Cordial saludo estudiantes Sexta promocin Para la sesin del 12 de ABRIL traer resueltas las siguientes preguntas: 1) Hacer

mapa conceptual de la lectura sobre tesis del constructivismo.

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2)Seale los principales retos a los que se enfrenta la formacin de maestros hoy (nuevos paradigmas). [ 3)Explique UNA de las tendencias de la pedagoga. 4)Seale en qu consiste el CONDUCTISMO, cmo se aplic a la educacin y cuales son sus consecuenncias para la pedagoga y la didctica.

NOTA: utilice las lecturas para resolver el cuestionario. saludos. Tamayo

EPISTEMOLOGA DE LAS PEDAGOGAS CRTICAS Un dilogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren Diana Lpez.

1. Introduccin El presente captulo es el resultado de las reflexiones, hiptesis y argumentos que exponen algunos elementos epistemolgicos de las elaboraciones tericas de Paulo Freire (Brasil:1921-1997), Peter McLaren (Canad: 1948) y Orlando Fals Borda (Colombia: 1925-2008), reconocidos dentro de la corriente de Pensamiento crtico1 y Pedagogas Crticas2 por haber aportado a las reflexiones y las transformaciones sociales a partir de sus propuestas investigativas y pedaggicas, adems de ser intelectuales comprometidos con la

En el sentido de realizar reflexiones acerca de la realidad sin desprenderse de ella, por el contrario, con el propsito de transformarla. En el pensamiento crtico se resalta la intersubjetividad frente a los procesos de subjetividad monoltica, una racionalizacin de lo racionalizado, ya que pone en cuestin la racionalidad medio-fin y entiende la crtica como un proceso que se reconstituye como crtica poltica y del poder (a propsito ver: www.pensamientocritico.info/articulos ), para lo que nos compete, el pensamiento crtico en el que se enmarcan nuestros tres autores tiene la particularidad de reconocer las condiciones de opresin, discriminacin y desigualdad social que hacen indispensable la reflexin terica y a su vez la transformacin de la realidad a travs de la praxis entendida como accin para la emancipacin. 2 Entindase la pedagoga critica como la que reconoce en el pensamiento crtico, la posibilidad de encontrar elementos liberadores en los procesos de formacin que se dan en la realidad, esto se hace cada vez ms evidente en las producciones de Peter McLaren para quien los estudios culturales, decoloniales son de gran importancia para el anlisis de la educacin en el marco de la globalizacin.

sociedad, en especial por estar a favor de eliminar las condiciones de opresin, discriminacin y desigualdad social, tanto en sus contextos, como en el resto del mundo. Los aportes epistemolgicos realizados por estos tres pensadores crticos, se reconocen dentro de las diferencias y convergencias de sus planteamientos, intentando ir ms all de sus propuestas individuales, con la intencin de ubicar elementos comunes en el plano especfico del conocimiento que aporten al campo de las Pedagogas Crticas. Se ha decidido indagar en las teoras del Pedagogo Paulo Freire por ser considerado, no slo el inspirador de la Educacin Popular, el creador de una corriente pedaggica en Amrica Latina, sino tambin el propiciador de las Pedagogas Crticas anglosajonas y una corriente Pedaggica mundial que recoge su legado con la intencin de pensar y rehacer la educacin en pro de las transformaciones sociales. Su legado sigue siendo inagotable en este sentido de aportar a la reflexin pedaggica. Peter McLaren es uno de los fundadores de la Pedagoga Crtica anglosajona y junto con Henry Giroux, Michelle Apple y otros, ha venido desarrollando un planteamiento propio aportando a la reflexin, discusin y recreacin de esta concepcin pedaggica. Orlando Fals Borda, uno de los fundadores de la Sociologa en Colombia, investigador transformador, es sin duda un hombre que merece ser estudiado, comprendido y divulgado como uno de los pensadores y pedagogos crticos ms importantes de Latinoamrica3; su propuesta de I.A.P. (Investigacin Accin Participativa) le ha dado la vuelta al mundo y ha sido reconocida como una metodologa de investigacin que trasciende en busca de las transformaciones sociales. Se trata de una propuesta de pedagoga crtica en el sentido en que busca, a partir de los propios actores, transformar las realidades de las comunidades a travs de la formacin, la investigacin y la bsqueda de herramientas propias de transformacin de la realidad. Aunque para algunos sea extrao considerarlo un pedagogo, en efecto, l mismo ha de considerar su propuesta investigativa como una propuesta pedaggica. La vida de Orlando Fals Borda est estrechamente ligada a la historia de Colombia, del pensamiento crtico latinoamericano y de la pedagoga comprometida con la transformacin social Lo confirma el profesor Alfonso Torres.4 Los tres, invaluables pedagogos de la transformacin, son los protagonistas de estas reflexiones adems, porque es de vital importancia reconocer el desarrollo de pensamiento pedaggico en el marco de una reflexin epistemolgica especfica, como la que se intenta realizar en las pginas siguientes. En estos momentos, el pensamiento que de manera inicial y sin muchas pretensiones o sustentos podramos denominar Americano y el desarrollo de la Pedagoga en Amrica, tambin tiene mucho que aportar al pensamiento en general. Desde esta perspectiva, escudriar en los planteamientos epistemolgicos de estos
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Entre sus publicaciones vale la pena resaltar para este tema: FALS BORDA, O. (1984) El Problema de cmo investigar la realidad para Transformarla por la Praxis. Bogot: Tercer Mundo. FALS BORDA, O. (1986) Conocimiento y poder popular: Lecciones con campesinos de Nicaragua, Colombia y Mxico. Bogot. FALS BORDA, O. y MD. ANISUR: (1991). Accin y conocimiento: Rompiendo el monopolio con la IAP. Bogot: Rahman (eds.). FALS BORDA, O. (2009) Una sociologa sentipensante para Amrica Latina. Antologa y presentacin de Vctor Manuel Moncayo. Colombia: Siglo del Hombre Editores. 4 En su artculo indito Orlando Fals Borda y la Pedagoga de la Praxis. Pg. 1

pensadores es, adems de un aporte a la pedagoga, un reconocimiento al pensamiento propio, sin dejar de ser universal. 2. Cul es la relacin entre la epistemologa y las Pedagogas Crticas? Adems de la reflexin en filosofa y fruto del desarrollo de la ciencia, la epistemologa deja de ser un asunto exclusivamente filosfico y se instala de manera contundente en la reflexin y fundamentacin de la ciencia. Tanto en la reflexin filosfica como en la cientfica surgirn una diversidad de posturas frente a nuevas preguntas que emergen en este campo: En qu consiste la naturaleza de funcin filosfica de la epistemologa? La escuela de Frncfort, el positivismo lgico, el racionalismo crtico el constructivismo y la fenomenologa son teoras generales; hay all una epistemologa general, que consiste fundamentalmente en establecer las subtematicas que para cada anlisis epistemolgico particular llegan a ser unidades validas de anlisis. (Vargas: 2006: 53) * Cuando la reflexin epistemolgica pasa de la filosofa a la ciencia, entra directamente a interrogar por el objeto de estudio de las disciplinas, as como por el lugar del sujeto en ese mbito, all aparecen discusiones acerca de cmo constituir las disciplinas, darles una fundamentacin que permita la incorporacin de nuevos mtodos y consecuentemente resultados que tendrn, dependiendo de la concepcin, niveles de validez. En la ciencia, la epistemologa se convierte en un estudio del mtodo de indagacin y validacin del conocimiento donde tambin se establecern distintos caminos y escuelas en busca de lo que Kuhn ha denominado paradigmas5. Se pueden identificar mltiples concepciones epistemolgicas, desde las que se aplican como una lgica para la construccin de las ciencias hasta las que la definen como una funcin extradiciplinar, filosfica, que intenta establecer tanto los elementos como su relacin entre ellos en los contextos particulares de cada disciplina. En este ltimo aspecto encontramos tambin una concepcin de epistemologa que estara ms en consonancia con la pretensin de la presenta investigacin: La epistemologa dara cuenta del conjunto de elementos que permiten producir conocimiento vlido y de los mecanismos para incrementar tal conocimiento en un rea de investigacin determinada. Esta cuarta acepcin ubica la epistemologa como una funcin intradisciplinaria, que debera ser realizada por la propia comunidad de investigadores en cada una de las reas del conocimiento. (Vargas: 2001: 2)

A propsito de este tema se han estudiado el documento del profesor Alfonso Tamayo Fundamentos Epistemolgicos de la Investigacin en Educacin elaborado para el seminario de Epistemologa de la Maestra en Educacin de la UPN. No se incluye una explicacin extensa sobre este tema ya que no hace parte central del objeto de investigacin del presente proyecto.

La pedagoga, como prctica constitutiva de la formacin de los sujetos y en relacin directa con las maneras de producir conocimiento, se relaciona con la epistemologa ya sea por considerar centrales los procesos de enseanza-aprendizaje, o como formas de produccin de conocimiento, o que consideran a la informacin como el elemento ms importante de aprehensin como en el caso del enfoque transmisionista: el que ensea o el que aprende. Tambin son reconocidas por asumir el conocimiento como construccin entre los sujetos, como lo hacen manifiestas las concepciones constructivistas y otras que consideran el conocimiento como una produccin dada a partir de las relaciones sociales y con su entorno como el modelo social crtico, lo que genera mltiples tendencias de enfoques y modelos pedaggicos que le apuestan a alguna de estas concepciones. * A propsito de este tema, se reconoce el trabajo realizado por el profesor Rafael Flrez en relacin con los Modelos Pedaggicos en donde se inscriben las distintas corrientes de pensamiento pedaggico a travs de la historia. De acuerdo con sus anlisis podemos ubicar a las Pedagogas Crticas en el modelo socio-crtico que reconoce la importancia de las relaciones horizontales maestro-estudiante, privilegia las condiciones de equidad de los sujetos que intervienen en el proceso y asume el conocimiento como una construccin; sin embargo, no ha de considerarse una corriente dentro del modelo constructivista porque sus finalidades tienen que ver ms con las formas de concrecin del conocimiento en niveles de concienciacin de los sujetos y las acciones que se desencadenan en bsqueda de la transformacin de la realidad en contextos particulares.6 * Todas estas concepciones acerca del lugar de la epistemologa, su incidencia en las distintas tendencias pedaggicas y su relacin particular con las pedagogas crticas nos permite preguntarnos: Qu relaciones se establecen entre la epistemologa y las Pedagogas Crticas?, A qu formas de conocimiento hacen alusin las Pedagogas Crticas?, Han construido una concepcin epistemolgica propia? Las pedagogas crticas recogen de la tradicin filosfica elementos centrales, no slo desde el punto de vista tico y poltico, sino tambin epistemolgico. La Teora Crtica que es el soporte conceptual ms fuerte de las Pedagogas Crticas, no se puede entender solamente como una propuesta de orden tico y poltico sino tambin, y de manera muy importante, como una propuesta de orden epistemolgico. Igualmente se pretende reconocer los elementos epistemolgicos construidos dentro de las propuestas de los autores en cuestin. 3. De la Teora Crtica a las Pedagogas Crticas Las pedagogas crticas, han sido definidas como pedagogas de la praxis, en el sentido en que la pedagoga es considerada una accin transformadora de la realidad. Son crticas porque responden a los contextos sociales donde estn inmersos los sujetos e intentan reconocer y transformar las condiciones de desigualdad generadas por el sistema social, poltico y econmico que est vigente, para cambiarlas de manera radical.

A propsito de los mltiples enfoques dentro de los modelos que propone Flrez y donde se encuentra la referencia al modelo socio-crtico se puede ver: Flrez, R. (2005) Pedagoga del Conocimiento. Espaa: McGraw Hill

Las Pedagogas Criticas encuentran el inicio de una relacin directa entre Pedagoga y Teora Crtica, que se manifiesta en las reflexiones realizadas por Freire en relacin con la praxis como accin poltica emancipadora y quien logr articular los propsitos pedaggicos con los fines tico-polticos de transformacin de la realidad de los oprimidos, en una preocupacin por la emancipacin de los humanos y de la liberacin de los sujetos particulares tambin. La influencia de la epistemologa crtica en el pensamiento de Freire se expresa en varias de las categoras que el pedagogo utiliz en toda su obra y que se convirtieron en una particularidad dentro de la reflexin pedaggica, dentro de ellas se evidencia la importancia que da a la historia en el sentido de entender a los seres humanos como hacedores de la historia y a su vez como seres histricos por ser portadores de una pasado que nos identifica: Significa reconocer el carcter histrico de mi certeza, la historicidad del conocimiento, su naturaleza de proceso en permanente devenir. (Freire: 2001: 11,12) Otra categora central ser la de crtica, entendida sta como una accin liberadora, que permite leer la realidad de una manera distinta y a su vez nos permite transformar y transformarnos al ser criticados. Es preciso aceptar la crtica seria, fundada, que recibimos, por un lado, como esencial para el avance de la prctica y de la reflexin terica, y por otro, para el crecimiento personal del sujeto criticado. (Freire: 2001: 66) En este sentido vemos cmo su invitacin es potente hacia el ejercicio de la crtica para transformar la prctica. Tambin se puede reconocer cmo la praxis pedaggica de Paulo Freire define cinco caractersticas de una Pedagoga Crtica: El Humanismo: donde los valores y la finalidad de su propuesta educativa est orientada a la bsqueda de la humanizacin de hombres, mujeres, sociedades y mundo a travs de un proceso transformador y liberador de las condiciones opresoras. La dialgica, en el sentido de entender el dilogo como actividad fundamental para el ejercicio democrtico en todos los lugares de participacin de los seres humanos. La poltica, como parte inherente de la labor educativa. La educacin no puede ser abordada como un problema tcnico, puesto que es all donde se desarrolla la concienciacin crtica de las condiciones sociales, econmicas, polticas y culturales en las que viven las sociedades. La epistemolgica, que asume la formacin de sujetos crticos y autnticamente autnomos que entienden a la poltica y la educacin como un acto de conocimiento. La metodolgica, en esta dimensin, es necesario comprender que abordar la educacin como un acto de conocimiento es aprender a construir, de-construir y reconstruir los mtodos, las estrategias de enseanza-aprendizaje y las formas con las que se trabaja en la cotidianidad pedaggica. Sus reflexiones iniciales en la Pedagoga del Oprimido, ponen de manifiesto su cercana con el mtodo de Marx al hacer un anlisis de las condiciones de dominacin, opresin e injusticia que se dan en el capitalismo y controvierte fuertemente la idea de que la subjetividad sea confundida con subjetivismo y se vea a los hombres como separados del mundo. No existen los unos sin el otro, ms ambos en permanente interaccin. (Freire: 1980: 31)

Para Freire la realidad es producto de la accin de los hombres y stos reflexionan sobre ella para elevar su conciencia y transformar esa realidad, pero la transformacin es posible slo con el concurso de muchos hombres, el sujeto no puede actuar slo y en ese sentido, necesita de la solidaridad de los otros. Slo en su solidaridad, en que lo subjetivo constituye con lo objetivo una unidad dialctica, es posible la praxis autntica. Praxis que es la reflexin y accin de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la superacin de la contradiccin opresor-oprimido. (Freire: 1980: 32) La educacin debe propiciar reflexiones colectivas sobre la realidad del mundo para transformarlo a partir de las relaciones de solidaridad que all se establecen, a propsito afirma McLaren: La praxis a la que me referir a lo largo de este libro es una praxis vivida en solidaridad con todas las vctimas que luchan por superar su sufrimiento y su alienacin. (McLaren: 1997: 42) La educacin entonces, no slo ser vista como un ente reproductor de la hegemona, sino como una posibilidad de romper el sufrimiento, de alimentar la esperanza y de construir a partir de la praxis pedaggica. Las pedagogas crticas se enmarcan dentro de la filosofa de la praxis, por ser una filosofa con pretensiones transformadoras, emancipadoras de la humanidad. Esto quiere decir que las pedagogas crticas reconocen el ejercicio poltico en pedagoga como una necesidad para la liberacin de los sujetos oprimidos, alienados y en condiciones de desigualdad social, racial, de gnero y tnica. () La pedagoga crtica es una filosofa de la praxis comprometida en un dilogo abierto en competencia con concepciones de cmo vivir significativamente en un mundo confrontado por la pena, el sufrimiento y la injusticia. (Giroux, MacLaren: 1998: 225) Igualmente Fals Borda expresa cmo paulatinamente en el desarrollo de la Investigacin Accin Participativa se fue produciendo un acercamiento al Materialismo Histrico y un reconocimiento de la necesidad de la praxis para la transformacin de la realidad. La adopcin del materialismo histrico como gua cientfica fue un paso en esta direccin. () Tomando en cuenta el criterio de la correccin del pensamiento es, por supuesto, la realidad, el ltimo criterio de validez del conocimiento cientfico vena a ser, entonces, la praxis, entendida como una unidad dialctica formada de la teora y la prctica, en la cual la prctica es cclicamente determinante. (Fals B: 1988:28) Este reconocimiento de la necesidad de una transformacin frente a la realidad y los humanos a travs de la praxis son las categoras en las que hemos de centrar la siguiente reflexin y para ello definimos las siguientes: a) El sujeto y la intersubjetividad: por ser uno de los elementos de la relacin fundamental del proceso de conocimiento, b) La realidad como realidad concreta: ya que el reconocimiento del sujeto en relacin con el objeto en una unidad dialctica hace emerger la realidad como lugar de conocimiento y c) la praxis: como concrecin del acto de conocer que, sin ser verdadero, le da validez al conocimiento.

Estas categoras centrales en la elaboracin epistemolgica, definidas a partir de la teora crtica, sern puestas en dilogo con Freire, McLaren y Fals Borda en sus relaciones y diferencias. 4. Dilogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren 4.1. Relacin sujeto-objeto Toda teora del conocimiento, necesariamente aduce a la relacin sujeto-objeto, ya sea para afirmar que el conocimiento deviene del sujeto, o, por el contrario, que todo conocimiento est dado por el objeto. Sin embargo, la corriente crtica en epistemologa ha planteado que el conocimiento se origina en el movimiento de dicha relacin, es decir, que el conocimiento no est, ni en el sujeto, ni en el objeto, sino en la relacin que se establece entre los dos: El sujeto trascendental Kantiano es un sujeto formal y abstracto, una especie de estructura universal de la subjetividad, que contiene las condiciones de posibilidad del conocimiento. Esta estructura constitutiva de toda experiencia humana y por tanto de toda relacin cognitiva con la realidad, consta de formas puras de la sensibilidad, de la intuicin pura y del entendimiento, la capacidad de formular juicios. (Marcondes: 1996: 428) En el criticismo Kantiano se reconoce este planteamiento inicial, sin embargo, sern Hegel y Marx, los que complejizarn esta relacin. Hegel entiende el proceso de conocimiento como intersubjetividad, es decir, como una relacin que se establece entre los sujetos y que, mediante la dialctica, producen el conocimiento en lo que l llamar el proceso de tesis, anttesis y sntesis. Le cuestiona a Kant haberse quedado en la mera individualidad, olvidando los otros pasos en la relacin sujeto - objeto. Hegel es consciente de la necesidad dialctica entre el sujeto y el objeto, pues a travs de este proceso lo singular conoce lo universal, y lo universal se sabe particular adquiriendo la identidad de la razn universal. (Hesssen: 1993: 47) Lo que le permite establecer un mtodo en la conciencia inmediata de lo sensible, logrando mediante la dialctica la idea y verdad absoluta. a. La Dialctica El proceso intersubjetivo, no es considerado por Marx como forma trascendental de las relaciones, ni como posibilidad del conocimiento absoluto del entendimiento en el sentido ms hegeliano del trmino, sino como forma material en pleno movimiento, en relacin constante de los humanos a travs del trabajo, es decir, Marx define al proceso intersubjetivo y de conocimiento como constituido de manera material en el trabajo. Por su parte esta visin aplicada a la sociedad y a la historia dio lugar al materialismo histrico que afirma la primaca de la base econmica que

condiciona todos los hechos sociales y el curso de la historia.La historia del pensar y el querer humanos est determinada por la modificacin de la situacin econmica, de las relaciones de propiedad y de las condiciones de la produccin. Marx y Engels demostraron la gran importancia de la actividad prctica productiva del hombre e hicieron de ella el principio real de la vida humana. Segn ellos el vnculo que une a los hombres entre s y en clases es el trabajo y la historia de la humanidad es la lucha de clases que pugnan por el dominio de la produccin. Las fuerzas productivas materiales forman la base, la estructura social sobre la cual se levantan las superestructuras ideolgicas, culturales e intelectuales que reflejan esa misma sociedad que les sirve de base. El hombre debe conocer las leyes reales de la historia para modificarlas en un proyecto humanista que lo haga libre del determinismo capitalista y permita la unin de todos los proletarios del mundo en una nueva sociedad sin clases en el partido comunista. (Tamayo: 2009: 2) El movimiento continuo de las relaciones sociales, definidas a partir de la relacin y consecuente dominacin de los medios de produccin es la dialctica. Es ella la que define los momentos del proceso, tanto de alienacin, como de liberacin. La dialctica de Marx, definida y recreada a partir de la lgica dialctica de Hegel, es parte del mtodo que permite constatar que todas las relaciones humanas a travs de la historia se han dado a partir del movimiento y la lucha de contrarios, entendida dentro del materialismo histrico como la lucha de clases. Esa permanente lucha por la liberacin de una clase subyugada por otra, es la que genera procesos de conocimiento que elevan la conciencia y permiten la transformacin, tanto de los sujetos, como de sus condiciones sociales, econmicas e histricas que estn siempre en permanente devenir. b. La Intersubjetividad como proceso de transformacin La nocin de intersubjetividad presente en las reflexiones epistemolgicas de Hegel y Marx tambin ser tema central de la fenomenologa de Husserl, la cual tambin tendr influencia en las elaboraciones de Freire, McLaren y Fals Borda, por contribuir de manera especial en el fortalecimiento de la categora sujeto, reconociendo en l su posibilidad como ser y estar en el entramado de la realidad, afirmndola como construccin de la conciencia que se reconoce en s misma y se trasciende en una conciencia que da cuenta de ella misma y de los otros en la interaccin de los sujetos y los objetos en el mundo de la vida. (Vargas: 2001) Posteriormente la intersubjetividad tendr su desarrollo en la hermenutica, dando mayor relevancia al discurso en los procesos de conocimiento como lo trabajarn en detalle Witggestein y Habermas, este ltimo considerado tambin dentro de las reflexiones de los Pedagogos Crticos, en especial de Freire y ms profundamente McLaren, en especial cuando define al sujeto como ser de experiencia y lenguaje, dando al dilogo una importancia central en la construccin de conocimiento. Es importante hacer nfasis en que los procesos de conocimiento que sugieren las diversas corrientes del criticismo, apuntan a reconocerlo como una inter-relacin sujeto-sujeto,

sujeto-objeto, o consciencia-conciencia, consciencia-objeto en el devenir continuo del mundo. El Conocimiento no est ni en el sujeto, ni el objeto, de tal manera que ni el uno ni el otro asume la categora de cognoscente y conocido. Esta relacin se va dando de manera dialctica, de tal suerte que tanto sujeto como objeto van siendo transformados en esa relacin: Es all donde se gesta el conocimiento que luego se convertir en teora-prctica hacia la accin. Lo anterior implica la transformacin permanente de sujeto y objeto en una relacin que se establece, en donde la misma relacin provoca cambios en ellos. De tal manera se asume que la intersubjetividad es una relacin fundamental, no slo de conocimiento, sino tambin de transformacin de las condiciones actuales tanto de sujeto como de objeto o de sujetos si es el caso. Marx condensa todo el proceso intersubjetivo de su concepcin en las 11 Tesis sobre Feuerbach. El defecto fundamental de todo el materialismo anterior incluido el de Feuerbach es que slo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplacin, pero no como actividad sensorial humana, no como prctica, no de un modo subjetivo. De aqu que el lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposicin al materialismo, pero slo de un modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal. Feuerbach quiere objetos sensoriales, realmente distintos de los objetos conceptuales; pero tampoco l concibe la propia actividad humana como una actividad objetiva. Por eso, en "La esencia del cristianismo" slo considera la actitud terica como la autnticamente humana, mientras que concibe y fija la prctica slo en su forma suciamente judaica de manifestarse. Por tanto, no comprende la importancia de la actuacin revolucionaria, prctico-crtica. (Marx y Engels: 1982: 24) c. Cmo se constituye la intersubjetividad en las pedagogas crticas? Convergencias Las Pedagogas Crticas coinciden en centrar su preocupacin en el ser humano, en su relacin con su contexto socio-poltico y econmico y desde esa perspectiva humanista retoma los postulados de desigualdad social, oprimidos y algunas nociones ms contemporneas como racismo, sexismo y discriminacin para referirse a la situacin que viven los sujetos en el mundo contemporneo debido a los desequilibrios ocasionados por el modo de produccin capitalista y las formas polticas en las cuales se ha sustentado y se expresa. En ese sentido los autores en cuestin, ubican el escenario formador a partir del contexto econmico y social que devienen de un anlisis en la perspectiva del materialismo histrico de Marx, mostrando cmo el conocimiento se genera en condiciones de desigualdad y est sujeto a los intereses del capitalismo, en ese sentido, desconoce los contextos de la realidad social de los sujetos, en especial, de las personas en situaciones menos favorecidas.

Tanto Fals Borda como Freire y McLaren coinciden en identificar las formas de produccin de conocimiento como supeditado a las condiciones de desigualdad generadas por el capitalismo y al servicio del mismo para mantener dichas desigualdades. Existe an la fe ciega en el conocimiento objetivo, que de alguna manera persiste el bloqueo por el poder del desconocimiento para proponer alguna alternativa moral y para sumir compromisos valiosos. (Giroux y McLaren: 1998: 236) En esta perspectiva de conocimiento, se reconoce que el mayor desequilibrio se ocasiona en el distanciamiento del sujeto en relacin con su objeto de conocimiento, es decir, se afirma que existe un desprendimiento tal que el objeto de conocimiento se aleja por completo de su contexto, en tal situacin, el conocimiento se cosifica, es decir, se convierte en un elemento esttico, aislado de la comprensin y el sentido del mismo, de su pertinencia y diferenciacin. Cuando se estatifica o se cosifica, significa que no hay movimiento y por tanto no hay relacin posible, lo que manifiesta una ruptura, no slo entre el sujeto y el objeto, sino del proceso mismo de conocimiento que se logra en dicha relacin. Por esta razn los autores en mencin han definido como una necesidad sine qua non el establecimiento de una relacin en movimiento del sujeto y el objeto, del sujeto con el sujeto. Esta estrecha relacin y en movimiento continuo es dialctica en el sentido en que se sintetiza en el sujeto el objeto, de tal manera que constituyen una unidad que se transforma y transforma el contexto de dicha relacin. En ese sentido la relacin sujeto-objeto en una unidad dialctica que es superada por el conocimiento como lo expone Fals Borda: La comprensin dialctica de-sujeto-objeto en la praxis va al corazn de este problema, por cuanto toma en cuenta el desarrollo social y poltico de las masas. (Fals B.: 1988: 45) A propsito Freire reconoce la necesidad de superar esta dicotoma a la que se ha conducido la relacin sujeto-objeto, hacia la comprensin de la relacin sujeto -objeto como unidad dialctica: Subjetividad y objetividad se encuentran, de este modo, en aquella unidad dialctica de la que resulta un conocer solidario con el actuar y viceversa. Es, precisamente, esta unidad dialctica la que genera un pensamiento y una accin correctos en y sobre la realidad para su transformacin. (Freire: 2007: 17) La unidad dialctica, de movimiento continuo que constituye el conocimiento y a la vez la accin humana hacia la transformacin de la realidad, es uno de los cimientos sobre los cuales descansa su propuesta pedaggica, ya que no significa solamente entender esta relacin desde el punto de vista terico, sino que adems reconoce los procesos transformativos que se generan en la experiencia del quehacer cotidiano de los procesos de formacin e investigacin que los mismos adelantan. Freire, McLaren y Fals Borda, coinciden en que la inversin hecha en esta concepcin, hizo que sus relaciones pedaggicas y de investigacin se transformaran y a la vez lograran transformar todo lo que se involucr en ellas: tanto los sujetos como los objetos; en el caso de las comunidades educativas o en formacin, de todos los sujetos y su constructo de conocimiento. Pero, qu es lo que se transforma? y para qu?

En el proceso de conocimiento que reconoce la interaccin de los sujetos en un devenir de experiencias, lenguajes, historias, etc. Las formas de ser del sujeto en el proceso de conocimiento cambian, es decir, en el caso de la investigacin, los campesinos o comunidades dejan de ser los objetos de conocimiento y se convierten en sujetos de la investigacin, no slo sus protagonistas en el sentido de ser el centro de la indagacin, sino adems los participantes en las reflexiones sobre ellos mismos, lo que son, lo que significan y lo que requieren; de la misma manera el investigador se reconoce como sujeto susceptible de ser transformado por el contexto que investiga. Como hemos visto, el paradigma de la ciencia social critica estipula que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la prctica de la investigacin. () (Fals B.: 1988: 41) De la misma manera, en el proceso de formacin que propone Freire, el formador pasa a ser formado y el formado a ser formador, en una dinmica de reconocimiento de posibilidades de los formados, ya no como objetos a formar sino como sujetos partcipes. Quiz lo ms interesante de esta postura de Freire frente al conocimiento est en la concepcin del formador como ser susceptible de ser formado, de tal manera que se evidencia la intersubjetividad en los procesos de formacin, ya que no se realizan slo en una va, no son unvocos sino dialcticos y transformadores de los sujetos, independientemente del rol que cumplan dentro del proceso. Es preciso, por el contrario, que desde los comienzos del proceso vaya quedando claro que, aunque diferentes entre s, quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma al ser formado. Es en este sentido como ensear no es transmitir conocimientos. (Fals B.: 1988: 15) Al respecto McLaren insiste en que las relaciones en el aula de clase, entre estudiantes y maestros y estos con el conocimiento deben ser dialcticas a la manera como lo expresan Hegel y Marx, en la perspectiva de reconocer, primero la relacin entre el conocimiento y el poder, y segundo, construir nuevas formas de conocimiento que den a los sujetos posibilidades de transformacin de sus condiciones y realidad. En esta perspectiva McLaren evoca la necesidad de que el maestro se transforme, reconozca sus posibilidades de ser formado y se ubique de manera consciente en el plano de la formacin, no como un ente pasivo, sino como un ser comprometido con el otro y a su vez susceptible de ser transformado. En este sentido, la enseanza en el saln de clases puede ser un enfoque dialctico hacia el conocimiento. Los comentarios de Dunayevskaya ayudan a recalcar dicho enfoque cuando escribe lo siguiente: Como lo seal Marx en su tesis sobre Feuerbach: Los propios educadores deben ser educados. Esto requiere que (1) algunas de las ctedras se den desde abajo, no slo para brindar a los estudiantes experiencia, sino tambin para que los maestros puedan aprender; () Con respecto a aprender de los estudiantes, no es slo cuestin del principio dialctico articulado por Hegel el error es una dinmica de la verdad-, sino tambin est el hecho de que incluso cuando un estudiante comete errores, el maestro puede discernir si su disertacin no logr transmitir o proyectar una idea.() (1978, p.355) (McLaren: 2005: 98)

La unidad dialctica que se asume en estas reflexiones como una condicin indispensable para la transformacin, en la manera como se constituye el conocimiento, es uno de los elementos caractersticos de toda pedagoga crtica. No es posible pensar una pedagoga crtica que no reconozca la necesidad de la dialecticidad en las relaciones sujeto-objeto, sujeto-sujeto, ya que la distincin y distancia entre los agentes del conocimiento, elimina toda posibilidad de transformacin de las condiciones reales de la existencia y hacen que el conocimiento siga siendo asumido como una acumulacin de informacin, una adquisicin de habilidades tcnicas, una forma ms de dominacin. Es importante sealar que los tres autores no escogen esta relacin dialctica como una suerte ms de distincin en la forma de producir conocimiento, es ms bien una necesidad frente al reconocimiento de un contexto de desigualdad, opresin, dominacin, que reconocen en estos contextos sociales y educativos. Un sujeto pasivo, que desconoce su realidad, que acta de manera acorde a lo dispuesto por el orden imperante, pone en evidencia procesos de alienacin de los sujetos en tanto desconocen las condiciones materiales e intelectuales en las que han sido sometidos. En ese sentido, la dialctica en la intersubjetividad funciona como un elemento liberador y transformador, ya que ubica al sujeto en el centro mismo de su propia reflexin y le permite ubicar a los dems sujetos en su condicin para comprender y actuar frente a esa situacin de opresin. Un elemento sustancial en el proceso intersubjetivo, es la eliminacin de la condicin de objeto de los sujetos que hacen parte de la relacin en la construccin de conocimiento, en ese sentido, los tres autores afirman que la condicin de alienacin convierte a los sujetos en objetos, en mercancas o en objetos que afirman las condiciones de explotacin y desigualdad dentro de la sociedad capitalista. En este sentido, el sujeto alienado en el proceso de conocimiento, debe ser negado como objeto, para afirmarse como sujeto activo, participativo del proceso. Si lo que caracteriza a los oprimidos, como conciencia servil, en relacin con la conciencia del seor, es hacerse objeto, es transformarse, como seala Hegel, en conciencia para otro, la verdadera solidaridad con ellos est en luchar con ellos para la transformacin de la realidad objetiva que los hace ser para otro (Freire: 1980: 27) Tanto Freire como Fals Borda coinciden en la necesidad de liberar al sujeto de su condicin del oprimido, a partir de la recuperacin de la subjetividad a travs de la concienciacin de los individuos y los colectivos. Ya Hegel haba explicado cmo, en la idea de la vida, el dualismo de sujeto y objeto queda superado por el conocimiento, en una sntesis que se logra al reducir el segundo al primero (Hegel ll: 671-6'7.4). (Fals B.: 41) Pero ello slo es posible en el reconocimiento de las condiciones que impiden al sujeto reconocer su condicin de oprimido, excluido, convertido en objeto. En ese sentido, la labor pedaggica del maestro debe llevar a los estudiantes o, en el caso de la investigacin como proceso pedaggico, debe reconocer a los investigados como sujetos que hacen parte

de su propia indagacin. Esa afirmacin de los sujetos es lo que posibilita la intersubjetividad y por ende el conocimiento. A propsito de esta concepcin, es importante sealar los anlisis realizados por los dos autores desde la perspectiva hegeliana, en particular desde la elaboracin que realiza el filsofo a partir de la relacin Seor-siervo que aparece en el primer captulo de la fenomenologa del espritu (Hegel: 1993) y que posteriormente es desarrollada por Marx para explicar las condiciones de dominacin y la necesidad de la doble negacin, en el sentido en que el sujeto ha sido negado como objeto, por ello se hace necesaria otra negacin que realiza el sujeto objetivado para que se afirme de nuevo como sujeto. Este proceso se da por medio de procesos de concientizacin del sujeto, del reconocimiento de su condicin y de la posibilidad de transformacin de la misma a partir de la dialctica. A propsito McLaren tambin manifiesta la necesidad que tienen los estudiantes en reconocerse como sujetos en el proceso de conocimiento ante la necesidad de la transformacin de sus condiciones: Ello significa, no slo entender las formas sociales y culturales a travs de las que los estudiantes, como sujetos luchadores, aprenden a definirse a s mismos, sino tambin aprender a afrontar la experiencia estudiantil desde una pedagoga que sea tanto formativa como crtica. (McLaren: 2005: 62) La relacin sujeto objeto, sujeto-sujeto, son dialcticas en el sentido en que hay un movimiento de la conciencia que permite la superacin de las condiciones de alienacin, discriminacin, negacin tanto de quien participa en dicha relacin como sujeto, como de quien no haba sido reconocido como sujeto en ella, lo que significa que el proceso dialctico permite superar las condiciones iniciales, transformando la relacin y la produccin de conocimiento hacia la transformacin de la realidad en donde se da dicha relacin. Eso quiere decir que el conocimiento aqu tiene un carcter transformador: en el momento en que se da el proceso intersubjetivo y dialctico, hay una produccin de conciencia, que es posible a partir de la misma produccin de conocimiento y a su vez, transforma la realidad al igual que a los sujetos que intervienen en ella. Educadores y educandos, liderazgo y masas, co-intencionados hacia la realidad, se encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no slo de descubrirla y as conocerla crticamente, sino tambin en el acto de recrear este conocimiento. (Freire: 1980: 46) Dicho proceso de conocimiento, que se expresa tanto en la relacin maestro estudiante como en investigador-investigado, como en las dems formas intersubjetivas que se dan en la realidad, genera procesos de transformacin no slo en la conciencia del sujeto sino tambin de la realidad concreta de dichos sujetos. El ejercicio dialctico de conocimiento y reconocimiento de los sujetos y sus posibilidades, genera procesos histricos que transforman al sujeto como individuo y despiertan en el colectivo la conciencia de su condicin de oprimidos, lo que significa que no slo le posibilita su reconocimiento como sujeto de conocimiento, sino que adems le permite reconocerse entre los otros y a su vez reconocer al conjunto de los sujetos que comparten su condicin de oprimido; pero a su vez permite que, en la relacin pedaggica, el maestro se

reconozca en sus estudiantes y viceversa en la perspectiva de producir conocimiento para la accin y la transformacin de las condiciones que los oprimen. Por el contrario, al posibilitar esta insercin de los hombres en el proceso histrico, como sujetos, evita los fanatismos y los inscribe en la bsqueda de su afirmacin. () Subjetividad y objetividad se encuentran, de este modo, en aquella unidad dialctica de la que resulta un conocer solidario con el actuar y viceversa. Es precisamente, esta unidad dialctica la que genera un pensamiento y una accin correctos en y sobre la realidad para su transformacin. (Freire: 1980: 15, 17) Y de esta manera tambin lo afirma McLaren a propsito del inters de Freire en generar acciones como pedaggicas para que surjan relaciones intersubjetivas de tal manera que en el proceso pedaggico asuman su papel de transformadores: El enfoque de solucin de problemas de Freire, torna a los estudiantes en sujetos activos y crticos que trabajan en colaboracin para construir histrica y polticamente anlisis a las prcticas de las sociedades existentes para transformarlas. (McLaren: 1997: 332) Es as como podemos reconocer en los tres pedagogos, la necesidad de crear posibilidades de superacin de la relacin sujeto-objeto en el proceso de conocimiento, de tal suerte que se privilegie la relacin intersubjetiva donde los sujetos se afirman de manera colectiva y se reconocen en procesos colectivos de transformacin, por esta razn reconocen que en este devenir de la intersubjetividad se produzca una relacin dialgica necesaria para el intercambio, la transformacin y la accin. La Dialgica En ese sentido, la educacin que es a su vez investigacin, no puede continuar afianzando procesos de transferencia de conocimiento, como si los conocimientos fueran cosas que se dan por fuera del sujeto para ser depositadas en l. Esto quiere decir, que debe darse una nueva relacin en el proceso de conocimiento que supere la distincin sujeto cognocente, objeto conocido y supere la contradiccin educador educandos, investigadorinvestigados, sin esta superacin, afirma Freire No es posible la relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible. (Freire: 1980: 57) Dicha relacin dialgica no es posible sin un dilogo crtico permanente que permite recrear mltiples formas de pensar el mundo y genera a su vez, mltiples posibilidades para transformarlo; este permanente ejercicio dialogante va generando en el sujeto el reconocimiento de su yo, pero adems va reconociendo paulatinamente un tu, que en la interrelacin permanente se reconocern mutuamente como sujetos: No existe, por lo tanto, en la teora dialgica de la accin, un sujeto que domina por la conquista y un objeto dominado. En lugar de esto, hay sujetos que se encuentran para la pronunciacin del mundo, para su transformacin. (Freire: 1980: 146) Esta concepcin epistemolgica presente en las primeras elaboraciones de Freire en la Pedagoga del oprimido, han sido sustanciales para el desarrollo de la reflexin y la accin en el trabajo de investigacin en Fals Borda como l mismo lo afirma: Para el efecto se pueden adoptar tcnicas dialgicas que rompan el esquema asimtrico del objeto y sujeto

de la investigacin y de la accin (Freire-, 1970). Y en su libro sobre investigacin participativa menciona a propsito de la transformacin de la relacin sujeto-objeto: Heinz Mose y sus compaeros sostienen que en la IAP hay por lo menos dos elementos novedosos que retan el paradigma dominante en las ciencias sociales. Primero el replanteamiento de la relacin sujeto-objeto. Ellos dicen que esto tienen una gran trascendencia e implicaciones filosficas importantes en el sentido de que expresa no solamente una diferenciacin entre el sujeto-objeto (En las ciencias sociales, entre entrevistador y entrevistado) sino que adems, transcendiendo esa relacin, satura todo tipo de relacin social en una formacin social determinada. () En otras palabras, una sociedad simtrica, mucho ms igualitaria, mucho ms democrtica y participante. Como se ve, se trata de un nuevo tipo de sociedad a travs del rompimiento de esta relacin que se opera no slo a nivel cientfico sino a todo nivel: en el campo domstico (el machismo en la relacin hombre-mujer = sujeto objeto); en el campo de la educacin, transformando la relacin profesor- alumno, como Paulo Freire y sus compaeros lo han formulado. (Fals y Rodrguez: 1987: 18-19) Igualmente McLaren dice al respecto de la necesidad de la dialgica, que es indispensable reconstruir la escuela en trminos de una relacin intersubjetiva y dialogante: La reforma del currculum debe reconocer la importancia de potenciar espacios para la multiplicidad de voces en nuestras aulas, y crear una pedagoga dialogante en la, que los sujetos vean a los otros como sujetos y no como objetos. Cuando esto ocurre, los estudiantes son ms propensos a participar en la historia que ha ser sus vctimas. (McLaren: 1997: 169) De acuerdo con esto, hemos visto cmo cambia la relacin sujeto-objeto hacia una relacin de intersubjetividad donde los sujetos se reconocen, toman conciencia de s y de los otros, participan de la produccin de conocimiento y reconocen las posibilidades de transformacin de la realidad. Diferencias La nocin de sujeto ha sido reflexionada por los tres autores, reconociendo incluso la importancia de superar la concepcin del sujeto solipsista cartesiano, ya que sta no reconoce la necesidad de interaccin con otros sujetos ni con el mundo en la produccin de conocimiento. Asla al sujeto de manera que no reconoce el entramado del mundo ni a los otros en una perspectiva de interaccin como lo hemos expuesto; mucho menos de transformacin del mundo. Los tres pedagogos desarrollan concepciones particulares de sujetos que intervienen en el proceso de conocimiento y amplan de maneras distintas dicha categora. En el caso de Freire, sus reflexiones posteriores a la Pedagoga del Oprimido comienzan a reconocer la necesidad de ahondar en el problema del sujeto como un asunto que involucra no slo el reconocimiento del otro sino tambin del s mismo. En ese sentido, Freire reconoce desde el desarrollo de la nocin de sujeto en la fenomenologa, un movimiento interno del sujeto que igual tiene que darse porque se requiere al sujeto en movimiento de la conciencia de s y del mundo.

En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en la constitucin del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intencin. De ah la afirmacin de Sartre, citada con anterioridad, conciencia y mundo se dan al mismo tiempo. (Freire: 2007: 60) De modo que paulatinamente el sujeto se re-conozca en l mismo y en el mundo. Lo que significa que no es solamente un proceso intersubjetivo sino tambin subjetivo en el sentido en que lo expresa Freire: como afirmacin del yo. McLaren reconocer la necesidad de que el sujeto salga de su condicin de negacin y alienacin producto de su insercin permanente en el sistema capitalista, en donde no ha sido posible ms que como objeto del propio sistema y, aunque en su reflexin aparecen elementos categoriales derivados de la fenomenologa, es muy fuerte tambin la influencia de la filosofa de Habermas, ya que McLaren afirma al sujeto como experiencia y lenguaje, en ese sentido, tambin reconoce los procesos de reflexin, anlisis, elaboracin de discurso y comunicacin, como elementos centrales para la transformacin del sujeto alienado, en un sujeto consciente y partcipe del mundo, de esta manera se puede ver en McLaren un reconocimiento del sujeto, como un individuo capaz de reconocerse en la experiencia del mundo y del lenguaje. Por su parte Fals Borda ha de reconocer al sujeto desde una concepcin ms compleja que el desarrollo de un sujeto cartesiano, individualizado, en el caso de Fals Borda, no es posible asumir al sujeto sin los dems y sin el mundo, en ese sentido podemos afirmar que el sujeto es en tanto es con otros y todos sus procesos en el mundo son colectivizados, por ello el conocimiento es colectivo y no puede ser de otra manera, lo que hace que dicha concepcin no se desprenda de la perspectiva marxista de sujeto histrico. La condicin histrica y social de las masas colombianas parece que no da an para formar y enriquecer el complejo cientfico y cultural propio de los intereses de las clases trabajadoras (frente a los de la burguesa) como acto de un sujeto histrico capaz de producir el futuro anticipando el resultado, es decir, capaz de ver y entender la realidad concreta del presente y construir as, conscientemente, su propia historia. (Fals B.: 1988: 40) En los tres autores, su nocin de sujeto, se ampla, se vuelve diversa en la medida en que no quieren estrechar la concepcin de sujeto y determinarla, ms bien, asumen la necesidad de mostrar que son los sujetos diversos, nicos, distintos, los que constituyen en mundo y posibilitan a su vez el conocimiento del mismo. Este mundo, que ser a su vez realidad concreta, ha de ser el elemento fundante de la produccin de conocimiento, ya que la intersubjetividad se da en un lugar, en un escenario y genera una realidad de mundo que es bsica para el conocimiento, en ese sentido, se hace importante revisar qu es la realidad, cmo se entiende en los tres autores, qu relaciones se establecen y cules son sus diferencias.

La categora de intersubjetividad presentada dentro del anlisis realizado a los autores como ms fuerte que la categora de sujeto, se afirma en la consideracin epistemolgica de que el sujeto no conoce solo y no conoce solamente al objeto en una relacin lineal, o bien donde el sujeto es el agente cognoscente o bien donde el objeto es el agente conocido. Precisamente, las Pedagogas Crticas asumen la relacin con el conocimiento como intersubjetiva, en tanto que la relacin del hombre con la naturaleza o del hombre con el hombre es una relacin dialctica, que transforma cada uno de los agentes del proceso de conocimiento, en ese sentido, los hombres no aprenden solos sino en comunin, como lo expresara Freire. Esta afirmacin de la intersubjetividad como una relacin de bsqueda y produccin de conocimiento, deviene de los planteamientos epistemolgicos de Hegel que posteriormente desarrolla Marx. Pero porqu se afirma que esta es una categora asumida por los autores desde la concepcin marxiana y no desde la concepcin hegeliana? Porque esta intersubjetividad dialctica no llega al conocimiento de lo absoluto como lo planteara Hegel, sino que transciende en la perspectiva de la transformacin de los sujetos, sus realidades, el mundo. 5. De la Nocin de Realidad a la Realidad Concreta 5.1. La realidad como problema filosfico Qu es la realidad?, Qu es lo real?, Qu es el mundo? Son preguntas relevantes en toda epistemologa. Todo lo que existe y se transforma en un proceso continuo podra anunciarse como realidad; sin embargo se encuentran distintas concepciones de la realidad dependiendo de la corriente filosfica a la que se acuda. Las bsquedas en relacin a las preguntas: Qu es lo que conocemos?, Qu es lo que habitamos?, la pregunta por el mundo, lo que hay entre nosotros, dnde habitamos y qu es lo que hace posible las distinciones en el rango de una vida humana, hasta la pregunta por el ser y miles derivaciones ms de estos problemas, tienen que ver directamente con el asunto de la realidad. Desde Aristteles podramos reconocer concepciones de realidad que aun hoy se mantienen vigentes, dada la complejidad del tema, ya que no se puede afirmar que se haya llegado a un acuerdo sobre lo que la realidad misma es y si efectivamente puede ser conocida o no, si est por fuera del ser o no, incluso si puede considerarse como un problema que debe ser trabajado, as que encontramos variantes diversas del asunto en cuestin. En trminos de Aristteles, por realidad puede entenderse a todo lo que ha sufrido un proceso (entelquico) que determina su estado actual, es decir, lo que ha sufrido un proceso mediante el cual ha llegado a ser. (Vargas: 2006: 12) En esta perspectiva, la realidad adquiere una relacin intrnseca con el ser constituyndose de manera ontolgica; sin embargo, existen otras disertaciones acerca de la realidad, entre ellas la que ms ha permanecido en filosofa es la que asume la realidad como algo existente por fuera de nuestras elaboraciones conceptuales, en ese sentido se asumen como caractersticas de la misma que se puede palpar, medir y razonar, de ah se deriva a su vez la concepcin de que la realidad tiene una relacin directa con lo material: la realidad es aquello que existe como materia.

Entre otros conceptos podemos encontrar el de Descartes que afirma que existe no una sino tres realidades: res cogitans, res infinita y res extensa, stas se presentan en la mente humana en el orden sealado como Dios, yo y el mundo, pero atendiendo al orden lgico de lo ms simple a lo ms complejo, se estudiar primero el mundo, luego al yo y por ltimo a Dios y haciendo un recorrido minucioso en el orden descrito es como Descartes estructura su mtodo. En Kant la realidad es realidad emprica que se manifiesta como categora de la cualidad, dando a la realidad un sentido fenomenolgico dado que la cosa en s es algo que no se puede conocer completamente sino slo lo que de ella se presenta. La disputa por el cuestionamiento hecho por Descartes a la realidad produjo en el ambiente filosfico diversas posturas, dado que la realidad para la filosofa en general es un asunto del que no se duda; sin embargo, Kant en relacin con la duda cartesiana afirma que el problema no es la duda misma de la realidad, sino que se deje a la creencia el sustento de la realidad, as que Kant intentar demostrar que la realidad puede ser demostrada racionalmente sin acudir a la creencia. Caracterstico del tratamiento del problema en la filosofa moderna es, pues (y lo es desde Descartes), no slo la propia pregunta por la existencia, sino tambin la pregunta por el modo epistmico del reconocimiento de la existencia: si ste ha de ser un modo del saber o tan slo un modo del creer. (Gabriel: 1997: 107) La realidad en Marx se puede entender como el entramado de relaciones socio-histricas que se dan en el mundo y que estn relacionadas con la produccin. El humano es producto de s mismo, de sus interacciones y relaciones materiales con el mundo, no se define a partir de elementos espirituales, ni de las ideas, est condicionado de lo que ste es concretamente, el hombre real, corpreo, viviente en este mundo material. Los humanos no se conciben como seres abstractos, fuera del mundo, ms bien, el humano es en el mundo. Desde la concepcin materialista, la realidad se reconoce como un conjunto de hechos que se dan en la prctica social, reflejando las relaciones de las partes con el todo y del todo con las partes cambiantes en funcin de la concepcin del mundo. La realidad desde la perspectiva de Marx se construye y modifica con la prctica, no es inmutable e inmvil, eterna o absoluta como la definiera Hegel. La realidad como totalidad concreta es y puede ser una categora de anlisis mutable, cambiante, es decir, dialctica. La realidad es la conjuncin de las partes que dan como resultado el todo, pero que no puede ser definido absolutamente, es la concatenacin de los hechos que se relacionan para formar dicha realidad. Esta realidad material se antepone a la realidad construida producto de las ideas, pues dicha realidad material no se constituye a partir de un solo hombre, de las ideas aisladas o solipsistas, tampoco viene dada por una entidad divina que la revela como mundo. En ese sentido, Marx cuestiona a la ciencia que define la realidad desde una perspectiva idealista y hace nfasis en la vida real concreta material que debe ser transformada. 5.2. Realidad Concreta

El todo representa la unidad que es superior a sus partes. Lo concreto es concreto porque es la sntesis de lo mltiple, es decir, unidad de lo diverso (Marx: 2009: 51) Esta relacin del todo con las partes ha sido tema central en la teora del conocimiento desde Platn hasta nuestros das. En ella subyace la idea de que para conocer es indispensable tener en cuenta la imposibilidad de reducir las propiedades del todo a la de sus partes y anular la diferencia cualitativa entre uno y otra. El concreto pensado es una categora marxista que evidencia la relacin universal de los fenmenos, es decir, la relacin entre los diversos objetos y su conexin. Esta conexin posee el carcter de un todo, una totalidad, y respecto de ellas los objetos aparecen como sus partes. La realidad es dialctica y se encuentra estructurada, de all que el conocimiento concreto de la realidad, que procede del todo a las partes y de las partes al todo; del fenmeno a la esencia y de la esencia al fenmeno; de la totalidad a las contradicciones y de las contradicciones a la totalidad sea reconocido como un proceso: All la correlacin en el que los conceptos interactan recprocamente es donde justamente se alcanza la concrecin. Marx critica la concepcin hegeliana de realidad al considerar que sta supone la afirmacin de que todo lo real no era ms que manifestacin del espritu absoluto, por lo que toda la realidad era reducida a idea. La naturaleza se presenta como un momento del desarrollo del espritu absoluto, en donde lo ideal se niega en lo material, presentndose la materia como pura negatividad, una materia que debe reconciliarse con la idea para adquirir un status ontolgico afirmando su forma ideal, como lo expone Marcuse a propsito de la concepcin de realidad en Hegel: Se hace evidente que el objeto toma su objetividad del sujeto. Lo real, posedo efectivamente por la conciencia en el incesante flujo de sensaciones y percepciones, es un universal que no puede ser reducido a elementos objetivos en los que no est implicado el sujeto ()En otras palabras, el objeto real est constituido por la actividad (intelectual) del sujeto: de algn modo pertenece esencialmente al sujeto. El sujeto descubre que es l mismo lo que est tras de los objetos, que el mundo se hace real slo mediante el poder de comprensin de la conciencia. (Marcuse: 1994: 97-98) Teniendo en cuenta que la comprensin de esa mutua dependencia, es el resultado de la actividad racional, de la conciencia, donde se manifiesta como tal dependencia, Hegel entiende que es en el desarrollo de la conciencia donde se encuentra la clave para comprender y explicar la realidad como un movimiento que va desde la conciencia hacia la autoconciencia, para llegar a definir el Absoluto como "el pensamiento que se piensa a s mismo", como realidad autopensante, como Espritu (Hegel: 1993). La realidad es concebida, pues, como pensamiento, como algo de carcter estrictamente racional, por lo que toda forma de realidad no puede ser sino expresin del pensamiento, del espritu. Marx rechaza esta concepcin hegeliana de realidad, al considerar que no es la conciencia, (el pensamiento), la esencia o elemento revelador y productor de la realidad, sino, por el contrario la actividad material lo que produce la conciencia. La realidad se entiende entonces, como materia en movimiento.

Mientras que para el idealismo el ser humano es una esencia, para Marx y los materialistas, el ser humano est siempre condicionado histricamente por las relaciones con los dems seres humanos y con la naturaleza, debido a las exigencias de la produccin, en ese sentido, su naturaleza se define por las condiciones de la sociedad en la que se desarrolla su existencia. Sin embargo, Marx estar de acuerdo con la filosofa hegeliana en su concepcin de que la realidad es dialctica, es decir, que no puede concebirse como un conjunto de objetos, sino como un conjunto de procesos. De tal manera que si la realidad es dialctica tambin es histrica, entendida no como un conjunto o sucesin de hechos, sino como el resultado de la oposicin de elementos contrarios que, superando sus antagonismos, la conducen a un mayor grado de perfeccin y desarrollo. Por su parte la escuela de Frankfurt rompi la idea clsica de interpretacin de la vida humana desde las apariencias o las ideas preconcebidas, para reflexionar la realidad desde la perspectiva crtica, materialista. A propsito de los aportes realizados por la Escuela en este sentido afirma Giroux: La Escuela de Frankfurt asumi como uno de sus valores centrales el compromiso de penetrar en el mundo de las apariencias objetivas para exponer las relaciones sociales que subyacen y que generalmente las ocultan. En otras palabras, penetrar en esas apariencias significaba exponer, a travs del anlisis crtico, las relaciones sociales que toman el estatus de cosas u objetos. (Giroux: 2008: 27) Igualmente la escuela de Frankfurt retoma de la teora de Marx sus conceptos ms fuertes y reconoce la dialctica como mtodo central de toda teora y praxis crtica. 5.3. Qu significa la realidad en las Pedagogas Crticas? Convergencias Los Pedagogos Crticos han de comprender la realidad como un elemento constitutivo del proceso de conocimiento, en el sentido en que es el sujeto, en la realidad concreta, quien reconoce las condiciones de opresin e intenta transformar-se y transformar esa realidad. Dicho proceso ser parte del motor del conocimiento que lleva a la praxis. De esta manera la realidad ha de ser comprendida para ser transformada, porque ella no es por fuera de los humanos y los sujetos no estn distantes de ella, la realidad condiciona la construccin de subjetividades y las interrelaciones que se dan en ella y a partir de la misma en una relacin permanente de cambio. Esta realidad en la que estn inmersos los seres humanos (en especial los explotados, los marginados) es concebida como una realidad alienante, que domina y oprime a los hombres, es la realidad social, econmica, histrica la que no permite la realizacin de una vida plenamente humana y en ese sentido es necesario transformarla por medio de la praxis:

La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el producto de la accin de los hombres, tampoco se transforma por casualidad. Si los hombres son los productores de esta realidad y si sta, en la inversin de la praxis, se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histrica, es la tarea de los hombres. (Freire: 1980: 28) La realidad ser entendida entonces, como un constructo posible y dinmico, que incide de manera directa en los sujetos, que los limita o los posibilita dependiendo de la construccin misma de esa realidad y de sus particularidades. En ese sentido, la realidad afecta al sujeto y viceversa en un movimiento que o bien oprime o bien libera; para el caso de la realidad concreta de los sujetos en la relacin pedaggica, los pedagogos crticos definirn esta realidad concreta como un mundo de dominacin que no permite al sujeto ser. El mundo no implica slo un estar-ah sino un ser-ah que no es de ningn modo idealista, sino concreta, material, en el mundo y a partir de l. En esa perspectiva, el conocimiento tiene que ver con el reconocimiento de esa realidad opresora y la necesidad de su transformacin. El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una posicin ante el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con l. Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a l, sino la de quien se inserta en l. Es la posicin de quien lucha para no ser tan slo un objeto, sino tambin un sujeto de la Historia. (Freire: 2007: 17) Tanto en Freire como en Fals Borda, se reconoce la idea compartida de que adems de las relaciones intersubjetivas, lo que se debe cambiar es la realidad concreta. Pero ello es posible tan slo en el reconocimiento de esa realidad, su posible transformacin est mediada, en el proceso de formacin, por un proceso pedaggico donde el docente y el dicente, el investigador y el investigado, se relacionan en la bsqueda de dichas transformaciones que slo son posibles a partir de la elevacin de la conciencia. La realidad objetiva apareca como cosas en s que se movan en la dimensin espacio-tiempo y que venan de un pasado histrico condicionante. Se convertan en cosas para nosotros al llegar al nivel del entendimiento de los grupos concretos, tales como los de la base en las regiones. ()Esta transformacin de cosas en s en cosas para nosotros, segn Lenin, es precisamente el conocimiento (Lenin, 1974: 110, 11, 179). El nivel de conocimiento de la realidad objetiva en las regiones donde se trabaj subi algo, gracias a esta transformacin. (Fals B.: 1988: 17) La transformacin simultnea de los sujetos en su conciencia, transforma la realidad concreta, esta transformacin que Fals Borda llama de la manera hegeliana-marxiana como el paso de las cosas en s en cosas para nosotros, est directamente relacionado con la concepcin de elevacin de la conciencia de los sujetos, del paso del reconocimiento de la negacin del sujeto en el mundo a partir de la explotacin hacia el reconocimiento de dicha opresin en trminos de los grupos humanos: al que se oprime no es al individuo aislado, se ubican las condiciones materiales para que esa opresin sea a colectivos enteros, entindase

clase, raza, gneroo cualquier comunidad que no es reconocida como sujeto en la relacin con los dems y con el mundo. Las pedagogas crticas tienen como objetivo central en su proceso de conocimiento, hacer reconocer a las comunidades humanas, ya sean campesinos, estudiantes, investigadores, maestros, etc., dichas condiciones de opresin en aras de propiciar espacios para la lucha por la liberacin. Liberacin que no puede darse sin embargo en trminos meramente idealistas. Se hace indispensable que los oprimidos, en su lucha por la liberacin, no conciban la realidad concreta de la opresin como una especie de mundo cerrado (en el cual se genera su miedo a la libertad) del cual no pueden salir, sino como una situacin que slo los limita y que ellos pueden transformar. Es fundamental entonces que, al reconocer el lmite que la realidad opresora les impone, tengan, en este reconocimiento, el motor de su accin liberadora. (Freire: 1980: 26) Liberacin del sujeto, de sus condiciones de opresin particular, liberacin en el sentido de la emancipacin, es decir, de la liberacin en sentido colectivo. Dado que el sujeto no se puede liberar slo sino en comunidad, como muy bien lo expresa Freire en La Pedagoga del Oprimido y se convirti en una de las frases ms citadas y nombradas por los educadores y pedagogos: Nadie libera a nadie, nadie se libera slo, los hombres se liberan en comunin. Nadie educa a nadie, nadie se educa a s mismo, los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo. (Freire: 1980: 25) Esta relacin Hombre-mundo, que Freire reconoce como la realidad, es la que, transformada, permite la liberacin de las condiciones de opresin, y ello es posible gracias a las procesos de concienciacin de las comunidades que se deben dar en el hecho pedaggico, reconociendo ste ltimo como una posibilidad de transformacin del mundo. Lo pedaggico aqu se vuelve importante porque es uno de los elementos que orientan y posibilitan la elevacin de la conciencia. Pero esta pedagoga no puede ser la que tradicionalmente se ha dado en la educacin formal, porque, al contrario de permitir la liberacin colectiva a partir de la transformacin de la realidad, lo que ha hecho es mantener el establishment, es decir, las condiciones de opresin para la mayora y por tanto una realidad construida precisamente para oprimir. En este caso, tanto Freire como McLaren y Fals Borda coinciden en la necesidad de construir una pedagoga que posibilite a los sujetos la elevacin de su conciencia en el entramado de mundo y a partir de all reconozcan y transformen las condiciones de la realidad concreta que no les permite ser libres. Es por esto que el conocimiento aparece en estos autores, no como un elemento que surge de manera espontnea o que se da y recibe como una mercanca. El conocimiento es, en ltimas, resultado del proceso de transformacin de la realidad misma, en ese sentido no se acumula, no se vende, no se reproduce, se produce, se construye y constituye en la medida en que tiene sentido para los sujetos en sus relaciones y con el mundo: El conocimiento es una construccin social, no

algo oculto que est por descubrirse en los pliegues del mundo emprico, o algo que est esperando a ser descubierto. (Giroux y McLaren: 1998: 228) A partir de all, se hace nfasis en que la teora, como mera contemplacin, no puede contener los elementos exclusivos del conocimiento, dado que se caera en el subjetivismo, pero de la misma manera no es posible el conocimiento slo a partir de una sumatoria de experiencias porque se estara asumiendo una concepcin mecanicista como muy bien lo expresa Freire: Asumir no significa que en el da siguiente la situacin ya no existe, que est transformada, la realidad fue transformada porque yo me asum en esta realidad como tal. Esto sera caer en una posicin que llamamos en filosofa idealismo, subjetivismo. Esto es, el hecho de que t conciencia dice algo, este algo ya est hecho. En verdad no es as; la transformacin del mundo demanda praxis transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia. El otro error tan malo como este del subjetivismo es el error del mecanicismo, segn el cual la conciencia slo se constituye como tal a travs de la experiencia transformadora.7 A propsito Fals Borda reconoce que en el proceso de la IAP la transformacin de cosas en s en cosas para nosotros solo fue posible cuando se entendi que el sistema terico, de conceptos y leyes tomados de la ciencia oficial, no eran los adecuados: Pero no estamos constatando aqu nada nuevo: en efecto, los conceptos, las definiciones y las leyes, aunque necesarios para ligar la realidad observada a la articulacin intelectual, es decir, para fundamentar las representaciones de la realidad, tienen un valor limitado y circunscrito a contextos determinados para explicar eventos y procesos. Deca Rickert: De los conceptos no podemos recoger y sacar ms que lo que hemos puesto en ellos y con ellos, "no podemos hacer otra cosa que echar puentes sobre el ro caudaloso de la realidad, por diminutos que sean los ojos de esos puentes" (Rickert, 1943: 69, 200; Hegel: II, 516, 700) (14) (Fals B.: 1988: 19) Lo que significa que la teora, elaborada de conceptos y leyes abstractas, que luego intenta explicar la realidad no significa, no transforma, est alejada por completo de la realidad de los sujetos, del mundo. Esta teora slo se utiliza e intenta explicar lo conveniente, es decir, no es transformadora. Slo una teora conjugada con la realidad tiene sentido y es capaz de generar procesos distintos. Una teora construida desde los sujetos ser lo que Freire llama pasar de la lectura de la palabra a la lectura del mundo en un trnsito de una lectura inicial del mundo a una lectura que Freire denomina epistemolgica. Es en la conjugacin de la palabra y la realidad, del sujeto con el mundo donde aparece el conocimiento y no como una acumulacin intil, sino como una creacin permanente en
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Entrevista realizada a Freire por Pedagogos Argentinos y que ha sido publicada en: http://www.elortiba.org/freire.html, consultada Abril 6 de 2010. 12:30m.

bsqueda de la transformacin, de la praxis. A propsito nuestros autores mencionan la relacin de teora con la realidad en esta nueva constitucin epistemolgica de la siguiente manera: McLaren ha de considerar con Matthew Lamb que La teora no es una abstraccin empobrecida lejos de la realidad. En cambio la teora crtica es un profundo esfuerzo por comprender la realidad de forma ms adecuada. La teora, as, se aleja de lo concreto slo para volver a l en forma de una especie de explicacin prctica, Sin embargo la teora se mueve continuamente hacia la complejidad de lo concreto y, en la medida en que indique correctamente las tensiones contradictorias que se dan bajo lo concreto en la realidad, ser capaz de guiar la transformacin de la realidad. (1982: 49-50)" (McLaren: 1997: 43) No es la teora sola, por fuera de la realidad la que interpreta. La teora crtica surge de la interaccin con la realidad, en un proceso que deviene constantemente. Igualmente Fals Borda va a considerar que la teora no puede ser el centro de todo conocimiento, o representacin de la realidad suficiente y necesaria, ms bien se convierte en una lectura particular del mundo, que condiciona la lectura del mismo y su interpretacin logra engaar y confundir. Esta observacin elemental haba enseado objetivamente que tales interpretaciones de la realidad y del mundo vienen condicionadas por procesos impulsados por intereses de clase, esto es por fuerzas histricas motoras que impulsan los acontecimientos en la realidad. (Fals B.: 1988: 37) De esta manera se reconoce la realidad como parte del proceso de alienacin de una clase, o un grupo social especfico a otro. Existe una realidad que ha sido construida para dominar, esa realidad es la que se debe transformar, pero sta se cambia radicalmente slo cuando es analizada, reconocida y asumida como un proceso. Dicha transformacin de la realidad, desde la perspectiva pedaggica-investigativa, reconoce en el dilogo un elemento central para tomar conciencia del mundo real, desentraa la realidad concreta y permite trascenderla en el sentido de querer superar las condiciones en que se encuentra en el momento en que el sujeto la reconoce. Tanto Fals Borda como McLaren, reconocen la importancia del dilogo desde la perspectiva de Freire y lo consideran esencial en esta transformacin: El concepto de dilogo tiene dimensiones revolucionarias en este tipo de contacto, como lo expone Freire (1970: 83-84). Supone descubrir la realidad objetiva y crear conciencia sobre la situacin para eliminar la opresin (Fals B.: 1988: 50) La pedagoga crtica trata acerca de la problematizacin del lenguaje, la experiencia, del poder del conocimiento, y de la cultura, cmo ellos son mutuamente constitutivos de la subjetividad, y cmo sus conflictos generan una forma particular de praxis que acta en y sobre el mundo. (Giroux y McLaren: 1998: 225-226)

Finalmente, la realidad concreta es un elemento central en el proceso de conocimiento, no slo como algo que debe ser interpretado, sino como elemento fundamental que debe ser transformado, por la praxis. Diferencias En relacin con esta concepcin no se encontraron diferencias sustanciales, es decir, se asume que todo lo que estos tres pedagogos reconocen como realidad, son, sino iguales, s categoras constituidas bajo la misma concepcin antes descrita. Lo que se hace manifiesto es cmo la realidad, tanto para la teora de Marx como para los autores en cuestin, es entendida como realidad concreta, material, que se expresa en las relaciones sociales y econmicas de los seres humanos. Precisamente la realidad es asumida de tal manera, que no hay pie para un debate o una reflexin exhaustiva sobre la misma en los autores. Los tres asumen la realidad como el hecho concreto, como las condiciones materiales en las que viven los sujetos. Y por supuesto, la lectura de esa realidad por parte de los tres, se hace desde la perspectiva del Materialismo histrico como lo exponen ellos mismos, considerando que esa realidad material de los contextos donde se desenvuelven sus teoras, y sus prcticas estn marcadas por la desigualdad, la exclusin y la dominacin. Por lo tanto, la realidad no es un asunto del sujeto en tanto que ser pensante, distante, sino como un elemento que est presente en el entramado de las relaciones sociales. No hablan de una realidad nica, universal, sino ms bien de una realidad que se constituye en el marco de las relaciones de produccin. 6. La Praxis como Validez del Conocimiento 6.1. Origen de la Nocin de Praxis La introduccin de Aristteles en la discusin sobre la poltica, puso de presente en el mundo griego una distincin entre la vida privada y la vida pblica, en confrontacin abierta con la propuesta de Politeia (polticatraducida como Repblica-) de Platn, a la vez que buscaba reconciliar y armonizar la palabra (logos) con la accin (praxis) luego de que su maestro trasladara la contemplacin (teora) elaborada a partir de la palabra (logos) a la Academia y la desprendiera del ejercicio poltico del gora. Este trabajo intenso y fuertemente argumentado por Aristteles, puso en evidencia las condiciones para una vida humana, entendida esta como la vida en colectivo, pblica, poltica y para la libertad, ubicando la reflexin sobre la vida humana en la vida de la polis, en ltima instancia, en la vida poltica, dando as una caracterstica particular a la vida de los hombres, un sentido material de su existencia y no ya solamente un sentido divino, esencial, trascendente como el que brindaba el mito o la creencia en los dioses. Este trabajo de Aristteles, a diferencia del de su maestro, pondr de presente una condicin humana excepcional y ser tambin el comienzo de una reflexin acerca del sentido de la vida en sociedad, elemento que ser reconocido y recuperado por el humanismo renacentista. Aristteles, igual que Platn sern el lugar obligado de anlisis para los tericos de la poltica en la poca moderna y contempornea. En especial

Aristteles, de manera directa o a travs de otros pensadores que recogen su legado de la teora poltica, ser el comienzo de la reflexin, la discusin y la elaboracin de distintas posturas de las teoras de la poltica, incluyendo la de Marx y a travs de l tendr incidencia en la Teora Crtica, La Filosofa de la Praxis y hasta en las recientes Pedagogas Crticas. El trmino praxis, que significa literalmente accin, no prctica, es un trmino trabajado slidamente por Aristteles, quin le dar de nuevo su lugar al lado de la Teora (contemplacin), reconociendo a las dos, como complementos.

de otra manera, un hombre que vive en la ciudad, un ciudadano 8 un ser de palabra y accin, pues lo que distingue al hombre del resto de los animales es la palabra: Slo el hombre entre los animales, posee la palabra. La voz es una indicacin del dolor y del placer; por eso la tienen tambin los otros animales. () En cambio la palabra existe para manifestar lo conveniente o lo daino, as como lo justo y lo injusto. (Aristteles: 1995: I, 1253) El lenguaje en Aristteles es una manifestacin directa de nuestros pensamientos, pero adems es una de las razones por la que los hombres son seres colectivos, pues a travs de la palabra se manifiestan posiciones que permiten el disenso y a su vez el consenso. Es a travs de la palabra que el hombre manifiesta sus concepciones, sus opiniones y esto le permite participar de la vida pblica. Ser un aneu logo sin palabra, significaba tanto para Aristteles como para los griegos en general, no poseer un discurso libre, no tener otros de igual condicin con quienes hablar. Esta limitacin la posean quienes estaban dominados, como los esclavos, o no tenan un desarrollo del discurso como el caso de los brbaros. La palabra es parte del desarrollo del logos y sin ella no existe posibilidad de participar en la vida pblica. Esta reflexin puntual sobre la relacin entre la Teora y la Praxis vuelve a ser tema de debate en la modernidad desde un horizonte tico y ser Kant quien siente las bases de la Teora Crtica. Denominado el padre del criticismo porque reconoce tanto del racionalismo como del empirismo los elementos sustanciales para la elaboracin de una teora filosfica que trasciende la epistemologa y la tica fundamentalmente. El Crtico es quien logra, como Kant, reconocer qu hay dentro de las teoras anteriores de fundamental, sabe retomar de una y otra los elementos para la construccin de una nueva teora y poner en cuestin las afirmaciones dudosas o de poca argumentacin para demostrar su inconsistencia y contrastarlas con la experiencia. Cuando Kant reconoce la necesidad de la experiencia en el proceso de conocimiento, comprendi tambin que teora y experiencia son condiciones necesarias para dicho proceso; es por esto que a Kant se le denomina el padre del criticismo. ya que el trmino est compuesto de dos trminos griegos: , yo vivo o vivir y que viene de que significa ser.
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Posteriormente Hegel (1969) aportar elementos a la discusin sobre esta relacin. Para Hegel toda unin es superacin, en ese sentido la unin entre Teora y Prctica ser entendida no como una contradiccin sino como una superacin: Cuando dos partes se unen cada una aporta lo suyo y entre ambas surge una tercera posibilidad. Hegel explica todo el acontecer histrico como un despliegue dialctico de la Idea, donde el acto provoca la idea y la transforma. En ese sentido para Hegel no hay unin sin superacin. Sin embargo, esta constatacin de Hegel de la relacin entre el objeto y el sujeto seguir siendo idealista en el sentido en que da una mayor relevancia a las elaboraciones hechas por la razn. En este sentido, ser Marx quien pondr el acento mayor a esta relacin, dando mayor fuerza a las condiciones materiales, entrando en debate directo con Aristteles sobre este asunto tan importante para la comprensin y la accin poltica. Marx, con el apoyo de las elaboraciones de los pensadores que lo antecedieron como el caso de los socialistas utpicos, entre ellos Saint-Simon, Feuerbach y otros que fueron sus contemporneos como Engels, realiza una inversin importante para la comprensin y la accin humana, traslada la contemplacin al mundo real y exige que la teora hasta el momento alejada del mundo, se convierta en parte sustancial de la unidad dialctica con la prctica, de tal suerte que, teora (contemplacin) y prctica, superadas en la praxis (accin) no pueden mantenerse, desarrollarse y generar procesos de transformacin real en los humanos si se mantienen en escenarios distintos y distantes o si el desarrollo de una se ubica por encima de la otra. Feuerbach, no contento con el pensamiento abstracto, apela a la contemplacin sensorial; pero no concibe la sensoriedad como una actividad sensorial humana prctica. (Marx y Engels: 1982: 24) Es importante resaltar que teora y prctica como praxis, son indispensables la una a la otra, en este sentido tambin es importante aclarar que al hablar de praxis no hablamos de prctica, la prctica es ejercicio o actividad, pratein, mientras que la praxis es transformacin de esa actividad, de la realidad y no puede estar desligada de la teora. Teora y prctica, en tanto que unidad dialctica, como praxis, son el impulso necesario para la emancipacin humana, que Snchez Vsquez denominar: Actividad revolucionaria crtico-prctica. Actividad, pues, orientada a la transformacin de objeto (naturaleza y sociedad), como fin, trazado por la subjetividad consciente y actuante de los hombres y, por consiguiente, actividad -en unidad indisoluble-objetiva y subjetiva a la vez. Lo determinante en este proceso prctico no es la transformacin objetiva (separada de la subjetividad) ni la actividad subjetiva (separada de la objetividad) sino la unidad de ambos momentos. (Snchez: 1977: 11) En ese sentido, la famosa 11 tesis a Feuerbach ser el postulado ms importante para que esta unidad dialctica convoque a muchos intelectuales que, en el futuro se dedicarn al desarrollo del pensamiento y al anlisis de la vida de los humanos en la perspectiva de aportar elementos para la transformacin: Los filsofos no han hecho otra cosa que contemplar el mundo pero de lo que se trata es de transformarlo. (Marx y Engels: 1982: 26)

Horkheimer, fundador de la primera Escuela de Frankfurt, en relacin con la teora y la praxis afirma que la primera no puede estar supeditada a la segunda y que, las elaboraciones tericas y las situaciones objetivas se encuentran separadas, sin embargo, la explicacin, la inclusin de las experiencias dentro de las teoras es lo que genera esa relacin y unidad. Teora es la acumulacin del saber en forma tal que este se vuelva utilizable para caracterizar los hechos de la manera ms acabada posible. () Siempre se encuentran, por un lado, el saber formulado conceptualmente, y, por el otro, una situacin objetiva que debe ser incluida en aquel, percepcin o comprobacin del hecho y la estructura conceptual de nuestro saber, es su explicacin terica. (Horkheimer: 2003: 227) Adorno por su parte, realizar trabajos mucho ms amplios dedicados a esta relacin de la teora con la praxis, donde reconoce que slo la praxis poltica colectiva y no la praxis moral individual, puede ser autntica praxis. "Un concepto de praxis que no sea estrecho ya nicamente puede referirse, entretanto, a la poltica, a aquella situacin de la sociedad que condena a la irrelevancia la praxis de cualquier individuo" (Adorno, 1993:164). Lo que presenta a la teora crtica, como una teora que se entiende en relacin con la praxis y no como algo separado de ella. "Debera crearse una conciencia de teora y praxis que ni separase ambas de modo que la teora fuese impotente y la praxis arbitraria, ni destruyese la teora mediante el primado de la razn prctica" (Adorno: 1996: 161) En este marco filosfico se instaura una corriente de pensadores que intentaron no slo teorizar sino tener un ejercicio poltico que les permitiera dar fuerza a esa unidad dialctica entre teora y praxis, lo que influy de manera importante en los planteamientos de los pedagogos crticos. 6.2. Qu es la praxis desde las pedagogas crticas? Convergencias Freire reconoce en la praxis poltica una dimensin de la praxis pedaggica y viceversa, en ese sentido, toda educacin para l es poltica, asumiendo a la educacin como un acto no neutral sino como un elemento que est, o bien al servicio de lo establecido, o bien es un espacio para la emancipacin y por ende para la transformacin. Aqu encontramos una preocupacin por la educacin como un aparato reproductor del orden social y una necesidad de revisar el ejercicio pedaggico hasta poner en evidencia la necesidad de superar la reproduccin hacia la transformacin de la educacin en el sentido en que esta debe ser una praxis. Praxis que es reflexin y accin de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la superacin de la contradiccin opresoroprimido. (Freire: 1980: 29) McLaren define la praxis como una unidad interna del pensamiento y la accin, donde el sujeto cognoscente es tambin un sujeto actuante. Teora y praxis son las dos caras de una misma moneda La praxis tiene que ver con la enajenacin, con la doble negacin, la econmica y la del sujeto (McLaren: 2008) en ese sentido, la praxis es la accin para la transformacin de las condiciones materiales, para la emancipacin de los seres en sentido colectivo y la liberacin del ser como sujeto individual.

La pedagoga crtica, segn la perspectiva de McLaren, es una pedagoga de la praxis porque desafa la ideologa dominante lo que la hace una pedagoga radical, desenmascara las relaciones de poder que se dan, tanto al interior de las escuelas como fuera de ellas, sobrevive la alienacin en el sentido en que genera el contexto de lucha de liberacin del ser humano, reclama el razonamiento directo de los individuos y ella misma es considerada una prctica de la democracia. (McLaren: 2008) En plena concordancia con estos dos pedagogos Fals Borda asume La praxis, entendida como unidad dialctica formada por la teora y la prctica, en la cual la prctica es cclicamente determinante (Fals B.: 1988: 23) De esta manera, la praxis no slo se afirma como una categora poltica de relevancia, sino que adems es, en trminos epistemolgicos, la posibilidad de validez de todo conocimiento, es decir, la praxis, como accin de transformacin, ha sido posible porque se ha podido establecer una relacin dialctica de los sujetos con ellos mismos y con el mundo, de tal suerte que dicha interaccin ha provocado la elevacin de la conciencia, de tal manera que ha incidido en la vida humana y en la manera como los humanos se relacionan con el mundo, esa posibilidad de comprensin y accin es el propio conocimiento, entendido como movimiento, transformacin, praxis. En esta perspectiva, no se asume como de manera aislada, distinta o dispar la teora de la prctica, es decir, para los tres autores en mencin, la teora es en la medida en que est vinculada a la prctica y viceversa, dicha unidad dialctica es la que hace posible la praxis. En un pensar dialctico, accin y mundo, mundo y accin se encuentran en una ntima relacin de solidaridad. An ms, la accin slo es humana cuando, ms que un mero hacer, es un quehacer, vale decir, cuando no se dicotomiza de la reflexin. (Freire: 1980: 30) De esta manera asumen la teora como un elemento ms del proceso, no desde donde se debe interpretar la realidad, pero tampoco desconocindola como parte integral de las transformaciones. Es necesario que quede claro que, dado que defendemos la praxis, la teora del quehacer, no estamos proponiendo ninguna dicotoma de la cual pudiese resultar que este quehacer se dividiese en una etapa de reflexin y otra distinta, de accin. Accin y reflexin, reflexin y accin se dan simultneamente. (Freire: 1980: 109) Esta conjuncin entre la teora y la prctica que deviene praxis, ha sido el motor que impulsa los mtodos construidos por nuestros autores, dado que la posibilidad de lo dialgico en Freire, o la investigacin como transformacin en Fals Borda y la propuesta de la praxis liberadora a partir del ejercicio del maestro en McLaren, estn basadas en este principio articulador. No se puede desconocer ni teora ni prctica en el dilogo, de hecho es la palabra la que impulsa la liberacin de los hombres en Freire: Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin.(Freire: 1980: 67)

Tambin Mclaren dar mucha importancia a la voz como expresin crtica: El concepto de voz como "crtica" de las relaciones sociales de produccin existentes no debe ser rechazada por la idea de voz corno tropo retrico, La voz siempre debe implicar la nocin de representacin colectiva como praxis poltica.(McLaren: 2005: 337) En la experiencia de la IAP Fals Borda reconoce la necesidad de articulacin de la teora y la prctica como praxis que, as como genera procesos de conocimiento, tambin es poltica en el sentido en que tiene pretensiones de transformacin de la realidad concreta. Se afianz as la certeza del principio de la praxis para determinar la validez de los trabajos locales, y las posibilidades de desarrollar all el paradigma alterno de la ciencia social crtica. () De all que pueda sostenerse otra vez que la praxis tiene fuerza definitoria, y que vincular la teora a la prctica en el mbito del cambio radical o revolucionario no es ni tan difcil ni tan complejo como parece, en nuestro medio. (Fals B. 1988: 25 y 27) De este modo la praxis se convierte en el ejercicio pleno de toda realizacin colectiva, en ese sentido ella es, desde todo punto de vista, revolucionaria, es decir, es transformacin. Desde la perspectiva de la realizacin de las comunidades humanas, las pedagogas crticas afirman que es posible, a partir del reconocimiento de los sujetos y las realidades, la transformacin de las condiciones de dominacin y opresin que han convertido a los sujetos en objetos, a la realidad en algo externo a los mismos, a la teora un proceso ajeno a la vida humana y la prctica mero activismo. Lo que hacen la pedagogas crticas de Freire, McLaren y Fals Borda desde sus particularidades, es una lectura crtica de la realidad, tanto en lo macro como en lo micro, para luego generar acciones colectivas que propendan por transformaciones de las condiciones de alienacin y opresin en el que se encuentran los humanos. la categora praxis, que bien sera la categora, que a simple vista est ms alejada de la epistemologa por su desarrollo y fuerza en el mbito de la poltica, es considerada aqu como una categora central en la concepcin de conocimiento de nuestros autores, porque es ella a su vez medio y producto del conocimiento, es decir, es la praxis la que logra consolidar un proceso de conocimiento y a su vez es ella la que lo valida, por eso se ha querido mostrar en este captulo, cmo la praxis se convierte en las pedagogas criticas en un elemento que define la validez del conocimiento que se produce. Diferencias Tal vez una diferencia que marca las particularidades en el pensamiento de Freire, McLaren y Fals Borda es la manera como se concreta la praxis, su camino y su desarrollo hacia la transformacin. Desde la perspectiva de Freire, la praxis pedaggica se desarrolla a partir del ejercicio dialgico donde la palabra es elemento central de la existencia y el reconocimiento humanos. El mundo se transforma en la medida en que es pronunciado: La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna

problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. (Freire: 1980: 67) Y aunque McLaren y Fals Borda comparten la importancia de la palabra como parte importante de la praxis, es Freire quien centrar su accin pedaggica en ella. McLaren la reconoce como parte importante de la labor de transformacin, pero tambin reconoce la praxis de otras maneras: La praxis a la que me referir a lo largo de este libro es una praxis vivida en solidaridad con todas las vctimas que luchan por superar su sufrimiento y su alienacin. (McLaren: 1997: 42) Y ms adelante expresa que esta praxis est orientada a los maestros y la funcin que deben cumplir en la sociedad: Es decir, es misin de la pedagoga critica la construccin de una praxis para los maestros que impulse una solicitud activa hacia los marginados y los desposedos por la incursin de la lgica del capital en el mundo tanto rural como urbano de Norteamrica. (McLaren: 1997: 42) As vemos que McLaren ubica todo su ejercicio de la praxis en la labor del Maestro, ms que en cualquier otro sujeto de la vida social y poltica. Fals Borda, enfatiza el ejercicio de la investigacin como un elemento que posibilita el transitar hacia la praxis, de ah que reconoce como la IAP permite el fortalecimiento de las comunidades, as como de los investigadores en esa bsqueda de una praxis autntica. Se afianz as la certeza del principio de la praxis para determinar la validez de los trabajos locales, y las posibilidades de desarrollar all el paradigma alterno de la ciencia social crtica. (Fals B.: 1988: 25) Se trata de articular el conocimiento cientfico con el conocimiento popular, dado que uno sin el otro es mera contemplacin o sola experiencia; de la misma manera en Freire, se trata de transitar tanto el conocimiento del mundo como el de la palabra, en un ejercicio que paulatinamente nos permita construir conocimiento y praxis. Es as como se puede afirmar que, aunque los tres autores asumen el concepto de praxis que viene del marxismo y la teora crtica, de la manera en que se entiende la relacin de la teora y la prctica como unidad dialctica que genera praxis, as mismo podemos afirmar que cada uno de ellos elabora una propuesta de consecucin de esa praxis en pedagoga, de manera particular en un mtodo que cada uno de ellos ha elaborado. Se puede decir entonces, que la praxis pedaggica de cada uno se expresa en los mtodos construidos, que a su vez son concrecin de conocimiento. 7. Algunas conclusiones Es de anotar que la indagacin realizada sobre las concepciones epistemolgicas subyacentes a las propuestas pedaggicas de Paulo Freire, Peter McLaren y Orlando Fals Borda por s mismas, ya seran un interesante y complejo trabajo de indagacin. En este captulo se mostraron algunas de las concepciones que comparten los tres y estn en plena consonancia. Algunos de los hallazgos se pueden resumir de la siguiente manera: 1. Se reconocen los tres autores en mencin como pedagogos crticos, dado que los tres se asumen dentro de la corriente crtica, asumiendo de manera abierta los postulados del pensamiento crtico de Marx y de la Escuela de Frankfurt.

2. En relacin con las categoras rastreadas, se evidencian las similitudes en la manera como se asumen las nociones de Intersubjetividad, Realidad Concreta y Praxis, sin desconocer variaciones particulares en cada uno de ellos; sin embargo, quedan tambin visibles las enormes similitudes en este aspecto. 3. Los tres pedagogos han reconocido la importancia de la construccin del conocimiento y as mismo han fortalecido la propuesta de consolidacin de un pensamiento propio, no al margen ni supeditado a otros pensamientos, sin desconocer el legado de los pensadores, en especial de los crticos, quienes son su punto de partida, pero no el planteamiento central ni nico de sus propuestas. 4. Comparten la concepcin de que el conocimiento no es un elemento que nos lleve a la consecucin de la verdad sino ms bien se asume como un constructo humano que en su perspectiva ms general desencadene una praxis transformadora, en ese sentido reconocen la praxis como la forma ms concreta del conocimiento. Es decir, la praxis es medio y fin para la transformacin humana, en ese sentido es conocimiento y posibilidad de transformacin a la vez, por eso est ligada directamente con la dimensin tica-poltica del ser humano, si no trasciende y provoca cambios sustanciales en la realidad de los sujetos no es conocimiento pertinente ni vlido. 5. Tienen una concepcin epistemolgica que est vinculada directamente con la dimensin tica y poltica, si se quiere, su epistemologa est sustentada en ellas y no puede ser concebida sin las mismas. De tal manera que se podra considerar una epistemologa tica-poltica. A diferencia de otras corrientes de pensamiento, las Pedagogas Crticas consideran como una unidad indisoluble el proyecto de la emancipacin humana, la crtica de lo existente y el conocimiento de la realidad a transformar, lo que quiere decir que el conocimiento es un producto humano en y por la praxis. 6. Se puede afirmar que sus postulados tienen una clara definicin humanista, ya que el sentido y la praxis misma estn orientadas a la emancipacin humana. Otros hallazgos interesantes que se hacen evidentes en el rastreo de sus postulados son los siguientes: 1. Se reconoce la relacin que existe entre los tres autores en relacin con las categoras analizadas, dado que estn enmarcadas dentro de concepciones filosficas que definieron su carcter de pensadores crticos. 2. Se evidencia la preocupacin de los tres autores por el conocimiento entendido como pertinente en contextos de desigualdad en la perspectiva de la transformacin social, no dado desde afuera sino como producto de la interaccin de los humanos en la perspectiva de cambios de su realidad concreta. 3. Se reconoce la pluralidad del discurso y la praxis crtica en la manera como cada uno asume la manera de hacer prctica la pedagoga crtica en sus contextos: Alfabetizacin en Freire, Formacin de Maestros en McLaren e Investigacin Accin- Participativa en Fals Borda.[

Ahora bien, es importante sealar que, aunque se puede considerar que parten de los mismos principios para la elaboracin de su teora y la consolidacin de su praxis, es innegable que cada uno de ellos ha realizado sus propios planteamientos consolidados en sus experiencias pedaggicas. Por esta razn, es importante sealar cmo se expresan sus diferencias a partir de la consolidacin de propuestas distintas, aunque no por ello divergentes, en ese sentido se puede afirmar que aunque su praxis es crtica, se expresa y trasciende de manera distinta. En el caso de Freire, su propuesta de alfabetizacin demostr que no se trata slo de un proceso de aprendizaje de signos para comunicarse y comprender el mundo escrito. Ms all existen intereses, condiciones y posibilidades que hacen de la alfabetizacin, o bien un ejercicio de apoyo a la dominacin, en el sentido en que puede ser utilizado para mantener el sofisma de la educacin en la bsqueda del mejoramiento de la vida de quienes lo hacen, o ms bien, para insertarlos dentro de la lgica de los cdigos del capitalismo, con la intencin marcada de que no vayan ms all de una lectura plana del mundo y no se d una insercin real en el mundo. Esto es lo que ha llamado Freire un analfabetismo funcional, es decir, que le es conveniente al sistema actual de dominacin para mantener a los oprimidos en su condicin, pero simulando que han mejorado sus condiciones de existencia. Frente a esta manipulacin, Freire propondr una alfabetizacin comprometida con la reflexin y la accin, es decir, una alfabetizacin que le permita reconocer a los sujetos sus condiciones reales de existencia, eleven su conciencia y asuman la posibilidad de la transformacin. Por su parte McLaren centrar sus esfuerzos en mostrar a los maestros que es importante hacerse un pedagogo crtico, que propenda por el conocimiento de la realidad y su transformacin en la bsqueda de la superacin de la dominacin. Para McLaren no hay una manera nica de ser pedagogo crtico, pero s hay unos elementos centrales que paulatinamente van convirtiendo al maestro en un sujeto crtico, en un ser de palabra y accin, en un sujeto hacedor y provocador de praxis. McLaren teme la construccin de un manual que los maestros quieran seguir en algn momento para evitar pensar en qu y cmo hacerse crticos; sin embargo, parte de los elementos orientadores que brinda, estn centrados en esta voluntad expresa de cambiar, de generar escenarios de confrontacin, crtica y en especial, en propiciar acciones que alimenten la esperanza, que revitalicen la solidaridad y el deseo de luchar por cambiar las condiciones de opresin. Ser crtico es vivir un proyecto cargado de esperanza y de aquello que Giroux llama un lenguaje de posibilidad (Giroux, 1983). () Ser crtico, por otra parte, significa desechar cualquier distancia cognitiva puramente contemplativa, sobre y por encima del mundo, pero para afrontar la contingencia del presente con la esperanza radical (McLaren, 1989) esto es, con una esperanza que mientras que evita con certeza, anhela una praxis en la unidad interna del pensamiento y la accin (ibdem) -. (Giroux y McLaren: 1988: 227) McLaren a sufrido varias transformaciones en el transcurso de su trayectoria pedaggica, sin embargo, siempre ha estado, y cada da con ms fuerza, convencido de la necesidad de asumir el mtodo marxista del Materialismo Dialctico y el Materialismo Histrico en pedagoga. En sus ltimas investigaciones se hace explcita su marcada inclinacin hacia

all y va coincidiendo con la cada de concepciones posmodernas que nunca fueron muy claras ni slidas; pero no se puede negar, la importancia que le da a los trabajos de gnero, ecolgicos y antirracistas, como un elemento que ha enriquecido su postura y que invade significativamente el terreno de las Pedagogas Crticas. Por su parte Fals Borda aportar al campo de la investigacin y la formacin su Investigacin Accin Participante como l la denominara; se trata de una manera particular de hacer investigacin vinculando estrechamente a los participantes de la investigacin en procesos de transformacin de la realidad social, pero adems con el convencimiento de que se puede realizar ciencia popular, como una alternativa frente a la ciencia positiva. En relacin con la educacin, este es un mtodo que busca darle cuerpo de nuevo a la unidad dialctica de la teora y la praxis, permitiendo un aprender significativo en una constante accin creadora. Una de las caractersticas propias de este mtodo, que lo diferencia de todos los dems, es la forma colectiva en que se produce el conocimiento, y la colectivizacin de ese conocimiento. (Fals B. y Rodrguez: 1987: 18) Lo que se da en la IAP es una vivencia que transforma las relaciones entre investigador e investigado, entre estudiante y maestro, dndole prioridad a la produccin de conocimiento a partir del reconocimiento de la realidad propia de los sujetos que participan de su investigacin. En ese sentido, su labor pedaggica, reconoce a los sujetos partcipes del proceso y los une en la bsqueda y consolidacin de propuestas de transformacin de la realidad que comparten. La IAP transforma tanto a los sujetos como a sus realidades, de tal manera que es una pedagoga de la transformacin, tal y como se encuentra en Freire, McLaren y otros Pedagogos Crticos.