EL ANLISIS RACIONAL CRTICO-DECONSTRUCTIVO COMO EJE TRANSVERSAL DE LAS COMPETENCIAS BSICAS JOS ORIHUELA GUERRERO

EL ANLISIS RACIONAL CRTICO-DECONSTRUCTIVO COMO EJE TRANSVERSAL DE LAS COMPETENCIAS BSICAS

JOS ORIHUELA GUERRERO

Estructura de la Ponencia: 1. Fundamentacin Terica y Normativa. La Escuela Reproductora y la Escuela Innovadora. La Apuesta por una Escuela Innovadora: el Pensamiento Crtico y las Competencias Bsicas; Contribucin desde los distintas mbitos a su desarrollo (Definicin Operativa). La Novena Competencia como Eje de Innovacin del resto de Competencias (Definicin Semntica). 2. Aplicacin e Implementacin en el Centro, su Proyecto Educativo y en el Aula (niveles de concrecin). Esbozo de Tres Tareas a Modo de Ejemplo. 3. Intervencin de la Inspeccin en relacin con la Competencia que nos ocupa. El Papel Futuro de la Inspeccin Educativa. Niveles de Actuacin. Fases del Proceso de Trabajo. 4. Para saber ms.

1. Fundamentacin Terica y Normativa. La Escuela Reproductora y la Escuela Innovadora. La Apuesta por una Escuela Innovadora: el Pensamiento Crtico y las Competencias Bsicas; Contribucin desde los distintos mbitos a su desarrollo (Definicin Operativa). La Novena Competencia como Eje de Innovacin del resto de Competencias (Definicin Semntica).

Fundamentacin Terica y Normativa.En el ao 2.006 se promulga la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin -en adelante LOE- y se incorpora un concepto novedoso que apunta a la generacin de una revolucin en la prctica docente y, por extensin, en el funcionamiento de las relaciones humanas en la institucin escolar: el de competencias bsicas. Se definen las competencias bsicas como la suma de un conjunto de elementos destrezas, conocimientos, capacidades, etcheterogneos desde un punto de vista analtico pero que sin duda actan coordinadamente en la prctica de la vida real de cualquier persona. En el Prembulo se dice lo siguiente: La definicin y organizacin del currculo constituye uno de los elementos centrales del sistema educativoEspecial inters reviste la inclusin de las competencias bsicas entre los componentes del currculo, por cuanto debe permitir caracterizar de manera precisa la formacin que deben recibir los estudiantes. Y en el artculo 6.1 se aade: se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la presente Ley. Es tal la importancia y la funcin directriz que se concede a las competencias en la organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje que la evaluacin de diagnstico gira en torno a dichas competencias como reflejo del grado de consecucin de los objetivos pedaggicos, tal como se recoge en los artculos 21 y 29. Por otro lado la Ley 17/2007, de 10 de Diciembre de Educacin de Andaluca -en adelante LEA- habla en su Ttulo II de los principios que orientan el currculo y en su artculo 38 dice que El sistema educativo andaluz tiene como prioridad establecer las condiciones que permitan al alumnado alcanzar las competencias bsicas establecidas para la enseanza obligatoria Tras enumerar sucintamente dichas competencias bsicas, entre las cuales se habla de la posibilidad de optar con criterio propio y espritu crtico y llevar a cabo las iniciativas necesarias para desarrollar la opcin elegida y hacerse responsable de ella, se dice en el artculo 39 que la educacin en valores se considerara como un elemento transversal en el desarrollo de la vida de los centros y el currculo. Es evidente que, lo sepan o no, todos los miembros de la comunidad educativa despliegan en su diaria vivencia el conjunto de competencias bsicas que posee en cada momento como producto y precipitado de su transcurrir vital. He dicho todos los miembros de la comunidad educativa, es decir, autoridades polticas, inspectores, miembros de los equipos de apoyo externo CEPs y EOEs-, padres y madres, personal de administracin y servicios, y evidentemente los profesores y los alumnos.

Este hecho es decisivo a la hora de afrontar la construccin de un sistema educativo basado en la implantacin de una serie determinada de competencias en los sujetos a los que se pretende formar y cuya existencia justifica la de la institucin educativa misma: los alumnos. En efecto, la tarea educativa ms importante de la prxima dcada es la creacin de un modelo de enseanza concebido para facilitar la formacin de las futuras generaciones en una serie de competencias bsicas, a saber, comunicacin lingstica, competencia matemtica, conocimiento e interaccin con el mundo fsico, tratamiento de la informacin y competencia digital, mbito social y ciudadano, cultural y artstica, para aprender a aprender y lo que concierne a la autonoma y la iniciativa personal. Pero no olvidemos que junto a estas competencias hay que considerar la educacin en valores, pues las competencias son instrumentos para hacer algo pero no orientan por s mismas acerca de qu algo hacer. Antes de avanzar en nuestra reflexin, no olvidemos tampoco que ello va a requerir un esfuerzo paralelo para formar e inculcar ese cambio educativo en el resto de los miembros de la comunidad educativa que son tan o ms actores, y desde luego responsables, que los alumnos en el xito de esta empresa. Ahora bien, por muy novedosa que resulte una concepcin pedaggica no escapa a uno de los axiomas histricos que informan el desarrollo de nuestra especie: ninguna realidad aparece ex nihilo y todo cambio se entiende desde el contexto previo en que se ha generado. Las competencias y su filosofa pedaggica anexa no conforman una excepcin al mencionado axioma. Y su contexto previo es sencillamente la historia de la escuela, de la institucin escolar entendida como entramado ideolgico-institucional con implicaciones polticas y socioeconmicas que cumple la funcin social de formar en una cultura determinada a los individuos de la sociedad que se van incorporando al proceso productivo. La escuela, en el sentido del trmino utilizado en esta comunicacin, abarca tanto al colegio como al instituto, e incluso a la misma universidad. Es decir, a todas las instituciones educativas pblicas o privadas- regladas legislativamente. Quedan intencionalmente excluidos de este anlisis los mecanismos sociales de carcter educativo pero no regulados al menos formalmente- por el Estado, como la familia y el grupo de amigos.

La Escuela Reproductora y la Escuela Innovadora.Claro que lo primero que deberamos preguntarnos es: para qu la escuela?, para qu el colegio, el instituto o la universidad? Tampoco la escuela tal como hoy la conocemos ha surgido de la nada. Desde la aparicin de la civilizacin hace ms de 5.000 aos en la antigua Mesopotamia los sistemas escolares han sido la frmula que las sociedades humanas han adoptado para transmitir los conocimientos, pero tambin los valores que pretenden justificar ideolgicamente su existencia, lo que se denomina proceso de justificacin y legitimacin. Es decir, como toda institucin social, la escuela tiene una indudable vertiente poltica. Como dice H. R. Kerbo: A lo largo de la historia todos los nios han sido socializados para aceptar los valores y las instituciones dominantes de su sociedad.

Del mismo modo, la escuela moderna representa una respuesta a las necesidades que la revolucin industrial gener de formar a los individuos para la realizacin de tareas productivas cada vez ms complejas y de cuya formacin no poda hacerse cargo la familia campesina en vas de extincin. Slo que a este carcter reproductor se uni la concepcin ilustrada de una instruccin pblica que sacara a la humanidad de utilizando palabras de Immanuel Kant- su autoculpable minora de edad, de una educacin que ayudara al hombre a transformar el mundo y muy especialmente su propio mundo social. Luego ya desde sus inicios la educacin de masas se vio envuelta en la dialctica que atraviesa cualquier institucin humana, a saber: reproduccin versus innovacin. Dicha dialctica sigue hoy aunque una mirada superficial pudiera indicar lo contrario- ms vigente que nunca y se extiende desde los debates de las asambleas legislativas hasta las conversaciones que se producen en la ms recndita sala de profesores. En el Prembulo de la LOE ya se menciona ese doble carcter de la educacin y del sistema educativo, cuando se dice expresamente que Para la sociedad, la educacin es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan Me atrevera a decir que dicha dialctica es la que explica y da sentido al papel que en el proceso de enseanza-aprendizaje juegan todos los actores que mencion al principio de esta comunicacin. Aadir a modo de anticipo que slo desde esa dialctica se puede establecer un debate serio y riguroso que dilucide y esclarezca el papel que la inspeccin ha de jugar en el futuro. La dialctica bsica se plantea pues entre el papel de la escuela como transmisora de una serie de conocimientos y valores de un lado y por otro su rol como generadora de nuevos valores y conocimientos. Claro que esa transmisin de contenidos y valores no es neutral sino que tiende a justificar los elementos dominantes del orden establecido, para los cuales el rol innovador de la institucin escolar constituye una amenaza objetiva de cara a su intento de perpetuar el statu quo. Es evidente que este papel innovador solo es concebible si entendemos la institucin escolar como un lugar de encuentro generacional donde todos aprenden de todos y no existe un grupo que detenta el saber absoluto que ha de ser transmitido a un alumnado entendido como mero receptor incapaz de protagonizar su propio proceso de aprendizaje. Si por el contrario entendemos el proceso de enseanza-aprendizaje como un mbito de encuentro donde diversos grupos humanos afrontan el conocimiento de una realidad valores y conocimientos- en aras a la transformacin tanto de ellos mismos como de dicha realidad, entonces cobra un claro sentido la idea de que todo proceso educativo ha de tener en cuenta necesariamente dos vertientes: la reproductora y la innovadora. Negar la existencia de ambos aspectos de la vida educativa es sencillamente evitar cualquier posibilidad de comprensin de los fenmenos a los que asistimos cada da. Hacer hincapi en el aspecto reproductor nos conduce a una visin funcionalista del marco escolar que es la abrumadoramente dominante en la actualidad. Pero como lugar de encuentro que es de diversos colectivos administracin, profesorado, alumnos, padresel mundo escolar es tambin un espacio de choque de intereses, un mbito conflictivo donde las distintas fuerzas que confluyen se posicionan en ltimo

extremo en torno a una dialctica que se establece alrededor de la pugna global entre reproduccin y cambio innovador. En qu grado y medida ha de potenciarse una vertiente respecto de la otra sera objeto de un debate que excede el mbito de esta exposicin. En principio podra parecer que cuanto ms aumenta la edad mayor ha de ser el contenido innovador, culminando el proceso en la universidad, una institucin mitad docente y mitad investigadora. Y sin embargo el avance de la investigacin psicopedaggica en los ltimos cincuenta aos ha evidenciado que la formacin de los esquemas de construccin del aprendizaje se produce a edad mucho ms temprana y por consiguiente los mecanismos bsicos de asuncin del mundo han de trabajarse en el individuo prcticamente desde su ms tierna infancia. Es por ello que desde hace ya bastantes aos la institucin educativa en su conjunto se ha esforzado por formar a sus alumnos tanto en conocimientos inevitablemente perecederos y que se corresponden con el ritmo de avance de la ciencia y la tecnologa- como en una serie de valores que a veces entran en flagrante contradiccin con otros heredados por tradicin y arraigados profundamente en nuestras sociedades. En el caso concreto de Andaluca, desde su acceso al estatus de comunidad autnoma y la subsiguiente asuncin de competencias plenas en el terreno educativo, las distintas administraciones educativas han afrontado la funcin transmisiva y reproductora conocimientos y destrezas por una parte, actitudes y valores por otra- combinndola con una estrategia por la cual los conocimientos siguen un curriculum normalizado y dividido en compartimentos mientras los valores actan como ejes transversales que pretenden en la prctica docente real con mayor o menor fortuna- impregnar dichos compartimentos instruccionales. Algunos de dichos ejes de un carcter tan profundamente innovador como la educacin para la paz o la coeducacin.

La Apuesta por una Escuela Innovadora: el Pensamiento Crtico y las Competencias Bsicas; Contribucin a su Desarrollo desde los distintos mbitos Competenciales. (Definicin Operativa).Es claro que las competencias bsicas aspiran a unificar el saber de conocimientos, actitudes, destrezas y valores en un entramado complejo que se presenta al alumnado como el objetivo real de su actividad. Precisamente por ello creo que la estrategia de la transversalidad no debe ser abandonada y de hecho mi propuesta va encaminada a potenciarla junto con la necesaria reduccin de las asignaturas y su conversin en mbitos-, precisamente ahora que la apuesta por las competencias bsicas abre un nuevo captulo de nuestra historia educativa. Y ello porque considero que es la forma ms adecuada para salvaguardar en esta nueva fase el carcter innovador que a mi juicio es fundamental mantener en la labor de las instituciones educativas de cara a su futuro desarrollo. Nuestra sociedad avanza a un ritmo de innovacin cientficatecnolgica que aumenta en progresin geomtrica, de modo que contenidos que hace treinta aos tardaban al menos una generacin en modificarse en la actualidad apenas soportan el marco de la dcada. En la comparecencia realizada ante la Comisin de Educacin del Parlamento de Andaluca en el

Grupo de Trabajo para la Convergencia Educativa por el presidente y la vicepresidenta de la Asociacin de Inspectores de Educacin de ADIDEAndaluca se dice lo siguiente: El avance cientfico fulgurante, las facilidades de transporte, el desarrollo de los medios de comunicacin y el mundo digital, el fcil acceso a la informacin y su rpido tratamiento, la globalizacin econmica, los movimientos de la poblacin mundial que generan nuevas situaciones de relacin y convivencia entre distintas culturas, ha configurado una forma de vida en la que el ser humano necesita de una constante adaptacin a los cambios, que generan situaciones de aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida, que van a afectar no slo a su vida laboral, sino tambin a su vida social y afectiva. La persona que no sea capaz de desarrollar habilidades para dar respuesta y adaptarse a estas situaciones cambiantes podr experimentar, en mayor o menor medida, situaciones de conflicto social e incluso la exclusin. Si bien es cierto que el ritmo de avance de las ideas y los valores es mucho ms lento en cualquier sociedad que el de sus avances materiales, lo cierto es que tampoco el marco ideolgico escapa al transcurrir del tiempo histrico y a la inevitabilidad del cambio. Es por ello que en una sociedad sometida a tal ritmo de modificaciones es absurdo formar a los nuevos individuos solo en determinados conocimientos y/o valores, y lo ms sensato ser formarlos principalmente en una actitud ante la vida que les permita enfrentarse a los sucesivos cambios que a buen seguro van a afrontar en la sociedad del futuro. De este modo, cada una de las competencias bsicas enmarcadas en la legislacin vigente perderan gran parte de su sentido y eficacia para el futuro de las personas no olvidemos que debemos educar para el futuro que nuestros alumnos vivirn ms que para el presente que nosotros vivimos, razn por la cual lo innovador siempre debera pesar ms que lo reproductor en el proceso educativo- si no se vieran atravesadas por una novena competencia: la capacidad de desplegar un anlisis racional crtico-deconstructivo respecto de cualquier conocimiento o valor que se le pretenda inculcar. Es lo que parece desprenderse del prembulo de la LOE cuando se dice que La educacin es el medio ms adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, responsable, libre y crtica, que resulta indispensable para la constitucin de sociedades avanzadas, dinmicas y justas. Dicho de otro modo, todas las competencias que adquiera un alumno en comunicacin, nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin, clculo matemtico o relacin social, han de estar informadas por el espritu de la crtica con objeto de evitar la cosificacin y el estancamiento de lo adquirido. Porque frente a lo que la realidad social pretende hacernos creer, la vida no es un conjunto de identidades sino de procesos, y hemos de evitar que las competencias bsicas sean entendidas, tanto por los encargados de transmitirlas como por los que han de asimilarlas, como entidades identitarias sino antes bien en el espritu de la filosofa pedaggica que las alimenta. Es decir, como elementos procesuales dirigidos a generar ciudadanos libres y crticos que permanezcan y participen activamente en los cambios sociales y en los avances futuros de los derechos del ser humano y del resto de los seres

vivos con quienes compartimos este universo. En el documento titulado Propuesta de Organizacin Curricular por mbitos se alude a las tesis de la Comisin de la Comunidades Europeas de 2.005 donde, despus de resaltar que todas las competencias bsicas guardan una estrecha relacin entre s hasta el punto de solaparse y entrelazarse mutuamente, se afirma taxativamente lo siguiente: Hay una serie de temas aplicables a la totalidad del marco y que intervienen en las ocho competencias claves: el pensamiento crtico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolucin de problemas, la toma de decisiones y la gestin constructiva de los sentimientos. Pues bien, de todos esos temas aplicables a la totalidad del marco es sin duda el pensamiento crtico la base de todos los dems, pues sin l cualquier iniciativa, gestin o decisin a tomar se limitara a una reproduccin ms o menos estandarizada de los modelos ya existentes. Abordaremos a continuacin desde un punto de vista operativo la forma en que la novena competencia que proponemos se inscribe en los distintos mbitos competenciales. De ese modo, queda sobreentendido que las contribuciones que desde las distintas reas curriculares se realizan a cada una de las competencias son por ello aportaciones que se realizan al anlisis racional crtico-deconstructivo. De hecho, en la propia formulacin de las distintas Competencias Bsicas el aspecto crtico racional juega un papel fundamental y decisivo, como podemos ver en un somero anlisis recopilatorio de lo establecido en el Anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Competencia en Comunicacin Lingstica: implica la capacidad emptica de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espritu crtico; de expresar adecuadamente en fondo y forma- las propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar crticas con espritu constructivo. Competencia Matemtica: supone la habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento como la induccin y la deduccin entre otros- y aplicar algunos algoritmos de clculo o elementos de la lgica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos vlidosconlleva utilizar espontneamente en los mbitos personal y social- los elementos y razonamientos matemticos para interpretar y producir informacin, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. Competencia en el Conocimiento y la Interaccin con el Mundo Fsico: incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonoma e iniciativa personal en mbitos de la vida y del conocimiento muy diversos y para interpretar el mundoSupone asimismo demostrar espritu crtico en la observacin de la realidad y en el anlisis de los mensajes informativos y publicitariospermite argumentar racionalmente las consecuencias de unos u

otros modos de vida, y adoptar una disposicin a una vida fsica y mental saludable en un entorno natural y social tambin saludablesignifica reconocer la naturaleza, fortalezas y lmites de la actividad investigadora como construccin social del conocimiento a lo largo de la historiasupone el desarrollo y aplicacin del conocimiento cientfico-tcnico para interpretar la informacin que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonoma personal Tratamiento de la Informacin y Competencia Digital: permite aprovechar la informacin que proporcionan y analizarla de forma crtica mediante el trabajo personal autnomo y el trabajo colaborativoimplican ser una persona autnoma, eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informacin y sus fuentes, as como las distintas herramientas tecnolgicas; tambin tener una actitud crtica y reflexiva en la valoracin de la informacin disponible, contrastndola cuando es necesario Competencia Social y Ciudadana: hace posible comprender la realidad social en que se vive, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejorauna escala de valores construida mediante la reflexin crticaentraa ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisin o un conflicto. Competencia Cultural y Artstica: supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticasponer en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente...identificar las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedadesto significa tambin tener conciencia de la evolucin del pensamiento, de las corrientes estticas, las modas y los gustos,la aplicacin de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crtica Competencia para Aprender a Aprender: implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situacin o problema utilizando diversas estrategias y metodologas que permitan afrontar la toma de decisiones, racional y crticamente, con la informacin disponibleincluye, adems, habilidades para obtener informacin y, muy especialmente, para transformarla en conocimiento propio Competencia de Autonoma e Iniciativa Personal: requiere poder reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la prcticacomprender dichos cambios como oportunidades, adaptarse crtica y constructivamente a ellossuponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crtico.

La Novena Competencia como Eje Transversal de Innovacin del resto de Competencias. (Definicin Semntica).Y si acabamos de abordar la cuestin de la definicin operativa de la competencia que aqu proponemos, hora es ya de que afrontemos su definicin semntica es decir, conceptual-. Por tanto, qu se entiende en este contexto por anlisis racional crtico-deconstructivo? Pues una actitud de afrontar los nuevos contenidos que se van presentando en el proceso de enseanzaaprendizaje que se basa en los siguientes elementos: Contextualizacin racional: Referida a la integracin de cualquier contenido ya sea tanto estrictamente conceptual como metodolgico o valorativo- en el seno de los aspectos intelectuales, emocionales y volitivos del individuo que aprende. Afrontar racionalmente un problema no significa abandonar la consideracin de sus aspectos emotivos y sentimentales y su significatividad dentro de la asimilacin y el proceso de construccin del mundo intelectual del alumno al modo en que lo haca el rancio racionalismo decimonnico. Ahora bien, no debemos tampoco caer en el error contrario y achacar a los enfoques racionales la culpa de nuestros males, pues la razn sigue siendo el instrumento privilegiado con que cuenta nuestra especie para abordar un modelo coherente de representacin del mundo. En una palabra, nada se puede aprender si antes no se comprende racionalmente el sentido de aquello que queremos asimilar. Anlisis racional significa divisin del contenido en sus elementos bsicos y abordaje funcional de esos elementos para entender el valor y la utilidad que tienen en el conjunto que se nos presenta. Las actividades para ilustrar esta fase de la competencia que aqu se propone se basaran en el principio de intentar concebir el contenido global sin la existencia de ese elemento, lo cual nos indicara el grado de importancia que tiene en el momento concreto en que se considera. Anlisis Crtico-Deconstructivo: Y nada puede ser entendido sin presentarlo como el momento de un despliegue en el tiempo, es decir, como el resultado de un proceso de desarrollo que aparece en el momento actual no como algo definitivo sino siempre como un producto provisional sometido a permanente reelaboracin por parte de las fuerzas histricas que actan en su derredor y en el seno de las cuales cobra sentido. Ningn concepto, ni pauta metodolgica, ni ningn valor son necesariamente definitivos, sino productos inevitablemente perecederos de la sociedad en que se insertan y en la cultura de la que forman parte como elementos mviles y cuya versatilidad es precisamente lo que ha permitido su supervivencia. Deconstruir es una tarea de demolicin de lo que se presenta como algo slido e identitario para desenmascararlo y mostrar su carcter perecedero de producto, resultado de un determinado proceso donde intervienen en distinta medida tanto el azar como la necesidad. Y esto lo mismo se puede aplicar a la tectnica de placas como al principio metodolgico del trabajo en equipo, as como a cualquier ideologa poltica o creencia religiosa o al contenido de cualquier valor sobre el que se asienten tanto las anteriores como cualesquiera otros cdigos. En una palabra, historiar cualquier contenido es decir, mostrar su historia, su evolucin en el proceso temporal- es la condicin esencial para entenderlo. Aplicando el axioma ms arriba mencionado de que nada surge de la nada,

explicar el proceso de generacin de cualquier contenido es hacerlo significativo, darle un carcter racional y por tanto asimilable por la mente humana. El principio que regira las actividades encaminadas a ilustrar esta fase sera contar la historia del contenido a asimilar, sea ste cual sea. Por tanto, el anlisis racional crtico-deconstructivo significa la aplicacin de la facultad racional del ser humano a los elementos que son objeto del proceso de enseanza-aprendizaje conceptos, procedimientos, pautas metodolgicas, actitudes, normas, valores e incluso estrategias de habilidades sociales- a travs de su historizacin con objeto de verlos como productos provisionales del acontecer histrico-cultural y como tales susceptibles de ser desechados, conservados o reutilizados en funcin de las necesidades humanas y de sus deseos y expectativas de mejora de su mundo social y personal. Es evidente que dicho enfoque supone abordar un cambio revolucionario en la concepcin del mundo del individuo que aprende y en la del que ensea-, pues tiene que asimilar que vive en un universo mvil y cambiante donde las personas son lo ms valioso precisamente por su capacidad de trabajar con los elementos que lo conforman para sobrevivir e intentar mejorar. Un mundo donde los hombres navegamos sobre terreno nunca firme y donde nada debe darse por establecido, y mucho menos como verdad definitiva. Eso ayudar a crear sujetos conscientes, libres y crticos que no se dejarn engaar por las falsas seguridades que proporcionan los distintos credos y mitos que se presentan ante la humanidad como recetas mgicas para solventar problemas arduos y que requieren el esfuerzo colectivo de generaciones de seres humanos. En una palabra, eso nos ayudar a formar personas autnomas y no nios dependientes, ciudadanos y no sbditos manipulables.

2. APLICACIN E IMPLEMENTACIN EN EL CENTRO, SU PROYECTO EDUCATIVO Y EN EL AULA (NIVELES DE CONCRECIN). ESBOZO DE TRES TAREAS A MODO DE EJEMPLO. Como cualquier otra competencia bsica -o quiz an en mayor medida por sus especiales caractersticas y por su carcter transversal- el intento de implementar el anlisis racional crtico-deconstructivo en los documentos planificadores de la actividad pedaggica del centro y sobre todo en el proceso de enseanza-aprendizaje que se produce realmente en el aula, conlleva en la vida del centro importantes modificaciones tanto a nivel curricular como a nivel de la organizacin del propio establecimiento docente. En ese sentido se manifiestan los representantes de ADIDE-Andaluca en la comparecencia antes citada cuando dicen: la principal causa de la actual situacin de rendimiento escolar en Andaluca se encuentra en un sistema educativo que necesita dar respuestas actualizadas a las demandas de la sociedad en la que nos encontramos, y que esa actualizacin necesita de un cambio cultural en la escuela, que transforme la manera de abordar los procesos de enseanza-aprendizaje, desde una metodologa adecuada,

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Por lo que respecta al currculo se tratara de replantear cada uno de los elementos que lo componen objetivos, metodologa y criterios de evaluacinen funcin de la necesidad de adquisicin de la competencia que nos ocupa. No se trata de considerar dicha competencia una especie de contenido mnimo ni tampoco un aadido a modo de aderezo a lo ya consignado en el proyecto curricular. Antes al contrario, la idea es erigirla en el criterio clave para organizar la totalidad del currculo de tal modo que sea considerada el principal objetivo, el criterio para adoptar una determinada metodologa y a la vez el punto de partida de cualquier marco que establezcamos para generar unos criterios de evaluacin. Romperamos as con la tradicin acumulativa que tradicionalmente nuestra legislacin ha adoptado a la hora de definir el currculo escolar en las diversas leyes orgnicas que se han ido sucediendo desde los aos setenta del pasado siglo. La LGE (1.970) identific el currculo con los contenidos, la LOGSE (1.990) aadi objetivos y criterios de evaluacin, esquema que mantendra la LOCE (2002). Sera un error entender la vigente Ley Orgnica de Educacin (2.006) en el sentido de que a los tres elementos ya existentes aade adems las competencias bsicas. Lejos de ser entendidas como el ltimo agente que se agrega a la santa compaa curricular, las competencias han de concebirse como el objetivo ltimo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje, un concepto que no aparece en el horizonte pedaggico para sustituir a ningn elemento sino para integrarlos a todos en una voluntad holstica de dar sentido al conjunto del proceso. Aprender a Aprender significa en este contexto la utilizacin del anlisis crtico-deconstructivo a la hora de asimilar los contenidos del currculo con objeto de contemplarlos y asimilarlos en su historicidad y provisionalidad procesual en lugar de considerarlos como verdades absolutas e intemporales imposibles de cuestionar en todo o en parte. Cuestiones inherentes a la confeccin y seleccin de los contenidos curriculares han de ser fijadas en funcin del desarrollo de dicha competencia. Es decir, el qu y el cmo ensear dependen en ltimo extremo de la competencia bsica que se intenta generar en el alumnado, y ello obviamente ser decisivo a la hora de establecer el modo de evaluar la adquisicin de dicha competencia. Claro est que el desarrollo de tal aplicacin en el proceso de enseanzaaprendizaje requiere necesariamente un cambio radical en la concepcin del profesor como mero tcnico que aplica una serie de conocimientos que se le suministran desde un marco terico universitario. Es imprescindible hacer al profesor corresponsable del cambio educativo y para ello ha de imbuirse en su prctica profesional la necesidad de la reflexin sobre su praxis docente cotidiana. La aplicacin de las competencias bsicas significa un cambio radical en la concepcin del currculo, de la organizacin del centro, y sobre todo de la conformacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Y esto ltimo significa que su aplicacin efectiva debe llevar aparejada una reformulacin radical del papel del profesional docente en dicho proceso. Es por ello que echamos en falta una especial incidencia en las consecuencias metodolgicas que la aplicacin de las competencias bsicas va a tener en nuestro sistema educativo, pues no debemos olvidar que junto a la introduccin en el currculo de las competencias bsicas la LOE tambin aade los mtodos pedaggicos. Y entre esas consecuencias metodolgicas parece evidente que no va a faltar la necesidad de que los profesionales de la enseanza tanto individualmente

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como en grupo- realicen un anlisis, forzosamente tambin de carcter crticodeconstructivo, de su praxis docente y se replanteen la metodologa a aplicar para responder a los retos que plantea esta nueva concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje. No quisiera abandonar este punto sin sealar que para el desarrollo de una competencia crtica como la que nos ocupa el contexto curricular es decir, el conjunto de elementos formadores no formalizados documentalmente y que el alumno adquiere tanto en su vida en el centro como en su entorno familiar y social- es tan importante como el formalizado y el propio proyecto educativo del centro debera contemplar mecanismos de explicitacin de dicho contexto, sobre todo en el nivel familiar a travs de mecanismos de colaboracin con los padres como los compromisos pedaggicos entre la unidad familiar y el centro. En lo concerniente a la estructura organizativa del centro, la gama de reformas necesarias abarca desde la flexibilidad de los agrupamientos y de los tiempos de docencia hasta la forma de participacin de los distintos sectores en la toma de decisiones respecto al funcionamiento de la estructura organizativa.

Esbozo de Tres Tareas a Modo de Ejemplo. Un comentario aparte merece la necesaria redefinicin de la relacin profesor-alumno y del papel que cada uno de ellos juega en el proceso de enseanza-aprendizaje. Sin duda una de las conquistas ms decisivas de la pedagoga moderna ha sido el descubrimiento del papel activo que el sujeto juega en la construccin de su propio conocimiento y como consecuencia el desplazamiento que se ha producido del proceso de enseanzaaprendizaje de la relacin vertical docente-discente hacia un terreno de encuentro entre profesor y alumno que necesariamente ha de estar situado en la zona de desarrollo prximo y por tanto frtil para el aprendizaje significativo- de ste ltimo. El desarrollo de las competencias bsicas confluye ntimamente con esta lnea de pensamiento al centrar el proceso de enseanza-aprendizaje en el desarrollo de las tareas. Es decir, el alumno adquiere una determinada competencia en asociacin con el profesor mediante la resolucin de tareas. A modo de ejemplo, proponemos aqu tres tipos de tareas surgidas respectivamente de los mbitos competenciales social y ciudadano, de interaccin con el medio fsico y lingstico, que a nuestro juicio contribuiran al desarrollo de la competencia racional analtico-deconstructiva. Cada una de ellas podra adaptarse con facilidad a los objetivos de las distintas etapas de la enseanza obligatoria infantil, primaria y secundaria- y postobligatoria, e incluso al mundo universitario, adaptacin que aqu no se expone por razones de espacio.

1 Tarea: Construccin de mi Paisaje Urbano (Competencias Social y Ciudadana, Aprender a Aprender y Autonoma e Iniciativa Personal). La tarea consiste en realizar en una primera fase una descripcin de los elementos que conforman el entorno social donde se desenvuelven los alumnos. Contra lo que pueda pensarse, dicha descripcin ya supone un

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modelo de la realidad y una determinada forma de verla. Por ejemplo, es harto frecuente observar en los libros de texto al uso una ciudad funcional ideal donde se sitan la escuela, la tienda, el ayuntamiento y el centro de salud en un da soleado donde personas correctamente vestidas y aseadas y en un entorno extraordinariamente pulcro e incontaminado despliegan el mejor de los humores. Dichos dibujos y esquemas no dejan de ser una visin falsa y funcional de la ciudad que en absoluto refleja la ciudad real de ningn alumno de carne y hueso. En la descripcin deberamos de incluir desde la ms bsica de las etapas los elementos reales que conforman una visin cientfica del universo que estamos observando. Es decir, si estamos en una capital de provincia entre otros elementos deberamos situar junto al semforo a un hombre varn de raza negra vendiendo pauelos de papel, y tambin zonas de chalets junto a espacios dominados por chabolas, o personas dirigindose a trabajar mientras otros se dedican a reunirse en la cola del paro, y as otros mil detalles que ayuden al alumno en cuestin a reconocer la ciudad en que vive y no aquella en la que el sistema establecido quiere que crea. Una correcta descripcin de nuestro objeto de estudio es un paso indispensable para un ulterior abordaje de su comprensin. La segunda fase de la tarea consistira en preguntarse el por qu de la existencia de los elementos que forman la descripcin de la ciudad real. Siguiendo con los ejemplos anteriores, preguntarnos la razn por la que hay seres humanos vendiendo pauelos en las esquinas, casi todos del mismo sexo y de una raza muy concreta. La razn por la cual las viviendas de los seres humanos difieren en calidad y espacio o la razn por la cual la mayora de las personas tenemos que trabajar para vivir y de entre stas una parte accede al mercado de trabajo y otra no. Slo despus de una correcta explicacin de los hechos que hemos descrito en la primera fase de la tarea ser posible abordar su valoracin y obrar posteriormente en consecuencia.

2 Tarea: Anlisis de la Conformacin del Planeta Tierra (Competencia en el Conocimiento y la Interaccin con el Mundo Fsico, Aprender a Aprender y Autonoma e Iniciativa Personal). La tarea se iniciara con la atenta observacin de un mapa fsico del mundo. El alumnado comenzara a un nivel muy primario distinguiendo entre tierras emergidas de un lado y mares y ocanos del otro. Tarde o temprano consignaramos el hecho llamativo de que frica y Amrica del Sur parecen ser piezas de un puzzle que encajan a la perfeccin, lo cual nos introducira en la nocin de una historia de las tierras emergidas, fundamento conceptual de la teora de la tectnica de placas. El conocimiento de las lneas de contacto entre las placas nos hara avanzar a su vez hacia la descripcin de las zonas ssmicas, y as sucesivamente se iran introduciendo todas las nociones pertinentes de geologa, geografa, biologa e historia entre otras materias.

3 Tarea: Anlisis de un Texto Literario (Competencias en Comunicacin Lingstica, Aprender a Aprender y Autonoma e Iniciativa Personal).

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Se tratara de analizar en clase el siguiente texto literario, extrado de una novela indita del autor de esta comunicacin: No me gustaba contarles a los nios esas historias aejas y estereotipadas de princesas perezosas que no despiertan ni a la de tres o sirvientas tan descuidadas que pierden hasta los zapatos. Por otra parte, hoy da son los seres humanos los que acosan a los lobos hasta extinguirlos y no hay nio en el mundo tan lelo como para creer que con un beso es posible que un rano se convierta en prncipe. Ignoro cul ser la opinin del lector, pero considero que los nios han de ser tratados con cierto respeto intelectual. No soy, por tanto, partidario de mentirles miserablemente con patraas absurdas como las de los reyes magos y otras tonteras por el estilo. Todo eso slo sirve para que cuando descubran la verdad aprendan desde ese mismo instante a desconfiar de los que les han tomado el pelo de semejante manera. Entrar en el universo de la infancia no significa en absoluto tener que entontecerse, sino ms bien hacer un esfuerzo por volver a ver el mundo desde la perspectiva de un descubridor. A partir del fragmento se podran abordar -a distintos niveles de profundizacin segn la etapa que estemos considerando, al igual que en las dos tareas previamente descritas- temas como el estudio y la descripcin de los cuentos infantiles, su gnesis histrica y su funcin ideolgica. Asimismo, tambin el texto nos facilita el anlisis de la relacin del hombre con otras especies animales o el papel que deberan o no jugar mitos religiosos o de otro tipo en el sistema educativo moderno. Tambin nos permite acceder a la contrastacin entre las visiones estereotipadas de la infancia y su visin cientfica y, en general, abre una puerta para reflexionar sobre el papel que la verdad y la mentira juegan en los sistemas de enseanza. En definitiva, para que tanto alumnos como profesores se enfrenten a la construccin de las caractersticas que debera de tener la enseanza del futuro. 3. INTERVENCIN DE LA INSPECCIN EN RELACIN CON LA COMPETENCIA QUE NOS OCUPA. EL PAPEL FUTURO DE LA INSPECCIN EDUCATIVA. NIVELES DE ACTUACIN. FASES DEL PROCESO DE TRABAJO.

El Papel Futuro de la Inspeccin Educativa.Ya sostuve ms arriba que slo desde la dialctica escuela reproductora/ escuela innovadora es posible abordar un debate serio y riguroso con objeto de establecer el papel que en el futuro ha de jugar la inspeccin en el complejo educativo. A lo largo de su historia la inspeccin ha ido pasando por una serie de fases donde el peso de los tres ejes funcionales que hoy da le asigna la normativa vigente ha sido desigual. La primera fase -0 o primitiva- consista en la consideracin de la labor inspectora como la de recopiladora de informacin para su traslado al poder poltico; la inspeccin se constitua en algo as como una especie de ojos y odos del emperador. Una fase 1 o inicial viene representada por el peso casi exclusivo del papel supervisor. En una fase 2 se uni a ese eje funcional el de la evaluacin tcnica del sistema y en una

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fase 3 o avanzada se recogi como eje funcional decisivo el trabajo del inspector@ como asesor de la comunidad educativa tarea que por otra parte se haba venido realizando desde casi el principio de la existencia del colectivo por los sectores ms progresistas y avanzados de ste-. A este respecto nunca est de ms recordar las palabras innovadoras de Fernando Giner de los Ros respecto al papel de la inspeccin educativa que recoge nuestro compaero Rafael Rico Fenoy en su Historia de la Inspeccin: no se trata de conservar a la inspeccin su carcter actual y sus funciones de polica administrativa. El inspector, en primer trmino, y sobre todo, es un profesor normal, un educador, un maestro del maestro, encargado de conservar y mejorar la educacin de ste...El maestro...necesitar siempre que alguien vea de cerca su obra, pueda compararla con la de otros, le advierta y aconseje, no como jefe, sino como amigo, como un compaero ms experimentado. Prximo a esa lnea parece pronunciarse nuestro compaero Antonio Montero Alcaide cuando dice: La autonoma pedaggica de los centros es uno de los recursos necesarios, pero con posibilidades reales de uso y una supervisin orientada, de manera preferente, al asesoramiento y la mejora. Pero paralelamente a este proceso, lo cierto es que estas tres tareas que han ido acumulando los servicios de inspeccin a lo largo de su devenir en el proceso histrico no se han consolidado como tareas exclusivas, sino que cada da ms son compartidas con otros elementos de la administracin educativa. La funcin de recogida de informacin cada da pierde ms sentido ante el avance de las nuevas tecnologas, que hacen posible una relacin directa entre los centros educativos y sus rganos directivos por un lado y la administracin educativa central concentrada en Torretriana por otro. Por otro lado, la creacin de la Agencia de Evaluacin constituye un claro paso en la direccin de centralizar las tareas evaluadoras en un rgano ajeno a la inspeccin independientemente de que la colaboracin entre ambos sea deseable e incluso sinceramente impulsada por la propia administracin poltica-. Y por lo que respecta a las tareas de asesoramiento, adems de recordar el papel que juegan en la actualidad los departamentos de orientacin, los equipos de orientacin externa y los centros de profesores, parece claro que el elemento clave del asesoramiento en el futuro educativo, la formacin del profesorado, es un territorio del que se ha decidido apartar a la inspeccin en beneficio de los departamentos de psicologa y pedagoga de las universidades. Todos estos factores, sucintamente esbozados aqu por falta de espacio, obligan a abrir una profunda reflexin sobre el papel de la inspeccin en el sistema educativo. Y no con la intencin de buscar un territorio exclusivo desde el cual justificar la existencia de un colectivo por la mera necesidad corporativista de perpetuarse en el tiempo, sino por la necesidad de dar un sentido profundo y socialmente necesario al ejercicio de los tres ejes funcionales que constituyen nuestra competencia profesional. La pregunta clave con la que abrir el aludido debate podra formularse del siguiente modo:

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Supervisar, evaluar y asesorar, por qu y para qu? Y la respuesta, enfocada desde la dialctica escuela reproductora/escuela innovadora, sera desde el punto de vista que aqu sostengo la siguiente: para cambiar la escuela, con objeto de ir cambiando la sociedad y en ltimo extremo el mundo en que vivimos para hacerlo cada vez ms afn a los ideales democrticos y a los valores de libertad, igualdad y fraternidad que se sitan en la base de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. En una palabra, ms all de las tareas competenciales de supervisin, evaluacin y asesoramiento, un inspector@ ha de ser fundamentalmente un agente de cambio educativo. Y es en este contexto ideolgico y bajo las premisas antes establecidas donde cobra todo su sentido la actuacin de la inspeccin en la implementacin de la competencia bsica que hoy nos ocupa. El inspector ha de fomentar en su relacin con el centro la implantacin de una actitud basada en el anlisis racional crtico-deconstructivo como eje transversal de las competencias bsicas. Y hemos de entender cuando aludimos al trmino centro a todos los miembros de la comunidad educativa. Evidentemente que nos referimos a los profesores y a los alumnos, pero tambin a los padres, las instituciones municipales e incluso el personal de administracin y servicios. Pero no slo termina ah nuestra labor, sino que la asuncin de esa novena competencia tambin debemos impulsarla en el resto de las instancias provinciales y autonmicas que conforman la administracin educativa.

Niveles de Actuacin.Para circunscribirnos en la medida de lo posible al objeto de este congreso, apuntaremos a continuacin algunas ideas para incardinar la actuacin de la inspeccin respecto de esta competencia que podramos denominar transversal: 1. A nivel provincial, coordinacin planificada con el servicio de ordenacin educativa para establecer los criterios comunes de aplicacin de los distintos planes existentes en funcin de la competencia. 2. A nivel comarcal -es imprescindible el desarrollo urgente del concepto de zona educativa de la LEA-, coordinacin planificada de las zonas de inspeccin con los respectivos EOEs y CEPs, as como con los Departamentos de Orientacin de los centros. 3. A nivel de centro y del trabajo del inspector de referencia, la coordinacin funcional supervisora, evaluadora y asesora- ha de establecerse en tres direcciones: trabajo con equipos directivos y rganos colegiados de gobierno, trabajo con profesores y rganos de coordinacin docente y trabajo con alumnos.

Fases del Proceso de Trabajo.En el tercer nivel es fundamental la confeccin de una serie de protocolos e instrumentos que direccionen el trabajo inspector mediante la confeccin de

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modelos de entrevista, recogida de datos y desciframiento de prcticas educativas que se desarrollen en el sentido de lo que se pretende con la implementacin de la competencia que nos ocupa. Para la confeccin de tales instrumentos de trabajo puede servirnos como gua el siguiente protocolo metodolgico, es decir, las fases del procedimiento de actuacin: 1. Descripcin analtica del objeto. 2. Explicacin de los elementos resultantes del anlisis descriptivo. 3. Recomposicin holstica del objeto. 4. Toma de Decisiones. De esta forma, el primer paso consistira en la confeccin de unos modelos que ayudasen a los distintos grupos a describir de forma objetiva y cientfica la realidad en la que desarrollan su trabajo y sobre la que expresan sus opiniones. Posteriormente habra que dar sentido y respuesta a la existencia de tales elementos aisladamente considerados. Una tercera fase implicara la recomposicin holstica del objeto, con el fin de que los distintos elementos anteriormente descritos y explicados por separado cobren su sentido pleno en tanto que miembros funcionales de una estructura que los engloba y donde adquieren su sentido profundo y la verdadera explicacin de su existencia y funcionalidad. Por ltimo, se tratara de tomar las decisiones pertinentes en orden al logro de los objetivos trazados para lo cual habrn de acometerse las actuaciones necesarias para mejorar tanto la estructura como el funcionamiento del objeto que estemos considerando. En todas y cada una de las fases anteriormente descritas ha de estar presente el trabajo de la inspeccin. Un trabajo de la inspeccin que en el panorama que se avecina no podr ya limitarse a supervisar, evaluar y asesorar, sino que inevitablemente va a verse impelido a tareas de investigacin, formacin y por tanto tambin de autoformacin- y formulacin de propuestas de cambio para la mejora. Por razones de espacio slo aadir que, como a ninguno de los oyentes se le escapa, este nuevo horizonte requerir a su vez una ms estrecha colaboracin entre la inspeccin y las autoridades educativas a la hora de ajustar el desarrollo de la planificacin del funcionamiento del sistema educativo y una inevitable dotacin a la inspeccin educativa de instrumentos operativos de incidencia directa y ejecutiva sobre la realidad escolar de los que carece en la actualidad. Justamente para afrontar estos cambios que se avecinan es preciso que adoptemos esa actitud propia del anlisis racional crtico-deconstructivo que aqu proponemos como eje vertebrador del sistema educativo y que consiste en el replanteamiento radical en el sentido orteguiano del trmino, es decir, hasta la raz- de nuestras estructuras de funcionamiento con objeto de afianzar aquello que sirva de instrumento til para la educacin del futuro y arrumbar definitivamente aquello que entorpezca nuestro camino. Slo de ese modo lograremos avanzar en la construccin de un sistema educativo que, como ya hemos dicho ms arriba, permita madurar sobre la tierra no a nios crdulos que se conviertan en sbditos manipulables sino a hombres y mujeres libres

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que ejerzan su ciudadana para construir un mundo ms justo y humano. Y ello porque, como dice Jacques Delors: la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social.

4. PARA SABER MS.

-- Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin. -- Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. -- Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca. -- Comparecencia ante la Comisin de Educacin del Parlamento de Andaluca, en el Grupo de Trabajo para la Convergencia Educativa, de la Asociacin de Inspectores de Educacin ADIDE-Andaluca, realizada por Cuadrado Muoz, Fco. J. y Martnez Garca, M Trinidad. -- Delors, J. y Otros: La Educacin Encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Ediciones UNESCO. -- Montero Alcaide, Antonio: Las Competencias en Educacin. Guadalturia, 2.009. -- Kerbo, H.R.: Estratificacin Social y Desigualdad. McGraw Hill. Madrid, 2.004. -- Orihuela Guerrero, Jos: El Proyecto Salvacin (novela indita). -- Rico Fenoy, Rafael: Historia de la Inspeccin. Pgina web de AdideAndaluca.

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