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Niez, pedagoga y poltica

Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educacin argentina entre 1880 y 1955

Sandra Carli

Editorial Mio y Dvila

Universidad de Buenos Aires Facultad de Filosofa y Letras

1 ed., Buenos Aires, 2000

Coleccin: Ideas en debate

ISBN 950-9467-84-7

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

NDICE
NOTAS PRELIMINARES....................................................................................................... 11 INTRODUCCIN.................................................................................................................... 13 El campo de estudios sobre la infancia..................................................................................... 16 Los discursos acerca de la infancia. Cuestiones tericas.......................................................... 22 Algunas cuestiones metodolgicas ........................................................................................... 29 La infancia: entre la educacin y la poltica ............................................................................. 30 CAPTULO I ............................................................................................................................ 35 LA INVENCIN DE LA INFANCIA MODERNA. DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO Y LA ESCUELA PBLICA De la infancia brbara a la infancia civilizada.......................................................................... 39 El nio menor de edad y menor de razn ................................................................................. 42 Las crianzas erradas.................................................................................................................. 47 La inscripcin del nio en el orden de la cultura...................................................................... 50 Los nios en la ciudad o los lmites de la escuela .................................................................... 51 Padres italianos, hijos argentinos.............................................................................................. 54

CAPTULO II........................................................................................................................... 59 EL LUGAR DE LA NIEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD. LOS DEBATES POLTICO-EDUCATIVOS DE LA DCADA DEL 80' Discursos en pugna: los nios entre la familia y el Estado....................................................... 60 La obligatoriedad escolar y la detencin del nio .................................................................... 68 La pobreza infantil y los-lmites de la escuela.......................................................................... 71 Jos Mara Torres y la sujetacin del nio al orden escolar ..................................................... 74 Las fronteras de la instruccin pblica y la invencin del menor............................................. 80 La proteccin del nio segn Jos Zubiaur .............................................................................. 84

CAPTULO III ......................................................................................................................... 93 LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO. POSITIVISMO, KRAUSOPOSITIVISMO Y NORMALISMO (1880-1930) El discurso educativo positivista acerca de la infancia ........................................................... 96 Memorias de aprendizaje de los maestros normalistas ............................................................. 97 Ni crtica social ni violencia: el papel redentor de la educacin............................................. 100 Vctor Mercante y el nio como pequeo salvaje................................................................... 102 Maldad infantil y sugestin pedaggica ................................................................................. 117 El nio en estados preestablecidos y las crticas a Tolstoi ..................................................... 110 Paidologa o el estudio del alumno ......................................................................................... 112 Rodolfo Senet y la psicologa infantil .................................................................................... 114 El discurso educativo krauso-positivista acerca de la infancia ............................................. 121 Carlos Vergara y la autoeducacin del nio ........................................................................... 122 Opresin de la enseanza y libertad infantil........................................................................... 124 Infancia y naturaleza............................................................................................................... 128 El gobierno propio en el aula.................................................................................................. 133 El descubrimiento del nio y una nueva genealoga educativa .............................................. 136 Los jardines de infantes .......................................................................................................... 138

CAPTULO IV ....................................................................................................................... 143 LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA. SOCIALISMO, ANARQUISMO Y EDUCACIN (1890-1930) El discurso educativo socialista acerca de la infancia........................................................... 145 El nio obrero y la escuela...................................................................................................... 147 La debilidad infantil o los nombres de la desnutricin........................................................... 152 La educacin de la primera infancia obrera............................................................................ 159 Coeducacin y eugenesia: el nio como descendencia .......................................................... 161 El discurso educativo anarquista acerca de la infancia......................................................... 170 La educacin racionalista: el nio rebelde.............................................................................. 172 Julio Barcos y la educacin poltica de la infancia................................................................. 177 La cuestin social de la infancia y la nueva pedagoga .......................................................... 185

CAPTULO V......................................................................................................................... 187 LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS YRIGOYENISMO, ESCUELA NUEVA Y DEMOCRACIA (1900-1945) La reforma oficial de Jos Rezzano: el nio laborioso........................................................... 195 El ensayo modelo de Clotilde Guillen de Rezzano: el nio activo......................................... 199 Celia Ortiz de Montaya y el nio libro y autnomo ............................................................... 203 Olga Cossettini: infancia, esttica y sociedad......................................................................... 211 Bernardina Dabat de Lpez Eltichery y la nueva psicologa infantil ..................................... 215 Del gobierno propio a los tribunales infantiles: Florencia Fossatti ........................................ 219 Liberalismo, poltico y autonoma infantil ............................................................................. 223

CAPTULO VI ....................................................................................................................... 227 LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIN. NACIONALISMO, COMUNISMO Y EDUCACIN (1930-1945) Los discursos nacionalistas acerca de la infancia ................................................................. 231 El debate sobre la autonoma infantil ..................................................................................... 231 La espiritualizacin de la infancia y de la nacin................................................................... 233 Entre la cristianizacin y la militarizacin de la infancia ....................................................... 237 El discurso educativo comunista acerca de la infancia ......................................................... 242 La educacin del nio socialista segn Anbal Ponce ............................................................ 242 Nacionalismo popular y escuela nueva: el campo de la niez segn Saul Taborda .............. 249

CAPTULO VII...................................................................................................................... 255 LOS NIO ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA. PERONISMO, PEDAGOGA Y TRANSFORMACIONES SOCIALES (1945-1955) Pern y los nicos privilegiados son los nios.................................................................... 259 Infancia, democracia y justicia social ..................................................................................... 265 Iglesia y escuela nueva: la disputa por el nio........................................................................ 269 La pedagoga peronista y el problema de la coercin del nio............................................... 280 Juan Cassani y la formacin de la personalidad infantil......................................................... 282 El plan de Reforma de Arizaga y formacin del pequeo aprendiz ....................................... 285 Jardines de infantes o fortines espirituales ............................................................................. 291 Las vanguardias infantiles en el discurso de Eva Pern ......................................................... 295 La Ciudad Infantil y la formacin del nio de la Nueva Argentina........................................ 297 Pedagoga y poltica: la promesa de la veneracin del 2000 .................................................. 305 REFLEXIONES FINALES .................................................................................................... 317 3

BIBLIOGRAFA GENERAL ................................................................................................ 323 FUENTES PRIMARIAS ........................................................................................................ 340

CAPTULO VII. LOS NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA. PERONISMO, PEDAGOGA Y TRANSFORMACIONES SOCIALES (19451955)
Los discursos del peronismo acerca de la infancia se configuraron en una trama abonada por las transformaciones polticas, pedaggicas y sociales que se produjeron en la dcada del 30. En primer lugar, el peronismo como nueva fuerza poltica hered un debate poltico-pedaggico encerrado en la oposicin entre los modelos educativos fascistas y comunistas de la educacin infantil. Ms all de las filiaciones ideolgicas dismiles, comunistas y nacionalistas coincidan en considerar a la niez como un problema de los Estados nacionales, que desbordaba la socializacin familiar y escolar. En este sentido, en los discursos de distintos sectores, se haba producido un desplazamiento notorio de la esfera de la pedagoga a la esfera de la poltica. La niez haba comenzado a ser interpelada como nueva generacin, lo que se debata era cmo el Estado-Nacin deba intervenir en la constitucin de la identidad de esa nueva generacin. Desde esta perspectiva, el movimiento de la escuela nueva, con su discurso reivindicativo del protagonismo del nio y de la autonoma infantil en los procesos educativos, haba perdido proyeccin poltica. Se hallaba en una etapa de declinacin debido al aislamiento de ciertas experiencias, a la dispersin de los reclamos democrticos de algunas figuras prestigiosas y a los lmites impuestos por la no nacionalizacin de esta pedagoga va su cristalizacin en el sistema educativo. En el mbito internacional la fecha de cierre del movimiento es ubicada por algunos autores en 1939, cuando comienza la 2da. guerra mundial. En Europa y Estados Unidos la educacin torna otros rumbos a partir de 1945 y, si bien persisten no pocas instituciones de las dcadas anteriores, ya han perdido su carcter de bandera y frontera (Marn Ibaez, 1976:24). En el caso argentino, las tesis escolanovistas acerca de la infancia haban comenzado a ser rearticuladas en otros discursos (como fue el caso de la reforma educativa de la provincia de Buenos Aires): en buena medida se trataba de un discurso ya instalado. La confrontacin escuela privada-escuela pblica, que haba caracterizado el debate europeo, contrastaba con el caso argentino, en el que la hegemona de la escuela pblica provoc que el debate pedaggico se instalara en el corazn del sistema escolar estatal. Las ideas de la escuela nueva eran usadas retricamente en los discursos polticos, y haban penetrado en las aulas a partir del consensuado y, a la vez, parcial reclamo de renovacin de contenidos y mtodos. Mientras la fuerza del movimiento de la escuela nueva declinaba, hacia principios de los aos 40, las figuras vinculadas con el socialismo oscilaban entre la defensa de una educacin democrtica centrada en la lucha contra el nacionalismo catlico, la reivindicacin de los derechos del nio (como por ejemplo en el caso de Ghioldi) y las propuestas de una educacin social que enfrentara la pobreza infantil (como en el caso de Alfredo Palacios). El punto conflictivo era el papel social y poltico que deba ejercer el Estado respecto de la atencin del sujeto infantil. Por ltimo, las transformaciones producidas en el terreno de la pedagoga a partir de la declinacin del escolanovismo ms radical, as como de la emergencia de tendencias espiritualistas diversas (Bernetti y Puiggrs, 1993) abonaron aquel desplazamiento de la pedagoga a la poltica. Como estimamos en el captulo anterior, pedagogos espiritualistas, de filiacin liberal o nacionalista, coincidan en rechazar la promocin de la autonoma infantil considerada excesiva, en cuestionar la tradicin laica del normalismo argentino y en la reivindicacin de un lugar de mayor autoridad del maestro. La ubicacin filosfica de la pedagoga en el terreno de la cultura y de los valores, en un escenario mundial de crisis del liberalismo y de cuestionamiento de la democracia parlamentaria, conduca rpidamente a argumentos sobre la necesidad de coartar la libertad infantil y a revalorizar la transmisin adulta. En este terreno poltico y pedaggico, caracterizado por la fragmentacin y dispersin de los discursos de distintos sectores y por nuevas formulaciones acerca de la relacin entre infancia, sociedad y Estado, se produjo la configuracin del discurso educativo peronista acerca de la niez. Las caractersticas sociales y demogrficas de la poblacin infantil formaron parte de las condiciones de produccin del discurso peronista acerca de la infancia. La poblacin argentina distaba de responder a los cnones de la sociedad inmigratoria del siglo XIX. Segn el Censo de 1947, el grupo de personas de entre 0 y 9 aos haba descendido al 21,1 % de la poblacin total. Este fenmeno fue provocado por la cada de la natalidad, por el descenso de la inmigracin y por el alargamiento de la vida media; adems, la mortalidad infantil haba disminuido: hacia 1937/8, era del 97% (PRESIDENCIA DE LA NACIN, 1947). La poblacin infantil estaba constituida por argentinos y por hijos de argentinos que en una cuarta parte vivan fuera de su lugar de origen (Reboratti, 1980:230). El 17% de la poblacin total del pas haba emigrado de su provincia de 5

nacimiento, lo que haba provocado la disminucin drstica de la poblacin rural y la transferencia hacia aglomeraciones urbanas, especialmente al Gran Buenos Aires, que sufri un notable incremento (Torrado, 1992:85-86). En 1947, el pas contaba con 3.359.088 nios de 0 a 9 aos (PRESIDENCIA DE LA NACIN, 1947:5) que en un porcentaje importante eran de origen nativo. Teniendo en cuenta estos datos, las identidades de alumno y de menor fijadas por la escolaridad pblica y la minoridad estatal a principios del siglo XX resultaban poco frtiles ya para clasificar una poblacin infantil en una sociedad con mayora de argentinos, con tendencia al envejecimiento y con una reduccin del nmero de hijos en las familias, ms an despus de la dcada del 30, cuando la miseria social haba provocado tanto el aumento de la desercin escolar como el de los menores necesitados de la asistencia social del Estado. En La Nueva Argentina Bunge haba lanzado la alarma por el posible despoblamiento del pas sealando que el pueblo que debe ser representado por la urna funeraria (forma que representa el ensanchamiento de la cspide formada por los ancianos) lleva en su interior la muerte (BUNGE, A., 1987:29). Aquella amenaza no se concret gracias al nuevo aporte inmigratorio de 1946, pero propici en el peronismo la generacin de una poltica de natalidad, no slo en lo que respecta a la promocin de los nacimientos, sino en el ms amplio sentido de intervenir en las condiciones de advenimiento a un mundo nuevo. Se estaba ante condiciones propicias para la construccin de una nueva definicin poltica de la infancia y, con ese punto de partida, para la elaboracin de una nueva pedagoga. En segundo lugar, podemos sostener que en los discursos peronistas la niez es construida como una bisagra generacional entre el nuevo Estado-nacin y los emergentes sectores populares. Frente al discurso liberal, que interpelaba a la niez como sujeto universal y de derecho postulando la expansin de la escolaridad pblica como nica solucin para la nueva realidad social, el peronismo parti del reconocimiento de la pobreza infantil y de su condicin popular para constituir un nuevo sujeto poltico cuya identidad, en este caso generacional, se defina no por sus derechos propios, sino por su pertenencia al nuevo territorio de la nacin. A partir de esta definicin, la niez fue objeto de una interpelacin poltica que formar parte del dispositivo discursivo del peronismo. Tanto Juan Domingo Pern como Eva Pern manifestaron la voluntad de establecer un vnculo directo con los nios en mltiples eventos pblicos, un vnculo entre lderes y nios y jvenes que prescinda de a las mediaciones de padres o maestros sin impugnar por ello la autoridad institucional de la familia y de la escuela. En el discurso del peronismo acerca de la infancia se localiza una articulacin de enunciados liberales, socialistas y nacionalistas. En este sentido, el peronismo dise una poltica de democratizacin social de la situacin educativa infantil que daba respuesta a un conjunto de demandas sociales histricas (hasta el advenimiento del peronismo, enunciadas como la necesidad de respetar los derechos del nio en la esfera escolar) desde un Estado que se present como su garante absoluto. Pero, al mismo tiempo, rearticul la respuesta a ese conjunto de demandas sociales heredadas a una voluntad de sujetacin de la poblacin infantil a una nueva cultura poltica: la niez se conceba: como depositaria de la accin social del Estado, y como heredera y continuadora de la nueva cultura poltica. El desplazamiento de los discursos peronistas del enunciado base los nicos privilegiados son los nios que caracteriz al primer gobierno y funcion como principio articulador de sus polticas de infancia, al referido a la nueva generacin del 2000 en la segunda etapa, manifiesta esta combinacin entre las apelaciones a la democracia y la justicia social y la convocatoria poltica a los nios, como dos tiempos que se ligan con la fundacin de una nueva hegemona poltica. En el terreno de la pedagoga y de las reformas educativas, el principal debate se centr en el alcance de la coercin educadora sobre el nio. La centralidad de este problema fue posible en un nuevo orden escolar, caracterizado por la presencia de la Iglesia como nueva tutora moral de la infancia, por la declinacin o el desplazamiento oficial del escolanovismo, y por la legitimidad creciente de una pedagoga espiritualista. La ya clsica antinomia entre autonoma infantil y autoridad del maestro adquiri una nueva significacin durante el peronismo: los nios fueron interpelados como sujetos privilegiados por polticas sociales y moldeados por una pedagoga poltica progresivamente volcada hacia el adoctrinamiento y la bsqueda de inscripcin de la niez en las luchas por la hegemona. El peronismo se debati, entonces, entre una pedagoga social y una pedagoga poltica dirigida al nio. Dicha pedagoga del moldeamiento buscaba dejar atrs las concepciones escolanovistas, que adjudicaban a la naturaleza un poder educador de la infancia (de all las crticas tanto a Rousseau como a Dewey), pero tambin las concepciones nacionalistas-militaristas, que eliminaban la capacidad poltica de los nios y forzaban una sumisin absoluta. El inters poltico de la nacin fue el principio articulador de la educacin infantil: la politizacin de todas las prcticas sociales en las que participaban nios muestra con claridad esta situacin. La pedagoga y la educacin deban lograr aceitar la nueva cultura poltica.

Pern y los nicos privilegiados son los nios Segn hemos sostenido, el discurso poltico fue el terreno de constitucin de los nios como sujetos. Los mensajes pblicos de Pern resultan centrales para el anlisis de este proceso. La trayectoria biogrfica de Juan Domingo Pern merece ser explorada brevemente en algunos aspectos de acuerdo con el supuesto de que las polticas y las obras de ciertos hombres importantes deben tomarse como un escaln de una cadena biogrfica. As lo ensaya Miller en el anlisis de la historia de Nietzsche (1991:29). Sin pretender hacer una interpretacin de corte psicoanaltico, cabe sealar, sin embargo, que la infancia de Pern lo provey de una mirada nacional de la poblacin argentina y de una experiencia de autonoma temprana. Los relatos biogrficos fechan su nacimiento el 8 de octubre de 1895 y especifican que vivi su primera infancia en Lobos y que su segunda infancia transcurri en Ro Gallegos hasta que en 1904 (cuando apenas tena 9 aos) su familia lo envi a casa de su abuela en Buenos Aires para terminar los estudios primarios en el Colegio Internacional de Olivos. A continuacin inici la escolaridad secundaria e ingres en 1911, con 15 aos, al Colegio Militar, del que egres como subteniente del arma de Infantera (Sidicaro, 1996:12). La temprana conexin de Pern con la patria es reiterada tanto por Sidicaro, quien seala que Pern record alguna vez que a los quince aos, mis padres me entregaron a la Patria, con ella crec y me hice hombre (ibdem: 12), como por Chvez, quien destaca que el padre le regal el Martn Fierro cuando se recibi de subteniente, como una manera de fortalecer su condicin de criollo y de atenuar el peso de su apellido vasco francs (1987:7). Adems de las circunstancias de su infancia que por otra parte, tambin fueron significativas en el caso de Eva Pern nos interesa destacar su viaje a Europa en la dcada del 30, que agreg a aquella vinculacin temprana con la nacin un conocimiento de las estrategias sociales de los Estados europeos. En 1939, Pern realiz una misin de estudios militares en la Italia fascista que se extendi hasta 1941, del cual record haber quedado impactado con los mecanismos fascistas de adoctrinamiento de la niez y de la temprana juventud. Por ltimo, su desempeo como jefe del Departamento de Trabajo a partir de 1943 y la creacin de la Secretara de Trabajo y Previsin deben resignificarse tanto por su carcter de experiencia piloto de accin social desde el Estado como porque all se inici la reforma del rgimen de trabajo y aprendizaje de los menores ocupados en la industria, y de las normas que regan en ese mbito. Recuperamos la interpretacin de Balduzzi en el sentido de que se va delineando un perfil de los sujetos a los que ira destinada la enseanza en el trabajo, son aprendices, jvenes obreros provenientes de familias de bajos recursos (1988:192). Pern entonces, como presidente, haba acumulado conocimiento respecto de la situacin social de la juventud en la Argentina, de la estructura del Estado y de las alternativas de reformas implementadas en Europa. Tiene tambin la conviccin del valor de la niez y de la juventud como sujetos de una sociedad en proceso de transformacin hacia un orlen nacional. El enunciado arquetpico del discurso de Pern respecto de la infancia fue los nicos privilegiados son los nios, frase acuada en sus primeros discursos y que merece decontruirse. Repetido como emblema, el enunciado se inscribi en una nueva materialidad pblica (instituciones, eventos, medidas, etctera) dirigida al nio que desbordaba las fronteras de la escolaridad. Por un lado, condens la voluntad de supresin de los viejos privilegios que haba caracterizado el primer gobierno de Pern, y fue utilizado como una especie de divisoria de aguas entre el pasado y el presente. En su mensaje de asuncin a la presidencia Pern haba destacado el hecho de que en el pas ...se viva una simple apariencia de legalidad estrujada an por la hiedra de los privilegios (PERN, J. D., 1946:6). La nueva legalidad no radicaba en el derecho sino en la supresin de privilegios de la infancia a partir de la aplicacin del principio de justicia social. Es decir, en el equilibrio entre la justicia social para los sectores ms humildes y el respeto por los derechos del nio. Si la poblacin infantil haba sido, hasta entonces, objeto de exclusin social, en el discurso de Pern se resaltan la dimensin inclusiva de las nuevas polticas y la jerarquizacin del lugar de los nios en las polticas del Estado. Esta concepcin remita a la relacin profunda que Pern, desde su visin como poltico y como militar, estableca entre la infancia de una sociedad y el futuro de la nacin. Los nicos privilegiados son los nios fue un enunciado inventado antes de la declaracin de los derechos del nio sancionada por las Naciones Unidas en 1948, pero su reiteracin y repeticin se articul en buena medida en el imaginario del reconocimiento de derechos que form parte del clima de posguerra. En numerosos mensajes pblicos, Pern haba destacado lo que podra denominarse una poltica generacional, que remite tanto al recambio generacional mundial producido como efecto de la guerra, como a la creacin

de una nueva cultura poltica argentina desde una nueva base social. En este sentido, en ocasin de la inauguracin de la Ciudad Infantil en 1949, sostuvo:
El porvenir de la nacin est en nuestros hijos; queremos asegurrselo desde ya, para asegurar con ello la grandeza de esa nacin por los siglos de los siglos. Esta Ciudad Infantil, que entregamos a los chicos humildes, esta diciendo con este hecho de nuestro desinters y de nuestro patriotismo, al ofrecer a los nios pobres de la Argentina la posibilidad de vivir como antes no vivieron ni aun los chicos ricos de esta patria (julio/14/1949, en Habla Pern, 1973:145).

En otros mensajes, como el que pronunci en el acto de clausura de la asamblea del movimiento peronista femenino, reiter: ...No trabajamos para nuestro tiempo, sino que trabajamos para el porvenir y ...el maana no nos pertenece: pertenece a las generaciones que han de seguirnos (29/julio/1949, en ibdem: 155). En otro mensaje adelant un diagnstico que fundamenta esta poltica generacional, en la que el amor de los padres hacia los hijos se equipara con los vnculos polticos y pedaggicos. Sostuvo Pern ante los maestros convocados para una Jornada:
He dicho muchas veces que los pases que descuidan a la juventud o a la niez ponen en peligro su porvenir; si eso ha sido siempre, hoy es ms cierto que nunca. El mundo anda en un tren de cosas que no hace prever muchas bellezas para el porvenir, y nosotros, los que formamos a los nios, los que orientamos a la juventud, tenemos la obligacin y la imprescindible necesidad de hacerlo conscientemente, con verdadero cario y con verdadero amor, porque las obras de los hombres realizadas con verdadero amor son como los hijos, que cuando son hijos del amor son siempre ms dignos (PERN, J. D., 1949c:5-6).

La niez deba ser, por tanto, objeto de polticas atentas tanto al presente como al futuro, ligadas al tiempo corto, a la coyuntura (lo que implicaba respetar los derechos del nio suprimiendo los privilegios sociales) y articuladas al tiempo largo: el tiempo largo de una nueva cultura poltica, cuya continuidad no dependa de las viejas generaciones, sino de las nuevas. No era, como sostuvo Pern ante los nios y jvenes asistentes a un evento deportivo, una poltica producto de un sentimentalismo superficial, sino que pretenda salvar a los hombres de la debacle de los tiempos, formar una juventud que sea permanente en nuestra tierra: tena pretensin de duracin (PERN, J. D., 1950b). El recuerdo de esa transmisin deba quedar fijado; con ese objetivo, en 1950 se incluy el enunciado los nicos privilegiados son los nios entre las 20 verdades del Justicialismo Peronista. La supresin de los privilegios sociales y la nueva mirada generacional de los procesos poltico-culturales de la sociedad argentina supusieron un conjunto de polticas dirigidas a la poblacin infantil que pretendan resolver de manera integral la combinacin entre el acceso a una situacin de bienestar social y la adquisicin de cultura. En el marco de esta poltica integral, que combin justicia social y reconocimiento de los derechos del nio, la mirada estratgica de Pern adjudica al maestro una tarea comn: la de inculcar a nuestro pueblo ese sentido social de la vida (PERN, J. D., 1949c:7). En las mismas jornadas tan sobredeterminadas por la conmemoracin de Sarmiento, sostuvo Pern:
En la Argentina nosotros encaramos otra forma de consideracin hacia el nio, en la que el maestro tiene una importancia extraordinaria. Nosotros entendemos que hasta ahora a los nios se les ha tratado mal, no se les ha cuidado, no se les ha considerado ni querido como deban ser considerados cuidados y queridos. Ellos merecen el mximo del privilegio, porque son inocentes e indefensos, porque si no los defendemos y consideramos nosotros, no hay nadie que lo haga. Cuando uno viaja por nuestra tierra y a veces ve a esos changos semidesnudos, tirados entre el monte, se le parte el alma al pensar que ese chico va a criarse peor que un perro de la ciudad. Tenemos que terminar con esas cosas; no se puede sacar de un chico abandonado un buen ciudadano, como no se saca buen perro si est suelto por el campo, sale salvaje, mordedor y montaraz. Todo eso que hay que hacer, que es tan inmenso, nosotros podemos realizarlo con la ayuda de los maestros (ibdem: 14).

La poltica integral de Pern no se reduca a una estrategia de dignificacin social de la situacin del nio, sino que, en tanto poltica generacional, incluy un conjunto de contenidos culturales y pedaggicos respecto del tipo de hombre que se quera formar. Pern aludi, en numerosos mensajes pblicos y escritos, a la formacin del nio como un buen ciudadano, no abrumado por el enciclopedismo o el intelectualismo sino con un alma templada en los valores morales que hacen grandes a los hombres y fuertes a los pueblos, formar un futuro de generaciones argentinas de hombres buenos, de hombre dignos, de hombres justos, sabios y prudentes. Un hombre que no estuviera dividido por diferencias sociales o ideologas, sino moldeado por la nacin. Sostuvo Pern: Hay un cartabn comn que los hombres de una misma 8

nacionalidad reciben; hay un cartabn, una congruencia permanente entre lo que se ensea al nio, al adolescente y al adulto y, sin esa congruencia en la enseanza, estamos desuniendo en vez de unir, y el problema de la Repblica Argentina hasta nuestro das ha sido justamente la desunin permanente entre los argentinos (ibdem: 8). Cartabn al que tambin apelaba el positivismo para unificar lo que se visualizaba como una dispersin de diferencias en el crisol de razas de la inmigracin: para Pern, en cambio, las diferencias provenan tanto de la miseria social como de las tradiciones ideolgicas que cuestionaban su poltica de Estado. En este modelo de hombre futuro, que Pern despleg en mensajes dirigidos tanto a maestros como a nios y jvenes, se percibe una articulacin de enunciados social-cristianos y humanistas, y una abierta confrontacin con la tradicin laicista normalista y con el cosmopolitismo de la escuela nueva, que apelaba tanto a un ciudadano laico como a un hombre individualista y no nacionalista. Esos nios deban ser en el futuro, hombres inclinados profundamente al bien pblico e inspirados defensores de la verdad y del bien (PERN, J. D., 1948). Aquel discurso fundacional de Pern centrado en el emblema los nicos privilegiados son los nios, condens un sentimiento y una percepcin social de la poca. Aos despus, Pern destac lo acertado de aquella afirmacin fundacional:
Nosotros hemos dicho, hace diez aos, que en esta tierra los nicos privilegiados son los nios. Cuando lo dijimos, todos estuvieron contestes en afirmar que habamos encontrado una cosa justa y la habamos formulado bien, en pocas palabras con justeza y con justicia. Lo compartieron casi todos; podramos decir, quizs, todos. Pero una cosa es predicar y otra es vender trigo, como deca el cura del cuento. Afirmar eso es una cosa simple, pero sentir todos los das una obra y realizarla eso ya es harina de otro costal. No todos estn decididos a realizar (PERN, J. D., 1955a:7-8).

Aquel consenso se deba a que las polticas de Estado respecto de la poblacin infantil respondan a un conjunto de demandas que venan siendo planteadas en la dcada del 30. Demandas de alimentacin, proteccin de la salud, ampliacin del acceso a la escolaridad, etctera, planteadas al Estado, recogidas por el socialismo y el yrigoyenismo, y tambin procesadas por los gobiernos conservadores de manera parcial. La revista docente La Obra, que en un editorial de 1950 calificaba como una tesis evidentemente indiscutible la afirmacin de Pern sobre el cuidado de la niez como contribucin al beneficio de la patria, no dudaba en apoyar la poltica de infancia del peronismo.
Desdear las necesidades, a veces apremiantes y angustiosas, de los nios y cerrar los ojos a los derechos que ellos tienen a una vida y un porvenir plenos de felicidad, entraa un crimen de lesa patria, el mayor de los peligros y el ms incisivo de los daos para la buena suerte del pas. El problema del hombre [...] exige soluciones desde abajo, a partir de la infancia... (LA OBRA, 15 de abril de 1950).

Este consenso inicial respecto de las polticas de infancia del peronismo, que de manera global caracteriz al primer gobierno peronista, se quebr en el segundo. En este proceso intervinieron los cambios producidos en la alianza poltica inicial del peronismo: los conflictos crecientes con la Iglesia, la afirmacin de la autonoma doctrinaria del peronismo en el espacio educativo, la revulsin generada en ciertos sectores por la obra de Eva Pern. El quiebre de aquel aparente consenso inicial puede rastrearse en el discurso de Pern: al mismo tiempo que perda aliados polticos, Pern acentuaba la interpelacin poltica a nios y jvenes. La convocatoria a la generacin del 2000 proyectaba a un futuro imaginario la continuidad de una cultura poltica amenazada en el presente. El 13 de marzo de 1950, en ocasin de un almuerzo ofrecido en la quinta de Olivos a los equipos participantes en el Primer Campeonato Argentino de Ftbol Infantil Evita, Pern anticip la mencionada interpelacin a nios y jvenes cuando formul, frente a ellos, el deseo de que en el futuro representen para la patria la falange que ha de abatir la injusticia y la ignominia, y el mstil en el cual han de embanderarse los deseos de todos nosotros de formar un pueblo feliz [...] (PERN, J. D., 1950b:7).

Infancia, democracia y justicia social De alguna manera, la infancia lleg a ser, en el imaginario de la poca, un bien comn que deba ser cuidado, percepcin social abonada por el impacto de los desastres de la segunda guerra mundial, por las proclamas internacionales y por la propia realidad social de la Argentina. Ya en 1942, la Declaracin de las oportunidades para el nio del VIII Congreso Panamericano del Nio celebrado en Washington haba enfatizado la necesidad de ofrecer a los nios un conjunto de 9

oportunidades familiares, educativas y sociales. Entre otras, se planteaba la necesidad de que los chicos crecieran en un ambiente familiar rodeado de cario, con estabilidad econmica y con apoyo del Estado, que se evitara ubicarlos en asilos, que no se separara a las madres de sus hijos en casos de indigencia, que se proveyera una educacin mental, fsica y espiritual. Al mismo tiempo, se consideraba al nio un miembro activo de la comunidad. Entre las oportunidades enumeradas figuraba la oportunidad para que todo nio se pueda incorporar a la vida de la colectividad, y agregaba que con este propsito en mente, es necesario estimular la conciencia del nio para que se d cuenta de su obligacin de contribuir al progreso de la comunidad, prepararlo para las responsabilidades de la ciudadana, y tambin para que aprenda desde la niez que los derechos disfrutados en una democracia imponen el deber ineludible de gozar de estos privilegios sin miras egostas o antisociales. En los aos 40 la proteccin de la infancia comenzaba a ligarse con una exigencia de inscripcin de la niez en una sociedad de masas y, en este sentido, con un reclamo de participacin ciudadana y con una experiencia de mayor autonoma. El Congreso de 1942 prometi una poca ms feliz y buscaba la proteccin integral del menor (Iglesias, Villagra y Barrios, 1992:423). En la campaa electoral de 1946, el Programa de gobierno de la Unin Democrtica, siguiendo los principios del Congreso, se comprometa a garantizar la proteccin a la niez, adems de la accin coordinada e intensa contra el analfabetismo y la intensificacin de las construcciones escolares. La plataforma que el Partido Socialista present en la campaa electoral incluy, junto con la defensa de la Ley 1.420, la defensa de los derechos de la juventud y la niez. Formaba parte del imaginario de la poca la necesidad de una transformacin de las posiciones del nio en la sociedad, en las naciones y en el mundo. El peronismo articul esos reclamos democrticos que formaban parte tanto de las declaraciones panamericanas como, unos aos ms tarde, de las proclamas de posguerra, con una mirada de la infancia popular desde la perspectiva de la nacin y una interpelacin poltica a nios y jvenes. La poltica educativa peronista se centr en la principalidad del nio como argumento que le permita diferenciarse del pasado. El captulo de Educacin del Primer Plan Quinquenal (1946), correspondiente al perodo comprendido entre 1947 y 1951, se concentr en el problema de la igualdad de oportunidades. Ms all de que, segn algunos autores, el calificativo de plan fuera excesivo en tanto se trataba, en realidad, de una suma de proyectos independientes referidos a los mbitos ms diversos, cuyas prioridades no estaban fijadas claramente (Waldmann, 1986:82), este documento revela una estrategia de democratizacin de la situacin infantil. En el Plan se postulaba la enseanza primaria obligatoria, gratuita y gradual, de los 5 a los 14 aos. Esta comprenda los ciclos preescolar (2 aos), primaria (5 aos) y un ciclo que posteriomente sera llamado de preaprendizaje (2 aos). Padres o encargados aparecen como los responsables del cumplimiento de la obligatoriedad escolar, y el Estado como el encargado de proveer los medios para hacerla posible. Estos medios eran la creacin y el sostn de escuelas, el diseo de circuitos de enseanza en los lugares donde faltasen establecimientos, la solucin de problema del transporte, la entrega de libros y tiles, la instalacin de comedores escolares, internados o semi-internados en los casos necesarios, la solucin del problema de la adjudicacin de una compensacin familiar, la educacin de deficientes y retardados. Se consideraba que un Estado proveedor de oportunidades para el nio obliga a los padres a otro tipo de vnculo comprometido con sus hijos. As, la familia resultaba fortalecida para el cuidado de la educacin de sus hijos. La igualdad de oportunidades garantizada por el Estado remita a un ideal de educacin democrtica que, en el primer plan quinquenal, se conceba como patrimonio de todos y no de unos cuantos, que superara situaciones de privilegio heredadas. En la exposicin de los aspectos del Primer Plan Quinquenal, Pern destac este sentido de democratizacin social de la infancia y la adolescencia de la poltica educativa. En el mensaje, hizo referencia a la existencia de rezagados, de los muchachos que quedan tirados (PRESIDENCIA DE LA NACIN, 1946:22), con lo que tematizaba la realidad desigual del ingreso y la permanencia en el sistema educativo. El carcter democrtico del sistema educativo se consideraba una falacia o una declaracin retrica porque ocultaba una real situacin de diferenciacin social. Pern postulaba, en cambio, una educacin sin prejuicios de clase ni privilegios econmicos (ibden: 24). Belisario Gache Pirn fue el primer ministro de educacin que tuvo el peronismo. En sus discursos se localiza este sentido de democracia educativa, de educacin humanista. Oriundo de Buenos Aires, escribano y abogado graduado en la UBA, se haba desempeado, hasta entonces, en el mbito de la justicia como juez, procurador, fiscal, sin experiencia en el campo educativo. En un discurso pronunciado en 1946, se extendi sobre esta articulacin entre la igualdad de oportunidades y la educacin democrtica. Sostuvo entonces: Democracia es, precisamente, diferenciacin, reconocimiento del derecho, en cada hombre, a ser antolgicamente lo que es. Y porque comienza a reconocer derechos diferenciales en cada uno, ofrece a todos la nica igualdad posible en la convivencia social: la igualdad de oportunidades para que cada uno 10

devengue lo que autnticamente es (GACHE PIRAN, 1946:18). En esta nueva visin del derecho, los derechos diferenciales se inscriban en una trama de oportunidades comunes garantizada por los deberes del Estado, por una democracia social, por una poltica de justicia social, que otorga otra significacin a la democracia. La introduccin de la Constitucin de 1949 formaba parte como contenido que deba ser enseado en la escuela de la divulgacin de un nuevo sentido del derecho. Para el socialismo, en cambio, educacin democrtica remita a la extensin de los beneficios de la instruccin pblica, a la defensa de la pedagoga liberal y a la lucha abierta contra el nazismo. Amrico Ghioldi, figura que representa el vuelco del PS al parlamentarismo y al liberalismo caractersticos de esta etapa, produjo, antes del advenimiento del peronismo, varios escritos sobre educacin en los que se extendi en la defensa de la escuela nica, comn, laica, graduada. En su libro Bases de la Pedagoga Constitucional (1944) defendi una filosofa democrtica asociada a la libertad constitucional, en la que la Declaracin de los derechos del hombre se defina como breviario de los maestros. La educacin democrtica deba formar al hombre libre a travs de un programa de educacin democrtica y de la organizacin democrtica de la educacin popular. Segn Ghioldi la restitucin de la democracia perdida a partir de la revolucin del 4 de junio deba ser la tarea de una educacin democrtica que derrotara las pedagogas nacionalistas (GHIOLDI, 1941:62). A travs de la palabra de Ghioldi, el socialismo insista en la defensa de la instruccin pblica y del liberalismo frente a una sociedad transformada. La vinculacin entre democracia y educacin tambin estaba presente en la poca en el ideario de John Dewey, que Ernesto Nelson difundi de manera consecuente. La defensa de los derechos del nio fue un tpico central sostenido tanto por Nelson, creador en 1936 de la Asociacin por los Derechos del Nio, como por Jesualdo, como herramienta jurdica para contrarrestar el avance del nacionalismo durante la dcada del 30. En la poltica educativa del peronismo la relacin entre educacin y democracia se concibi como supresin de los privilegios que atravesaban a la poblacin infantil y como democracia social, es decir, como una prctica articulatoria en la cual se priorizaba la justicia social como condicin previa a toda intervencin educativa. La oposicin, en cambio, persisti en la defensa de la educacin democrtica cuyo eje central eran contenidos universales, en este caso el reconocimiento de los derechos infantiles.

Iglesia y Escuela nueva: la disputa por el nio La relacin entre Pern y la Iglesia ha sido objeto de numerosas investigaciones (Lubertino Beltrn, 1987; Zanatta, 1996; Caimari, 1994; Bemetti y Puiggrs, 1993; etctera). La adhesin de Pern a principios catlicos y cristianos en la campaa poltica del 45, y la presencia de contenidos de encclicas y de la doctrina social de la Iglesia en sus discursos pblicos le granjearon el apoyo de la jerarqua eclesistica argentina, que se hizo explcito en la Pastoral del 15/11145, y el rechazo del sector de catlicos liberales, encabezado por Monseor De Andrea, que fue la base del Partido Demcrata Cristiano. Si bien distintos autores destacan que el pensamiento de Pern no puede ser asimilado a las concepciones tradicionales de los nacionalistas catlicos y que la doctrina justicialista est fuertemente impregnada por la doctrina social de la Iglesia, la realidad es que el nacionalismo catlico atraves las puertas de las escuelas pblicas con el peronismo. Desde el punto de vista educativo la implantacin de la enseanza religiosa en todas las escuelas pblicas (sancionada por la Ley 12.978 del 17 de abril de 1947) no hizo ms que dar continuidad al decreto de enseanza religiosa nmero 18.411 del 31 de diciembre de 1943, que haba establecido la enseanza religiosa a los nios, con la excepcin de aquellos cuyos padres se opusieran, quienes deban recibir, en cambio, Instruccin Moral. Dicho decreto, dictado por el gobierno de Pedro Ramrez mientras era titular de Justicia e Instruccin Pblica Gustavo Martnez Zubira, haba alterado una tradicin de medio siglo de educacin laica. Entre sus argumentos, haba establecido que la escuela sin religin era antidemocrtica e inconstitucional, puesto que no preparaba al nio para aspirar a ser presidente de la nacin. Como sealan Puiggrs y Bemetti, la intervencin de la Iglesia alteraba la relativa autonoma del sistema escolar. La medida tomada por Pern no era indita: la educacin catlica haba hecho notables progresos durante la presidencia de Justo, y la educacin laica vena perdiendo terreno. Segn Zanatta, al final del mandato de Justo la enseanza de la religin se haba impuesto en Buenos Aires, Salta, Corrientes y Catamarca; en Crdoba ya exista, y en Santa Fe fue derrotada la reaccin laica y se produjo una especie de reecristianizacin progresiva de la enseanza (1996:177). Segn este autor el conflicto entre escuela laica y escuela catlica represent el punto de coagulacin de todos los elementos que haban vuelto irreparable en el plano poltico e ideolgico, la fractura entre la Iglesia y el rgimen liberal (ibdem: 307). Durante la dcada del 30 la prdica antilaicista de la Iglesia haba sido muy fuerte, y con la asuncin del peronismo 11

esta predica se articul con la alianza entre el nuevo gobierno y el sector nacionalista catlico, y no, en cambio, con el sector liberal catlico que presionaba por el desarrollo de la enseanza privada. La crtica catlica de la enseanza laica estaba dirigida a las consecuencias morales del laicismo (Krotsch, 1988:209). Para fundamentarlo se argumentaba en torno al nio. La Pastoral Colectiva del Episcopado Argentino sobre los deberes de los cristianos en el momento actual del 15/11/1945 manifest su inters por mantener la enseanza religiosa en las escuelas y recentr los derechos de la familia sobre la poblacin infantil:
Como afirma Su Santidad Po XI, cuando los catlicos exigen la enseanza religiosa para sus hijos no hacen obra poltica de partido, sino obra religiosa indispensable a su conciencia y no pretenden separara sus hijos del cuerpo y espritu nacional, sino antes bien educarlos en l del modo ms perfecto. La Iglesia ha recibido el derecho de ensear de Dios mismo. Puede, pues, exigirlo en nombre de Dios. Pero puede exigirlo tambin en nombre de los intereses del nio que exigen se les imparta una educacin integral hacindole conocer su origen divino, sus destinos inmortales y los derechos sagrados de su persona. Puede exigirlo en nombre de la Constitucin, como tambin de la tradicin argentina. Puede exigirlo en nombre de la ms autntica democracia, pues si entre nosotros hay algo que haya aunado mayor nmero de voluntades es la enseanza religiosa en las Escuelas (en Lubertino Beltrn, 1987:175).

La apelacin a los intereses propios del nio indica una consideracin de sus derechos despus de dcadas de democracia liberal y de divulgacin de las ideas de la escuela nueva, a la vez que la reubicacin del nio en la familia, en torno a la orientacin del hogar, que no debe ser contrariada por los maestros y por un Estado liberal concebido como totalitario. La introduccin de la enseanza religiosa en las escuelas pblicas supona un combate abierto contra el liberalismo laicista y contra la tradicin del normalismo en la Argentina, y una disputa por la sujetacin de la poblacin infantil a la vez a la familia como a la autoridad suprafamiliar de la Iglesia. Implic, adems, la legitimacin de la autoridad moral e ideolgica de la Iglesia sobre los nios como continuidad de los padres y como delegacin divina. En un mensaje ante miembros de la Confederacin de maestros y profesores catlicos (12/10/1946), Pern se extendi en el nuevo papel educativo de la Iglesia y acentu sus diferencias con el liberalismo. Sostuvo que la educacin argentina haba estado hasta entonces en manos mercenarias y esclavas, en una clara impugnacin a maestros escolanovistas, socialistas y comunistas, y propuso su reemplazo por personal catlico. Record, entonces, su educacin en escuelas religiosas para fundamentar ms aun la articulacin entre peronismo y catolicismo. La nueva escuela deba, segn Pern, formar hombres sabios, buenos y prudentes, deba estar ms interesada en la formacin del alma que en la del cerebro. En este aspecto, la Iglesia y el propio Pern, educado en sus escuelas, eran un modelo de identificacin. De acuerdo con la ley, la educacin escolar deba tener contenidos cristianos. Recordemos que el decreto 13.182 del 16 de mayo de 1947 organiz la manera de impartir la enseanza religiosa en la escuelas. All se establecan las funciones de la Direccin General de Instruccin Religiosa como asesora del Poder Ejecutivo y encargada de estudiar programas y textos para su adopcin por el Poder Ejecutivo; por otra parte, entre los efectos prcticos de la ley, se produjo el ingreso a la docencia de la Accin Catlica Argentina (Lubertino Beltrn, 1987:42). Miguel Mordeglia, el primer interventor nombrado por el peronismo en el Consejo Nacional de Educacin, era un exponente del catolicismo social y de la reivindicacin del papel de las fuerzas armadas en la formacin de los nios. En un mensaje pronunciado en ocasin del cierre del curso escolar de 1946, se refiri a los nuevos contenidos de la formacin de la personalidad infantil aportados por la Iglesia, defendiendo la creacin de una escuela propia, de una escuela con Dios y Patria, y buscando conciliar catolicismo y nacionalismo. Seal entonces:
Queremos y tendremos [...] una escuela que conforme la personalidad del nio dentro de los principios de la moral cristiana y los supremos ideales de la patria. Una escuela que forje el alma de los nios ante el modelo de nuestros prceres y nuestros hroes (MORDEGLIA, 1946a).

Segn Mordeglia, la formacin de la personalidad infantil deba apoyarse en el estudio del nio de cada nio y en una disciplina que fuera producto del convencimiento del nio y no una simple imposicin unilateral. Tal forma de disciplina deba provenir del reconocimiento de la jerarqua moral del que la impona, y deba basarse en vnculos de confianza mutua y solidaridad social (ibdem: 89). La impugnacin de la escuela nueva era abierta; en otro mensaje sostuvo que la escuela deba dejar de ser declamadora y vulgar imitadora de lo forneo (MORDEGLIA, 1946b:5) y que la educacin popular deba volcarse en los moldes de la tradicin (ibdem: 8). 12

Para entonces, la invasin del territorio de la educacin pblica por parte de la Iglesia provoc un fuerte rechazo en ciertos sectores del magisterio, herederos del normalismo laico y representantes de la escuela nueva. La alianza del peronismo con la Iglesia implicaba no slo un cambio en la matriz laica de la escuela pblica, sino un desplazamiento de los maestros del lugar de autoridad ideolgica o de transmisin frente a los nios, mientras se fortalecan, en cambio, la Iglesia y la familia. La disputa se refera no slo al agente y a los contenidos de la transmisin, sino al destinatario de la misma: el sector normalista liberal y escolanovista, profundamente laicos, y la Iglesia tenan teoras antagnicas respecto del nio y de la escolaridad. As, en la confrontacin escuela laica-escuela catlica se pusieron en juego discursos confrontados acerca de la infancia que no permitan puntos de articulacin. La Iglesia, siguiendo lo establecido por las encclicas papales, conceptuaba al nio que sala de la escuela laica como un nio sin Dios. La encclica Divinis Magistris de Po XI haba orientado la nueva posicin ofensiva de la Iglesia en el terreno educativo a partir de 1929. Esta encclica haba establecido la importancia de la tutela eclesial sobre las nuevas generaciones y la elaboracin de un programa de socializacin y educacin infanto-juvenil. Subtitulada Sobre la educacin cristiana, sostena la idea de que no puede existir educacin completa y perfecta si no es la cristiana (en Encclica Divinis Illus Magistris, 1959:1175). Los derechos sobre el nio son ordenados jerrquicamente. En el lugar ms alto se ubica a la Iglesia, poseedora de derechos de orden sobrenatural de educar a sus fieles; luego la familia, por orden natural, que posee la fecundidad y, por tanto, el derecho de educar a su prole; por ltimo se encuentra el derecho educativo del Estado, que se considera indirecto porque deriva del orden natural dispuesto por Dios. A partir de la fundamentacin de la subordinacin del orden natural al orden sobrenatural, la encclica estableci una concepcin sobre el nio, e hizo explcita su crtica a la escuela nueva. Situ al nio en el orden familiar sosteniendo que es postulado del sentido comn: el nio pertenece a los padres (ibdem, pto. 34:1182), e impugn su vinculacin con el Estado. La prioridad de los derechos familiares sobre los hijos no disolva las obligaciones del Estado, que deba ocuparse de aquellos nios que no son objeto de proteccin familiar asegurndoles el derecho a la educacin. El sujeto de la educacin cristiana era el hombre entero, espritu unido al cuerpo en unidad de naturaleza, con todas sus facultades naturales y sobrenaturales. Las crticas de la encclica a la escuela nueva se centraron en su desconocimiento del pecado original en el nio y en su promocin de la emancipacin respecto de la autoridad adulta y divina. La encclica sostena que el naturalismo pedaggico es falso y perjudicial, no tomando en cuenta el pecado original y emancipando al nio de toda autoridad (ibdem, pto. 64:1189). El peligro resida en que la disminucin de la autoridad del educador adjudicaba al nio una preeminencia exclusiva de iniciativa y una actividad independiente de toda ley superior natural y divina, en la obra de su educacin (ibdem, pto. 64:1190). Por ltimo, los fines humanos de la escuela nueva eran considerados contrarios a los fines infalibles de la educacin cristiana. Se cuestionaba la educacin sexual, la coeducacin, el debilitamiento del influjo familiar llevado a cabo por las teoras socialistas, etctera. Semejantes tesis de la Iglesia, que volvan a centrar al nio en la familia y que rechazaban toda forma de autonoma infantil promovida en el mbito escolar, permearon las posiciones pedaggicas de la Iglesia en la Argentina y generaron un franco rechazo por parte de maestros y pedagogos liberales y escolanovistas. La contemporaneidad y afinidad de la poltica educativa del peronismo con la ley de educacin que el gobierno de Franco sancion en 1945 sum argumentos para el rechazo, abonado por el apoyo abierto que sectores de la Iglesia haban dado al falangismo espaol durante la dcada del 30. La ley de educacin del gobierno de Franco, promulgada el 17 de julio de 1945, segua estrictamente la Encclica Divinis Illius Magistri de 1929 (Somoza Rodrguez, 1994). Implant la subsidiariedad del Estado y una propuesta de educacin ajustada al dogma y a la moral catlica. Entre otras medidas prohibi la coeducacin, y otorg especial importancia a la educacin fsica. No estableca una distincin entre enseanza e inculcacin o adoctrinamiento (Llerena, 1986) y aspiraba, segn Franco, a restaurar la formacin catlica de la juventud (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1990:670). Defenda los derechos de la familia con respecto a la educacin de los hijos y conceba la escuela como escuela catlica. En el marco de esta concepcin se apelaba a los derechos infantiles al alimento y al vestido elevando a categora legal los derechos del nio tan debatidos en las naciones contemporneas despus de la Declaracin de Ginebra y de la Carta del Presidente de los Estados Unidos que se encuadran en el orden cristiano, y de los que hacen derivar los deberes de la familia en relacin con la escuela (ibden: 673). En el artculo 54 se establecan los derechos educativos del nio (a un hogar paternal, a proteccin higinica y sanitaria, a una comunidad local que lo ampare, a la institucin escolar, sana, alegre, infantil, a trato inteligente y regenerador, a una cultura mnima, a ser eximido de todo trabajo, etctera).

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La confrontacin entre Iglesia y escuela nueva atraves la disputa entre republicanos y falangistas durante la guerra civil espaola. Algunas huellas de este enfrentamiento se manifestaron en la Argentina. Franco rechaz la poltica republicana en torno a la libertad de conciencia del nio que suprima la enseanza religiosa para liberar la educacin de cualquier influencia dogmtica. Coincida con la encclica en el rechazo de la teora de Rousseau sobre la bondad natural del nio. Las tesis de la encclica acerca de la peligrosidad de un nio sin dios y la ley de educacin primaria del gobierno de Franco formaron parte de las condiciones de produccin del discurso pedaggico peronista, que introdujo la enseanza religiosa en la escuela y, ms tarde, la desplaz en favor de una mayor presencia ideolgica de la flamante doctrina justicialista del Estado. Recordemos que Pern no slo era un conocedor de la doctrina social de la Iglesia y de las encclicas papales, sino que tena un vnculo directo con el gobierno de Franco. El debate parlamentario sobre la enseanza religiosa en la Argentina fue escenario de esta confrontacin de tesis acerca del nio del movimiento de la escuela nueva y de la Iglesia catlica acerca del nio. Un anlisis de los debates producidos en la Cmara de Diputados los das 6, 7, 12 y 13 de marzo de 1947, que culminaron con la aprobacin de la ley de enseanza religiosa, indica que lo que estaba en discusin era si se deba favorecer la autonoma del nio o garantizar su subordinacin a una autoridad suprafamiliar y supraescolar, lo que implicaba discutir tanto la orientacin de la escuela como la interpretacin de la historia educativa argentina. La defensa de la ratificacin del decreto vigente estuvo a cargo del diputado provincial y nacional Joaqun Daz de Vivar, militante catlico del justicialismo y miembro informante por la mayora, quien se centr en varios argumentos (DAZ DE VIVAR, 1947). En primer lugar, los tres aos de aplicacin del decreto sin inconvenientes, que segn Daz de Vivar no perturbaron la convivencia pacfica, y en segundo lugar la condicin catlica de la poblacin escolar del pas y la aceptacin de las clases de religin por parte de un alto porcentaje de la poblacin escolar, que convalidaba la necesidad de su continuidad. En tercer lugar, Daz de Vivar consideraba que la introduccin de la religin en la escuela era una tarea de divulgacin de dogmas y no de total adecuacin de la cultura argentina al dogma catlico, lo que diferenciaba al peronismo del franquismo. El objetivo de la introduccin de la enseanza religiosa era, segn Vivar, difundir entre los educandos las nociones fundamentales de la religin catlica. As, estableca una distincin respecto de la poltica eclesistica presente en la encclica, que intentaba menguar, ante la oposicin y la opinin pblica, la ofensiva de la Iglesia de imbuir toda la educacin con la espiritualidad catlica. A travs de su miembro informante, la mayora peronista, estableca una continuidad con la fundamentacin del decreto de enseanza religiosa de 1943, y consideraba que la ley no estimulaba una imposicin compulsiva, sino una difusin de nociones religiosas entre los alumnos acordes con los tiempos modernos. El debate fue planteado por Daz de Vivar en trminos de una cruzada catlica contra el comunismo, en el sentido de que haba que optar entre una concepcin nacional, en la que se halla involucrada la familia y una serie de instituciones de la civilizacin occidental, y esa nueva barbarie que nos viene del Este, del Este brbaro y simblico que se llama comunismo. Creo que esos catlicos no han podido vacilar y han optado por uno de los trminos del dilema (DAZ DE VIVAR, 1947:581). La lucha contra el comunismo conduca a una revalorizacin de la Iglesia que, junto con la familia y el Estado, era considerada la institucin ms adecuada para educar a la nueva generacin. Segn Daz de Vivar la Iglesia solamente lo educa cuando se entrega a su atencin espiritual la posibilidad de meditar sobre algunas reglas fundamentales de conducta que habrn de imprimir a su vida futura un estilo definitivo, total (ibdem: 583). La nueva generacin era un verdadero botn de posguerra frente al cual la escuela deba definir su orientacin. Las opciones eran extremas:
La escuela del siglo XX, de la posguerra, puede orientar al nio hacia dos direcciones: hacia el materialismo dialctico o hacia la catolicidad como paradigma de la vida. No debemos equivocar el planteo, porque ese es el nico dilema; no hay otro. Son las nicas fuerzas antpodas que tienen plena vigencia e historicidad (ibdem: 584).

La catolicidad del nio supona un aprendizaje graduado. El diputado Bustos Fierro complet esta visin postulando una graduacin de la transmisin segn las edades. Sostuvo:
El nio argentino aprender en la escuela cul es la autntica doctrina de la catolicidad sobre cualquier respecto, y el joven argentino, el adolescente, aprender en los textos cul es la doctrina jurdica del Estado sobre cualquier materia con toda fidelidad tambin (ibdem: 597).

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La reivindicacin de la neutralidad de la escuela pblica corri por cuenta del bloque parlamentario radical, del partido laborista (representado por Cipriano Reyes) y de diputados vinculados a FORJA, como Ral Dellepiane. En las intervenciones de Antonio Sobral, de Alfredo Calcagno y de Gabriel del Mazo, del primer bloque, el rechazo de la introduccin de la enseanza religiosa se fundament en la defensa de las ideas de la escuela nueva. La participacin de Antonio Sobral en el debate fue representativa de la posicin laicista, de la tradicin democrtica normalista y del escolanovismo. Fundador y director de la Escuela Normal Superior de Crdoba durante el perodo del gobernador Sabattini, y formador de maestros, Sobral era un referente destacado tanto del radicalismo como en el espacio de la docencia. Identificado con un radicalismo al que se le adjudicaba la direccin tica de la nacin y que se defina como comunidad poltica de tipo laico, Sobral se present como defensor de la libertad de conciencia y del laicismo, concebido como clima espiritual propicio para el desenvolvimiento de la conciencia religiosa (SOBRAL, 1947:23). Sobral utiliz dos tipos de argumentos para rechazar la continuidad del decreto: uno referido a la relacin histrica entre Iglesia y Estado, y otro a la ciencia pedaggica moderna como portadora de un mejor conocimiento de la psicologa del nio y del adolescente. De manera comn con Daz de Vivar, Sobral seal la existencia de opciones enfrentadas distinguiendo entre una concepcin totalitaria y una concepcin democrtica de la escuela. En la concepcin totalitaria los individuos como la Nacin son los que coactivamente quiere el Estado y educar es transmitir a los individuos la voluntad del Estado sin margen para la voluntad individual y asegurar el estricto sometimiento a aquella. Esta concepcin era la que propiciaba la educacin poltico-partidaria y religioso-dogmtica (ibdem 25-26). En la concepcin democrtica, en cambio, el individuo no es un simple medio para fines sociales o estatales; es tambin un fin que se configura conforme a sus posibilidades, a sus energas potenciales, a su particular destino, y educar es preparacin para la responsabilidad individual y social, patritica y religiosa (ibdem: 25), preparacin que aluda a una menor intervencin del adulto para moldear los destinos individuales, con la que se diferenciaba de sentido que le adjudicaba el peronismo a la tarea del educador. Frente a la politizacin del debate sobre la enseanza religiosa, Sobral consider que ste remita a un problema esencialmente educacional, razn por la cual defendi la autonoma de la ciencia de la educacin respecto de la poltica. Frente al argumento nacionalista catlico de la unidad del pueblo en la defensa de la escuela con religin, Sobral sostena que solo la escuela laica era base de la unificacin del pueblo y fue, a su vez, la que haba asegurado la unidad de la familia argentina (ibdem: 27-34) amenazada por la incorporacin de la religin en el contexto de la situacin de desintegracin social de la dcada del 30. Sobral discuti la supuesta convivencia escolar pacfica a partir de la incorporacin de la religin, que haba sostenido Daz de Vivar, y cuestion los efectos adversos que la inclusin de la religin tena sobre los nios en la medida en que provocaba divisiones en el interior mismo de la escuela. Sostuvo Sobral:
[...] sto crea, en una misma clase, separaciones de alumnos con todas las violencias espirituales que esto determina. El aula escolar se convierte as en mbito odioso de rprobos y elegidos. Escuela que no unifica, desnaturaliza la obra pacificadora de la educacin (ibdem: 28). La divisin de los nios que asisten de los que no asisten visiblemente a las clases de religin, produce situaciones dolorosas, absolutamente injustificables para la pedagoga, que repercuten con caracteres muy serios en el nimo de los nios y tambin de los maestros. Eres un judo! Eres un ateo! Se escucha en boca de los nios religiosos frente a los otros [...]. La intranquilidad trasciende a la familia y a la calle, principalmente en los medios pequeos, la aldea o el campo, en donde es tambin el maestro el clasificado como el `que ensea religin y el que no quiere ensearla (ibdem: 39).

Al calificar el tema del debate como un problema educativo, Sobral pretenda deslegitimar la intervencin poltica e introducir una mirada pedaggica del nio, como resguardo de la autonoma de la edad, aludiendo a la autonoma de la ciencia de la educacin y de la pedagoga como pieza, a su vez, de la autonoma de la escuela. La instalacin de un nuevo tipo de distinciones entre los nios en el interior de la escuela se perciba como un retroceso con importantes efectos adversos sobre la cultura poltica. Si bien la religin haba tenido diversas formas de presencia en la escolaridad pblica, y muchos pedagogos y maestros defensores de la educacin laica sostenan el culto catlico, su presencia legitimada y autorizada desde el Estado alteraba tanto la autonoma de los maestros como la de la pedagoga, pero tambin la de los nios. Otra intervencin significativa fue la del diputado Alfredo Calcagno que coincidi con Sobral en caracterizar el tema del debate como un asunto pedaggico, y lament que se hubiera convertido en una cuestin clerical. Calcagno apel a las actas de Chapultepec, en una de cuyas recomendaciones se sealaba el 15

compromiso de llevar a la prctica los acuerdos de los Congresos Panamericanos del Nio, en los que se haba proclamado que todo nio tiene derecho a ser respetado en sus intereses, en sus necesidades y en su actividad espontnea y natural. Y no se le respeta en sus derechos esenciales si se les imponen dogmas y verdades reveladas (CALCAGNO, 1947:129). La mencin de los derechos del nio era el argumento contrapuesto al exceso de intervencin de la Iglesia a travs del Estado. Calcagno destac el valor que tenan las escuelas nuevas por colocar al nio y al adolescente en el centro del problema educativo como ejes de la organizacin pedaggica, hecho que calific como una gran conquista de la pedagoga moderna. Descalific, en cambio, la antigua doctrina teolgica por tener como finalidad ltima de la educacin al hombre y no al nio. En este sentido se preguntaba Cmo imponer al nio la escala de valores del adulto? (ibdem: 130). Consider que, a partir de la imposicin de la religin en las escuelas, se violenta la conciencia del maestro y la conciencia del nio (ibdem: 130) por responder a una estrategia poltica. Sostuvo Calcagno respecto de la Iglesia:
...As como quiere llegar a todos los nios valindose de la obligatoriedad de la enseanza primaria, quiere aprovechar el ascendiente moral, la fuerza sugestiva que posee el maestro sobre los alumnos (ibdem: 130). Uno de los objetivos que se persigue [...] es preparar al nio para el supremo honor de ser presidente. En otras palabras, y dado el requisito constitucional, es incorporar al nio a la comunin catlica-apostlica romana (ibdem: 131).

La referencia a la preparacin de los nios para ser presidentes aluda a mensajes de Pern y Eva Pern en los que se haba sostenido que la educacin peronista, exenta de privilegios, iba a permitir que todos los nios pudieran aspirar a la primera magistratura. En su intervencin, Gabriel Del Mazo hizo referencia tambin a la nueva pedagoga reivindicativa de los derechos del nio, negados en los sistemas totalitarios, y recurri a la Reforma Universitaria de 1919 para argumentar acerca de la autonoma del nio. Sostuvo, en este sentido, que el verdadero problema de nuestra educacin est en la reforma de la enseanza para dar autonoma espiritual a las nuevas generaciones segn la gran frmula argentina de 1918 (GABRIEL DEL MAZO, 1947:105). Gabriel Del Mazo haba sido vicepresidente de la Universidad de La Plata entre 1943-45 y miembro fundador de la Federacin Universitaria Argentina. El debate parlamentario puso en escena no slo la confrontacin poltica entre la Iglesia y los sectores liberales sino, tambin, a travs de ella, los discursos antagnicos acerca de la infancia en los que estaba en discusin el lugar del nio, su sujecin o autonoma. El discurso de la escuela nueva fue el referente que le permiti al radicalismo situar la importancia de los derechos infantiles y de la autonoma del educando, como una manera de frenar la invasin autoritaria de la Iglesia.

La pedagoga peronista y el problema de la coercin del nio Desde el punto de vista pedaggico, las crticas al positivismo y en el terreno poltico al liberalismo, que se multiplicaron durante la dcada del 30, provocaron la apertura y diversificacin del espectro de espiritualismos, tanto en sus versiones escolanovistas como nacionalistas catlicas (Bernetti y Puiggrs, 1993). El peso de una mirada espiritualista riel proceso educativo provoc un desplazamiento notorio del debate pedaggico, anclado durante mucho tiempo en los estudios de corte psicolgico de la naturaleza infantil, hacia un debate de corte filosfico y cultural, centrado en el proceso de transmisin y en la formacin de la personalidad infantil. Este desplazamiento estaba abonado por las nuevas corrientes filosficas (idealismo, espiritualismo, fenomenologa, existencialismo) que sedimentaron la llamada reaccin antipositivista. La cuestin de la formacin de la personalidad infantil desde la perspectiva del educador ya sea el maestro o en sentido ms amplio el Estado se convirti en el punto nodal del discurso educativo peronista acerca de la infancia. En este sentido, las preocupaciones de los pedagogos se orientaron hacia los tipos y las modalidades de intervencin del educador, en suma, a la compleja tensin entre coercin y consenso que se produce entre adultos y nios en todo proceso educativo. Las transformaciones del pensamiento de Antonio Gramsci son representativas de este desplazamiento hacia el problema de la coercin y de la educacin poltica de las nuevas generaciones: mientras que, en una primera etapa, Gramsci haba adherido a principios rousseaunianos y a cierto espontanesmo pedaggico defendiendo la autoeducacin infantil, hacia fines de la dcada del 20 se mostr cada vez ms partidario de una intervencin clara del educador, de acuerdo con la idea de que el hombre es toda una formacin histrica obtenida con la coercin [...] (Gramsci, 1987:174). 16

En el discurso educativo peronista acerca de la infancia, el enunciado que indica este desplazamiento es aquel que se refiere al moldeamiento de la personalidad infantil. El primer Plan Quinquenal despleg esta cuestin, que remita a la articulacin estrecha entre educacin y poltica. La educacin orientada por una idea estructural era caracterizada como una serie de aspectos de una total estructura ntimamente entrelazados (PRIMER PLAN QUINQUENAL, 1947:15) cuyo objetivo era el logro de un orden de justicia social entendido como una construccin cultural. Sostena el plan: ...Una educacin cuya finalidad no es slo la de preparar, sino adems la de modelar la personalidad y favorecer un sentido de iniciativa, cooperacin y trabajo, que son los que pueden permitir una mejor sociedad, una mayor justicia social que la actual (ibdem: l5). Segn el Plan Quinquenal, la educacin inclua dos tcticas pedaggicas: preparacin y configuracin. Mientras que la primera se entenda como la transmisin de conocimientos necesarios para situarse en la vida, que eran por tanto de carcter ms instrumental, la segunda deba tender a formar seres mejores, y tena un sentido ms intencional y poltico. Mientras que la preparacin garantizaba una base material, la accin de configuracin iniciaba un trabajo de moldeamiento de la personalidad. En la exposicin del plan, Pern haba sealado que la formacin de hombres prcticos, buenos argentinos y buenos operarios requera el desenvolvimiento de la propia personalidad, que es tanto como decir nacionalidad (PRESIDENCIA DE LA NACIN, 1946:23-25). La formacin de la personalidad infantil se ubicaba en un plano convergente con el de la formacin de la nacionalidad, con lo que se articularon el registro psicolgico y poltico de la constitucin del sujeto desde una perspectiva organicista o estructural. Este tpico de la formacin de la personalidad infantil indicaba la apertura de la pedagoga a la cuestin de la educacin poltica de la infancia a cargo del Estado, e inclua un nuevo tipo de debate respecto de la metodologa. Pern haba insistido en la necesidad de crear un mtodo argentino y de desplazar el debate sobre escuelas activas o inactivas hacia nuevos ejes. Sostuvo frente a inspectores de enseanza y visitadores de escuelas de todo el pas:
Elucubremos sobre la escuela argentina, y el maestro argentino llegar a ser un modelo para sus propios mtodos porque no hay nada que discutir, la metodologa est directamente ligada al proceso y al problema propio de cada pas, donde se ensea. Fuera de eso, no hay ms que herejas (19/dic/1947:18).

Impugnacin tanto del escolanovismo como del mtodo de Pestalozzi, del que, segn Pern, slo podan retomarse los principios del arte de ensear. La centralidad de la formacin de la personalidad infantil y de la nacin corra el problema de la actividad a un lugar subsidiario.

Jardines de infantes o fortines espirituales La constitucin del nio como sujeto de una nueva cultura poltica inclua la necesidad de una intervencin pedaggica desde los primeros aos de vida. Para los aos 40, el jardn de infantes era una institucin escasamente difundida. Hasta entonces, el nivel inicial haba experimentado un crecimiento desparejo, tanto en el mbito nacional como provincial. Durante 1945-55, la explosin cuantitativa de este nivel fue notoria. Segn un documento oficial, durante el primer gobierno se crearon 636 secciones de jardines de infantes anexas a escuelas comunes de la Capital, provincias y territorios (MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN, 1952). Los datos estadsticos revelan que fue durante el peronismo cuando la matrcula creci en forma contundente (Wiar, 1974). Hasta entonces la expansin del jardn de infantes haba estado atada a la discusin sobre su valor como institucin pedaggica o domstica. En este sentido, la creacin de jardines haba estado vinculada con las demandas de las maestras y especialistas en el nivel herederas y discpulas de Sara Eccleston, con cierta promocin por parte de algunos ministros de educacin o con las polticas asistenciales del Estado. La expansin del nivel inicial durante los gobiernos peronistas permiti ligar las demandas pedaggicas de difusin del jardn con las necesidades polticas y sociales del Estado que requeran una institucin funcional a la insercin de la mujer en el mundo del trabajo y a la nueva cultura poltica. La creacin del Profesorado Sara Eccleston y del Jardn Mitre durante el gobierno de Justo, con el auspicio del Ministro Coll, fue un antecedente de un jardn que conjugaba la satisfaccin de necesidades sociales con la conduccin de especial islas en el nivel, como fue su directora Margarita Ravioli. En ocasin de la inauguracin de un jardn de infantes en San Vicente construido por la Fundacin Eva Pern, Juan Domingo Pern pronunci un mensaje en el que el jardn de infantes se presenta como una pieza clave en la estrategia de gobierno. Sostuvo entonces Pern: Al hablar del privilegio de que habrn de 17

gozar los nios, yo he querido dar el ejemplo haciendo esta donacin, en nombre del gobierno, al pueblo en que vivo, para que en este jardn de infantes puedan formar su personalidad los nios del maana (PERN, J. D., 1949c). El jardn de infantes era un medio considerado excelente para garantizar un punto de partida social homogneo para la construccin de una nueva generacin infantil. Pern lig este aspecto con una poltica de cuidado del crecimiento infantil recurriendo a la metfora del rbol tomada del Martn Fierro. Dijo entonces:
Y nosotros, siguiendo la poltica asentada en el inmortal poema gauchesco, creemos que cuando el nio se aparte por propia gravitacin de la madre, que es su mejor maestra, debe comenzar a educarse para que su tronco no se tuerza. Educando a los chicos conformaremos la futura Argentina, porque los pueblos que no saben educar a sus nios, estn perdidos (ibdem: 1).

La poltica de infancia se concibe como estratgica. La creacin de jardines no era exclusivamente un medio para igualar las condiciones sociales del crecimiento infantil, sino una manera de establecer las condiciones de la sociedad futura. El jardn de infantes deba formar ciudadanos tiles desde los primeros aos (ibdem: 1), sin perder por ello su esttica propia, adecuada al mundo infantil. Esta expansin del nivel inicial fue notoria en la Provincia de Buenos Aires durante el gobierno de Coronel Domingo Mercante, con la sancin de la llamada Ley Simini N 5.096 (anunciada el 14/12/1946) que estableci la obligatoriedad y gratuidad de la educacin preescolar entre los 3 y los 5 aos (art. 2); cre la Inspeccin General de Jardines de Infantes, inspirada en las normas del Profesorado Sara Eccleston, nico establecimiento oficial de formacin de personal especializado (art. 4), y estableci la aplicacin de los mtodos froebeliano y montessoriano (art. 8, c). El incremento de la cantidad de establecimientos, la expansin de la matrcula, la difusin de los principios y fines de la educacin infantil caracteriz una poltica en la cual el jardn de infantes aparece diseado como una institucin de mejoramiento social. La estrategia educativa del gobierno bonaerense incluy la creacin de las escuelas formativas de profesores de Jardn de Infantes, es decir, una propuesta de formacin especializada; la fundacin de los jardines de infantes integrales (180 en 1947, 1.426 en 1948 y se prevean 10.080 para 1949); una propuesta de atencin psicolgica, mdica, pedaggica y social integral de los nios, centrada en el estudio psicomdico-social del infante (con la elaboracin de una ficha mdica, una ficha social, una ficha de apreciacin psicopedaggica, una libreta del nio); y una poltica de difusin y divulgacin de principios de educacin infantil, tanto a partir de publicaciones como de la promocin de las escuelas para padres. Segn un documento que despliega la estrategia educativa del gobierno de Mercante durante los dos aos iniciales, la creacin de Jardines de Infantes Integrales y populares se conceba como el punto de partida de una revolucin educacional (DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS, 1948a:81). El fin expresado era aproximar el Hogar Familiar al Hogar Educativo (ibdem: 81). La difusin de los jardines pretenda atender a la poblacin infantil ms pobre:
De las criaturas, diremos, menos protegidas por la sociedad, pues si bien sus inquietudes, necesidades, afectos y deseos han merecido consideracin especial en los tratados tericos de pedagogos, psiclogos y socilogos, su educacin no haba sido encarada en forma integral por ningn gobierno de nuestro pas, ni de muchos otros, ajenos e indiferentes al clamor de las madres, que incorporados al trajn febril de la tienda, de la fbrica, de la actividad cvica o absorbidas por la rutina del quehacer domstico, encuentran en la Accin coadyuvante del Jardn Educativo, el complemento indispensable para atender el desarrollo fsico, moral, intelectual y esttico de sus tiernos vstagos, prcticamente abandonados en la edad mas sensible de la vida. La Ley de educacin preescolar gratuita e igualitaria para todos los nios del solar bonaerense ha reparado, con la creacin de los jardines de infantes integrales y populares, este injusto olvido de la sociedad argentina de ayer), marca el punto de partida de una revolucin educacional, que no es aventurado aseverarlo, alcanzar reflejos nacionales, porque tiene genuina inspiracin democrtica y una suprema aspiracin de dignificacin y justicia humanas (ibdem: 81).

La educacin del nio desde temprana edad se vinculaba, en el discurso peronista, no slo con la posibilidad de mejoramiento social, sino con la formacin de la infancia inspirada en el sagrado culto a la Familia, a la Patria y a Dios a partir de instituciones concebidas como fortines espirituales de la educacin del pueblo (ibdem: 87). El objetivo enunciado era la configuracin del futuro arquetipo argentino, para lo cual los jardines comprendan el ciclo bsico de la educacin popular. Segn el inspector general de escuelas Dr. E. Moldes, dicha formacin aprovechaba la infancia como la edad ms apropiada para modelar y encauzar los instintos, los sentimientos, las inclinaciones y los hbitos del hombre. El jardn era concebido como hogar de la Patria, con capacidad de educar al nio con conciencia, disciplina y orden, sin que el nio tuviera una ajustada percepcin, convirtiendo en juego y distraccin la enseanza de tal manera que, ms 18

tarde, le sea juego deleitoso y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus deberes (DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS, 1948a). El carcter vulnerable de los primeros aos del nio era considerado una condicin propicia para una intervencin poltico-pedaggica con proyeccin futura: que el infante fuera un futuro trabajador obediente. Este moldeamiento del nio orientado tanto al mejoramiento social como a la construccin de un nuevo sujeto patritico, moral y nacional se torna notorio en muchos artculos referidos al jardn de infantes y publicados en la Revista de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, que transcriben guas preparadas por la Inspeccin General de Infantes. Un recorrido por estos textos permite observar la combinacin eclctica entre ideas de la escuela nueva y postulados del nacionalismo catlico en el discurso acerca del nio y del papel del jardn de infantes. El nfasis notorio en el cuidado de la salud infantil y en la formacin de hbitos se ligaba al imperativo moral de introducir un orden en el espritu infantil y crear una serie de buenos hbitos de conducta y convivencia por medio de una ejercitacin sencilla; como todas las otras, impregnada de moralidad (REVISTA DEEDUCACIN, 1949b:75). Se consideraba que el vnculo entre la salud fsica, la moral y el orden se adquirira en el jardn y se transferira a la familia a travs del nio. El eclecticismo tambin se visualiza en la nocin de juego, entendido como juego educativo, es decir, con orientacin moral y social, encauzado con fines educativos. Desde esta concepcin se critica a los pedagogos de posicin extremista que asimilan de manera absoluta la niez al juego, dejando afuera la realidad futura del ser, ausencia que poda provocar la proyeccin del juego sobre la vida adolescente y el alejamiento del sentido de responsabilidad en el trabajo (REVISTA DE EDUCACIN, 1949a). Tambin se enfatiza en los artculos la necesidad de trasmitir la cultura hispnica y la tradicin argentina a travs del jardn en la enseanza de rondas, en el cuidado y la atencin en el uso del lenguaje y en la prctica del canto.

Las vanguardias infantiles en el discurso de Eva Pern El discurso de Pern a favor de la democratizacin social de la situacin de la poblacin infantil goz de consenso social en una primera etapa, de la cual dan testimonio editoriales de la revista La Obra. Eva Pern, en cambio, radicaliz la visin sobre la infancia pobre al concebirla como un problema de orden nacional atravesado por los conflictos de clases, y dicha visin se convirti en un factor de tensin con los sectores opositores al peronismo. Su enfrentamiento con la Sociedad de Beneficencia y una nueva concepcin estatal sobre la ayuda social orientada segn principios de justicia social (Tenti Fanfani, 1989) inici un nuevo camino en la proteccin de la niez. Los destinatarios de la ayuda social eran, para entonces, la ancianidad desvalida y la niez sin hogar (PERN, E., 1948a:200). La poltica social llevada adelante por Eva Pern desde la Fundacin de Ayuda Social se distingua de la caridad, estaba vinculada a un proceso de planificacin y era considerada un deber social como exteriorizacin del deber colectivo de los que trabajan [...] con respecto a los que no pueden trabajar (ibdem). La accin de ayuda social dirigida al nio, en particular, a partir de la creacin de ciertos dispositivos (la Ciudad Infantil, entre otros) pretendi alterar las desigualdades sociales heredadas que atravesaban a distintas generaciones, interviniendo desde lo social en la reparacin y recomposicin de los sectores constituyentes de la nueva hegemona peronista. Segn Eva Pern, a los nios se los deba restituir a la sociedad, como elementos aptos a los descendientes de los desamparados (ibdem: 148). Se pretenda construir una nueva cadena generacional, en la que la situacin de atraso social fuera el eslabn de otro tipo de reproduccin social y poltica. Esto resulta notorio en sus escritos. En una nota titulada Olvidar a los nios es renunciar al porvenir, calific el problema del nio como un problema nacional, y busc diferenciar sus polticas de infancia de las del pasado: El porvenir de estos nios era tan incierto como el porvenir de los parias.
All estn los nios que no figuraban en la preocupacin de nadie porque no podan volar, ni podan prestar sus nombres inocentes para las sucesivas farsas electorales con que se pretenda demorar el despertar de nuestro pueblo. All agonizaban subalimentados, enfermos, los hijos de los mismos que creaban la riqueza y que no tenan ante ello otro futuro que el hospital, la miseria y la desesperacin; o el delito (1948b:207).

Interpelados por Eva Pern como los pequeos descamisados del interior del pas o los hijos de los descamisados, los nios pobres fueron destinatarios de un discurso de carcter poltico: deban convertirse en las vanguardias polticas del futuro. En otro artculo titulado Significacin social del 19

descamisado Eva Pern ampli esta idea de vanguardia en cuanto vanguardia de la nacionalidad, expresin combativa, con personalidad propia, factor de progreso, de unidad nacional, de bienestar colectivo (1948c:202). La vanguardia se conformara, segn Eva Pern, no con el elemento ms esclarecido del proletariado ni con los hijos de la clase intelectual, sino con el elemento ms atrasado y marginado de la historia social argentina: la niez hija de la poblaciones del interior del pas. Si vanguardia haba sido un significante utilizado en otras dcadas para apelar a los grupos literarios ms innovadores o a los sectores ms ilustrados del movimiento obrero, ahora asuma un significado inverso: segn Eva Pern, la vanguardia sera un producto de la intervencin poltica, social y pedaggica sobre la niez pobre. La puesta en marcha de esta poltica de infancia, saturada de enunciados de redencin social, comprendi la movilizacin infantil. Fotos y testimonios de la poca subrayan el recurso a la presencia pblica de los nios en distintas situaciones, desde eventos para la entrega de juguetes hasta actos escolares o campeonatos de ftbol. Segn De Ipola, el concepto de movilizacin designa al proceso en virtud del cual grupos o clases sociales que mantenan en el pasado una actitud pasiva asumen un comportamiento deliberativo y de intervencin activa, a travs de distintos mecanismos, en la vida poltica (1989:43). Centenares de chicos fueron reclutados en las provincias y ubicados en las nuevas instituciones integrales (Ciudad Infantil, Hogares Escuela, Ciudad estudiantil), en las cuales reciban formacin y asistencia. Segn Eva Pern, dicha movilizacin tena como fin prepararlos para una juventud capaz, como camino seguro para una madurez dignificada y constructiva (PERN, E., 1948b:207). Los nios llegados a la ciudad (o reunidos en eventos pblicos masivos) deban asimilar conceptos morales (patria, familia, hogar, etctera), principios generales de educacin, especializarse en un trabajo, recibir nociones de higiene, y conceptos como el de fraternidad, amor a la tierra, sentido del deber: se inscriban, as, en una nueva cultura poltica en proceso de gestacin. La ayuda social al nio, para Eva Pern, inclua varios pasos: la movilizacin o el reclutamiento de la poblacin infantil pobre y la inclusin de los nios en nuevo tipo de dispositivo institucional (ciudad infantil, hogares escuela). Este tipo de intervencin estatal pretenda alterar radicalmente la continuidad intergeneracional de la pobreza y de la cultura poltica: desde este imaginario se crea que otro tipo de experiencia de infancia poda proyectarse hacia el futuro de la sociedad argentina provocando una ruptura en los futuros prediseados por el origen social, por tradiciones intelectuales y por trayectorias polticas. Si evaluamos la persistencia histrica de la identidad peronista, esta creencia debera ser tenida en cuenta para el anlisis. A travs de este tipo de accin, los saberes de los especialistas y las intervenciones profesionales se subordinaron al discurso poltico. La actuacin poltica de Eva Pern agudiz la lucha con posiciones asistenciales diversas, que no pretendan transformar al nio asistido en ciudadano con poder (por ejemplo, el catolicismo, sectores de la beneficencia, etctera) y prioriz la intervencin social por sobre las cuestiones pedaggicas. Para Eva Pern, la ayuda social al nio tuvo, adems de su carcter reparatorio y de redencin social, un sentido poltico instituyente de un nuevo orden cultural y poltico. Ese nio, pequeo descamisado, cabecita negra, del interior del pas, hurfano o paria, iba a ser vanguardia, ciudadano, peronista leal, artfice del futuro.

La Ciudad Infantil y la formacin del nio de la Nueva Argentina Si a fines del siglo XIX y a principios del XX la Casa de Correccin apareca como alternativa a la crcel y como un dispositivo recomendable para atender la situacin social de nios pobres, abandonados y delincuentes, y ms tarde lo fue la Colonia Hogar, durante los aos 40, la Ciudad Infantil fue un dispositivo que recoga el imaginario de la urbanizacin moderna. La llamada Ciudad Infantil fue un ejemplo paradigmtico de este tipo de intervencin poltica y pedaggica sobre la constitucin de la niez como sujeto de un nuevo orden. Esta experiencia, que podra ser calificada como institucin total, puede ser analizada apelando a distintos modelos institucionales: las instituciones educativas nazis y fascistas, los falansterios anarquistas o las ms cercanas instituciones de internacin de menores. Recordemos que Eva Pern realiz, en 1947, un viaje a Europa en el que tom contacto con la asistencia social europea, con los barrios obreros, con las obras sociales y que ms tarde, manifest su rechazo por las obras realizadas por ricos y destinadas a los pobres (Navarro, 1994:245). El propio Pern, que haba estado en Europa entre 1939 y 1941, haba manifestado su admiracin por el rgimen educativo del fascismo y por la maquinaria estatal alemana (Sidicaro, 1996:20-21). Sin embargo, la adscripcin de esta experiencia a un nico modelo sera errada para interpretar su complejidad, tan marcadamente sesgada por el estilo personal de Eva Pern. Los nios que asistan a la 20

Ciudad Infantil eran nios pobres reclutados en el interior del pas o en las villas del barrio de Belgrano, y no exponentes de la pureza racial; el ascetismo propiciado por el ideario anarquista era un valor ausente en una institucin en la que predomin el bienestar y el lujo material destinado al nio; las discriminaciones clsicas de los menores en las instituciones de beneficencia haban sido repudiadas abiertamente por Eva Pern y, adems, la Ciudad Infantil incluy una educacin de excelencia brindada por maestras y directoras del Profesorado Sara Ch. de Eccleston. De manera que, si bien no es posible afirmar la filiacin de esta experiencia respecto de un modelo nico, sus rasgos remiten a una conjuncin de varios: la Ciudad Infantil y los hogares-escuela fueran productos eclcticos de su tiempo. La Ciudad Infantil denominada Amanda Allen, nombre de una enfermera de la Fundacin y delegada censista de la primera camada en la provincia de Buenos Aires, se inaugur en julio de 1949; para entonces, la Fundacin de Ayuda Social presidida por Eva Pern albergaba, en los llamados hogares-escuela, un total de 23.320 nios. Ubicada en el barrio de Belgrano, entre las calles Juramento, Echeverra, Dragones y Hsares, la Ciudad Infantil fue construida en un tiempo rcord de cinco meses y veinte das de trabajo, que muchos adjudican al impulso arrasador de Evita (Dos Santos, 1983:48). En ocasin de la inauguracin de la Ciudad Infantil, el 14 de julio de 1949, Eva Pern situ el carcter de emblema de la nueva institucin:
Inauguramos hoy una Ciudad Infantil que simboliza, ante el pas y ante el mundo, el inmenso caudal de ternura que hay en el espritu de esta nueva Argentina por las generaciones que han de seguirnos en el noble empeo de multiplicar la felicidad del pueblo y consolidar la grandeza de la Nacin (PERN, E., 1986:63).

En este discurso, la nueva instalacin fue caracterizada como un paso ms en la marcha que nos hemos impuesto hacia la conquista de la asistencia integral para los nios argentinos. La Ciudad Infantil fue, al mismo tiempo, un producto de exportacin de la obra peronista, un modelo de difusin internacional. Sostuvo Eva Pern entonces: Esta ciudad infantil es modelo en el mundo [...]. Es modelo porque tambin es modelo para el mundo el justicialismo de Pern, que nos ha llevado a la vanguardia social de la poca... (ibdem: 64-65). Las numerosas publicaciones oficiales destinadas al exterior referidas a la Ciudad Infantil, editadas por la Subsecretara de Relaciones Exteriores, formaban parte de esta estrategia difusionista de la obra de Pern. Pero, adems, la Ciudad Infantil se sostena con donaciones, y era costeada por la contribucin espontnea y generosa de la clase trabajadora de todo el pas (ibdem: 237): la Fundacin contaba con el 3% de los aguinaldos (2% a cargo de empleados y obreros, y 1 % de los empleadores) (Tenti Fanfani, 1989:78). La Ciudad Infantil estaba destinada a nios de entre dos y seis aos, corresponda al nivel inicial o jardn de infantes. La direccin estaba a cargo de una maestra normal y de profesoras especializadas en jardn de infantes, pero tena una fiscalizacin permanente de Eva Pern. El ingreso de los nios se produca a partir de la presentacin de una solicitud a las llamadas visitadoras sociales o clulas mnimas (la clula mayor era la Fundacin), en su gran mayora mujeres, que tenan la misin de detectar necesidades (Dos Santos, 1983:36) y deban encargarse de certificar si la solicitud encuadraba dentro de los requisitos del reglamento. Las clulas estaban compuestas por cuatro asistentes sociales, un jefe y un secretario que en sus viajes a las regiones ms pobres recogan informacin sobre la situacin nacional. Los nios admitidos pertenecan a hogares muy pobres. De acuerdo con el cuadro social, el nio era admitido como interno o externo, y contaba con una ficha personal. La atencin se proyectaba tambin sobre la familia procurando engarzarla al ambiente social, unindola en matrimonio, bautizando a los hijos, resolviendo necesidades materiales. Las madres eran convocadas por la directora y las visitadoras para reuniones informativas y formativas. Se provea a los nios de alimentacin, control mdico, educacin, en una alternativa postulada como integral. Un folleto de la poca destaca: Ni un slo detalle ha sido descuidado en este extraordinario organismo infantil, que constituye la base sobre la que reposa el conceptuoso aforismo de que, en la Nueva Argentina, los nicos privilegiados son los nios (FUNDACIN EVA PERN, Ciudad Infantil y los Hogares Escuela, s/f). Durante el mes de enero, los nios eran trasladados a las colonias de vacaciones, otro de los espacios a cargo de la Fundacin. As, la organizacin interna de la Ciudad Infantil estaba estrechamente vinculada al resto de los organismos de la Fundacin Eva Pern. Desde el punto de vista educativo, los nios cursaban all el jardn de infantes, y eran preparados para el ingreso a la enseanza primaria, en la Ciudad Estudiantil, construida tambin en la zona de Belgrano. La Ciudad contaba con 25 secciones de dos turnos, y la capacidad era de treinta alumnos en cada seccin. Segn el mismo folleto, desde el punto de vista pedaggico, el sistema de enseanza era eclctico, a partir de una seleccin de los mtodos de Montessori, Froebel, Decroly, Agazzi, etctera; se adjudicaba al juego un lugar importante como preparatorio para la

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vida, y semanalmente se adoptaba un tema narrativo central, ya fuera un cuento clsico o una fbula moralizadora que eran desarrollados en las clases. Las fotografas y filmaciones de la Ciudad Infantil muestran una esttica moderna y culta ms ligada a los sectores medios que a la cultura popular: los nios tenan clases de canto, msica, bailes clsicos, gimnasia rtmica con profesores especializados, clases de jardinera, de artes plsticas. Uno de los objetivos educativos era, precisamente, inducir al nio a todas las manifestaciones de la belleza procurando tambin que el confort y el buen gusto del ambiente que lo rodea vaya desarrollando en l un depurado sentido. esttico. Esta visin esteticista, que pretenda inculcar el buen gusto y que supona una alta valoracin del universo burgus, es un primer dato de contraste con el origen popular de los nios, que tuvo efectos particulares. A travs del tipo de vestimentas y calzados de alta calidad que los nios reciban anualmente y que constituy uno de los rasgos de la poltica social de Eva Pern, se pretenda materializar las diferencias ideolgicas con el modelo de la beneficencia y acercar la Ciudad Infantil a la esttica de un hogar de clase media. El folleto sealaba:
Justamente es en el atuendo primoroso de los pequeos de la Ciudad Infantil donde se percibe cunto de hogar verdadero, de autntica y sutil comprensin existe en dicho organismo. Clima hogareo de tierna tolerancia, de mnimas indisciplinas y de inocentes infracciones, que son las que sustentan los humanos principios de esta Ayuda Social Justicialista, que tanto difiere de las anacrnicas prcticas de la beneficencia dirigida, cuyo saldo eran generaciones de resentidos sociales (ibdem).

En los aspectos materiales de la institucin (vestimenta, decoracin, cantidad de personal, material didctico, alimentacin, etctera) se focalizaba la posibilidad de redencin social de los nios, y con ello se intentaba otorgar una identidad nueva a la poltica social peronista diferencindola del discurso conservador, centrado en los valores del ascetismo, el ahorro y los estigmas. Eva Pern consideraba que uno de los objetivos de estas instituciones era forjar en el nio una conciencia sana, liberada de prejuicios y resentimientos sociales (ibdem). Se insista, entonces, en el carcter no clasista de las polticas de la Fundacin, aclarando su dimensin de ayuda policlasista e internacional. Sin embargo, la promesa de la emancipacin de la clase trabajadora sobredeterminaba los discursos. Segn Eva Pern: Sus hijos [de las masas obreras] estn a resguardo de toda contingencia y liberados de la fatalidad de los crculos mezquinos a que los condenaba, antao, el hogar humilde. La radicalidad de su discurso la acerca as al ideario anarquista. La funcin social que desempeaba la Ciudad Infantil en la Capital Federal era desarrollada por los Hogares-escuela en las provincias. El primero de ello fue el Hogar Escuela Presidente Pern, instalado en el parque Llacta Sumac de Santiago del Estero. Ubicados en parques, los hogares-escuela albergaban 1.500 nios, constaban de edificios de dos cuerpos, posean una pileta de natacin y juegos al aire libre, y tambin gimnasios cerrados. Contaban con quinta, ropera, capilla, cocinas modernas, amplios comedores. Por estar situados en el interior del pas se priorizaba en ellos la enseanza de las manualidades, de danzas criollas, del cultivo de la tierra. En 1951 se inaugur la Ciudad Estudiantil Presidente Juan Pern destinada al alojamiento de muchachos del interior del pas que por sus estudios deban residir en la Capital Federal. En esa ocasin, Evita pronunci un mensaje desde su lecho de enferma que fue transmitido por radiotelefona. Para entonces se haban hecho pblicas las primeras crticas a sus propuestas institucionales. Frente a ellas, Eva Pern ensay un acto solemne de desagravio de su poltica:
Yo s que se ha criticado mi obra diciendo que maana, cuando salgan de mis institutos las muchachas y muchachos educados en ellos, se sentirn fuera de ambiente y sern inadaptados sociales. Yo he adoptado las previsiones para que eso no suceda... (27/10/1951, en 1986:370).

As como el discurso de Eva Pern haba cuestionado las instituciones de beneficencia porque tenan como resultado la produccin de resentidos sociales, debi luego afrontar la crtica de la supuesta promocin de inadaptados sociales. La crtica se refera a un desajuste entre la experiencia social y familiar de los nios de origen y la adquirida al ingresar a la Ciudad Infantil y permanecer all en calidad de internos, que se haca manifiesta cuando los nios egresaban de la institucin y se insertaban en nuevos mbitos como la escuela primaria. Este conflicto esta registrado en distintos testimonios orales. Es necesario destacar, sin embargo, que esa operacin institucional destinada a recuperar, dignificar y, en buena medida, desviar a numerosos nios de su destino de exclusin y marginacin, tuvo, en algunos casos, efectos finales complejos y contradictorios. Podramos pensar que la voluntad de evitar el estigma de la pobreza promovi otro tipo de 22

desviaciones (Goffman, 1995). Al menos ello podra inferirse de algunos casos especficos mencionados en los testimonios. Eva Pern no negaba el alcance poltico de la ayuda social, que si por un lado ubicaba a nios y jvenes en un ambiente especialmente diseado, por otro pretenda orientarlos hacia un futuro preconstrudo. En la inauguracin de la Ciudad Infantil los nios y jvenes fueron interpelados bajo un mandato de lealtad al pueblo y con una promesa de conduccin poltica:
Mis hogares tienen la misin sagrada deformar hombres humildes que maana sean abanderados del pueblo, que consoliden la victoria del pueblo sobre sus enemigos. Nosotros preparamos a los hijos del pueblo para que sean conductores de sus masas en la hora de los pueblos, cuya aurora comienza anunciando el medioda brillante en que los pueblos tomarn las riendas de su propio destino (PERN, J. D., 1949a:369).

Segn Eva Pern, todo joven humilde poda alcanzar la ms alta ciudadana, los hijos de los trabajadores deban aprender en las escuelas todo lo que se necesita para ser presidente de la Repblica. La Ciudad Infantil quizs haya sido un laboratorio de esta concepcin, anclada en una, promesa de emancipacin social de la niez pobre. A partir de las entrevistas realizadas a personas que se desempearon en la Ciudad Infantil una ex directora, Cristina Frichte, y una maestra, Irene Ansaldo hemos podido recuperar la complejidad de aquella experiencia. Segn los testimonios, en una primera etapa la Ciudad Infantil fue dirigida por la maestra jardinera Zulma Solari, bajo la fiscalizacin permanente de Eva Pern. Cuando esta se enferma solicit apoyo de manera urgente a Margarita Ravioli, entonces directora del Instituto Mitre que funcionaba junto con el Profesorado Sara Ch. de Eccleston. Ravioli se desempe durante un tiempo como directora, y con ella ingresaron a la institucin maestras graduadas del Profesorado Eccleston. Durante la ltima etapa del segundo gobierno, se desempe como directora de la Ciudad Infantil Cristina Fritchte. A partir de estos testimonios hemos podido reconstruir en parte la lgica institucional de la Ciudad Infantil, que delata el carcter complejo, contradictorio y polmico de un dispositivo destinado a fundar nuevos sujetos infantiles. Los testimonios destacan, por un lado, las dificultades del trabajo pedaggico con los chicos, provocadas por la amplitud de las secciones, que tenan en promedio cuarenta nios, y por el origen social de los internos. La labilidad de la atencin de los chicos haca evidente la confrontacin entre el aprendizaje promovido por las maestras y la realidad social de sus alumnos. Tambin existan dificultades vinculadas a la confrontacin de perfiles profesionales dentro de la institucin: las maestras desconocan las historias de sus pequeos alumnos y eran las asistentes sociales las que monopolizaban la vinculacin con los padres guardando la informacin sobre las familias como reservada. En algunos casos eran hijos de padres presos o muertos, recogidos por criterios de suma necesidad. Eva Pern haba solicitado maestras, pero ellas figuraban con nombramientos vinculados con vacantes de otros ministerios, lo que daba lugar a una falta de legitimacin profesional. En la Ciudad Infantil se contaba con muchsimos recursos, y predominaba la obsesin del personal por el orden y la limpieza. Segn los testimonios, primaba la voluntad de hacer pblico el carcter modelo de la institucin: la Ciudad Infantil era visitada por delegaciones nacionales y extranjeras. La importancia adjudicada a la infraestructura y al bienestar material fue un rasgo arquetpico de esta institucin, ligado con el sentido de democratizacin radical de las condiciones de pobreza infantil. El ambiente era bello y agradable, se contaba con salas enormes, con mucha luz, baos amplios y grandes jardines; y exista un equipamiento exhaustivo y de alto nivel. Pero el exceso y la alta calidad de la infraestructura acentuaban los contrastes entre la vida institucional y la vida familiar de los chicos, entre el interior de la institucin y el exterior. Se produca, entonces, una tensin entre la abundancia percibida en la institucin durante la semana (los nios salan vestidos de punta en blanco, de Casa Maril) y la miseria familiar (volvan los lunes con piojos), hecho que haca paradigmtico el paso por la Ciudad Infantil. Por ltimo, los testimonios coinciden en sealar los problemas generados por el carcter de internada de la Ciudad Infantil. La distancia o desvinculacin de los nios con sus familias y el contacto con un personal muy amplio (maestras, asistentes sociales, costureras, preceptoras, mucamas, mdicos, odontlogos) provoc, en algunos casos, experiencias traumticas. La situacin de internacin en una institucin que por sus condiciones materiales era bastante poco acorde no slo con la realidad de los sectores populares sino tambin de buena parte de los sectores medios, potenci problemas de conducta de los nios al egresar e insertarse en las escuelas primarias de la zona. Dado que las instalaciones de la Ciudad Estudiantil (institucin que suceda a la Ciudad Infantil) no haban sido terminadas, permanecan en calidad de internos en la Ciudad Infantil nios con ms de 6 aos. Se opt entonces por enviarlos a escuelas primarias del Bajo Belgrano. El contraste entre la vida institucional de los internos y la vida familiar de los 23

escolares del barrio fue problemtico. Segn los testimonios, los chicos de la Ciudad Infantil minaron la disciplina de esos colegios y provocaron la huida de maestros y directores. Este dispositivo inclua un reconocimiento de la especificidad de la edad, una esttica infantil. Se haba construido un montaje de ciudad infantil del tamao de los chicos, se proyectaban pelculas para chicos, se contaba con numerosos cuentos. Se careca, sin embargo, de indicaciones pedaggicas para el uso de los materiales. Se implementaba el juego dramtico y se festejaban los cumpleaos de los chicos. Los testimonios acuerdan en el cambio que se produjo en la institucin a partir de la enfermedad y muerte de Eva Pern. Las tensiones ya existentes entre el personal, entre la realidad institucional y el exterior de la institucin, entre la situacin de internacin y la exogamia de la escuela pblica, se agudizaron ante la ausencia de la orientacin rectora de Eva Pern y, sobre todo, por la crisis poltica y econmica que caracteriz los ltimos aos del peronismo en el poder.

Pedagoga y poltica: la promesa de la generacin del 2000 A partir de 1951, el peronismo puso en prctica de manera notoria una convocatoria poltica de nios y jvenes desde el Estado, que se oper a travs de la incorporacin de contenidos poltico-doctrinarios en el espacio del sistema educativo y a travs de la vinculacin directa con los lderes en diversos tipos de eventos pblicos. Las condiciones de produccin de esta politizacin del vnculo entre el Estado y nios y jvenes remite a una coyuntura en la cual se estaba produciendo la ruptura de las alianzas polticas iniciales, una fuerte crisis econmica y la propia sedimentacin ideolgico-doctrinaria de una nueva cultura poltica peronista. Waldmann seala que a partir de la modificacin de la estrategia poltica de Pern comienza, en 1949, la acentuacin de los controles polticos sobre la lealtad al gobierno y que en este viraje intervino la prdida de la prosperidad econmica de la etapa anterior, la situacin electoral de 1952 y la muerte de Eva Pern, as como los primeros intentos militares de golpe de Estado (1986:235-7). La convocatoria de nios y jvenes por parte del Estado haba figurado, a principios de los aos 40, tanto en el imaginario educativo nacionalista como en el liberal, en la trama de la conflagracin mundial. La segunda posguerra dio forma a la ideologa del ao 2000 y a la promesa de la sociedad de la comunicacin. A partir de 1945 emergieron las miradas a largo plazo y la planificacin (Schmukler, 1994:13). Pero, mientras en la prospectiva comunicacional se prevea el fin de la poltica debido al auge de la tcnica, para Pern la poltica fue el principio articulador del futuro como promesa de su continuidad. En 1950, en ocasin del Ao del Libertador General San Martn, Pern pronunci en Plaza de Mayo un mensaje destinado a la juventud del 2000 en el que apel a la construccin de una generacin humanista, amenazada por los excesos de la tcnica. Pern haba elaborado un diagnstico generacional de la posguerra. Sostuvo en 1949:
El mundo est en una lucha de generaciones: de las pasadas con las que vienen. Es una lucha que se realiza en el mundo entero, que es en este momento la palestra de las mayores luchas que tiene la humanidad en toda la historia de todos los tiempos. Esa lucha de generaciones tiene que definirse de una sola manera: que terminen las generaciones pasadas y que se hagan cargo del mundo las futuras, porque de las pasadas no tiene en el mundo muy buen recuerdo, si juzgamos este asunto por los resultados. Esperamos que las que vengan han de hacerlo mejor y, para que eso suceda, son los maestros los que tienen que formarlas. Hoy el maestro tiene la obligacin no de ensear a un muchacho, sino deformar un gran ciudadano. Si l solo forma un hombre que sepa, no ha cumplido sino la cuarta parte de su funcin, porque las tres cuartas estn en formar un gran ciudadano. El pas ser grande cuando tenga grandes ciudadanos, y no ser nada mientras no tenga esos grandes ciudadanos (PERN, J. D., 1949c:8).

Pern consideraba que la posibilidad de homogeneizar las generaciones recaa en la pedagoga, en un contexto mundial en el que el recambio generacional apareca como compromiso de todos los nuevos regmenes polticos. Antonio Gramsci haba sealado, en los aos 30, que el mundo estaba frente a una crisis de autoridad de las viejas generaciones dirigentes a partir de la ruptura entre masas dirigentes e ideologas dominantes (Gramsci, 1987:161). Pero, mientras que el comunista italiano consideraba que esta crisis poda ser propicia para una expansin inaudita del materialismo histrico (ibdem: 161), para Pern la situacin de posguerra haba creado las condiciones para un cambio generacional orientado a la construccin de una tercera posicin de la Argentina en el mundo, distante tanto del capitalismo como del socialismo, pero integrada al mundo ante una prxima etapa universalista. Si bien en el discurso peronista el nio fue ubicado desde los comienzos en un plano de igualdad con los adultos, durante el primer gobierno peronista predominaron las interpelaciones a padres y maestros y a la 24

sociedad en general con el objeto de responsabilizarlos de la educacin infantil tanto desde el punto de vista social como del poltico. Los nios no eran interpelados directamente, sino que el Estado llegaba a ellos a travs de la mediacin de los adultos. A partir de 1950, en un contexto crtico para la continuidad del peronismo se multiplicaron las interpelaciones a nios y jvenes; son nios y jvenes los que comienzan a aparecer imaginariamente en condiciones de asegurar el futuro de la patria ante la amenaza que sufre el presente. Esta politizacin de las generaciones jvenes ha sido interpretada de manera diversa. Plotkin define este proceso de socializacin poltica como un proceso por el cual la poblacin adquiere los valores y creencias que definen su cultura poltica, y en el que el sistema educativo es utilizado como un canal eficiente para el adoctrinamiento de la juventud y como una herramienta para la creacin de una mstica peronista (1993:143). Somoza Rodrguez discute esta visin de Plotkin cuestionando la atribucin de un carcter manipulatorio al proyecto peronista, y sostiene, en cambio, que debe hablarse de un plan de resocializacin de los sujetos pedaggicos y polticos, y que el peronismo constituye una paradoja) mezcla entre democracia y autoritarismo (1997:179). Desde nuestro punto de vista lo que se produce desde el Estado es una interpelacin poltica a nios y jvenes que puede evaluarse tanto teniendo en cuenta los eventos masivos que los convocan como la nueva orientacin poltico-doctrinaria de la educacin, que los concibe como depositarios de una transmisin doctrinaria. Dicha interpelacin condensa un conjunto de transformaciones de diverso orden que hacen a la emergencia del peronismo como fuerza poltica con sustento ideolgico propio (una vez sistematizada la doctrina justicialista), a las nuevas articulaciones entre educacin y poltica y a la posicin de nios y jvenes en una sociedad de masas y en una cultura poltica que pretende perdurar. Desde esta perspectiva, la interpelacin peronista a nios y jvenes se inscribe claramente en la luchas por la hegemona. Describamos primero la etapa que se inicia en 1951. Pern accedi al poder nuevamente en virtud del triunfo resonante en las elecciones de 1951, con el 62,4% de los sufragios. El II Plan Quinquenal, correspondiente al perodo 1953-1957, marc la orientacin doctrinaria de la nueva etapa, y fue presentado por, el poder ejecutivo como nico proyecto de ley que las cmaras aprobaron (Ley 14.188) y difundido con especial nfasis por el gobierno. Este plan tena gran coherencia interna y marcaba claramente las prioridades de la nueva etapa, que se orientaba a superar los efectos de la crisis del perodo 1950-52 y las consecuencias de la difusa estrategia de planificacin del gobierno. Era, por otro lado, un producto propio de la maduracin interna del peronismo (Waldmann, 1986:83). En el captulo I sobre Organizacin del pueblo el Plan estableca que la accin nacional en materia de poblacin ha de tener como objetivo fundamental la unidad del pueblo argentino sobre las bases y principios de la Constitucin Nacional Peronista. El termino unidad haba aludido, en la etapa anterior, a la superacin de las divisiones heredadas y a la creacin de nuevas alianzas polticas, a una unidad poltica de lo diverso; en esta etapa, en cambio, unidad remite a unidad doctrinaria, es decir, a un sustrato ideolgico comn orientado tanto a la ruptura y a la autonoma ideolgica respecto de los viejos aliados como a la formacin poltica de una nueva generacin. La doctrina justicialista ya exista en sus rasgos fundamentales en 1946, pero su contenido slo puede ser definido tomando como base los discursos de Pern y Eva Pern (Buchrucker, 1987:302). Segn el Plan Quinquenal, el nuevo objetivo de la educacin era realizar la formacin moral, intelectual y fsica del pueblo sobre la base de los principios fundamentales de la doctrina nacional peronista (ibdem: 48). Respecto del nio, el Plan sostena que la enseanza primaria deba tener en cuenta la idiosincrasia del alumno, las caractersticas regionales y el ambiente donde se desarrolle, se deba dotar a los alumnos de conocimientos bsicos, elementales y prcticos a fin de capacitarlo progresivamente para su desempeo en la sociedad. En lo que hace a los responsables de la educacin, el Estado aparece con una clara obligacin de crear los centros y medios especiales, aunque se defina como colaborador de la familia. La enseanza comprenda educacin, moral (principios de justicia social y solidaridad social), y educacin fsica (para formar hombres fsicamente sanos). En relacin con la enseanza privada se sealaba que habra un apoyo del Estado para aquellas escuelas que posibiliten el libre acceso de los hijos de los trabajadores a sus aulas (ibdem: 40-51). Segn el Plan, la escuela primaria no slo ser considerada como una unidad bsica de accin educativa y social en su jurisdiccin, sino que al mismo tiempo constituir un centro de accin censal y de promocin del ahorro popular (ibdem: 51). El modelo de la unidad bsica como forma de organizacin de los sectores populares peronistas se trasladaba al sistema escolar: dentro de esa escuela-unidad bsica, el nio-alumno comenzaba a ocupar una posicin poltica (Michi, en Cucuzza, 1997). En algunos mensajes pblicos de Pern se hace notoria la politizacin de la educacin con el argumento de la necesidad de una transmisin doctrinaria para lograr una unidad solidaria. En un mensaje 25

pronunciado en el Luna Park ante profesores y maestros de la Capital Federal y el Gran Buenos Aires (14/8/53) que, segn reza un acpite de la publicacin, estaban presentes en el acto para testimoniar su total y absoluta adhesin al 2do. plan quinquenal, Pern se extendi en la comparacin entre el primero y el segundo plan quinquenal, indicando que el primero haba tenido por objeto lograr un plano de sustentacin material del pueblo, y el segundo alcanzar una base de sustentacin permanente e inamovible de la cultura (ibdem: 9). La bsqueda de una cultura media popular, entendida como la ltima sntesis desde una perspectiva obsesionada por la unidad orgnica y solidaria del pueblo, conduce a Pern a culpabilizar a dirigentes, padres y maestros en el caso de que no se cumpla la promesa de unidad del 2000. La configuracin de una nueva generacin poltica inclua prescribir a los adultos tareas de control y seguimiento de la nueva generacin como parte de una estrategia que adquiere carcter mesinico, en la que las fronteras entre la educacin y la poltica se diluyen y los maestros y los dirigentes comienzan a ocupar posiciones equivalentes en la vigilancia y la educacin de los pueblos. Pern describe una estrategia de vasto alcance:
Los dirigentes debemos luchar en todas nuestras esferas de accin para ir predicando, vigilando y obligando a que la gente siga por el buen camino. Las madres y los padres que tomen a sus nios desde la cuna, y all comiencen a educarlos y a inculcarles los verdaderos valores que hacen a los hombres grandes y dignos; que les enseen tambin en su condicin de padres un poco maestros, que despus los pasen a los maestros; que los maestros se sientan padres y madres de esos chicos, y, sin solucin de continuidad, sigan trabajando sus almas en primer trmino para ir conformando un individuo a semejanza y hechura de Dios, como todos lo ambicionamos. Y que, en las dems escalas, a la juventud la tomemos los dirigentes, los funcionarios, los jefes que, en el Ejrcito, en la Marina, en la Aeronutica, adonde llegan a los veinte aos los muchachos, les darn el ltimo toque para ser hombres sabios y prudentes en la vida de relacin. Si todos nos ponemos a trabajar as, en colaboracin; si los maestros y los padres toman contacto entre s, sienten las mismas inquietudes y tienen los mismos objetivos para sus hijos, creo que en 15 aos tendremos una nueva comunidad; probablemente habremos arre lado nuestra comunidad (ibdem:10-11).

El xito del Plan dependa de cmo debemos organizarles el alma y la inteligencia a nuestros hombres y a nuestras mujeres, de una tarea de inculcacin del bien, esa tarea deba ser realizada por maestros que trabajaran para el porvenir y que pudieran transmitir a sus alumnos (ibdem: 11- 12) y de una bsqueda de la unidad de los conglomerados orgnicos. En otro mensaje pblico de Pern, pronunciado el 24 de abril de 1953 en el saln Blanco de la Casa de Gobierno ante inspectores y directores de enseanza de la provincia de Buenos Aires acompaados por el gobernador de la provincia, tambin se torna evidente este viraje doctrinario en torno a una unidad absoluta del pueblo. En este discurso Pern recomend privilegiar la educacin antes que la instruccin. Sostuvo, entonces, que entendemos que primero hay que formar un hombre bueno, y recin despus entregarle las armas, en un contexto en el que la amenaza a la continuidad del gobierno estaba instalada (PERN, J. D., 1953:6). En el mensaje, Pern avanza sobre el sacrificio patritico de las nuevas generaciones estableciendo una equivalencia entre el orden familiar y el orden poltico, ligando el amor filial al amor a la patria. Pern seala:
Hay que crear el ambiente y hay que crear una patria que se haga amar; entonces no tendremos necesidad de perder el tiempo en discursos ni en disquisiciones de ningn orden. Esto es como la madre que tiene un hijo; si lo arroja al nacer y no lo ve ms, qu derecho tiene esa madre a reclamar el amor de su hijo? En cambio, si esa madre solcita pasa sacrificios y dolores para criarlo y cuidarlo, cmo le podran pedir a ese hijo que no quisiera a su madre? Seores: la comunidad es una suerte de madre de todos nosotros. Es necesario crear una comunidad solidaria, una comunidad justa, una comunidad buena, y entonces la vamos a amar, la vamos a defender y vamos a morir por ella con gran alegra por haberlo hecho; entonces, el patriotismo nacido en ese clima de comunidad solidaria y justa ser su razn natural, y en consecuencia, existiendo esa razn natural no ser necesario crear esa razn artificial o inventar un smbolo con que reemplazar abstractamente lo que en concreto debe la patria ofrecer a cada uno de sus hijos (ibdem: 8).

La eliminacin de la pobreza infantil, la dignificacin material de los nios que haba llevado a cabo el Estado en una primera etapa la autorizaba a exigir un compromiso poltico de esos nios, ya jvenes: cmo esos hijos pueden no querer a una madre que los cuid?, se preguntaba Pern. Cmo esos nios privilegiados podan no ser los herederos comprometidos de una nueva cultura poltica que deba perdurar en el tiempo? La transmisin doctrinaria ejercida por los maestros sobre los nios supona, para Pern, un 26

trabajo pedaggico que impactara en el orden de la subjetividad, es decir, que impactara sobre la experiencia emocional y psicolgica de los nios. Sostuvo Pern:
Nosotros pensamos que hay que darle una nueva mstica y una nueva tnica a la ejecutoria de los maestros argentinos. Ellos deben conformar la moral y el espritu de nuestros nios... Realizado el primer objetivo de la solidaridad, que es el camino de la unidad del pas y de la unidad de los argentinos, y cargando el tono sobre el espritu de las generaciones que van a ponerse en marcha, salvaremos los difciles momentos a que est abocado el mundo y salvaremos tambin a nuestro pas en esos graves momentos (ibdem. 10).

Esta tarea de pedagogizacin poltica de nios y jvenes deba hacer uso del sentimiento y la emocin como recursos didctico-polticos. El nio deba comenzar a sentir, deba cargarse de ese misticismo, deba incorporar la doctrina efectivamente no slo para heredar, sino para poder desempearse luego como un reproductor ideolgico. Con ese supuesto se intentaba la creacin en el mbito escolar de un verdadero hbitus poltico en los nios que disolviera las herencias familiares antiperonistas, lo que requera una alta carga afectiva. Como derivacin del nuevo plan quinquenal, se produjeron un conjunto de nuevas publicaciones y se elaboraron textos poltico-doctrinarios para los maestros (los llamados Cuadernos para el Maestro Argentino). Por otro lado, se editaron libros de lectura para la enseanza primaria inspirados en la nueva orientacin doctrinaria. Estos libros fueron aprobados en un concurso convocado por la resolucin del 1 de enero de 1951, y llegaron a manos de los alumnos en el curso de 1953. Tambin se imprimi diverso tipo de materiales de difusin para los nios, que formaron parte de un plan editorial de vasto alcance. Distintos trabajos han evaluado este proceso de politizacin de los contenidos escolares. Otros han analizado los alcances de dicha politizacin desde la perspectiva de la recepcin de los maestros, bajo la hiptesis de su despolitizacin (Gvirtz, 1998). Nos detendremos en el anlisis de las directivas impartidas a los maestros para la transmisin de la doctrina a sus alumnos. El Ministerio de Educacin de la Nacin y la Direccin General de Enseanza Primaria comenzaron a publicar, en 1952, una serie de Cuadernos para el Maestro Argentino. El N 1 se ocup del Justicialismo (1952), y el 4 fue dedicado a El Plan Quinquenal en el aula (1953). En el primero se desplegaba la doctrina justicialista y el imaginario de la Nueva Argentina, y se afirmaba que toda ideologa busca, para proyectarse en el futuro y afirmarse definitivamente, ganar el alma de los jvenes y de los nios (Ministerio de Educacin de la Nacin, Cuadernos, N 1, 1952:14). Se apelaba a los maestros para que intervinieran en los destinos de las nuevas generaciones formando hombres. En el cuaderno titulado El Plan Quinquenal en el aula se sealaba la constitucin de la escuela primaria como unidad bsica difusora del Segundo Plan Quinquenal. El Plan deba ser estudiado en el aula por los alumnos en el marco de las unidades y de los motivos de trabajo, mediante la inculcacin, por parte de los maestros, de la visin de la Patria engrandecida por el esfuerzo de sus hijos. En este sentido el maestro no debe ensear las palabras, sino el espritu del plan, pero estas palabras hacen excepcin. El nio debe conocerlas y repetirlas porque encierran la finalidad esencial del plan (1952:10). La preeminencia del espritu y el nfasis tanto en el significado de las palabras que se deban ensear como en su repeticin de las mismas por parte de los nios, aluda en buena medida a la arbitrariedad de la seleccin de las mismas: los maestros deban ensearlas porque ellas formaban parte de la doctrina elevada a la categora de verdad. Por otro lado se sealaba que haba que adaptar el plan a la mentalidad de los alumnos; debe ser ajustado a la medida del nio (ibdem: 13) con una mayor incorporacin de contenidos prescriptivos en los grados superiores. La difusin de doctrina entre los nios se defina como una tarea lenta, persistente, de abnegacin y de sacrificio permanente, porque adoctrinar no presupone solamente ensear, sino tambin inculcar. Vale decir, no es solo ilustrar el conocimiento, es tambin modelar el alma, tarea que implicaba persuasin y convencimiento. Con este mtodo se pretenda intervenir en las posiciones futuras de los nios, considerados como tbulas rasas que llegaban a manos de los maestros despus de haberse saldado la cuestin social. La difusin escolar del segundo plan quinquenal inaugur un trabajo de inscripcin de la nueva doctrina en el nio as como de sujetacin del nio a una nueva cultura poltica desde el espacio de la educacin pblica. Un recorrido por la revista La Obra da testimonio de la prescripcin de nuevos contenidos para las fiestas escolares. En un artculo titulado Las fiestas de la escuela se indicaba que los nios deban relatar en clase cmo sus padres, sus tos, sus hermanos mayores, haban festejado el Da de los Trabajadores; la maestra explicara el significado de la fecha, destacando las conquistas justicialistas. Como se refiere a nios de los primeros grados se recomendaba que ms que comprender sino eran emocionadamente (LA OBRA, 1953a:83). En otro artculo titulado La escuela en accin. Los aspectos fundamentales: conocimiento y 27

emocin (1953b:133) se destacaba la adecuacin de la estrategia a las edades de los alumnos. En los tres primeros grados el programa deba estar impregnado de emocin elevada al mximo; en los grados superiores, en cambio, la emocin podra adquirir alcances ideolgicos fundados en el mayor conocimiento de las cosas del ambiente y de los postulados del plan (LA OBRA, 1953b:133). Se recurra tambin a la psicologa infantil rescatando el valor de la imaginacin de los nios para justificar la didctica poltica:
La rica fantasa de la infancia, su despierta imaginacin, sus poderosas facultades creadoras, acaso no se nutren esencialmente de emocin, que es su savia oxigenadora? Y qu mejor y ms slido puede ejecutar la escuela primaria fuera de cultivar, por el ejercicio permanente, esas potencias naturales del hombre que conocemos con los nombres de fantasa e imaginacin de la infancia? (ibdem: 133).

Los maestros, segn el mismo artculo, deban manejar el plan quinquenal como una linterna que alumbrase hasta en el encandilamiento la siempre poderosa imaginacin y fantasa de los escolares (ibdem: 133). En buena medida la pedagoga avanzaba sobre cierto estado de ficcin. Antes sealamos que esta politizacin de las generaciones jvenes debe comprenderse teniendo en cuenta, entre otros fenmenos, la nueva ubicacin de la niez en las sociedades de masas. La revista La Obra lleg a justificar la incorporacin del Segundo Plan Quinquenal como lectura infantil frente al impacto de los medios masivos de comunicacin, que borraban las diferencias entre adultos y nios. Sostena en un artculo:
El realismo de la vida contempornea y la incontrastable pujanza de la penetracin informativa que acreditan los diversos rganos de la publicidad y la propaganda poltica -la radio, los diarios y el cine- han trado como consecuencia modificaciones fundamentales en el ambiente espiritual que rodea a la infancia, cuyo mundo ya no est tan ajeno ni tan distante del que es propio de los adultos. En la calle, como en los hogares, la agitacin mental y emotiva que suscitan los problemas sociales en candente elaboracin ha trascendido a los nios, quienes no slo escuchan las discusiones y advierten las inquietudes de sus mayores, sino que participan tambin en ellas, a veces con inslita y grave persistencia (LA OBRA, 1953c:5).

Segn el artculo, la escuela haba tenido que acomodar su vida y sus labores al nuevo tono que ausculta en los educandos y le impone, a la vez, la sociedad (ibdem: 5), en una trama de disolucin de la distancia entre adultos y nios en las sociedades de masas. A partir de este hecho, la politizacin de la educacin infantil adquira, para La Obra, legitimidad. Un factor vinculado con esta situacin es el proceso, desarrollado en los aos 50, de transicin de la sociedad tradicional patriarcal a una sociedad moderna, urbana, predominantemente rural, y de transformaciones en distintos aspectos de la vida cotidiana a partir de la expansin de los medios de comunicacin de masas (Goldar, 1980). El diagnstico acerca del achicamiento de la distancia cultural entre generaciones adultas y jvenes adquiere significacin en la coyuntura poltica de los ltimos aos del peronismo. Entre 1954 y 1955 el conflicto entre el peronismo y la Iglesia se haba agudizado y haba dado lugar a una fuerte reaccin religiosa contra las medidas oficiales por la muerte de Eva y al enfrentamiento entre organizaciones juveniles peronistas y organizaciones catlicas. Algunas medidas tomadas por el gobierno, como la sancin de la Ley de Divorcio vincular, la supresin de la Direccin e Inspeccin General de Instruccin Religiosa, el reemplazo de la enseanza de la religin por la enseanza de moral a cargo de consejeros espirituales provenientes de la Fundacin Eva Pern, y luego la derogacin de la ley de enseanza religiosa agudizaron el conflicto con la Iglesia y modificaron bruscamente el espacio escolar. La introduccin de la doctrina nacional haba sido uno de los detonantes de la creciente disconformidad eclesial, que comenzaba a ver amenazada su presencia en los procesos de socializacin de la niez y la juventud. Los ltimos discursos de Pern dan cuenta de esta lucha por la hegemona a partir de la erosin de la estructura poltica peronista. Ello explica, en buena medida, el desplazamiento de interpelaciones hacia los jvenes. En ocasin de la entrega de premios a los ganadores de los Campeonatos Infantiles Evita y Juveniles Juan Pern, el 22 de marzo de 1955 en la Quinta Presidencial Pern ley un mensaje en el que, recordando la obra de Eva Pern por su poltica de dignificacin de la infancia, avanz en la propuesta de la formacin de hombres orientados por una nueva moral. La disputa con la Iglesia conduca a una discusin de los contenidos de la formacin infantil y juvenil, y a la argumentacin acerca de la importancia de una formacin moral que no estuviera ligada a principios religiosos. Pern sostuvo entonces Queremos que nuestros muchachos sean morales (PERN, J. D., 1955a:10), tarea que solo poda llevar adelante la escuela. Pern afirm el deseo de: convertir al pas entero en una gran escuela. La formacin escolar deba ser complementada con la formacin deportiva, de acuerdo con un paradigma de educacin integral de los cuerpos y las almas infantiles. 28

En su mensaje, Pern comprometi a nios y jvenes en el futuro de la nacin, sin dejar de reconocerlos como sujetos que estn bajo la responsabilidad de las generaciones adultas. Dijo Pern:
Ya a las muchachas y muchachos que han tomado parte en este campeonato los insto a que en el futuro sigan luchando con decisin y ahnco para llevar adelante no slo su propio perfeccionamiento, sino tambin el de todos aquellos en los que puedan influir directa o indirectamente con su accin. Que sigan luchando, sin detenerse a pensar que hay gente que no quiere hacer las cosas, porque pertenecen a otros o porque no les pertenecen en forma directa. Los jvenes y los nios, en su accin nos pertenecen a todos los viejos que tenemos responsabilidades o a los hombres maduros que comienzan a tenerlas. Todos estamos obligados a colaborar y cooperar con esta magnfica obra que realiza la Fundacin. Al agradecerles a todos lo que durante este ao han realizado para que se cumplan todos los fines de la Fundacin, les pido que en el futuro nos sigan ayudando. De esa manera ayudarn al pueblo argentino y merecern, algn da, el agradecimiento de los nios y los jvenes de hoy. Sigamos pensando que todos tendemos esa responsabilidad comn y que al cumplirla estamos realizando, quiz, lo ms trascendental que podemos realizar en nuestra vida (ibdem: 15).

Responsabilidad de los adultos, pero tambin pertenencia de nios y jvenes al Estado. En un mensaje posterior, emitido 1 de abril de 1955 para inaugurar el ao lectivo desde el despacho de la Casa de Gobierno, Pern se dirigi a los Seores maestros y profesores, muchachos y muchachas a travs de LRA y de la Red Argentina de Radiodifusin. En ese mensaje, al mismo tiempo que apel a la formacin de los jvenes en un humanismo virtuoso, Pern los interpel como herederos de la cultura poltica peronista y les adjudic una responsabilidad poltica precisa. Sostuvo lo siguiente:
Queremos juventudes que tengan como ideal de vida la educacin del alma como supremo fin y la educacin del cuerpo y de la inteligencia como supremo medio para alcanzar ese fin; queremos hombres y mujeres llenos de fe en el porvenir de la patria, que se sientan responsables solidarios del alto destino que nos inspira como pueblo justo, libre y soberano, que adquieran plena conciencia de nuestra elevada misin sanmartiniana sobre la unin de los pueblos de Amrica. Que las actuales juventudes argentinas conozcan profundamente los fines y los principios de poltica interna, de poltica internacional, de defensa y seguridad nacional, econmicos, sociales y culturales que integran la doctrina nacional (PERN, J. D., 1955b:7-8).

Pern interpel a los jvenes como sostn de la continuidad de la cultura poltica peronista, en un contexto en el que esa continuidad estaba en peligro. Los jvenes son interpelados no como creadores de un nuevo orden social, sino como correa de transmisin de la continuidad del peronismo. Ya no como jvenes protegidos o privilegiados por las polticas sociales del Estado, sino como sujetos polticos con responsabilidad pblica en los destinos de la nacin. Muchos de esos jvenes a los que se dirigi Pern haban formado parte del universo imaginario sintetizado en la frase los nicos privilegiados son los nios, y muchos de ellos, seguramente, fueron despus protagonistas de la resistencia peronista que se inici con el golpe militar de 1955.

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