Metodología A.C.T.I.V.A.

R:
Una Herramienta para Enriquecer la Docencia
- Aplicación Concreta de una Técnica Innovadora para dar Valor al Aprendizaje Requerido -

Autores

Juan Esteban Álvarez Hernández1

emprendimiento@eia.edu.co
Beatriz Eugenia Bedoya Velásquez.2
bebedoya@icesi.edu.co
Ricardo López Vega, MBA3
ralopez@uao.edu.co
José Fernando Martínez Cadavid. MBA, MSc4
jmartine@eafit.edu.co
Paola Podestá Correa, Msc.5
mpodesta@eafit.edu.co

Resumen
El presente artículo pretende mostrar una metodología para el diagnóstico y producción de
actividades, como estrategias pedagógicas que apoyan el enfoque de formación en el desarrollo
de competencias. Esta metodología surge del trabajo conjunto de docentes de cuatro
Universidades, en el marco del programa Jóvenes con Empresa, y tiene como objetivo proveer al
profesor de una herramienta innovadora que toma en consideración dos aspectos importantes de
la docencia, la aproximación pedagógica y los estilos y técnicas docentes.

Abstract
This paper introduces a methodology designed to diagnose and produce activities for class, as a
pedagogical strategy to support the approach to education based on the development of
entrepreneurial competences. This methodology is a result of the joint efforts of four Universities,
immersed in the “Jóvenes con empresa” program, and its objective is to provide professors with
an innovative tool that takes into consideration both the pedagogical approach and the individual
teaching styles and techniques.

Palabras claves: Espíritu Empresarial, Desarrollo de competencias, Metodología, Diagnóstico y

producción de actividades, Jóvenes con empresa, docencia, didácticas.
1
Escuela de Ingeniería de Antioquia. Director de emprendimiento, Centro de Innovación y emprendimiento,
2
Universidad Icesi. Coordinadora programa “Jóvenes con empresa”,
3
Universidad Autónoma de Occidente. Jefe de Emprendimiento
4
Universidad EAFIT. Docente tiempo completo departamento de Ingeniería de Diseño, Docente programa Jóvenes
con Empresa
5
Universidad EAFIT. Directora académica Centro para la Innovación, Consultoría y Empresarismo – CICE.
Antecedentes

El desarrollo del Espíritu Empresarial no es solamente una responsabilidad del sector académico.
El GEM (Global Entrepreneurship Monitor)6 muestra claramente que las empresas sostenibles se
construyen cuando los diferentes sectores de la sociedad intervienen en el desarrollo de esta
cultura.

En los últimos cinco años, las IES7 colombianas se han tomado en serio su papel dentro del
desarrollo del Espíritu Empresarial, actuando como pivotes para lograr la sinergia con una
diversidad de instituciones que apoyen las distintas etapas del proceso de creación de nuevas
empresas. Como resultado de estos esfuerzos, a partir de 1999 nacen en Colombia una serie de
iniciativas con distintos propósitos que van desde la formación de los futuros empresarios, hasta
el acompañamiento en los procesos de puesta en marcha de sus proyectos empresariales. Uno de
los más recientes e integrales es el programa Jóvenes con empresa, del BID, operado en el país
por la Fundación Corona, con sus aliados regionales Comfandi en Cali y Comfama en Medellín.

En 2005 el programa Jovenes con empresa, propicia la implementación de un modelo conceptual

de desarrollo empresarial basado en competencias. Este programa se concibe y ejecuta como un
plan piloto en las tres principales ciudades del país: Bogota, Cali y Medellín, con la participación
de 45 instituciones, entre IES, ONG, cámaras de comercio y SENA, además de variadas
entidades gubernamentales. Dicho modelo fue desarrollado por el Centro de Desarrollo del
Espíritu Empresarial, de la Universidad ICESI. El modelo, que se basa en el desarrollo de
competencias empresariales, fue transferido a las instituciones participantes, en cumplimiento de
uno de los objetivos de programa: la apropiación e interiorización de una metodología
estandarizada en las instituciones, con el fin de ser replicada en el tiempo, para seguir
promoviendo el crecimiento de la cultura empresarial.

En el proceso de apropiación de la metodología al interior de tales instituciones, se encontró que

el planteamiento teórico de desarrollar competencias implica, en su ejecución, contar con
estrategias pedagógicas para llevarlo a la práctica.
6
Ver Global Entrepreneurship Monitor, Informe Ejecutivo GEM Colombia 2006
7
Instituciones de Educación Superior
El presente artículo da cuenta de una metodología construida por el trabajo conjunto de las
Universidades ICESI y Autónoma de Occidente, en Cali; la Universidad EAFIT y la Escuela de
Ingeniería de Antioquia, en Medellín, como respuesta a la necesidad de contar con estrategias
pedagógicas que apoyen el modelo teórico ya mencionado.

Marco teórico: El Modelo y las necesidades pedagógicas

El Programa Jóvenes con empresa

El modelo de formación basado en competencias empresariales utilizado por el Programa

“Jóvenes con empresa” parte de la noción básica de promover la aparición de determinados
comportamientos, con el propósito de desarrollar un grupo de Competencias Personales y de
Conocimiento. Este modelo entiende la noción de “competencia” como: un conjunto de atributos
de una persona que se manifiesta en comportamientos definibles, observables y medibles, y que
están causalmente vinculados con un desempeño superior en la acción empresarial. El modelo
sugiere que la formación empresarial debe desarrollarse en dos etapas formativas y de
acompañamiento, por medio de seis módulos, que le permitan a los empresarios llegar a una Red
de Trabajo efectiva que promueva y garantice la competitividad y sostenibilidad de las empresas.
Estas seis etapas van respaldadas y complementadas transversalmente por el fortalecimiento y
crecimiento de las competencias. Como se observa en la Figura 1 del modelo, el proceso de
crecimiento de las competencias debe ser exponencial y transversal a la ejecución de las etapas
del proceso, y paralelo al aporte de múltiples recursos que son necesarios para que el proceso de
creación de empresa sea exitoso.
 Figura 1. Modelo Conceptual de Desarrollo de Competencias

Así, las competencias se convierten en el eje central de desarrollo para el modelo. Cada uno de
los seis módulos es un proceso de crecimiento en el que los empresarios tienen experiencias
prácticas y teóricas que los impulsan a manifestar los comportamientos propios a las
competencias. Cada módulo presenta las competencias en diferentes niveles de desarrollo,
iniciando en el Bajo, pasando por el Medio y concluyendo en el Alto. Cada nivel de desarrollo de
las competencias conlleva una serie de comportamientos propios a éste y se manifiesta en los
empresarios con unos desempeños específicos.
A través del modelo conceptual se incentivan, de manera transversal a los procesos de
acompañamiento y formación, trece competencias empresariales definidas así:
1. Visión de Carrera Empresarial: Es la formulación de un plan de acción con metas de
largo plazo y ponerlo en marcha, usando la imaginación.
2. Sensibilidad Social: Es comprender y aplicar la idea de que el progreso y el bienestar se
deben construir respetando al ser humano y a la naturaleza; que éste debe beneficiar a
todos los actores sociales, y que todos debemos cumplir nuestra labor dentro de un marco
ético y de un proceso de conciencia social.
3. Orientación al logro: Es preocuparse por alcanzar estándares de excelencia superiores a
los ya existentes.
4. Autoconfianza: Es el optimismo para salir adelante en sus actividades, ya que asume
tener los conocimientos, la capacidad humana y profesional, la actitud y la energía para
lograr sus metas.
5. Amplitud Perceptual: Es explorar más allá de su círculo de experiencia y referencia para
poder encontrar nuevas oportunidades.
6. Flexibilidad: Es la disposición a cambiar de enfoque o de manera de concebir la realidad
para dar lugar a otras opciones que permitan hacer bien las cosas.
7. Empatía: Es comprender las emociones, necesidades e intereses de otros y procurar su
apropiada conciliación con las nuestras.
8. Pensamiento Conceptual: Es identificar las relaciones que existen entre los diferentes
componentes de situaciones complejas que no están directamente relacionadas y construir
conceptos o modelos fácilmente aplicables.
9. Orientación al mercado: Es considerar permanentemente las condiciones del mercado
en todas las decisiones que se toman en las actividades empresariales.
10. Gestión de Empresa: Es reunir e integrar de manera creativa los recursos requeridos
para iniciar, mantener y crecer la actividad empresarial.
11. Construcción de redes empresariales: Es establecer, mantener y aprovechar relaciones
con personas y entidades, para alcanzar sus objetivos empresariales.
12. Toma de decisiones: Es analizar las diversas alternativas que tengo para determinar los
mejores caminos a seguir, asumiendo la responsabilidad de los resultados logrados.
 13. Orientación a la Acción: Entendida como la energía, la fuerza, el coraje, y la dedicación,
para lleva a cabo, por iniciativa propia las acciones necesarias para hacer realidad las
ideas, propuestas, oportunidades y proyectos empresariales.

Dependiendo de la etapa de formación o acompañamiento en que se encuentren los empresarios,

se deben manifestar un número determinado de competencias en un nivel determinado. Por
ejemplo, en el caso del módulo inicial del modelo, cuyo objetivo es desarrollar el Espíritu
Empresarial, las competencias evolucionan como se muestra a continuación:

COMPETENCIAS ENTRADA SALIDA

Visión de Carrera Empresarial (NB) (NM)
Orientación al Logro (NB) (NB)
Construcción de Redes Empresariales (NB) (NM)
Sensibilidad Social (NB)
Autoconfianza (NB)
Amplitud Perceptual (NB)
Flexibilidad (NB)
Desarrollo de competencias módulo Espíritu empresarial

Como se puede observar, existen tres competencias de entrada, todas ellas en nivel bajo, mientras
que las competencias de salida son siete, entre las cuales se encuentran dos de las iniciales, que
evolucionan a nivel medio, y una que se mantiene en nivel bajo, y aparecen cuatro competencias
nuevas, en nivel bajo. Esto supone que el trabajo del módulo deberá orientarse al fortalecimiento
de dos competencias —Visión de Carrera Empresarial y Construcción de Redes Empresariales—,
el refuerzo de una — Orientación al Logro— y la motivación para que se manifiesten cuatro
nuevas —Sensibilidad Social, Autoconfianza, Amplitud Perceptual y Flexibilidad.

Esta misma lógica se sigue en los demás módulos, alcanzando al final del proceso el desarrollo de
las trece competencias del modelo, en sus niveles más altos.

En la formación empresarial, un proceso que demanda un aprendizaje vivencial, la necesidad de

estrategias pedagógicas dinámicas, se hace aún más evidente. En este proceso el factor
motivacional juega un importante papel y es clave para lograr que los estudiantes recorran un
camino que les permita desarrollar las competencias y que culmine con experiencias
empresariales efectivas y duraderas, traducidas en negocios prósperos y rentables que satisfagan
sus expectativas personales y profesionales.

Necesidades de la docencia

La transmisión del conocimiento implica un acto pedagógico. En términos generales, la

pedagogía se entiende como “el arte de transmitir experiencias, conocimientos y valores con los
recursos que tenemos a nuestro alcance, como son: experiencia, materiales, la misma naturaleza,
los laboratorios, los avances tecnológicos, la escuela, el arte, el lenguaje hablado, escrito y
corporal, entre otros.” (www.definicion.org). En dicho acto entran en juego los alumnos, el
docente, el contexto y el currículo o contenidos a transmitir. Los modelos pedagógicos
tradicionales se concentraron en el acto de transmisión de conocimiento en sí, sin involucrar al
alumno en su propio proceso de aprendizaje. Tendencias contemporáneas de la pedagogía, como
es el caso del modelo llamado "aproximativo o constructivo" —centrado en el aprendizaje que el
mismo alumno construye— propone partir de conocimientos y experiencias ya establecidas en el
esquema mental del estudiante, y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir
nuevas. Así, el docente debe propiciar espacios interactivos y dinámicos que faciliten los
procesos de motivación y desarrollo en los estudiantes y éstos, a su vez, están llamados a
apropiarse de su aprendizaje — es decir, del proceso de adquirir conocimientos, habilidades,
actitudes o valores, a través del estudio, la experiencia o la enseñanza— y construir sobre lo
construido.

En síntesis: “los que aprenden lo hacen mediante la experimentación y no porque que se les
explique lo que sucede.” (www.wikipedia.com)

En este orden de ideas, el docente necesita herramientas que le permitan propiciar los
mencionados espacios. Las herramientas ideales para esto son las didácticas usadas en clase; una
didáctica es el conjunto de técnicas que facilitan el aprendizaje. Las didácticas pueden ser
clasificadas en tres categorías principales (www.wikipedia.com), así:
• Didáctica general, aplicable a cualquier individuo.
• Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características del individuo.
• Didáctica especial, que estudia los métodos específicos de cada materia.
La metodología que se presenta en este artículo, propone herramientas para la generación de
didácticas que se podrían inscribir dentro de la categoría de “Didácticas Diferenciales”. Sin
embargo, la aplicación de la metodología puede ser dirigida dependiendo de la necesidad puntual
del equipo docente o del docente mismo, lo cual se compadece del estilo propio de cada docente,
para así desarrollar una batería flexible de herramientas didácticas.

Teniendo en cuenta, entonces, los diferentes estilos pedagógicos que se pueden encontrar en un
cuerpo docente, es importante tener en cuenta que las actividades a proponer deben ser de diversa
naturaleza, y deben permitir aproximarse efectivamente al proceso de crecimiento de los
estudiantes. En virtud de lo anterior, se generó un marco de referencia adicional que
complementa el modelo teórico de desarrollo de competencias, como resultado del ejercicio
empírico de diagnóstico que puso en evidencia la necesidad de clasificar mejor las actividades a
proponer, en virtud de los diferentes estilos docentes. En el presente artículo se hará alusión a este
nuevo marco de referencia como “Taxonomía de la Naturaleza de las Actividades”.

En resumen, la metodología a presentar contempla tanto el modelo teórico de desarrollo de

competencias ya explicado, como el estilo docente y la naturaleza de las actividades, para
diagnosticar las estrategias pedagógicas existentes en el momento, en relación con los objetivos
del modelo pedagógico trabajado, y producir nuevas actividades alineadas con dichos objetivos.

Metodología

Origen de la metodología heurística propuesta

Considerando los problemas descritos en los antecedentes, el modelo conceptual de desarrollo

empresarial basado en competencias (Varela y Bedoya, 2006) y el marco de trabajo
interinstitucional facilitado por el programa Jóvenes con Empresa, se realizó una serie de
sesiones de trabajo cuyo objetivo fue construir una propuesta metodológica que permitiera el
desarrollo de actividades de apoyo a la labor docente en los cursos de Espíritu Empresarial.
Se propuso un plan de trabajo para estas sesiones compuesto por tres momentos básicos:
(Figura 2) en el primero, se buscó hacer los acuerdos sobre lo fundamental —supuestos de
partida, consensos sobre los conceptos básicos y revisión de la agenda de trabajo. En un segundo
momento, cada uno de los representantes de las instituciones presentes en la sesión expuso las
actividades que hasta ese momento desarrollaba en sus cursos de Espíritu Empresarial y se
procedió a levantar un inventario de prácticas.

Más allá de resumir las actividades particulares de cada institución, el inventario permitió
diagnosticar —al hacer un análisis transversal de la relación competencia-actividad pedagógica—
aquellas competencias que los docentes, desde un criterio propio, estaban privilegiando y, por
consiguiente, aquellas que estaban dejándose de lado, en el desarrollo de los cursos de Espíritu
Empresarial.

Finalmente, el tercer momento se dedicó a la generación, propiamente dicha, de actividades de

apoyo. Para esto se seleccionaron las competencias que presentaron menor cobertura en el
análisis del inventario y, mediante una sesión de brainstorming y la agrupación de las ideas
resultantes, se llegó a generar una batería de actividades que fortalecían primordialmente la
competencia en cuestión.

Una vez terminada la sesión, y hecho el balance de la misma, se observó que dicho plan de
trabajo podría afinarse para ser replicado, en forma de una propuesta metodológica más
estructurada, en otros cursos de la formación en el desarrollo del Espíritu Empresarial. De esta
manera, se generó un modelo heurístico que propone un proceso sistemático para generar
actividades de apoyo a la labor docente. Dicho proceso se replicó para las temáticas de los cursos
posteriores al módulo de Espíritu Empresarial.

MOMENTO 1 MOMENTO 2 MOMENTO 3

Acuerdos sobre lo básico Inventario de actividades Generación de nuevas
actuales actividades
Análisis de las prácticas Selección y configuración de
actuales actividades
 Figura 2. Momentos del plan de trabajo inicial

La propuesta metodológica A.C.T.I.V.A.R

Siguiendo con lo que ya se ha expuesto, y considerando el modelo general para la solución de

problemas —análisis, síntesis y evaluación— que se propone desde la racionalidad limitada
planteada por H. Simon, (Aktouf, 255, 1998) y la lógica del ciclo PHVA —planear, hacer,
verificar, actuar—8 de la teoría administrativa, se desarrolló el modelo de la metodología para la
generación de actividades de apoyo a la labor docente que se presenta en la Figura 3.

1
CLARIFICACIÓN
Y PLANEACIÓN
2
INVENTARIO Y
DIAGNÓSTICO
3
GENERACIÓN Y
SELECCIÓN
4
PRUEBAS Y
VALIDACIÓN

Definición del plan de

Inventario Generación de ideas Aplicación en grupos
Trabajo
Taxonomía Agrupación de ideas de control
Acuerdos sobre lo
Clasificación Didácticas Redacción Actividades Seguimiento
fundamental
Matriz de Balance Selección Evaluación
Definición del modelo
Selección Conclusiones
de referencia

Figura 3. Modelo de la metodología para la generación de actividades de apoyo a la labor

docente.

La metodología propuesta consta de cuatro fases que, a su vez, se subdividen en una serie de
actividades que permiten ir avanzando de manera sistemática en el proceso. En la Figura 4 se
resumen los objetivos de cada una de estas fases.
FASE OBJETIVO
Clarificación y planeación Establecer los supuestos de partida y los consensos
conceptuales que soportan el modelo pedagógico.
Inventario y diagnóstico Recopilar sistemáticamente las actividades actuales y
analizarlas para diagnosticar fortalezas y debilidades en
el modelo pedagógico de referencia
8
Walter Shewart, considerado el padre, creó el ciclo PHVA, que posteriormente se denominó Método Deming y fue
usado en el contexto de los procesos de Calidad Total.
 Generación y selección Producir una batería de nuevas actividades que apoyan el
modelo pedagógico de referencia
Pruebas y validación Validar las actividades generadas, en el contexto de
aplicación del modelo pedagógico de referencia.
Figura 4. Objetivos de las fases de la metodología propuesta

A partir de la etapa de inventario y diagnóstico, entra a jugar un papel importante la herramienta

denominada “Taxonomía de la Naturaleza de las Actividades” (veri Figura 5). Esta surge, como
ya se dijo líneas arriba, del ejercicio empírico de análisis de las actividades que se realizaban en
los cursos de Espíritu Empresarial, al presentar cada docente su portafolio de actividades. En este
proceso se manifestaron unas características que posteriormente se agruparon en categorías, y que
obedecen a la naturaleza de puesta en práctica de la actividad. Se halló entonces que era posible
evaluar las actividades no sólo por el nivel de atención que se le daba a una(s) competencia(s),
sino también por las cualidades de ejecución de la misma, por ejemplo, actividades fuera o dentro
del aula, individuales o en grupo, entre otras. Una vez inventariadas las posibles cualidades de las
estrategias pedagógicas, se llegó a una clasificación que contiene siete categorías principales de
tipos de actividades, cada una con dos modalidades, lo cual hizo más visible en el diagnóstico, las
orientaciones que pueden —o deben— tomar las actividades a producir en la etapa de
brainstorming, para tomar en cuenta los estilos docentes y lograr una batería de herramientas más
adecuada al cuerpo docente.

TIPO DE ACTIVIDAD MODALIDAD

Por espacio físico Dentro del aula Fuera del aula
Por miembros de la
Individual Grupal
actividad
Trabajo independiente
Por presencialidad del Trabajo presencial
(el estudiante la desarrolla en
docente (con docente)
su tiempo)
Por habilidad de
Actividad divergente Actividad convergente
pensamiento requerido
 Motivación (estimula,
Por finalidad Filtro (evalúa capacidades)
motiva)
Por momento de
Actividades de inicio o
aplicación en el proceso Actividades de finalización
durante el transcurso
de formación
Por modalidad
Teórica Práctica
pedagógica
Figura 5. Taxonomía de la naturaleza de las actividades

Es importante anotar que la metodología, en su totalidad, puede ser aplicada adaptándola a los
criterios particulares de los modelos pedagógicos usados por cada institución o equipo docente,
ya que, tanto las etapas como las herramientas de la misma, pueden ajustarse a las especificidades
de cada modelo. Por este motivo se considera que esta es una metodología flexible, replicable y
transferible a otros marcos de referencia docentes.

Herramientas de la metodología

A continuación se describen algunas de las herramientas que se utilizan en el transcurso de la

metodología, las cuales le proporcionan a un grupo de docentes o a un docente en particular, el
conocer y balancear las diferentes actividades de clase de tal manera que le facilite el
cumplimiento del objetivo de la didáctica. Adicionalmente de hacer que el aprendiz o estudiante
se apropie de su aprendizaje y se cumpla en realidad el término que en pedagogía llaman
Didácticas Activas.

1. Formulario para el inventario de actividades

Se propone un sencillo formulario de recolección de las actividades que desarrolla el docente en
clase. Éste debe ser correctamente diligenciado por el docente, y es él quien califica su actividad.
A continuación se detalla el formato y se discriminan los siguientes ítems (ver Ilustración 1 donde
se muestra un formulario)
 Ilustración 1 Ejemplo del formulario para el inventario de las actividades

• Nombre de la actividad: es importante que la actividad posea un nombre que llame la

atención y, porque no, identifique la actividad que se llevará a cabo en clase.
• Descripción de la Actividad: se hace una descripción general donde se debe resaltar los
principales componentes o momentos de la actividad, el contexto, elementos que utiliza y
que resultados busca.
• Objetivo de la Actividad: se debe plantear el objetivo de la actividad el cual debe ser
claro y que cumpla con el objeto de estudio, medible, cuantificable y con una escala de
tiempo
• Selección de competencias: hay un espacio donde el docente debe calificar que
competencias pretende desarrollar con la actividad
• Taxonomía de naturaleza de las actividades: existe un espacio donde el docente
clasifica su actividad según las siguientes categorías: espacio físico donde se desarrolla la
actividad, por cantidad de miembros que participan de la actividad, por presencialidad del
 docente, por habilidad de pensamiento requerido, por finalidad, por momento de
aplicación en el proceso de formación y por modalidad pedagógica (ver )

Todos y cada uno de los docentes que participan del taller, dan a conocer todas y cada una de las
actividades que desarrollan a lo largo de un determinado módulo, nivel, cátedra o asignatura. El
docente es quien clasifica su propia actividad según los criterios propuestos y califica las
competencias que él considera que está estimulando

2. Matriz de Balance
Sección 1 Sección 2 Sección 3
Calificación de la actividad
Inventario de actividades según competencia que Clasificación en la taxonomía de las actividades
trabaja

Competencias Taxonomía de las actividades

Caract No n
Caract No 1

Caract No 2

Caract No 3

Caract No
Inventario de actividades
No n
No 3
No 1

No 2

Actividad No 1: descripción
Actividad No 2: descripción
Actividad No 3: descripción
Actividad No 4: descripción
…
…
Actividad No n-1: descripción
Actividad No n: descripción

total
Porcentaje
Figura 1 Matriz de balance de las actividades

Una vez consignada la información a cerca de la actividad en el formato de recolección, se debe

vaciar en una matriz como la que muestra en la Figura 1.

Se propone una matriz conformada por tres secciones con la siguiente distribución:
• Sección 1: nombre de la actividad y una descripción general de la actividad
• Sección 2: Calificación de la actividad según competencia que trabaja
• Sección 3 Clasificación de naturaleza de las actividades
En la matriz se hace un conteo del total de actividades que desarrollan los docentes o el docente y
se totaliza la cantidad de veces que está siendo estimadla una competencia por parte de las
actividades. De manera similar se procede para la matriz de taxonomía de la naturaleza de las
actividades. De la matriz de balance se pueden leer los siguientes resultados:

De la sección de competencias:

1. Número de veces que se estimula una competencia determinada a partir de las actividades
que se desarrollan en clase.
2. Posibilidad de comparar competencias a partir de la cuantificación de las estimulaciones
3. Comparación de las competencias desarrolladas a partir de las actividades propuestas con
las competencias que se desea que el módulo desarrolle. Es aquí donde se visualiza la
pertinencia de las actividades que se desarrollan actualmente en relación con las
competencias que actualmente se estimulan. Lo cual permite hacer un diagnostico del
estado actual de las estrategias pedagógicas que poyan el modelo de formacion usado en
clase
4. Se observa cuál o cuáles son las competencias menos estimuladas y que hacen parte de las
deseables. Esta o éstas son las que se toman como objetivo a desarrollar en el
brainstorming.

De la sección de taxonomía de la naturaleza de las actividades

• Identificar el número de actividades que se desarrollan según clasificación de la

naturaleza de las actividades. (Ver las siete categorías de la )
• Relación de balance de la naturaleza de las actividades según los diferentes categorías de
evaluación. Es decir, se presenta la comparación entre las opciones que brinda cada
categoría de evaluación, permitiendo apreciar la pertinencia de la sumatoria de las
actividades, en relación con las actitudes, habilidades o competencias que se quieren
estimular en los estudiantes; para cada módulo, materia o asignatura respectivamente.
• Se observa cuál o cuáles son las modalidades de cada categoría, menos trabajadas, y que
podrían generar una variación de las actividades, ajustándose a los diferentes estilos
docentes. Esta o éstas son las que se toman como objetivo a desarrollar en el
brainstorming.
Todos estos resultados se pueden visualizar en dos graficas propuestas:

1. Competencias deseables en relación a las desarrolladas:

Se muestra con un ejemplo la gráfica que compara las competencias deseables (línea gruesa
rojo oscuro), con las competencias que se estimulan con las actividades actuales (área
morada). En este caso en el módulo de Espíritu Empresarial

2. Taxonomía de la naturaleza de las actividades

Recomendaciones para la implementación de la Metodología A.C.T.I.V.A.R

Dentro de la metodología, existen dos actividades críticas en las cuales se sustentan las etapas
posteriores: los acuerdos sobre lo básico, y la generación de la taxonomía para la clasificación de
actividades. La primera define los supuestos y el marco de referencia dentro del cual se va a
trabajar. La claridad en este punto es fundamental para lograr que las actividades que resulten de
la metodología se alineen realmente con los objetivos del modelo pedagógico. La segunda
garantiza que el diagnóstico sea lo más revelador posible y permita hacer un análisis ajustado al
estado actual del ejercicio docente.

En función de lo anterior, se recomienda que la metodología se implemente de la siguiente

manera:
• Realizar jornadas de concentración del equipo docente, de 8 horas por día, en 3 días de
trabajo. El primer día se establecen los acuerdos sobre lo básico, el segundo día se hace el
 inventario y diagnóstico de las actividades actuales y el último día se trabaja en la
producción y refinamiento de nuevas actividades, según el análisis que se obtenga del
diagnóstico. Este marco de tiempo se sugiere para un equipo de trabajo de cinco a diez
personas. Para grupos mayores, es necesario realizar un piloto y evaluar el tiempo
necesario.
• Llevar un registro periódico y sistemático del inventario y diagnóstico obtenido en cada
sesión de aplicación de la metodología.
• Levantar actas de cada sesión de trabajo, en las que se registren los acuerdos sobre lo
básico, las actividades identificadas en cada inventario, los resultados gráficos obtenidos
en la matriz de balance, el resultado del proceso de brainstorming y el inventario de las
nuevas actividades.

Conclusiones
El presente trabajo permite pensar que el modelo conceptual desarrollado para el programa
“Jóvenes con empresa” es una plataforma que facilita el trabajo interinstitucional para la gestión
del conocimiento y la construcción del saber que busca mejorar los procesos docentes. El trabajo
conjunto y la integración de las perspectivas teóricas con las experiencias de los diferentes
docentes del equipo de trabajo fue clave para los procesos de generación de la metodología y el
refinamiento de la misma. Gracias a esta interacción entre las red de instituciones es posible
diseñar nuevas estrategias y metodologías que complementen y enriquezcan el modelo de
formación del programa.
En términos de la metodología, ésta es flexible y puede ajustarse a otros modelos pedagógicos,
convirtiéndose en una herramienta útil para cualquier equipo docente, lo cual permite alcanzar el
objetivo de encontrar una sistematización para el proceso de renovación de los esquemas
implementados en las clases, y así permitir que el proceso de transferencia del conocimiento siga
evolucionando a nuevas y más innovadoras prácticas. Mediante la aplicación de la metodología
es posible diseñar estrategias pedagógicas más especializadas y orientadas específicamente hacia
el cumplimiento de los objetivos que se pretenden lograr, para así poder lograr dar Valor al
Aprendizaje Requerido.
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