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La tica profesional en el contexto universitario Prof.

. Augusto Hortal La tica o deontologa profesional se viene enseando desde hace aos en algunas de las carreras que ofrece nuestra Universidad. Los planes de estudios que estn actualmente ponindose en marcha incluyen, sin excepcin, una o varias asignaturas Obligatorias en unos casos, opcionales en otros- que unas veces se llama ticay otras Deontologa. Es pues una buena ocasin para reflexionar sobre lo que esto significa, como puede contribuir a una mejor formacin de nuestros alumnos y en qu medida esta finalidad no puede lograrse slo desde dicha asignatura. La formacin de los alumnos universitarios en un profundo sentido tico de la profesin es, tras la investigacin y la docencia, el tercero de los fines que los Estatutos de nuestra Universidad establecen como misin de la misma. La consecucin de este fin no es ni puede ser responsabilidad exclusiva de los profesores de tica. Es algo que de manera comn y diferenciada incumbe a todos los miembros de la comunidad universitaria. A este tema no cabe aplicar ese reparto funcional de competencias a que nos tiene acostumbrados la divisin social del trabajo y muy en especial la divisin del saber en especialidades separadas y autnomas. Por eso es importante contextualizar la enseanza de la tica profesional en un conjunto de la formacin intelectual y moral que de hecho proporcionaremos. La formacin tica de los profesionales nos atae a todos, pues todos contribuiremos a configurar el contexto en que tiene lugar. Eso es lo que pretende decirse con el ttulo. tica profesional en el contexto universitario significa deliberadamente varias cosas: Este ttulo significa ante todo que ya desde la etapa universitaria conviene presentar a los alumnos la dimensin tica de la profesin que se preparan para ejercer. La enseanza de la tica tiene que ayudar a reflexionar sistemticamente sobre el servicio especfico, las principales obligaciones y los posibles conflictos ticos con que van a tener que confrontarse quienes quieran asumir responsable y lcidamente el ejercicio de su profesin en beneficio de la sociedad. El ttulo significa en segundo lugar que el buen hacer, la calidad tica de los universitarios, es el mejor caldo de cultivo de una buena formacin tica de los futuros profesionales. Si todos, profesores, alumnos, personal de la administracin y servicios, hacen bien cada cual lo que tiene que hacer, esa ser sin duda la contribucin ms importante de la universidad a que las futuras tareas profesionales sean asumidas con sentido tico.
El texto que sigue recoge la Leccin inaugural del curso acadmico 1994-1995 de la Universidad Pontificia Comillas, pronunciada el 6 de octubre de 1994. Este texto traduce las ltimas reflexiones del autor sobre un tema parcialmente abordado por l en la ponencia presentada el 2 de marzo de 1994 en Deusto.

tica profesional en el contexto universitario significa en tercer lugar que el contexto universitario debe configurar la tica profesional como una tica racional y crtica. A su vez la tica profesional racionalmente planteada y enseada abre unas perspectivas que, tomadas en serio, transforman y contribuyen a enriquecer tanto la docencia como la investigacin de las disciplinas acadmicas que se imparten en una universidad. Sobre estos tres aspectos van a versar las reflexiones que me propongo desarrollar sucintamente. l. La enseanza de la tica profesional Si hubo un tiempo en el que se aprenda la moral a la vez que se aprenda a vivir, ese tiempo no es el nuestro. Vivir, es decir, alimentarse, cuidar la salud, relacionarse con otras personas, trasladarse de un sitio a otro, ejercer una actividad productiva o artstica, participar en la cultura de la propia sociedad, etc., todo ello es algo que hoy no se aprende con la inmediatez con que poda aprender a cazar, pintar bisontes, hacer hachas o venerar a los antepasados el adolescente del neoltico. Muchas parcelas de la vida humana se han hecho opacas a la experiencia inmediata de los individuos. La educacin moral se ha hecho problemtica, y de su problematicidad surge la necesidad de reflexionar para orientarse. Para captar los presupuestos y consecuencias de las propias acciones, para tener lucidez y sentido crtico frente a las opiniones circulantes, para formarse una opinin personal acerca de situaciones complejas, se requiere disponer de conocimientos y adquirir habilidades que no son inmediatamente accesibles. Algo de esto puede proporcionar una enseanza bien planteada acerca de estos temas. Lo dicho vale para aprender a comportarse como persona moral en general; pero tiene mayor relevancia an para la formacin moral de los profesionales. Se dice y se escribe con frecuencia que el progreso tcnico no ha ido debidamente acompaado del correspondiente progreso moral. Esta verdad global acerca de las sociedades industriales encierra tambin la constatacin de un hecho lamentable: No hay comparacin posible entre el tiempo, las energas y el ingenio que se invierte en la formacin tcnica y lo poco que se hace por la formacin moral de los profesionales. No cabe duda de que el profesional tiene hoy que ser un buen tcnico para ser un buen profesional; pero hace falta formarle adems para asumir las responsabilidades ticas que lleva consigo su profesin. A ello puede contribuir modestamente la clase de tica. El objetivo fundamental de la asignatura de tica profesional dentro de un currculum universitario es proporcionar conocimientos y mtodos bsicos para hacerse cargo reflexiva y crticamente de la dimensin moral que lleva consigo el ejercicio de la profesin que se va a ejercer. La asignatura de tica, para ser formativa, no tiene que

convertirse en un plpito de predicacin moral. No es eso lo que se pretende, y quien lo intente no encontrar mucha receptividad por parte de los alumnos, salvo que tenga dotes especiales de demagogo. La clase de tica no se propone directamente hacer profesionales honrados, sino ayudar a reflexionar sobre qu debe hacer un buen profesional para serlo. Ciertamente, para actuar profesionalmente de modo competente y responsable es ms importante la moral vivida que la tica pensada. Habr muchos profesionales que en determinadas situaciones acten bien sin necesidad de haber asistido a ningn curso de tica. Por otra parte, tampoco hay que hacerse ilusiones: quienes quieran actuar mal no van a dejar de hacerlo slo por haber pasado en la universidad por un curso de tica profesional. Y, sin embargo, no es superfluo tratar de promover lenguaje y sensibilidad sobre los temas ticos. Adems de la clarificacin personal que se pueda proporcionar, de la sensibilidad que se pueda suscitar y de las perspectivas que se puedan abrir a cada alumno, es importante que existan conocimientos socialmente compartidos, lenguaje y hbitos intelectuales para desarrollar debates pblicos y formas de argumentar racionalmente sobre estos temas. Lo que llevamos dicho y lo que an diremos tiene pretensiones de validez para toda universidad, sea una universidad catlica o no. Defensores y detractores de la tica en la escuela o en la universidad en ocasiones la defienden o la atacan con argumentos confesionales y anticonfesionales. No es un rasgo peculiar de una universidad catlica, sino una necesidad social de todos, que de cualquier universidad salgan profesionales formados para ejercer su profesin con un hondo sentido de responsabilidad, solidaridad, justicia, etc. Todos debemos ser honestos, justos, veraces, etc., en nuestro trabajo profesional; y todos tenemos derecho a contar con ser atendidos por profesionales que en el ejercicio de su profesin, con independencia de sus convicciones religiosas, son ticos. Por eso no est de ms que en cualquier carrera universitaria de cualquier universidad se ensee a reflexionar sobre lo que esto significa en el ejercicio de cada profesin. Cosa distinta es que el carcter confesional de una universidad catlica pueda legtimamente llevar a plantear la conveniencia o necesidad de ofrecer clases de teologa. Responde a razones muy plausibles que son distintas pero no opuestas a la razn primordial por la que se reivindica aqu la enseanza de una tica profesional de base filosfica. Confesional o no, teolgica o no, lo que importa es que en la asignatura de tica profesional se argumente, se justifiquen o traten de justificar con argumentos las afirmaciones que se hacen. En ello est en juego no slo la dimensin universitaria de dicha docencia, su entronque con las otras materias y el carcter universalmente vinculante de las afirmaciones que se hacen sobre tica profesional.

Nos jugamos la credibilidad de nuestras propuestas ticas en nuestra capacidad de razonarlas. Digamos una palabra sobre los contenidos bsicos de la tica profesional que conviene ensear. Lo primero y ms fundamental sobre lo que se tiene que reflexionar en un curso de tica profesional es sobre los fines o bienes intrnsecos a los que tiende el ejercicio de cada profesin. Apelando a ese fin o bien intrnseco es como se justifica y juzga si una actuacin profesional merece aprobacin o desaprobacin tica. El buen profesor es el que ensea bien, es decir logrando que los alumnos aprendan. El buen mdico es el que cura a los enfermos o al menos el que pone todo su saber y todas sus habilidades al servicio del cuidado de la salud de las personas. Habra pues que empezar plantendose cules seran los bienes y servicios especficos que proporciona un buen abogado, un buen pedagogo, un informtico, enfermero, economista, trabajador social, psiclogo, ingeniero, etc. En segundo lugar hay que ofrecer las consideraciones ticas que se derivan del respeto a los derechos, legtimos intereses y puntos de vista de los usuarios y clientes de los servicios profesionales, as como las obligaciones que cada profesional contrae con el colectivo profesional del que forma parte. El primer ncleo tiene un carcter ms tico; el segundo ms deontolgico. ticay Deontologa se usan muchas veces como sinnimos. Hay, sin embargo, ciertas diferencias. La tica se ocupa del bien: qu es bueno hacer, quin es buen profesional, al servicio de qu bienes est una profesin La deontologa se ocupa ante todo de deberes y obligaciones, busca formular el conjunto de normas exigibles a todos los que ejercen una misma profesin. No todo lo bueno es exigible a todos. Por eso mismo hacen falta normas. Ellas buscan salvaguardar unos mnimos obligatorios. Sin normas no hay universalidad ni igualdad en las exigencias. La deontologa profesional se ocupa de lo que es vinculante para todos los que ejercen la misma profesin. La tica est referida a la conciencia de los individuos. La deontologa se mueve preferentemente en el campo de los criterios compartidos por el colectivo profesional. Sin la perspectiva tica, la deontologa carece de horizonte de referencia. Para justificar las normas hay que apelar a los bienes que se supone que pretende promover cada una de las diferentes profesiones. Para completar el cuadro de los ncleos fundamentales de la tica profesional, hay que situar el ejercicio profesional en el marco de una tica social. La tica social abre la perspectiva en la que se articulan las mltiples necesidades e intereses con las posibilidades y recursos disponibles conforme a criterios de justicia. De esta manera se corrige la tendencia al corporativismo en que tienden a caer los planteamientos de la tica profesional cuando no se toma en cuenta esta perspectiva. Las profesiones, y con ellas la tica profesional,

corren el peligro de constituir un espacio segregado, alejado de las necesidades sociales, para crear un mundo plenamente autnomo, al margen de lo que la sociedad necesita de ellas, o de la escasez de recursos con que cuenta para financiar sus actividades. Tampoco es posible silenciar que hoy hay que ejercer las responsabilidades profesionales en contextos en los que la corrupcin y la confusin estn muy extendidas. La reflexin tica no se limita a hacer propuestas ideales; tiene tambin que reflexionar sobre las condiciones reales en que dichas propuestas tienen que llevarse a cabo. Pensemos en los problemas que tiene planteados la sociedad actual: desigualdades entre Norte y Sur, medio ambiente, transferencia de tecnologa, comercio y orden econmico mundial, conflictos blicos, el trfico urbano, medios de comunicacin social, biotecnologa, el paro Estos problemas no pueden ser abordados ni resueltos sin la aportacin de profesionales de todo tipo. Son ellos en muchos aspectos quienes pueden hacer diagnsticos precisos y propuestas viables de humanizacin de la vida de todos. Ellos tienen que asumir la cuota especfica de responsabilidad que les compete en los asuntos pblicos, prestando una contribucin insustituible. ll. El ejercicio tico de la profesin universitaria Ensear tica no es lo nico que se puede hacer desde el contexto universitario para favorecer la formacin tica de los futuros profesionales. No hay nada que contribuya ms a la formacin de personas morales que el que stas crezcan, se formen y vivan entre personas morales. El xito no es automtico; los resultados dependen de que el educando quiera o no hacer suyo lo que se le ofrece. Esto no impide afirmar que la mejor manera de aprender a ser ticos en general y en cualquier contexto particular es vivir y crecer entre personas que lo son. La universidad es entre cosas y de manera muy principal, un crisol socializador en el que se forma la identidad intelectual y profesional de los alumnos que pasan por ella. Entran alumnos y salen abogados, enfermeros, psiclogos, ingenieros, economistas Les enseamos o al menos ponemos a su disposicin los elementos necesarios para hacerse competentes y responsables en el ejercicio de sus respectivas profesiones? El pluralismo, la tolerancia, la consiguiente privatizacin de las propias convicciones, el talante liberal que impera en el mundo acadmico nos lleva a sentir pudor e inhibicin a la hora de entrar en los aspectos formativos de alumnos mayores de edad a quienes nuestra cultura tiende a suponer plenamente adultos, al menos en el terreno moral. Los profesores universitarios no solemos querer ser maestros que inculcan un modo de entender y de vivir la vida. Preferimos limitarnos

a ser profesores, personas cuyo ascendiente se limita al mbito acadmico y est relacionado con los conocimientos tericos del rea que cultivamos. Y, sin embargo, ante nuestros ojos, con nuestra ayuda o sin ella, en estos aos de su paso por la universidad se fraguan las identidades de nuestros alumnos: para bien, para mal y para regular, con unas carencias o con otras, con unas alianzas o con otras, y sobre todo habiendo escuchado o no determinadas reflexiones, habiendo recibido o no determinados influjos, habiendo podido adquirir o no determinadas sensibilidades, hbitos mentales, usos y compromisos sociales. En la formacin repercute todo lo que hacemos en la universidad: nuestras admisiones y exclusiones, nuestro modo de ensear y de organizar el programa, los ejemplos que ponemos, la comunicacin que establecemos, los niveles de exigencia, cmo los justificamos, la justicia en las evaluaciones, las pautas intelectuales, los posibles modelos de identificacin que ofrecemos, la integracin o dispersin de perspectivas que presentamos en nuestras clases, etc. En qu nos ocupamos y para qu hacemos lo que hacemos? Una universidad es hoy un conglomerado de actividades y fines, unos ms confesables que otros. En gran medida las universidades son instituciones al servicio de los intereses de ascenso social o del mantenimiento de status de las clases medias. Pero si eso sucede es porque queda encubierto bajo un manto que legitima lo anterior apelando a la funcin social institucionalizada que se asigna a las universidades. No tengamos empacho en recurrir a las obviedades de la tica de las cosas bien hechas. Permtanme poner ante sus ojos una utopa, cuya formulacin es ya una irona para el mundo en que vivimos. Tambin como Martin Lucero King yo tengo un sueo el sueo de una sociedad en que los estudiantes estudian y los profesores ensean, los investigadores investigan, los tribunales administran justicia, los trabajadores trabajan, los funcionarios funcionan, los empresarios son emprendedores, los contribuyentes contribuyen, los gobernantes gobiernan, los informadores informan y los ciudadanos no se cansan de practicar el civismo Despertemos del sueo y volvamos a la realidad. Veamos en qu podemos nosotros contribuir a la parte que nos toca en la realizacin de ese sueo. Empecemos por plantearnos cada cual hacer bien lo que se hace en una universidad. Resulta imposible tratar aqu de todas nuestras actividades universitarias. Hay una tica de la docencia, de la investigacin y una responsabilidad social de profesores, alumnos, gestores y administradores del quehacer universitario y personal de la administracin y servicios. No vamos a ser prolijos en entrar en pormenores. Pero todo ello es una preciosa contribucin a que la universidad, desde todo ello es y desde todo lo que hace, ofrezca

formacin tica a los futuros profesionales. Me voy a fijar ms detenidamente en la funcin docente por ser la que vertebra, junto con la investigacin, la tica de todo lo que se hace en una universidad. Hoy la docencia es una actividad profesional: presta un servicio especfico a la sociedad, est encomendada a un cuerpo de profesionales que han accedido a serlo tras un largo perodo de capacitacin. El fin, el bien con vistas al cual se ejerce la docencia es para que los alumnos aprendan; y ellos aprenden para capacitarse y poder acreditarse como profesionales de una determinada profesin. El ejercicio de la funcin docente lleva consigo al menos estos deberes y responsabilidades: ante todo ensear. Ensear presupone saber, haber aprendido y estar al da en la materia que uno ensea, de la que uno es profesor. Ensear supone adems saber ensear. No todo sabio es un buen docente; el algo que sabe perfectamente todo alumno. Un profesor universitario debera ser buen docente y buen investigador; es difcil que se den en l las dos cualidades con el mismo grado de excelencia. Ya adverta Juan Huarte de San Juan que la naturaleza casi nunca dota a la misma persona con grandes cualidades que le capaciten para llevar a cabo actividades diversas; y ensear e investigar lo son. En su funcin docente el profesor universitario es un transmisor de conocimientos, un acompaante en la adquisicin de habilidades y mtodos, un estimulador de las motivaciones y capacidades cognoscitivas de sus alumnos Haciendo bien su cometido, enseando, eleva el nivel intelectual y tambin el nivel moral de los alumnos y de la universidad en general. La torpeza, la chapuza y la chabacanera desmoralizan al que la practica y al que la padece. A veces enseamos como si presupusiramos que nuestros alumnos fuesen a se todos profesores de la misma materia que le estamos enseando. Pero la mayor parte de las carreras universitarias se estudian y la mayor parte de los alumnos las estudian como preparacin para el ejercicio profesional. Desde luego de la ingeniera y del derecho, de la economa y las ciencias empresariales, de la enfermera y del trabajo social, de la psicologa, pedagoga, y de la informtica vale lo que deca Ortega de la Medicina:
la Medicina no es ciencia. Es precisamente una profesin, una actividad prctica. Como tal, significa un punto de vista distinto del de la ciencia de la ciencia toma lo que le interesa para curar o mantener la salud en la especie humana entra en la ciencia y toma de sus resultados cuando considera eficaz, pero deja el resto

Lejos de nosotros querer minimizar el papel de la investigacin en la universidad. Sin investigacin no se puede hablar de universidaddice la Declaracin institucional elaborada con motivo del l centenario de nuestra universidad. Sin investigacin la docencia universitaria se degrada. Una ciencia llega a ser lo que es mediante la investigacin; avanza y no se estanca por la investigacin; y slo vindola en el

proceso de constitucin (in fieri) puede ser comprendida en su verdadero sentido. El profesor universitario que no investiga ni est en permanente relacin viva con la investigacin se anquilosa en los conocimientos aprendidos. Lo que se ensea en la universidad no puede ser lo que cada cual se inventa o lo que un da aprendimos y retenemos fosilizado sin cuestionarlo, modificarlo, ampliarlo, reafirmarlo o desecharlo. Quien imparte docencia habiendo investigado o estando ejerciendo la investigacin sabr ensear lo que la ciencia tiene de proceso inacabado, abierto. Si aqu insistimos en la docencia es porque el papel de sta en la formacin de los futuros profesionales es ms bsico y ms determinante en la mayor parte de los casos. Eso no significa que la investigacin no tenga tambin un papel sumamente formativo tanto intelectual como moral. Pero creo que estaremos de acuerdo que la universidad no tiene como tarea la de convertir a todos los que pasan por ella en investigadores exclusiva y profesionalmente dedicados de por vida a la investigacin. La universidad que descuida la docencia y se desentiende de la formacin de los futuros profesionales que pasan por sus aulas, podr ser un buen instituto de investigacin, pero ser una mala universidad instalada en la ficcin de querer ser lo que no es. Por eso, como dice Ortega, ser bueno contrapesar la labor de los investigadores especialistas con la de los sintetizadores enseantes. Al talento cientfico hay que aadir el talento integrador. Estamos insistiendo en el bien intrnseco que se propone promover la docencia que no es otro sino que los alumnos aprendan. Esto supone una evidente falta de simetra en la relacin entre el profesor y alumno: uno sabe y el otro ignora, uno ensea y el otro aprende. Cuando esa inicial falta de simetra se fomenta y se mantiene en forma de dependencia permanente, en lugar de tender a hacerla disminuir en lo posible, se cae en el paternalismo. Por eso el principio de beneficencia tiene que ser contra pesado por el Principio de autonoma: El alumno no es mero receptor de la docencia, sino alguien que participa activa y responsablemente en el proceso de aprender; es sujeto de derechos, y no mero destinatario de servicios y ayudas; est capacitado para decir una palabra, debe ser respetado, tomado en cuenta, informado El alumno con sus capacidades y motivaciones es el mejor agente de su propio aprendizaje; tenemos que contar con l. Mediante al dilogo y la colaboracin entre el profesor y los alumnos se mejora la calidad docente y discente, tendiendo a suprimir o aminorar la desigualdad del punto de partida. Tambin la tica profesional del profesor universitario tiene que ser vista en el marco de una tica social, de lo contrario se corporativiza. La enseanza, el aprendizaje y la investigacin no tienen lugar en un mundo separado, estn en deuda con la sociedad que proporciona los

recursos para que cumplan las funciones sociales encomendadas. Por eso es sumamente oportuno que los profesores universitarios, sin salirse de la disciplina en la que son componentes, ofrezcan una contribucin desde la misma a temas de relevancia social en contextos de lo que se llama extensin universitaria. Qu hay que decir desde el derecho civil sobre el tema de las madres e alquiler? Cuntos inmigrantes pueden integrar la sociedad espaola o una ciudad como Madrid? Es la legalizacin del consumo y trfico de estupefacientes una solucin aceptable para acabar con el narcotrfico y la delincuencia asociada a las drogodependencias? Cules pueden ser los lmites de la libertad de expresin en los MCS y quin debe ponerlos? Se puede vivir en una sociedad corrupta sin participar de las prcticas de corrupcin? Estas y otras muchas cuestiones de indudable relevancia social no tienen solucin fcil, ni menos pueden ser conclusin racional de una sola disciplina cientfica. Pero tampoco obtendrn solucin si no intervienen aquellas disciplinas que tienen una palabra competente y relevante que decir. Habr que ser crticos para distinguir y separar la retrica poltica de la aportacin cientfica y tcnica de los expertos. Entrar en estos terrenos puede ser beneficioso y fecundo para la misma ciencia, realizando eso que dice Ortega: Si la ciencia puso orden en la vida, ahora ser la vida la que tenga que poner orden en la ciencia. lll. Etica, ciencias y racionalidad En esta tercera parte me ocupar del ncleo mismo de la racionalidad de nuestras disciplinas, para ver cmo la interaccin entre una tica racional y unas enseanzas especficas puede y debe modificar y fecundar tanto los planteamientos de una como de las otras y configurar un horizonte de racionalidad en el que cada saber tenga su sitio y se articule con los otros saberes al servicio de una vida humana plena y de una sociedad ms racional y justa. En la universidad que se ha ido configurando bajo el signo de una creciente especializacin de disciplinas perfectamente acotadas y cerradas sobre s mismas, la tica ser inevitablemente un apartado ms que poco o nada tendr que aadir a los planteamientos consolidados de cada ciencia. En su torre de marfil, cada especialista se declarar experto en su materia y lego en temas ticos. La tica no es una ciencia que sirva para llenar lagunas de ignorancia acerca de cmo es o puede ser una parcela de la realidad. No es una pieza ms del rompecabezas. La tica reflexiona sobre lo que en la realidad y con la realidad hacemos esa clase peculiar de realidad que somos las personas y que no es posible objetivar del todo. En esto de la competencia, la tica tiene una posicin especial: ella es competente en un terreno que compete a todos sin excepcin.

El crecimiento de las especializaciones y la consiguiente fragmentacin de los saberes est haciendo de stos barcos a la deriva, y de la universidad una ficcin que algunos empiezan a llamar multiversidad, una Torre de babel en la que nadie se entiende con nadie. De ese callejn no se sale preguntando nicamente qu podemos saber, sino preguntando tambin y primariamente qu debemos hacer, cmo podemos, queremos y debemos vivir. Al positivismo cuentista que fragmenta el conocimiento en un creciente nmero de especialidades y mtodos corresponde un cierto modelo rompecabezas de integracin de los saberes. Cada ciencia aporta una serie de piezas acerca de una parte de la realidad. Saber todo lo que hay que saber es cuestin de ir sumando y yuxtaponiendo lo que cada ciencia sabe o va averiguando. Puede ser ms o menos difcil llegar a encajar unas piezas del rompecabezas con otras, pero es cuestin de paciencia y de tiempo. Hoy el modelo de racionalidad positivista ya no es defendible en trminos tericos y el pragmatismo de la tcnica resulta corto de miras. El positivismo como horizonte de comprensin de lo que hacen y pretenden hacer las ciencias est intelectualmente agotado. En filosofa de la ciencia es una corriente pasada de la que todos se distancian, pero cuenta en la prctica cotidiana con las inercias de los que no se quieren complicar la vida, y se limitan a hacer aquello de lo que se sienten seguros, prescindiendo de otros aspectos que consideran que no son de su estricta incumbencia y competencia. Por eso sigue ganando batallas en el terreno acotado de los especialistas que se encogen de hombros tan pronto como se pone sobre el tapete la dimensin tica, histrica, gnoseolgica o social de los planteamientos que ellos hacen y los problemas que ellos tocan. En una universidad que llevase hasta sus ltimas consecuencias el modelo positivista de racionalidad, en el que cada ciencia es algo as como un reflejo de una parte del mundo, no hay lugar para la tica, al menos no hay lugar para el reconocimiento racional de los bienes y deberes ticos. El profesor de tica puede tener un despacho, los libros de tica pueden tener un apartado en la biblioteca, las clases de tica pueden tener un hueco en los horarios para quienes quieren cultivar esa rama del saber que ningn otro sabr exactamente en qu consiste, pero que es venerable. La Etica es una disciplina filosfica con una larga tradicin. Interpretar los grandes hitos de dicha tradicin puede dar tarea a los ticos durante el prximo milenio. Pero si slo hacen eso, la Etica ser un museo del pensamiento tico. Quienes quieran reivindicar la actualidad normativa de la tica sern vistos como impertinentes, y, a lo ms, dotados con ms buena voluntad que competencia intelectual. Hoy est ampliamente difundida la creencia de que las convicciones ticas se sustraen al debate racional y esto est en ntima conexin con el modo de entender la racionalidad. Pienso que lo hemos ido

diciendo a lo largo de esta exposicin puede haber servido para decir con algn fundamento que actualmente la tica profesional no es ni obvia ni imposible. Hasta hace poco dos grandes potencias se repartan el mundo en zonas de influencia. De modo parecido en la modernidad se ha tendido a pensar que la ciencia domina en su imperio y la moral en el suyo. Si nos atenemos a esta mentalidad la situacin a la que, en el mejor de los casos, cabra aspirar es a una cierta coexistencia pacfica entre una ciencia amoral y una moral acientfica. Pero tambin aqu estn llegando ltimamente ciertos aires de perestroika que permiten avanzar hacia una cooperacin o articulacin entre una ciencia sin cientismo y una moral sin moralismo. Entiendo por cientismo la autocomprensin de la ciencia como algo absoluto, independiente de cualquier otra referencia exterior a la misma, y en especial de cualquier cuestionamiento que pudiera venir de la tica. Moralismo sera la correspondiente absolutizacin de la tica que cree poder prescindir de toda aportacin y cuestionamiento exterior a la misma; un modo de entender la autonoma de los planteamientos ticos que cree poder plantearse y resolver los problemas prescindiendo de lo que aporten o cuestionen las ciencias, en especial las ciencias humanas. La tica no puede prescindir de las ciencias, en todas aquellas cuestiones en que stas tienen conocimientos que aportar. Las ciencias pueden en determinados casos decir cmo se configuran las posibilidades de actuacin humana en determinadas situaciones, qu alternativas se nos presentan y en qu se diferencian, cules son las consecuencias previsibles de determinados cursos de accin, el resultado y sentido de lo que hacemos, si responde o no a lo que pretendamos hacer, etc. La correccin del moralismo pasa por una concepcin interdisciplinar de la tica. La actuacin responsable en temas de poblacin, migraciones, marginacin, medio ambiente, deuda externa, fecundacin in vitro, etc., requieren a la vez ampliacin cognoscitiva y replanteamiento tico. Cuando las ciencias aportan conocimientos acerca de las situaciones y actuaciones que se trata de juzgar ticamente, no hablan desde fuera. El discurso tico no puede ignorar lo que desde ah se dice. Si lo ignora, no slo hace algo cuestionable desde el punto de vista cientfico, sino tambin desde el punto de vista tico: est trabajando sobre supuestos falsos o al menos cuestionables. La tica es lo que algunos han llamado un saber integrador. No se define en trminos puramente metodolgicos, ni se puede reducir al mtodo de ninguna disciplina o ciencia particular. La tica no queda definida como ciencia particular, sino como saber unificador. Para lograr la integracin racional de las perspectivas cientficas particulares hay que ponerlas en relacin crtica. Las ciencias aportan

conocimientos empricos que pueden ser relevantes para abordar y resolver alguna cuestin tica. Si existen divergencias entre distintas ciencias, stas dan pie al cuestionamiento mutuo. La tica no es juez en este debate. Su crtica no se refiere a los resultados cientficos, sino a los presupuestos implcitos de orden filosfico y tico desde los que se han obtenido o se interpretan dichos resultados. Si los resultados resultan ser falsos, es algo que el desarrollo mismo de cada ciencia tendr que establecer. La tica trata de elaborar una perspectiva en la que integrar los conocimientos particulares en relacin con el ncleo aglutinante que la constituye como saber integrador: cmo actuar para vivir humanamente. Al integrarse los conocimientos cientficos en esta perspectiva ms amplia no pierden su propio valor ni la referencia a los mtodos con los que fueron obtenidos. Si las perspectivas que la tica presenta entran en contradiccin con los conocimientos empricos relevantes que aportan las ciencias, estas perspectivas quedan descalificadas. Las ciencias tienen pues tambin una funcin crtica del saber integrador. El proceso de integracin permanece permanentemente abierto. La integracin no responde a un modelo previo y definitivamente dado; tampoco es mero resultado fctico de una praxis social arbitraria; es mediacin permanente entre lo que son los saberes en un momento histrico y las utopas ltimas de la vida humana plena a la que apuntan o remiten todos los esfuerzos legitimadores de la praxis humana. Desde ah se plantea y se replantea continuamente el puesto de cada disciplina en el conjunto del saber, y el puesto del saber en el conjunto de la vida social, que no es disear un duplicado del mundo, sino orientar la praxis. Como representantes de nuestras respectivas especialidades somos expertos, especialistas de algo, pero corporativamente somos tambin mediadores de sentido, estamos remitidos a una legitimidad social asumible y cuestionable por todos. No nos entendemos aisladamente sino en interaccin con la sociedad de la que vivimos y para la que vivimos. La ausencia de una racionalidad prctica compartida que permita integrar en una perspectiva comn las disciplinas cientficas a las que nos dedicamos est convirtiendo la universidad en multiversidad. Decamos al comienzo de esta exposicin que la tica profesional abre unas perspectivas que, tomadas en serio, transforman y contribuyen a enriquecer y articular los mismos planteamientos racionales de las diferentes disciplinas. Desde el punto de vista de la filosofa prctica una ciencia es primariamente un conjunto de instituciones o de actividades institucionalizadas con una determinada localizacin y funcionalidad social, y no slo un conjunto de enunciados sistemticamente concatenados, metodolgicamente controlables sobre una parcela de la realidad.

Cada disciplina, aislada del conjunto social y de la tradicin histrica de la que naci y en la que vive, se dogmatiza, ignora sus presupuestos y su funcionalidad: se convierte en fin en s misma, y se hace ciega acerca del contexto social que la hace posible. Para esta forma de entender la ciencia la regulacin de la vida acadmica, el reparto de los fondos de investigacin, la funcin social de la universidad, las prioridades y requisitos para elaborar un plan de estudios, el modo de acceso a los puestos de docencia e investigacin, etc. Etc., escapan a la racionalidad especializada de cada disciplina. A falta de eso, la universidad ha dejado de ser capaz de tramitar racionalmente sus disputas con posibilidades abiertas de resolucin, al menos en algunos casos. Puede haber pactos ms o menos implcitos o unas jerarquas que imponen su ley. La interaccin que rige de hecho en la vida universitaria resulta difcil de legitimar racionalmente. Los debates sobre planes de estudios se parecen demasiado a la lucha de distintas familias de primates por las mismas escasas bananas. No sera escasas la contribucin de la tica a la forma de repensar las tareas universitarias, si contribuyera a difundir un concepto de ciencia y de racionalidad abierto a los temas y planteamientos ticos. No sera pequeo el logro, si nuestros alumnos aprendiesen a ejercer un tipo de racionalidad en la que sin menoscabo del rigor metodolgico de cada disciplina haya cabida para los debates ticos de los temas que el uso social de las cuestiones tratadas en dichas disciplinas plantea. Pues uno de los factores ms radicales de desmoralizacin de nuestras sociedades industriales es considerar que las convicciones ticas son algo sobre lo que no es posible articular un debate racional, por ser objeto de puras preferencias subjetivas y arbitrarias, o, lo que viene a ser equivalente, cuestin de haber sido socializado en una cultura o en otra, en un medio social o en otro, en una forma de valorar o en otra. Esta leccin inaugural ha querido ser un alegato a favor de la razn prctica. He querido dirigirme sobre todo a ustedes, queridos profesores, no slo como conocedores expertos de la especialidad a la que se dedican. Sobre ello poco o nada tena que decir, mucho que escuchar. Me he dirigido a ustedes ante todo para hablar un rato de lo que hacen, de lo que hacemos todos cuando enseamos. No basta pensar qu decimos, tenemos que ser tambin capaces de pensar lo que hacemos, responsabilizarnos de ello, cuestionarlo o justificarlo, escuchar propuestas y replantear las propias lneas de actuacin en las tareas universitarias. He hablado de lo que ustedes hacen, de lo que hacemos todos. Mi tarea era convencerles de que hablan en prosa, lo sepan o no, de que actan ticamente, lo sepan o no. Y con ello estn contribuyendo a una formacin tica, lo pretendan o no.

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