isto s ocorre porque ela conduz os sujeitos conscincia crtica e crtica social como um dilogo preliminar, que conduz compreenso e, ento, ao. importante acrescentar que a Educao da Cultura Visual ressalta a imagtica do cotidiano como o elemento central que estimula prticas de produo, apreciao e crtica de artes. Ela denota uma pedagogia crtica, que no sugere, nem promove, uma metodologia ou pedagogia unificada e especfica, ou ainda, que indique um currculo exclusivo. Ao contrrio, Educao da Cultura Visual entendida, aqui, mais como um projeto do que como um mtodo e constitui-se num grupo flexvel de conceitos transdisciplinares para promover, entre outras coisas, a identidade

importante destacar que a educao da cultura visual, como projeto pedaggico, situa questes, institui problemas e visualiza possibilidades para a educao em geral.

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individual e a justia social na educao. A Educao da Cultura Visual acontece como uma compreenso dos processos cognitivos entre aqueles que produzem e os que apreciam a visualidade da vida e, desse modo, nos convida a ponderar sobre o imaginrio social como se fosse uma instalao de assuntos sociais que afetam noes, conceitos, opinies, valores e apreciaes das visualidades que nos rodeiam. O resultado que o estudo crtico da representao visual na cultura do cotidiano espetacular capaz de engajar as prticas escolares em uma prxis de justia social.

educao e da sociedade, possibilitando aos estudantes refletirem historicamente acerca da sua prpria experincia no mundo. As pedagogias crticas, como a Educao da Cultura Visual, necessitam de estratgias para criarem uma sociedade mais igualitria e justa, ou seja, precisam cultivar a sociedade para que esta se torne apta a perceber as suas contradies sociais, polticas, econmicas e, assim, intervenha de maneira transformadora nela mesma. E o uso do conceito de cotidiano desdobrado, espetacular, pode auxiliar muito aqui. Mais ainda, importante observar que a

Como um instrumento para a pedagogia crtica, o discurso do cotidiano espetacular, em oposio reproduo acrtica e assimilao da visualidade contempornea, encoraja confrontao e, acima de tudo, expe um local dialgico e pedaggico. Pedagogia crtica como empoderamento, ou seja, ressalta a relao entre controle do conhecimento e questes de poder no contexto do ensino e aprendizagem, e as relaes desiguais entre diferentes formas de conhecimento. possvel, ento, dizer que, ao aceitar partes intrnsecas da visualidade de nosso cotidiano, pessoal e social, nas nossas prticas pedaggicas, somos desafiados e estimulados a reconsiderar os termos e princpios bsicos pelos quais somos classificados, definidos e descritos como sujeitos na sociedade. Nesse entendimento, a pedagogia crtica desafia noes do essencialismo da cultura, da

Educao da Cultura Visual assinala e enfoca a sua ateno no somente nos fatos e artefatos visuais observveis, mas tambm nas maneiras e contextos diversos da viso e representao, e nas suas mediaes. A Educao da Cultura Visual exalta uma caracterstica da visualidade que se refere forma como ns olhamos e somos olhados pelo mundo e, ainda, como este processo da viso particularmente relevante para a formao do conhecimento, uma vez que estamos sempre constituindo e sendo constitudos por ele. Garoian e Gaudellius (2008) ressaltam o potencial da colagem, da montagem, da instalao e da performance como estratgias para a pedagogia crtica da cultura visual, uma vez que para eles essas prticas de fazer arte, criar visualidades e ensinar com e

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sobre visualidades residem em espaos dissonantes, nas fronteiras questionveis, nos espaos-tempos dissociativos. Para eles, o fenmeno da cultura visual constitudo sob a forma disjuntiva na sociedade e toda a experincia humana disjuntiva. Estas estratgias e prticas so, sem dvida, contribuies significativas da arte do sculo XX, da histria da arte e da arte/educao, e surgiram durante o sculo da produo de imagens em massa e seus princpios implcitos so suas disjuntivas segmentadas e, muitas vezes, dspares representaes das formas visuais e da visualidade em geral. Garoian e Gaudellius (2008) afirmam que estas estratgias e prticas representam atos de percepo como associaes disjuntivas entre experincias culturais. Elas seriam dissociaes que possibilitam aos espectadores participar na criao de conjunes significativas, ainda que instveis. Para eles, as estratgias crticas ativadas por colagem, montagem, instalao e performance sugerem que estas representam meios significativos, atravs dos quais os estudantes de arte podem aprender a criar crticas imanentes do espetculo da cultura visual. Ellsworth (1997) argumenta que a indeterminao do conhecimento que ocorre no interior dos espaos dissociativos cria uma condio errante, indecidvel, na qual o significado continuamente negociado e a educao, como a posio de autoridade absoluta, torna-se impossvel. Assim sendo, ar-

gumento que para os educadores da cultura visual poderem se engajar criticamente com imagens da vida quotidiana devem combinar contedo e contexto, e reconhecer e valorizar um extensivo arranjo de questes sociais, formas de expresso e de experincias pedaggicas. Igualmente, afirmo que as prticas da Educao da Cultura Visual, para alm da colagem, da montagem, da instalao e da performance, devem explorar e incorporar o desejo, o prazer, o romance, a seduo, o humor e a patologia (ELLSWORTH, 1997). Mais ainda, devemos nos engajar em uma conversao sobre a aceitao, a rejeio e as dificuldades em ver imagens em pblico sobre o nosso cotidiano. Da, na prtica da educao de cultura visual, professores poderiam engajar-se numa intensa bricolagem performativa e interpretativa com estudantes, para que sejam capazes de fragmentar, reconstruir, dialogar intensamente com a visualidade, cujas questes esto centradas nos contextos de vida.

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