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La educacin intercultural bilinge
El caso peruano
Madeleine Ziga C.
Coleccin libros FLAPE
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la Educacin intercultural bilinge el caso peruano
Madeleine Ziga C.
Foro Latinoamericano de Polticas Educativas FLAPE (www.foro-latino.org)
Coordinacin general Pablo Venegas. Programa Interdisciplinario de Investigaciones Educativas - PIIE, Chile Coordinaciones nacionales Manuel Iguiez, Per * Ingrid Sverdlick, Argentina Rafael Lucio Gil, Nicaragua Pablo Gentili, Brasil Pablo Venegas, Chile Orlando Pulido, Colombia
* Durante el perodo de elaboracin de los estudios la Coordinacin Nacional de FLAPE Per estuvo a cargo de Fanny Muoz.
FLAPE es una iniciativa interinstitucional destinada a generar y ampliar espacios de encuentro y articulacin de organizaciones de la sociedad civil que promueven la defensa de la educacin pblica. FLAPE pretende involucrarse y comprometerse con el desarrollo de procesos democrticos de cambio educativo y con la promocin de estrategias de movilizacin social centrados en el reconocimiento del derecho inalienable a una educacin de calidad para todos los latinoamericanos y latinoamericanas.
Instituciones miembros de FLAPE:

Foro Educativo - FE, Per (www.foroeducativo.org.pe) Laboratorio de Polticas Pblicas - LPP, Argentina (www.lpp-buenosaires.net) Observatorio Centroamericano para la Incidencia en las Polticas Educativas - OCIPE/IDEUCA, Nicaragua (www.uca.edu.ni/institutos/ideuca) Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas - OLPED, Brasil (www.olped.net)
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L P P
LABORATORIO DE
Polticas Pblicas
bservatorio O educacin
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Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin - PIIE, Chile (www.piie.cl) Universidad Pedaggica Nacional - UPN, Colombia (www. pedagogica.edu.co)
Ziga, Madeleine La educacin intercultural bilinge: el caso peruano / Madeleine Ziga; con colaboracin de Nino Bariola y Tilsa Ponce 1a ed. - Buenos Aires: Fund. Laboratorio de Polticas Pblicas, 2008 E-Book (Libros Flape / Flape) ISBN 978-987-1396-13-9 1. Educacin. I. Bariola, Nino, colab. II. Ponce, Tilsa , colab. III. Ttulo CDD 370
Fecha de catalogacin: 02/09/2008
FLAPE cuenta con el apoyo de la Fundacin Ford Coleccin Libros FLAPE Coordinacin editorial: Ingrid Sverdlick Correccin: Teresa Cillo Diseo grfico y armado: Beatriz Burecovics y Leticia Stivel
Primera edicin: agosto de 2008 Se permite la reproduccin total o parcial de los contenidos de este libro, citando la fuente y enviando copia de la publicacin al Foro Latinoamericano de Polticas Educativas: Laboratorio de Polticas Pblicas - Buenos Aires (LPP) Tucumn 1650 2 E, Buenos Aires Secretara General de FLAPE - Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE) Dalmacia 1267, Providencia, Santiago La responsabilidad por las opiniones expresadas en el presente libro incumbe exclusivamente a los autores firmantes y su publicacin no necesariamente refleja los puntos de vista de FLAPE.
ndice
Prefacio Introduccin Captulo 1. La Educacin Intercultural Bilinge en el Per: un estado de la cuestin

Las dimensiones sociodemogrficas, sociolingsticas y socioeducativas El marco histrico-normativo de la eib La eib desde el Estado
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Captulo 2. Anlisis de experiencias

El Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana (formabiap) El Proyecto Alfabetizacin infantil y formacin pedaggica en Canchis
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Captulo 3. Reflexiones finales Bibliografa
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Prefacio
A pesar de que la Educacin Intercultural Bilinge (eib) se ha venido desarrollando durante varias dcadas en muchos pases latinoamericanos y de que ha alcanzado ciertos logros importantes, consideramos que este modelo educativo todava arrastra dificultades epistemolgicas, metodolgicas y polticas que merecen ser cuestionadas y discutidas. Si bien este estudio parte de la concepcin de la eib como un tema que trasciende los lmites de la escuela y del sistema educativo, admitimos que este es el contexto en el que ms se la ha estudiado y sobre el que es posible encontrar ms informacin. Sin embargo, asumimos que la eib no es slo un tema pedaggico, sino tambin un tema poltico, en tanto se vincula con el cuestionamiento de las representaciones hegemnicas y tradicionales de la sociedad, del Estado, de la escuela y del desarrollo. Desde una visin amplia de la eib, se podr extender sus potenciales aportes a campos que vayan ms all del universo educativo. La interculturalidad debe asumirse como un eje transversal que trascienda los contenidos curriculares y que transforme tambin tanto los recursos metodolgicos y procesos pedaggicos como las actitudes cotidianas en el aula (Burga, 2005) y fuera de ella. Esto debera llevarnos a analizar la educacin intercultural para todos, como
La educacin intercultural bilinge. El caso peruano
reza uno de nuestros lineamientos de poltica educativa nacional; no obstante, continuamos intentando analizar la interculturalidad en educacin casi exclusivamente desde la educacin bilinge pensada para poblaciones de habla indgena. Desde esta perspectiva es que se afirma que la eib slo podr tener una real repercusin si nos asumimos como un Estado pluricultural y multilinge que tenga como reales interlocutores a los sujetos que han sido histricamente discriminados y marginados por diferentes motivos. Sin embargo, para esa interlocucin en lugar de la confrontacin sin escucha ser tambin necesaria la educacin intercultural para los sectores hegemnicos. Abordar la diversidad desde una perspectiva crtica implica ser capaces de reflexionar sobre un contacto cultural dinmico y que produce cambios en las diferentes culturas, las cuales, por lo tanto, no pueden ser asumidas como bloques cerrados y estticos. Es fundamental, asimismo, entender que estos contactos culturales estn atravesados por relaciones de poder y dominacin. Hablar de interculturalidad implica tambin reflexionar sobre la forma en que se distribuye el poder en la sociedad y sobre los modos en los que se legitiman y fomentan determinadas maneras de relacionarse con el mundo invisibilizando y marginando a otras. Un tema fundamental en la construccin de la eib, para que esta se desarrolle en concordancia con las necesidades e intereses de la poblacin beneficiaria, es el de la participacin de los actores involucrados. Una eib crtica necesita establecer con dicha poblacin una relacin que deje de lado el paternalismo que mantiene las estructuras de dominacin. Es necesario dar lugar a una participacin real, que cuestione la hegemona y que empodere a aquellos que normalmente han estado excluidos del sistema educativo (Remy, 2005). El presente trabajo se divide en tres partes; la primera presenta una descripcin del estado de la cuestin de la eib; la segunda considera dos experiencias relevantes de eib; la tercera parte incluye un conjunto de reflexiones sobre los temas tratados, base para futuras polticas y planes de accin que apunten a mejorar las definiciones y orientaciones de la eib y a superar los vacos detectados en la oferta estatal. La presentacin del estado de la eib va precedida de acpites
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con informacin demogrfica, sociolingstica y educacional, pertinente al tema; asimismo, se incluye un apartado sobre la frondosa legislacin que sustenta la eib en el Per y, finalmente, una resea del panorama actual de la eib en el escenario nicamente estatal, las escuelas pblicas. A la vez que asumimos una posicin crtica frente a la forma de desarrollar la eib en las escuelas pblicas, sealando sus contradicciones y dificultades, destacamos los mritos de dos experiencias exitosas que revelan la posibilidad de satisfacer cuando se tiene particularmente en cuenta la opinin de los pueblos en sus demandas educativas las necesidades de capacitacin de los docentes y manifiestan la autntica voluntad poltica de hacer realidad un proyecto educativo ntimamente vinculado a un proyecto de pas regido por principios de equidad, libertad, justicia, expresin de nuestro sueo en comn.
La autora agradece la colaboracin de Nino Bariola y Tilsa Ponce en la realizacin del presente trabajo.
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Introduccin
Sabemos que, durante dcadas, la escuela fungi como instancia que buscaba soslayar los males que causaba el supuesto lastre de la diversidad en las repblicas latinoamericanas. En ese sentido, desde el siglo xix, las lites ilustradas fueron impulsando la escolaridad como una poltica de homogeneizacin que implic la consagracin de la escuela como una fbrica de ciudadanos, es decir, como un dominio que pretenda reducir las mltiples identidades a una sola sintetizada en un modelo que defina a un sujeto masculino, blanco, propietario, letrado y moderno. Si bien las primeras iniciativas de educacin bilinge estuvieron tamizadas con un discurso de reconocimiento de la pluralidad cultural y lingstica, en la praxis se hicieron muy claras las trazas heredadas por la educacin de la vieja concepcin de la diferencia como obstculo para el progreso y el desarrollo nacionales. Dicen Lpez y Sichra:
Hasta principios de los 80, la educacin bilinge tena como objetivo llevar al alumno hacia la castellanizacin ms efectiva, utilizando para tal fin la lengua indgena en los primeros aos de escolarizacin. La transicin de la lengua indgena al castellano buscaba desplazar la lengua propia por la lengua hegemnica y ofi-
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cial. Si bien el peso de la accin educativa se concentraba en la lengua, el trasfondo de asimilacin cultural y, en el caso del Instituto Lingstico de Verano, de evangelizacin, era innegable (Lpez y Sichra, 2004, p. 134).
No obstante ese trasfondo, es indudable que, como lo afirma Abram, Estas experiencias de asimilacin y homogeneizacin crearon tambin las fuerzas para superarlas (Abram, 2004, p. 7). El hecho de dar cabida a la lengua indgena en la escuela contribuy a su revalorizacin por parte de sus hablantes, a gestar nuevas conciencias con respecto a las lenguas y culturas originarias. As, ya en la dcada de los 90, en varios sectores de la regin surge la Educacin Bilinge Intercultural (ebi) como respuesta a modelos educativos de uniformidad lingstica y cultural. Ms adelante, cobrara fuerza la denominacin actualmente ms aceptada del modelo, es decir, Educacin Intercultural Bilinge (eib). Dos dcadas de eib han recabado significativos logros en el continente americano, entre los cuales cabe subrayar su consideracin en las reformas educativas en curso y en el sistema de legislacin, como se ver ms adelante. No existen propiamente evaluaciones que den cuenta de cmo se est llevando a cabo la eib en el Per. Sin embargo, se articulan viejos fantasmas que constituyen varias de las dificultades que este modelo educativo enfrenta. Sealamos esquemticamente algunas: Por lo general, la eib se implementa slo en el nivel primario, pero no en el inicial y el secundario. La eib se aplica fundamentalmente en sectores rurales. Se suele pensar en la eib como una educacin para indgenas. La eib no constituye una parte integral de la estructura de los sistemas educativos. En muchos lugares, bajo el nombre eib todava se implementan polticas de castellanizacin o de asimilacin. Se comprueba una gran incapacidad para generar programas eficientes de enseanza del castellano y de lengua indgena
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como segunda lengua, como lo demandan por derecho algunos pueblos. La sociedad civil, salvo contadas excepciones, no se compromete an con la construccin de propuestas de eib y, menos an, con la gestin necesaria para su consolidacin con el nfasis que las circunstancias demandan. Considerando la vigencia de estas dificultades, en este estudio nos planteamos distintos cuestionamientos: De qu interculturalidad estamos hablando cuando discutimos sobre la eib? No es la concepcin de la interculturalidad que est presente en los sistemas educativos latinoamericanos funcional al statu quo? No comporta acaso un nuevo discurso de equidad sin enfrentar de lleno las bases de la desigualdad cultural, social y econmica? Como veremos, es menester trascender una concepcin de la interculturalidad despreocupada por las causas de la asimetra social, para situarnos en el marco de un modelo crtico del interculturalismo que busque tenazmente afrontar y superar las races de la desigualdad.
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Captulo 1. La Educacin Intercultural Bilinge en el Per:

un estado de la cuestin
Las dimensiones sociodemogrficas, sociolingsticas

y socioeducativas
Las polticas educativas deben responder a las caractersticas no slo generales sino tambin particulares de los pases y sus subregiones, en los aspectos sobre los que se requiere la formulacin de nuevas polticas para llenar los vacos detectados o las modificaciones o, incluso, derogaciones de polticas existentes. Por tal razn, antes de dar a conocer las bases legales de la eib en el pas, es necesario presentar un panorama general de la situacin sociolingstica y socioeducativa sobre la que se pretende actuar. Revisemos, entonces, algunos indicadores bsicos sobre lenguas y educacin en el Per.1
El contexto lingstico y sociolingstico

La pluralidad de lenguas en el territorio peruano es un rasgo ancestral que compartimos con muchos pases de la regin latinoamericana. Las condiciones histricas y socio-polticas han sido causa
1 Fuente: Ministerio de Educacin, Unidad de Estadstica Educativa, Indicadores de la Educacin Per 2004 , Lima, Ministerio de Educacin, 2005.
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de la merma en el nmero de lenguas originarias desde la Conquista hasta nuestros das, pero la diversidad se mantiene tercamente y encontramos su mayor expresin en la regin amaznica. Esta alberga un gran nmero de grupos tnicos y lenguas, cada una, a su vez, rasgo tangible de una identidad cultural. Familias y lenguas El panorama lingstico cambi notablemente en la segunda mitad del siglo pasado. Se sabe que en 1940 ms de la mitad de peruanos saba una lengua indgena (el 50% conoca tan solo el quechua). Hasta hace dos o tres dcadas, en la Amazona se contaban ms de 56 lenguas y alrededor de 12 o 13 familias lingsticas, aunque siempre se reconoca que no eran cifras exactas. Estudios recientes permiten una mejor clasificacin de las lenguas y, lamentablemente, dan tambin cuenta de la prdida de muchas de ellas. En su ltimo trabajo, Ins Pozzi-Escot recogi informacin de la coexistencia en el pas de 44 lenguas pertenecientes a 19 familias lingsticas. De ellas, slo el castellano es lengua romance; las dems son lenguas autctonas u originarias. Como se observa en el Cuadro 1, Pozzi-Escot sum 38 lenguas amaznicas, ocho de las cuales se encontraban ya en peligro de extincin en el momento de la investigacin, hace poco ms de una dcada. La falta de polticas lingsticas de proteccin a lenguas en esa condicin nos lleva a imaginar que quizs ya no se hablen, dato que se corroborar en el Cuadro 3. Cuadro 1. Familias lingsticas y nmero de lenguas en el Per
Familias Arawa Arawak Bora Cahuapana Harakmbt Lenguas culina ashninka, campa caquinte, chamicuro,* iapari,* machiguenga, nomatsiguenga, piro, resgaro,* yanesha bora chayahuita, jebero harakmbt Nm. 1 9 1 2 1
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Familias Huitoto Jbaro Candoshi Pano Peba-yagua Shimaco Tacana Ticuna Tucano Zparo Romance Quechua Aimara Total
Lenguas huitoto, ocaina* achuar, aguaruna, huambisa candoshi-shapra amahuaca, capanahua, cashibo-catataibo, cashinahua, mayoruna, shipibo-conibo, yaminahua yahua urarina ese eja ticuna secoya, orejn arabela,* iquito,* taushiro* castellano quechua sureo-norteo, quechua central, quechua amaznico aimara, jaqaru
Nm. 2 4 1 7 1 1 1 1 2 2 3 1 3 2 44
Tup-Guaran cocama-cocamilla, omagua*
* Lengua en proceso de extincin, segn el mapa lingstico trabajado por el cila-unmsm, aunque el nmero de lenguas en esta situacin puede ser mayor. Fuente : Elaborado a partir de Pozzi-Escot, 1997.
Hoy en da, el porcentaje de hablantes de las lenguas originarias ha mermado considerablemente frente a la vigorosa lengua espaola.2 Muchas de las lenguas indgenas del Per se encuentran, as, en un franco proceso de extincin que es manifiesto en la reduccin de su nmero de hablantes, sin haber logrado espacios y dominios de uso funcional fuera del mbito familiar y de las actividades productivas primordiales en la comunidad de hablantes. Examinemos con mayor detalle la informacin estadstica sobre las lenguas habladas en el Per.
2 Aunque las lenguas andinas se encuentran en un proceso de disminucin en el porcentaje de hablantes en relacin con la poblacin total, la cantidad de hablantes en trminos absolutos se mantiene estable desde 1940.
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Las lenguas andinas El Cuadro 2 presenta, en detalle, el nmero de hablantes de castellano, quechua y aimara mayores de cinco aos, segn el Censo Nacional de 1993, el nico con el que se cuenta hasta el momento. El nmero de quechuahablantes ascenda a 3.199.474 (equivalente al 16,6% de habitantes del pas), mientras que el de hablantes de aimara llegaba a 412.705 (el 2,1% de la poblacin). Cuadro 2. Poblacin de 5 aos y ms por lengua materna andina por Departamento, segn censo de 1993
Total TOTAL Amazonas Ancash Apurimac Arequipa Ayacucho Cajamarca Callao Cusco Huancavelica Huanuco Ica Junn La Libertad Lambayeque Lima Loreto Madre de Dios Moquegua Pasco Piura 19.308.603 283.162 834.161 321.157 819.837 421.849 1.075.051 576.373 885.828 324.864 555.787 501.075 899.884 1.112.389 807.359 5.742.511 573.017 56.778 115.818 195.026 1.201.931 Castellano 15.405.014 247.117 525.372 72.070 657.538 120.139 1.051.210 533.140 307.920 105.446 374.630 463.700 756.955 1.098.124 778.528 5.118.928 535.579 39.922 87.703 165.706 1.185.687 % 79,78 87,27 62,98 22,44 80,20 28,48 97,78 92,50 34,76 32,46 67,41 92,54 84,12 98,72 96,43 89,14 93,47 70,31 75,72 84,97 98,65 Quechua 3.199.474 1.050 300.433 245.953 140.535 297.727 11.666 34.916 560.101 216.385 172.749 32.999 116.703 4.928 23.098 547.397 9.603 13.687 12.580 22.114 2.717 % 16,57 0,37 36,02 76,58 17,14 70,58 1,09 6,06 63,23 66,61 31,08 6,59 12,97 0,44 2,86 9,53 1,68 24,11 10,86 11,34 0,23 Aimara 412.705 0 0 927 16.692 0 0 3.246 2.836 0 0 1.097 0 0 0 26.018 0 786 0 0 % 2,14 0,00 0,00 0,29 2,04 0,00 0,00 0,56 0,32 0,00 0,00 0,22 0,00 0,00 0,00 0,45 0,00 1,38 0,00 0,00
14.741 12,73
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Total Puno San Martn Tacna Tumbes Ucayali 938.275 469.730 194.700 136.305 265.736
Castellano 218.991 450.588 146.085 133.943 229.993
% 23,34 95,92 75,03 98,27 86,55
Quechua 405.596 11.893 6.847 563 7.234
% 43,23 2,53 3,52 0,41 2,72
Aimara 0 0 0
% 0,00 0,00 0,00
305.951 32,61 40.411 20,76
Nota : No se ha incluido la cifra de 7.510 aimara hablantes residentes en el resto del Per que consigna Chirinos. Fuente : Chirinos, 2001.
Cabe sealar que, si bien es cierto que la mayora de hablantes de estas lenguas se encuentra en contextos serranos, es posible escuchar quechua en todas las regiones del pas, sea en habitantes nativos del lugar o en situacin de inmigrantes. Las regiones andinas de Apurmac (76,6%), Ayacucho (70,6%), Huancavelica (66,5%), Cusco (63,2%) y Puno (43,2%) son aquellas en las que hay presencia mayoritaria de hablantes de quechua; pero estos tambin se encuentran, en mayor o menor medida, a lo largo de la costa e, inclusive, en la selva. En Lima, por ejemplo, 9,5% de la poblacin tiene el quechua como lengua materna. Salvando las diferencias numricas, ocurre algo similar con el aimara. Es Puno la regin que cuenta con mayor ndice de hablantes de esta lengua (32,6%), pero hay tambin cantidades considerables en Tacna (20,8%), Moquegua (12,7%) y, aunque en menor cuanta, en Arequipa. El quechua cuenta con dos variantes mayoritarias (quechua sureo y quechua central) y dos variantes intermedias (el quechua jaujahuanca y el quechua norteo). A su vez, el quechua norteo tiene tres subvariantes: el quechua ferreafano-cajamarquino, el chachapoyas-lamas de las regiones de Amazonas y San Martn y el amaznico de las cuencas del Napo y Pastaza, en la regin de Loreto. Por su parte, el aimara cuenta con la variedad altiplnica y con dos variedades que se hablan en la sierra de Lima y que se hallan en proceso de extincin: el cauqui y el jacaru (Chirinos, 2001).
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El jaqaru o jacaru es una lengua an viva en la sierra de Lima, en la provincia de Yauyos. Los hablantes del jaqaru se encuentran en el distrito de Tupe, a ocho horas de la capital del pas por carretera ms otras ocho o nueve horas de camino a pie. En otros distritos de Yauyos se hablan al menos dos variedades quechuas, el quechua sureo y el de Laraos, una variedad local de esta lengua indgena. Es importante considerar esta diversidad dialectal del quechua y el aimara por sus implicaciones en las polticas educativas. Muchas veces se arguye la dificultad, cuando no la imposibilidad, de usarlas como lenguas instrumentales debido precisamente a esa gran variedad dialectal. No se ha abierto en el pas el debate en torno a la estandarizacin de una variedad escrita para estas lenguas, algo que debera vincularse a la creciente demanda de su oficializacin. Las lenguas escritas en el mundo tienen siempre una variedad estndar para uso oficial junto a la cual se mantiene una rica variedad de formas orales. Las lenguas amaznicas En el Cuadro 3 hallamos informacin que difiere un tanto de la que ofrecimos en el Cuadro 1, hecho que confirma la dificultad de registrar con precisin el nmero, e incluso el nombre, de algunas de las lenguas amaznicas. En ese cuadro se consideran cuarenta lenguas indgenas en la regin amaznica, con ndices de hablantes mucho menores a los de las lenguas andinas (menos del 1%). Lo que es interesante observar es no slo la cantidad aproximada de hablantes sino, en especial, la situacin de uso de estas lenguas. Cuadro 3. Tipologa de lenguas habladas en la Amazona segn densidad poblacional
Densidad poblacional Mayor a 15.000 Lengua Ashaninka, kichwa Awajun, shipibo Situacin de la lengua Muy diversa, tendencia a castellanizacin en algunas zonas Nios y nias se socializan en la lengua
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Densidad poblacional Entre 10.000 y 15.000
Lengua Shawi
Situacin de la lengua La mayora de los nios se socializa en la lengua. Tendencia a castellanizacin en algunas zonas Lengua conocida por algunos adultos; no es vehculo de comunicacin cotidiana Nios y nias se socializan en la lengua. Tendencia a la castellanizacin
Kukama-kukamiria Entre 5.000 y 10.000 Machiguenga, wampis, nomatsiguenga Yanesha
Nios y nias se socializan en la lengua Entre 1.000 y 5.000 Achuar-shiwiar, cacataibo, yine, kandozi-shapara, matss, ticuna, urarina Yagua, harakmbut, huitoto Shiwilu Entre 500 y 1.000 Menor a 500 Cashinahua Bora y Eseeja Fuerte tendencia a la castellanizacin Lengua hablada por algunos adultos Nios y nias se socializan en la lengua Tendencia a la castellanizacin
Culina, yaminahua, secoya, Nios y nias se socializan en la lengua sharanahua, caquinte, amahuaca Maijuna, arabela y ocaina Chamicuro, capanahua, iquito Resigaro, taushiro, iapari Omagua Pocos nios y nias se socializan en la lengua Lengua hablada slo por algunos adultos Cada una de estas lenguas era hablada por no ms de 7 personas en 1975 Nadie lo habla ; adultos entendan a sus padres cuando estaban vivos
Fuente : Trapnell y Neira, 2004.
Los hablantes de las lenguas amaznicas censados en 1993 seran menos de 250 mil. La dispersin y aislamiento son rasgos predominantes de la poblacin amaznica no urbana, lo cual ha hecho siempre difcil la obtencin de datos estadsticos confiables sobre el nmero de lenguas y su densidad. De ah que las organizaciones
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indgenas suelan desestimar esta informacin. Aun as, sabemos que la poblacin indgena en la Amazona es bastante menor que la andina, pero el reto que presenta al diseo de cualquier programa educativo es grande por la multiplicidad de lenguas. De acuerdo con el mismo censo, las lenguas ms extendidas en la Amazona son el aguaruna y el ticuna, que cuentan con alrededor de cuarenta mil hablantes cada una, seguidas por el quechua de la selva, con cerca de 26.000 usuarios, y el ashninca, con unos 20.000 hablantes. En el otro extremo se encuentran las lenguas en grave peligro de extincin por su escaso nmero de hablantes, como el iapari, taushiro y resgaro, que ya en el censo mencionado aparecan con apenas cuatro, siete y once hablantes, respectivamente, y otros idiomas con algunas decenas de hablantes. Estas lenguas podran tener posibilidades de sobrevivir si se actuara prontamente a su favor. Este panorama presenta otro reto ms en el diseo de polticas educativas en el pas, pues es un hecho que, en parte, una lengua se encontrar en peligro mientras no se la haya introducido en un programa educativo.3 La familia y la comunidad juegan tambin un rol que, en muchos casos, puede ser ms definitorio que la escuela para la conservacin de las lenguas en comunidades indgenas. El reducido nmero de hablantes de algunas de estas lenguas nos invita a pensar que est en curso un proceso de sustitucin lingstica que tendr como fruto el establecimiento del castellano all donde reinaba la lengua indgena. No cabe duda de que esto puede considerarse cierto en muchos casos. Ahora bien, se ha demostrado que en otros contextos la sustitucin lingstica no es un proceso simple y unilineal, sino ms bien enrevesado y bastante complejo. Ocurre que hay ciertas prcticas lingsticas que se mantienen como marcadores identitarios mientras el proceso de sustitucin est en curso. Tal es el caso de Canta Gallo, lugar en la ciudad de Lima en el que se asienta una comunidad de shipibos migrantes: A pesar del proceso de sustitucin lingstica en otros contextos discursivos, el uso de la lengua shipiba para discutir la problemtica en las reunio-
Joseph Poth en El Correo de la Unesco, abril de 2000.
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nes comunales constituye una forma de construir la identidad shipiba en Lima. 4 De otro lado, se tiene informacin de esfuerzos por recuperar algunas de las lenguas amaznicas como es el caso del cocama que, de tener xito e ir contra la corriente de sustitucin lingstica, podra contagiar a otras comunidades. Otra informacin necesaria para una mejor atencin educativa es la de las variedades no estndar del castellano que, a veces, son resultado del contacto de lenguas por su incidencia en los procesos de aprendizaje, en particular en los niveles de educacin secundaria y superior en los que la exigencia de un castellano estndar es mayor. La obtencin de esta informacin depende ms de un censo sociolingstico que de un censo poblacional regular. Insistimos en la necesidad de contar con esta informacin, si no es por va de un censo como resultado de investigaciones en universidades estatales y privadas. El Per acaba de realizar un censo poblacional5 que, con certeza, arrojar nuevas cifras de hablantes para las 44 lenguas (o ya quizs menos) del pas. No deber extraarnos una disminucin de hablantes monolinges en lenguas indgenas, pero esperamos un incremento en el nmero de bilinges en lenguas originarias y castellano. Para la planificacin oportuna y pertinente de la oferta de programas eib, ms an si se atiende a la demanda por no encapsularla en las fronteras de la educacin escolarizada, se requiere informacin sobre el nmero de monolinges y bilinges con lenguas indgenas como lenguas maternas, identificados por edades (nios, jvenes y adultos), sexo, regiones, ubicacin geogrfica e ndice de escolaridad. Debemos tener en cuenta a la poblacin indgena adulta en los pueblos andinos y amaznicos, as como a los desplazados e inmigrantes, agrupados o dispersos a lo largo y ancho del pas, cuyo nmero superar los dos millones. Ellos, junto a los millares en edad
4 Trabajo en proceso de elaboracin de Zavala y Bariola a ser publicado en el ao 2008. 5 El censo se llev a cabo el 21 de septiembre de este ao. Se esperan los resultados para julio de 2008.
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escolar, representarn en todo el pas un porcentaje significativo que, por derecho, deberan recibir educacin en su lengua materna y en castellano.
La situacin socioeducativa: acceso, calidad y equidad6

Cabe sealar que en el estudio realizado por la Unidad de Medicin de Calidad (umc) que aqu empleamos no se encuentra informacin desagregada segn lenguas, aunque s en relacin con el sexo, el rea de residencia y la situacin de pobreza. Ms all de dar el porcentaje total de hablantes de lenguas diferentes al castellano, en el Censo de 1993 no se hace ninguna otra referencia a las lenguas y culturas de las personas en el sistema educativo peruano. Por ello, indirectamente, podramos situar a la mayor parte de la poblacin de habla indgena en las regiones en las que su presencia es significativa en las reas rurales y viviendo en condiciones de pobreza, aunque esta aproximacin es riesgosa y no ofrecera una imagen real de su situacin educativa. La invisibilidad de los pueblos indgenas en la informacin ofrecida en ese estudio es evidente. Lo lamentable es que tampoco la Direccin Nacional de ebi maneja esa informacin. Acceso y culminacin de estudios La educacin peruana ha logrado avances significativos en cobertura en el nivel de educacin primaria (96%), pero tiene an dficit en la atencin de la poblacin en la educacin inicial (62%) y la educacin secundaria (86%). Sin embargo, las causas de las constantes demandas son la baja calidad y la inequidad en el servicio, unidas a las de una mayor y mejor inversin en la educacin nacional. Las brechas de equidad se observan al analizar el acceso a los diferentes niveles de la educacin bsica, las tasas de conclusin de los estudios y el ndice de escolaridad que alcanza tanto el sector
6 La informacin para esta seccin se encuentra en la publicacin del Ministerio de Educacin, 2005.
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urbano frente al rural como la poblacin no pobre frente a la de los pobres y pobres extremos. La calidad se ha medido con pruebas nacionales e internacionales de logros de aprendizaje en dos reas curriculares: Comunicacin (lengua) y Matemticas. Sin embargo, es creciente la conciencia de que en la calidad educativa entran en juego una diversidad de factores que se deben tener en cuenta a fin de crear las condiciones necesarias para combatir los bajos niveles detectados. Entre estos factores se considera la pertinencia de mtodos, contenidos y lengua instrumental, la preparacin y desempeo docente, la disponibilidad de materiales y recursos didcticos, las condiciones materiales en las que se desarrolla un programa educativo. Medir con la misma vara los logros en aprendizaje segn las diversas variables del proceso en contextos muy dismiles puede ser muy frustrante, adems de no ofrecer una informacin integral y desagregada de las realidades educativas del pas. Las brechas en el acceso a la educacin son reconocidas por el sector, como leemos en la siguiente cita:
El acceso prcticamente universal al sistema educativo en el rango de edad de 6 a 11 aos se alcanza sin distincin de gnero, rea de residencia o nivel de pobreza. En contraste, la cobertura educativa de las poblaciones de 3 a 5 aos y de 12 a 16 aos de edad es considerablemente menor en el rea rural y entre los hogares en situacin de pobreza. As, la poblacin excluida del sistema educativo es la que se encuentra ms dispersa y tambin en mayor desventaja socioeconmica (med, 2005, p. 14).
En efecto, en las zonas rurales, el promedio de acceso a la educacin inicial es de 50% y es menor an entre la poblacin en situacin de pobreza extrema, 44%. Igualmente, las tasas nacionales para la educacin secundaria bajan en reas rurales al 77% y entre los pobres extremos al 76 por ciento. Las tasas de conclusin de la educacin primaria y secundaria son otra evidencia de inequidad. As, frente al acceso casi universal a la primaria, slo el 73% logra culminar el nivel en la edad normada
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(11 a 13 aos); pero las poblaciones rurales y las pobres extremas logran promedios bastante ms bajos: 59 y 54 por ciento, respectivamente. Entre los dems, cerca del 19% llega a terminar su educacin primaria pero con tres o cinco aos de atraso, como es posible apreciar en los Grficos 1 y 2. Es as que los datos oficiales afirman que la conclusin de la primaria es casi universal (el 91%); pero se debe destacar que se logra con algunos aos de atraso. Grfico 1. Tasa de conclusin de primaria en la poblacin de 11 a 13 aos de edad segn gnero, rea de residencia y nivel de pobreza, 2003
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Grfico 2. Tasa de conclusin primaria en la poblacin de 14 a 16 aos de edad segn gnero, rea de residencia y nivel de pobreza, 2003
Un dato alentador es que, durante el perodo 1998 a 2003, analizado por el Ministerio de Educacin (med), las brechas de inequidad entre rea urbana y rural y entre pobres y no pobres registraron una tendencia decreciente en cuanto a la culminacin de los estudios en el nivel primaria. Las inequidades se hacen ms evidentes al analizar la informacin sobre tasas de culminacin de la educacin secundaria: slo el 51% de la poblacin entre 16 y 18 aos de edad logra concluir este nivel educativo; en las zonas rurales ese promedio baja a 24% y es an menor entre los pobres extremos, 17%. Entre los jvenes de 19 a 21 aos de edad el promedio sube a 67%; y se encontr un 16% ms que logra terminar su secundaria nuevamente con 3 o 5 aos de atraso (Grficos 3 y 4).
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Grfico 3. Tasa de conclusin de secundaria en la poblacin de 16 a 18 aos de edad segn gnero, rea de residencia y nivel de pobreza, 2003
Grfico 4. Tasa de conclusin de secundaria en la poblacin de 19 a 21 aos de edad segn gnero, rea de residencia y nivel de pobreza, 2003
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Los ndices de escolaridad Segn datos del ao 2003, son 9 los aos promedio de escolaridad de la poblacin peruana adulta joven (personas de 25 a 34 aos de edad). Esto quiere decir que, en promedio, la poblacin adulta joven ha alcanzado el tercer grado de secundaria. El anlisis desagregado de los datos nos permite observar que la diferencia entre la escolaridad promedio masculina y femenina es de menos de un ao, a favor de la poblacin masculina. Sin embargo, la diferencia es significativa si comparamos zonas urbanas y rurales. Mientras que en zonas urbanas se alcanza 10 aos de escolaridad, en zonas rurales no se llega a 7. Los resultados son tambin dispares si analizamos a la poblacin segn nivel de pobreza: los no pobres alcanzan en promedio 10 aos de escolaridad mientras que los pobres extremos llegan slo a 6. En conclusin, tanto los pobladores rurales como los pobres apenas logran culminar la educacin primaria, hecho que los coloca en gran desventaja para acceder a mejores condiciones de vida o mayores oportunidades de trabajo, si las desearan. Reiteramos que entre ellos se encuentran los hablantes de lenguas indgenas, para quienes se demanda una educacin bilinge (vase Grfico 5). Grfico 5. Aos promedio de escolaridad de la poblacin de 25 a 34 aos de edad segn gnero, rea de residencia y nivel de pobreza, 2003
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Una mirada a la evolucin de los aos de escolaridad durante el perodo 1985-2003 (Cuadro 4) nos revela que no ha habido variaciones significativas en el total nacional. El promedio de aos de escolaridad se ha mantenido prcticamente igual desde 1985, en forma paralela con el estancamiento econmico del pas en el perodo 1985-1998 y con la ineficiencia de los programas sociales que el pas brega actualmente por superar. Cuadro 4. Aos de escolaridad de la poblacin de 25 a 34 aos de edad segn gnero, rea de residencia y nivel de pobreza, aos 1985-2003
En coherencia con los datos que se observan en el Cuadro 4, las regiones, provincias y distritos ms pobres del pas presentan ndices de escolaridad ms bajos que los promedios nacionales. As, por ejemplo, en 1993 la provincia de Canas, en Cusco, tena un promedio de 4 aos de escolaridad, pero en reas rurales el promedio era de slo 3,6. Ms an, las mujeres campesinas (de habla quechua en esa zona) tenan apenas poco ms de dos aos de escolaridad, frente a los hombres que lograban casi los cinco aos de estudio. Datos similares encontramos para provincias como Moho en Puno, o San Marcos en Cajamarca: las mujeres campesinas no logran pasar del tercero de primaria y los hombres del quinto ao de escolaridad (Ziga, 2002 b).
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Esta inmensa brecha de equidad en los ndices de escolaridad se ha mantenido por la desatencin a la educacin de jvenes y adultos en el pas. No slo la cobertura ha sido permanentemente baja, sino que su pertinencia ha sido repetidamente cuestionada. Esto ha contribuido a las tasas de analfabetismo que examinaremos luego, en especial en el caso de las mujeres de habla indgena. As, en el ao 2003, tan slo el 31 por ciento de los jvenes entre 17 y 24 aos asista a algn centro o programa educativo. En las reas rurales la tasa era del 25 por ciento. La poblacin de 25 a 39 aos y la de 40 aos y ms prcticamente no reciba ninguna atencin educativa. El compromiso de una Educacin Para Todos, asumido por el Estado en conferencias mundiales como las de Jomtin (1990) y Dakar (2000), encuentra un enorme desafo en esta brecha de atencin a nuestra poblacin joven y adulta. El desarrollo de la Educacin Bsica Alternativa, as como la nueva Educacin Comunitaria, componentes del sistema educativo segn la ltima Ley General de Educacin (2003), deben dar las respuestas esperadas para avanzar hacia la meta de una educacin de calidad para todos. Superar inequidades es el fin ltimo que sustenta esa meta. La medicin de la calidad Desde hace unos aos, el Per, al igual que muchos de los pases latinoamericanos, intenta medir la calidad de su educacin, tarea por dems difcil por la complejidad del propio concepto calidad educativa. En su Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos7 en el Mundo 2005, la unesco encuentra que hay dos principios presentes en las tentativas de definir una educacin de calidad:
El primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explcito ms importante de todo sistema educativo y, por
7 Educacin para Todos (ept) es un programa mundial liderado por la unesco que se plantea seis grandes objetivos entre ellos, la calidad en la educacin que debern cumplirse al ao 2015 en los pases miembros de las Naciones Unidas. Anualmente la unesco publica informes comparando los avances de los pases en el logro de los objetivos de la ept, para lo cual se requiere contar con instrumentos que midan esos avances.
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consiguiente, el xito en este mbito constituye un indicador de la calidad de la educacin que ha recibido; el segundo hace hincapi en el papel que desempea la educacin en la promocin de las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cvica, as como en la creacin de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando (unesco, 2004, p. 18).
La dificultad para medir el segundo objetivo, a nivel mundial, ha llevado a concentrar la atencin en la medicin de los logros de aprendizaje, particularmente en dos reas: lectura y matemticas. En el Per, la amplia difusin de los bajos resultados de nuestros estudiantes en pruebas internacionales, como las del llece y pisa , y en las pruebas nacionales aplicadas en 2001 y 2004 ha impactado fuertemente en la comunidad educativa nacional. Una primera consecuencia negativa de ese impacto ha sido culpar al docente por este indicador de baja calidad educativa, sin prestar la necesaria atencin a todos los aspectos que influyen en la misma. Precisamente, en el Informe Mundial de la unesco arriba mencionado se sealan y describen cinco factores importantes en el logro de la calidad en educacin, cada uno de ellos con sus propios componentes: las caractersticas de los educandos: el medio social y econmico, la pertenencia tnica, la lengua, el sexo, las discapacidades, etc., y todas las fuentes de desigualdades que se deben tener en cuenta en polticas de equidad; el contexto: la situacin econmica y las condiciones del mercado laboral, los diversos factores socioculturales, la gestin y administracin, el apoyo de los padres, el tiempo disponible para estudiar, las normas nacionales, entre varios otros; los aportes materiales y humanos: los materiales didcticos, las bibliotecas, las instalaciones escolares, la preparacin de los docentes y supervisores; la enseanza y aprendizaje: el tiempo de aprendizaje, los mtodos pedaggicos, las evaluaciones;
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los resultados: las competencias en lectura, escritura y aritmtica, las aptitudes prcticas para la vida cotidiana, las competencias creativas y afectivas, los valores, las ventajas sociales (unesco, 2004, pp. 39-41). Ciertamente es muy difcil conseguir informacin confiable sobre cada uno de los elementos que componen esos cinco factores de la calidad en la educacin, pero es imprescindible tenerlos en cuenta al interpretar los resultados de dos indicadores, las pruebas de lectura y matemticas. En el caso peruano, como se ha visto, la pobreza y pobreza extrema, la zona rural de residencia, la pertenencia a una etnia de habla indgena no tomada en cuenta por el sistema, la asistencia a una escuela unidocente o multigrado, la gestin deficiente, la precaria e inadecuada infraestructura, la insuficiente preparacin del docente son factores que condicionan la calidad del proceso educativo y sus resultados. Los resultados de la Evaluacin Nacional 2004 renen los indicadores ms recientes de la baja calidad de nuestra educacin y no difieren de los obtenidos en las evaluaciones nacionales crecer del ao 2001 ni de los de las pruebas internacionales como la del llece o pisa . En el caso de las pruebas nacionales, es importante sealar que estas tienen por objetivo medir cunto de los contenidos curriculares en las reas de Comunicacin y Matemtica han sido asimilados por los estudiantes de ciertos grados de la educacin bsica; es decir, apuntan a conocer nicamente el desarrollo cognitivo en estas reas especficas del currculo. Y, de acuerdo con lo que acabamos de sealar, se requieren otros instrumentos para evaluar los factores que influyen en la calidad educativa. De hecho, la Unidad de Medicin de la Calidad (umc) del Ministerio de Educacin realiz un estudio sobre dos factores asociados al rendimiento estudiantil: la cobertura curricular y las habilidades de los docentes de los alumnos evaluados en las reas de Comunicacin y Matemtica. Por diversas razones, varias de las capacidades medidas resultaron ser las menos trabajadas en el aula en porcentajes que van del 49 al 72 por ciento de la muestra de alumnos evaluada.
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Por su parte, los docentes evidenciaron una mnima comprensin literal o de inferencia de textos escritos; Y, aunque demostraron estar en condiciones de resolver problemas rutinarios, carecan de otras capacidades exigidas por el currculo y evaluadas en las pruebas. Las pruebas nacionales de Comprensin de textos y Matemtica del ao 2004 se aplicaron a alrededor de 58.000 estudiantes de segundo y sexto grado de primaria, y de tercero y quinto de secundaria de escuelas pblicas y privadas de todo el pas. Los resultados nos muestran que, tanto en Comprensin de textos como en Matemtica, la mayora de los estudiantes peruanos llegan a un nivel por debajo del bsico. a) Comprensin de textos En promedio, el 56,8 por ciento de los estudiantes en todos los grados evaluados alcanza un nivel por debajo del bsico en las pruebas de Comprensin de textos; slo el 13% logra un nivel suficiente, mientras que el 30,18% alcanza un nivel bsico. El Grfico 6 desagrega los resultados segn nivel de desempeo (menor al previo, previo, bsico y suficiente) en los cuatro grados a los que se aplic la prueba. Si bien no se trata de pruebas longitudinales, de seguimiento a un mismo grupo de estudiantes, en l se aprecia lo difcil que es aprender a leer comprensivamente en los dos primeros grados de primaria (45,1% por debajo del nivel previo) as como, a medida que las exigencias de rendimiento son mayores, el desempeo es ms deficiente: en quinto de secundaria se obtiene el porcentaje ms bajo (9,8%) de estudiantes en el nivel suficiente. Tristemente se concluye que casi el 90% de los alumnos termina su ciclo de educacin bsica sin haber logrado competencias suficientes en lectura de textos.
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Grfico 6. Comprensin de textos. Porcentaje de estudiantes segn nivel de desempeo (nacional)
En el Cuadro 5 encontramos una muestra de los factores que bien pueden influir en este desempeo. En ese cuadro comparamos los resultados obtenidos en sexto grado de primaria por estratos: en primer lugar, los niveles de desempeo en centros estatales o privados; en segundo lugar, dentro de los centros estatales, los obtenidos en zona urbana o rural, en centros polidocentes o multigrado. 8 No presentamos las diferencias por sexo por no ser significativas. El cuadro nos revela, una vez ms, las desventajas que tienen los estudiantes de centros educativos estatales en zona rural, ms an si asisten a escuelas multigrado. En ellas se encuentra la mayora de los escolares de habla indgena.
8 En un centro multigrado un docente est a cargo de dos o tres grados, mientras que en un polidocente cada grado tiene su propio maestro y, por lo tanto, los alumnos pueden recibir mayor atencin de sus profesores.
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Cuadro 5. Sexto grado de primaria: niveles de desempeo nacionales y por estrato en Comprensin de textos
Niveles de desempeo Suficiente Bsico Previo < Previo Nacional 12,1% 28,1% 35,7% 24,1% Nacional Estatal No estatal 8,2% 26,0 % 38,3% 27,5% 36,1% 40,9% 19,4% 3,5% Estatal Urbano 11,0% 32,8% 40,2% 16,0% 2,3% 11,8% 34,4% 51,5% Estatal rural Rural Polidocente Multigrado 10,5% 31,6% 39,7% 18,1% 1,7% 10,5% 34,3% 53,5%
Si concentramos la atencin en el nivel bsico, observamos que el 59,8% de estudiantes evaluados no alcanza ese nivel de rendimiento en Comprensin de textos al terminar la primaria. Las brechas son significativas entre los centros educativos estatales y no estatales. En los primeros, un 65,8% de estudiantes no alcanza el nivel bsico, mientras que en centros no estatales esta cifra slo llega al 22,9%. Al comparar centros educativos urbanos y rurales encontramos que en los urbanos el 43,8% de los evaluados tiene un nivel bsico o suficiente mientras que en los segundos esta cifra slo llega al 14,1%. La mayor diferencia se observa en los centros polidocentes y multigrado: es bajsimo el porcentaje de alumnos de escuelas multigrado que acaba la primaria con un nivel suficiente de lectura llega al 1,7 %, es decir, es cinco veces menor al porcentaje que se logra en los centros polidocentes. Es tambin dramtico el porcentaje (53,5) de centros rurales multigrado que termina este nivel educativo sin haber logrado siquiera un nivel previo de comprensin de textos. En el Grfico 7 podemos ver la distribucin de los resultados comparando departamentos. Nos interesa analizar los resultados de aquellos en los que hay mayor poblacin hablante de lengua indgena: Apurmac, Ayacucho, Huancavelica, Cusco, Puno, Loreto y Madre de Dios9 (sealados en el grfico con flechas).
Segn el Censo Nacional de 1993.
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Grfico 7. Comprensin de textos en Sexto de primaria. Comparacin de promedios segn Departamento
No debe sorprender que 6 de los 7 Departamentos con mayor cantidad de hablantes de lenguas indgenas se encuentren entre los que tienen los puntajes promedio ms bajos en Comprensin de textos al fin de la primaria. Los tres Departamentos con mayor porcentaje de poblacin quechuahablante Apurmac (76,6), Ayacucho (70,6%) y Huancavelica (66,5%) son los que alcanzan los niveles de rendimiento ms bajos. El caso de Madre de Dios es singular ya que se encuentra ligeramente por encima del promedio nacional, marcado por la lnea horizontal. b) Resultados en Matemtica Los resultados obtenidos en matemtica son an inferiores a los de Comprensin de lectura: alrededor del 70% de los estudiantes evaluados en todos los grados no llega al nivel de rendimiento bsico, slo el 6,6% alcanza un nivel suficiente y el 23,25% llega a un nivel bsico de rendimiento (Grfico 8).
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Grfico 8. Rendimiento en Matemtica. Porcentaje de estudiantes segn nivel de desempeo (nacional)
A juzgar por los datos del Grfico 8, las dificultades en el desarrollo de competencias en matemtica se acrecientan a medida que se pasa de un grado a otro, tal como lo revelan los porcentajes para los distintos niveles de desempeo en los grados evaluados. El porcentaje que logra un nivel de desempeo suficiente en segundo de primaria es 9,6%, el ms alto en ese nivel, pues va decreciendo en los grados superiores y, al terminar la secundaria, apenas un 2,9% alcanza ese nivel suficiente. Paralelamente, el porcentaje del nivel ms bajo de desempeo (menor al previo) comienza alto en el segundo de primaria (44,2%) y va incrementndose de forma tal que en quinto de secundaria hallamos al 68,5% de los estudiantes ubicados en este nivel. Los datos desagregados por estrato (Cuadro 6) revelan que ms de la mitad de los estudiantes evaluados (57,4%) no alcanza el nivel de aprendizaje bsico en Matemtica al terminar la primaria.
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Cuadro 6. Sexto grado de primaria: niveles de desempeo nacionales y por estrato en Matemtica
Niveles de desempeo Suficiente Bsico Previo < Previo Nacional 7,9% 34,7% 12,7% 44,7% Nacional Estatal No estatal 4,4% 31,9% 13,6% 50,2% 29,7% 51,7% 7,0% 11,6% Estatal Urbano 5,8% 15,0% 39,7% 1,3% 10,6% 72,1% Estatal rural Rural Polidocente 5,6% 38,0% 14,7% 41,7% Multigrado 0,9% 14,7% 10,4% 74,0%
39,5% 16,0%
La brecha entre centros educativos estatales y no estatales es inmensa. En centros educativos estatales el 63,8% de los estudiantes evaluados no alcanza un nivel bsico (se encuentran en un nivel previo o menor que previo) mientras que en centros educativos no estatales esta cifra es ms de tres veces menor, 18,6%. Con respecto al mbito de residencia, observamos que en centros educativos estatales de zonas rurales slo el 17,3% alcanza un nivel bsico o suficiente mientras que los alumnos de zonas urbanas en ese nivel son un 45,3%. Si comparamos centros educativos estatales polidocentes y multigrado podemos ver que en los primeros el 43,6% alcanza un nivel bsico o suficiente mientras que en los segundos el porcentaje llega slo al 15,6. Grfico 9. Rendimiento en Matemtica en Sexto de primaria. Comparacin de promedios segn Departamento
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Los datos desagregados segn Departamentos nos muestran que todos aquellos en los que un porcentaje significativo de su poblacin habla alguna lengua indgena se encuentran por debajo del promedio nacional de rendimiento en Matemtica al terminar la primaria. El menor promedio se da en Loreto, uno de los Departamentos con mayor cantidad de hablantes de lenguas amaznicas; le sigue Apurmac, el Departamento con el mayor porcentaje de hablantes de quechua. Como ya se viera, en quinto de secundaria los resultados en matemtica son ms bajos an. En el Cuadro 7 vemos que el rendimiento en Matemtica de los estudiantes en quinto de secundaria en zonas rurales es mnimo. Una razn para ello, entre muchas otras, es la falta de preparacin de los docentes para desarrollar el currculo, tal como se comprob en el estudio sobre factores asociados al rendimiento estudiantil ya mencionado. Cuadro 7. Quinto grado de secundaria: niveles de desempeo nacionales y por estrato en Matemtica
Niveles de desempeo Suficiente Bsico Previo < Previo Nacional 2,9% 11,0% 17,7% 68,5% Polidocente* Estatal 0,8% 6,4 % 15,6% 77,2% No estatal 10,5% 28,3% 25,2% 36,0% Estatal Urbano 0,9% 6,9% 16,5% 75,7% Rural 0,0% 1,8% 7,8% 90,4%
*Nota: Son centros polidocentes completos.
Estos resultados han sido profusamente difundidos en el pas, hecho que ha tenido consecuencias positivas y negativas. Entre las positivas est el haber vuelto la mirada a las grandes inequidades que impregnan las zonas rurales del pas, de forma que se han iniciado o reforzado programas sociales que pueden mejorar las condiciones de estudio. La educacin rural est en la agenda poltica del pas. La consecuencia negativa, reiteramos, es haber sealado al docente como la causa del bajo rendimiento, sin considerar que
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este profesional es producto de nuestro propio sistema educativo y que su baja remuneracin no le permite acceder a oportunidades de formacin continua, ms an si labora en zonas rurales. Estudio sobre formacin ciudadana Adicionalmente a la Evaluacin Nacional del ao 2004, la Unidad de Medicin de la Calidad (umc) del Ministerio de Educacin realiz un estudio sobre formacin ciudadana a alumnos de sexto y quinto de secundaria, considerando que un 36% del electorado peruano tiene entre 18 y 24 aos. Daremos cuenta de algunos de los resultados del estudio por su relevancia para la educacin intercultural. La prueba consisti en identificar y explicar, sobre la base de la presentacin de situaciones cotidianas, caractersticas y situaciones del sistema y cultura democrticos. Se han difundido los resultados obtenidos para los alumnos de quinto de secundaria, entre quienes el 88% identific claramente conflictos sociales en su entorno (violacin de derechos humanos, discriminacin, violencia, corrupcin) y el 70% mostr su desacuerdo frente a la corrupcin, discriminacin y violacin de derechos humanos. Resulta preocupante la circunstancia de que el 30% de esos alumnos haya demostrado indiferencia ante estos hechos ya que esta actitud puede ser una amenaza para las posibilidades de una educacin intercultural. Asimismo, el 64% de los estudiantes no tiene conocimiento sobre la diversidad cultural del pas y no pudo identificar siquiera tres culturas nacionales. La debilidad en formacin ciudadana qued demostrada al hallar que el 99,4% no poda explicar la diferencia entre un gobierno democrtico y un sistema dictatorial; el 99% tampoco conoca los mecanismos de participacin vigentes en su localidad: Cabildeo Local, Consejo de la Institucin Educativa (conei), Mesas de Concertacin, Presupuesto Participativo (med, 2005).
Analfabetismo: rostro femenino, campesino e indgena

Las inequidades en el acceso a la educacin, los bajos ndices de escolaridad y la falta de oferta educativa para jvenes y adultos con-
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tribuyen a mantener alrededor de dos millones de analfabetos en el pas desde 1940, aunque en trminos porcentuales el analfabetismo haya disminuido y actualmente abarque aproximadamente al 12% de la poblacin total. Los Cuadros 8 y 9 presentan informacin desagregada sobre la evolucin del analfabetismo en el pas y dan cuenta de la postergacin de la mujer e, indirectamente, de la poblacin de habla indgena. El Cuadro 8 da muestras de que, a nivel nacional, la brecha entre hombres y mujeres analfabetas creci pues, si en 1940 el 62% era femenino, ese porcentaje fue creciendo, de forma tal que en el ao 2001 el 75 por ciento de los analfabetos en el pas eran mujeres. Cuadro 8. Poblacin analfabeta por sexo. Aos 1940, 1961, 1972, 1981, 1993 y 2001
Aos 1940 1961 1972 1981 1993 2001 Total 2.070.270 2.182.308 2.062.870 1.799.458 1.784.281 2.087.093 Hombres 779.224 703.474 624.018 485.486 487.113 516.999 Mujeres 1.291,046 1.478.834 1.438.852 1.313.972 1.297.168 1.570.094
Fuente : inei, Censos Nacionales de Poblacin de 1940, 1961, 1972, 1981, 1993 y estimados elaborados sobre la base de Encuesta Nacional de Hogares (enaho) 2001.
Los analfabetos se concentran en los Departamentos o Regiones en los que encontramos mayor poblacin de habla indgena que, en mucho coinciden, con aquellos considerados los ms pobres, tal como es posible observar en el Cuadro 9. En l destacan, entre otros, Ayacucho, Apurmac, Ancash, Cusco, cuyas tasas de analfabetismo superan largamente el promedio nacional.
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Cuadro 9. Per: poblacin analfabeta y tasa de analfabetismo, segn Departamentos

Departamentos Total Amazonas Ancash Apurimac Ayacucho Cajamarca Poblacin 2.087.093 43.874 158.699 73.581 99.420 216.799 Tasa 12,1 16,1 21,2 28,0 29,5 24,5 Departamentos Cusco Huancavelica Hunuco Piura Puno Poblacin 169.240 72.819 99.852 160.174 162.617 Tasa 23,6 28,9 21,3 15,9 20,6
Fuente : inei, Encuesta Nacional de Hogares, 2001, IV trimestre.
Vistos los datos porcentuales por rangos de edad, la evolucin del analfabetismo en el tiempo nos permite observar que, en el perodo 1985-2003, y principalmente entre 1985 y 1994, esta tasa disminuy significativamente. Es notable la mejora entre los ms jvenes 15 a 24 aos de edad aunque son persistentes las brechas de equidad en cuanto a sexo, rea de residencia y situacin de pobreza, como se observa claramente en el Cuadro 10.
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Cuadro 10. Tasa de analfabetismo por rango de edad segn gnero, rea de residencia y nivel de pobreza
Los datos sobre analfabetismo al ao 2003 arrojan apenas el 3,2% de analfabetos entre los jvenes de 15 a 24 aos de edad, el 6,6% entre los adultos de 25 a 39 aos y el 22% de las personas con 40 o ms aos. No obstante, reiteramos que un dato muy relevante para el estudio es que el 75% de la poblacin analfabeta en el Per
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son mujeres indgenas. De ah la afirmacin de que el analfabetismo en el pas tiene rostro femenino, campesino e indgena.
El marco histrico-normativo de la eib10

El marco normativo de la eib en el Per se inici hace 35 aos y es frondoso, lo que nos obliga a una presentacin resumida del mismo y a una seleccin y comentario de las polticas que consideramos ms relevantes. Las presentaremos en orden cronolgico e incluiremos alguna otra norma que, aunque no haya sido emitida por el Sector Educacin, se adhiere al principio de interculturalidad.
La Poltica Nacional de Educacin Bilinge de 1972: antecedentes y dimensiones

Los antecedentes de las polticas que se tendran en el pas para la educacin de los pueblos indgenas los encontramos en las primeras dcadas del siglo xx en las obras de Jos Carlos Maritegui y Luis E. Valcrcel y se refieren a los pueblos quechua y aimara de la zona andina. Los dos percibieron con gran nitidez la postergacin de estas poblaciones debido a sus caractersticas de orden cultural y lingstico. Para Maritegui, agudo analista de los problemas sociales y econmicos del pas, el problema central del indio era el problema de la tierra. Valcrcel, desde la postura de educador, plante la necesidad de una educacin integral para los nios indgenas, con un componente laboral, uno agropecuario y otro tcnico que les dieran las herramientas necesarias para mejorar sus condiciones de vida. Postul, entonces, la creacin de Ncleos Campesinos Escolares que seran los antecedentes de los Ncleos Educativos Comunales en la dcada de los 70. Dado el momento histrico en el que se difunda el pensamiento de estos pioneros en la demanda de una educacin diferente para los peruanos indgenas, su mirada no era antropolgica sino ms bien sociocultural y poltica e incida en la situacin de subordinacin en las que se encontraban los pueblos indgenas.
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Esta seccin se basa Ziga, 2006.
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Un antecedente ms cercano a las primeras polticas sobre educacin bilinge lo encontramos en la Mesa Redonda sobre el Monolingismo Quechua y Aimara y la Educacin en el Per convocada en 1963 por Jos Mara Arguedas, entonces Director de la Casa de la Cultura. Las acertadas recomendaciones dadas en esa reunin por los estudiosos de las nacientes ciencias sociales en el pas tardaron casi una dcada en plasmarse en nuestra primera Poltica Nacional de Educacin Bilinge ( pneb) propuesta en 1972. Fue la primera poltica en la regin sudamericana que responda a nuestra diversidad tnica, lingstica y cultural desde el sistema educativo nacional. Otros dispositivos legales afines a ella fueron la Ley General de Educacin de 1972 y el Decreto Ley N 21.156 por el que se oficializ el quechua en 1975, hecho indito en Latinoamrica. El contexto poltico de la pneb 1972 estuvo marcado por la conviccin de un sector de la clase dirigente sobre la necesidad de cambios en las estructuras econmicas y sociales del pas para superar las relaciones de dependencia y dominacin, endgenas y exgenas, que en ellas se generaban. La Poltica de Educacin Bilinge se emite como parte de un conjunto de reformas en otros sectores pblicos orientadas a superar esas relaciones de dependencia. Por ello, los lineamientos y objetivos de la eb se ubican dentro de un marco social que presenta las caractersticas socioeconmicas del pas y destaca nuestra pluralidad cultural y lingstica. El concepto de interculturalidad surgira veinte aos ms tarde, pero el espritu del mismo est, de alguna manera, presente en el segundo lineamiento de esta poltica, al afirmar que la eb
[...] se dirigir a evitar la imposicin de un modelo exclusivo de cultura y a propiciar la revalorizacin dinmica de la pluralidad cultural del pas en trminos de igualdad (med, 1972).11
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La poblacin meta de esta primera poltica fueron los hablantes de lenguas vernculas,12 dada la conciencia de su situacin de marginacin y discriminacin, pero considerando la relacin dinmica de esta poblacin en su interlocucin con los hablantes de castellano. Por lo tanto, al tratar la diversidad lingstica se incluye no slo las lenguas indgenas sino tambin las variedades dialectales y sociales del castellano, de modo que los lineamientos sustentan la necesidad de propiciar el bilingismo lengua indgena-castellano as como el bidialectalismo de quienes hablan una variedad socialmente discriminada del castellano que no implique la erradicacin de los dialectos subestimados. La inclusin de este lineamiento revela el manejo de un marco conceptual que se debilitara en polticas posteriores, en las que el fomento del bidialectalismo en variedades del castellano no volvi a aparecer. En forma resumida, los tres objetivos de la pneb de 1972 fueron: La participacin espontnea y creadora de las comunidades de habla indgena, basada en una interpretacin crtica de su realidad socioeconmica, en el proceso de cambio estructural que conduzca a la eliminacin de mecanismos de dependencia y dominacin. Contribuir a la formacin de una sociedad justa y digna mediante la reinterpretacin de la pluralidad cultural y lingstica del pas. Lograr el uso del castellano como lengua comn de la poblacin peruana, afirmando, al mismo tiempo, el respeto a la diversidad lingstica y la revalorizacin de las lenguas vernculas. Los cambios polticos frenaron las posibilidades de implementar esta primera poltica eb en la integridad de su concepcin, a la vez que discontinuaron las otras reformas iniciadas. Por tal razn, los programas eb que nacieron al amparo de la pneb 1972 se desarrollaron sin el marco de otras polticas y programas que velaran por hacer
12 En aos recientes el trmino vernculo ha sido desplazado para identificar ms bien como indgenas u originarias a las lenguas y etnias oriundas de nuestro pas.
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realidad el cambio de la sociedad peruana, a los que coadyuvaran los lineamientos y objetivos de la eb, y concentraron sus esfuerzos en la legitimacin de las lenguas indgenas como nuevos vehculos de educacin. Las crecientes experiencias de eb en Per y en la regin conducen a la reflexin y al debate sobre los componentes culturales de estos programas. Desde la reunin de indigenistas en Ptzcuaro, Mxico, en 1980, y el Seminario Internacional sobre Polticas Educativas para Poblaciones Indgenas en Lima, en 1985, se asumen nuevas concepciones del modelo educativo para las poblaciones indgenas y la denominacin cambia a educacin bilinge bicultural, educacin bilinge intercultural y, posteriormente, educacin intercultural bilinge, con la intencin de poner el debido nfasis en las culturas, ms que en sus medios de expresin, las lenguas.
El posicionamiento de la interculturalidad en las polticas ebi en los aos ochenta y noventa

La Poltica de Educacin Bilinge Intercultural de 1989 y la Poltica Nacional de Educacin Intercultural y Educacin Bilinge Intercultural de 1991, aunque incorporan el concepto de interculturalidad y se ubican en la corriente de polticas y programas ebi en Latinoamrica, se implementaron en contextos polticos sustancialmente diferentes a los que se viva a inicios de los setenta. La ausencia de un marco social y econmico en la formulacin de las polticas educativas hace que no se presente como fin ltimo de la educacin y, dentro de ella, de la ebi el cambio de la sociedad peruana en su conjunto. En la Poltica de Educacin Bilinge Intercultural de 1989, la ebi se define por los cambios a nivel del sujeto, la persona individual nio, joven o adulto, ms que a nivel de las comunidades indgenas:
La Educacin Bilinge Intercultural peruana se concibe como aquella que, adems de formar sujetos bilinges con ptima competencia comunicativa en su lengua materna y en castellano, po-
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sibilita la identificacin con su cultura de origen y el conocimiento de otras culturas que podran constituir un valioso aporte para el mejoramiento cualitativo de su nivel de vida y de su comunidad, enriqueciendo as su propia cultura. Con esto se aspira a equiparar las posibilidades, a entender el orgullo por la propia cultura y fomentarla, y a posibilitar que el educando se oriente entre las otras culturas con seguridad y confianza en s mismo (med, 1989).
La relacin intercultural implcita en esta definicin es unidireccional pues se propugna la vivencia intercultural para las personas de lengua y cultura nativas, pero no para los miembros de las otras culturas. Esta concepcin de interculturalidad se contradice con uno de los objetivos planteados para la ebi: Coadyuvar al logro de una identidad nacional caracterizada por la conciencia de un pas unido en la diversidad . De hecho, si no se involucra directamente a la poblacin no indgena es decir, si esta poblacin no toma conocimiento de esta poltica y, por lo tanto, le es ajena el objetivo no se cumple. El sueo de un pas unido en la diversidad exige la sensibilizacin y la decisin de la poblacin no indgena de rechazar comportamientos de marginacin y discriminacin de la poblacin indgena. La unin debe ser deseada por todos los peruanos, no slo por el sector indgena de la poblacin, especialmente si sabemos que este sector, aun cuando sea numeroso, carece de poder. Dos aos ms tarde, a fines de 1991, el Estado promulg una nueva poltica, la Poltica Nacional de Educacin Intercultural y Educacin Bilinge Intercultural, la cual regira para el quinquenio 1991-1995. Los lineamientos de este documento responden a la preocupacin que acabamos de exponer pues, en principio, involucra a toda la poblacin, indgena y no indgena, y son un avance en cuanto al concepto de interculturalidad que los sustenta. He aqu el texto de los tres primeros:13
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La interculturalidad deber constituir el principio rector de todo el sistema educativo nacional. En tal sentido, la educacin de todos los peruanos ser intercultural. La interculturalidad propiciar al mismo tiempo el fortalecimiento de la propia identidad cultural, la autoestima, el respeto y la comprensin de culturas distintas. La adopcin de la interculturalidad es esencial para el progreso social, econmico y cultural, tanto de las comunidades y regiones como del pas en su totalidad. Para las poblaciones indgenas y campesinas cuya lengua predominante sea verncula la educacin ser bilinge adems de intercultural (med, 1991). La implementacin de estos lineamientos requera que se explicitara y difundiera qu debamos entender por interculturalidad en la educacin de todos los peruanos y por qu era necesario convertirla en el motor del progreso social, econmico y cultural del pas. Sin embargo, la misma poltica ofrece una interpretacin estrecha de la interculturalidad para la poblacin hispanohablante:
Para las poblaciones hispanohablantes, el sistema educativo incluir contenidos referentes a las culturas y lenguas existentes en el pas y, cuando sea posible, la enseanza de alguna lengua verncula (med, 1991).
A la luz de esta interpretacin, la interculturalidad no puede cumplir la funcin que le asigna la poltica en cuestin y sigue siendo ms una exigencia en la educacin de pueblos indgenas. En resumen, las polticas de eb y ebi, promulgadas en las tres ltimas dcadas del siglo xx comparten los siguientes rasgos: se conciben casi con exclusividad para las poblaciones indgenas; son producto de la influencia de acadmicos (en particular la del 1972) o de las corrientes ebi vigentes en la regin, ms que de una conviccin poltica;
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su implementacin es limitada por la falta de voluntad poltica; con excepcin de la poltica del ao 1972, las dems aparecen descontextualizadas de las realidades en las que se pretende que operen. El reconocido carcter pluricultural del pas ha respaldado la pertinencia de mantener el enunciado educacin intercultural para todos en las polticas que comienzan a aparecer en el nuevo siglo, como veremos a continuacin. La atencin al bilingismo y multilingismo decae sin que haya una toma de conciencia sobre la funcin crtica de la lengua en todo proceso cognitivo. Como se podr observar en las bases legales que comentaremos en el siguiente apartado, el reconocimiento de la diversidad lingstica y cultural qued asentada en la legislacin peruana desde la dcada de los setenta, con particular referencia a sus implicancias en la educacin.
La Constitucin Poltica del Per (1993)

Son tres los artculos de la Constitucin de 1993 que tienen relacin con la educacin y la interculturalidad. En el artculo 2 se seala el derecho de todos los ciudadanos a la identidad tnica y cultural, cuya pluralidad el Estado no slo reconoce sino que tambin protege:
Artculo 2, inciso 19: [Toda persona tiene derecho] a su identidad tnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad tnica y cultural de la Nacin. Todo peruano tiene derecho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante un intrprete. Los extranjeros tienen este mismo derecho cuando son citados por cualquier autoridad.
Como ya hemos sealado, las categoras identidad y cultura merecen ser discutidas y problematizadas. Es importante entender a la identidad como un proceso en construccin y no como algo ads-
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crito o dado desde el nacimiento. La identidad se construye permanentemente, por lo que es una categora abierta. La identidad y la cultura no son esencias fcilmente identificables. El reconocimiento de la diversidad debe ir de la mano del reconocimiento de los vnculos e intercambios entre culturas y de las transformaciones que estos producen. La postura que parece asumir el Estado en los artculos en los que se hace referencia a este tema (2, 15 y 17) es un tanto paternalista y proteccionista, basada en una visin esencialista de la identidad y la cultura.
Artculo 15 [] El educando tiene derecho a una formacin que respete su identidad, as como al buen trato psicolgico y fsico. Toda persona, natural o jurdica, tiene el derecho de promover y conducir instituciones educativas y el de transferir la propiedad de estas, conforme a ley.
El artculo 17 de la Constitucin se refiere a la educacin nacional en diversos aspectos, entre ellos, la educacin bilinge e intercultural y la alfabetizacin:
Artculo 17. La educacin inicial, primaria y secundaria son obligatorias. En las instituciones del Estado, la educacin es gratuita. [] Con el fin de garantizar la mayor pluralidad de la oferta educativa, y a favor de quienes no puedan sufragar su educacin, la ley fija el modo de subvencionar la educacin privada en cualquiera de sus modalidades, incluyendo la comunal y la cooperativa. El Estado promueve la creacin de centros de educacin donde la poblacin los requiera. El Estado garantiza la erradicacin del analfabetismo. Asimismo fomenta la educacin bilinge e intercultural, segn las caractersticas de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingsticas del pas. Promueve la integracin nacional.
El fomento de la ebi desde el Estado aparece ligado al deseo de preservar manifestaciones culturales. Nuevamente, desde una visin esencialista de la cultura, se habla de manifestaciones cul-
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turales como si fueran piezas de museo que es necesario proteger y guardar fuera de todo contexto. Asimismo, en respuesta a la consideracin del analfabetismo como un lastre para el desarrollo de un pas, el Estado se compromete a erradicarlo. Estas declaraciones encierran una visin de la educacin como la llave del desarrollo en una postura que simplifica la realidad y se concentra slo en uno de sus aspectos, al que se le atribuyen todos los problemas y soluciones. Volveremos a tocar este punto a propsito de las nuevas polticas de erradicacin del analfabetismo.
Las Polticas de Estado del Acuerdo Nacional (2002)

En el terreno sociopoltico, el siglo xxi se inici con un punto de quiebre. Luego de diez aos de un gobierno que detuvo el terrorismo que azol al pas por dos dcadas pero a costa de resquebrajar an ms nuestra dbil democracia e institucionalidad, entramos en un gobierno de transicin que dio comienzo a un perodo de reconstruccin de gobiernos democrticos. En este proceso fue clave la instalacin de un foro permanente para un Acuerdo Nacional. En l, representantes de todos los partidos polticos y de las organizaciones ms importantes de la sociedad civil, lograron elaborar un conjunto de polticas de Estado con vigencia hasta el ao 2021. En muchas de ellas encontramos mencin, directa o indirecta, al origen tnico y a la diversidad cultural de la poblacin. As ocurre, por ejemplo, en la Poltica 10 sobre la Reduccin de la Pobreza, cuyo objetivo es:
[] dar prioridad efectiva a la lucha contra la pobreza y a la reduccin de la desigualdad social, aplicando polticas integrales y mecanismos orientados a garantizar la igualdad de oportunidades econmicas, sociales y polticas. Asimismo, nos comprometemos a combatir la discriminacin por razones de inequidad entre hombres y mujeres, origen tnico, raza, edad, credo o discapacidad. En tal sentido, privilegiaremos la asistencia a los grupos en extrema pobreza, excluidos y vulnerables.
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La Poltica 11, Promocin de Igualdad de Oportunidades sin Discriminacin, es particularmente importante para un pas escindido por comportamientos discriminatorios. El objetivo de esta poltica es:
[] dar prioridad efectiva a la promocin de la igualdad de oportunidades, reconociendo que en nuestro pas existen diversas expresiones de discriminacin e inequidad social, en particular contra la mujer, la infancia, los adultos mayores, las personas integrantes de comunidades tnicas, los discapacitados y las personas desprovistas de sustento, entre otras. La reduccin y posterior erradicacin de estas expresiones de desigualdad requieren temporalmente de acciones afirmativas del Estado y de la sociedad, aplicando polticas y estableciendo mecanismos orientados a garantizar la igualdad de oportunidades econmicas, sociales y polticas para toda la poblacin.
Entre las polticas especficas para el cumplimiento de la poltica, leemos que el Estado:
[...] (a) combatir toda forma de discriminacin, promoviendo la igualdad de oportunidades; [...] (f) promover y proteger los derechos de los integrantes de las comunidades tnicas discriminadas, impulsando programas de desarrollo social que los favorezcan integralmente.
Como es de esperar, entre las polticas del Acuerdo Nacional existe una dedicada a la educacin, la Poltica 12: Acceso Universal a una Educacin Pblica Gratuita y de Calidad y Promocin y Defensa de la Cultura y del Deporte. A continuacin citamos el objetivo general y algunas de las polticas especficas que de l se desprenden:
Nos comprometemos a garantizar el acceso universal e irrestricto a una educacin integral, pblica, gratuita y de calidad que promueva la equidad entre hombres y mujeres, afiance los valores democrticos y prepare ciudadanos y ciudadanas para su incorporacin
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activa a la vida social. Reconoceremos la autonoma en la gestin de cada escuela, en el marco de un modelo educativo nacional y descentralizado, inclusivo y de salidas mltiples. La educacin peruana pondr nfasis en valores ticos, sociales y culturales, en el desarrollo de una conciencia ecolgica y en la incorporacin de las personas con discapacidad. [...] Con ese objetivo el Estado: (a) garantizar el acceso universal a una educacin inicial que asegure un desarrollo integral de la salud, nutricin y estimulacin temprana adecuada a los nios y nias de cero a cinco aos, atendiendo la diversidad tnico cultural y sociolingstica del pas; (b) eliminar las brechas de calidad entre la educacin pblica y la privada as como entre la educacin rural y la urbana, para fomentar la equidad en el acceso a oportunidades; [] (n) fomentar y afianzar la educacin bilinge en un contexto intercultural.
La meta era ofrecer programas ebi al 50% de la poblacin escolar de habla indgena en el ao 2006 y al 100% en el 2015, meta por dems ambiciosa, si consideramos que, en ese momento, la cobertura de la ebi alcanzaba aproximadamente al 11% de la poblacin que la requera. Entre las medidas de gobierno para la implementacin de la poltica, el Acuerdo Nacional demanda un Plan Estratgico de la ebi y el fomento del aprendizaje y conocimiento de lenguas vernculas por la poblacin. Toda la legislacin nacional del Sector Educacin debe enmarcarse en esta poltica de Estado y, de hecho, as ocurre, como se ver al comentar la Ley General de Educacin promulgada en 2003. Pero, antes de comentar dicha ley, haremos mencin a otra ley, tambin derivada del Acuerdo Nacional, que es pertinente a nuestro propsito de dar a conocer el amplio marco legal en el que se desarrolla la ebi en el Per. Nos referimos a la ley que concierne a la descentralizacin.
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Ley de Bases de la Descentralizacin: Ley N 27.783 (2002)

La descentralizacin se ha convertido en una poltica de Estado y es considerada como eje fundamental para el desarrollo integral, armnico y sostenible del pas (Ttulo II, Captulo 1, Artculo 3), por lo que es importante sealar las referencias a la interculturalidad en diferentes artculos de esta ley. As, dentro de los objetivos de la descentralizacin se considera, a nivel social:
Incorporar la participacin de las comunidades campesinas y nativas, reconociendo la interculturalidad, y superando toda clase de exclusin y discriminacin (Ttulo II, Captulo 3, Artculo 6).
Es importante considerar la superacin de la exclusin y de la discriminacin como un logro que slo puede situarse en relacin con otros. Se trata sin duda de un problema transversal que requiere de mltiples entradas. En este sentido, es fundamental que en esta ley se vinculen distintos mbitos de la vida social. De hecho, las propuestas que articulan un interculturalismo crtico inciden en la importancia de trabajar sobre las causas de las asimetras culturales, sobre los factores econmicos, polticos, militares, etc., que influyen en las relaciones (inter)culturales (Tubino, 2004). Sin embargo, el desarrollo que se busca lograr es una categora que debe ser problematizada. Porque, aunque hablar de polticas pblicas lleva siempre a la nocin de desarrollo, hay que ser conscientes de que esta categora se define siempre desde un determinado momento histrico y lugar de enunciacin. Toda propuesta de educacin intercultural tambin est ligada a una visin de desarrollo. Pero la interculturalidad cuestiona las visiones tradicionales que lo asocian nicamente al crecimiento econmico, a la industrializacin, a los avances tecnolgicos, etc. Una educacin intercultural apunta ms bien a un desarrollo que, como lo define Amartya Zen, signifique la expansin de la libertad y la adquisicin de capacidades para generar bienestar individual y social (Zavala, Cuenca y Crdova, 2005, pp. 15 y 16). Esto es, la interculturalidad va de la mano del concepto de desarrollo humano y sostenible.
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La Ley de Bases de Descentralizacin seala tres niveles de gobierno (nacional, regional y local) y sostiene como un objetivo importante lograr una adecuada separacin de competencias y funciones y el equilibrado ejercicio del poder entre ellos (Ttulo II, Captulo 1, Artculo 3). Respecto del tema de gestin educativa, se seala como competencia compartida entre el gobierno regional y los gobiernos locales
[la] gestin de los servicios educativos de nivel inicial, primaria, secundaria y superior no universitaria, con criterios de interculturalidad orientados a potenciar la formacin para el desarrollo (Ttulo VI, Artculo 36, punto a).
La ley citada designa al Consejo Nacional de Descentralizacin como la entidad gubernamental responsable de dirigir el proceso de descentralizacin. Durante el presente gobierno de Alan Garca, esta entidad autnoma ha sido incorporada al Consejo de Ministros, del cual ahora depende. En el mbito educativo, sin embargo, el Plan Piloto de Municipalizacin de la Educacin (Resolucin 031-2007 del Ministerio de Educacin) ha provocado crticas justificadas. Este plan se propone tres etapas: a) en su Etapa de Iniciacin hasta fines del 2008, el plan se est llevando a cabo en 56 municipalidades distritales de las 26 Regiones del pas slo en programas de educacin primaria; b) la Etapa de Expansin tendr lugar de 2009 a 2010; y, finalmente, c) la Etapa de Generalizacin se dar entre 2011 y 2015. Las crticas surgen debido a que, tal como est formulada, esta nueva poltica no estaba contemplada en el Acuerdo Nacional ni en la Ley de Descentralizacin, adems de no ir acompaada de un fortalecimiento de las competencias de las municipalidades, as como de una mejor distribucin de los recursos con que cuentan, por lo que la implementacin piloto del plan presenta muchos obstculos.
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La Ley General de Educacin N 28.044 (2003)

La Ley General de Educacin N 28.044, aprobada en julio de 2003, ratifica la importancia del reconocimiento y el respeto a la diversidad y establece a la interculturalidad como uno de los principios rectores de toda la educacin nacional. Tal como se describe en dicha Ley, el principio de interculturalidad:
[] asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo (Art. 8).
En coherencia con el principio de la interculturalidad, los fines de la educacin nacional, segn la mencionada ley, son:
a) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento. b) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica,14 supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado (Art. 9).
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La ley otorga a la educacin un papel crtico, liberador y democratizador, tanto en la formacin de individuos como en el proceso de construccin de una sociedad igualitaria. Propone la necesidad de procurar la superacin de las brechas sociales que reinan en el pas y asume una posicin aunque no queda muy claro de qu naturaleza frente a los procesos que trae consigo la globalizacin. En todo caso, lo cierto es que una educacin as caracterizada podra ser provechosa para hacer frente a las tendencias asimilacionistas del mundo contemporneo y para superar los tradicionales modos de organizacin del poder y la riqueza que constituyen lo que se viene llamando herencia colonial. As, pues, pareciera que la poltica educativa incursiona en la crtica poscolonial al proponer como medida para garantizar equidad en la oferta educativa:
Elaborar y ejecutar proyectos educativos que incluyan objetivos, estrategias, acciones y recursos tendientes a revertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por motivo de origen, etnias, gnero, idioma, religin, opinin, condicin econmica, edad o de cualquier otra ndole (Art. 18).
La inmediata expresin de esta bsqueda de equidad la hallamos en el Art. 19 sobre la Educacin de los Pueblos Indgenas, segn la cual,
De conformidad con lo establecido en los tratados internacionales sobre la materia, la Constitucin Poltica y la presente ley, el Estado reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indgenas a una educacin en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad nacional. Para ello establece programas especiales que garanticen igualdad de oportunidades y equidad de gnero en el mbito rural y donde sea pertinente.
La educacin, en concordancia con otras polticas del Acuerdo Nacional, aparece como un instrumento que, adems de pretender el desarrollo de capacidades cognitivas, debe buscar el ejercicio de cambios sobre la realidad social del pas y la reivindicacin lings-
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tica y sociocultural de las identidades y prcticas reiteradamente discriminatorias. Podra considerarse que estas pretensiones se ratifican con la postulacin del ofrecimiento universal de la ebi, como lo afirma el artculo 20. Segn el primer inciso de este artculo, la ebi parecera no estar restringida a los pueblos indgenas, ms an si se tiene en cuenta el encabezado del artculo La Educacin Bilinge intercultural se ofrece en todo el sistema educativo:
a) [La ebi] Promueve la valoracin y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el dilogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indgenas y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologas, sistemas de valores y aspiraciones sociales y econmicas.
Sin embargo, el resto de incisos del mismo artculo s parece estar orientado hacia la educacin de los pueblos indgenas, quienes aprenden castellano como segunda lengua y habitan zonas determinadas:
b) [La ebi] Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como segunda lengua, as como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras. c) Determina la obligacin de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona donde laboran como el castellano. d) Asegura la participacin de los miembros de los pueblos indgenas en la formulacin y ejecucin de programas de educacin para formar equipos capaces de asumir progresivamente la gestin de dichos programas. e) Preserva las lenguas de los pueblos indgenas y promueve su desarrollo y prctica.
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Encontramos as una paradoja fundamental que nos hace pensar que el dote crtico de la educacin no sobrepasa el nivel discursivo: parece ser que el modelo educativo intercultural est destinado no a un universal inclusivo sino a todos los Otros. La interculturalidad adquiere as tenor ideolgico: se convierte en una suerte de inconsciente poltico (Jameson y Zizek, 1998), una meta soada mediante la cual se legitima la prctica educativa vigente. El reglamento que rige la Ley General de Educacin sugiere lo mismo en su Artculo 8. Interculturalidad:
El Ministerio de Educacin es uno de los rganos del Estado responsables del desarrollo de la interculturalidad. El Ministerio de Educacin dictar y promover las medidas necesarias para reconocer y garantizar la igualdad de condiciones de los pueblos originarios y afro peruanos y el respeto a su identidad y dignidad cultural, tnica y lingstica.
La interculturalidad es aqu patrimonio de los pueblos indgenas y no constituye un tema transversal que es asunto de todos los peruanos (Trapnell y Neira, 2004). Segn seala Fidel Tubino,
No podemos ni debemos universalizar el modelo de la ebi15 actual [...] porque el modelo actual fue diseado y aplicado para atender a estudiantes indgenas en el nivel primario en zonas rurales. [...] El modelo que debemos elaborar ahora para todos debe ser abierto y flexible, por lo que tiene que contemplar situaciones muy diversas. Esto nos obliga a empezar por redefinir el concepto de interculturalidad del que disponemos para identificar desde all los lineamientos bsicos de la universalizacin de la ebi (Tubino, 2005).
15 En el Per sigue utilizndose indistintamente ebi y eib para referirse al modelo educativo cuyas polticas son objeto de este estudio.
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En otro lugar, Tubino sugiere:

Cuando el discurso sobre la interculturalidad sirve directa o indirectamente para invisibilizar las crecientes asimetras sociales, los grandes desniveles culturales internos y todos aquellos problemas que se derivan de una estructura econmica y social que excluye sistemticamente a los sectores subalternizados de nuestras sociedades, entonces es posible decir que se est usando un concepto funcional de interculturalidad pues no cuestiona el sistema post-colonial y facilita su reproduccin (Tubino, 2004).
Retomamos las preguntas que hicimos al iniciar este diagnstico: No es la concepcin de la interculturalidad que est presente en los sistemas educativos latinoamericanos funcional al statu quo? No comporta acaso un nuevo discurso de equidad sin enfrentar de lleno las bases de la desigualdad cultural, social y econmica? La respuesta no puede ser sino afirmativa. Es menester trascender esta concepcin de la interculturalidad despreocupada por las causas de la asimetra social para situarnos en el marco de un modelo crtico del interculturalismo que busque tenazmente afrontar y superar las races de la desigualdad. Como arguye Fornet:
[...] hay que exigir que el dilogo de las culturas sea de entrada dilogo sobre los factores econmicos, polticos, militares, etc., que condicionan el intercambio franco entre las culturas de la humanidad, [...] para no caer en la ideologa de un dilogo descontextualizado que favorecera slo los intereses creados de la civilizacin dominante, al no tener en cuenta la asimetra de poder que reina en el mundo (Fornet, 2000, p. 12).
Concordamos con el peligro de una concepcin de interculturalidad descontextualizada de los marcos de asimetra social existentes en el pas, pero debemos comprender qu significara la posible universalizacin de la ebi, aun con diversas estrategias. Un modelo bilinge de educacin implica el desarrollo del currculo teniendo dos lenguas instrumentales de educacin, con profesores, materiales y
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evaluaciones en las dos lenguas elegidas como tales. En nuestro caso, estas podran ser el castellano y la lengua originaria o el castellano y una lengua extranjera, como se ofrece en colegios privados. En el Art. 20 de la ley vigente, se asume que la ebi sera en castellano y una lengua indgena, modelo que no creemos que sea factible ni necesario aplicar en todo el sistema educativo para superar la asimetra social antes sealada, la cual, adems, requiere ms de un conjunto de polticas sociales y econmicas y no slo educativas. Lo que s coadyuvara a la lucha contra la discriminacin es la universalizacin de la educacin intercultural, as como el fomento del aprendizaje de lenguas originarias, que puede darse en institutos o academias y no slo en centros educativos. Ms que una poco factible universalizacin de una indefinida educacin bilinge, un pas pluricultural y multilinge requiere polticas sobre lenguas y culturas en la educacin, entre las cuales se ubicara la educacin bilinge en lengua indgena y castellano para las poblaciones cuya lengua materna y de uso predominante es una lengua originaria.
Polticas sobre lenguas indgenas

La importancia de la dimensin lingstica en las diversas manifestaciones oficiales de atencin a la diversidad cultural ha sido capital. Desde la Poltica Nacional de Educacin Bilinge de 1972, hasta la actual Ley General de Educacin, lo lingstico parece ser primordial tanto para la definicin de la poblacin hacia la que la eib est dirigida como para la propia conceptualizacin de este modelo educativo. De ah que la propuesta de polticas sobre lenguas indgenas sea un componente que acompaa la historia de las normas de la ebi, aunque su implementacin haya sido casi nula hasta hace poco. Uno de los objetivos clave de la eib en el Per en materia lingstica ha girado en torno a la preservacin de las lenguas indgenas y a la promocin de su desarrollo y prctica. En ese marco, la legislacin ha instituido a la escuela como el espacio preferencial en el que debe iniciarse la implementacin de las estrategias de revitalizacin de las lenguas vernculas. Sin embargo, [no] nos preguntamos qu entendemos por desarrollo de las lenguas indgenas ya que lo que
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prima en el discurso son ms bien trminos como los de rescate, revaloracin, reivindicacin y recuperacin, muchas veces aislados del contexto social, cultural y econmico (Crdova, Zariquiey y Zavala, 2005, pp. 13). Pese a ello, nos toca ahora dar cuenta del marco normativo sobre lenguas indgenas en el pas. El Decreto Ley de Oficializacin del Quechua de 1975. La emisin del Decreto Ley N 21.156 de Oficializacin del Quechua en 1975, ya mencionado, tuvo por finalidad respaldar la educacin bilinge, dictaminando, adems, la enseanza del quechua a la poblacin escolar hispanohablante con carcter obligatorio. Esta imposicin provoc fuertes reacciones en contra que afectaron toda posibilidad de difusin e implementacin del decreto. Este nunca se reglament y, por lo tanto, no se aplic, pero es parte de la historia normativa en apoyo a la ebi. Las lenguas indgenas en la Constitucin Poltica, 1979 y 1993. Las dos ltimas Constituciones polticas incluyen artculos que declaran como lenguas oficiales a las lenguas originarias y anuncian leyes que normarn su uso. As, el Art. 35 de la Constitucin Poltica de 1979 estipula que el quechua y el aimara son lenguas oficiales, en las formas y en las zonas que la ley ordene. Las dems lenguas indgenas. se declara, son parte de nuestro patrimonio cultural. Sin embargo, la ley que deba normar el uso oficial de las lenguas indgenas andinas ms extendidas nunca se dio, hecho que contribuy a que la oficializacin reconocida en la Constitucin no se efectuara. nicamente en los proyectos y programas de educacin bilinge se hizo oficial el uso del quechua y del aimara, como se hara luego con las lenguas amaznicas. La justicia de la legitimacin de nuestras lenguas originarias influye para que, en la Constitucin Poltica del Per de 1993, se mantengan los artculos referidos a su carcter oficial, incluso con mayores exigencias. As, el artculo 49 de la ltima Constitucin declara que son idiomas oficiales el castellano y en las zonas donde predominen, tambin lo son el quechua, el aimara y las dems lenguas aborgenes, segn la ley. Una vez ms, la ley no se promulga y el articulado de la Constitucin no se operativiza.
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La fallida propuesta de Ley Nacional de Lenguas, 2002. En diciembre de 2002, el Ministerio de Educacin present ante el Congreso de la Repblica un proyecto de Ley Nacional de Lenguas sustentado no slo en la legislacin nacional sino tambin en polticas internacionales como el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo y la Declaracin Universal de Derechos Lingsticos de 1996. En el proyecto, las lenguas indgenas se declaran patrimonio de la humanidad, de los pueblos indgenas y de la Nacin peruana. Asimismo, se declara el castellano como idioma oficial en todo el pas y a todas las lenguas originarias como oficiales en las zonas en que se hablen, y se reconoce, adems, el derecho al uso de todas las lenguas en todo el territorio. Como un medio de crear condiciones para las relaciones interculturales entre los ciudadanos del pas, el proyecto de ley de lenguas fomenta la enseanza de las lenguas indgenas a los hispanohablantes a travs del sistema educativo nacional, las universidades y academias.. Un elemento novedoso del proyecto en cuestin fue el plan de consultas, en particular a los pueblos indgenas, sobre los alcances de la propuesta. La consulta le dara base social a la ley, y una difusin previa a la sancin de la misma ayudara a su apropiacin por parte de la poblacin. Infelizmente, el plan no se ejecut. El proyecto se encuentra en la pgina web del Ministerio de Educacin,16 como uno de los documentos elaborados por la dinebi. Desafortunadamente, no lleg a debatirse en el Congreso, por lo tanto, no se dictamin sobre l. En cambio, se aprob la ley de extenso nombre y escueto contenido que comentamos seguidamente. Ley de Reconocimiento, Preservacin, Fomento y Difusin de las Lenguas Aborgenes, 2003. Esta ley fue aprobada en octubre de 2003 y debi normar el inciso e) del Art. 20 de la Ley General de Educacin. Sin embargo, la ley se restringe a la escritura de los nombres en lenguas indgenas en publicaciones, edificios,
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lugares pblicos, entre otros, sin mencionar cmo se fomentar el uso de estas lenguas. El artculo 5 Polticas de Preservacin y Difusin encarga al Poder Ejecutivo formular y ejecutar polticas de preservacin y difusin de las lenguas aborgenes; el ltimo artculo 6 Reglamentacin otorga 60 das al Poder Ejecutivo para que reglamente la ley. Pronto se cumplirn cinco aos desde su publicacin en 2003 sin que se haya emitido dicha reglamentacin. Actualmente existe un proyecto de ley para la Preservacin y Uso de las Lenguas Originarias del Per. Puede decirse que, en ciertos aspectos, esta propuesta trasciende la posicin folclrica respecto de la materia lingstica que asuma la ley arriba comentada y rescata la participacin de la sociedad civil en la formulacin de las polticas lingsticas propuesta en el fallido proyecto de Ley Nacional de Lenguas. El ltimo proyecto espera ser debatido en el Congreso, aunque requiere an importantes ajustes para que su cumplimiento resulte factible. Sobre la preservacin de lenguas indgenas a travs de su escritura, se presentan posiciones crticas, como las de Sichra:
Hay sin duda toda una estrategia de poltica lingstica detrs de esta opcin que quiere elevar la lengua indgena al desarrollo y la modernidad de la lengua oficial y de uso general. Esto se lograra en base al factor prestigio de la escritura (Sichra, 2005, p. 4). [...] La poltica lingstica de las lenguas minorizadas, en general, y de las lenguas indgenas, en especial, ha estado guiada por el objetivo de escrituralizacin de dichas lenguas. Esto ha significado ms que nada el desarrollo de una cultura escritural que permita a las lenguas indgenas compararse e igualarse con las dems lenguas de prestigio con fines pedaggicos (Sichra, 2005, p. 5).
Una serie de estudios (Luykx, 2004; Crdova, Zariquiey y Zavala, 2005; Aikman, 2003; Sichra, 2005) ha sealado que las polticas lingsticas vigentes parten de asunciones que generalmente no atienden a las caractersticas sociolingsticas de las realidades a las que
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se aplican, sino que, ms bien, responden a ideologas circundantes a la problemtica que presentan las lenguas de prestigio. Estas investigaciones sugieren que la estandarizacin idiomtica, la homogenizacin alfabtica, el establecimiento de criterios etimolgicos como base para la escritura, etctera, producen cierto rechazo por parte de los usuarios ya que originan usos que les resultan ajenos y reducen contundentemente la posibilidad de alcanzar el xito con las empresas revitalizadoras de las lenguas indgenas debido a que, entre otras cosas, motivan la insurgencia de ideologas discriminatorias tales como la idea de una variedad correcta. Nuevamente, concluyen, estaramos frente a una concepcin de desarrollo que implica la sumisin de lo indgena a lo occidental. Como vemos, este es un tema polmico que debe ser profundizado, pues ser difcil hacer factible un estatus de lengua oficial para lenguas indgenas si no se cuenta con un sistema escriturario normado que permita ese uso. Frente a las posiciones que ven en la normalizacin de una lengua una forma de imposicin occidental, parecera haber otra forma de imposicin equivalente a cada cual escriba como quiera. Habra, entonces, la posibilidad de compartir una misma literatura impresa? Cul sera el objetivo de la alfabetizacin en lengua indgena? Sabemos con certeza que estos pueblos no quieren la expresin escrita en sus lenguas? Ni una ni otra posicin parece la ms acertada. Los avances en los estudios de dialectologa y los sociolingsticos, bajo un principio de equidad, orientan ms bien a la difusin del respeto al uso de las variedades de habla, junta con la difusin de una variedad estndar, a nivel escrito en particular, a la cual tienen derecho a acceder los sectores que no la conocen. Toda la polmica acadmica, no obstante, pesa menos que las decisiones a las que lleguen los propios pueblos indgenas con respecto a la escritura en sus lenguas.
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Una propuesta pendiente: la Poltica de Lenguas y Culturas en la Educacin

Cerraremos este captulo sobre la extensa lista de normas relacionadas con la eib en el pas con una nota sobre un documento que se elabor en el marco de las consultas realizadas para un Acuerdo Nacional por la Educacin en 2001, la Poltica de Lenguas y Culturas en la Educacin. Nos referimos a l como una propuesta pues, si bien desde el ao 2002 la dinebi la asume como su poltica, en verdad, esta nunca ha sido sancionada por el med con un documento resolutivo, por lo que la mayora de sus lineamientos no se cumplen. Diramos que ha quedado como una muestra de lo que es posible hacer o proponer sobre este tema pero no se hace. En trminos conceptuales, el documento denota avances sustantivos y responde con acierto a la diversidad cultural y lingstica del pas. En la justificacin de la propuesta, se hace explcito que la educacin intercultural apunta a la superacin de los prejuicios, los estereotipos, la discriminacin y el racismo. Por esa razn, contribuir a la disminucin de los conflictos socioculturales que suelen darse en una sociedad pluricultural cuando la diversidad no es asumida ni positiva ni creativamente. Los primeros lineamientos de poltica reiteran lo postulado desde 1991 sobre la interculturalidad como principio rector del sistema educativo: Por lo tanto, la educacin de todos los peruanos, en los diversos niveles y modalidades, debe ser intercultural. Se aade: La educacin intercultural propicia la construccin y valoracin de la propia identidad, personal y cultural, como base para relacionarse con otros individuos y colectividades. En consecuencia, la educacin intercultural contribuye a la formacin en valores y actitudes democrticas, como el respeto mutuo, la justicia y la paz, promoviendo su puesta en prctica en la vida cotidiana. Es tambin una novedad en la propuesta la referencia explcita a la relacin entre interculturalidad y prctica pedaggica; se postula que
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La educacin intercultural exige la renovacin de las prcticas pedaggicas que fortalezcan el conocimiento de la realidad pluricultural; en consecuencia, promueve la inclusin de saberes, conocimientos, valores y prcticas que provienen de diferentes tradiciones culturales [], promueve el desarrollo de nuevas formas de aprender y ensear.
En cuanto al componente lingstico, la propuesta propicia el aprendizaje de lenguas tanto originarias como extranjeras como un medio para desarrollar competencias interculturales, adems de la aplicacin de diferentes modelos de educacin bilinge castellano-lengua indgena, segn las diversas situaciones sociolingsticas. As, el documento se asemeja a la poltica eb de 1972 y recoge la sugerencia de lograr que el Per sea un pas trilinge, en el que la poblacin tenga la oportunidad de hablar, adems del castellano, una lengua indgena y una extranjera (Ziga y Ansin, 1997). Por ltimo, la propuesta presta la debida atencin al vnculo entre educacin, cultura, desarrollo sostenible y medio ambiente:
La educacin intercultural promueve y fortalece una relacin armnica con el medio ambiente, que incluya respeto y cuidado; y ayuda a tomar conciencia sobre el uso racional de los recursos naturales, orientado hacia un desarrollo sostenible. Para ello parte de las visiones indgenas respecto de la relacin hombre-naturaleza.
Los lineamientos de la propuesta fueron discutidos en reuniones convocadas por la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural (dinebi) del Ministerio de Educacin desde 2001 hasta 2003. El texto sufri algunas modificaciones pero el que se termin en el ao 2002 se mantuvo en esencia hasta la ltima versin de 2004 que asume la dinebi con el nombre de Lineamientos de Poltica de la ebi. El cambio de nombre no condice con el espritu original de la propuesta, que no se circunscribe a la ebi. Lo deseable hubiera sido la promulgacin oficial de la poltica propuesta en forma de Decreto Supremo o, mejor an, como una ley que se difundiera a la par que la Ley General de Educacin, por su relevancia. No obstante,
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la propuesta slo es valorada por la dinebi, que carece de facultades para implementarla pero que sigue considerndola como base para el Programa Nacional de Lenguas y Culturas, que tambin aparece en la pgina web del med y la dinebi con fecha 2002. Quedan por tratar otros documentos recientes de poltica reciente que incluyen lineamientos relacionados con la eib en el pas, como el Proyecto Educativo Nacional elaborado por el Consejo Nacional de Educacin y los Proyectos Educativos Regionales ( per) a los que da lugar, todos como resultado de procesos ms o menos participativos. Entre estos ltimos, los per del sur andino incluyen lineamientos especficos sobre la eib y la enseanza del quechua a la poblacin hispanohablante. El desafo permanente es la implementacin de las normas.
La eib desde el Estado17

Antes de dar cuenta de cmo se viene desarrollando el programa de educacin intercultural bilinge en el Per, informaremos sobre la instancia responsable de ella en el Ministerio de Educacin (med).
La ebi en el Ministerio de Educacin

La ebi ha sufrido altos y bajos en su reconocimiento y ubicacin en el organigrama del med, segn la orientacin ideolgica de los gobiernos de turno. Se inici como una Unidad ebi dentro de la Direccin General de Educacin Primaria durante el gobierno de Belande en los aos 80. Mantuvo ese rango y ubicacin durante el primer gobierno aprista de Alan Garca hasta que, a fines de 1989, en el marco de una nueva Poltica de Educacin Bilinge Intercultural, se la elev a
17 A mediados de 2007 se cambi el nombre del programa de Educacin Bilinge Intercultural, ebi, a Educacin Intercultural Bilinge, eib. Por lo tanto, la Direccin Nacional ebi (dinebi) pas a ser dineib. Las fuentes de informacin consultadas para este trabajo conservan el nombre de dinebi.
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Direccin Nacional, la dinebi, hecho que poda interpretarse como un mejor posicionamiento del modelo en el sistema. Sin embargo, al iniciarse un nuevo perodo gubernamental con Alberto Fujimori, a principios de los noventa se la despoj del rango de Direccin Nacional y volvi a ser una Unidad dependiente de la Direccin Nacional de Educacin Primaria y Secundaria, la unebi. El Gobierno de Transicin de Alfonso Paniagua a fines del ao 2000 abre nuevos espacios para reinsertar el tema de la educacin indgena en el med, y ya en 2001, bajo el rgimen de Alejandro Toledo, la ebi recupera su estatus de Direccin Nacional y en su organigrama incluye dos Unidades, una dedicada a la educacin bilinge y la otra a la interculturalidad. La divisin intentaba darle peso a la educacin intercultural que debe impregnar todo el sistema educativo, segn los lineamientos de la Poltica de Educacin Intercultural y Educacin Intercultural Bilinge propuesta para el quinquenio 1991-1995, para entonces an vigente. Actualmente, con el segundo gobierno aprista, se ha vuelto a restar rango a la instancia responsable de la eib en el med para ubicarla bajo la nueva Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural, la digeibir. Esta tiene dos direcciones,18 la deib dedicada a la eib, y la der, que se encarga de la educacin rural. La deib est bajo la jefatura del Director General, quien es a su vez director de la der. Lo que se percibe es que se intenta prestar la necesaria atencin a la educacin rural, por su secular postergacin; en lo que concierne a la eib, el hecho de colocar su administracin en esta instancia revela que se contina restringiendo su aplicacin nicamente a zonas rurales. Al margen de estar en un nivel ms o menos alto en el organigrama del med, lo ms importante es sealar que, siendo unebi, dinebi o deib la instancia responsable de la educacin de los escolares indgenas, nunca ha tenido carcter normativo, de forma que siempre ha estado
18 Ya no son direcciones nacionales, sino simplemente direcciones. Podemos interpretar el hecho como un intento de no dar la impresin de una prdida de categora, quizs amparndose en el proceso de descentralizacin que vive el pas.
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sujeta a las normas dictadas por otras direcciones nacionales o por la alta direccin, el Ministro y los Viceministros de Gestin Pedaggica y Gestin Institucional. La actual deib, como antes la dinebi, no puede nombrar o asignar docentes, no puede aprobar un currculo realmente alternativo, ya sea para la educacin bsica o para la formacin docente en ebi. En los dos casos debe sujetarse a los currculos nacionales y a sus dispositivos para la diversificacin. Esta debilidad o carencia de poder de la dinebi es inherente a su gestin; la hemos observado a lo largo de toda su existencia, proyectando una imagen que causa un constante malestar. Algunos funcionarios de la dinebi o deib tienen capacidad creativa y, por ejemplo, presentan propuestas que podran hacer ms real y pertinente la diversificacin curricular, tanto para la educacin primaria como para la formacin docente, pero la deib no puede aprobarlas, oficializarlas, por lo que suelen quedar en el plano de la propuesta o el ensayo experimental. En el ao 2007 se ha tenido dos claros ejemplos de la imposibilidad de actuacin de la deib ante decisiones polticas tomadas por la Presidencia, sin consulta alguna a esta Direccin. La primera fue la evaluacin censal de lectura en castellano a todos los alumnos de segundo grado de primaria en el pas, sin tener en cuenta la lengua materna indgena de cientos de miles de nios y nias que, en ese grado, todava no han desarrollado las capacidades que medira la prueba. Haciendo odos sordos a los discursos sobre la interculturalidad y atencin a la diversidad, todos los nios indgenas, prcticamente al inicio de su escolaridad, fueron medidos con la misma prueba que sus pares hispanohablantes, por lo que era ms que previsible que volvieran a obtener los resultados ms bajos del pas, reafirmando la postura de quienes piensan que son inferiores. No bastaron declaraciones posteriores anunciando que los resultados de los nios de habla indgena no seran difundidos ni considerados con fines comparativos. Sin embargo, el dao que pudiera haber causado a un menor de seis o siete aos el colocarlo en una situacin tan desventajosa ya estaba hecho, con la consecuente merma de estima, tanto de los alumnos como de sus maestros. El otro caso fue la imposicin de una nota mnima de 14 puntos sobre 20 para el ingreso a los Institutos Superiores Pedaggicos
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Pblicos, hecho que coloc en gran desventaja a los postulantes indgenas, que fueron eliminados casi masivamente y se vieron frustrados en sus aspiraciones de acceder a una educacin superior y as prepararse para servir a sus pueblos.
La cobertura estatal de la ebi

La informacin estadstica sobre educacin en el Per ha mejorado notablemente en los ltimos aos; sin embargo, es significativa la dificultad para obtener estadsticas confiables sobre la eib, hecho que lleva a preguntarnos por la importancia que se le da en el med a este programa educativo. En el contexto socioeducativo que hemos presentado, la atencin estatal a travs de centros educativos ebi es an de baja cobertura y se da mayoritariamente en el nivel de educacin primaria y rural. Solamente en la regin amaznica hay intentos de una secundaria eib. Segn las propias fuentes oficiales (dinebi), en el ao 2003, a nivel nacional, slo alrededor del 12% de la poblacin escolar que habla una lengua indgena reciba algn tipo de educacin bilinge intercultural. En 2004 la dinebi informaba que el 27% de la poblacin rural bilinge estaba en el programa ebi. Sin embargo, cabe sealar que entre las metas del actual gobierno19 para el ao 2011 est el lograr incrementar esa cobertura al 40%. Aunque no hay mayores seales de pasos decisivos para alcanzarla como se ver al tratar la formacin docente en eib , la meta presentada permitir hacer un seguimiento de la poltica anunciada. En el ao 2003, la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural (dinebi) registraba un total de 3.897 centros educativos peruanos considerados ebi. Estos estn distribuidos en 15 regiones de los Andes (3.109 centros educativos) y la Amazona (788), como se observa en el Cuadro 11.a y Cuadro 11.b
19 Discurso del Ministro de Educacin en Conferencia sobre Educacin, acto pblico, en octubre de 2006.
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Cuadro 11.a. Nmero de centros educativos atendidos por la dinebi en zona andina, segn variedad de lengua
Regin Ancash Apurimac Arequipa Ayacucho Cusco Huancavelica Lambayeque Moquegua Puno Subtotal N de ccee 304 478 87 337 648 291 57 65 842 3.109 Lengua Quechua variedad Ancash Quechua variedad Cusco-Collao y Ayacucho Chanka Quechua variedad Cusco-Collao Quechua variedad Ayacucho Chanka Quechua variedad Cusco Collao Quechua variedad Ayacucho Chanka Quechua variedad Inkahuasi Caaris Quechua variedad Cusco Collao y Aymara Quechua variedad Cusco Collao y Aymara
Fuente : Base de datos de la dinebi, 2003, en Trapnell y Neira, 2004.
Cuadro 11.b. Centros educativos atendidos por la dinebi en zona amaznica, segn lengua
Regin Cusco Junn Loreto N de ccee Lengua 40 Machiguenga, Yine, Ashaninka 166 Ashaninka, Nomatsiguenga 309 Aguaruna, Chayahuita, Ticuna, Bora, Shipibo, Yine, Kukama, Kukamiria, Yagua, Candoshi, Huambisa, Achuar, Shapra, Kichwa, Huitoto, Secoya 35 Amarakaeri, Kichwa, Ese Eja, Shipibo Conibo, Harambukt, Machiguenga, Amahuaca, Yine 51 Ashaninka 187 Shipibo, Ashninka, Yine,Amahuaca, Machiguenga 788 3.897
Madre de Dios Pasco Ucayali Subtotal Total
Fuente : Base de datos de la dinebi, 2003, en Trapnell y Neira, 2004.
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Qu es una escuela ebi? Una falta grave de la dinebi es no definir qu es una escuela ebi, un centro educativo ebi. En esa categora se consideran instituciones educativas20 en las que puede haber un maestro a cargo de slo un grado que ensea en la lengua indgena y hace esfuerzos por ensear castellano como segunda lengua, mientras que en el resto de la escuela se sigue el programa regular slo en castellano. Tambin se incluira escuelas donde hay ms de un grado que ejecuta la ebi y, probablemente, escuelas que desarrollan el programa en todo el nivel de educacin primaria. No se cuenta con la informacin desagregada sobre el nmero de centros en cada una de estas situaciones. Al parecer, por declaraciones de personal de la dinebi, el criterio que define una escuela ebi es la presencia de un maestro que ha sido capacitado en ebi; si existe tal docente, la institucin se califica como ebi. Cabe agregar que la precariedad de esta forma de identificar estos centros contribuye a que, si el docente ebi es trasladado a otra escuela, el centro deja de ser una escuela ebi, pues el modelo no es asumido por el centro educativo, a no ser que llegue a l otro docente capacitado en ebi. En trminos cuantitativos y polticos, conviene incluir todos los casos bajo la denominacin escuela ebi. Esta imprecisin sobre lo que es una escuela ebi afecta las posibilidades de realizar un estudio riguroso sobre la implementacin de la eib pues tampoco se sabe con exactitud cuntos docentes ni cuntos alumnos estn involucrados en el programa. La Oficina de Estadstica del Ministerio de Educacin, por su lado, registra datos referidos al idioma en que se realizan los procesos de enseanzaaprendizaje, obtenidos por medio de encuestas realizadas a directores de centros educativos. Sus datos difieren de los de la dinebi, por lo que las cifras no llegan a estar del todo claras. Debido a esta falta de informacin, la umc no pudo determinar una muestra de escuelas ebi en el diseo de las pruebas nacionales de evaluacin en 2004, ni presentar resultados de las mismas en las
20 La nueva denominacin para una escuela o colegio es institucin educativa, segn la Ley General de Educacin.
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supuestas escuelas ebi. Pese al esfuerzo que esta instancia ministerial hizo por aplicar pruebas de lectura en quechua y aimara y de castellano como segunda lengua, finalmente no pudo dar a conocer los resultados por no poder determinar una muestra representativa de la ebi. Actualmente, la umc prepara las pruebas nacionales programadas para el ao 2008 y se encuentra con la misma dificultad para determinar una muestra de escuelas eib. Hasta el momento, el Ministerio de Educacin no ha dado seales de querer expandir la eib al nivel de educacin secundaria. Una muestra de su falta de decisin al respecto (o de la encubierta decisin de no hacerlo) es que en el Programa de Educacin en reas Rurales ( pear) que se ejecuta en los niveles de primaria y secundaria no contempl un subcomponente eib para la secundaria. Pese a las evidencias de la necesidad de continuar con el modelo en los centros donde la primaria ofrece ebi, dado que los alumnos no logran un nivel de manejo de castellano que les permita continuar sus estudios teniendo este idioma como nica lengua instrumental, el med no se pronuncia sobre el particular. La consecuencia inmediata de esta discontinuidad de la ebi en la educacin bsica es el fracaso escolar y la desercin de los alumnos de habla indgena en los primeros aos de secundaria, cuando logran acceder a ella (Ziga, Snchez y Zacharas, 2000). Son estos comportamientos de la dineib y de las instancias jerrquicamente ms altas las que siembran dudas sobre el real sustento de polticas como la del incremento de su cobertura o la implementacin de los artculos de la misma Ley General de Educacin relativos a la interculturalidad, la educacin de los pueblos indgenas y la ebi. Ms bien podran considerarse estrategias que ocultan la intencin de frenar la ebi. De all la lectura de la ebi como una forma encubierta de poltica asimilacionista.
El modelo de eb implcito en la prctica

Nos detendremos un momento a examinar qu modelo de educacin bilinge subyace a las prcticas de eb en las escuelas del
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pas, aunque las polticas de la eib no lo hacen explcito ya que slo mencionan la enseanza en lengua indgena como materna (L1) y en castellano como segunda lengua (L2). El Cuadro 12 presenta una tipologa clsica de modelos o tipos de educacin bilinge que nos sirve de base para este breve anlisis de la situacin en el Per. Cuadro 12. Modelos o tipos de Educacin Bilinge
Tipo de programa Sumersin Lengua materna Lengua de de los alumnos enseanza Lengua minoritaria Lengua minoritaria Lengua mayoritaria Lengua mayoritaria Objetivo social y Objetivo educativo lingstico Asimilacin Monolingismo en lengua mayoritaria Monolingismo relativo
Transitorio
Pasa de lengua minoritaria a mayoritaria Bilinge, con importancia inicial de L2
Asimilacin
Inmersin
Pluralismo y mejora Bilingismo y biliteracidad Mantenimiento, Bilingismo y pluralismo y mejora biliteracidad
Mantenimiento Lengua minoritaria Bilinge, con peso en L1
Fuente : Adaptado de Baker, 1993, pp. 219-220, en Ziga, Snchez y Zacharas, 2000.
Con fines de anlisis, admitamos que nuestras lenguas indgenas sean lenguas minoritarias, aunque, de hecho, hay regiones en las que estas son mayoritarias por la densidad de sus hablantes, como se ha visto al presentar los rasgos sociolingsticos en el apartado anterior. En todo caso, los estudiantes con lengua materna indgena en el Per, segn esta tipologa, podran recibir una educacin bilinge bajo el modelo de sumersin, transitorio o de mantenimiento. Los hispanohablantes podran ser sujetos de una eb de inmersin, como de hecho se da en contados colegios particulares que imparten educacin en castellano y una lengua extranjera. La gran mayora de nuestros nios y nias hablantes de lenguas indgenas no reciben una educacin bilinge, sino que son obliga-
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dos a estudiar en castellano. En realidad, se podra afirmar que estudian bajo un modelo de sumersin en castellano, pero sin contar ni con materiales ni con maestros preparados para ensear castellano como segunda lengua. Tericamente el objetivo lingstico de este modelo es el monolingismo en la lengua mayoritaria, en nuestro caso el castellano. De hecho, este modelo implcito en la prctica en nuestras escuelas coadyuva al desplazamiento de la lengua indgena a favor de un castellano, por lo general, no estndar, producto del contacto de lenguas, que coloca a los nios en situacin de gran desventaja frente a sus pares hispanohablantes en el sistema educativo, hecho reiteradamente comprobado en las evaluaciones nacionales. La educacin en lengua indgena y castellano, eb, se ofrece en las indefinidas escuelas ebi que, al circunscribirse al nivel de educacin primaria, se ubican dentro del modelo eb de transicin. En efecto, los alumnos que egresan de una escuela ebi debern seguir sus estudios secundarios en castellano. An si hubieran contado con una buena enseanza de esta lengua en la primaria que, infelizmente, no es el caso, su manejo de ella no les permitira responder satisfactoriamente a las exigencias de una secundaria en castellano. Esta es la realidad de la eb en el pas: se ofrece bajo un modelo que, de hecho, es de transicin, que conduce a la asimilacin en trminos sociales y a un relativo monolingismo, segn la teora y los hechos. El relativo monolingismo en castellano se debe a que no hay un abandono o rechazo total de la lengua indgena y que el manejo de la lengua mayoritaria puede no llegar a alcanzar los niveles ptimos o requeridos para los estudios secundarios o superiores, como es el caso. Si bien no es el objetivo, el resultado de una eb de transicin o de una eb de sumersin no planificada ha sido y contina siendo contribuir a mantener las grandes brechas sociales e inequidades que caracterizan al pas. La poblacin escolar hispanohablante rara vez tiene la oportunidad de aprender una lengua indgena,21 pero muchas escuelas
21 El colegio de la Asociacin Pukllasunchis en Cusco es una de esas raras excepciones: ensea quechua a sus alumnos hispanohablantes.
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particulares ofrecen cursos de ingls. Los colegios privados ms exclusivos s ofrecen a sus alumnos un programa educativo bilinge, en castellano y una lengua extranjera (ingls, francs, alemn). Por ser hablantes de una lengua mayoritaria, no se podra identificar al modelo eb bajo el que estudian como de mantenimiento, sino como un modelo eb de enriquecimiento, como lo plantea Joshua Fishman: aquel que se ofrece en lenguas de prestigio y cuyo fin no es asimilacionista sino el enriquecimiento personal de quien goza de dos o ms instrumentos lingsticos y accede a ampliar su conocimiento de las culturas que ellos expresan. Es importante destacar que tanto el modelo de mantenimiento como el de enriquecimiento tienen como objetivos lingsticos no slo el bilingismo sino tambin la biliteracidad, es decir, el uso social diverso de la forma escrita de las lenguas que se habla. Consideraremos ms adelante el concepto de literacidad a propsito de los comentarios sobre la alfabetizacin.
Los currculos ebi para la educacin bsica

A partir de lo expuesto en relacin con la indefinicin de las escuelas ebi y el modelo implcito en la prctica, no debe sorprendernos que, en sentido estricto, no existan currculos oficiales para la implementacin de la ebi elaborados por la dinebi u otra instancia del med. Los docentes han desarrollado la ebi con currculos que estuvieron siempre sujetos a las normas de los currculos nacionales, los cuales, desde los aos cincuenta, se disearon para ser flexibles, abiertos a ser adaptados segn los contextos en los que se desarrollen. No obstante, tambin se sabe que raras veces los directivos y docentes en las diferentes regiones del pas hicieron las adecuaciones curriculares. Ms bien sentan que la norma para cumplir con los objetivos nacionales era imperativa y que no haba ninguna exigencia para adaptar el currculo. La ltima reforma educativa, iniciada a mediados de los aos noventa, puso especial nfasis en la obligatoriedad de la diversificacin curricular, pero tampoco se dieron pautas claras sobre cmo proceder a realizarla; ms an, se estipul que slo el 30% del currculo poda adecuarse a la realidad de la escuela y comunidad; el 70% restante deba regirse por lo instituido en
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la Estructura Curricular Bsica en cuanto a la organizacin en reas curriculares (desaparecen las antiguas asignaturas o cursos) y a las competencias y capacidades que deben desarrollarse en los alumnos sobre la base de determinados contenidos. La diversificacin, por lo tanto, qued librada al juicio de los docentes de aula, quienes no han recibido mayor preparacin para llevarla adelante y la han interpretado bsicamente como la incorporacin de algunos elementos de la cultura local (danzas, tradiciones) y el uso de productos (generalmente plantas) de la zona para actividades y confeccin de juegos y materiales didcticos. En zonas de habla indgena, por ejemplo, la diversificacin bajo la restriccin del 30% para realizarla no genera una reflexin sobre los saberes indgenas y el lugar que deben ocupar en el currculo; en el rea de Comunicacin se abre la posibilidad de emplear dos lenguas instrumentales22 pero no se obliga a hacerlo en todos los centros educativos en los que haya alumnos de habla indgena, ni tampoco se consideran diversas situaciones sociolingsticas. La diversificacin debera ser normada por directivas especficas del med y planes financiados con ese fin pues, como se ha visto, escapa al mbito de decisin de la dinebi o deib. En otras palabras, la diversificacin no ha dado el soporte que se hubiera esperado para la ebi; el tema cultural y el concepto bajo el cual se debera trabajar la interculturalidad no se han resuelto para hacer efectiva la educacin intercultural en todo el sistema educativo nacional, como estipulan las polticas. El actual Diseo Curricular Nacional (dcn) conserva las normas para la diversificacin, con similares consecuencias. Sin embargo, con la promulgacin de la Ley General de Educacin en el ao 2003 y la exigencia de la preparacin de los Proyectos Educativos Regionales y, ms an, de los Proyectos Educativos Institucionales ( pei), a nivel de la escuela, se advierte mucho ms conciencia de la necesidad de elaborar currculos realmente adecuados a los contextos. Las propuestas curriculares han comenzado a surgir en las escuelas o en las Unidades de Gestin Educativa Local (ugel) o a travs
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Lengua de enseanza, usada para el desarrollo curricular.
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de ong u otras asociaciones civiles que trabajan en educacin. Entre ellas es posible hallar propuestas de currculos eib para la educacin primaria que la dinebi, o la actual deib, aprueba para su uso local pero que no las asume para monitorear y evaluar su aplicacin con miras a una posible difusin con carcter oficial. En todo caso, dada la imposibilidad normativa de la deib, la Direccin Nacional de Educacin Inicial o de Educacin Primaria podra llevar a cabo esta tarea, pero, en realidad, no logra influir en ella. Es importante agregar que, por iniciativa de algunos jvenes especialistas formados en el Programa de Maestra en Lingstica Andina y Educacin Bilinge de la Universidad del Altiplano, Puno, y con experiencia de trabajo en ong, se hizo el esfuerzo de diversificar el dcn para centros rurales de educacin primaria en el sur andino y se redact la propuesta ntegramente en quechua. Esta, sin embargo, no cont con la aprobacin de la Direccin Nacional de Educacin Primaria para su uso oficial o, por lo menos, experimental. El primer currculo diversificado al inicio de la reforma de los noventa fue el elaborado por el formabiap para la educacin primaria bilinge intercultural en la regin amaznica. Este es un programa estatal que ha tenido bastante autonoma porque es un proyecto experimental, se ubica en la Amazona, se desarrolla por fuera del med y cuenta con financiamiento propio proveniente de diferentes organizaciones europeas. En la propuesta se encuentran varias innovaciones que se darn a conocer ms adelante, pues es una de las experiencias ebi que hemos elegido presentar en este estudio. Mencionaremos solamente la incorporacin de prcticas culturales locales sustentadas en los conocimientos ancestrales de las comunidades nativas y el fomento del vnculo entre escuela y comunidad con la intervencin de los padres y sabios en actividades curriculares, ejemplo que se ha seguido en otras experiencias en los Andes. Entre las organizaciones que estn trabajando propuestas curriculares parciales o completas para la educacin primaria en la zona andina se encuentran la Asociacin Tarea (Cusco), care (Puno), la Fundacin Stromme (Huancavelica), la Asociacin Pukllasunchis (Cusco), arinakasa (Puno), entre varias otras. En los ltimos aos, adems, comparten la preocupacin por consultar y encontrar la for-
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ma de lograr la participacin de la comunidad y de los padres de familia en el desarrollo del proyecto. Sus innovaciones pedaggicas y de gestin, segn los informes, resultaron exitosas, pero dado su limitado mbito de influencia (pocas decenas de escuelas, algunos cientos de nios) no llegan an a incidir en cambios de polticas nacionales que apoyen una mejor implementacin de la eib estatal. En realidad, la educacin secundaria ebi estatal es prcticamente inexistente, por lo que no se ha trabajado una propuesta curricular para este nivel.
Los materiales para la ebi

Indirectamente, la respuesta a la demanda de currculos ebi, tanto desde la unebi23 a fines de los ochenta como desde la actual deib, se dio a travs de los materiales que elaboran sus equipos de especialistas y que se distribuyen a las escuelas ebi. As, una propuesta para la educacin inicial bilinge intercultural la presenta la dinebi en su programa Materiales para la Educacin Bilinge Intercultural Temprana (matebite); otra propuesta la elabora el Programa de Formacin de Maestros para la Educacin Bilinge Intercultural de la Amazona Peruana (formabiap) (Trapnell y Neira, 2004). Las propuestas propician la capacitacin de madres como promotoras del uso de la lengua indgena e incorporan prcticas culturales en el aula. Difieren especialmente en el tratamiento de las lenguas, pues el matebite incorpora ms uso del castellano en el nivel inicial. La deib distribuye materiales para la Educacin Inicial en cuatro variedades: quechuas, en aimara, shipibo y awajun. El campo en el que ms ha trabajado la dinebi en los ltimos diez aos es el de la produccin de textos para la educacin primaria. Tuvo como punto de partida, en particular, los materiales elaborados por el Proyecto Experimental de Educacin Bilinge de Puno conducido por la gtz en convenio con el med en las dcadas del ochenta y
23 En esa poca, la unebi perteneca a la dependencia responsable de Materiales Educativos.
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noventa para la enseanza en quechua y en aimara y del castellano como segunda lengua en los seis grados de primaria. La actual deib declara haber publicado hasta el momento tres millones y medio de ejemplares,24 que son fundamentalmente textos de Comunicacin y Matemticas para la primaria en cinco variedades de quechua,25 en aimara y en nueve lenguas amaznicas.26 En estas ltimas todava no se completa la serie y slo hay materiales para los dos primeros grados. En los ltimos aos est tambin abocada a saldar la deuda de materiales para la enseanza de castellano como segunda lengua y se han preparado textos para cuatro niveles de CL2. En 2001 se hizo una evaluacin de los textos para Comunicacin Integral y Matemtica, en los que se analizaron los aspectos lingsticos, culturales, pedaggicos e incluso grficos y se presentaron recomendaciones a tomar en cuenta en versiones futuras. En ese marco, tuvimos ocasin de analizar los aspectos pedaggicos en las primeras versiones de los textos de Comunicacin Integral, la serie Yachay masiy, y llegamos a la conclusin de que era arriesgado optar por un enfoque metodolgico centrado en textos escritos que, si bien era vlido para sociedades con larga tradicin escrita, no era pertinente para sociedades grafas, como aquellas en las que se ejecutaba la ebi. La oralidad predominante en ellas no se tomaba en cuenta en la eleccin de estrategias pedaggicas.
En el caso de la alfabetizacin de nios hablantes de lenguas indgenas, miembros de sociedades grafas o escasamente alfabetizadas, puede ser arriesgado presentar el enfoque textual como el nico deseable para la iniciacin de la lectura y escritura en su lengua materna. La poca funcionalidad de la lengua escrita y la consecuente escasez de produccin de textos en la lengua indgena, unida a la dbil preparacin de los docentes para utilizar ese
24 Informacin dada por el Director de la deib en octubre de 2007. 25 Ancash, Ayacucho (Chanka), Cusco (Collao), Ferreafe, San Martn. Vase www. minedu.gob.pe 26 Achuar, ashaninka, awajun, bora, matses, matsiguenga, shawi, shipibo, wampis. www.minedu.gob.pe
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enfoque, son la mayor limitacin para su aplicacin (Ziga, 2002 a, p. 22).
Otro aspecto preocupante de los textos Yachay masiy es la interpretacin de lo que es la diversificacin curricular que se demanda en los postulados o lineamientos de la educacin peruana.
La elaboracin de los textos Yachaq masiy tuvo como camisa de fuerza la matriz preparada siguiendo el modelo de los textos en castellano para hispanohablantes de sociedades letradas. Esto pone de manifiesto un modelo de educacin bilinge intercultural poco slido, pues la sola adecuacin lingstica de los textos para realidades diversas es un recurso que no responde a la necesidad de diversificacin curricular que postula justificadamente la nueva propuesta educativa (Ziga, 2002 a, p. 23).
El equipo de evaluacin encontr tambin aspectos por mejorar en el uso de las lenguas indgenas (con abundantes neologismos de difcil aceptacin por parte de los hablantes) y en el tratamiento de temas culturales (poco pertinentes y no vistos desde una perspectiva intercultural ni de gnero, sino slo como contenidos, sin entrar en el campo de las relaciones) (Lpez, 2002). Las nuevas ediciones de estos textos tomaron parcialmente en cuenta estas recomendaciones. En aos recientes se ha impreso tambin cuatro libros de cuentos y leyendas y se ha traducido la Declaracin Universal de los Derechos Humanos al quechua, aimara y ashaninka. Asimismo, la dinebi elabor un documento de trabajo para la educacin intercultural y una gua para la interculturalidad en el aula (Burga, 2005), aunque no se tiene informacin sobre la distribucin y uso de estos materiales. En el siguiente apartado, consideramos la formacin docente en eib, sealando que esta es responsabilidad de la Direccin Nacional de Formacin Docente, con la que la deib tiene vnculos no concomitantes.
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La formacin docente en ebi27

La formacin docente en ebi est casi exclusivamente a cargo de los Institutos Superiores Pedaggicos (isp) y, aunque su nmero ha aumentado en los dos ltimos aos, son todava muy pocos los centros estatales que tienen esa finalidad; es decir que se requiere la ampliacin de la cobertura de la eib. La especialidad ebi se inici en 1993con la experimentacin del Modelo Curricular de Formacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural (mofebi) en ocho isp y dos universidades (Ayacucho y Puno). Esta propuesta curricular quebr los esquemas tradicionales de un currculo nico para la formacin docente en el pas. En ese momento, fueron aspectos novedosos del currculo fueron la organizacin en reas y la deliberada intencin de diversificar dicho currculo con la inclusin de temas lingsticos y de enseanza en lengua indgena y en castellano como segunda lengua, as como los relacionados con la interculturalidad. Desafortunadamente, para desarrollar el mofebi, no se contaba con formadores debidamente preparados ni tampoco se les ofreci capacitacin ni apoyo bibliogrfico para poder vencer los escollos en el camino. En consecuencia, seis aos ms tarde slo quedaban cinco isp que declaraban formar docentes ebi segn sus posibilidades: tres se encontraban en la zona andina en Ayacucho, Andahuaylas y Huancavelica y dos en la Amazona los isp de Yarinacochas y Loreto, este ltimo con el formabiap ya mencionado (Zavala, 2007). Luego de una evaluacin de los esfuerzos por experimentar el mofebi, la Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente (dinfocad) autoriz a cinco isp andinos28 a ofrecer la especialidad ebi, los que, desde 2000, contaron con al apoyo tcnico de la Cooperacin Alemana ( gtz) a travs del profodebi, Proyecto de Formacin Docente en ebi.
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Informacin proporcionada por una funcionaria de la deib. Los isp de Ayacucho, Huanta, Huancavelica, Tinta y Andahuaylas.
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Actualmente hay catorce isp que ofrecen la especialidad ebi: ocho en la zona andina, uno en la Costa y seis en la zona amaznica (Cuadro 13). Son muy pocas las universidades estatales con programas de posgrado para obtener un diploma o incluso una maestra en esta especialidad (unmsm), pero no ofrecen la especialidad para ejercerla en la educacin bsica. La mayora de los isp andinos trabajan con el Currculo Bsico de Formacin Docente (cbfd) y el Currculo Diversificado de Formacin Docente (conocido como Documento 17 en el med), basado en el mofebi, sin hacer mayores cambios ni llegar a otros niveles de diversificacin, por lo menos a nivel de los carteles curriculares. Cuadro 13. isp con especialidad de eib
Zonas Andina Institutos Superiores Pedaggicos (isp) 1. isp Nuestra Seora de Lourdes de Ayacucho 2. isp Salvador Cavero Ovalle de Huanta 3. isp Huancavelica de Huancavelica 4. isp Tpac Amaru de Tinta 5. isp Jos Mara Arguedas de Andahuaylas 6. isp Puquio de Puquio (Ayacucho) 7. isp Alianza Ichua Blgica de Moquegua 8. isp La Salle de Urubamba-Cusco 1. isp Ferreafe de Ferreafe-Lambayeque 1. formabiap del isp Loreto de Iquitos 2. isp Yarinacocha de Pucallpa 3. isp Fray ngel Jos Azagra Murillo de Pasco 4. isp Lamas de Lamas-San Martn 5. isp Nuestra Seora del Rosario de Puerto Maldonado
Costea Amaznica
En la zona amaznica, con la influencia del formabiap, se ha trabajado ms la diversificacin curricular. La propuesta del formabiap ser analizada en el captulo sobre experiencias en este estudio. Entre sus caractersticas ms destacadas est su organizacin en ciclos escolarizados y no escolarizados durante toda la formacin. Fue
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aplicada desde su creacin, y en el proceso de ejecucin se mejor y reajust de acuerdo con las necesidades de las escuelas indgenas y con los resultados observados en sus primeros egresados. El isp de Puerto Maldonado elabor un currculo con el apoyo del Programa forte-pe, auspiciado por la Unin Europea y con el asesoramiento del equipo tcnico de formabiap. Entre 2000 y 2001, durante su participacin en talleres organizados por el profodebi y la dinfocad, mejor la propuesta inicial pero no continu desarrollando su propuesta curricular para la especialidad de ebi y utiliza el cbfd haciendo algunos agregados en los talleres o cursos relacionados con la ebi. El isp bilinge de Yarinacocha ha vivido tambin un proceso de diversificacin del currculo nacional con el apoyo de forte-pe y el equipo tcnico de formabiap. Desde 2005 hasta la actualidad es un isp piloto que construye participativamente una propuesta curricular de formacin de profesores en eib para el nivel primario, bajo la orientacin de los especialistas de la deib, algunos de los cuales han trabajado en el formabiap. Entre 2005 y 2006, la deib ha elaborado una propuesta de Currculo de Formacin de Profesores en Educacin Intercultural Bilinge con la participacin de dos isp pilotos, el Jos Salvador Cavero Ovalle de Huanta y el isp Yarinacocha de Pucallpa; en el ao 2007 se incorpor a otros dos isps: el isp Tarapoto de San Martn y el Jos Mara Arguedas de Andahuaylas. Los formadores de estos cuatro isp piloto vienen consolidando su propuesta, con la asesora de la deib, para poner el debido nfasis en la diversidad lingstica y cultural. Capacitacin de formadores de isp ebi Pese a la gran necesidad y demanda por parte de los isp con especialidad en eib, se ha desarrollado poco trabajo en esta rea. La preparacin de los formadores se dio gracias a los programas de cooperacin internacional como el profodebi, el proeduca o el forte-pe, antes citados, siempre en coordinacin con la dinebi. Si bien cada iniciativa mantuvo cierta particularidad en cuanto a los temas priorizados y a la profundidad con los que se los manej, la mayora traba-
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j cuestiones como las estrategias de enseanza y aprendizaje en la lengua materna indgena, estrategias para la enseanza y el aprendizaje del castellano como segunda lengua, la etnomatemtica, la diversificacin, la interculturalidad y el gnero (Trapnell y Neira, 2004). Cabe sealar que fue en los talleres de capacitacin donde surgieron las iniciativas para una diversificacin del currculo ms ajustada a las particularidades regionales, prueba del compromiso de los formadores de la especialidad en mejorar su desempeo.
La capacitacin docente en eib

El Plan Nacional de Capacitacin Docente ( plancad) fue parte sustantiva del proceso de reforma o modernizacin educativa a mediados de los noventa, y desde su inicio se desarroll con dos programas paralelos: el plancad-ebi, para los docentes de escuelas en contextos bilinges, y el plancad, destinado a los maestros de centros educativos regulares. Para atender a decenas de miles de docentes, el med opt por contratar a entes ejecutores (organizaciones diversas, incluyendo isp y universidades) que se hicieran cargo de la capacitacin en servicio a nivel nacional en los dos programas. Algo importante es que las capacitaciones se constituyeron en un punto de encuentro y reflexin entre una serie de ong y agentes del Estado. La capacitacin en ebi, junto al nuevo enfoque pedaggico que difunda el plancad, tena por objetivo inculcar una orientacin intercultural en el desempeo docente y estrategias para el desarrollo de competencias lectoras y de produccin escrita en lengua nativa, as como para la enseanza de castellano como segunda lengua. En lo que respecta al desarrollo de la lengua escrita, la capacitacin no inclua una reflexin sobre lo que implica el paso de la oralidad a la escritura en comunidades grafas; ms bien se trataba de adoptar o trasladar las estrategias utilizadas para la enseanza de la escritura en castellano, considerando la estructura silbica de las lenguas nativas y del castellano. Sobre esa base, el maestro poda comprender que era posible utilizar los mismos recursos didcticos para la presentacin del alfabeto y juegos de composicin de palabras en lengua indgena. Lo que siempre ha sido forzado y sobre lo cual no
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ha habido cuestionamiento o debate con y entre los docentes es el pretender ensear a leer con textos autnticos, reales, de uso cotidiano en lengua indgena en sociedades grafas, como se seal al comentar los materiales. El plancad ebi ha sido una de las principales tareas de la dinebi y previamente de la unebi . Desde su nacimiento en 1996, este plan ha atendido a docentes de aula, animadoras de los programas no escolarizados de educacin inicial ( pronoei), a docentes coordinadoras y especialistas de estos programas y a especialistas de educacin primaria. Sin embargo, la capacitacin se ha concentrado bsicamente en el nivel primario. Como indican Trapnell y Neira (2004),
Hasta el ao 2002 el Plan de Capacitacin Docente ebi haba alcanzado atender a cerca del 50 por ciento de los 22.000 maestros que trabajan en escuelas con poblacin bilinge.
El plancad ebi tuvo un papel fundamental en la ampliacin de la cobertura de la eib, en el fomento del uso y la valoracin de las lenguas indgenas en el aula y en las comunidades, en el desarrollo de nuevos modos de organizacin de las sesiones de aprendizaje lo que contribuy al incremento de la participacin de los nios en el aula. Como toda capacitacin masiva, no tuvo los mejores resultados en trminos ms estrictamente pedaggicos, pero fue gestando en los docentes la necesidad de actualizar sus conocimientos y, sin duda, inici un cambio lento pero consciente en lo que respecta a la centralidad del alumno en el proceso de enseanza aprendizaje y a la importancia de tener en cuenta su lengua y cultura originarias. A comienzos del ao 2000, el plancad se discontinu por falta de recursos y desde entonces la capacitacin en eib qued bajo la responsabilidad de la dinebi. Esta ha cumplido con ella en la medida de sus posibilidades y con las mismas orientaciones que imparta el plancad ebi. La necesidad de apoyar al docente en servicio llev al rgimen iniciado en julio de 2006 a lanzar el Programa Nacional de Capacitacin Permanente ( pronacap), que tiene como objetivo:
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Normar y orientar las acciones de capacitacin dirigidas a mejorar las capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeo de los docentes de Educacin Bsica, en funcin de sus demandas educativas y las de su respectivo contexto sociocultural y econmico-productivo.
Este Programa se encarga de capacitar a docentes que pertenecen a los tres niveles de la Educacin Bsica inicial, primaria y secundaria a lo largo del ao escolar y busca otorgar una capacitacin que responda a las demandas educativas del maestro as como a las del contexto sociocultural en el que se desempea. En su diseo, la interculturalidad est presente como un eje transversal a todos los componentes. La meta del pronacap es capacitar a 65.630 docentes durante el ao 2007; una tercera parte de ellos son maestros bilinges, como se observa en el Cuadro 14. Cuadro 14. Meta prevista a capacitar por el pronacap en 2007
Los aprendizajes esperados se refieren a las reas curriculares de Comunicacin y Lgico-Matemtica y a la programacin curricular. En este terreno se espera que, al trmino de la capacitacin, el docente Planifique, ejecute y evale procesos pedaggicos, pertinentes a las caractersticas y necesidades de los estudiantes y el contexto. Como se observa en el Cuadro 15, un componente del indicador de logro es la perspectiva intercultural e inclusiva que debe tener la programacin diversificada segn las caractersticas de los estudiantes.
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Cuadro 15. Indicadores de logro de aprendizaje en el currculo
La capacitacin se da mediante una modalidad mixta: presencial (curso terico-prctico, pasanta, monitoreo y asesora) y a distancia (videoconferencia, material impreso, curso virtual). No tenemos an informacin sobre cmo est marchando el pronacad, aunque, nuevamente, es posible que la capacitacin masificada tenga dificultades, entre las que est el no contar con suficiente personal capacitado para lograr sus objetivos. La oferta ebi de la sociedad civil Como indicamos en la Introduccin, este estudio no cubre los proyectos ebi o eib que se desarrollan en el pas bajo la conduccin de diversas organizaciones de la sociedad civil. Estas trabajan con el aval del med y la dinebi, y tienen ms posibilidades que esta ltima para experimentar innovaciones e intentar plasmar una diversificacin curricular que responda a las caractersticas del contexto en el que se desempean. As, por ejemplo, existen varias organizaciones no gubernamentales que ejecutan proyectos de educacin intercultural bilinge, ubicados ms en la zona andina que en
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la Amazona, algunas de ellas son la Asociacin Tarea (Cusco), care (Puno), la Fundacin Stromme (Huancavelica), Fe y Alegra (Cusco), la Asociacin Pukllasunchis (Cusco), cadep (Cusco), Diacona (Ancash), arinakasa (Puno), entre muchas otras. Todos los proyectos incluyen en sus lneas de trabajo la capacitacin docente y la produccin de materiales y, por lo general pero no siempre, la elaboracin de un currculo propio. Otro denominador comn es que los proyectos se ejecutan en los primeros grados de escuelas primarias rurales. En los ltimos aos, adems, comparten la preocupacin por consultar y encontrar la forma de lograr la participacin de la comunidad y los padres de familia en el desarrollo del proyecto. Aunque sus innovaciones pedaggicas y de gestin se reportan como exitosas, dado su limitado mbito de influencia su cobertura slo alcanza a algunas decenas de escuelas estatales rurales, no llegan an a incidir en cambios de polticas nacionales que apoyen una mejor implementacin de la eib estatal. Otros proyectos no estatales que merecen ser estudiados y difundidos se dan en centros educativos particulares bilinges en lengua extranjera y castellano que trabajan la interculturalidad de cara a la diversidad cultural del pas y, en algunos casos, entran al terreno de las relaciones interculturales.29 Los proyectos propician lecturas que conducen al conocimiento de otras realidades socioculturales del Per o fomentan el intercambio de cartas entre alumnos de diferentes regiones del pas como estrategia para la educacin intercultural. Algunos de estos centros tambin cuentan con programas de visitas de estudio y trabajo a escuelas y comunidades fuera de su medio y, de ser posible, en otras regiones. En ellas los escolares tienen la oportunidad de convivir con el otro y realizan actividades conjuntas que conducen al mutuo conocimiento de sus expresiones culturales. Se propicia la gestacin de un vnculo afectivo con el otro, el diferente, a una edad que permite que esa relacin sea espontnea y duradera, aun sin el contacto cara a cara.
29 Algunos de ellos son los colegios privados Andr Malraux, Franco-Peruano, Jos Antonio Encinas y San Silvestre, todos con sede en Lima; pero tambin hay colegios que trabajan en el mismo sentido en otras regiones, como Lambayeque en el norte del pas.
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Algunas de las estrategias de educacin intercultural utilizadas en estos centros particulares bien podran ser empleadas en centros urbanos estatales, con poblacin escolar hispanohablante a la que se le debe dar la oportunidad de acercarse a conocer nuestra diversidad cultural a travs de recursos vivenciales.
La alfabetizacin de adultos en lenguas indgenas

Terminaremos este captulo con algunos comentarios acerca de la concepcin que sustenta las ms recientes acciones de alfabetizacin que inciden en la poblacin indgena adulta, en particular a las mujeres, segn la informacin sobre el analfabetismo en el pas que hemos presentado. Es importante sealar que en el Art. 17 de la Constitucin Poltica de 1993, el Estado se compromete a erradicar el analfabetismo en aras del desarrollo nacional. Por lo tanto, en coherencia con ese lineamiento, los programas de alfabetizacin se plantearon como uno de sus principales objetivos la erradicacin del analfabetismo, casi siempre a travs de programas cortos a cargo del Ministerio de Educacin o del Ministerio de Desarrollo y Promocin de la Mujer, como en el perodo 1995-2000. El actual gobierno lanz en octubre de 2006 el Programa Nacional de Movimiento por la Alfabetizacin ( pronama) (Decreto Supremo N 022-2006-ED), con una meta ambiciosa: erradicar prcticamente el analfabetismo en el pas, reducindolo a menos del 4% para 2011 y, finalmente, poder declarar al Per como pas libre de analfabetismo. Para ello, anunci atender a 2.500.000 de iletrados de las 26 regiones de nuestro pas en un plazo menor de cinco aos, trmino del perodo gubernamental. El pronama se lanz en las regiones de Apurimac, Huancavelica y Ayacucho, con alta tasa de poblacin quechuahablante, y pretendi utilizar el conocido mtodo de alfabetizacin cubano Yo s puedo, muy exitoso con poblacin urbana de habla castellana. Al parecer, la falta de pertinencia de ese mtodo cubano en el caso de nuestra poblacin de habla indgena oblig al Ministerio de Educacin a considerar tambin las experiencias de alfabetizacin bilinge de la
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Direccin Nacional de Educacin de Adultos (hoy Direccin Nacional de Educacin Bsica Alternativa dinaeba) y de organizaciones no gubernamentales. El med relanz el programa en las regiones de Huancavelica y Ayacucho, y a fines de 2007 las declar zonas libres de analfabetismo. La reiteracin de planes para erradicar el analfabetismo a corto plazo trasluce una concepcin de alfabetizacin bastante estrecha y centrada en la codificacin y descodificacin del alfabeto, un concepto superado hace dcadas en Amrica Latina y otras latitudes, en gran medida gracias a la influencia del trabajo de Paulo Freire. Freire concibe el analfabetismo como una expresin de las desigualdades estructurales, por lo que la alfabetizacin se presenta como un instrumento de liberacin que ayudar a los marginados a fortalecer su lucha por la transformacin de la sociedad y por la demanda de polticas sociales y econmicas ms equitativas. De ah que el proceso de adquisicin de la lectura se inicie con la interpretacin de la realidad socioeconmica por parte de los propios analfabetos, quienes van as tomando conciencia de las condiciones de inequidad y discriminacin en la que se encuentran. La pedagoga del oprimido, difundida por Freire como base de la alfabetizacin, tuvo una fuerte influencia en el programa de Alfabetizacin Integral (alfin) de alcance nacional a comienzos de los setenta e impregn la educacin popular liderada fundamentalmente por organizaciones no gubernamentales durante los aos 70 y 80. Desde entonces, en nuestro continente el analfabetismo es considerado un fenmeno estructural que exige responsabilidad social del Estado y de la sociedad civil para su superacin. Como tal, no puede ser erradicado, ni a nivel individual ni menos societal, en pocos meses, a no ser que se maneje una concepcin estrecha y mecnica de lo que es la lectura y escritura. Por un lado, el desarrollo de estas capacidades toma varios aos, al margen de la edad en la que se inicie el proceso; de all que, en el marco de la educacin escolarizada, la alfabetizacin es el primer escaln de la educacin bsica. Por otro lado, por s sola, la alfabetizacin, al igual que el acceso a la educacin, no es garanta de la movilidad socioeconmica, del acceso al empleo y de la mejora en las condiciones vida, todos ellos con-
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siderados como objetivos en los programas de alfabetizacin. Para esto se requiere de polticas econmicas y sociales eficaces, regidas por el principio de equidad. Una concepcin de la alfabetizacin como proceso desarticulado de otros cambios sociales necesarios no impedir que ese mismo proceso se revierta y que se incremente el nmero de analfabetos funcionales o analfabetos por desuso. Como seala Virginia Zavala, son muchos los mitos que se han tejido alrededor de la lectura y escritura y de las consecuencias que su adquisicin tendra en el desarrollo de las personas y de las sociedades desde efectos cognitivos hasta progreso econmico y poltico. Y aunque tales afirmaciones forman parte del sentido comn, debemos subrayar que no hay efectos que se produzcan en forma mecnica o directa por la sola alfabetizacin. En una sociedad altamente estratificada como la nuestra, con una educacin pblica de baja calidad y grandes brechas en la calidad de la educacin al alcance de los pobres y los no pobres, la lectoescritura no es la nica herramienta para acceder a las metas de progreso sealadas. La corriente terica de los Nuevos Estudios de Literacidad30 (nel) propone nuevas formas de entender la lectura y la escritura con el fin de deconstruir las ideas que se han generado alrededor de ellas. Existe en la alfabetizacin un aspecto mecnico y tcnico de codificacin y decodificacin de smbolos grficos, pero esta tcnica no existe en el aire; lo que importa son los usos de esta tcnica en las prcticas sociales de las personas alfabetizadas. El concepto de literacidad incluye estos dos lados de la alfabetizacin: la adquisicin de la tcnica y su uso social, en el que cobra sentido:
[...] la tecnologa de la escritura siempre se lleva a cabo dentro de usos especficos que se dan en contextos particulares, y son estos
30 El trmino literacidad es traduccin literal del ingls literacy, equivalente a alfabetizacin. Se ha comenzado a difundir en espaol para diferenciar una concepcin estrecha de alfabetizacin del concepto ms amplio que incluye las prcticas sociales. En ingls se usa slo literacy, de ah la necesidad de sealar que se trata de una new literacy, es decir, un nuevo enfoque de la alfabetizacin.
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usos y estos contextos los que finalmente otorgan un significado a esa tecnologa (Zavala, 2004, p. 438).
El pronama no escapa a lesa tendencia de asignarle a la adquisicin de la lecto-escritura grandes objetivos; as, la mejora de la autoestima y las capacidades cognitivas, la promocin de la igualdad de gnero y la diversidad cultural, el acceso a la cultura, la ciencia y la tecnologa, la mejora de la economa personal, familiar y nacional, son presentadas casi como consecuencia lgica de esos procesos, cuando, como se ha sealado, la alfabetizacin no produce cambios generalizados sino cambios localizados segn las prcticas sociales con las que se vincule. Es significativo el elemento movilizacin31 inserto en el pronama: es clara la intencin de involucrar a la poblacin en la obtencin de sus metas pues la alfabetizacin se presenta como un esfuerzo colectivo. Sin embargo, hay que preguntarnos de qu manera es que se busca involucrar a la poblacin y si las estrategias desplegadas son las ms adecuadas. Como se ha sealado, el pronama ha escogido iniciar su campaa en regiones de significativa presencia de hablantes quechuas en zonas rurales, en las que la funcin de la lengua escrita es mnima o nula. Un Programa de alfabetizacin lograr tener xito y movilizar a la poblacin slo si se toma en cuenta la funcin social de la literacidad y las formas en que adquiere sentido al usarse en las vidas de las personas con culturas diversas. Hasta el momento, no se advierte una movilizacin social en torno a la alfabetizacin, tal como fue concebida, es decir, con la finalidad de involucrar la accin voluntaria del gobierno central, de los gobiernos regionales y locales, de las universidades, de los institutos superiores, de las iglesias, de las empresas, de las organizaciones sociales, de las Fuerzas Armadas y policiales y de la poblacin en su conjunto.
31 El Programa anterior se llamaba simplemente Programa Nacional de Alfabetizacin.
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El pronama se sustenta en un conjunto de polticas y estrategias entre las que encontramos el compromiso de respetar las caractersticas sociolingsticas de los estudiantes monolinges a quienes se los alfabetizar en la lengua originaria y de los bilinges con lengua materna indgena quienes decidirn en qu lengua alfabetizarse. Los monolinges accedern a la alfabetizacin en castellano en un segundo momento del proceso, aunque no se explicitan acciones para la enseanza y aprendizaje de castellano como segunda lengua. De otra parte, la aparente libertad para escoger la lengua de alfabetizacin se ver restringida por el extendido prestigio del castellano escrito, debido a sus mltiples funciones sociales, frente a la prcticamente inexistente produccin escrita en lengua indgena. Otra poltica y estrategia del pronama es la creacin de bibliotecas comunales en los lugares declarados libres de analfabetismo, con la finalidad de promover y fortalecer acciones de post alfabetizacin. No obstante, en coherencia con el concepto de literacidad, sabemos que esta estrategia deber ser complementada con la promocin del uso de la lengua escrita, aunque para ello se requieren otros cambios sociales. La idea est presente en otra estrategia del pronama que seala la vinculacin de la alfabetizacin
[con el] resto de los programas sociales: de asistencia econmica directa, de salud, de alimentacin, etc., para apoyarse en sus estructuras organizativas, utilizar la informacin de que disponen acerca de la poblacin, y como medio de incentivar la participacin de los iletrados en las actividades de alfabetizacin.
En la ltima afirmacin no queda claro qu debemos entender por participacin de los iletrados. Sin embargo, de la eficacia, pertinencia y debido financiamiento para sostener programas sociales asistenciales por perodos ms o menos largos, puede depender la mejora de condiciones de vida de la poblacin. Es posible tambin que surja la necesidad de interaccin con sociedades desde las cuales se cree la necesidad de la comunicacin escrita. Entonces se tendrn las condiciones para una prctica funcional significativa
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de la literacidad, a nivel personal y social. Queda por observar si en esta prctica se incluir la escritura en lenguas indgenas, opcin que obedecer ms a decisiones a nivel comunal o personal que a un dispositivo legal.
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Captulo 2. Anlisis de experiencias
La innovacin, el impacto y el sostenimiento en el tiempo fueron los criterios bajo los cuales se seleccion, en primera instancia, la experiencia del formabiap (Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana) para ser presentada en este estudio. Sin embargo, pese a ser una experiencia relativamente nueva y de limitado alcance, presentaremos tambin una experiencia en la zona andina, cuyas acciones la identifican como innovadora y con posibilidades de extensin exitosa. Nos referimos a la experiencia de la Asociacin Tarea.
El Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazonia Peruana (formabiap)

Por qu hemos elegido analizar esta experiencia? Porque formaes una de las experiencias peruanas de educacin intercultural bilinge con mayor trayectoria y continuidad; y nos parece valioso que sea una experiencia que surja con la participacin de poblaciones indgenas y no desde fuera de ellas. Se trata, entonces, de uno de los pocos casos en los que son los mismos actores involucrados quienes formulan una propuesta de educacin intercultural bilinge y no de una imposicin desde otras instancias. Adems, la larga historia de la propuesta nos permite analizarla teniendo en cuenta sus avances, sus carencias, sus cambios, sus resultados, as como la apuesta por seguir construyendo esta alternativa.
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El trabajo pedaggico de formabiap a favor de los pueblos amaznicos ha sido reconocido en diversas oportunidades. Tal vez la distincin ms alta sea el haber ganado el premio Prncipe de Asturias en el ao 2006.
Los orgenes
La creacin del programa tuvo como base un diagnstico socioeconmico, pedaggico y lingstico que se realiz en 1985 mediante un convenio entre las siete federaciones afiliadas a la Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana (aidesep), el isppl y la Universidad Nacional de la Amazona Peruana. Con este diagnstico se buscaba indagar sobre el estado de la educacin bilinge en la Amazona Peruana. Se recogieron opiniones de padres de familia y dirigentes indgenas sobre la educacin escolar y se aplicaron tambin pruebas a nios de primaria. Los resultados mostraron el fracaso de la educacin en las comunidades indgenas y se vio la necesidad de armar una propuesta de formacin magisterial para la especialidad de Educacin Primaria Intercultural Bilinge. La propuesta fue aprobada por el Ministerio de Educacin, con el cual se firm un convenio para la creacin del Programa de Formacin de Maestros Bilinges para la Amazona Peruana (formabiap), mediante resolucin Ministerial N 364-88-ED. El formabiap inici sus actividades en 1988, con la especialidad de Educacin Primaria Intercultural Bilinge en el Instituto Superior Pedaggico Pblico Loreto de Iquitos (isppl). El programa intenta posicionarse como una propuesta de formacin docente en educacin intercultural bilinge que es expresin orgnica del movimiento indgena amaznico. Esta postura busca contrarrestar las acciones civilizadoras del Instituto Lingstico de Verano que imperaban en la zona. Como se sabe, el Instituto Lingstico de Verano (ilv), grupo religioso americano, introdujo la educacin bilinge en las comunidades indgenas amaznicas peruanas a mediados de los aos cincuenta. En convenio con el Ministerio de Educacin, el ilv tuvo el monopolio de estas actividades de educacin indgena hasta mediados de los aos 70.
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Desde un principio, formabiap quiso poner en prctica un enfoque de interculturalidad que respondiera a los procesos sociopolticos y culturales que trascienden a lo que ocurre en las aulas. El punto de partida fue una concepcin educativa de interculturalidad que se orientaba a reivindicar el reconocimiento de la diversidad como elemento fundamental para la construccin de una sociedad basada en el respeto y el dilogo creativo. Se buscaba el reconocimiento del valor de los aportes culturales indgenas, articulndolos con los aportes de la ciencia universal. En la prctica, esto se traduca en afirmar a los nios desde los primeros aos en los valores, conocimientos y prcticas que constituyen su herencia cultural, para que, seguidamente, pudieran relacionarlos con conocimientos de otras sociedades.
Formacin docente
Modalidades El programa gira bsicamente en torno a la formacin docente. Esta se da en dos modalidades. La primera corresponde a la formacin docente inicial y la segunda a la formacin docente en servicio. La formacin docente inicial est dirigida a jvenes indgenas egresados de la educacin secundaria y tiene una duracin de seis aos. El programa consta de ciclos de trabajo presencial escolarizado en Iquitos, alternados con ciclos no escolarizados en las comunidades de origen de los alumnos. En los ciclos escolarizados se busca que los estudiantes adquieran instrumentos terico-metodolgicos para el desempeo de sus futuras funciones como maestros ebi. En los ciclos no escolarizados, los estudiantes se reapropian y/o profundizan en el conocimiento de su sociedad y cultura a travs de actividades de investigacin; asimismo, participan en la vida escolar de la comunidad. La formacin docente en servicio tiene como objetivo la profesionalizacin de maestros sin ttulo pedaggico. Las actividades de formacin tienen cinco aos de duracin y se realizan en subsedes. Se alternan tambin ciclos escolarizados y no escolarizados. Los primeros se llevan a cabo durante las vacaciones escolares de enero a marzo, en las subsedes respectivas. Los ciclos no escolarizados se
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realizan de abril a diciembre en las escuelas donde laboran los maestros. Durante este perodo, los maestros reciben materiales de trabajo y son supervisados y asesorados por un equipo de docentes. La organizacin novedosa de las modalidades de formacin docente y de los planes de estudio de formabiap tena la intencin de que la ebi constituyera realmente un modelo alternativo de educacin para los pueblos amaznicos. La alternancia de estudios en ciclos escolarizados y no escolarizados demostr su adecuacin para no desligar a los alumnos de sus contextos culturales y tenerlos siempre como referentes. Subyace a esto un cuestionamiento de las formas tradicionales de enseanza-aprendizaje y la intencin de ayudar a empoderar a los estudiantes dndoles autonoma y poder de decisin, en el caso de la formacin inicial. En el caso de la formacin en servicio, permite que los estudiantes vinculen sus estudios con su trabajo cotidiano para lograr verdaderas transformaciones en sus prcticas docentes. Luego de casi una dcada de trabajo permanentemente ligado a las comunidades nativas, formabiap lanza un currculo alternativo validado tanto para la formacin de docentes como para el nivel de educacin primaria en la modalidad ebi para las escuelas amaznicas. La dinebi y la dinfocad en el Ministerio de Educacin aprueban los currculos y, con estos instrumentos, formabiap inicia la difusin de su propuesta en mbitos geogrficos ms amplios. Para ello comienza una nueva actividad permanente y complementaria a la formacin docente: la de capacitacin y actualizacin. Al inicio del plancad-ebi en 1996, se contrata a formabiap como el principal ente ejecutor de las actividades de capacitacin curricular para maestros bilinges en servicio en la Amazona, con lo cual se fortalece el trabajo en esta rea. Los actores del proceso Son varios los actores involucrados en el proceso de formacin docente que lleva a cabo formabiap pues este busca el compromiso de todos aquellos que puedan brindar aportes desde sus respectivas posiciones. Esto permite romper con la idea tradicional de que
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son unos quienes tienen el saber y deben transmitirlo y otros los que carecen de l y deben recibirlo; y nos parece clave que se fomenten instancias diversas de intervencin. El equipo docente est compuesto por profesionales indgenas y no indgenas en Pedagoga, Ciencias Sociales y Naturales y Lingstica, quienes se dedican bsicamente a la enseanza, pero tambin a otras actividades como el diseo de lineamientos curriculares, asesora de alumnos, revisin del currculo de primaria intercultural bilinge, investigaciones acadmicas, entre otras. Los especialistas indgenas son personas mayores que representan a cada uno de los pueblos indgenas participantes y son seleccionados por sus federaciones por ser destacados conocedores de la lengua, cultura e historia de sus pueblos. Ellos forman parte del equipo de diseo y evaluacin de materiales didcticos para nios. Adems, apoyan a los futuros docentes en el anlisis y la revalorizacin de sus sociedades y de su herencia cultural y colaboran con docentes no indgenas en el aprendizaje y anlisis de la lengua y cultura del pueblo con el que trabajan. Los equipos locales estn compuestos por alumnos de un pueblo indgena determinado, el especialista del pueblo y los docentes (indgenas y no indgenas) que trabajan en el pueblo. El equipo se encarga de atender el bienestar de los estudiantes y de monitorear su rendimiento acadmico as como las diversas actividades que demanda el currculo alternativo. Creemos necesario sealar que los recursos con los que cont
formabiap para su desarrollo provinieron de diferentes fuentes finan-
cieras, lo cual permiti organizar, con relativa frecuencia, seminarios y talleres para el equipo tcnico con la participacin de profesionales nacionales y extranjeros, hecho que los ayud a fortalecerse tcnicamente. Tambin, gracias a este apoyo, cuentan hoy con excelentes ambientes de residencia y estudio para los alumnos indgenas quienes, aunque institucionalmente son parte del isp de Loreto, no tienen un vnculo fsico con el alumnado no indgena.
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Los cambios en el camino Durante el perodo de vida de formabiap, ha habido muchos cambios en varios de sus niveles de accin. Esto es, definitivamente, un buen signo. El diseo original se fue modificando a medida que se iban adquiriendo conocimientos ms detallados sobre los alumnos y sus comunidades. As, a lo largo de los aos, fueron variando los nombres de las reas en las que se dividen los cursos, los ciclos escolarizados y no escolarizados que comprenden los programas de formacin, la estructura de las reas, etc. Varios de estos cambios fueron acogidos por la dinfocad y se muestran claramente en la Estructura Curricular Bsica anterior al actual Diseo Curricular Nacional. El 2004, sin embargo, el programa inici un cambio que signific un punto de quiebre no slo en el Plan de Estudios puesto en prctica hasta ese momento sino en la historia y en los fundamentos mismos de proyecto. El detonante del cambio fue una evaluacin del programa realizada por Guzmn y Monroe a finales del ao 2003, a pedido de ibis, una de las varias financieras europeas de formabiap. Esta evaluacin instal un cuestionamiento de fondo acerca del paradigma de articulacin del conocimiento indgena con el conocimiento cientfico. En trminos generales, la evaluacin mencionada lleg a las siguientes conclusiones: Se considera un error que el programa haya recurrido a la traduccin, interpretando el conocimiento indgena con los trminos del conocimiento cientfico (moderno-universal). No se han incluido categoras y procesos cognitivos en los que se representa la experiencia social y el intercambio con la naturaleza; todos estos elementos han sido interpretados desde las categoras de la ciencia occidental. Ha habido una fuerte incidencia en el conocimiento cientfico y en la articulacin de conocimientos. No se han recogido formas indgenas de organizar la informacin. Cuando se presenta nueva informacin, se siguen procedimientos tradicionales que no necesariamente se articulan con la lgi-
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ca inductiva analgica de los jvenes de poblaciones indgenas. Se busca entrenar a los jvenes en formas de razonamiento y estructuras predeterminadas por la lgica cientfica. Aunque los resultados de la evaluacin fueron, sin lugar a dudas, un gran cuestionamiento a los planteamientos ms apreciados del formabiap en el terreno cultural e intercultural, se asumieron los desafos y se decidi repensar el sentido del programa y la forma en que estaba incidiendo sobre los actores con los que se trabajaba. De ah que, en abril de 2004, se realiz un conversatorio interno, llamado Interculturalidad, diferencia colonial y descolonizacin del saber, en el que se discutieron los temas planteados por la evaluacin. Los aportes de este seminario interno giraron en torno a las ideas de diferencia colonial (Mignolo) y colonialidad del saber (Quijano), que se consideraron claves para replantear la forma de trabajo y construir una visin distinta de la interculturalidad. Se entiende, entonces, que la diferencia tnico-cultural es una construccin social que tiene sus orgenes en la colonizacin de nuestros pases, la misma que instala la distincin entre seres superiores e inferiores. Se reconoce tambin que los cambios que se pretendan realizar en este nivel deben darse junto a sustanciales modificaciones del sistema econmico, social y poltico. Asimismo, se toma en cuenta que existe una jerarqua de saberes en la que algunos aparecen como superiores, universales y nicos, y otros aparecen como subalternos.32 Al analizar la experiencia de formabiap a partir de estos nuevos enfoques y conceptos, hubo una evaluacin crtica sobre la incidencia que haba tenido la ciencia occidental en la organizacin de los currculos de formacin docente y de primaria del programa. Hubo as una toma de conciencia de que, si bien se haba buscado formar
32 Hasta donde sepamos, los pueblos indgenas con los que trabaja formabiap no han demostrado rechazo o reacciones adversas al programa en el sentido de que los hubiera hecho sentir como subalternos. Asimismo, al parecer, desde una lectura externa del programa, hasta el momento de la evaluacin los profesionales indgenas tampoco haban reaccionado frente a la organizacin de un currculo que, sin duda alguna, tiene base cultural occidental.
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un discurso crtico y liberador, se haba terminado asumiendo la superioridad de la ciencia occidental, al usarla para interpretar y validar los conocimientos indgenas. A partir de estos cuestionamientos, se advirti que exista el peligro de caer en procesos involuntarios de asimilacin y subvaloracin de los conocimientos indgenas, no hegemnicos. A raz de este seminario interno, empezaron a surgir nuevas ideas sobre cmo revertir estos procesos. Se habl de la necesidad de construir otros criterios de verdad, definir nuevos marcos conceptuales, analticos y tericos que estuvieran ms en relacin con las formas en que los pueblos indgenas interpretan su realidad todo esto, siendo conscientes de que hay que construir marcos interpretativos abiertos, reinterpretables, y no un pensamiento indgena tradicional, esttico, invariable. La nueva propuesta Esta nueva propuesta de formacin docente asume la forma en que se organiza el conocimiento como uno de los temas centrales en el diseo del currculo. Esto implica decidir qu conocimientos se introducen y cules no, pero tambin quin los ensea y cmo. Si bien el programa, desde el comienzo, haba puesto un acento especial en incorporar conocimientos indgenas, ahora el nfasis se pone tambin en las maneras en que se produce y articula el conocimiento. Este tema obliga a reflexionar sobre el hecho de que existen distintas formas de comprender la realidad, diferentes conocimientos, y variadas concepciones de la persona y del aprendizaje, as como mltiples maneras de aprender (Trapnell, 2003). A partir de todas estas reflexiones y cuestionamientos, se desarroll una nueva propuesta que se viene ensayando desde el ao 2005. La misma se basa tanto en dichos cuestionamientos como en los criterios que sugirieron los mismos docentes indgenas: en primer lugar, sealaron la necesidad de darle un peso y espacio propios a la construccin de aprendizajes relacionados con la herencia cultural de los pueblos indgenas; asimismo, indicaron que esta nueva propuesta de formacin deba responder a las exigencias de los alum-
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nos de tener referentes prcticos para el desarrollo de su trabajo en aula; y solicitaron darle un mayor peso a la construccin de aprendizajes en la lengua indgena durante los procesos de formacin. En trminos generales, la nueva propuesta de formacin docente tiene las caractersticas siguientes: Al inicio del ciclo escolarizado se seleccionan dos proyectos que se desarrollarn a lo largo del ciclo: uno de ellos se relaciona con algn aspecto de la tradicin cultural indgena y el otro se vincula con el manejo del medio ambiente y la crianza de animales; los especialistas y docentes indgenas de cada pueblo son los que van a decidir cmo organizar los proyectos relacionados con su herencia cultural. Esta nueva manera de organizar los ciclos escolarizados fue definida por los docentes indgenas quienes se encargan tambin de su desarrollo y evaluacin. De esta manera, se busca que la construccin de conocimientos indgenas tenga su propio espacio y siga su propia lgica. Se rescata aqu tambin el protagonismo y poder de decisin que tienen los especialistas y docentes indgenas. El desarrollo de los proyectos es un proceso abierto, en el que hay una bsqueda permanente de formas para abordar el conjunto de conocimientos previstos. Se intenta as explorar diferentes estrategias y poder evaluar aspectos positivos y negativos. Los conocimientos de otras reas de formacin (no relacionadas con los proyectos) se trabajan en espacios diferenciados. Los equipos locales adquieren gran relevancia por ser los encargados de trabajar los proyectos sobre la tradicin cultural indgena. Son ellos mismos quienes deben organizar, al final de cada proyecto, las sesiones de socializacin en las que se genera un espacio de conversacin sobre los avances y dificultades del proceso. Consideramos que la evaluacin hecha a formabiap es una evidencia ms de la permanente tensin entre lo indgena y lo occidental cuando se encuentran en espacios acadmicos ajenos a las culturas indgenas pero de los cuales quizs los miembros de estas culturas quieren formar parte. El cambio que esa evaluacin produjo
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en el programa no invalida el camino recorrido, cuyos pasos han sido siempre reconocidos como valiosos. Cambiar implica un constante volver sobre s mismo a partir de errores o carencias encontradas. Cambiar significa no creer que existe una sola manera de hacer las cosas. En esta bsqueda constante de renovacin y mejora, el programa sin duda seguir fortalecindose. En la experiencia que damos a conocer a continuacin, se advertirn algunas formas del impacto del formabiap en proyectos de la zona andina.
El Proyecto Alfabetizacin infantil y formacin pedaggica en C anchis

En mayo de 2002, la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural (dinebi) y la asociacin Tarea firmaron un convenio con la finalidad de contribuir a la mejora de la calidad educativa de los programas de eib en el distrito de Marangan, provincia de Canchis, Cusco. Para lograr este objetivo, Tarea, a su vez, firma un acuerdo con el Instituto Superior Pedaggico Pblico de Tinta (isppta) por el cual las dos instituciones se comprometen a ser coejecutores del proyecto. Este se aplicara en doce centros educativos del nivel primario y tres del nivel inicial, y aportara al fortalecimiento del isppta. Las acciones del proyecto se concentran en el logro de competencias comunicativas en las lenguas del contexto, quechua y castellano. Si bien este es una meta eminentemente pedaggica, las estrategias para alcanzarla involucran a la familia y a la comunidad. As, su objetivo es lograr en los nios y nias de la provincia el desarrollo de tres competencias: a) comprender y expresar mensajes orales; b) leer comprensivamente; y c) producir textos en lengua quechua y castellana. La eleccin de estas competencias no ha sido arbitraria sino que respondi a la fortsima demanda de la sociedad regional. El desarrollo de las competencias mencionadas implica diversos tipos de estrategias que se pueden agrupar en dos lneas de trabajo: a) escuela, familia y comunidad; b) formacin docente. La primera
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comprende una serie de estrategias concertadas entre profesores, autoridades y padres con las cuales se pretende acercar la escuela a la comunidad y la comunidad a la escuela. En buena parte, esta lnea de trabajo busca explorar la participacin social como un eje fundamental para el desarrollo de la eib. En cuanto a la formacin docente, se concord la realizacin de una serie de acciones para lograr una mejora en las capacidades pedaggicas de los profesores, y, de ese modo, facilitar el aprendizaje de los nios y nias de las escuelas. No cabe duda de que es temprano an para determinar si la experiencia en Tinta ha generado el impacto esperado en cuanto a la mejora en los niveles de aprendizaje.33 Sin embargo, el escaso tiempo transcurrido desde el inicio del trabajo en Canchis ha bastado para estrechar considerablemente los vnculos entre los diversos actores que participan del proceso educativo. Como veremos a continuacin, esta experiencia constituye una innovacin en la construccin de un modelo educativo que trasciende las paredes de la escuela tradicional.
Escuela, familia y comunidad. Una lnea de trabajo de participacin social

El sentido de esta lnea de trabajo fue propiciar severos cambios en los vnculos entre los diversos actores que participan del proceso educativo. En ese espritu, las distintas estrategias involucraron directamente a madres y padres, docentes de aula, profesores del isppta , dirigentes de las comunidades involucradas, funcionarios pblicos y directores de los centros educativos. Se busc generar un impacto en la organizacin social a partir de un proceso de articulacin de la escuela con la comunidad que implicara la consideracin de los deseos, las opiniones y el imaginario de los habitantes de la
33 Cabe sealar, no obstante, que Las escuelas participantes en la experiencia han participado en la elaboracin de un video realizado por el Banco Mundial, donde se evidencian los logros de nios y nias respecto de la lectura en quechua y castellano, considerndolos como parte del grupo de experiencias exitosas de aprendizaje de lectura y escritura en lengua materna (vase Sotomayor, 2005).
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localidad. Resumimos a continuacin la diversidad de estas acciones en el eje escuela, familia y comunidad en tres lneas estratgicas. El diagnstico Una perspectiva intercultural demanda la articulacin de la escuela y la comunidad en diversos niveles. Uno fundamental tiene que ver con cierta correlacin entre los objetivos escolares en la localidad y los deseos y las metas que los padres, madres y dems actores sociales demandan al sistema educativo. Dice Liliam Hidalgom, Presidenta de Tarea y Directora del Proyecto:
Generalmente las familias ven poco satisfechas sus expectativas respecto de lo que esperan de la escuela; por su parte, estas permanentemente reclaman apoyo concreto y compromiso efectivo en la gestin escolar. En ambos casos, suele encontrarse mutuas acusaciones en la bsqueda de responsables del fracaso escolar (Sotomayor, 2005, p. 5).
La articulacin entre las percepciones de los padres y las pretensiones de la institucin escolar pasa por el conocimiento de los sentimientos, deseos e ideologas de las dos partes. Si bien se puede decir que sabemos que las metas del sistema educativo estn relacionadas con el desarrollo de habilidades y aprendizajes, por lo general no estamos al tanto de las demandas que la poblacin hace a la escuela. De all la necesidad de un diagnstico inicial que luego permita planificar acciones que hagan de la escuela una experiencia significativa y culturalmente pertinente, cuyos objetivos coincidan con los de la comunidad a la que sirve. El diagnstico realizado en Marangan busc conocer las percepciones, opiniones y esperanzas de la poblacin acerca de la educacin y del modelo de eib. El grupo de investigadores que tuvo a cargo este diagnstico pas tres meses en las comunidades del distrito haciendo entrevistas en profundidad y observacin participante en espacios pblicos y privados (vase Sotomayor, 2005). El trabajo permiti conocer que los padres no se oponan al modelo educativo
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intercultural y bilinge, como se suele creer. Sin embargo, s declaran que la escuela es una institucin olvidada, postergada y botada. Por otra parte, no se reniega de los aprendizajes relacionados con contenidos y formas occidentales, pero s se demanda la incorporacin de conocimientos locales en el proceso educativo. Se afirma, adems, la necesidad de que los nios aprendan a leer y escribir en quechua. En gran parte, se puede apreciar que los padres esperan una educacin que desarrolle ciertas habilidades y conocimientos que permitan a los nios desenvolverse en el contexto comunal y otras que les sean tiles para integrarse al mundo occidental. Una vez sistematizados, los datos del diagnstico se compartieron con miembros de las comunidades en una serie de talleres. En 2004, se continu en las comunidades con la realizacin de talleres con los padres y madres de familia con miras a promover la reflexin sobre su participacin en la escuela. El dilogo participativo y el planeamiento concertado Cuando se habla de participacin social en el sistema educativo, muchas veces se toma en cuenta slo a los docentes. El proyecto desarrollado por Tarea y el isppta se considera la voz de los profesores y recoge, adems, los juicios y valoraciones de los padres y los miembros de las comunidades. Mediante la consulta continua y detenida en talleres, seminarios, congresos y en espacios locales como la asamblea comunal, se busc involucrar a estos actores en el proceso educativo. De ese modo, se internaliz en el distrito la idea de que la educacin es tarea de todos. El caso de Marangan es particularmente interesante porque no pretendi apelar a las organizaciones sociales tpicas como las Asociaciones de Padres de Familia (apafas) a travs de las cuales los padres participan en la escuela. Desafortunadamente, la poblacin las considera organizaciones muertas. Por tal razn, se apost, ms bien, a la articulacin de las organizaciones vivas en la localidad, de modo que las instancias que sirvieron para articular la participacin social en el proyecto educativo fueron las organizaciones comunales. Es importante mencionar que no slo se comprometi a
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los padres que en ese momento tenan hijos en las escuelas; se consider la participacin de los padres que pronto tendran ms hijos y de los que haban tenido nios en las escuelas previamente; de esto modo, se logr la participacin de todos. En este caso, vemos que las organizaciones comunales adquieren un rol directivo en el proceso educativo y que hacen de la educacin una iniciativa culturalmente pertinente y poltica que trasciende las paredes de las aulas y que responde a las formas de organizacin y a las metas locales. En los talleres, si bien se recogieron datos sobre los juicios y esperanzas de los comuneros, tambin se disearon planes de acciones concretas de participacin en la escuela. Este tipo de participacin es particularmente significativa porque constituye un desafo a la manera tradicional en la que se toman las decisiones vinculadas con la educacin: ya no se trata de decisiones tomadas desde arriba, sino ms bien de acciones concertadas e implementadas desde abajo. Mecanismos de sensibilizacin El ltimo eje de acciones que nos interesa mencionar se relaciona con las formas en las que se ha buscado sensibilizar a la poblacin local respecto de la pertinencia de un modelo eib. En ese sentido, se privilegi el uso de los medios de comunicacin y en 2003 se concertaron acciones con los medios de la regin que permitieron situar la eib como un asunto prioritario en la agenda poltica del distrito. Este punto es estratgico en el proceso de descentralizacin que est en curso. Es importante mencionar que estas estrategias involucraron el uso de la lengua quechua, de modo que se alent la entrada de esta lengua a nuevos contextos comunicativos pblicos. Entre las estrategias de sensibilizacin hallamos una campaa radial de spots en quechua y castellano sobre la matrcula oportuna en la provincia de Canchis. Asimismo, se organiz el II Congreso de Educacin, en el que participaron alrededor de 150 lderes comunales y actores educativos de las catorce comunidades del distrito de Marangan. El evento gir en torno a la reflexin sobre la situacin de las escuelas de Marangan, la identificacin de las fortale-
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zas y las dificultades de la educacin en la regin y la definicin de compromisos. Otro evento sensibilizador fue el Seminario Regional Polticas y Acciones para la escuela rural en el Cusco con la participacin de personas de las trece provincias de la regin: autoridades nacionales y regionales, directores de ugel, representantes de instituciones educativas, padres de familia y maestros de escuelas rurales. Al mismo tiempo, Tarea se integr al comit tcnico responsable de la formulacin del Proyecto Educativo Regional del Cusco. A lo largo de 2005, continuaron realizndose los talleres con familias por comunidad educativa para afirmar su participacin en la escuela. Se lanzaron dos nuevas campaas: Participacin de los padres en la escuela y El quechua es nuestro, hagmoslo florecer, las dos con spots radiales en quechua y en castellano. Paralelamente a esta ltima se foment la lectura masiva del texto Paco Yunque en quechua.
Lnea de trabajo en formacin docente

El otro eje central del proyecto de Tarea en Cusco es la formacin docente. Se espera que, a partir de este eje, haya un impacto directo en las prcticas docentes en el aula y en el mejoramiento del aprendizaje de los nios y nias en las escuelas. Con este fin, se dise un proyecto de formacin docente en servicio, en el que se incorpora tambin a recin egresados del isp. Son seis las estrategias llevadas a cabo para alcanzar los objetivos previstos: 1) talleres de formacin, 2) asesora pedaggica, 3) microtalleres, 4) produccin de conocimientos sobre cultura andina, 5) pasantas, y 6) maestro ms maestro mayor aprendizaje. Comentaremos brevemente cada una de ellas, con excepcin de la ltima, a la que dedicaremos luego ms espacio. Los talleres de formacin son concebidos como espacios de reflexin y anlisis y de construccin antes que de transmisin de conocimientos. El punto de partida es la prctica del docente en el aula, por lo que normalmente estos talleres se realizaron en las es-
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cuelas de los maestros, observando su trabajo con los nios. Esta estrategia permite actuar sobre aspectos especialmente dbiles en la prctica y buscar alternativas. Los talleres realizados fueron temticos y tuvieron una duracin de 40 horas de trabajo distribuidas en 5 das en cada escuela. Se realizaron tres talleres al ao y no implicaron prdida de clases. La asesora pedaggica funcion como una estrategia fundamental porque permiti que realmente se realizaran cambios en la prctica docente. Las visitas de los asesores han sido sistemticas y permanentes: por lo menos una vez al mes. Fueron tambin especializadas y diversificadas: cada uno de los maestros recibi apoyo segn lo que el asesor observ en sus propias prcticas. En muchos casos, el asesor realizaba sesiones de aprendizaje con los estudiantes. Por lo tanto, las visitas de asesora no se conciben como espacios de supervisin o rendicin de cuentas; se trata, ms bien, de espacios en los que se busca identificar las dificultades que enfrenta el maestro as como soluciones prcticas inmediatas. Por esta razn, en muchos casos, la asesora ha constituido no slo un soporte tcnico sino tambin un soporte afectivo para los maestros de aula. Los microtalleres tienen una estructura ms libre y flexible porque se realizan respondiendo a la demanda de los mismos maestros. No tienen, entonces, ni una programacin ni una temtica fija. Se llevaron a cabo cuando hubo un pedido expreso de un grupo de docentes acerca de una necesidad compartida. La estrategia de produccin de conocimientos sobre cultura andina desarroll procesos de investigacin con los maestros. Se establecieron dos modalidades: una general y otra especializada. La primera modalidad estaba dirigida a todo el grupo de docentes y consisti en el desarrollo de experiencias de investigacin asociadas a la recoleccin de informacin sobre saberes comunales. Este tipo de investigaciones tuvo como productos cartillas de saberes que sirven como testimonio del conocimiento comunal y como material para el trabajo en el aula. La segunda modalidad fue el acompaamiento en investigaciones con un mayor nivel de profundidad y la realizaron cinco docentes; se extendieron durante seis meses y luego fueron publicadas. Esta estrategia es fundamental porque permite trabajar
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con los docentes la idea de que es fundamental construir una escuela y prcticas pedaggicas en dilogo con la comunidad. Se explicita la necesidad del reconocimiento del contexto sociocultural prximo y distante en el que se halla inmersa la escuela. A partir de estas primeras experiencias, los maestros sern capaces de realizar sus propias investigaciones para mejorar su trabajo en el aula. Las pasantas fueron estrategias complementarias, que no formaban parte de la programacin, y surgen a partir de oportunidades de intercambio. Se realizaron en ambos sentidos: como visitantes en otras escuelas y como receptores de visitas. Con esta estrategia se busc romper con la rutina del trabajo pedaggico centrado en la escuela, as como afirmar a los pasantes en el trabajo que estaban llevando a cabo y permitirles adquirir otras perspectivas de trabajo en aula. Hacia el tercer ao de ejecucin del proyecto, este ya haba adquirido cierta notoriedad en la regin, por lo que se empezaron a recibir pasantes de otras escuelas, incluso de otros pases. Como sealamos, la estrategia de Maestro ms maestro mayor aprendizaje ser explicada con detalle ms adelante. Las acciones realizadas en el eje de formacin pueden agruparse en tres lneas estratgicas: la construccin de la propuesta en coordinacin con los propios actores involucrados; el reconocimiento y la valoracin del rol del maestro; y la concepcin de la Educacin Intercultural Bilinge (eib) como un cuestionamiento radical al modelo pedaggico tradicional. La construccin de la propuesta con los actores Una de las primeras acciones realizadas por el proyecto fue la construccin de vnculos y compromisos con diversos actores involucrados en el proceso de intervencin. De esta manera, se presentaron propuestas ante los actores y se recogieron opiniones para disear modelos de intervencin concertados. Paralelamente, se realiz una lnea de base que estuvo centrada en la evaluacin de las capacidades sobre las que se planific intervenir y que tambin permiti obtener otro tipo de informacin ms general para contextualizar el proyecto.
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El equipo de Tarea seala con nfasis que la intervencin no se realiz a partir de un proyecto totalmente armado sino a partir de ideas que orientaran el diseo del proyecto, recogidas en el dilogo que se estableci con los actores involucrados (maestros, comunidad). No se trat, entonces, de imponer un modelo de intervencin creado fuera del contexto o un saber sobre la ignorancia pues esto hubiera significado seguir reproduciendo la lgica de la escuela tradicional sino que se busc elaborar propuestas concertadas para as lograr un mayor compromiso de los involucrados y resultados satisfactorios. En el plano ms operativo, se dise un tipo de relacin singular entre asesores y maestros auxiliares y maestros de aula. Las estrategias de trabajo nunca estuvieron del todo definidas previamente sino que se intent generar un espacio de construccin, dilogo y trabajo conjunto. Este es un punto importante porque evita posibles reacciones defensivas de los maestros. Desde un primer momento se tuvo claro que no se trataba de fiscalizar, sancionar o criticar al maestro de aula, sino de poder construir junto a l, y sobre la base de los errores, dificultades y fortalezas, prcticas docentes ms interculturales. Reconocimiento del rol del maestro El programa de formacin de maestros se inserta en el marco general de revalorizacin de la profesin docente en contextos rurales. Un tema fundamental es entonces analizar cmo se entiende la figura del maestro de aula y propiciar una valoracin del maestro como persona y como agente educativo. El punto de partida es la comprensin crtico-reflexiva de la docencia. Se pregunta por el rol que ha jugado tradicionalmente el maestro y las consecuencias que esto ha trado para los estudiantes. Se opta por una revisin del ejercicio profesional desde una postura radical, en el sentido de buscar las races del asunto. Pero no se cae en sealar al maestro como el culpable de todos los problemas de la escuela pblica. Se concibe al docente como un sujeto de saber, de poltica y de cultura. Consideramos que slo partiendo de esta definicin que valora al maestro se puede trabajar en potenciar sus capacidades.
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La revalorizacin del maestro es la base para demandar firmemente su participacin de manera activa en cuestiones que vayan ms all de lo tcnico. El docente es motivado a participar tambin en la definicin del para qu y el porqu de la educacin. Esta es, sin duda, una tarea difcil porque cuestiona toda una trayectoria profesional y de vida. Un principio que nos parece fundamental en el proyecto es la centralidad en los sujetos. El maestro no es visto como una pieza ms del proceso educativo, sino como un sujeto lleno de complejidades al que hay que involucrar decididamente en los cambios que se quiera generar en el proceso. Al colocar al maestro como sujeto, se aborda el tema de su propia identidad como maestro, que es re-construida por el programa. Un logro importante del programa es que los maestros se identifiquen con la propuesta eib e involucren sus carreras profesionales en ella: que se definan a s mismos como maestros eib y que esto implique un cambio significativo en sus prcticas docentes. Este objetivo no se alcanz sin dificultades, pues muchos de los maestros haban estudiado en escuelas poco abiertas a la diversidad, en las que aprendieron a ocultar su identidad indgena o quechua. Tarea trabaj con una poltica de reconocimiento que implica afecto y respeto. As, la formacin docente se concibe sobre todo como un espacio de fortalecimiento de la identidad, personal y profesional. La revalorizacin de los docentes hizo tambin que su experiencia en el aula fuera considerada fundamental como punto de partida para cualquier intervencin. En esa experiencia se identificaron elementos clave a partir de los cuales se deberan construir nuevas prcticas. El espacio de capacitacin se construye como un lugar de intercambio, de establecimiento de un vnculo, donde el elemento del respeto, valoracin y cario son esenciales. El objetivo fue lograr un aprendizaje pedaggico colaborativo en el que el aspecto subjetivo es un eje fundamental. Sin embargo, el proceso de trabajo con docentes no fue una tarea fcil sino, ms bien, llena de dificultades. Hubo al principio algunas resistencias frente a la intervencin. Tambin influyeron aspectos personales, como ciertas inseguridades de los maestros frente a su profesin. Al tratarse de un proyecto que pone nfasis en la subjetivi-
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dad de los actores, tuvo tambin repercusiones directas en las historias de vida de los maestros, como se ha sealado anteriormente. La propuesta eib del programa los interpel directamente, cuestionando lo que siempre haban considerado correcto y deseable en lo personal y lo profesional. Cuestionamiento del modelo educativo El proyecto parte de hiptesis cuestionadoras de un modelo pedaggico uniformizador, civilizador y que desvaloriza la cultura y lengua quechuas. Se seala como necesidad el cuestionar este modelo escolar tradicional y mirar con otros ojos la diversidad. Nos parece valiosa la perspectiva crtica que del proyecto que le permite revisar las formas de concebir la escuela, la enseanza y la profesin docente. En verdad, se apunta a resignificar estos roles y a construir otros ms interculturales. La interculturalidad es definida como el dilogo e intercambio equitativo entre culturas en una sociedad plural. Sin embargo, el punto de partida es evidenciar la situacin de asimetra que existe en las relaciones entre las culturas. Se considera que el tratamiento de las inequidades existentes en diversos planos es condicin para un efectivo dilogo intercultural. Por lo tanto, se concibe a la interculturalidad como una apuesta integral: una propuesta de carcter poltico-pedaggico. En este sentido, se trata de un proyecto que no est desligado de lo que se desea integralmente para el pas. La democracia, la justicia y la lucha contra la exclusin son objetivos a los que este proyecto apunta a partir de sus intervenciones. Se seala as que la eib tiene que ver, sobre todo, con las condiciones sociales y econmicas, y que abordar estos temas es fundamental para que el dilogo que busca la interculturalidad pueda darse en condiciones de equidad. Maestro ms Maestro mayor aprendizaje Con este nombre, el proyecto identifica a una de sus estrategias ms novedosas, por medio de la cual se busca romper con la idea de una separacin tajante entre expertos y no expertos, a la vez
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que se logra incidir en cambios efectivos en el trabajo de aula. Tiene, pues, dos puntos de partida: el cuestionamiento al comn de los programas de capacitacin docente en los que se trabaja en talleres sobre ideas novedosas que luego deben ser aplicadas en el aula por los docentes y la preocupacin por el hecho de que la mayora de experiencias de formacin docente se basan en talleres con los maestros que presentan la dificultad de lograr que ese trabajo tenga luego repercusiones en sus prcticas en el aula, y ms an en los aprendizajes de los alumnos. El mecanismo de trabajo es el intercambio de saberes pedaggicos en accin, entre un profesor egresado recientemente de la especialidad de ebi del ispta y el profesor de aula poseedor de aos de experiencia. Los profesores recin egresados son seleccionados cuidadosamente sobre la base de recomendaciones de los profesores del isp, quienes toman en cuenta el compromiso e identificacin con la ebi, un buen nivel de manejo de la lengua quechua y un suficiente manejo metodolgico basado en la prctica profesional docente que ha realizado el profesor egresado de la especialidad ebi. La idea de esta estrategia es poder transformar conceptos y modelos de intervencin pedaggica desde la propia prctica. El trabajo es en conjunto (docente auxiliar y titular) de manera que se puedan incorporar las acciones de mirar y hacer para aprender del otro. Los profesores incluidos en la experiencia fueron directores de instituciones educativas que ya haban participado durante un ao y medio en el programa de formacin docente. El equipo formador organiza reuniones con los directores de instituciones educativas para presentarles la propuesta. Con los que aceptan, se organiza luego una reunin de encuentro con sus parejas. Se programa tambin una reunin con padres de familia para explicarles el proceso y recoger sus opiniones al respecto. Una vez iniciada la intervencin, se realizan peridicas visitas de monitoreo y reuniones mensuales con los profesores auxiliares para acompaar el proceso y dialogar sobre los avances y las dificultades. Un primer problema que surgi fue el de los conflictos en las relaciones interpersonales. Como es natural, hubo casos en los que se
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reportaban sentimientos de recelo y desconfianza por parte del profesor titular hacia el auxiliar. Para mitigar este tipo de problemas, se realiz un paseo pedaggico, en el que se busc integrar ms a los maestros auxiliares y titulares. Es interesante analizar la dinmica que se gener entre el profesor auxiliar y el titular una vez que la relacin se fue afianzando. El profesor auxiliar encontraba espacios para proponer iniciativas y ambos se fueron amoldando a la lgica de aprender del otro, sobre todo, en aspectos que ellos mismos reconocan no manejar bien. As se logr que el profesor auxiliar fuera percibido como un colega, un profesional en educacin, y no un simple asistente. Ambos docentes reconocan al otro como perteneciente a su mismo nivel. De este modo, se inici un proceso de aprendizaje mutuo, en el que las decisiones pedaggicas pasaban por desarrollar un continuo y sincero dilogo. En conjunto, los dos maestros elaboraron una ruta de trabajo y adems llevaron un nico cuaderno de programacin. Tambin realizaron de manera conjunta el diseo y la elaboracin de materiales didcticos. Un tema que surgi a partir de esta estrategia es el de la importancia de la existencia de una comunidad de docentes. Especialmente en los casos de maestros de escuelas unidocentes y de comunidades alejadas de la ciudad, se valor mucho el hecho de tener un compaero con quien compartir el da a da de la experiencia pedaggica. Con respecto a los resultados, se seala que en el campo de la eib hubo un reconocimiento de la importancia del quechua como lengua materna para el aprendizaje. Se logr tambin que los padres asumieran una postura a favor de la eib, gracias a tres factores: a) el dilogo previo a la experiencia que el equipo de trabajo inici con ellos; b) la demostracin de que s era factible alfabetizar en quechua; c) la explicacin en profundidad de los alcances de la ebi. En un nivel general, se considera que ha habido cambios en la valoracin de la escuela rural; y especficamente en el nivel del aula, se han visto cambios en la planificacin de las clases y en el clima del aula. Sin duda, estos cambios no estn desvinculados de la nueva dinmica de control social que se genera entre ambos maestros.
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Captulo 3. Reflexiones finales
Son muchos los temas sobre la educacin intercultural bilinge en el Per que llaman a reflexin. De ellos, hemos seleccionado los que nos parecen centrales y que pueden ser la base de un anlisis comparativo a nivel de la regin.
La interculturalidad: concepcin y consecuencias

Sin duda, la primera gran reflexin ser en torno a lo difcil que es la comprensin de lo que es interculturalidad y, por ende, educacin intercultural, entre los que toman las decisiones y emiten las polticas y, tanto ms, entre los que tienen la responsabilidad de ejecutarlas, los directivos y maestros en las escuelas. Educar bajo el principio de la interculturalidad constituye un eje esencial para construir democracia en un pas diverso, estratificado, desarticulado, en el que la diferencia especialmente tnicosocial significa tambin inequidad y alto riesgo de discriminacin. Asumiendo que la educacin es un proyecto poltico y cultural, pues incide en la formacin de personas, una educacin intercultural multilinge podra tornarnos capaces de comunicarnos, respetar y valorar a personas y realidades diferentes dentro y fuera del pas. Entonces ser posible un proyecto poltico que todos forjemos y por el que todos trabajemos.
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Sin embargo, en la consecucin de ese objetivo result casi contraproducente el haber relacionado a la interculturalidad desde su presentacin en sociedad solamente con un programa educativo y para pueblos indgenas, y el no haber insistido en que debe ser un principio rector de todo proceso social. Como tal, la interculturalidad slo se puede concebir en su confrontacin con las inequidades, las subordinaciones y la discriminacin presentes en las relaciones de poder y en los conflictos en toda sociedad. La interculturalidad en los procesos sociales, incluyendo el educativo, debe colocar el necesario nfasis en las relaciones de convivencia con miembros de diferentes culturas que conforman el pas y el mundo, y ello implica buscar el encuentro entre personas de culturas diversas, asumir conflictos e intentar resolverlos. Un tema transversal a las dificultades de la implementacin de la educacin intercultural y de la eib en el Per es la persistencia de actitudes discriminatorias y etnocntricas en nuestra sociedad. No hay duda de que la interculturalidad es un tema que nos interpela, cualquiera sea la perspectiva en que nos situemos. Si se la piensa fundamentalmente como algo que compete a otros, nos llevar inevitablemente a pensar en cmo definir al grupo de otros frente al nosotros. Y si la pensamos desde una perspectiva ms crtica, se advierte que la interculturalidad no tiene sentido sin el concepto de dilogo y de relaciones de poder entre grupos diversos, por lo cual nos sentimos tambin interpelados y en este caso aun ms directamente. Y, en tanto se trata de un tema que nos cuestiona profundamente, la interculturalidad genera resistencias y activa prejuicios muy arraigados en nuestra sociedad. Tratndose de un tema polmico y complejo y, adems, de una cuestin que debe enfrentarse a mltiples intereses es entendible la ausencia de una clara propuesta intercultural por parte del Estado. Y se comprende, entonces, que se presente a la interculturalidad en educacin slo como una relacin entre culturas, sin describir, explicar, ni menos cuestionar, a las relaciones existentes. Enriquecer y abrir las puertas de la interculturalidad a otras esferas de las relaciones humanas y evitar su restriccin a lo educativo y lo indgena es esencial para que el enfoque intercultural cumpla
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su misin transformadora en nuestra sociedad. Para que la interculturalidad tenga sentido dentro y fuera del aula, debemos pensar en la difusin del concepto haciendo uso de una gran diversidad de estrategias (desde congresos, seminarios y talleres, hasta encuentros vivenciales concertados entre miembros de diferentes culturas, festivales, concursos, folletos) con un lenguaje comprensible por todos. Quizs el mensaje ms viable sea insistir en la necesidad del respeto a los derechos de todo ser humano, as como en la necesidad de aprender a responder a la diversidad con diversidad de normas y estrategias, no slo en el mbito educativo sino en el de otros sectores pblicos y en el jurdico. La indefinicin de la interculturalidad y de la educacin intercultural en los lineamientos de poltica se reflejar en los currculos de educacin bsica, en el de formacin docente y tambin en los materiales para la educacin bsica regular.
La relacin lengua-cultura y la enseanza de lenguas

Otro punto fundamental en la reflexin sobre la educacin intercultural y la eib es el de la relacin que se establece a nivel terico entre lengua y cultura, pero que no se refleja en la prctica. Por un lado, se plantea la siguiente crtica: a pesar de que normativamente se considera que estos dos aspectos deben estar entrelazados, en la prctica la mayora de programas que llevan este nombre siguen prestando ms atencin al uso de las lenguas y descuidan el aspecto cultural, sobre todo por no estar preparados para hacerlo y, cuando lo hacen, es porque reciben el apoyo de alguna institucin particular. Por otro lado, en la forma como muchos maestros desarrollan la ebi, existe el peligro de que termine limitndose a concentrarse en el uso de la lengua originaria en los primeros grados de escolaridad. Una eib que se base principalmente en tales prcticas no es en realidad intercultural, y puede acabar no siendo bilinge. Son, casualmente, las grandes fallas en la enseanza del castellano como segunda lengua en los programas eib lo que genera el rechazo, justificado, de los padres de familia que aspiran a que sus hijos accedan al uso de este instrumento, por derecho.
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El panorama lingstico y sociolingstico del pas es muy complejo; la diversidad de bilingismos, unida a la diversidad de castellanos, no ha merecido hasta el momento la debida atencin en las polticas y programas vigentes. Tampoco se tiene conocimiento de lo que significa ensear una nueva lengua y ensear en ella, y se asume que basta ser hablante de una lengua para poder ensearla a otro, ya se trate de una lengua indgena o del castellano. De ah que en el pas haya una gran carencia de formacin de maestros de lenguas, como primera y segunda lengua, de castellano y lenguas indgenas. Si los tuviramos, no slo podran desempearse en programas eib, sino en cualquier contexto en el que se encuentren. nicamente as se podra fomentar el uso y la enseanza de lenguas indgenas en mbitos urbanos y urbano-marginales, y nuestros estudiantes indgenas accederan, por derecho, al aprendizaje de un castellano que les abra las puertas a ms educacin formal, si as lo desearan. Hoy en da por esta razn unida a otras esa posibilidad est excluida. Sin nimo de crtica, sealamos que hay ms maestros formados en la enseanza de ingls que en la enseanza de castellano o de una lengua indgena como segunda lengua. El hecho evidencia la falta de consideracin de las potencialidades de nuestra riqueza cultural y lingstica para el desarrollo de capacidades comunicativas multilinges, una manera de trabajar el acercamiento entre culturas bajo el principio de la interculturalidad.
Currculo e interculturalidad
El enfoque intercultural, que por norma debe estar presente en los currculos de los tres niveles de la educacin bsica, se debe plasmar a travs de la diversificacin curricular. Para ello se parte de un currculo bsico (el Diseo de Currculo Nacional) elaborado desde una perspectiva monocultural e hispanohablante y se espera que los docentes contextualicen sus contenidos, no las estrategias pedaggicas. La interculturalidad es interpretada, entonces, como la insercin en el currculo de expresiones culturales propias (danzas, msica, artesana) o el uso de productos locales en la confeccin de
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algunos materiales. La mirada se vuelve a veces ms intracultural que intercultural, corriendo el riesgo de caer en nuevos etnocentrismos. Sin duda ser necesario concordar en un conjunto de principios, contenidos, estrategias cuniculares vlidos para los currculos escolares, pero lo que se tiene, en verdad, es una norma bastante rgida de uniformidad que deja solo un treinta por ciento (cmo se mide?) para la diversificacin, creando una fuerte tensin en quienes tienen propuestas diferentes no solo para contenidos, sino tambin para estrategias y organizacin escolar dentro del aparato estatal. Las organizaciones no gubernamentales, en cambio, logran hacer el espacio para la innovacin y tienen ms libertad para buscar formas de plasmar la atencin a la diversidad, aunque las posibilidades de que sus experiencias sean recogidas, asumidas y difundidas por el Estado sean poco probables. Ser necesario superar este estrecho concepto de diversificacin curricular y dar pie a la construccin de currculos propios, en plural, con un denominador suficientemente comn para reconocer la identidad nacional en ellos, y claras muestras de estar pensados para ciertas realidades en particular, dentro de la multiplicidad cultural y lingstica del pas. Las normas iguales para todos, aunque se incluya en el fraseo la perspectiva intercultural por la que pocos velan o que resulta difcil interpretar, no permiten responder adecuadamente a la diversidad ni al logro del ideal de una educacin intercultural para todos.
La formacin del docente peruano y docente eib

La indefinicin de lo intercultural tambin afecta la formacin del docente peruano, en especial en lo relativo a la falta de reflexin sobre su vnculo con otros conceptos o principios declarados de la educacin peruana: democracia, derecho humano, participacin, equidad, respeto a la diversidad. En el nivel de educacin superior, es imperativo el conocimiento y la reflexin sobre las diversas realidades socioculturales, sociolingsticas y econmicas del pas, as como el abordar como tema
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inherente a la educacin intercultural la discriminacin social, los conflictos que provoca y las posibles estrategias para combatirla. Incorporar el tema de las lenguas y culturas en la educacin nacional es otra agenda pendiente en los currculos de formacin docente inicial y continua, sea cual fuere la especialidad. Lo especfico de la formacin en eib est en la preparacin para comprender y practicar la relacin entre miembros de culturas diferentes, incluyendo los conflictos, sus races y formas de posible superacin, as como en la capacitacin para la enseanza de y en lengua indgena y castellano. Estas capacidades lo ayudarn a elaborar estrategias que respondan a la diversidad de contextos socioculturales, sociolingsticos y grados de bilingismo en lengua originaria y castellano en los que podr desempearse. La tarea no es fcil ni simple, pero, si no se la aborda, seguiremos lejos de lograr cualquier meta de calidad educativa y de sociedad ms justa y equitativa. Otra especificidad de la formacin en eib ser considerar como uno de los puntos de partida las competencias comunicativas de los docentes en formacin y quizs, tambin, las de sus formadores. Entre las capacidades especficas que debe desarrollar el docente eib, destacaramos tambin las de organizacin de las actividades curriculares en un centro educativo y aula multigrado o unidocente, porque su porcentaje es sumamente significativo en los contextos rurales en los que probablemente inicie su ejercicio profesional. Debemos mencionar la difcil situacin en la que se encuentra la formacin docente en eib en estos momentos, con serias implicaciones para el desarrollo de misma en el pas. En el marco de una agresiva poltica para mejorar la calidad de la educacin pblica, en febrero de 2007 el actual gobierno dictamin que, para ingresar a cualquier especialidad en los isp, los postulantes deben alcanzar la nota 14, como mnimo, en una escala de 0 a 20. Esta disposicin representa una importante valla, si se considera que la norma para cualquier evaluacin en el campo educativo ha sido aprobar con un puntaje de 11 o incluso 10,5. Como era de esperar, los postulantes indgenas fueron desaprobados masivamente y se les quit la oportunidad de continuar estudios superiores. Los resultados evidencian que la
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medida atenta contra el principio de equidad estipulado en la Ley General de Educacin. Lo grave es que los isp con la especialidad eib se quedaron sin alumnos, por lo que cabe preguntarse quines sern los docentes en las escuelas eib si se ampla la cobertura, como ha anunciado el propio presidente Garca. Esta norma se ha vuelto a aplicar este ao, 2008, con los mismos resultados. La misma medida se aplic para el examen a los maestros que aspiraban a un nombramiento o contrato: slo si aprobaban con nota 14 o ms tenan derecho a un nombramiento. En regiones como Huancavelica, Madre de Dios, San Martn y Ucayali, donde existen escuelas eib y una poblacin escolar de habla indgena que espera recibirla, ningn docente obtuvo la nota exigida. Los centros eib continuarn con maestros contratados o, simplemente, sin maestros con la especialidad.
La base legal de la eib: inoperante o contradictoria

Una base legal abundante y rica en declaraciones no significa que se cuente con la voluntad poltica para ejecutar las normas y garantizar la implementacin de la ebi. Son mltiples las evidencias de la ausencia de esa voluntad de que las leyes y dispositivos se cumplan. Entre esas evidencias destacamos la falta de poder de decisin de la instancia responsable de la eib en el Ministerio de Educacin, aun cuando se la eleva al rango de una Direccin Nacional o Direccin General. Tal situacin la debilita desde el inicio en sus posibilidades de actuacin e impacto. Otra evidencia se halla en la persistente limitacin de la implementacin de la ebi en el mbito escolar, primario y en reas rurales. Es fcil constatar la ausencia o inadecuada oferta de ebi en los niveles de educacin inicial y secundaria. Este hecho redunda en la generacin de desconfianza sobre el modelo cuyo efecto sera la continuidad de la situacin de discriminacin y marginacin. A esto contribuye, en muchos casos, la baja calidad de la oferta de ebi: aunque este sea un rasgo que atraviesa la educacin pblica en todo el pas, se atribuye la mala calidad al hecho mismo de ser bilinge.
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Otra demostracin de la inoperancia de las normas, por falta de poder de la eib en el interior del med, es la informacin deficiente, no actualizada e incompleta sobre la poblacin a la que se le debe ofrecer una pertinente eib. La informacin disponible no permite una planificacin adecuada de la implementacin de la ebi, considerando etapas y factibilidad, as como su seguimiento, monitoreo y evaluacin de impacto. La ausencia de esta informacin bsica dificulta o directamente imposibilita contar con estadsticas que se aproximen a la precisin requerida, no slo para esa planificacin sino tambin para la investigacin sobre la aplicacin y resultados de la ebi. El proceso de descentralizacin educativa ofrece el marco para una nueva base legal, la regional o subnacional, como los Proyectos Educativos Regionales ( per) elaborados con estrategias participativas. Por ello, es importante conocer y reflexionar sobre cmo se plasma la interculturalidad y la eib en estos documentos, en los que se advierten oportunidades y riesgos. Por un lado, en las regiones con alto porcentaje de habla indgena, los per cuentan con lineamientos de poltica que asumen la eib e, incluso, en el terreno de las lenguas, van hasta la exigencia de quechua para todos (Apurmac, Ancash). El lineamiento es tan fuerte como el artculo de la ley general que prescribe educacin bilinge intercultural en todo el sistema educativo. Desafortunadamente, en el Per no se acostumbra acompaar las polticas con planes y programas de accin debidamente financiados. Las normas y dispositivos derivados de la ley, o gran poltica, tardan o nunca llegan a darse y, si se dan, no se cumplen por falta de planes y financiamiento. Por ello, existir siempre el riesgo de que las polticas permanezcan en el plano de la declaracin de deseos, de expresin de realidades con las que se suea, si no se trazan los caminos que nos conduzcan a llevarlas a la prctica. Deben hacerse explcitas las acciones que demandan las polticas, especialmente en lo que se refiere a preparacin del personal que las llevar adelante, tanto en el terreno de la gestin pedaggica como institucional. Si se desea que todos hablen y escriban quechua, debemos pensar en cuntos maestros necesitamos para cuntas personas, dnde estn, dnde formamos a los maestros, quines los forman, en qu tiempo,
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con qu y cunto costar. Toda poltica que nace sin planes ni presupuesto corre grandes riesgos de no implementarse. Esto no significa que dejemos de soar. Pero una dosis de realismo y planificacin es imprescindible en la batalla contracorriente implcita en muchas de las justas declaraciones polticas.
La base social de la eib en crecimiento?

Aun con un contenido indefinido, el uso del trmino interculturalidad y el calificativo intercultural se han extendido en el pas. Diramos que es hasta social y polticamente correcto emplearlos, as como en determinados crculos puede ser polticamente incorrecto oponerse a la eib. Bien sabemos que esto no significa que se haya superado la tendencia a discriminar a las personas de habla indgena u otras hablas diferentes. Sin embargo, el discurso y las leyes han contribuido a hacer ms visible lo indgena en distintas esferas. Si bien aceptamos que puede ser controversial el uso de la categora pobre aplicada a los pueblos indgenas, es importante reconocer que, entre los occidentales que necesitamos conquistar la defensa y vivencia de la interculturalidad, la pobreza impacta y hace emerger la sensibilidad que est en la base de la comprensin del concepto que nos motiva. Es un punto de partida. Hay otras seales de un posible crecimiento de la base social que requiere la interculturalidad y la eib en el Per: cada vez ms los hablantes de lenguas nativas inmigrantes en las ciudades se atreven a usarla; ya no la esconden, aunque la hablen ms en sus propios crculos que en otros espacios pblicos. La densidad de quechuahablantes contribuye a que sea la lengua ms visible en el pas; de hecho, aunque sean muy pocas, en la capital del Per existen instituciones que ensean quechua y se ha abierto un curso de quechua en lnea que, con certeza, tendr muchos participantes. Si tiene xito, ayudar a la comprensin entre culturas. El uso del quechua comienza a difundirse en situaciones antes impensadas: por ejemplo, la recepcin de llamadas telefnicas en
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el Congreso de la Repblica gracias a la presencia de combativas congresistas indgenas. Lo ms importante de la presencia de representantes indgenas en el Congreso ha sido que, al sufrir una fuerte discriminacin por parte de una reconocida congresista, se abri un debate pblico sobre actitudes discriminatorias y etnocntricas que influyen o frenan las posibilidades de hacer realidad una sociedad regida por el principio de interculturalidad, como reza en nuestras bases legales. El caso fue noticia nacional y provoc las reacciones necesarias para combatir la discriminacin. La creciente participacin de la comunidad, de los padres de familia y, en algunos contextos, de la de las organizaciones indgenas en los Proyectos Educativos Institucionales es otro medio a travs del cual se va ampliando la base social que requiere la eib. Por ley esta participacin debe darse y se est cumpliendo gradualmente. Las organizaciones no gubernamentales, por su parte, han comprobado que la participacin de la comunidad y la familia en el diseo de sus programas experimentales eib es altamente beneficiosa para la aceptacin de los mismos. Si la experiencia logra algn xito, la defensa del modelo es ms factible; si no resulta, se arriesga la difusin del rechazo. Esta participacin es ms factible a nivel regional y local, porque en ese nivel hay ms posibilidades de ser escuchados y de dar cabida a proyectos educativos que nacen de los pueblos y comunidades con planteamientos propios. A medida que se expanda la forma participativa de concebir y ejecutar proyectos educativos, habr ms espacio para aceptar estrategias para atender a la poblacin indgena en mbitos no rurales, con programas pertinentes en el enfoque lingstico y cultural destinados a la poblacin indgena inmigrante en sectores urbanos y urbano-marginales. El impacto de una adecuada formacin docente en eib es otra fuente de crecimiento de la base social para el modelo y su principio esencial, la interculturalidad. Ejemplo de ello, creemos, la dan los egresados del proeib-Andes o el formabiap, cuya formacin se bas en una fuerte lnea de trabajo en la legitimacin de las lenguas y culturas indgenas en la sociedad nacional. Su desempeo profesional, en el sector pblico y privado, demuestra su conviccin sobre esa
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legitimacin y extensin del uso de las lenguas originarias, especialmente. Y el programa en el que ejercen sus labores sea o no bilinge y sea cual fuere su posicin frente a l abre espacios para ello.
La investigacin al alcance del docente y de todos

Una ltima reflexin, derivada de la anterior, se relaciona con la academia y la investigacin. No slo son necesarias las investigaciones de todo orden, sino que es imprescindible hacerlas llegar a los docentes, si los vemos como agentes de cambio, y a todo aquel que pueda tener influencia en los cambios deseados, como los lderes de opinin. Si aceptamos el reto, habr que preocuparse por disear una lnea especfica de trabajo adscrita a la poltica de investigacin de los centros de educacin superior. Estos deben probar la relevancia de sus estudios para la transformacin del pas, siempre y cuando se los ponga al alcance de todos. El gran desafo es cmo ser lite pero no comportarse como lite desenraizada de la realidad que se analiza y se cuestiona. No haremos la lista de las investigaciones por hacer; todas son necesarias, aunque haya prioridades; la reflexin va hacia las posibilidades de difundirlas para conocernos mejor, ms por dentro, con mayor fundamento, conocimiento indispensable para nuestra propia transformacin. El reto est en impregnar al quehacer acadmico de comportamiento ciudadano y democrtico visible y tangible.
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La educacin intercultural bilinge

Coleccin libros FLAPE

la Educacin intercultural bilinge el caso peruano

Foro Latinoamericano de Polticas Educativas FLAPE (www.foro-latino.org)

Instituciones miembros de FLAPE:

Prefacio Introduccin Captulo 1. La Educacin Intercultural Bilinge en el Per: un estado de la cuestin

Captulo 2. Anlisis de experiencias

Captulo 3. Reflexiones finales Bibliografa

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

Captulo 1. La Educacin Intercultural Bilinge en el Per:

Las dimensiones sociodemogrficas, sociolingsticas

El contexto lingstico y sociolingstico

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

Tup-Guaran cocama-cocamilla, omagua*

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

Castellano 218.991 450.588 146.085 133.943 229.993

% 23,34 95,92 75,03 98,27 86,55

Quechua 405.596 11.893 6.847 563 7.234

% 43,23 2,53 3,52 0,41 2,72

% 0,00 0,00 0,00

305.951 32,61 40.411 20,76

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

Densidad poblacional Entre 10.000 y 15.000

Kukama-kukamiria Entre 5.000 y 10.000 Machiguenga, wampis, nomatsiguenga Yanesha

Fuente : Trapnell y Neira, 2004.

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

Joseph Poth en El Correo de la Unesco, abril de 2000.

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

La situacin socioeducativa: acceso, calidad y equidad6

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

Grfico 6. Comprensin de textos. Porcentaje de estudiantes segn nivel de desempeo (nacional)

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

Segn el Censo Nacional de 1993.

Grfico 7. Comprensin de textos en Sexto de primaria. Comparacin de promedios segn Departamento

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

Grfico 8. Rendimiento en Matemtica. Porcentaje de estudiantes segn nivel de desempeo (nacional)

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

*Nota: Son centros polidocentes completos.

Analfabetismo: rostro femenino, campesino e indgena

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

Cuadro 9. Per: poblacin analfabeta y tasa de analfabetismo, segn Departamentos

Fuente : inei, Encuesta Nacional de Hogares, 2001, IV trimestre.

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

El marco histrico-normativo de la eib10

La Poltica Nacional de Educacin Bilinge de 1972: antecedentes y dimensiones

Esta seccin se basa Ziga, 2006.

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

Las bastardilla son nuestras.

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

El posicionamiento de la interculturalidad en las polticas ebi en los aos ochenta y noventa

Las bastardillas son nuestras.

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

La Constitucin Poltica del Per (1993)

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

Las Polticas de Estado del Acuerdo Nacional (2002)

La educacin intercultural bilinge. El caso peruano

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