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Didctica, Pedagoga, Educacin Pedagoga La pedagoga (del griego (paidos -nio) y (gogos -conducir)) es la ciencia que tiene como

mo objeto de estudio a la educacin. Es una ciencia perteneciente al campo de las Ciencias Sociales y Humanas, y tiene como fundamento principal los estudios de Kant y Herbart. Usualmente se logra apreciar, en textos acadmicos y documentos universitarios oficiales, la presencia ya sea de Ciencias Sociales y Humanidades, como dos campos independientes o, como aqu se trata, de ambas en una misma categora que no equivale a igualdad absoluta sino a lazos de comunicacin y similitud epistemolgica. El objeto de estudio de la Pedagoga es la educacin, tomada sta en el sentido general que le han atribuido diversas legislaciones internacionales, como lo referido en documentos de laOrganizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) y los propios de cada pas (como las leyes generales o nacionales sobre educacin). Tambin es posible encontrar la palabra formacin como objeto de estudio de la Pedagoga, siendo educacin y formacin vocablos sinnimos en tal contexto (existe un debate que indica que son trminos diferentes). La Pedagoga estudia a la educacin como fenmeno complejo y multirreferencial, lo que indica que existen conocimientos provenientes de otras ciencias y disciplinas que le pueden ayudar a comprender lo que es la educacin; ejemplos de ello son la Historia, la Sociologa, la Psicologa y la Poltica, entre otras. La Pedagoga comprende un conjunto de proposiciones tericas y metodolgicas, enfoques, estrategias y tcnicas que se articulan en torno al proceso educativo, formal e informal, con la intencin de comprenderlo e incidir efectiva y propositivamente sobre l. Es la Pedagoga la Ciencia de la Educacin.1 En este contexto, la educacin tiene como propsito incorporar a los sujetos a una sociedad determinada que posee pautas culturales propias y caractersticas; es decir, la educacin es una accin que lleva implcita la intencionalidad del mejoramiento social progresivo que permita que el ser humano desarrolle todas sus potencialidades. La palabra pedagoga tiene su origen en el griego antiguo paidagogs. Este trmino estaba compuesto por paidos (nio) y goga (conducir o llevar). Por lo tanto, el concepto haca referencia al esclavo que llevaba a los nios a la escuela. En la actualidad, la pedagoga es el conjunto de los saberes que estn orientados hacia la educacin, entendida como un fenmeno que pertenece intrnsecamente a la especie humana y que se desarrolla de manera social. La pedagoga, por lo tanto, es una ciencia aplicada con caractersticas psicosociales que tiene la educacin como principal inters de estudio. En este aspecto es tan importante la mencionada disciplina que desde hace algunos aos en todos los centros educativos pblicos que forman parte de la Red de Enseanza de Espaa existe un pedagogo o pedagoga que no slo se encarga de respaldar el trabajo de los profesores sino que tambin ayuda a los alumnos que lo necesitan en determinadas reas. ngel fuentes 1

Didctica, Pedagoga, Educacin Ms concretamente esta figura tiene en cualquier escuela o instituto unas funciones claramente delimitadas como son las siguientes: servicio de orientacin y organizacin escolar, programacin de metodologas especficas, asesoramiento al profesor, elaboracin de terapias especficas, tcnicas de estudio, diagnstico del discente Es importante destacar que la pedagoga se nutre de los aportes de diversas ciencias y disciplinas, como la antropologa, la psicologa, la filosofa, la medicina y la sociologa. De todas formas, cabe destacar que hay autores que sostienen que la pedagoga no es una ciencia, sino que es un arte o un tipo de conocimiento. Muchos han sido los pedagogos que a lo largo de la historia han planteado sus teoras acerca de la educacin, no obstante, entre todos ellos destacan figuras como la de Paulo Freire. Este fue un educador de origen brasileo que se ha convertido en un referente dentro de esta citada ciencia. En concreto, l estableci una serie de veinte mximas fundamentales en el mbito de la Pedagoga bajo su punto de vista. Nos estamos refiriendo, por ejemplo, a que ensear exige siempre saber escuchar, que todos siempre aprendemos, o que estudiar no es un proceso mediante el cual se consumen ideas sino que estudiar es crear precisamente esas citadas ideas. No obstante, junto a dicha figura habra que destacar la de otros muchos compaeros que como l han expuesto sus teoras y visiones acerca de esta ciencia basada en la educacin. Este sera el caso de Robert Gagn, Jrgen Habermas o Ivn Petrovich Pavlov. La pedagoga puede ser categorizada de acuerdo a diversos criterios. Suele hablarse de la pedagoga general (vinculada a aquello ms amplio dentro del mbito de la educacin) o de pedagogas especficas (desarrolladas en distintas estructuras de conocimiento segn los acontecimientos percibidos a lo largo de la historia). Es importante distinguir entre la pedagoga como la ciencia que estudia la educacin y la didctica como la disciplina o el grupo de tcnicas que favorecen el aprendizaje. As puede decirse que la didctica es apenas una disciplina que forma parte de una dimensin ms amplia como la pedagoga. La pedagoga tambin ha sido vinculada con la andragoga, que es la disciplina de la educacin que se dedica de formar al ser humano de manera permanente, en todas las etapas de desarrollo de acuerdo a sus vivencias sociales y culturales. Lee todo en: Concepto de pedagoga - Definicin, Significado y Qu es http://definicion.de/pedagogia/#ixzz2PAEbi6Gf "Pedagoga: Definicin, mtodos y modelos"

Miguel Angel Gmez Mendoza

A partir de la definicin de la pedagoga como una actividad humana sistemtica que orienta las acciones educativas y de formacin, se plantean los principios,
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Didctica, Pedagoga, Educacin mtodos, prcticas, maneras de pensar y modelos que son sus elementos constitutivos. El trmino pedagoga a menudo es mal comprendido, l designa un campo de conocimientos y de acciones cada vez ms complejo. Destinada a los nios o a los adultos, la pedagoga cuenta con una competencia tcnica y profesional y constituye un principio de estudio e investigacin. Ella no se reduce, como se entiende a veces, a un saber hacer compartido por todos o a un quehacer infantilizante. Nuestra sociedad desarrolla cada vez ms organizaciones aprendices. Formacin, informacin y saber estn en el centro de las principales dinmicas sociales y hacen de la actividad pedaggica cada vez ms un asunto estratgico. Acaso, Nuestra sociedad no se vuelve pedaggica? La pedagoga tiene por objeto el aspecto sistemtico de la actividad humana conductora de las acciones educativas y de formacin. Como toda actividad humana, tiene sus principios y sus mtodos; define una funcin humana, describe una conducta especfica, socialmente construida, principalmente en la escuela y en las instituciones formadoras. La pedagoga participa en los cambios y evoluciones a las que estamos asistiendo; sin embargo, la pedagoga tiene tambin su propia historia y su propia cultura: la de las prcticas, la de las maneras de pensar y la sus propios modelos. Ella contribuye a la profesionalizacin del oficios del profesor.

Pedagoga y escuela

1. 1. La pedagoga, el hecho y su estudio La Pedagoga no es una ciencia, ella no tiene el derecho de ser paciente, afirmaba Durkheim (1925). Pero, agregaba, ella tampoco es un arte: nosotros no hubiramos fcilmente confiado una clase ni a Montaigne ni a Rousseau. La pedagoga sera entonces un asunto intermedio entre el arte y la ciencia: Ella no es el arte, porque no es un sistema de prcticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prcticas. Es un conjunto de teoras; (...) las teoras pedaggicas tienen por objeto inmediato guiar la conducta. Durkheim, muestra la relacin fundadora de la teora y la prctica para la pedagoga, definida, en su naturaleza mixta, como teora/prctica. Si bien, la expresin no da cuenta absoluta del pensamiento pedaggica, explica la problemtica: la problemtica, deca l, no es otra cosa que la reflexin ms metdica y la mejor documentada posible, puesta al servicio de la prctica de la enseanza. Esta naturaleza mixta, este saber termina expresndose en un solo trmino: pedagoga, que designa para una actividad el hecho de su estudio: - el hecho pedaggico est constituido por el trabajo pedaggico, unidad funcional de tareas, de roles, de competencias y de saberes utilizables. Profesor y estudiante, formador y formado, adulto y nio, saberes y aprendizajes, escuela y clase, etc., son las modalidades observables, la pedagoga visible. El trabajo pedaggico es tanto del profesor como del estudiante. Ensear no define sino la parte, el punto de vista del profesor. La pedagoga, supone enfrentar tambin la parte del alumno. Ser pedagogo (o ms justamente hacer acto de pedagoga) ngel fuentes 3

Didctica, Pedagoga, Educacin consiste as pues, en situarse en la lgica de una accin contextualizada: por ejemplo ensear a los alumnos en un establecimiento escolar, pero tambin en otros contextos posibles asociados al desarrollo de la actividad social misma (ampliacin de la escolaridad, formacin profesional, educacin continua, etc.). Estos contextos y la diversidad de situaciones posibles hacen del hecho pedaggico un conjunto cada vez ms complejo tanto al nivel de los medios, de los mtodos como de las organizaciones. Este rasgo est marcado por la relacin entre la pedagoga y los modos sociales de formacin; - el estudio pedaggico tiene por objeto las representaciones y las coherencias pensadas o inducidas por esta actividad. Del hacer se pasa al cmo hacer y al porqu. El estudio pedaggico es la parte de la concepcin (implcita o explcita, cultural o profesional) de la pedagoga. Destaquemos aqu los principios de su funcionamiento: porqu o cmo esto marcha o no marcha. As la pedagoga, concebida como la dimensin del anlisis de las acciones, es tambin objeto de investigacin. Lo que supone una ruptura significativa con la manera como el sentido comn define el trmino. Entre estas dos modalidades, en un ir y venir entre pensar y hacer, la actividad pedaggica se define por este conjunto pensar y actuar. No existe pedagoga sin prctica. Pero no existe prctica pedaggica sin prctica consciente y controlada, fundada sobre la coherencia de un principio que la organiza y la explica. No se puede hacer todo. La pedagoga es a la vez una implicacin y una explicacin, esto da cuenta de un modelo, manera de pensar que procede tanto de la idea como de la realidad. No se puede hacer todo. La pedagoga es a la vez una implicacin y una explicacin, esto da cuenta de un modelo, manera de pensar que procede tanto de la idea como de la realidad. En el campo prctico, con mucha frecuencia el profesor (o formador) apela a la pedagoga para encontrar una receta, para gestionar mejor el cara a cara con los estudiantes, o responder a sus propios interrogantes: <<Qu debo yo hacer para sostener mi clase? Cuales tcnicas emplear?>> El alumno pregunta tambin como hacer. La pedagoga no es ni receta, ni saber revelado. Debe ser considerada como un saber profesional, informado, que requiere cada vez ms de conocimientos tcnicos y prcticos. La cuestin pedaggica es aquella de la organizacin y la elucidacin de una actividad concebida y orientada relacionando pensamiento y accin, pero tambin es la cuestin de su dominio. Ahora bien, es tambin la escuela (las escuelas, cada nivel de enseanza tiene su propia lgica) como establecimiento de agenciamiento de los estudios y las enseanzas, constitutiva de la actividad pedaggica. Los aprendizajes escolares, el principio (ahora discutido) de una enseanza como sola disposicin pedaggica, las hiptesis prcticas sobre el trabajo escolar, sobre el trabajo del alumno, etc., todos estos aspectos funcionales corresponden a los modelos pedaggicos, en tanto herramientas de trabajo como principios de accin y en consecuencia doblemente formadores. Ahora bien, preguntm onos: Quin ha inventado la escuela?.

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Didctica, Pedagoga, Educacin Las prcticas vividas, los mtodos utilizados (el dictar o orientar un curso) tienen su razn, la de los modelos pedaggicos. Las figuras emergentes de ensear y aprender no son sino los principios observables. La pedagoga, sus funciones sociales y culturales, sus principios tericos y prcticas, sus referencias histricas y crticas, se constituyen, as como lo subrayaba Durkheim, en un principio evolutivo de las acciones de formar, de ensear, de aprender, y sus modelos contextualizados de realizacin. El pedagogo, en la Grecia antigua, era el esclavo que conduca (paidaggos) el nio al maestro de la escuela. El maestro no tena, as parece, necesidad de ser pedagogo. El se convierte enseguida en el maestro que se da al cuidado de instruir y de gobernar un escolar, de ensearle la gramtica y de estar atento a sus acciones. (Furetire,1690). En tanto que disciplina de accin, la pedagoga se ha convertido en una problemtica de la decisin, que se debe comprender y controlar de la mejor manera posible. La parte de la pedagoga, los conocimientos y las referencias que son propias de esta problemtica, son cada vez ms importantes, por diversas razones: la extensin de los conocimientos, la elevacin de los niveles de competencias necesarias, el movimiento social de profesionalizacin de los quehaceres relacionados con la formacin. Se debe siempre aprender ms, o de manera diferente, y entonces aprender ms sobre su actividad, se convierte en un principio activo. As, la actividad pedaggica toma su lugar entre las actividades humanas esenciales. Pero, para ello es necesario saber aceptar sus permanencias y cambios.

1.2. Pedagoga, socializacin y escuela Durkheim subrayaba tambin que la actividad pedaggica es una actividad de socializacin y una actividad social. Como socializacin, ella concierne, en un mismo proceso, a la construccin individual y a la organizacin de una sociedad; como actividad social, ella extrae de esta sociedad los modos de pensamiento que constituyen su coherencia. La actividad y su objeto estn de esta manera ligados. Este doble fundamento de la pedagoga, crea una relacin dinmica entre actividad social y principio educativo. La actividad social se construye progresivamente alrededor de instituciones, de un sistema educativo y de profesiones (principalmente las del profesor y del formador). Se transforma en la escala de la sociedad, cada vez ms elaborada y compleja , apelando a los dispositivos multiformes que van desde el jardn infantil a la universidad y a la formacin de adultos. Un sistema de conocimientos especializados aparece entonces en relacin con el mecanismo mediante el cual se transmiten los elementos de saber y de cultura escogidos por esa sociedad. Bajo la forma ms concreta, la pedagoga surge esencialmente de la escuela, pero no exclusivamente; y claro est, no siempre ha sido de esta manera. La pedagoga interpela a veces a la escuela, es su dimensin crtica. Una unidad cultural y funcional de la pedagoga se construye progresivamente alrededor de la escuela, sin que sea posible confundirlas completamente. Es de esta convergencia que surgen los roles del profesor y del estudiante. La escuela organiza sistemticamente el encuentro del estudiante con los saberes, apuesta por la construccin de su propia identidad social y cultural. En la escuela, ngel fuentes 5

Didctica, Pedagoga, Educacin porque se dice que hay escuela, all donde este encuentro est organizado, profesores y estudiantes se vuelven a encontrar en un establecimiento, unidos en la realizacin de esta actividad. Hay entonces pedagoga de escuela, pedagoga escolar. La escuela, el profesor, el alumno, los padres, la clase, los saberes, la organizacin escolar, tales son los componentes visibles de la actividad pedaggica en nuestras sociedades. La lgica de los saberes se acompaa de la lgica de la construccin mediatizada por las estructuras cognitivas que permiten el descubrimiento y la organizacin. En la situacin particular de una clase y de una escuela, y con la necesidad de articularlas en la prctica individual y colectiva, el objeto de la pedagoga se ha vuelto principalmente el del funcionamiento de los saberes. La lgica pedaggica, en esta relacin entre la escuela, el profesor y el estudiante, define las condiciones de la puesta en marcha de las actividades escolares propiamente dichas para realizar este proyecto. La escuela es aqu, en varios aspectos, fundadora. Se puede aprender sin escuela, pero la mayor parte de los aprendizajes no son realizados ms que por su escenificacin escolar: donde encontramos el teorema de Pitagoras? Acaso, sin la obligacin escolar porque se deben llamar de esta forma, sin que esto sea peyorativo - una variedad de disciplinas , matemticas, fsica, literatura, historia, filosofa, etc., nos seran dadas como saber? Una cosa es amar o no a las matemticas; otra cosa es la de nunca haber podido estar informado e instruido. En consecuencia, la expresin aprendizajes escolares designa la puesta en escena escolar de una conjuncin entre aprender, aprendizaje y saber; que es apropiada a la escuela, a sus objetos, a sus mtodos y a los efectos de sus mtodos; otros saberes, otras formas de aprendizaje existen, pero no tienen necesidad de escuela. As, la pedagoga escolar trata de los saberes que tienen necesidad de la escuela. El significado de los trminos aprender y ensear es atribuido, y se puede hallar su origen. Se puede concebir la actividad del profesor o del alumno de manera aislada. En nuestra sociedad, hasta ahora, solo la escuela puede ofrecer el abanico de posibilidades para aprender. Ella presenta al alumno un conjunto ordenado de saberes (no solamente disciplinares) requeridos para una cualificacin sabia, cultural, social. Simultneamente las actividades especficas necesarias para su adquisicin no son realizables sino en la escuela. Del aprendizaje de la escritura a las disciplinas, la escuela organiza esta relacin con los saberes y las actividades indispensables para su adquisicin generalizada. La escuela (este trmino genrico reagrupa signifi-cativamente la escuela primaria, el colegio), es tambin el lugar social y funcional de la escenificacin pedaggica y de una cultura escolar de saberes: Es a la escuela la que le incumbe de hacer aparecer la unidad de aprendizajes y no a los estudiantes de adivinarla. (Ministere de leducation, 1995). El debate sobre la pedagoga y sobre la escuela histricamente han convergido. La escuela tiene varias funciones, educativas, culturales y sociales, que hacen parte en la problemtica pedaggica. Aprender, indica tanto las reglas de vida en la clases, la relacin que mantienen los estudiantes y los profesores y los alumnos entre s, la comunicacin escolar, as como la gestin del trabajo de los alumnos, como del saber. La problemtica de la articulacin entre objetos ngel fuentes 6

Didctica, Pedagoga, Educacin sociales y objetos de aprendizaje escolares , que no muestran forzosamente o exclusivamente las disciplinas acadmicas, es tambin asunto de la pedagoga.

1.3. Pedagoga y saber Existe un lazo cultural, funcional, y quizs fundador, entre pedagoga y saber. La cuestin pedaggica apareci y permanece atada al desafo de su transmisin y de su construccin. El principio de una pedagoga escolar (y el proyecto de escuela) se sita entre ignorancia y saber(es). El derecho al saber es el principio central de la ley francesa de educacin (1989). Al respecto se puede distinguir: - de una parte, los saberes, es decir el conjunto de conocimientos (principal, pero no exclusivamente, segn las disciplinas), tal como son enseados en la escuela; - de otra parte, el saber, como bien propio (sustantivo: tener, adquisicin) y accin singular (verbo: yo se o yo no se). Para Legroux (1981): El conocimiento se construye y se confunde con la identidad de la persona; l corresponde al orden del ser. El saber es el sistema interferencial entre la informacin y el conocimiento; est constituido por las informaciones que se relacionan entre s, luego tambin en relacin con la persona. La relacin de la pedagoga con los saberes es examinada en el marco de las disciplinas por la corriente didctica. La pregunta didctica seala la nueva importancia que se le da al anlisis de contenidos en la enseanza. Ella constituye el ncleo cognitivo de la pedagoga, cuando estudia los procesos de transmisin y de transformacin en la actividad pedaggica relativa a un dominio disciplinar especfico. La actividad de didactizacin de la pedagoga es un eje de organizacin y de dominio de la actividad pedaggica. Ella corresponde a la vez a una evolucin y a una interrogacin. En esta relacin de saberes y saber, las maneras de aprender y los procedimientos de enseanza tienen su propia lgica. Lo que puede suponer una parte comn en las maneras de ensear e incluso en las materias a ensear. Una reflexin sobre las meditaciones y sobre la comprensin tiene por objeto, segn Britt-Barth (1993), desarrollar los procesos mismos por los cuales el saber se elabora en aquel que aprende: Las capacidades de adquirir, de utilizar y de crear un saber llegan a ser entonces tan importantes como los saberes adquiridos. Este cambio de actitud resultara de una evolucin histrica, confirmara las intuiciones de la corriente de educacin denominada la Educacin Nueva; y se inscribe en el desarrollo de las teoras del aprendizaje. El aprender es siempre contextualizado por un saber: el contenido no es indiferente. Pero debe ser relacionado con las condiciones de su surgimiento: El formador debe saber modelar las maneras de pensar y de razonar en un dominio de conocimientos porque estos lo constituyen tanto como su contenido. (Britt -Barth, 1993). La lgica de los saberes se acompaa de la lgica de la construccin mediatizada por las estructuras cognitivas que permiten el descubrimiento y la organizacin. La pedagoga encuentra en su contextualizacin escolar el problema del saber bajo la forma de la elucidacin y de la instrumentalizacin de las relaciones con los saberes. La constitucin de la actividad pedaggica encuentra su sentido de ngel fuentes 7

Didctica, Pedagoga, Educacin relacin dinmica entre pensar y hacer, compartida por todas las acciones que tienen por objeto esta construccin.

2. La pedagoga entre mtodos y modelos 2.1. El mtodo en pedagoga La problemtica del mtodo juega un papel central en la pedagoga. La pedagoga es sinnimo de mtodo como modo organizado y consciente de prcticas, regularidad implcita o explcita de mecanismos de accin, de un hacer y de un como hacer. Numerosos mtodos tienen lugar o han hecho carrera en pedagoga: el inventario aqu es imposible. Cada momento o modelo pedaggico ha tenido por objeto la definicin, la justificacin o la invencin de mtodos. Cul es su estatuto, su papel prctico y terico? El mtodo es, etimolgicamente, lo que permite acceder al lugar que se busca: es el camino (odos, ruta) que permite atravesar (meta, a travs). El sentido de un mtodo es aquel de un andar y de un paso o gestin, del seguimiento finalizado y organizado de una actividad sobre un camino que permite encontrar. El mtodo depende a su vez del hacia donde se tiende y del camino que all conduce: l es camino y marcha. Se sigue un mtodo como se sigue una pista. Un mtodo no es el resultado o el medio seguro de producir un resultado, y en consecuencia una solucin preestablecida, sino una manera de comprometer las prcticas concebidas. La idea general de una regla a seguir, de un orden al cual se debe conformar, est en el centro de la accin pedaggica. Este orden puede ser una simple regla de saber-hacer, una invencin prctica (la clase como enseanza simultnea), una herramienta tcnica (como el texto escolar, la imprenta escolar), una receta o un consejo (lo que debe hacerse y lo que no debe hacerse), o una regla general (tener autoridad), todos estos elementos pueden ser empleados coherentemente en un modelo (ver por ejemplo el sentido que le da a la imprenta en la escuela Freinet, siguiendo a Decroly). No se aplica un mtodo: se sigue, o se le pone en marcha como un modo de realizacin. El es, simultneamente, procedimiento y concepcin del hacer (los enunciados del mtodo natural, o del texto libre ilustraran este relacin). Los mtodos no son ms que guas, los organizadores del trabajo pedaggico (profesor y estudiante). Escoger un mtodo, es hacer un plan: esto no exime del recorrido y no lo substituye). Todos los mtodos en pedagoga no son mtodos pedaggicos, si se considera que la pedagoga tambin puede administrar el sistema de ensea solamente desde su interior. As, las metodologas por objetivos, la evaluacin, la gestin de proyectos alrededor del principio de la pedagoga de control, proponen herramientas y pasos de gestin y de organizacin de la actividad pedaggica ms all de las maneras de ensear y de aprender.

2.2. Los polos metdicos


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Didctica, Pedagoga, Educacin Un mtodo en pedagoga se presenta como una organizacin de los objetos, de la actividad de la enseanza, de los modos de trabajo de los alumnos y, con los alumnos, y de las bases de este trabajo. El mtodo coordina el conjunto de disposiciones que un profesor prev para sus intervenciones y el camino a recorrer por sus estudiantes. Para Peretti (1987), los mtodos pedaggicos se constituiran alrededor de ocho polos metdicos (paradigmas) que representan, a manera de sntesis, las diferentes proposiciones metodolgicas y sus autores: 1o. la tecnologa, este polo hace nfasis sobre el sometimiento de la enseanza y el aprendizaje a los medios materiales. Para Freinet, las tcnicas son los verdaderos soportes de los mtodos. La imprenta, al someter el trabajo de los nios a las exigencias tcnicas en su realizacin, se convierte en un principio activo. Se definir una ingeniera pedaggica, asociada a las nuevas necesidades en materia de enseanza: documentacin, enseanza a distancia, etc.; 2o. el dominio de operaciones intelectuales. tcnicas o materiales. Por ejemplo, la pedagoga montessoriana reposa sobre el manejo libre de un material complejo que permite al nio alcanzar los saberes dominados. El pensar es actuar anunciado de Piaget, que sita la direccin y las mltiples vas que definen una direccin: imitacin, repeticin, intuicin, conceptualizacin o simulacin. La diferenciacin de los modos de pensamiento, de los regmene s intelectuales, de los estilos de aprendizaje, podr encontrar aqu una responsabilidad metodolgica; 3o. las acciones, entraan la accin motivada de adquisicin de conocimientos. Acciones y situaciones estn en el centro de los mtodos activos. Estos pueden ser considerados a priori(por ejemplo bajo la forma de centros de inters por Decroly), en interaccin con un medio, segn el principio de la accin reflexiva, como actividad social (por ejemplo la cooperacin en la escuela, o an como proyectos); 4o. el desarrollo de las relaciones, entre maestros y alumnos, pero tambin entre stos (enseanza mutual, tutoras entre alumnos, trabajo en grupos, expresin, etc.). Rogers (1960), describe las condiciones de un aprendizaje en los modos de comunicacin interpersonales; 5o. la consideracin de las representaciones: aparece necesaria para situar las nuevas nociones, tener en cuenta las representaciones espontaneas de los alumnos, las concepciones de los alumnos, como lo han mostrado Giordan y de Vecchi (1987). Este tomar en cuenta es tambin el de la diversidad cultural; el trabajo sobre las representaciones se esfuerza por constituir las condiciones de la recepcin y de la asimilacin de los saberes; 6o. la expresin: constituye el polo metdico de la produccin personal de los alumnos, del dominio del lenguaje en el contexto (social o/y cognitivo) e inclusive en el proyecto del alumno. El tema rogeriano del aprendizaje significativo (adems vivenciado) puede ser aqu citado, as como las variadas situ aciones de expresin en Decroly, o en Freinet (trabajo de expresin libre alrededor de un texto, organizacin social de la clase, etc.); 7o. la cultura: es uno de los ejes fundamentales de la pedagoga tradicional, que permanece asociado a cualquier pedagoga. Segn una expresin de Metz, ngel fuentes 9

Didctica, Pedagoga, Educacin no se ensea ms que la cultura, y esta aparece como un sentido compartido (por ejemplo bajo la forma de una cultura cientfica), cultura de la apropiacin (proyectos de accin cultural), como fundadora de una universalidad (humanismo en Alain), o al contrario cultura que separa (Bourdieu, 1980); 8o. los saberes: objetos declarados de la enseanza, constituyen un eje metdico fuerte, que como hemos visto ya est estrechamente relacionado con la problemtica pedaggica. Diferentes concepciones de las relaciones con el saber, de su naturaleza y de su gestin, darn un sentido a los mtodos. Un mtodo en pedagoga se presenta como una organizacin de los objetos, de la actividad de la enseanza, de los modos de trabajo de los alumnos y, con los alumnos, y de las bases de este trabajo. Estos elementos metdicos no son compartimientos preestablecidos e independientes los unos de los otros, sino los descriptores y las variables compartidas por varios enfoques pedaggicos. Solo un conjunto de ellos puede caracterizar la manera como un modelo pedaggico se realiza. No se pueden considerar los mtodos por s mismos, aislados o a priori.

2.3. Ensear: experto, mtodos o estilos de enseanza Si los mtodos son las referencias de la organizacin de la actividad pedaggica, constituyen stos la lgica de las prcticas de enseanza? En este sentido, se puede distinguir las representaciones que se hace el profesor de un mtodo (concebido como real o ideal) y su realizacin en la conduccin de una clase, adaptada a la personalidad y a las particularidades de los alumnos. Cmo ensean los profesores?. Para responder a esta cuestin, a menudo se considera a menudo que el profesor no ejecuta un programa sino que se emplea en conducir una interaccin entre mtodos y prcticas, segn los principios de improvisacin experta (Tochon, 1993). Otros estudios, consideran los estilos de enseanza formal o informal, directiva o no directiva, o an ms, los estilos de conducccin (autoritario, democrtico o el dejar hacer) ilustrados por los trabajos pioneros de Lewin (1973); as se describe el estilo de enseanza como la manera dominante y personal de ser, de entrar en relacin y de realizar la enseanza (Altet, 1988). Los tipos de prctica, l as variaciones, la distancia entre los discursos y las prcticas reales muestran la dificultad de clasificar las conductas de enseanza. Estas no se confunden con los mtodos, pero estn en relacin con stos en el seno de la realizacin de los modelos pedaggicos. En materia de decisiones, Postic y Ketele (1994), traen a colacin los trabajos de S. N. Bennett, para plantear seis dimensiones de observacin del estilo del profesor, a saber: 1. La manera de organizar la clase; 10

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Didctica, Pedagoga, Educacin 2. El grado de control social y las eventuales funciones que le corresponden; 3. El tipo de contenido y de planificacin del programa de estudios; 4. Las estrategias de instruccin; 5. Las tcnicas de motivacin; y, 6. Los procedimientos de evaluacin. Es observando los modelos de trabajo del alumno, que se infieren de estas dimensiones, y por la combinacin de estos elementos, como se pueden reconstruir doce estilos multidimensionales de enseanza que presentamos aqu parcialmente, y que van desde el ms liberal hasta el ms tradicional: - Estilo 1: los alumnos escogen libremente sus lugares, las tareas de trabajo individual o en grupo, trabajo que es no es evaluado cuantitativamente; - Estilo 2: los alumnos no seleccionan sus lugares; pueden hablar libremente, desplazarse, escoger sus tareas; las notas son poco frecuentes; - Estilo 3: la principal manera de enseanza es frontal recurriendo al trabajo en grupo; las notas y los trabajos en casa no son frecuentes; - Estilo 4: el tiempo se organiza en materias separadas; los profesores permiten regularmente los trabajos individuales o en grupo sobre temas seleccionados; tests y calificacin son frecuentes; - Estilo 5: los tiempos estn organizados de forma alternativa: la manera de trabajo preferido es el de grupo, a iniciativa del profesor; los tests son numerosos; el profesor organiza las actividades fuera de la escuela; - Estilo 6: las materias estn separadas y el trabajo en grupo es sistemtico: poco trabajo individual, ejercicios para calificar se le plantean a los alumnos; - Estilo 7: las materias estn separadas y el trabajo individual controlado; la calificacin y los tests son escasos; - Estilo 8: las materias estn integradas, la enseanza es frontal y el trabajo individual especificado; los alumnos tienen poca libertad de movimiento. El profesor organiza las actividades escolares fuera de la escuela; - Estilo 9: el maestro recurre masivamente al trabajo individual por materia; los lugares son atribuidos por nivel de aptitud; el control es estricto, la calificacin y recompensa son poco empleados; - Estilo 10: la enseanza es frontal y los trabajos en grupo especificados; el control es estricto; el profesor da las castigos y las recompensas; los tests y los controles son sistemticos; - Estilo 11: la enseanza es organizada por materias separadas, algunos trabajos fijados por el profesor se hacen en grupo; la nica escogencia permitida es la del lugar; el control es constante;

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Didctica, Pedagoga, Educacin - Estilo 12: las materias estn comparti-mentadas, la enseanza es frontal y el trabajo es individual; la seleccin, la palabra y los desplazamientos estn controlados; los tests, la calificacin y las recompensas son masivamente practicadas. En una aproximacin diferente a la de los profesores en situacin, Gayet (1995), describe las estrategias <<dispensadas, ignoradas (los saberes que no han sido todava vistos), corrosivas (puestas en duda de todos los conocimientos de los alumnos), pendientes (cueste lo que cueste de los profesores. Claro, estas son muy distintas de los mtodos propiamente dichos.>>. Por diferentes razones los estilos, los modos de conducir las actividades e inclusive las estrategias de los profesores estn asociadas a los mtodos, sin llegar a confundirse con ellos. Cuando se pone en marcha el mtodo interactua con la lgica individual del profesor. Los elementos metdicos y el estilo de enseanza se consideran entonces de manera separada, pero dentro de un conjunto ms amplio.

2.4. Aprender: el mtodo tambin Cousinet ha insistido sobre el hecho de que los mtodos de enseanza y los mtodos de aprendizaje constituyen dos variables dependientes pero no superpuestas del trabajo pedaggico. Si los mtodos constituyen los modos de trabajo y los principios comunes en la clase, el mtodo del alumno no es nunca el del maestro, salvo, quizs, de manera ideal, en un modelo formal de enseanza como el que presenta Herbart. La diferencia entre los dos, que por cierto el modelo formal intenta resolver, es el lugar y el principio dinmico del sistema pedaggico. Una cosa es concebir el trabajo del profesor y describirlo, otra es identificar (y no sobreponer) los mtodos correspondientes del trabajo del alumno. La pedagoga es tambin un oficio de alumno (La Borderie, 1991). La educacin nueva vuelve a ubicar el concepto de mtodo alrededor del funcionamiento del alumno. Los mtodos de trabajo personal se convierten en medios y objetos de aprendizaje sistemtico, segn los principios de creciente autonoma. Las capacidades metodolgicas, objetos de aprendizaje, sitan el trabajo escolar como una manera de hacer a adquirir, que se logra dentro de un complejo de actividades. En este contexto, el trabajo del alumno es una articulacin decisiva del funcionamiento del sistema pedaggico. En su constitucin, el alumno participa del mismo modelo de trabajo que el maestro, pero no en la misma tarea. Para Meirieu (1990), <<integrar la dimensin metodolgica de cada actividad, explicitarla en el desarrollo de la clase, es, de alguna manera, desnaturalizar el mtodo a los ojos de los alumnos, restituirle su verdadera cualidad de mediacin que lo hace cuestionable. En estas condiciones, el tiempo empleado para el asunto metodol-gico no se dedica al tiempo de los saberes, este tiempo constituye un cuerpo con el saber, hasta el punto de que es imposible de trazar una frontera entre ellos. Porque, entonces, cuando se aprende verdaderamente?>> El lugar (en un tiempo y un espacio metodolgico) de los mtodos de trabajo para el alumno podr ser observado en el seno de los modelos pedaggicos. Es la parte del alumno tanto como la de los profesores la ngel fuentes 12

Didctica, Pedagoga, Educacin que es definida por los mtodos, implcita o explcitamente, en el vaco del enunciado que en ocasiones generan los profesores. Es en esto que la pedagoga es una cuestin de mtodo, no como regla de conducta preprogramada, predefinida, sino como articulacin entre los comportamientos, los estilos, las acciones, las expectativas del trabajo pedaggico, el trabajo compartido. Una relacin organizada existe en pedagoga all donde concurren los mtodos, conductores de prcticas, bsquedas de principios de hacer; y los modelos, a la vez, principios fundadores y reguladores, bsquedas de modos de pensar.

2.5. De los mtodos a los modelos Para dar cuenta de las prcticas, de los mtodos de los profesores, de los estudiantes o alumnos, y de la relacin que los une y les da coherencia, se debe buscar el modelo, la dimensin pedaggica, es decir su modo de pensar. De las ideas a las prcticas, los modelos describen la relacin y el sentido previstos entre ensear y aprender: Ningn pedagogo puede a par tir de ahora abordar el anlisis del acto pedaggico solamente en trminos de contenido y de mtodos (....); a la actividad se le vuelve a situar en un conjunto que aglutina las relaciones sociales en la clase, las relaciones entre la clase, la escuela, la sociedad, las relaciones de los sujetos con el saber y la cultura. (Postic, 1982). El modelo est asociado a este conjunto de relaciones en movimiento: l constituye la lnea de coherencia de las acciones, organiza la sincrona de los actores y de las representaciones que los movilizan. Por modelo se entiende una coherencia activa, y no un molde preestablecido, o alguna cosa a copiar. Se puede describir un modelo, en el sentido de paradigma sociocultural, ofrecido por de Peretti (1987), como un conjunt o de creencias, de concepciones o generalizaciones y de valores que comprenden una concepcin del conocimiento, una concepcin de las relaciones persona-sociedad-naturaleza, un conjunto de valores-intereses, una manera de hacer, un sentido global. En pedagoga los medios participan de los fines. Los modelos dan un sentido a las diferentes posibilidades de situaciones de enseanza y aprendizaje coherentes. Los modelos hacen parte tanto del estado de una sociedad, de una cultura y de su escuela, as como de las representaciones que le estn asociadas. Esta descripcin de lo que es un modelo, nos permite plantear la existencia de un conjunto evolutivo y crtico de los mismos: modelo tradicional, modelo de educacin nueva, modelo de dominio, modelo global y de autonoma creciente. El trmino pedagoga, con frecuencia ha sido mal entendido. Sin embargo, aqu, l renueva el sentido de una actividad esencial y de un cuerpo de pensamiento en evolucin y proceso de formalizacin. Los modelos son a la vez, herederos de la realidad como de lo ideal. Sus origines y sus dimensiones histricas, son ejemplos funcionales y crticos de la ngel fuentes 13

Didctica, Pedagoga, Educacin originalidad del pensamiento pedaggico. Los modelos son tambin explicativos: la escuela, lugar central de los debates en materia de pedagoga, es heredera de los conceptos fundadores, a menudo olvidados por los orientadores de las acciones, que son igualmente, en ocasiones implcitos y esenciales (tal como el principio de la escuela misma). En su desarrollo, se podr observar la evolucin de los modos de pensamiento, el desplazamiento de las referencias fundadoras, la evolucin del campo nocional, desde una filosofa que no se ocupa originalmente de la escuela hasta los modelos culturales, organizacionales y las teoras de la informacin. Estos hitos son tanto elementos fundadores como interrogantes.

2.6. El sentido de la pedagoga La pedagoga describe una conducta especfica, socialmente construida, y las acciones combinadas de ensear y aprender. El objeto de la pedagoga, no es ni la enseanza, ni el saber, ni el alumno, sino la actividad que los rene . Este conjunto fundador crea una coherencia entre la identidad de la persona, los saberes, la cultura, la sociedad y la actividad que los produce. Los modelos pedaggicos son los principios conductores de esta actividad, mientras que los mtodos son su modo de realizacin. La pedagoga constituye por extensin, el sistema organizado de la actividad, la modelizacin de sus prcticas, de sus mtodos. Ella describe las competencias, los saberes sobre la actividad, los saber-hacer ligados a su prctica, el trabajo pedaggico (del alumno y del profesor). La pedagoga, a la vez modelo y mtodo, es una organizacin formadora. El trmino pedagoga, con frecuencia ha sido mal entendido. Sin embargo, aqu, l renueva el sentido de una actividad esencial y de un cuerpo de pensamiento en evolucin y proceso de formalizacin. Disciplina de accin, que debe racionalizar la incertidumbre en una problemtica de la decisin, la pedagoga da cuenta del principio de competencia profesional para los profesores, y la profesionalizacin en una organizacin aprendiz compleja: la escuela y las instituciones formadoras. As mismo, la pedagoga vuelve a actualizar un interrogante y una tradicin fundamental que designa el trmino alemn Bildung (pedagoga en el sentido de formacin). Heidegger (1972), subrayaba el sentido de este trmino: <<l corresponde de la mejor manera, aunque siempre de forma incompleta, al trmino griego paideia. Bildung quiere decir dos cosas. De una parte, un acto formador que imprime a la cosa un carcter, segn el cual la cosa se desarrolla. Luego, (...) si esta formacin informa, imprime un carcter, es porque, al mismo tiempo, ella conforma la cosa en una perspectiva determinante que por esta razn se llama modelo (Vor-bild).>>. Luego es como actividad evolutiva, cambiante y modelizante como la pedagoga ha construido la escuela. http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev26/gomez.htm Didctica
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Didctica, Pedagoga, Educacin

La didctica (del griego didaskein, "ensear, instruir, explicar") es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y elaprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de las tcnicas y mtodos de enseanza, 1 destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas. Daz Barriga la define como: una disciplina terica, histrica y poltica. Tiene su propio carcter terico porque responde a concepciones sobre la educacin, la sociedad, el sujeto, el saber, la ciencia. Es histrica, ya que sus propuestas responden a momentos histricos especficos. Y es poltica porque su propuesta est dentro de un proyecto social (Daz Barriga, 1992:23), cabe destacar que esta disciplina es la encargada de articular la teora con la prctica. Juan Amos Comenio fue quin acuo la palabra didctica en su obra "Didctica Magna", desarrollada en 16572 . Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. Los componentes que actan en el acto didctico son:

El docente o profesor El discente o estudiante El contexto social del aprendizaje El currculo

El currculo escolar es un sistema de vertebracin institucional de los procesos de enseanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Aunque hay pases que en sistema educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta el denominado currculum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cules son los autnticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que conocer el CNB (Currculum Nacional Base) de su pas (porque no todos tenemos las mismas necesidades) para trabajar de una manera eficiente de acuerdo a lo que localmente se necesite. La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos). La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el
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profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva) buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin(modelo mediacional). Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los nuevos modelos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje(modelo ecolgico). Cabe distinguir:

Didctica general, aplicable a cualquier individuo.Sin importar el mbito o materia. Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del individuo. Didctica especial o especfica, que estudia los mtodos especficos de cada materia.

Dentro la didctica especial o especfica se ubica a la Didctica tecnolgica. Con la incorporacin de distintas tecnologas en educacin, fue necesario pensar en estrategias de enseanza y formas de uso adecuado que posibiliten mejores vnculos con el conocimiento. A partir de la dcada del 90 y con el aporte de diferentes teoras (lingsticas, culturales y cognitivas) el acercamiento de la tecnologa educativa y la didctica fue mayor. Por ello el campo de la didctica tecnolgica se conform como un cuerpo de conocimientos referidos a las nuevas prcticas de enseanza. Pero este cuerpo terico necesit y necesita constantemente, incorporar trabajos empricos y analizados a la luz de los debates tericos y prcticas referidas a la tarea de enseanza. Fuente: Litwin Edith; Tecnologas educativas en tiempos de Internet; 1995; Amorrortu Editores. Una de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la distingue de la educacin tradicional, es la posibilidad de adoptar una didctica diferencial. Las caractersticas del pblico discente pueden ser conocidas al detalle. Una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se juegan entre tres polos: maestro, alumno, saber, por que se analiza:
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La distribucin de los roles de cada uno. El proyecto de cada uno. Las reglas de juego: qu est permitido?, qu es lo que realmente se demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir para demostrar que se sabe.

(Ricardo Isaac Arvalo Herrarte) Muy esquemticamente se describen tres modelos de referencia:

El modelo llamado normativo, reproductivo o pasivo (centrado en el contenido). Donde la enseanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. Por lo que, la pedagoga es, entonces, el arte de comunicar, de hacer pasar un saber.

El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos. El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica. El saber ya est acabado, ya est construido. El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de informacin, responde a sus demandas, busca una mejor motivacin (medios centros de inters de Decroly, clculo vivo de Freinet). El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera prxima a lo que es la enseanza programada). El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano).

El modelo llamado incitativo, o germinal (centrado en el alumno).

El modelo llamado aproximativo o constructivo (centrado en la construccin del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir unas nuevas.

El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos (variables didcticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (accin, formulacin, validacin, institucionalizacin), organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, terminologa). El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las defiende o las discute. El saber es considerado en lgica propia.

II. OBJETIVOS
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Didctica, Pedagoga, Educacin Se pretende: Introducir en el discurso didctico a partir de la comprensin de la terminologa bsica, especfica y propia as como de los conceptos referentes a los problemas fundamentales de esta disciplina. Comprender el concepto, saber definir la Didctica y reconocer las situaciones en las que sus conocimientos pueden ser tiles. Reconocer las finalidades ms importantes de la Didctica: para qu puede servir, a qu se puede aplicar. Situar a la Didctica en el marco de las Ciencias de la Educacin distinguiendo su objeto de estudio. Distinguir los elementos que intervienen en el acto didctico como unidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Comprender el papel del docente y el del discente en el proceso de enseanza - aprendizaje. Diferenciar los mbitos de intervencin didctica formales y no formales.

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Didctica general para psicopedagogos III. ESQUEMA DEL CONTENIDO 1. Concepto de Didctica 2. La Didctica entre las ciencias de la educacin 3. Objeto de estudio y de intervencin de la Didctica: el proceso de enseanza- aprendizaje 4. mbitos de intervencin didctica 5. Finalidades de la Didctica Concepto Ubicacin cientfica Qu es Dnde est situada Ciencia de la educacin

Didctica

Objeto

De qu trata

que estudia e interviene en el proceso de enseanzaaprendizaje con el fin de obtener la formacin intelectual

Finalidad

Para qu sirve

Figura 1: Mapa conceptual del contenido del captulo Si miramos la primera serie de recuadros, los ms prximos a la palabra Didctica, tendremos los apartados principales del captulo. Mientras que si nos fijamos en los recuadros ms distantes, los de la derecha, y si los leemos consecutivamente de manera verticalmente, obtendremos una primera definicin de la Didctica. RECUERDO INFANTIL
Una tarde parda y fra de invierno. Los colegiales estudian. Monotona de lluvia tras los cristales. Es la clase. En un cartel se representa a Can fugitivo, y muerto Abel, junto a una mancha carmn. Con timbre sonoro y hueco truena el maestro, un anciano mal vestido, enjuto y seco, que lleva un libro en la mano. Y todo un coro infantil va cantando la leccin: mil veces ciento, cien mil; mil veces mil, un milln. Una tarde parda y fra de invierno. Los colegiales estudian. Monotona de la lluvia en los cristales. Antonio Machado

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Didctica general para psicopedagogos IV. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 1. Concepto Didctica de

1.1 Origen etimolgico y breve recorrido histrico Etimolgicamente, el trmino Didctica procede del griego: didaktik, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko ( ) ... Todos estos trminos tienen en comn su relacin con el verbo ensear, instruir, exponer con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto de informes sobre concursos trgicos y cmicos; didaskalos, el que ensea; y didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didctica. Didaxis tendra un sentido ms activo, y Didctica sera el nominativo y acusativo plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latn ha dado lugar a los verbos docere y discere, ensear y aprender respectivamente, al campo semntico de los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina, discpulo... Desde su origen en la antigedad clsica griega, el sustantivo didctica ha sido el nombre de un gnero literario. Precisamente aquel gnero que pretende ensear, formar al lector. Y sta es una intencin presente en muchos escritores, como en Los Trabajos y los das, o la Teogona de Hesodo (citado por Benedito, 1986). Tambin en Las Gergicas de Virgilio o el Arte de amar, de Ovidio. En la Edad Media, Ramn Llull ser uno de los autores ms importantes en este gnero. Tambin se pueden considerar dentro de l todo el conjunto de cuentos y aplogos del Infante don Juan Manuel o de Alfonso X, puesto que su intencin es la de presentar en forma literaria consejos morales, religiosos o tcnicos. Incluso el Marqus de Santillana , con su clebre definicin de poesa caera en este mbito: "Qu cosa es la poesa... sino un fingimiento de cosas tiles, encubiertas o veladas con muy fermosa cobertura?". No en vano el Marqus de Santillana ha sido el autor de una de las primeras antologas folclricas como es Refranes que dicen las viejas tras el fuego, con evidente finalidad didctica. En el Renacimiento gusta la idea de que la literatura es un modelo para la vida ms que viceversa. Hoy da, la literatura "comprometida" desde el realismo crtico al social no es ms que un gnero didctico disfrazado, en su designio de modificar la sociedad o de servir de consigna revolucionaria. La poesa es un arma cargada de futuro, como apuntaba certeramente Gabriel Celaya: La poesa no es un fin en s... deca Es un instrumento para transformar el mundo. Encontramos el origen del trmino con un significado distinto del literario en Centroeuropa en el siglo XVII. Ratke y sobre todo Comenio utilizaron la denominacin de Didctica tomada del latn, no del griego. Para Comenio, el autor ms importante de los inicios de esta disciplina, con su obra Didctica Magna, la Didctica era el artificio universal para ensear todas las cosas a todos, con rapidez, alegra y eficacia. Luego esta palabra cay en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y sus discpulos la resucitaron. Limitaban su contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos. Otto Willmann
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Didctica general para psicopedagogos volvi a darle un carcter ms general, tal vez en exceso, como teora de la adquisicin de lo que posee un valor formativo, es decir, la teora de la formacin humana. Con lo cual llegaba a confundirse con toda la Pedagoga o ciencia global la educacin. Hoy el trmino Didctica est completamente extendido en todo el mbito europeo continental y pases de su rbita cultural. En Alemania, Francia, Italia, Espaa e Iberoamrica goza de una gran tradicin y desarrollo. Pertenece al lxico culto generalizado. Al mismo tiempo, hay que destacar que el trmino es poco usado1 en todo el territorio anglosajn, aunque no as su contenido. Al mismo contenido se le aplica el nombre de enseanza o el de aprendizaje, segn el punto de vista. Y hoy tiende a coincidir, por una superposicin del campo abarcado, con el trmino currculum. 1.2 Definicin Despus de ver el origen etimolgico y el uso por parte de los autores desde Ratke y Comenio, se impone llegar a una definicin precisa. Todos los que han escrito de obras de Didctica han aportado la suya estableciendo variaciones a las de los dems. Pero con un elevado de nivel de coincidencia, como no poda ser de otro modo. Estebaranz (1994, 41) Senz Barrio (1994, 14) y Ruiz (1996, 25) presentan un completo anlisis de las definiciones de muchos autores con el fin de hallar los elementos comunes a todas ellas. Algo as haba hecho en otro momento Benedito (1987, 34) igual que hiciera antao Rufino Blanco con el concepto de educacin. Recogiendo sus resultados, llegamos a las siguientes conclusiones:
Aspectos Carcter Descriptores en la definicin de Didctica disciplina subordinada a la Pedagoga teora, prctica ciencia, arte, tecnologa proceso de enseanza-aprendizaje enseanza aprendizaje instruccin formacin normativa comunicacin alumnado profesorado metodologa formacin intelectual optimizacin del aprendizaje integracin de la cultura desarrollo personal

Objeto

Contenido

Finalidad

Cuadro 1: Elementos presentes en las definiciones de Didctica Entre tantas definiciones, una de las ms simple y no menos acertada podra ser ngel fuentes 21

Didctica general para psicopedagogos la de Dolch (1952): "Ciencia del aprendizaje y de la enseanza en general". Nos dice claramente de qu trata, cul es su objeto, sin aadir nada ms. Fernndez Huerta (1985, 27) apunta que la "Didctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los mtodos de enseanza". Escudero (1980, 117) insiste en el proceso de enseanza-aprendizaje: "Ciencia que tiene por objeto la organizacin y orientacin de situaciones de enseanzaaprendizaje de carcter instructivo, tendentes a la formacin del individuo en estrecha dependencia de su educacin integral". Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar ya que la Didctica es la ciencia de la educacin que estudia e interviene en el proceso de enseanzaaprendizaje con el fin de conseguir la formacin intelectual del educando. Parece que la Didctica debera ocuparse de los procesos que tienen lugar en un contexto curricular o institucional. Recibir con propiedad la consideracin de curricular una actuacin en educacin no formal? Y en educacin informal? Nos inclinamos a aceptar esta consideracin positiva en las situaciones susceptibles de planificacin y desarrollo. Mientras que en aquellos casos menos organizados a priori, el aspecto didctico puede estar presente como concepcin artstica de la comunicacin educativa, pero no tanto como componente cientfico. En este ltimo caso, que es el que corresponde a la educacin informal existen dudas sobre la plenitud del tratamiento didctico. Veremos estos mbitos ms adelante, en el apartado 7. 1.3. La Didctica, entre la teora y la prctica No hay nada tan prctico como una buena teora, si bien hay que tener la prctica de saber qu teora hay que escoger (Poincar) Cuando la teora sirve poco para la prctica, no es por culpa de la teora, sino precisamente porque no hay suficiente teora (Kant) La prctica es la mejor maestra. (Cicern) Siendo la enseanza a la vez una actividad prctica y una "ciencia prctica", se tratar de combinar adecuadamente el saber didctico la teora con el hacer didctico la prctica que consiste en la realizacin del acto didctico. Para Titone (1976), Didctica es una ciencia prctico-poytica2, una teora de la praxis docente. Se puede tambin considerar a la teora de la enseanza como una teora prctica. El valor de la prctica de la enseanza es muy grande. La prctica se halla omnipresente tanto en las actividades de los alumnos como en las de los profesores. Desde Dewey se destaca el papel de la experiencia: aprendemos por experiencia. Y tambin enseamos por experiencia3. El peligro es la rutina y la solucin puede estar en la reflexin individual y colectiva.
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Didctica general para psicopedagogos Es ya un tpico decir que no hay mejor prctica que una buena teora, como decan Kurt Lewin y Henri Poincar. Tambin es frecuente or que alguien diga: "Esto estar muy bien en teora, pero en la prctica, no funciona". Si una teora no sirve para explicar la realidad prctica, entonces es que se trata de una mala teora. Ciertamente, se puede ser un buen terico y al mismo tiempo un prctico deficiente, de la misma manera que tambin puede ocurrir lo contrario. En la enseanza, el pensamiento y las prcticas de los profesores estn obteniendo en este momento la mxima atencin de los investigadores. Poco valorado por los mismos interesados, hoy sabemos que es una fuente de conocimiento profesional de primera mano muy valiosa. Separar la teora de la prctica tiene como consecuencia la consideracin separada de los roles y la distinta valoracin, as como la consiguiente jerarquizacin entre los tericos y los prcticos. Es por esta razn que los prcticos desconfan de los tericos que ni les resuelven los problemas, y adems se presentan ante ellos como unos "expertos" que sin tenerles en cuenta van a decirles lo que deben hacer. La desconfianza se convierte en una sensacin incmoda e incluso amenazadora cuando se presentan revestidos de una autoridad acadmica, social e incluso poltica. En cambio, cuando se ve con una proximidad o un estatus socioeconmico similar, cuando el lenguaje utilizado deja de ser esotrico y no se presentan revestidos de autoridad, los tericos podran trabajar junto con los prcticos en una labor de reflexin y de investigacin cooperativa fructfera para todos. Mejorando la prctica. Grundy (1987, 115-116) considera la actividad de desarrollo del currculum como una forma de praxis o accin prctica segn los principios siguientes: a. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. b. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en el hipottico. c. La praxis se hace efectiva en el mundo de la interaccin, el mundo social y cultural. d. El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural. e. La praxis supone un proceso de construccin de significados, reconociendo este proceso como construccin social. En definitiva, habra que partir con el reconocimiento de modestia que esto supone de la prctica para construir a partir de ella la teora que podr influir a su vez en la nueva prctica reflexiva y mejorada. Zabalza, en la introduccin a la obra de Saturnino de la Torre (1993) expone magistralmente la situacin anterior y propone una solucin actualizada. Segn Zabalza, es evidente que se ha venido actuando en Didctica de acuerdo con el siguiente esquema: teora > prctica > teora De forma que ha prevalecido un "modelo de aproximacin a la realidad en el cual predominan los discursos tericos y nominalistas, basados ms en
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Didctica general para psicopedagogos creencias que en datos contrastados". La solucin propuesta pasa por otro esquema: prctica > teora > prctica Esta estructura supera a la anterior porque "la teora se acomoda ms a las condiciones de la prctica, surge como elaboracin justificada a partir del estudio de las prcticas y condicionada por las caractersticas y variables, por la complejidad que caracteriza esas prcticas" (Zabalza, en Introduccin a de la Torre, 1993). Sin partir de la prctica tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para cambiarla. La elaboracin de una teora de la enseanza es una necesidad sentida por todos los que cultivamos el rea de la Didctica. Se preconiza una Teora de la Enseanza diferenciada de la Teora del Aprendizaje, pero en estrecha relacin con ella. La teora de la enseanza es ms amplia que la del aprendizaje porque contiene mayor nmero de elementos. Pero dado su alto grado de inmadurez en muchos aspectos, puede caer fcilmente en una pura aplicacin a la praxis de decisiones normativas procedentes de otras disciplinas o del mismo sentido comn. Ahora bien, si esta teora de la enseanza parte de la prctica real e integra a la teora del aprendizaje, puede servir para explicar el proceso de enseanza-aprendizaje, cmo ocurre, qu resultados logra en unas determinadas situaciones socioculturales y personales. Hasta el punto de poder contribuir a ordenar la accin de la enseanza, es decir, ser ms normativa que explicativa. El aspecto terico de la Didctica est relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto prctico consiste en la aplicacin de aquellos conocimientos, en la intervencin efectiva en los procesos reales de enseanza-aprendizaje. 1.4. Caractersticas artsticas cientficas, tcnicas y

La Didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la realidad. Hemos comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la mayora de los autores de nuestro pas, que la consideran como una ciencia o una tecnologa y algunos, como un arte. Y es que algo tiene de cada uno de estos puntos de vista. a. Visin artstica En su dimensin de realizacin prctica, la Didctica requiere de unas habilidades en sus agentes. Habilidades que se acrecientan con la experiencia ms o menos rutinaria. Por medio de la tradicin y de la intuicin los didactas van resolviendo los problemas prcticos de cada da. As, tienen su inspiracin, por este lado, en los resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre razn de por qu sucede as. Se repiten las mismas pautas de actuacin. La valoracin de la dimensin prctica es indudablemente elevada y as ha de ser. Rousseau, y tambin Eisner (1982) y Stenhouse (1985, 44) han recurrido a la metfora del educador como jardinero.
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Didctica general para psicopedagogos Ahora bien, el espritu crtico y reflexivo debe aadirse al artstico a fin de mejorar la propia prctica docente. Aclarar en qu proporcin debe intervenir el arte, la tecnologa, la ciencia en la Didctica es de crucial importancia para planificar adecuadamente la formacin del profesorado. Porque repetir sin ms modelos de actuacin sin otra justificacin que el haber funcionado en otro momento o en otro contexto no basta. Otra cosa sera, despus de disponer de un buen repertorio bsico de respuestas matizadas, seleccionar por medio de la reflexin cooperativa entre los diferentes agentes didcticos, aquellas que se consideren ptimas en la situacin presente. Discutiendo despus el resultado de su aplicacin. En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que proporcionan las situaciones menos exitosas. Mediante la reflexin individual y la cooperacin en grupo construir teoras que habrn surgido del anlisis de la prctica de la enseanza. Eisner (1982, 153-155) considera la enseanza como una actividad artstica en varios sentidos: Experiencia esttica para profesor y alumno gracias a la habilidad del primero y al resultado armonioso del conjunto. Actuacin del artista en el curso de la accin, adecundose al clima creado y combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del alumnado. La actividad didctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a contingencias impredictibles. La actuacin docente puede ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos. Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que hace imposible la aplicacin rutinaria y mecnica de normas, obligando a modificar frmulas de actuacin y a investigar nuevas maneras de hacer. Esta visin artstica de la Didctica se contrapone a la actuacin tecnolgica donde todo est ms o menos previsto. b. Dimensin tecnolgica La naturaleza tecnolgica de los conocimientos didcticos es algo aceptado por la comunidad cientfica sin reservas. Un conjunto de conocimientos es una tecnologa si es compatible con la ciencia contempornea y puede ser controlado por el mtodo cientfico. En suma, se llama tecnologa a la tcnica que emplea conocimiento cientfico. No hay que confundir esta dimensin tecnolgica con el mero uso de artefactos o ingenios tecnolgicos, sino que ms bien hay que referirla a procesos orientados a mejorar la accin didctica. Los procesos didcticos son tecnolgicos en el sentido de que estn provistos de un soporte terico cientfico, es decir: se basan en teoras, o procesos ya comprobados y cuya validez consta. Mientras el prctico o el tcnico, aun el artista, puede hacer algo bien porque ha comprobado en su prctica que as sucede aunque no
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Didctica general para psicopedagogos sepa por qu, el tecnlogo conociendo las razones de la actuacin, puede variar la respuesta porque dispone de otros modelos. Tiene capacidad de adaptacin a nuevos contextos. La Didctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicacin prctica de conocimientos, principios, teoras, normas... elaborados en el seno de otras disciplinas. Aunque utiliza datos procedentes de la Psicologa y de la Sociologa, entre otras ciencias, tambin en el seno de la intervencin didctica se va creando un corpus de teoras. Pero la actividad prctica de cada da en el aula no puede desarrollarse segn un patrn tecnolgico, como si todo estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto o medio en el que intervenga el ser humano, no puede estar sujeta a comportamientos preestablecidos de antemano. Ante situaciones no previstas, slo cabe la respuesta reflexiva basada en teoras cientficas pero llevada a cabo en el momento con predominio del elemento artstico. c. Carcter cientfico La Didctica cumple criterios de racionalidad cientfica con tal que se acepte la posibilidad de integrar elementos subjetivos en la explicacin de los fenmenos. Por otra parte, posee suficiente nmero de conceptos, juicios y razonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente. Es un cuerpo de conocimientos sistemticos por el grado de estructuracin, orden y coherencia interna de sus conocimientos. El peligro de fragmentacin y acumulacin descoordinada de datos existe. Pero se puede admitir un razonable y creciente grado de reflexin y prctica consciente que, sustentndose en teoras a menudo explcitas, est en camino de conseguir un corpus cada vez ms compacto de conocimientos lgicamente encadenados. La Didctica tiene un carcter explicativo. Como toda ciencia, la Didctica explica los fenmenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseanza-aprendizaje) en trminos de leyes y principios que se van superando sucesivamente. En efecto, describe los fenmenos: cmo son, en qu circunstancias se dan. Y explica su esencia o razn de ser. Pero falla a veces en la claridad y en la precisin de las explicaciones. Este carcter abierto de la Didctica se traduce en la provisionalidad de sus postulados, encontrndose con los conocimientos en continua revisin por parte de aquellos que deben aplicarlos. La posibilidad de verificacin de los conocimientos didcticos es la caracterstica cientfica ms difcil de cumplir y de comprobar. A pesar de los esfuerzos realizados hasta ahora, el desarrollo de este campo ha quedado resuelto de manera insuficiente por lo general. Tambin por ello quedar restringida la capacidad de generalizacin. Podemos resumir estos tres enfoques de la Didctica en la figura siguiente: ARTESANO
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Prctica emprica Praxis 26

Didctica general para psicopedagogos ARTISTA Inspiracin y belleza HACE

Sabe el porqu de su actuacin SABE HACER TECNLOGO Busca conocer para hacer mejor Busca conocer por conocer SABE Teoriza: genera CIENTFICO abstracciones Ensea, instruye, comunica, hace aprender

DIDACTA

HACE SABER

Cuadro 2: Dimensiones artstica, tecnolgica y cientfica de la Didctica Trata de realizar las dos actividades siguientes antes de seguir leyendo. Despus de leer el apartado siguiente, completa tus respuestas: 2. La Didctica entre las ciencias de la educacin Las ciencias de la educacin son ciencias humanas y, como tales, no tienen las mismas caractersticas de las ciencias fsico-naturales. Ms bien se trata de cuerpos de conocimientos que constituyen ciencias borrosas, inacabadas y poco formalizadas. La misma intervencin en los procesos de enseanzaaprendizaje que propugna la Didctica consigue transformar los fenmenos que estudia. Por imperativos ticos no se puede dejar de intervenir en multitud de ocasiones. Los fenmenos educativos, por otra parte, estn sujetos a variables menos conocidas o poco controlables. Variables que no siempre dependen del investigador que trata de descifrarlas. 2.1 Clasificacin y lugar de la Didctica Existen variadas clasificaciones de las ciencias de la educacin. El grado de coincidencia entre todas es notable, aun cuando difieran en los criterios. Un enfoque sistemtico y taxonmico llevado a las ltimas consecuencias no sera demasiado necesario para nuestros fines. Nos bastar con sealar nuestro marco. No nos interesa

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Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad.

perder de vista que el objetivo es destacar la presencia de la Didctica como campo del saber pedaggico con sus variados enfoques.
1. Ciencias no estrictamente pedaggicas. Fundamentadoras y condicionantes 1.1 Ciencias teleolgicas y axiolgicas -Filosofa de la Educacin 1.2 Ciencias antropolgicas -Antropologa de la Educacin -Sociologa de la Educacin -Psicologa de la Educacin -Biologa de la Educacin 1.3 Ciencias condicionantes -Economa de la Educacin 2. Ciencias de la educacin en el espacio y en el tiempo 2.1 Estudio diacrnico -Historia de la Educacin -Historia de la Pedagoga 2.2 Estudio sincrnico -Pedagoga Comparada 3. Ciencias estrictamente pedaggicas, nucleares 3.1 Pedagoga General -Teora de la Educacin -Pedagoga Diferencial -Pedagoga Social -Pedagoga Experimental 3.2 Pedagoga Aplicada -Pedagoga Teraputica (Educacin Especial) -Orientacin Educativa (Orientacin Escolar) -Organizacin Educativa (Organizacin Escolar) -Didctica Didctica General Didctica Diferencial Didctica Especial (Didcticas Especficas) Tecnologa Didctica

Cuadro 3: Clasificacin de las Ciencias de la Educacin En la figura siguiente presentamos las ciencias de la educacin ms prximas a la Didctica por su objeto de estudio o por su contribucin a la solucin de los problemas didcticos. La Teora de la Educacin ofrece los objetivos principales a los que ha de tender la accin educativa, tambin la labor instructiva o didctica. A travs de la Historia de la Educacin y de la Pedagoga Comparada podemos saber cmo se han resuelto los problemas didcticos en otros momentos o en otros pases actualmente. Pero es mediante las aportaciones de la Psicologa de la Educacin, del Aprendizaje y de la Instruccin como se va construyendo el edificio de la Didctica. Sin olvidar, hoy cada vez ms en boga, a la Sociologa de la Educacin. No se trata de ciencias meramente auxiliares, sino de disciplinas independientes pero en muchos casos prximas y tiles para progresar en el conocimiento del objeto propio de la Didctica.

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Historia de la Educacin

Teora de la Educacin

Educacin Comparada

Teora curricular

Teora de la escuela

Orientacin Escolar

Didctica
Prctica del currculum Tecnologa Educativa

Organizacin Escolar

Psicologa de la

Psicologa de la Instruccin

Sociologa de la Educacin

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Figura 2: Constelacin de ciencias de la educacin prximas a la Didctica

5.2 Clasificacin interna de la Didctica a. Didctica General La parte fundamental y global es la Didctica General, ya que se ocupa de los principios generales y normas para dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos. Estudia los elementos comunes a la enseanza en cualquier situacin ofreciendo una visin de conjunto. Tambin ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables la enseanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los mbitos educativos. Aunque debe partir de realidades concretas, su funcin no es la aplicacin inmediata a la enseanza de una asignatura o a una edad determinada. Se preocupa ms bien de analizar crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza contempornea (Mattos, 1974, 30). b. Diferencial Didctica

Llamada tambin Diferenciada, puesto que se aplica ms especficamente a situaciones variadas de edad o caractersticas de los sujetos. En el momento actual, toda la Didctica debera tener en cuenta esta variedad de situaciones y hallar las necesarias adaptaciones a cada caso. Por tanto, estrictamente, la Didctica Diferencial queda incorporada a la Didctica General mientras sta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumnado. Bien es cierto que, en algunos casos como con alumnado de necesidades educativas especiales, se exige una adaptacin profunda de las estrategias a utilizar. Pero no es otro tipo de Didctica, sino una aplicacin a casos especiales. En general, la Didctica puede responder a la diversidad del alumnado mediante adaptaciones como las que recoge el Currculum de Educacin Secundaria en Catalua: Diversificacin de:
Elementos de la comunicacin del docente con el alumno

Mediante - agrupamiento de los alumnos - trabajo variado: prctico, de investigacin, debate, individual - uso de materiales y actividades diversas

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Didctica general para psicopedagogos - metodologa activa de descubrimiento Mtodos y estrategias didcticas - trabajo individual y colectivo - prctica oral y uso de la prensa, radio, televisin - actividades de recapitulacin o sntesis - trabajo sobre los errores o dificultades Ayudas y profundizacin - tcnicas de estudio y trabajo personal
http://www.xtec.cat/~tperulle/act0696/notesUned/tema1.pdf

Educacin La educacin, (del latn educere 'sacar, extraer' o educare 'formar, instruir') puede definirse como:

El

proceso

multidireccional

mediante

el

cual

se

transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a travs de la palabra, pues est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.

El proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a travs de la educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando adems otros nuevos. Proceso de socializacin formal de los individuos de una sociedad.

Tipos de educacin Existen tres tipos de educacin: la formal, la no formal y la informal. La educacin formal hace referencia a los mbitos de las escuelas, institutos, universidades, mdulos. La educacin no formal se refiere a los cursos, academias, e instituciones, que no se rigen por un particular currculo de estudios. La educacin informal es aquella que fundamentalmente se recibe en los mbitos sociales, pues es la educacin que se adquiere progresivamente a lo largo de toda la vida. La educacin formal se divide en:

Educacin infantil Educacin primaria Educacin secundaria Educacin superior

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Historia La historia de la educacin se cie a la divisin de las edades del hombre. En los inicios de la Edad Antigua hay que situar las concepciones y prcticas educativas de las culturas india, china, egipcia y hebrea. Durante el primer milenio a.C. se desarrollan las diferentes paideias griegas (arcaica, espartana, ateniense y helenstica). El mundo romano asimila el helenismo tambin en el terreno docente, en especial gracias a Cicernquien fue el principal impulsor de la llamada humanitas romana. El fin del Imperio romano de Occidente (476) marca el final del mundo antiguo y el inicio de la larga Edad Media (hasta 1453, cada de Constantinopla ante las tropas turcas, bien hasta 1492, descubrimiento de Amrica). El cristianismo, nacido y extendido por el Imperio romano, asume la labor de mantener el legado clsico, tamizado, filtrado por la doctrina cristiana. De la recuperacin plena del saber de Grecia y Roma que se produce durante el Renacimiento nace el nuevo concepto educativo del Humanismoa lo largo del siglo XVI, continuado durante el Barroco por el disciplinarismo pedaggico y con el colofn ilustrado del siglo XVIII. En la edad contempornea (siglos XIX-XXI) nacen los actuales sistemas educativos, la mayora de ellos organizados y controlados por el Estado. La educacin bsica Preescolar, educacin primaria y secundaria es la etapa de formacin de los individuos en la que se desarrollan las habilidades del pensamiento y las competencias bsicas para favorecer el aprendizaje sistemtico y continuo, as como las disposiciones y actitudes que regirn sus respectivas vidas. Lograr que todos los nios, las nias, y los adolescentes del pas tengan las mismas o similares oportunidades de cursar y concluir con xito la educacin bsica, para as lograr los aprendizajes que se establecen para cada grado y nivel, son factores fundamentales para sostener el desarrollo de la nacin. En una educacin bsica de buena calidad el desarrollo de las competencias bsicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propsitos centrales,

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Didctica general para psicopedagogos son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos. Permiten valorar los procesos personales de construccin individual de conocimiento por lo que, en esta perspectiva, son poco importantes los aprendizajes basados en el procesamiento superficial de la informacin y aquellos orientados a la recuperacin de informacin en el corto plazo. Una de las definiciones ms interesantes nos la propone uno de los ms grandes pensadores, Aristteles: "La educacin consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden tico." Tambin se denomina educacin al resultado de este proceso, que se materializa en la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo cambios de carcter social, intelectual, emocional, etc. en la persona que, dependiendo del grado de concienciacin, ser para toda su vida o por un periodo determinado, pasando a formar parte del recuerdo en el ltimo de los casos.

Objetivos

Incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento, de la imaginacin creadora, las formas de expresin personal y de comunicacin verbal y grfica. Favorecer el proceso de maduracin de los nios en lo sensorio-motor, la manifestacin ldica y esttica, la iniciacin deportiva y artstica, el crecimiento socio afectivo, y los valores ticos. Estimular hbitos de integracin social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperacin y de conservacin del medio ambiente. Desarrollar la creatividad del individuo. Fortalecer la vinculacin entre la institucin educativa y la familia. Prevenir y atender las desigualdades fsicas, psquicas y sociales originadas en diferencias de orden biolgico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.

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Didctica general para psicopedagogos Concepto de educacin La educacin es un proceso de socializacin y endoculturacin de las personas a travs del cual se desarrollan capacidades fsicas e intelectuales, habilidades, destrezas, tcnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin social (valores, moderacin del dilogo-debate, jerarqua, trabajo en equipo, regulacin fisiolgica, cuidado de la imagen, etc.). En muchos pases occidentales la educacin escolar o reglada es gratuita para todos los estudiantes. Sin embargo, debido a la escasez de escuelas pblicas, tambin existen muchas escuelas privadas y parroquiales. La funcin de la educacin es ayudar y orientar al educando para conservar y utilizar los valores de la cultura que se le imparte (p.e. la occidental -democrtica y cristiana-), fortaleciendo la identidad nacional. La educacin abarca muchos mbitos; como la educacin formal, informal y no formal. Pero el trmino educacin se refiere sobre todo a la influencia ordenada ejercida sobre una persona para formarla y desarrollarla a varios niveles complementarios; en la mayora de las culturas es la accin ejercida por la generacin adulta sobre la joven para transmitir y conservar su existencia colectiva. Es un ingrediente fundamental en la vida del ser humano y la sociedad y se remonta a los orgenes mismos del ser humano. La educacin es lo que transmite la cultura, permitiendo su evolucin. En azul podemos observar los pases desarrollados (es decir, los que tienen una buena educacin). En estos pases la educacin es gratuita y a los chicos/as se le dan muchas oportunidades de tener un buen presente. Duracin del tiempo de las clases En casi todos los pases del Hemisferio norte las clases dan inicio la primera semana de septiembre, previa al otoo, existe luego de ello las vacaciones de Navidad, iniciado el Ao Nuevo, culmina semanas despus el semestre, existen Vacaciones de Primavera por Marzo o Abril y las clases por lo general culminan en Junio o principios de Julio, para dar inicio a las Vacaciones de Verano que dan paso al siguiente ao escolar. Por lo contrario en algunos pases del Hemisferio Sur las clases comienzan en Marzo o Abril, as mismo previo al otoo, las clases se interrumpen en las Vacaciones de Invierno en Junio o Julio, hay otras vacaciones
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Didctica general para psicopedagogos en Septiembre u Octubre por Vacaciones de Primavera, y culmina un poco despus el ao en Diciembre o Enero donde adems de festejar la Navidad inician lasVacaciones de Verano. Pero aun as en algunos pases del Hemisferio Sur como Australia o Chile las clases son en el mismo perodo que las del Hemisferio Norte, es decir tambin inician en Septiembre, nada ms que esta vez previa a la primavera, la Navidad es una de las vacaciones, que junto con las Vacaciones de Verano, que es a mediados de Enero se festejan con mucho calor, y por el contrario aqu son las vacaciones de invierno que inicien a finales de Junio las que dan inicio al nuevo ao lectivo. En los pases de la Zona Ecuatorial como Ecuador pueden seguir cualquiera de los dos sistemas de tiempo, aunque en este mismo pas, las clases inician en la Sierra y Amazona enSeptiembre (Sistema de tiempo del Hemisferio Norte), mientras en la Costa y Galpagos inician en Abril (nico sistema de tiempo disparejo). Educacin a lo largo de la vida En algunos pases como Mxico la educacin se divide en dos o ms tipos, stos a su vez se subdividen en niveles tales como Educacin Bsica (nivel Preescolar, Nivel Primaria, Nivel Secundaria), Educacin Media (Preparatoria) y Educacin superior (Licenciatura y posgrado). Las divisiones varan segn las polticas educativas de cada pas. La Unesco tiene una Clasificacin Normalizada de la Educacin, la que incluye niveles y tpicos.1 Internacional

Existen diversos conceptos que intentan analizar el fenmeno educativo, en relacin al discurrir temporal en las personas. As, conceptos como educacin permanente, educacin continua,Andragoga o educacin de adultos tienen aspectos comunes pero tambin matices importantes que los diferencian y los enriquecen. Segn estudios, los nios de ocho aos aprenden mejor premiando su desarrollo y no atienden a loscastigos mientras los de doce, al contrario, aprenden ms al reaccionar de forma negativa ante sus errores. Los adultos tambin siguen esta norma general y observan ms sus fallos aunque de forma ms eficiente.2 3 Esto es porque los adultos aprenden ms por conviccin e incluso por necesidad ya que pueden requerir los conocimientos para su trabajo, o para alguna actividad

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Didctica general para psicopedagogos en especfico por ello es que aprenden ms eficientemente de sus errores, y saben perfectamente que el aprendizaje es responsabilidad suya. A diferencia de lo que pasa con los nios y jvenes, mismos que en muchas ocasiones acuden a la escuela porque sus paps los envan y no tanto por conviccin propia o porque tengan la necesidad de ciertos conocimientos. Todo esto lleva a que existan dos corrientes educativas segn el tipo de estudiantes, la pedagoga para los nios y jvenes y la andragoga para los adultos. Evaluacin La evaluacin es un proceso que procura determinar, de la manera ms sistemtica y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades formativas a la luz de los objetivos especficos. Constituye una herramienta administrativa de aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la accin para mejorar tanto las actividades en marcha, como la planificacin, programacin y toma de decisiones futuras. Lo que no debe hacer la evaluacin es categorizar. La categorizacin del conocimiento impide reconocer de manera efectiva el avance en el proceso de enseanza-aprendizaje, al enmarcar por episodios la capacidad intelectual del aprendiz. Tampoco debe generalizar. As como todo conocimiento es diferente, todo proceso que conlleva a l es diferente de persona a persona, es decir, todos aprendemos de manera diferente, no debemos generalizar, aunque s establecer criterios. Tampoco es calificar: asignar a un nmero no significa conocimiento, entonces, evaluar no es calificar. La evaluacin nos ayuda a medir los conocimientos adquiridos, y nos proporciona informacin de los avances de los mismos con la finalidad de conocer si se estn cumpliendo o no los objetivos propuestos.4 La evaluacin en tecnologas es sistemtica y constante no se debe evaluar por el proyecto terminado sino por el esfuerzo realizado y en un mayor concepto las competencias que se adquieren segn el plan de estudios 2006 de secundariaEn tecnologas es recomedable emplear la lista de comprobacin, esta es una lista escrita de criterios de desempeo, puede utilizarse unas veces para diacnosticar los puntos fuerte y dbiles, as como los camb ios de desempeo, esta lista no permite registrar los matices del desempeo. Con una lista de comprobacin puede resumirse el desempeo estableciendo criterios de calificacin o calculando el porcenaje de los criterios cumplidos.

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Didctica general para psicopedagogos La evaluacin educativa es un proceso sistemtico y dirigido, en el cual intervienen una serie de elementos, por ejemplo: un ensayo o prctica en la formacin profesional, una representacin teatral en una escuela, un proyecto integrador, una prueba de ensayo en el aprendizaje informtico, etc. Estos elementos nos permiten determinar si un sujeto ha alcanzado todos los objetivos planteados, propiciando con ello un cambio en su actitud de una manera significativa. En la actualidad, los mejores sistemas de enseanza estn al servicio de la educacin, y por consiguiente, deja de ser un objetivo central de los programas educativos la simple transmisin de informacin y conocimientos. Tambin se podra decir que existe en algunos la necesidad de capacitar al alumnado en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Cada alumno es un ser nico, lo que muestra un elemento clave dentro del proceso de la evaluacin: no evaluar nada ms por evaluar, sino para mejorar el aprendizaje y para la organizacin de las tareas, entre otros aspectos metodolgicos. Bajo la perspectiva educativa, la evaluacin debe adquirir una nueva dimensin, y de esa manera darle un sentido de pertinencia a la enseanza-aprendizaje. La evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. Y es ste para el docente el perfeccionamiento de su razn de ser. Definicin alternativa de evaluacin La evaluacin es la medicin del proceso de enseanza/aprendizaje que contribuye a su mejora. Desde este punto de vista, la evaluacin nunca termina, ya que debemos de estar analizando cada actividad que se realiza. Se puede mencionar tambin que la evaluacin es un proceso que busca indagar el aprendizaje significativo que se adquiere ante la exposicin de un conjunto de objetivos previamente planeados, para los cuales institucionalmente es importante observar que los conocimientos demuestren que el proceso de enseanza y aprendizaje tuvo lugar en el individuo que ha sido expuesto a esos objetivos. En este sentido estoy hablando de la evaluacin acadmica, en donde lo que importa es verificar y/u observar a travs de diversos instrumentos cualitativos o cuantitativos, que el alumno ha adquirido nuevas habilidades, destrezas,

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Didctica general para psicopedagogos capacidades, mtodos y tcnicas, as como tambin la "calidad educativa" de su instruccin, que le permitan tener un buen desempeo para el bien de su comunidad, beneficio personal, rendimiento laboral y disciplina. Existen diferentes tipos de clasificacin que se pueden aplicar a la evaluacin, pero atendiendo a los diferentes momentos en que se presentan podemos mencionar:5

Evaluacin inicial que tiene como objetivo indagar en un alumno el tipo de formacin que posee para ingresar a un nivel educativo superior al cual se encuentra. Para realizar dicha evaluacin el maestro debe conocer a detalle al alumno, para adecuar la actividad, elaborar el diseo pedaggico e incluso estimar el nivel de dificultad que se propondr en ella.

Evaluacin formativa es la que tiene como propsito verificar que el proceso de enseanza-aprendizaje tuvo lugar, antes de que se presente la evaluacin sumativa. Tiene un aspecto connotativo de proalimentacin activa. Al trabajar dicha evaluacin el maestro tiene la posibilidad de rectificar el proyecto implementado en el aula durante su puesta en prctica. Evaluacin sumativa es la que se aplica al concluir un cierto perodo o al terminar algn tipo de unidad temtica. Tiene la caracterstica de ser medible, dado que se le asigna a cada alumno que ostenta este tipo de evaluacin un nmero en una determinada escala, el cual supuestamente refleja el aprendizaje que se ha adquirido; sin embargo, en la mayora de los centros y sistemas educativos este nmero asignado no deja de ser subjetivo, ya que no se demuestra si en realidad el conocimiento aprendido puede vincularse con el mbito social. Esta evaluacin permite valorar no solo al alumno, sino tambin el proyecto educativo que se ha llevado a efecto.

La educacin que se imaparte en Mxico es considerada como laica y gratuita, y todos los nios tienen derecho a recibirla, esto est reglamentado en la Constitucin Poltica de lo Estados Unidos Mexicanos. En el artculo 3ro. Constitucional, tambin menciona que sta debe ser obligatoria. Actualmente la educacin preescolar ya forma parte de esa obligatoriedad.

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