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PRESENTACION El Comit Ejecutivo Nacional y la Comisin Organizadora del III Congreso Pedaggico Nacional del SUTEP al expresar su saludo

al magisterio de todo el pas, lo hacen con la firme conviccin de que los principios del sindicalismos clasista que orientan nuestro gremio nos sealan el camino para la lucha por una nueva educacin en el Per por lo que es preciso aprovechar todos los espacios posibles que permitan construir alternativas para conquistar este derecho fundamental del ser humano, que los neoliberales del pas tratan de quitar al pueblo responsabilizando de su crisis al magisterio peruano y su glorioso sindicato. Luego de las elecciones municipales y regionales desarrollados el pasado 03 de octubre, el escenario vivido durante la campaa y los resultados que se obtuvieron en el mismo, demuestran que los peruanos, no solo buscan nuevas alternativas de gobierno, sino que adems, las nuevas propuestas y alternativas de solucin a los viejos problemas que los aquejan son agendas que los partidos polticos progresistas y las organizaciones populares defensoras de los derechos del pueblo, debemos abordar con mayor insistencia. Las elecciones generales que se aproximan en abril del 2011, debe ser el escenario adecuado para que los partidos polticos y los gremios presentemos al pas nuestras propuestas alternativas que comulguen con las grandes aspiraciones del pueblo peruano. El SUTEP como siempre lo hizo, no estar ajeno a esta realidad, por lo que debe estar presente en el escenario poltico abordando el tema educativo, la defensa de la escuela pblica y la necesidad de una propuesta educativa alternativa en el marco de una reforma democrtica y patritica que tenga como objetivo abrir el camino hacia la refundacin de una nueva repblica. Por lo que reiteramos la convocatoria al III Congreso Pedaggico Nacional a desarrollarse los das 05, 06 y 07 de noviembre del presente ao en la ciudad de Lima. Los documentos que hoy entregamos en su primera versin deben constituir la base para el debate que debe desarrollarse a lo largo y ancho de nuestra patria, en cada base, distrito, provincia y regin, y que luego de recoger los aportes de los mismos estaremos en condiciones de contar con un documento mas terminado que permita un mayor y mejor debate en el congreso nacional en el que estaremos en condiciones de formular nuestra propuesta en cumplimiento con los objetivos planteados. Por lo que, de acuerdo con las directivas emitidas con anterioridad, las bases del sindicato deben desarrollar las convenciones y congresos pedaggicos en los que aparte de someter al debate los documentos congresales, deben elegir sus representantes al evento nacional de acuerdo a las normas estatutarias de nuestro gremio. Los documentos que hacemos llegar para su discusin en todas las bases del sindicato, han sido elaborados por la Comisin Organizadora y la colaboracin de un destacado Equipo Pedaggico conformado por los siguientes profesionales: Renee Ramrez Puerta, Hamer Villena Ziga Abel Romero Maquen, Ana Mara Or Llanos, Carlos Rojas Galarza, Jorge Jaime Crdenas, Jorge Arteaga Salazar, Norma Barragn, Orlando Lujan Lujan, Julio Yovera Ballona, Sofa Gamarra Mendoza, Victoria Huatuco Maldonado, Gina Carreo Huayre, Nelly Elizabeth Quiroz Meza , Jos Urviola, Hempler Soto Huaringa, Hel Ocaa Alejo, Alberto Macazana. La Comisin Organizadora

TEMARIO DESARROLLADO DEL III CONGRESO PEDAGGICO NACIONAL DEL SUTEP (PRIMERA VERSIN) TEMA 1 DIAGNSTICO DE LA EDUCACION PERUANA PARA UNA PROPUESTA ALTERNATIVA I.- ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA EDUCACIN PERUANA 1.1.- LA EDUCACIN ANTES DE LA ETAPA REPUBLICANA a.- La Comunidad Primitiva en el Per La sociedad andina tiene una antigedad de 20,000 aos aproximadamente. La primera formacin econmico-social se denomin LA COMUNIDAD PRIMITIVA que se extendi desde la llegada de los primeros habitantes al territorio andino hasta la vspera de la primera cultura formativa clasista que fue Caral (Supe) con una antigedad promedio entre 2.627 y 2.100 a.n.e. aproximadamente. En esta etapa el sistema de vida era igualitario, no haba clases sociales. La educacin fue espontnea en la medida que no hubo institucin especializada alguna. Los hijos aprendan los quehaceres cotidianos como la recoleccin, la caza, la pesca y la horticultura de la experiencia misma de la prctica social de los comuneros y ellos mismos. LA EDUCACIN SE DABA EN LA COMUNIDAD Y EN LA VIDA PRCTICA PARA ENFRENTAR LOS PROBLEMAS DE LA VIDA Y SUBSISTENCIA. b.- La Formacin Esclavista en el Per Pre - hispnico La sociedad de clases en el Per se inicia con las Altas Civilizaciones precolombinas desde Caral hasta el Tahuantinsuyo Inca cuya formacin econmica-social fue de carcter esclavista, por tanto la educacin tambin fue diferenciada. Mientras los hijos de las lites esclavistas tenan privilegios educacionales, los hijos del pueblo no tenan acceso a institucin especializada alguna. La educacin popular se daba en el hogar y en la comunidad de manera espontnea en funcin a una obediencia absoluta a la clase de la nobleza esclavista. LA CONTRADICCIN FUNDAMENTAL ERA ENTRE LA EDUCACIN ELITISTA ESCLAVISTA Y LA EDUCACIN POPULAR EN LA FAMILIA COMUNAL. c.- Sistema Feudal - Colonial Con la invasin espaola y la dominacin colonial se produce un quiebre abrupto del proceso de desarrollo del Tahuantinsuyo sustentado en una economa agrcola esclavista orientada al imperativo de satisfacer las necesidades de la nobleza y de las poblaciones nativas, para ser reemplazado por un sistema feudal-colonial sirviendo a las necesidades de la corona espaola y de las nuevas lites dominantes. Se aplastaron las manifestaciones culturales nativas, imponiendo mediante la violencia su idioma, religin, costumbres y sistema poltico. La poblacin nativa qued al margen de todo derecho humano y beneficios econmicos, se destruyeron sus manifestaciones culturales, de igual manera, quedaron excluidos de un sistema educativo de carcter elitista e hispanista, no era necesario que las grandes masas de campesinos que trabajaban como siervos en los latifundios o como semi esclavos en los socavones mineros, tuvieran instruccin alguna. Sencillamente fueron condenados al analfabetismo e ignorancia o, en todo caso, entregados a la labor de catequistas y evangelizadores, para su adoctrinamiento cristiano catlico.

Sin embargo, los espaoles mantuvieron privilegios para los caciques para quienes existieron los colegios de caciques en donde les adoctrinaban a ellos y sus hijos en la religin catlica, en la gramtica castellana, en el latn, en los cnticos religiosos, etc., y que ellos, a su vez influyan sobre las poblaciones indgenas an no asimilados al catolicismo. Fueron notables los colegios El Prncipe de Lima y San Borja del Cusco. La contradiccin principal en este periodo se dio entre la educacin feudal elitista, hispanista, excluyente, catlica, por un lado; y por el otro, la educacin popular, de defensa de sus valores y conservacin de sus identidades culturales ancestrales en bsqueda de la libertad. Tambin hubo, segn las coyunturas, otras contradicciones de tipo secundario, como la que se daba entre la educacin de los caciques y la educacin popular indgena que se opona a la imposicin cultural y alienante hispana. 1.2.- LA EDUCACIN A PARTIR DE LA ETAPA REPUBLICANA a.- La Evolucin Capitalista Dependiente La Independencia del Per, si bien rompi lazos con la corona espaola e instaur un nuevo rgimen poltico, no liquid el esquema econmico sobre el que se sostena la colonia. A la dominacin espaola le sucedi la del imperio ingls y luego norteamericano. Nuestro pas continu siendo valorado como despensa de materias primas para satisfacer las necesidades de las metrpolis imperiales. La introduccin del capitalismo no liquid la propiedad latifundista ni el rgimen de servidumbre, dando lugar a un proceso al que Maritegui acertadamente denomin semifeudalidad. La Repblica instaurada en 1821 tuvo como sus gestores y beneficiarios a las clases dominantes criollas, herederas del colonialismo espaol que se subordinaron sin reservas a la nueva dominacin inglesa y norteamericana. Desde su origen asumieron el papel de intermediarias del capital extranjero y se mostraron incapaces de encaminar al pas por la senda del desarrollo independiente. Tampoco cambiaron los parmetros con que se abordaba el problema educativo. Como bien seala Maritegui: La revolucin de la independencia no liquid en el Per el rgimen y la economa feudales. Tampoco cambi el carcter de la educacin. El privilegio de la educacin persista por la simple razn de que persista el privilegio de la riqueza y de la casta. b.- El Debate Educativo en la Repblica Con la insercin del capitalismo y el nacimiento del proletariado peruano llegaron diversas corrientes de pensamiento que ejercieron influencia en el conjunto de las clases sociales y que configuraron la lucha de ideas a lo largo del siglo XX. El primer gran debate sobre los fines de la educacin peruana lo iniciaron Manuel Vicente Villarn y Alejandro Deustua y tiene lugar en la primera dcada del siglo XX. Se trata de una polmica donde Villarn asume una propuesta de reforma liberal, en tanto Deustua defiende el espritu conservador de la oligarqua terrateniente, segn el cual las clases populares deben permanecer en la ignorancia y ser excluidas del derecho a la educacin. A partir de las reflexiones de Maritegui la polmica sobre la educacin d a un giro importante y un avance notable. Para el Amauta la solucin de la crisis de la educacin est vinculada al cambio de las condiciones econmicas y sociales y no en los mbitos exclusivamente pedaggicos.

Adems de Maritegui, es importante resaltar los valiosos aportes de Jos Antonio Encinas, Luis Valcrcel y Jorge Basadre. Encinas rompi con la educacin conservadora y propuso una educacin cientfica y laica, la libertad de los nios para opinar, la Escuela de Trabajo y la Escuela Activa, poniendo nfasis en los elementos no formales de la educacin: comunidad, padres de familia, naturaleza y mundo productivo. Valcrcel busc dar una respuesta al problema de la educacin rural mediante la racionalizacin de la ciencia y la tcnica en la educacin campesina; adems postula la incorporacin crtica de la cultura occidental al acervo cultural propio. El aporte ms significativo de Jorge Basadre es la relacin que establece entre nueva educacin y proyecto nacional como promesa de la vida peruana. 1.3.- LA REFORMA EDUCATIVA DE VELASCO En el ao 1968 el gobierno militar de Velasco Alvarado dio inicio a un conjunto de reformas que tenan como objetivo cambiar las bases sobre las que se estructuraban las relaciones econmicas y sociales de la oligarqua terrateniente que actuaban como una traba para el desarrollo capitalista. Una de las reformas centrales impulsada por Velasco fue la que ataa a la educacin, la que a pesar de sus limitaciones, fue la ms integral y ambiciosa de la historia del Per republicano. Sin embargo, pretendi aplicarse bajo un esquema autoritario y en confrontacin con el magisterio. Ahora bien, a lo largo de la evolucin capitalista se han dado fases o coyunturas en las que el sistema burgus adquiri caractersticas particulares y por tanto la educacin tambin. As, por ejemplo, en la poca de la dictadura militar reformista de Velasco Alvarado, la contradiccin principal se dio entre las clases gran burguesas industrial-financieras y la clase obrera en expansin al lado de los sectores campesinos y populares dentro del modelo de reforma del Estado de bienestar social como promotor de la economa nacional-dependiente del imperialismo norteamericano principalmente. En lo educacional, a esta coyuntura histrica correspondi la contradiccin principal entre la educacin reformista gran burguesa y la educacin popular emergente. 1.4.- LA CONTRADICCIN PRINCIPAL PERUANA Y LAS SECUNDARIAS EN LA EDUCACIN

Cuando surge el neoliberalismo, como una nueva fase con una economa de mercado y la reprimarizacin y privatizacin de los recursos econmicos, la contradiccin principal se da entre la continuidad de la educacin neoliberal por un lado, y por el otro, la lucha por el cambio hacia una educacin democrtica, nacional y cientfica del pueblo, expresada en el Proyecto Educativo Nacional integral, teniendo como aspecto principal de dicha contradiccin, la educacin privatista, pragmatista y alienadora en todos los niveles educativos. Las contradicciones secundarias en el actual periodo son: 1. Entre el currculo neoliberal (constructivista y cognitiva metafsicas) y un nuevo currculo concientizador, cientfico y liberador.

2. Entre la educacin formal hegemnica y la educacin no formal surgida en las instituciones del pueblo (desde el hogar hasta las instituciones no gubernamentales progresistas y patriticas). 3. Entre los mensajes pragmatistas e individualistas alienadores de los medios de informacin y los medios de comunicacin democrticos, progresistas y de formacin de conciencias liberadoras. 4. Entre las instituciones educativas privadas y la defensa y desarrollo de las instituciones educativas pblicas de calidad. 5. Entre la cultura alienante y uniformadora extranjerizante y la cultura peruana con identidad nacional reconociendo las races autctonas y la diversidad cultural. 6. Entre la sobreposicin de una ciencia y tecnologa de afuera y el estmulo para el desarrollo cientfico y tecnolgico desde nuestra realidad. II.- CONTEXTO ECONOMICO- POLITICO- SOCIAL DE LA EDUCACION PERUANA HOY 2.1.- LA HISTORIA RECIENTE, PARADIGMAS EDUCATIVOS LAS REFORMAS NEOLIBERALES Y LOS NUEVOS

La historia reciente de la educacin peruana, abarca, en el mundo, los ltimos 30 aos, si consideramos que con el antecedente de la crisis capitalista de 1973 se preparan las condiciones para la aplicacin de un nuevo modelo de capitalismo, dada la crisis del Estado del Bienestar en los pases desarrollados, el fracaso del desarrollismo y de la Alianza para el Progreso que la propiciaba a travs de la CEPAL, del FM y del Banco Mundial en Amrica Latina; a lo que debemos agregar la crisis terminal del Estado de socialismo deformado o socialismo realmente existente, cuyo derrumbe en 1989 -90 signific un punto importante a favor del capitalismo que se expandi, tanto como alternativa econmica como un avance de su ideologa individualista y pragmtica en casi todo el mundo. La dcada de los 80 en los pases latinoamericanos, excepto Cuba, tiene una denominacin que denota la relacin permanente de dependencia de estos pases respecto a los Estados Unidos y los organismos multilaterales del capitalismo internacional: la crisis de la deuda externa, es decir, el estrangulamiento de las economa deudoras al no poder pagar cuantiosas cuotas de intereses, moras y amortizaciones, vindose obligadas a dejar de pagar en las mismas condiciones y hasta a no pagar por un tiempo, como ocurri en el Per con el segundo rgimen de Belaunde (1980-1985) y con el primer gobierno aprista (1985-1990). Surge as la tesis de Fidel Castro que define la deuda del tercer mundo como impagable, con significaciones econmicas y ticas: deuda impagable e inmoral. Ya en los aos 70 del siglo XX, en Inglaterra y en Estados Unidos, los neoliberales empezaron a aplicar el nuevo modelo capitalista de economa, sembrando la ilusin de que sus polticas econmicas de amplia apertura a las inversiones privadas y de achicamiento del Estado, traeran el bienestar y la prosperidad que el keynesianismo ya no podra garantizar. Muy pronto aparecieron los sntomas de una nueva reproduccin de la pobreza de los servicios pblicos privatizados y de la necesidad de generar polticas sociales

compensadoras para los ms pobres de cada pas. La educacin, al lado de la salud y la seguridad social, fueron drsticamente afectadas en los dos pases pioneros del neoliberalismo, lo que no fue un impedimento para que el gobierno de Augusto Pinochet, asumiera el modelo de privatizaciones y de apertura indiscriminada del mercado interno para las importaciones, al mismo tiempo que iniciara la reforma educativa neoliberal de privatizaciones directas e indirectas va la municipalizacin y la administracin privada de las escuelas del Estado subvencionadas por ste. En nuestro pas la denominacin de dcada perdida con la que se denomina a la de 1980 a 1990, es casi exacta. Los dos gobiernos de esa dcada no hicieron otra cosa que administrar la crisis y sujetarse a los designios del Fondo Monetario Internacional (FMI) y del Banco Mundial, inaugurando las firmas de las cartas de intencin y sentando las b ases para el proceso de apertura de nuestra economa al capital especulativo lo que llev a las clases sociales oprimidas a un ciclo de mayor empobrecimiento. Desde 1990 hasta el 2000 en el Per se ha producido la aplicacin bsica del neoliberalismo: privatizaciones y achicamiento del Estado; apertura inicial del mercado al capital extranjero transnacionales; refinanciamiento y pago total de la deuda externa; intervencin abierta del FMI y del Banco Mundial en la conduccin de nuestra economa y de las polticas sociales; privatizacin de los servicios pblicos; desregulacin laboral para elevar la tasa de ganancia de los empleadores y generar ms ahorros a la Caja Fiscal; prioridad a los equilibrios macroeconmicos frente a las necesidades del pueblo y de los trabajadores. El shok o reajuste drstico de los precios del 8 de agosto de 1990 y el golpe de Estado del 5 de abril de 1992, fueron las principales medidas econmicas y polticas para imponer el denominado ajuste estructural del neoliberalismo, hechos casi comunes a todos los pases donde el modelo se impuso. El fujimorismo, en alianza con el capital transnacional, con los empresarios de la derecha peruana y con las fuerzas militares, aprovechando su enfrentamiento con el senderismo y el MRTA, desplegaron una ola represiva contra los trabajadores y convirtieron a los campesinos en ejrcito a favor de la poltica represiva del Estado. La dcada de los 90 del siglo pasado es el ciclo de iniciacin y relativa consolidacin del neoliberalismo en el Per. Entre el 2000 y el 2010 vivimos el ciclo de avance del neoliberalismo en nuestro pas a travs de los gobiernos de Per Posible y del APRA, respectivamente, cuyas polticas tienden a consolidar las del fujimorismo en todos los campos, as en lo econmico como en lo poltico, en lo cultural y en lo social. Se profundizan las privatizaciones, la desregulacin laboral, la privatizacin de los servicios pblicos, legalizando las medidas del ciclo inicial, como ocurre con la nueva Ley de Educacin, las leyes que regulan las relaciones laborales de los servidores pblicos sometidos al CAS, la aplicacin del decreto legislativo 882 que garantiza la expansin de la educacin privada superior, la Ley de Carrera Pblica Magisterial que reproducen los criterios de los decretos 26011, 26012 y 26013, de 1992 y su tendencia a desregular ms el trabajo docente con la evaluacin estandarizada y el criterio de la

meritocracia. Este ciclo es de continuismo neoliberal, en un marco de fracaso mundial del modelo, que se expresa en la crisis capitalista que revent en el 2008 y que est arrastrando a la Europa desarrollada a la aplicacin de una ajuste estructural que est reproduciendo una pobreza que se crea extinguida en esos pases. El neoliberalismo ha introducido lo que algunos idelogos llaman los nuevos paradigmas educativos, ideas y conceptos que, viniendo de las estructuras empresariales y de ciertas investigaciones psicolgicas, buscan generalizar procesos para aplicarlos a la pedagoga y a la educacin. As tenemos las ideas de lo superior de lo privado sobre lo pblico, lo competitivo del libre mercado a lo planificado o regulado por el Estado, la enseanza por competencias sobre los fines y objetivos de la pedagoga clsica, las capacidades cognitivas sobre las dems capacidades de la persona, lo comunicativo sobre lo conceptual en las ciencias del lenguaje, lo utilitario de las matemticas sobre los factores de razonamiento creativo, lo operativo del constructivismo al aprendizaje crtico de lo histrico-cultural-social. Todos estos paradigmas, que muchos profesionales asumieron con suma facilidad como vlidos, conforman un esquema simplista pero persuasivo para los espritus poco precavidos: lo tradicional y lo supuestamente nuevo e innovador, cuya expresin ms acabada es el pensamiento tecnocrtico hoy en boga. 2.2.- LA CONCEPCIN Y LAS POLTICAS EDUCATIVAS NEOLIBERALES En los primeros ciclos de aplicacin del neoliberalismo slo se observaba el lado econmico y las repercusiones sociales de las polticas neoliberales. Sin embargo, con el tiempo iban apareciendo sus elementos conceptuales, sus ideas bsicas, sus planteamientos filosficos, polticos y culturales, como el pragmatismo y su tica utilitarista e individualista, su tesis del fin de la historia como el supuesto carcter inacabable del modo de produccin capitalista y su capacidad para dar solucin a todos los problemas de la humanidad, sus tesis posmodernistas que relativizan la verdad y ponen en cuestin las ideologas que no defienden el capitalismo, especialmente su negacin del marxismo y del socialismo, una visin de la cultura como interculturalidad inofensiva que no tiene en cuenta la existencia de una cultura dominante que es, precisamente, el pensamiento nico de los neoliberales, mas todas sus estrategias de comunicacin a travs de la TV y el internet, ingresando a la produccin de libros de autoayuda y de una literatura ligera, banal, al margen de los problemas sociales de la humanidad y de los pueblos. Esta concepcin neoliberal se nutre, en realidad, de todas las corrientes metafsicas del pensamiento contemporneo, del idealismo y el irracionalismo que la filosofa burguesa en crisis empez a producir desde fines del siglo XIX, pero que se exacerb desde la finalizacin de la I Guerra Mundial, acentundose luego de la II Guerra, con una serie de planteamientos que negaban la capacidad humana de transformar las sociedades con una alternativa de superacin del actual sistema capitalista. Desde principios del siglo XX ha sido el pragmatismo norteamericano la orientacin ms importante de todas las polticas sociales impuestas en los pases bajo dominacin imperialista.

En el campo educativo, la concepcin pragmatista del neoliberalismo se traduce en considerar que la educacin no es sino un sucedneo de la economa del libre mercado, un hecho que puede explicarse y conducirse conforme las reglas del mundo empresarial, con sus mecanismos de formacin tecnocrtica, sus competencias productivistas y su sistema de evaluacin estandarizada. La escuela es una empresa, su administracin es gerencial y privada, y el currculo debe dar mayor cabida a los conocimientos que derivan en utilidades inmediatas para el individuo y la libre empresa. Cuando el fujimorismo dio la Ley que creaba el Bachillerato, trat de imprimir a ese sustituto de la educacin secundaria un sello tecnocrtico, que ya se haba impreso en el diseo curricular del nuevo enfoque y que hoy se ha reproducido en los tres diseos curriculares consecutivos del siglo XXI. Todas las polticas educativas que veremos a continuacin tienen esa concepcin y sirven a sus objetivos finales. a) La ausencia de un Proyecto Educativo Nacional acorde con las necesidades del pas y las aspiraciones democrticas de nuestro pueblo. En lugar de ese proyecto, una Ley General de Educacin que legaliza todas las medidas del fujimorismo, especialmente de la participacin de las empresas en la educacin y la apertura del mercado educativo al capital privado. La Ley 28044, es el verdadero proyecto educativo que el neoliberalismo ha impuesto hasta hoy. b) La ausencia de la planificacin educativa. Si no hay planificacin integral del pas, tampoco puede haber para la educacin. El neoliberalismo no necesita planificar el desarrollo del pas. Le basta el libre mercado para ese supuesto desarrollo. Quienes planifican son las grandes empresas en funcin de sus futuras ganancias. El mercado capitalista es un elemento irracional que slo puede ser resuelto negando el propio capitalismo, es decir, tramontando el domino de este sistema. Quienes hoy se quejan de la proliferacin de universidades privadas son los mismo que defienden la economa social de mercado. c) La desarticulacin del sistema escolar es una herencia del viejo sistema escolar en crisis. Lo que ha hecho el neoliberalismo es ahondar esa desarticulacin, desintegrar ms el sistema hasta convertirlo en una estructura de elementos contrapuestos a la pedagoga moderna, como la legalizacin de la docencia para profesionales de otras especialidades, la tercerizacin del trabajo educativo que compete, realmente, al Ministerio de Educacin, la administracin de la universidad peruana por el sector privado, la existencia de centros educativos de todo nivel y en funcin de lo que los clientes pueden pagar, la legalizacin del nivel educativo de pre -universitaria como un medio de privilegiar a quienes pueden pagar esos ciclos de preparacin para postular a las universidades y que las propias universidades pblicas mantienen como medios de aumentar sus recursos propios, ya que el Estado no les proporciona suficiente presupuesto. d) El pragmatismo pedaggico, constituye la concepcin filosfica fundamental, bsica para el diseo curricular nacional, para la evaluacin estandarizada y para todas las

polticas magisteriales hacia la desregulacin total del trabajo docente. Su expresin ms cabal en la pedagoga es el constructivismo y su aprendizaje por competencias. e) La privatizacin de la educacin es parte de la concepcin de von Hayek y Milton Frieedman del traslado de la economa y de los servicios al sector privado, que ellos llaman devolucin de su legtima competencia como medio de ofrecer eficiencia y competitividad, dejando al Estado en una condicin de simple facilitador pa ra la inversin privada. f) El neoliberalismo en educacin ha mantenido, y hasta ha reforzado , el carcter confesional de la educacin peruana heredada del virreinato y mantenida por esta vieja repblica. En el currculo de la educacin bsica la enseanza religiosa tiene el privilegio de dos horas semanales, mientras las materias agrupadas en ciencias sociales slo tienen 3. Pero aun cuando las horas de religin se puedan disminuir, su presencia seguir siendo la manifestacin de supervivencias medievales en nuestra educacin, y ms an, cuando muchas religiones fundamentalistas se estn apoderando de las aulas, en competencia con la catlica. g) Caos y corrupcin administrativos. La primera expresin del caos: empresarios privados de la educacin y otros negocios manejan la educacin del Estado. De aqu derivan los actos de corrupcin mayores, pues hay colisin de intereses particulares con el mbito de las polticas del Estado. Este caos y esta corrupcin, que no son nuevos en el Per, descienden con mucha facilidad hacia las direcciones regionales, las UGELs y no pocas direcciones de centros educativos. Con la administracin neoliberal, ambas lacras no slo no han disminuido, sino que se han multiplicado. 2.3.- FASES DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS NEOLIBERALES Del proceso de aplicacin de las reformas educativas descritas, y con la experiencia del caso ms emblemtico chileno, las reformas educativas neoliberales siguieron, en lo general, dos fases: a) fase de preparacin de las condiciones, consistente en una campaa sostenida contra la escuela pblica y sus maestros, la pedagoga tradicional y el monopolio del Estado en la administracin de la educacin, fase que en Chile fue acompaado por una nueva regionalizacin del pas; b) fase de aplicacin de las reformas con leyes y decretos de privatizacin, capacitaciones de maestros en la nueva concepcin pedaggico-didctica, aplicacin de evaluaciones estandarizadas y descentralizacin a travs de la municipalizacin del servicio educativo; c) la tercera fase, segn los pases, es la de consolidacin de las reformas, como en el caso peruano actual con los gobiernos de Toledo y el actual del APRA, lo que tambin se dio en Chile con el gobierno de la concertacin, pero que no pudo darse en el caso de Argentina donde, luego de la cada de Menem, y sus eventuales sucesores, los gobiernos de los Kirchner recompusieron el sistema educativo y desarticularon todas las polticas neoliberales de los 90 del siglo XX.

2.4.- DE LAS POLTICAS DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES DEMOCRATIZACIN A LAS POLTICAS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

DE

Cuando el Banco Mundial empieza a persuadir a los gobiernos para aplicar la reforma educativa neoliberal, utiliz el argumento de que los pases latinoamericanos haban avanzado en universalizar, en un buen porcentaje, la educacin primaria y la secundaria, lo que signific un logro importante en la democratizacin de la educacin; pero que hubo un dficit en lo de la calidad de esa educacin, paso que habra que darlo a travs de polticas educativas que incentiven la competitividad y el acceso a la educacin pblica de los ms pobres, dejando que el financiamiento compartido, Estado y comunidad, ayuden a resolver el problema presupuestal. Luego se introdujo la pedagoga constructivista con sus planteamientos del aprendizaje por competencias y el aporte de las teoras cognitivistas. Luego vendra el currculo del nuevo enfoque y las evaluaciones estandarizadas. El resultado que tenemos hoy es que no se ha avanzado en calidad ni se ha avanzado en universalizar en los niveles educativos, pues los problemas del ausentismo y la desercin, no menos que el analfabetismo se mantienen. Por otro lado, no es verdad que sea incompatible avanzar en universalizacin educativa y no en calidad, como lo ha demostrado el proceso educativo cubano en slo 10 aos luego del triunfo de su revolucin, y con muchos mejores logros en la actualidad. La tesis del Banco Mundial segn la cual habra que pasar de l a democratizacin a la calidad no pasa de ser una estrategia para introducir sus recomendaciones privatizadoras o de financiamiento compartido, municipalizacin de la educacin como sinnimo de descentralizacin. El mismo trmino calidad, adems d e ser prestado del mundo empresarial, significa, para el neoliberalismo, formar a los estudiantes para competir en el libre mercado y para ello deben ser adiestrados en habilidades y destrezas operativas para ser tiles en el mundo del trabajo que exige la economa neoliberal en las condiciones impuestas por el libre mercado. Esa calidad no est condicionada por los factores econmico-sociales sino por la escuela y los maestros. III.- INDICADORES A TENER EN CUENTA EN LA EDUCACION PERUANA DE HOY 3.1.- EXPRESIONES CONCRETAS DE LA REFORMA EDUCATIVA NEOLIBERAL a) Ley General de Educacin 28044, que legaliza la reforma educativa neoliberal con sus elementos privatizadores, su concepcin empresarial de la educacin, la libertad de enseanza como mercado educativo para cualquier persona individual o jurdica, la evaluacin estandarizada y el organismo privado correspondiente para su ejecucin en todos los niveles del sistema escolar. Al margen de la derogatoria de esta Ley no puede haber Proyecto Educativo Nacional diferente. b) La Ley del Servicio Pblico Esencial como tipificacin del servicio educativo, como instrumento de limitar y prohibir la lucha del magisterio por sus derechos, pues, segn

los neoliberales basta la CPM para reivindicar a los mejores maestros con incentivos y no salarios adecuados para el desarrollo de su labor docente. c) La municipalizacin, en su etapa de piloto ha demostrado su inutilidad y la ineficacia de los municipios para administrar la educacin; pero, sobre todo, como instrumento de transferencia de responsabilidades presupuestales del gobierno central hacia la poblacin, como ha sido pensada para Chile y los dems pases donde ha fracasado, incluido Estados Unidos, donde el Presidente Obama ha tenido que crear los colegios comunitarios con aportes del Estado y con donaciones de empresas y personas altruistas. Esta poltica educativa, tan nefasta para la educacin en los pases donde se aplic desde los 90 del siglo XX, forma parte de la estrategia presupuestal del gobierno central para reducir el gasto educativo, abandonando a su suerte a las municipalidades encargadas de la administracin educativa. Nada tiene que ver la pedagoga ni la tan mencionada calidad de la educacin. Es, tambin, un medio eficaz para desregular ms la profesin docente, eliminando, en gran parte, la relacin laboral con el Estado. d) Carrera Pblica Magisterial sin derechos laborales Basada en las capacitaciones y evaluaciones tramposas y mediocres, respectivamente, la denominada carrera pblica magisterial que establece la Ley 29062 slo ofrece un salario mayor para quienes logran ascender en los niveles propuestos, promoviendo el ascenso de no ms del 10% de los maestros a los niveles IV y V, en los cuales las elevadas remuneraciones estn calculadas para quienes trabajan 40 horas semanales-mensuales. La carrera pblica que impone el gobierno no garantiza los derechos econmicos y sociales de los maestros. Al igual que la municipalizacin es un esquema de desregulacin laboral para los docentes. e) Evaluacin docente y de alumnos, estandarizada, al margen de la prctica educativa o del desempeo docente, centrada en conocimientos parciales, asistemtica circunstancial de acuerdo con las necesidades de justificar el gasto asignado para tales medidas tecno-burocrticas. f) Concursos docentes para justificar el sistema de contratos, por un lado, y para nombramientos atados a la CPM, por otro, que a la larga convertir a los maestros en trabajadores sin vnculos laborales con el Estado, ni podrn reclamar mejoras salariales, pues estos dependern de su rendimiento medido por las pruebas estandarizadas. g) Diseo curricular tecnocrtico, cuyo contenido no tiene nada que ver con la educcin integral. Incapaz de romper con el pasado fujimorista, el gobierno aprista entreg al magisterio nacional un currculo denominado integral, cuyo contenido es copia, con pequeos cambios, del currculo del 2005, copia, a su vez, de lo actuado desde el 2001; y ste, reproduccin del nuevo enfoque fujimorista de 1995

Con la misma concepcin constructivista, se trata de superar los criterios de competencia con los objetivos, pero sin definir bien ambos conceptos, lo que produce una seria confusin en los maestros. La capacitacin docente se sustenta en el constructivismo, cuyo fracaso tambin ha sido objeto de sendos anlisis en Amrica Latina. Individualismo, pragmatismo, eficientismo y productivismo son los grandes valores que encierra el currculo vigente desde el 2009. h) La compra de laptops, con el supuesto de que su adquisicin por maestros y alumnos garantizar un superior proceso educativo, afirmacin que expresa la concepcin ingenua de que la informtica en la escuela, de ser un medio o un instrumento al servicio de la pedagoga, para los neoliberales constituye el fin del aprendizaje; sin dejar de mencionar que su adquisicin no pasa de ser un una necesidad inducida por los comercializadores de esos artefactos. i) Colegios emblemticos y el Colegio Mayor, expresiones de la demagogia de la calidad educativa, cuando su objetivo real es hacer olvidar que millones de nios y adolescentes de la escuela pblica seguirn estudiando en las peores condiciones fsicas y sociales, pues los mencionados colegios no cubren ni el 1% del universo de los matriculados, mucho menos de toda la poblacin en edad escolar bsica. j) La capacitacin docente es una medida que en la reforma educativa fracasada del velasquismo se ha producido con los mejores auspicios de sus propagandistas. Su objetivo principal fue introducir las concepcin y los mtodos de la reforma desarrollista en el sector educacin y formar en los maestros esa mentalidad, al margen de la realidad peruana y Latinoamericana. Neoconductismo y objetivos instruccionales fueron los paradigmas de aquel entonces que los maestros deban de manejar para ser eficientes. Hoy estamos ante una nueva capacitacin inaugurada por el fujimorismo bajo el imperio del constructivismo y las teoras psicolgicas cognotivistas, el concepto de la competitividad y el productivismo empresarial, la dicotoma entre los mejores y los peores como resultados de las evaluaciones estandarizadas, llevando a los maestros a una competencia individualista entre ellos y a pugnar por obtener puntajes y nuevos ttulo y grados para ser mejor que los dems, y muy poco pensando en el proceso de la enseanza-aprendizaje. k) El presupuesto educativo que manejan los neoliberales se fundamenta en la falacia de la focalizacin del gasto y el financiamiento compartido, del Banco Mundial, pero, fundamentalmente, en la reduccin gradual del porcentaje del PBI y del Presupuesto General de la Nacin. Esta propuesta ilusoria fue planteada en 1998 por el fujimorismo y por quienes colaboraban con ese rgimen a travs de sus ONGs. El gobierno de Toledo volvi con la propuesta y luego de sus cinco aos de gobierno el presupuesto educativo disminuy, lo que viene ocurriendo en la actualidad.

3.2.- LAS CIFRAS DE LA REALIDAD EDUCATIVA NACIONAL a) Cobertura escolar (alumnos/as) En el 2009, segn la informacin oficial del MED, la matrcula en la escuela pblica alcanz a 6049.021, entre nios/as y adolescentes. En el presente ao (2010), se estima que la poblacin matriculada haya superado los 8500.000 estudiantes (en todos los niveles y modalidades del sistema, pblico ms privado, incluyendo la Educacin Superior). Un anlisis ms detallado de la atencin educativa con cifras al 2009, proporcionadas por el MED a travs de sus Estadsticas Bsica, lo apreciamos en el siguiente cuadro: MATRCULA TOTAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO POR MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO AO 2009 Etapa, modalidad y nivel Total Bsica Regular Inicial Primaria Secundaria Bsica Alternativa 1/ Bsica Especial Tcnico-Productiva 2/ Superior No Universitaria Pedaggica Tecnolgica Artstica Fuente: MED - Estadstica Bsica Total 8 451 329 7 633 102 1 324 542 3 747 562 2 560 998 184 420 20 862 251 667 361 278 33 751 321 747 5 780

Del total de la atencin educativa - sin incluir educacin superior universitariael 91% comprende poblacin de nios/as y adolescentes de 0 a 16 aos (Educacin Bsica Regular). Del total de estudiantes matriculados en las instituciones educativas de Educacin Bsica (Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, tanto pblicas como privadas), el 79% es atendido por las instituciones pblicas, el 21% es atendido por instituciones privadas. Se evidencia un crecimiento en nmero de escolares en la educacion privada. El siguiente cuadro refleja las cifras:

MATRCULA TOTAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO Y POR TIPO DE GESTIN, SEGN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO AO 2009 Etapa, modalidad y Total nivel Total 8 451 329 Bsica Regular 7 633 102 Inicial 1 324 542 Primaria 3 747 562 Secundaria 2 560 998 Bsica Alternativa 1/ 184 420 Bsica Especial 20 862 Fuente: MED. Ebas. 2009 Gestin Pblica 6 422 846 6 049 021 996 043 3 019 815 2 033 163 112 061 16 897 Privada 2 028 483 1 584 081 328 499 727 747 527 835 72 359 3 965

Un tercio de la poblacin atendida por las instituciones privadas corresponde a la educacin inicial y primaria. sta atencin, en un elevadsimo porcentaje se brinda en locales inapropiados (casa habitacin), con equipamiento incipiente y casi total ausencia de supervisin educativa. En la mayora de casos, el servicio que se brinda en estas instituciones se centra fundamentalmente, en comercializar con materiales educativos, uniformes o atuendos y ejecucin de actividades. El 76% de la atencin corresponde al rea urbana, o sea, que ms de las tres cuartas partes de nuestros nios/as y adolescentes se concentra en el rea urbana, como expresin de la sosternida poltica centralista de los gobiernos de turno, en desmedro de la atencin de las reas rurales. En Educacin Secundaria la poblacin atendida en el rea rural andina y amaznica es de slo el 16%. Desde el punto de vista socio econmico, se refleja la desatencin del rea rural propiciando el poblamiento concentrado en las grandes ciudades. MATRCULA TOTAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO POR AREA GEOGRFICA, SEGN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO AO 2009 rea Etapa, modalidad y Total nivel Urbana Rural Total 8 451 329 6 450 459 2 000 870 Bsica Regular 7 633 102 5 664 196 1 968 906 Inicial 1 324 542 967 319 357 223 Primaria 3 747 562 2 547 531 1 200 031 Secundaria 2 560 998 2 149 346 411 652 Bsica Alternativa 1/ 184 420 179 550 4 870 Bsica Especial 20 862 19 904 958 Tcnico-Productiva 2/ 251 667 243 757 7 910 Superior No 361 278 343 052 18 226 Universitaria Pedaggica 33 751 30 543 3 208 Tecnolgica 321 747 306 964 14 783 Artstica 5 780 5 545 235 Fuente: MED - Estadstica Bsica

Finalmente, el cuadro refleja la mnima atencin quie se da a la formacin tcnico productiva y a la tecnolgica (3% y 4% de la atencin, respectivamente). Ntese tambin la relacin con respecto del rea geogrfica. Otra expresin ms del centralismo MATRCULA TOTAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO Y EN EDUCACIN TCNICO PRODUCTIVA Y TECNOLGICA SEGN REA GEOGRFICA AO 2009 rea Etapa, modalidad y Total nivel Urbana Rural Total 8 451 329 6 450 459 2 000 870 Tcnico-Productiva 2/ 251 667 243 757 7 910 Tecnolgica 321 747 306 964 14 783 Desatencin educativa. El propio MED ha hecho pblico el nmero de nios/as y adolescentes que durante el ao 2006 no estuvieron en la escuela. Ver el siguiente cuadro: 2006, NIOS DESATENDIDOS POR EL SISTEMA EDUCATIVO* (Por grupos de edad) 0 2 aos 1476.151 3 5 aos 428.302 6 11 aos 76.247 12 16 aos 267.999 Total 2326.247

b) Demanda de maestros/as Segn las cifras del MED en el 2009 en servicio educativo en todos sus niveles y modalidades fue atendido por 477 673 docentes. NMERO DE DOCENTES DEL SISTEMA EDUCATIVO POR TIPO DE GESTIN Y REA GEOGRFICA, SEGN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2009 Etapa, modalidad y nivel Total Bsica Regular Inicial Primaria Secundaria Bsica Alternativa 1/ Bsica Especial Tcnico-Productiva 2/ Superior No Universitaria Pedaggica Tecnolgica Artstica Total 477 673 422 881 59 609 195 758 167 514 11 872 3 521 13 408 25 991 4 528 20 390 1 073 Gestin Pblica Privada 313 802 163 871 287 902 134 979 30 691 28 918 139 438 56 320 117 773 49 741 7 050 4 822 2 877 644 5 404 8 004 10 569 15 422 2 278 2 250 7 337 13 053 954 119 rea Urbana Rural 376 066 101 607 323 764 99 117 50 050 9 559 135 796 59 962 137 918 29 596 11 513 359 3 373 148 13 005 403 24 411 1 580 4 124 404 19 246 1 144 1 041 32

c) Demanda de Instituciones Educativas. En el Per contamos con 92 550 instituciones educativas, el 94% son de educacin bsica. El cuadro siguiente explicita el nmero de instituciones educativas y programas de nuestro sistema educativo por tipo de gestin y rea geogrfica, segn etapa, modalidad y nivel educativo, segn las estadsticas del MED 2009. NMERO DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y PROGRAMAS DEL SISTEMA EDUCATIVO POR TIPO DE GESTIN Y REA GEOGRFICA, SEGN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2009 Gestin rea Etapa, modalidad y Total nivel Pblica Privada Urbana Rural Total 92 550 69 109 23 441 47 958 44 592 Bsica Regular 87 212 66 639 20 573 42 876 44 336 Inicial 38 814 30 175 8 639 21 713 17 101 Primaria 36 393 28 810 7 583 13 134 23 259 Secundaria 12 005 7 654 4 351 8 029 3 976 Bsica Alternativa 1/ 1 727 861 866 1 662 65 Bsica Especial 458 379 79 434 24 Tcnico-Productiva 2/ 2 011 742 1 269 1 925 86 Superior No Universitaria 1 142 488 654 1 061 81 Pedaggica 335 122 213 312 23 Tecnolgica 764 331 433 709 55 Artstica 43 35 8 40 3 Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIN - Padrn de Instituciones Educativas y Programas, y Listado de PRONOEI. d) situacin de los nios/nias y adolescentes en el Per actual Cul es el porcentaje de nios(as) y adolescentes en la poblacin peruana actual?* Segn los ltimos estudios, el porcentaje de poblacin menor de 18 aos de edad, representa el 37,0% de la poblacin del pas, es decir, 4 de cada 10 peruanos son nios, nias y adolescentes. De ste porcentaje, corresponde al rea Rural el (44,4%), rea Urbana (35,1%) y Lima Metropolitana (30,6%). Del porcentaje poblacional menor de 18 aos de edad, se resalta que el (23,1%)) son menores de 12 aos de edad y (14,0%) son menores entre 12 y 17 aos. Teniendo en cuenta el mbito geogrfico, se observa que en el rea Rural el (27,6%) son menores de 12 aos de edad y el (16,8%) tienen entre 12 y 17 aos; en el rea Urbana y Lima Metropolitana los menores de 12 aos son el (21,5%) y (19,6%), respectivamente.

Dnde y con quienes viven nuestros nios(as) y adolescentes?* El 62,7% de nios, nias y adolescentes del pas, residen en hogares de tipo Nuclear, es decir, en aquellos formados por una pareja y sus hijos/hijas o sin stos, o slo jefe/jefa (sin cnyuge) con hijos/hijas. Otro tipo de hogar que alberga a los menores de 18 aos del pas, son los hogares Extendidos en una proporcin de 30,5%, estos se caracterizan por la presencia de otros parientes que conviven en el ncleo familiar. El 3,6% de nios, nias y adolescentes viven en hogares Compuestos. Este tipo de hogar, est constituido por un hogar nuclear o extendido al que se suman otras personas que no estn ligadas por lazos de parentesco. El 3,1% de nios, nias y adolescentes, residen en hogares Sin Ncleo. Dichos hogares estn conformados por una persona jefe de hogar sin cnyuge ni hijos e hijas, pero que vive con otras personas con las que puede o no tener otras relaciones de parentesco. El 78,5% de los nios, nias y adolescentes son hijos/hijas del jefe/jefa del hogar, el 17,4% son nietos/nietas, en tanto el 4,0% son otros parientes diferentes a los anteriores. La mayor proporcin de nios, nias y adolescentes que son hijos/hijas del jefe/jefa de hogar se encuentra en el rea Rural con 84,9%, en el rea Urbana dicha proporcin es de 75,3%. La relacin de parentesco nietos/nietas representa el 20,0% en el rea Urbana y el 12,2% en el rea Rural. El 79,4% de los nios, nias y adolescentes residen en hogares cuyo jefe es de sexo masculino y el 20,6% en hogares con jefe de sexo femenino. Al analizar por mbito geogrfico, se encuentra que la proporcin de nios, nias y adolescentes que viven en hogares con jefes hombres es mayor en el rea Rural (87,7%) que en el rea Urbana (75,6%) y Lima Metropolitana (73,9%). Lo contrario ocurre con los menores que residen en hogares jefaturados por mujeres, la proporcin es de 26,1% en Lima Metropolitana, 24,4% en el rea Urbana y 12,3% en el rea Rural. Cul es el porcentaje de dficit calrico de nuestros nios(as) y adolescentes?* El 30,5% de los hogares conformados por nios, nias y adolescentes presentan dficit calrico. El dficit calrico se calcula comparando el consumo de caloras adquiridas mediante compra, autoconsumo, pago en especies, transferencia de instituciones pblicas y privadas, con los requerimientos calricos de cada individuo de acuerdo al respectivo sexo y edad, hogar por hogar y no de la composicin promedio nacional. Segn mbito geogrfico, se observa que existe mayor proporcin de hogares del rea Rural (43,4%) que tiene entre sus miembros a poblacin menor de 18 aos de edad y que presentan dficit calrico, seguido del rea Urbana con 27,8% y Lima Metropolitana con 17,9%. Si a las desventajas econmicas le sumamos otras como la edad, la discapacidad, las enfermedades y otros las brechas crecen superior al promedio estimado al 34.8%. En los nios de 0 a 4 aos es de 48.9%, de 5 a 9 es de 48% y entre los 10 a 14 aos es de 45.4%. Pobreza que incide en su bajo nivel nutricional, insatisfaccin de otras necesidades elementales como salud y en su estabilidad emocional y formativa como ser social. Es decir menos probabilidad para desarrollar sus capacidades para enfrentar las exigencias futuras. (Javier M. Iguiiz Echevarria . La Repblica 8-7-2010. Pag. 13).

El bajo consumo de caloras tambin afecta a nuestra niez, si el promedio de dficit nacional es de 28%, en el interior del pas es grave en comparacin al 2006. En muchas regiones se han elevado, el primer dato corresponde al 2006 y el segundo al 2009. Veamos en Tumbes de 11% al 23%, Tacna de 22% a 25%, San Martin de 21% a 29%, Lima Provincias de 24% al 26%, Cajamarca de 38% al 41% (regin minera), Puno de 45% al 48%, Ayacucho de 38% al 41%, Arequipa de 35% al 37%, Pasco de 53% al 48% (disminuye pero es regin rica en minera), Huancavelica de 59% a 46% (regin rica en minera), Ancash de 22% al 28%(regin minera y rica), Cusco de 24% al 34%, Amazonas de 27% al 36%, Apurmac de 41% al 42%. Las regiones sealadas son ricas en recursos, pero que el crecimiento econmico no ha llegado. Si bien es cierto que los ndices han bajado en otras regiones, no nos indica que las polticas contra la pobreza hayan sido efectivas. Los mas perjudicados son las regiones alto andinas y los mas pobres. (fuente: Farid Matuk. La Repblica. 20-07-2010. Pag. 13) Cul es el porcentaje de asistencia escolar de nias(os) y adolescentes? (Fuente: Instituto Nacional de Estadstica ENAHO 2007) La tasa neta de asistencia escolar de las nias y nios de 3 a 5 aos de edad en el ao 2009 fue de 60,2%, esta tasa es mayor en Lima Metropolitana (73,1%), en el rea Urbana (62,2%) y el rea Rural (51,1%). Estos datos nos demuestran que en el 2009, un porcentaje de casi 40% de nios/nias entre 3 a 5 aos no asistieron a la educacin inicial. En el 2009, a nivel nacional asisti a la escuela el 93,7% de nias y nios de 6 a 11 aos de edad, por mbito geogrfico se observa una mayor proporcin de asistencia en el rea Rural (94,8%) que en el rea Urbana (93,4%) y en Lima Metropolitana (92,3%). Este grupo etario corresponde a la educacin primaria y es cuando los nios/nias asisten en mayor nmero a las escuelas, pero an quedan casi un 10% fuera de ellas.

Los nios, nias y adolescentes entre 12 a 16 aos de edad asistieron a un centro educativo de enseanza regular en un 73%. Segn mbito geogrfico la mayor asistencia escolar se aprecia en Lima Metropolitana (85,3%), en el rea Urbana (80,4%) y el rea Rural (61,9%). En este grupo etario que corresponde a la educacin secundaria, se puede notar que el ausentismo es mayor que en la primaria, siendo mayor an en el rea rural, donde los adolescentes abandonan los estudios para dedicarse a trabajar y apoyar en el sostenimiento de la familia. Razones de no asistencia escolar En el trimestre bajo anlisis, del total de poblacin entre los 3 y 17 aos de edad que no asiste a un centro educativo, el 42,6% manifest que no estudia porque no existe centro de estudios en el centro poblado o no tena edad suficiente , el 28,2% revel que no lo hace por falta de dinero o porque trabaja actualmente, el 29,2% no asisti por

otros motivos (enfermedad, accidente, no le interesa o no le gusta el estudio, por problemas familiares y otra razn).

Cul es el nivel de pobreza y pobreza extrema en el Per que afecta directamente a los nios/nias y adolescentes? (Fuente: Instituto Nacional de Estadstica ENAHO 2007) ZONAS TERRITORIALES Pobreza al 2007 PORCENTAJE 39,3% OBSERVACIONES Nivel de gasto insuficiente para adquirir una canasta bsica de consumo Gasto per cpita inferior al costo de la canasta bsica de alimentos

Pobres extremos

13,7%

POBREZA EN ZONA 25,7% URBANA POBREZA EN ZONA 64,6% RURAL 22,6% Pobreza en la costa Pobreza en la selva Pobreza en la sierra Pobreza en la selva rural Pobreza en la sierra rural Pobreza en la costa rural 48,4% 60,1% 55,3% 73,3% 38,1%

37,5% menos que la sierra 25,8% menos que la selva

Al analizar la incidencia de la pobreza por rea de residencia y regiones naturales, se constata que el promedio nacional oculta situaciones contrastadas. Mientras que la pobreza era de 25,7% en las reas urbanas del pas, en las zonas rurales fue el 64,6%, es decir, siete de cada diez habitantes se encontraban en situacin de pobreza. Desagregando la informacin por regin natural, se constata que la pobreza incidi en el 22,6% de la poblacin de la Costa, siendo 37,5 puntos porcentuales menos que la pobreza de la Sierra (60,1%) y 25,8 puntos porcentuales menos que en la Selva (48,4%). Segn dominio geogrfico, en la Sierra rural el 73,3% de su poblacin se encontraba en pobreza, seguida por la Selva rural con 55,3%, Selva urbana con 40,3%, Costa rural con 38,1%. La pobreza, afecta fundamentalmente a la poblacin rural, al margen de su ubicacin geogrfica por regin natural.

PORCENTAJES DE POBREZA POR REGIONES (Fuente: Instituto Nacional de Estadstica ENAHO 2007) GRUPOS Primer grupo Segundo grupo REGIONES COMPRENDIDAS Huancavelica Apurmac Ayacucho Puno Hunuco Cajamarca Pasco Cusco Amazonas Loreto Piura Ucayali San Martn Junn Ancash Lambayeque La Libertad Moquegua Arequipa Tacna Lima Tumbes Madre de Dios Ica PORCENTAJES 85,7 % 69,5 % 68,3 % 67,2 % 64,9 % 64,5 % 63,4 % 57,4 % 55,0 % 54,6 % 45,0 % 45,0 % 44,5 % 43,0 % 42,6 % 40,6 % 37,3 % 25,8 % 23,8 % 20,4 % 19,4 % 18,1 % 15,6 % 15,1 %

Tercer grupo

Cuarto grupo

Quinto grupo

Un detalle que debemos resaltar es que la pobreza y la extrema pobreza afectan en mayor proporcin a los nios, nias y adolescentes. As, en el ao 2007, la pobreza afect al 54,0% de nios y nias de 3 a 5 aos de edad (edad para asistir a educacin inicial), al 53,5% de 6 a 11 aos (edad normativa para asistir a educacin primaria) y al 47,1% de 12 a 16 aos de edad (edad normativa para la educacin secundaria). Los que se encuentran en pobreza extrema, llega al 22,9% en los que tienen de 3 a 5 aos de edad, al 22,1% entre 6 a 11 aos y el 16,7% de 12 a 16 aos de edad. En el rea rural la poblacin de nios y adolescentes residentes sumidos en la pobreza llega al 77,8% de los nios de 3 a 5 aos de edad, al 75,3% de 6 a 11 aos y al 68,1% de 12 a 16 aos de edad. Los altos porcentajes de nios y adolescentes pobres, nos muestran la presencia de situaciones lmites que afectan de manera irreversible la madurez biolgica e

intelectual, especialmente de los nios. El dficit en dicho desarrollo se debe en gran medida a problemas de desnutricin, cuyos efectos se multiplican al combinarse con carencias en la infraestructura sanitaria de la vivienda, en el mbito comunitario inmediato y con el control insuficiente de las enfermedades infecciosas; todas esas carencias muy frecuentes en los hogares en situacin de pobreza y extrema pobreza. Otro detalle que resaltamos es que la pobreza incidi en el 63,1% de las personas con lengua autctona (quechua, aymar o lengua amaznica), mientras que entre los que tienen como lengua materna al castellano, la pobreza afect al 32,6%. En todos los mbitos geogrficos analizados, la pobreza llega ms a las poblaciones que tienen como lengua materna a una lengua nativa o autctona. Sin embargo, la incidencia es ms alta en la Sierra y en la Selva. CONDICIONES DE VIDA DE LOS POBRES Y POBRES EXTREMOS (acceso a los servicios bsicos) Lo expresamos en el cuadro siguiente: SERVICIOS VIVIENDA Piso de tierra Paredes de adobe o tapia Titulo (no tienen ttulo) AGUA (no tienen este servicio) SERVICIOS HIGIENICOS (no tienen) ELECTRICIDAD (no tienen) ATENCION DE SALUD (no cuentan) SEGURO DE SALUD (solo cuenta el) POBRES (69,2%) (61,4%) (42,8%) POBRES EXTREMOS (86,8%) (75,9%) (40,0%)

(60,0%) (79,2%) (39,8%) (64,8%)

(71,5%) (94,3%) (56,4%) (64,8%)

(37,6%) 32,2% en SIS (Seguro Integral de Salud) 4,9% en ESSALUD (Seguro Pblico) 0,5% en seguros privados u otro tipo ALFABETIZACION (19,3%) (28,2%) Alfabetizacin en el medio (15,8%) (30,2%) rural AOS DE ESTUDIOS (7,4 aos) (6,1 aos)

3.2.- EDUCACIN TECNICA Y UNIVERSITARIA Es un caos total la educacin tcnica, no solamente por una diversidad sin posibilidades de aplicacin en el mundo del trabajo productivo y de los servicios, sino por el deplorable nivel acadmico de los institutos existentes, ms privados que pblicos. No hay una planificacin en la formacin de profesionales de tecnologa intermedia o mano de obra altamente calificada para el proceso operativo de las empresas en todos los sectores de la economa y los servicios. Lo ms grave: no tenemos una clasificacin de las profesiones tcnicas para el desarrollo del pas: qu profesiones tcnicas incrementar y qu concepcin curricular aplicar para una formacin integral. En el nivel de las universidades el caos es tambin evidente y la proliferacin de universidades privadas constituye una contradiccin con lo que ocurre en pases con mayor poblacin y con mayores tradiciones acadmicas. Las universidades privadas no pasan de ser empresas muy lucrativas a cambio de un nivel acadmico que linda con la improvisacin de maestros. Sus grandes y rpidas inversiones en infraestructura, sus gastos en propaganda y en prebendas para funcionarios pblicos denotan una elevada renta, producto de las sacrificadas economas de familias que, como las exigencias de ingreso y de graduacin no son acadmicamente estrictas, invierten con toda la esperanza de xito para sus hijos. 3.3.- EL PROBLEMA DEL CENTRALISMO Los gobernantes de hoy, consideran que transfiriendo funciones a municipalidades y gobiernos regionales aseguran la descentralizacin de la educacin. Lo que se observa es que Lima sigue concentrando los mejores niveles educativos, pese a que no son los ms envidiables de Amrica Latina, con excepcin de San Marcos y la Universidad nacional de Ingeniera. En las zonas perifricas de las principales ciudades y en el medio rural la educacin peruana mantiene los ms altos ndices de exclusin y las escuelas se debaten entre la pobreza y el abandono por parte del Estado. Se confunde descentralizacin con transferencia de funciones, sin tener en cuenta la universalizacin del servicio educativo como un derecho de toda la poblacin, que es lo que realmente significa descentralizar la educacin, con la condicin que esa universalizacin es tan necesaria como su integralidad, es decir, su elevado nivel para todos. 3.4. PROBLEMA MEDIO AMBIENTAL. El modelo de desarrollo est sujeto al crecimiento de capital y acumulacin de riqueza, monetaria o no monetaria, pero ajeno a lo social. En este proceso se viene destruyendo el medio ambiente y los recursos naturales, efecto del cual es el cambio climtico que cada vez ms es difcil de mitigar. Los pases ms industrializados son las ms responsables.

Urgen polticas inmediatas y de largo plazo para evitar su mayor deterioro. Quienes toman las decisiones deben asumir un rol de liderazgo para frenar mayores niveles del calentamiento global, de la contaminacin, de la destruccin de la capa de ozono y de las pandemias y a cambio establecer polticas para el uso racional de nuestros recursos renovables y no renovables. La educacin es uno de los ejes fundamentales para ese proceso. La ciencia y la tecnologa incorporadas a los procesos de aprendizaje deben servir para relacionar la teora con la prctica, desarrollar la investigacin cientfica y organizar a la poblacin para promover hbitos de buena convivencia como es el cuidado ambiental, forestacin y reforestacin, reciclaje, valorar los recursos y ser responsables en su exploracin y explotacin, tener una concepcin ms natural de la vida, establecer una vida comunitaria responsable y en valores. 3.5.- LA CULTURA Y LA MULTICULTURALIDAD EN EL PER Entre cultura y educacin hay una relacin recproca, pues una no puede explicarse sin la otra, ni en su origen, ni en su desarrollo, ni en su transformacin. La educacin es parte de la cultura, pues no pueden explicarse los valores que fomenta entre las nuevas generaciones sin considerar su procedencia de tales o cuales pautas culturales. En nuestro pas como en el resto del mundo, La multiculturalidad es un hecho histrico, pues la diversidad de culturas se origina en el pasado, y ha venido desarrollndose con las transformaciones polticas y con los acontecimientos sociales, como las migraciones, las crisis econmicas, las conquistas blicas,etc. Unas culturas se han integrado a otras o simplemente conviven con las culturas originarias como la cultura afroperuana, originada en la migracin forzosa de esclavos negros que se han quedado en el Per conservando su cultura e integrando los elementos de otras culturas con las cuales conviven. Son los casos tambin de la cultura china y la japonesa, cuya presencia en el Per tambin se explica por su desplazamiento, forzosa la primera, y voluntaria la segunda. En la multiculturalidad hay que distinguir, en el mbito de una sociedad o pas, la cultura dominante y las culturas dominadas o subalternas. La mayora de los antroplogos y filsofos peruanos actuales estn de acuerdo en la existencia de una cultura dominante en el Per: la cultura criolla, que se manifiesta en las formas predominantes de la poltica, la literatura, la msica, el baile, las diversiones y hasta la comida, las costumbres y las relaciones sociales, la forma de hablar, los valores que difunden a travs de los medios de comunicacin. Esta cultura dominante se ha impuesto a partir de la conquista europea espaola y se ha consolidado con la Repblica, denominada la repblica criolla, que ha ido agregando a los elementos coloniales los nuevos elementos de la cultura del capitalismo de Estados Unidos, principalmente, como es el caso de la msica pop, o el rock, o la comida chatarra, los programas televisivos, etc, que estn invadiendo incluso a las culturas originarias existentes en nuestro pas como: la cultura Quechua - Andina,

cultura Aymara Andina, las Culturas Amaznicas, la cultura Afroperuana, la Cultura China y la Cultura Japonesa. Por ello, cuando se trata de construir una propuesta para una nueva educacin, se tiene que plantear, tambin, la construccin de una nueva cultura, ya que no se puede edificar la nueva educacin sobre la base de valores culturales que carecen de significacin para la vida de los hombres. TEMA 2 EL PROYECTO NACIONAL DE DESARROLLO PRECISIONES PREVIAS: Un proyecto cualquiera sea su mbito (nacional, regional y local), su carcter (econmico, poltico, educativo, cultural, deportivo, etc.), su temporalidad (corto, mediano y largo plazo), implica un proceso planificado, que va desde el conocimiento diagnstico del entorno (parte de la realidad), hasta el logro de un conjunto de objetivos, que representan la concrecin de las aspiraciones de un colectivo. El proyecto es esencialmente un conjunto de actividades interrelacionadas, con un inicio y una finalizacin definida, que utiliza recursos limitados para lograr un objetivo deseado. http://www.eubca.edu.uy/materiales El proyecto, de manera implcita o explcita expresa una visin y define una misin, que le permite a quien lo asume, tener una ruta y alcanzar objetivos, logros, propsitos. El proyecto, para su implementacin, requiere de planes especficos, sujetos, medios, recursos. Quienes dirigen tienen la responsabilidad de planificar, accin que involucra un proceso de estudio e investigacin, conduccin, programacin, organizacin, gestin, administracin y control. Para las organizaciones democrticas, que postulan el cambio, la planificacin se atiene a los intereses de las mayoras. NECESIDAD DE UN PROYECTO NACIONAL DE DESARROLLO Desde el momento que surgimos a la vida republicana, las clases sociales responsables de la conduccin del pas, han carecido de proyecto nacional de desarrollo y por lo tanto no hubo planes de gobierno ni planes de desarrollo. La tesis que formulara el Amauta Jos Carlos Maritegui La Chira, an es vigente: en el Per no hemos tenido clase dirigente, sino clase dominante. Aclarando, o precisando, que sta ha exhibido una doble faz: dominante con los pueblos y sumisa con los grupos de poder forneos. Adems, incapaces de impulsar un proyecto de desarrollo orientado a la formacin de la nacin peruana, a la produccin, crecimiento y redistribucin de la riqueza, a darle valor agregado a la materia prima usurpada, al desarrollo de la ciencia y la tcnica, a una

educacin de calidad, que d conocimiento, que promueva la investigacin, que desarrolle capacidades y cultive valores, que genere respeto y solidaridad entre sus ciudadanos, que promueva y estimule la convivencia entre peruanos de races diversas cultural y tnicamente. El Per surge a la vida republicana sin constitucin. Su primera carta magna se promulga en noviembre de 1823, dos aos y cuatro meses despus de proclamada la Independencia. El pas no se ha orientado por un programa, sino por la imposicin del imperio, britnico primero, norteamericano despus. Esta situacin no ha cambiado. Esa es la causa por la cual las medidas econmicas, polticas, educativas, se han dado los diversos gobiernos no ha coincidido con los intereses de la mayora del pas. La tercera revolucin cientfico tcnica ha generado una nueva realidad, se han desarrollado como nunca antes las fuerzas productivas, en el marco de la cual, las transnacionales y las potencias capitalistas han concentrado inmensas riquezas, pero, como nunca antes, se han empobrecido y pauperizado los pueblos y naciones, 1,500 millones de seres humanos viven en condiciones de extrema pobreza. El mundo actual vive una contradiccin principal cuyos efectos no tienen antecedentes en la historia de la humanidad. De un lado, los grupos de poder con sus ansias de riqueza sin lmites, saquea y depreda los recursos naturales de todos los pases pobres; sobreexplota a los trabajadores y les arrebata sus derechos, somete a los pueblos y naciones; en el mbito de las ideas impone el neoliberalismo excluyente y brbaro, el pragmatismo individualista, tendencias fundamentalistas de culto al consumo; racismo, violencia. De otro lado, las sociedades y naciones dominadas, exigen respeto, autonoma y derecho al desarrollo; las poblaciones y los trabajadores demandan mejores condiciones de vida; las organizaciones y movimientos tnicos luchan por conservar sus espacios y su cultura; los movimientos ecologistas defienden el medio ambiente. El famoso fin de las ideologas y el desarrollo armonioso del capitalismo han sido desmentidos por la historia. La crisis financiera que hizo colapsar los emporios del poder monoplico demostr que el capitalismo es un sistema que porta una crisis en germen, que aflora y se convierte en epidemia, la que pueden paliar pero no evitar. En el pas esa contradiccin principal, en el mbito de la educacin y la cultura, se da, de un lado, entre la propuesta individual, pragmtica, seudocientfica, y tcnicamente unilateral, excluyente, consumista, que impone el poder monoplico con el apoyo de las burguesas nativas, de un lado, y las propuestas de una educacin cientfica, democrtica, vinculada a la produccin y el trabajo, con una cultura basada en valores como laboriosidad, honradez, reciprocidad, solidaridad; a la que aspiran el pueblo y la nacin peruanos.

La poltica de expoliacin contra los trabajadores ha conculcado sus derechos y aplastado la organizacin sindical, todo ello en nombre del libre mercado, la competencia y la competitividad. Al amparo de este modelo neoliberal se ha producido una regresin econmica, que ha conducido al pas a ahondar su condicin de simple productor de materias primas y al colapso de su aparato productivo; y en trminos sociales se ha incrementado la pobreza y extrema pobreza. Le corresponde a un gremio concebir, formular y proponer a sus afiliados un Proyecto Nacional de Desarrollo? Al SUTEP, en tanto organizacin de frente nico de los trabajadores en la educacin, le corresponde formular ideas y propuestas de un Proyecto Nacional de Desarrollo que exprese y represente los intereses de sus afiliados y que coincida con los intereses de las mayoras excluidas de la que forma parte. En esa perspectiva, sealamos lo siguiente: 1.- ESTADO DEMOCRTICO, SOBERANO, EFICIENTE Y DESCENTRALISTA. El Estado en un sistema y un modelo excluyentes como el que tenemos es esencialmente un instrumento coercitivo - centralista desde el cual los grupos de poder monoplico y nativos, imponen sus medidas econmicas, jurdicas, tributarias, polticas, educativas, ideolgicas y culturales. Un Estado comprometido con el desarrollo del pas y el bienestar de todos los peruanos, y no solo de una minora, requiere del protagonismo de las clases y sectores econmicos, sociales y culturales del pueblo y la nacin. Debe asumir su rol dirigente, planificador y promotor de un desarrollo orientado al mejoramiento de la calidad de vida de todos los peruanos. Debe cumplir con responsabilidad sus obligaciones en el otorgamiento de sus servicios de salud, educacin y seguridad social. Debe afirmar y fortalecer su institucionalidad democrtica y descentralista, de defensa de la soberana, la integridad territorial. Debe orientarse a la creacin de una sociedad justa, que garantice desarrollo material y espiritual para todos los peruanos. Debe garantizar una real soberana e independencia de poderes. Cultura de fiscalizacin, eleccin y revocatoria a sus miembros. Institucionalidad y profesionalizacin de sus Fuerzas Armadas y Policiales, y dedicadas a la defensa de la soberana y los derechos humanos, y orden interno. Poltica exterior no alineada, antiimperialista, y de integracin latinoamericana.

2. ECONOMA NACIONAL REORIENTADA, PLANIFICADA ESTABLE, REDISTRIBUTIVA Y SOLIDARIA. A lo largo de la historia del pas, las clases sociales dominantes se han dedicado a aplicar medidas y modelos de economa en funcin de los intereses del capital transnacional. Nuestra economa depende exclusivamente de la demanda y de los precios internacionales de las materias primas que se exportan. No hay planificacin y por eso es que los flujos y reflujos econmicos, de estabilidad o inestabilidad, dependen exclusivamente de la dinmica del capital financiero y de la bolsa de valores. La economa del pas crece pero ello no implica que haya desarrollo. Al lado de los millones de ganancias que obtiene los grupos de poder nativos e intermediarios, tenemos una enorme poblacin que no accede a los beneficios de ese crecimiento. Las actividades econmicas son impuestas con la lgica de la ganancia, mas, no para darle bienestar a la poblacin y desarrollo al pas. Planteamos la necesidad de una economa que est al servicio del bienestar del hombre peruano. Las actividades econmicas y las inversiones que se hagan, deben precisar los beneficios y las obligaciones para el inversionista y para la sociedad peruana. Los sectores democrticos y progresistas tienen la responsabilidad de reformular el modelo de economa que actualmente nos imponen. Sin desarrollo de ciencia y tcnica no dejaremos de ser pas primario exportador. La economa debe tener como orientacin fundamental servir al hombre y revalorar al trabajo como el factor ms importante para la creacin de riqueza y bienestar; dirigida a construir el progreso y la justicia social. Apoyo a la microempresa y a las micro finanzas, como expresiones de lo que debe ser una economa solidaria. 3. EDUCACION PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL PAIS Y LA PERSONA, ASI COMO MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE VIDA La educacin, en todos sus niveles, caracteres y modalidades, no ha estado articulada al desarrollo del pas ni a la formacin integral del hombre. Las clases dominantes han visto la educacin como una funcin accesoria o complementaria del Estado. Han entendido que educar es dar un nivel de instruccin a las personas teniendo en cuenta su ubicacin en la jerarqua social. Veamos: La educacin parroquial de los primeros aos tena como finalidad ensear a leer y adoctrinar al pueblo en la fe. Posteriormente, cuando se imponen modos especficos de produccin capitalista, acorde a nuestra condicin de sociedad dependiente, surge la necesidad de una educacin bsica y

tcnica, que los inversionistas y empresarios requeran para operar sus medios de produccin. Con la tercera revolucin cientfico-tcnica, la educacin se ha convertido en una actividad estratgica, puesto que es el camino de acceso al conocimiento, que ha devenido en el principal valor. Sin embargo, en el mbito del neoliberalismo la educacin ha dejado de ser un derecho y se ha convertido en una mercanca, con precio especfico de acuerdo a la ley de la oferta y la demanda. Si en el Per, el modelo neoliberal y la dictadura de Fujimori, no pudieron privatizar la educacin pblica fue porque encontraron la oposicin del SUTEP, que afirm en todo momento la defensa del derecho del pueblo a la educacin. Adems, hay que asumir la lucha frontal contra el desempleo, reconstruir el aparato productivo nacional y mejore el nivel de ingresos; ello a la par de recuperar la vigencia de los derechos laborales y sociales perdidos. Como consecuencia de la recuperacin y potenciacin del rol social de Estado, se afirmar la educacin pblica, universal, gratuita y de calidad; se recuperar la autonoma y el rol rector de la Universidad; se propender a la afirmacin de una nueva cultura que teniendo como base lo nuestro, se integre a la cultura universal; se priorizar, igualmente, el servicio de salud y seguridad social universal, integral y solidaria con el rol protagnico del Estado; entre otros. 4. REGENERACIN MORAL DEL PAS Y POR UNA NUEVA TICA. Desarrollo de una tica nueva en el conjunto de la sociedad peruana que signifique no slo sancin ejemplar para quienes delinquieron, saquearon los recursos naturales, usufructuaron el erario nacional, violaron los derechos democrticos, humanos y laborales sino que sobre todo se sienten las bases de una tica sustentada en el respeto a la dignidad de la persona poniendo los intereses del pas por encima de cualquier otra consideracin. El Proyecto de Desarrollo Nacional, como una propuesta democrtica. No ser posible llevarlo a la prctica sin el protagonismo y lucha de los ms amplios sectores, patritico del pas. El Proyecto Nacional de Desarrollo afirma nuestra soberana, nuestra identidad y la unidad nacional. Garantiza la descentralizacin, la democracia del Estado y el poder. Seala un camino para que Gobiernos y ciudadana puedan sentar las bases de un desarrollo para todos. Afirma nuestras potencialidades humanas y materiales, las proyecta y entronca con el avance cientfico, tecnolgico de la humanidad. Promueve una verdadera justicia social. En sntesis, el Proyecto Nacional de Desarrollo tiene sentido si se orienta a garantizar el desarrollo integral y sostenido del pas; el bienestar material y espiritual de todos los

peruanos. Servir al pas y a sus habitantes es la razn de ser de ese importante instrumento que los grupos de poder nativos jams sintieron que les haca falta. LINEAMIENTOS DEL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL La educacin es un derecho fundamental de la persona, debe ser inclusiva, capaz de unir a los miembros de una sociedad fragmentada, con igualdad de oportunidades para todos, capaz de promover investigacin cientfica, de formar capacidades cognitivas y prcticas, que permiten integrar la teora y la accin; comprometida en la formacin de valores social e individualmente; procurando darle al docente el perfil de un profesional capaz, culto, especializado y con dominio de las disciplinas que forman parte del proceso educativo; identificado con los intereses del pas; respetuoso, tolerante y tico. Solo un docente con esas cualidades puede contribuir al mejoramiento de la educacin y al desarrollo del pas. La educacin no implica ni se limita solamente a la formacin del individuo, sino que influye en la sociedad y se convierte en un factor fundamental del desarrollo. Abordar desde el SUTEP el Proyecto Nacional de Educacin es un avance importante. Se rompe esquemas estrictamente gremialistas y se avanza a la formulacin de propuestas, que deben recogerse no slo de los maestros, sino los de sectores sociales democrticos, nacionales y patriticos. El Proyecto Nacional de Educacin debe ser asumido como un medio que permite entender mejor el fenmeno social y conocer bien un sistema interdisciplinario. La educacin se basa y orienta en la ciencia y la filosofa. La educacin se nutre de una concepcin con la que el docente ensea y el estudiante aprende. Los contenidos de la educacin se basan en conocimientos y teoras cientficas particulares como: la psicologa, la antropologa, la sociologa, la economa, la historia, la cultura, la poltica y la ideologa. La educacin en tanto actividad intencional, dirigida, requiere de un proceso de planificacin, gestin y administracin. No basta tener un Proyecto Educativo; se requiere tambin contar con planes y programas, que deben corresponder a las condiciones particulares del pas y las regiones. Se lleva a la prctica a travs del currculo, la didctica, las estrategias metodolgicas, las tcnicas de enseanza aprendizaje. Finalmente, la educacin est conformada por un subsistema trasversal que es la evaluacin integral, la que arroja resultados y que permite el mejoramiento de la calidad de todo el proceso.

Este es el sentido de la tesis que sostiene que la educacin es un fenmeno social, un proceso, un sistema que une teora y prctica. El Proyecto Educativo Nacional expresa una visin del mundo, del pas, de las clases sociales, de la multietnicidad, de la pluriculturalidad, de la educacin, de los docentes, de los alumnos, de los padres de familia y de las instituciones sociales en general. Sin visin, el proyecto nacional de desarrollo y el proyecto educativo nacional, carecern de un norte; asimismo, sin una propuesta de Reforma Educativa, los dos proyectos sern frases declarativas. La Reforma Educativa del actual periodo la llamamos propuesta para el Nuevo Curso, y debe ser concordante con un mundo de acelerado desarrollo de las telecomunicaciones: la televisin, el cable, la telefona celular, la tecnologa multimedia, el internet, etc. Se vive la revolucin de la informacin, que al ser aplicada a todas las esferas de la vida: produccin, comercio, servicios, finanzas, poltica, ciencia, crea una nueva base material de la sociedad, que es precisamente el conocimiento, entendiendo ste como producto del desarrollo material e intelectual de la humanidad. Las banderas de defensa de la democracia se ligaron y fusionaron con la defensa de la escuela pblica gratuita y de calidad. Esa es una demanda crucial de los sectores populares. Se trata de garantizar la cobertura del servicio educativo y de garantizar una educacin de calidad, que le sirva al desarrollo del pas y que forme de manera integral a los estudiantes. La educacin, pese a que procesa una crisis profunda, cuyo origen est en el abandono de las clases sociales que han gobernado el pas y que se hace ms evidente en un mundo de intenso desarrollo cientfico-tcnico, sigue siendo el nico medio de cualificacin de los seres humanos. Pero, obviamente, su aporte ser contribuir a generar conciencia, conocimiento y capacidades de la necesidad de superar las desigualdades sociales, econmicas culturales. Los docentes deben integrar a su plataforma de lucha y a su prctica docente cotidiana la necesidad del cambio social y de implementar y programar la actividad educativa teniendo en cuenta los objetivos y las metas tanto del Proyecto Nacional de Desarrollo como del Proyecto Educativo Nacional. Los ejes del Proyecto Nacional de Educacin son los siguientes: Convertir la educacin en una actividad estratgica que por lo tanto debe merecer la atencin, la participacin y protagonismo de todos los sectores organizados y de la ciudadana en general. El sistema educativo que proponemos debe responder a las

exigencias y a las particularidades de un Per diverso social, cultural, tnica y geogrficamente. Defensa y ampliacin de las libertades democrticas, derechos humanos, derecho a la vida, la democracia, recusando toda conducta autoritaria, Propiciar dentro del aula y fuera de ella una actitud y prctica de respeto y tolerancia con todos los miembros de la comunidad educativa. Educacin que contribuya a nuevos procesos productivos, que contribuya a la Industrializacin del pas, acorde con los avances cientfico-tcnicos, modernizacin del aparato productivo, el Sector Servicios, la agricultura, favoreciendo la agro-industria. Vigencia de la escuela pblica gratuita y de calidad, concibiendo a la educacin como poltica de Estado, que, afirmando su carcter y particularidades nacionales, asimile lo ms avanzado del conocimiento y la cultura universal. Convertir a la educacin en el medio fundamental de afirmacin de la identidad nacional y que, por tanto, postule la formacin de un ser humano competente e identificado con su pas. Educacin que le permita investigar, asimilar conocimientos, desarrollar desde pensamientos elementales hasta pensamientos analticos, inferenciales, crticos, as como habilitarlos en el ejercicio de raciocinios lgicos, producir y crear conocimientos, desarrollar pensamiento deductivo, categorial, dialctico, expresndose con fluidez y propiedad. Estimular desde la escuela un clima de veracidad, honradez, laboriosidad, as como sentimientos de amor y respeto a la patria, a la cultura, a la solidaridad, a la justicia, a los derechos humanos, a la dignidad y la libertad, al medio ambiente. Hacer de la educacin un medio para desarrollar destrezas, uniendo teora y prctica. As como propiciar un clima de fraternidad y de respeto entre los seres humanos, independientemente de credos, tnicas y culturas. Hacer de la Educacin uno de los medios fundamentales que contribuyan a la transformacin de un orden injusto y polarizado avanzado a una sociedad inclusiva. MARCO GENERAL Y DEFINICIN El Proyecto Educativo Nacional que aportamos debe ser un instrumento de estudio, dilogo y debate, a fin de crear, primero, un clima de movilizacin en aras de una renovacin pedaggica y educativa al interior del magisterio y fuera de l, y, segundo, avanzar a integrarlo a otras propuestas igualmente interesadas en aportar al logro de una educacin de

calidad al servicio del desarrollo del pas. El Proyecto Nacional de Educacin que consensuemos en el futuro inmediato debe ser un Programa de Estado que comprometa a gobiernos sucesivos, partidos, organizaciones y sociedad toda; se proyecta a largo plazo y slo puede ser atendido en funcin y como parte del Proyecto de Desarrollo Nacional. El Proyecto Educativo contribuir a redefinir el rol social del Estado y sus instituciones, de la sociedad en general, de la escuela formal o institucional como la de sus integrantes, maestros, alumnos y padres de familia, de los medios de comunicacin, etc. La propuesta de Proyecto Educativo Nacional, entonces, debe postular una educacin reformada, profundamente democrtica, patritica y descentralista que, orientada a la transformacin social, tenga como eje la escuela pblica y la gratuidad de la enseanza, afirme la igualdad de oportunidades, respete y proyecte las potencialidades del educando, termine con el abismo entre la teora y la prctica y engarce todo el proceso con el trabajo y el empleo. PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL Y REFORMA DEMOCRTICA PATRITICA Y DESCENTRALISTA 1.- El Proyecto Educativo Nacional, componente fundamental del Proyecto Nacional de Desarrollo, es un medio importante en la lucha por una educacin, una economa y un Estado que sirvan al desarrollo integral del pas y de la persona. 2.- La propuesta educativa que impulsamos debe contribuir al desarrollo de los factores democrticos y nacionales que la vieja oligarqua y burguesas nativas fueron incapaces de llevar a cabo. Como sabemos, stas reprodujeron la vieja educacin colonial de carcter elitista, escolstica y dogmtica, absolutamente ajena a las necesidades del pas; los aportes, particularmente de la burguesa criolla fue su individualismo y su pragmatismo. . 3. El Proyecto Educativo Nacional postula un modelo de educacin autocentrado, entendindolo como una alternativa que recoge los aportes de la ciencia y la cultura de la humanidad y los aportes culturales y tcnicos del saber ancestral de nuestros pueblos. El proceso de interculturalidad une estas dos vertientes. El modelo autocentrado asume la necesidad de orientar los beneficios del crecimiento y el desarrollo en funcin del bienestar hacia adentro y no hacia afuera exclusivamente, como hasta ahora ocurre. Nuestra propuesta de desarrollo es congruente con los intereses de todos los diversos sectores que conforman nuestro pueblo, nuestra nacin y el pas. 4. El Proyecto Educativo Nacional tiene los siguientes principios educativos: principios de transformacin social; principio de justicia; principio de integralidad; principio de continuidad; principio de unidad terico prctica; principio de cientificidad; principios de carcter axiolgico.

5. El Proyecto Educativo Nacional, implica la contribucin con la redefinicin del rol del Estado, la recuperacin de sus funciones promotoras de desarrollo, de sus obligaciones sociales, fundamentales particularmente para con la educacin, salud y seguridad pblica, etc. Todo ello obliga a un cambio o viraje fundamental en la reformulacin del Presupuesto General de la Repblica y nueva visin de las fuentes de su financiamiento. 6. De igual modo, el Proyecto Educativo Nacional promover el cultivo de valores como la solidaridad, la justicia, la honradez, la verdad, el patriotismo, el respeto a la persona humana por encima de cualquier otro inters, entre otros y, de igual modo, propender a alcanzar como objetivos irrenunciables, la forja de nuestra conciencia nacional, el orgullo por la patria y defensa de su soberana, la forja de una nueva identidad cultural y desde all asimilar creadoramente los avances culturales de otras latitudes, la defensa consciente del medio ambiente, as como la afirmacin de una principista conciencia de integracin latinoamericana sobre la base de la solidaridad, el respeto mutuo, la no injerencia en los asuntos internos de cada pas y el rechazo a todo hegemonismo e intervensionismo. 7. El Proyecto Educativo significa tambin la redefinicin y cambios de la visin actual de la escuela, del rol de la sociedad en general, la revisin completa del manejo de los medios de comunicacin masivos y su necesaria regulacin en funcin del inters social, la existencia desde el Estado de un Sistema Educativo Nacional que siendo unitario y de alcance nacional obligatorio, sea a la vez profundamente democrtico y descentralizado en su aplicacin concreta, en funcin de los requerimientos de las realidades locales y regionales, consecuentemente con ello la adopcin de un currculo en funcin de este sistema y el desarrollo de una administracin educativa de nuevo tipo, democrtica y eficiente. 8. Como soporte bsico de este Proyecto Educativo Nacional, es indispensable trazar el perfil del docente que requerimos, compatible con la educacin democrtica, patritica y de calidad que propugnamos; perfil que significa el conjunto de cualidades, caractersticas o conductas que el docente debe cultivar responsablemente ante su compromiso con la escuela y la sociedad en su conjunto: profundo respeto a la persona humana, amor y respeto a la niez y juventud; preocupacin permanente por la ciencia pedaggica y por ampliar su horizonte cultural; comportamiento democrtico dentro y fuera del aula; honradez y amor a la verdad y al trabajo; patriotismo, espritu solidario y firme compromiso con la bsqueda de una sociedad nueva, solidaria y justa. 9. El Proyecto Educativo Nacional tendr como uno de sus objetivos fundamentales el formar hombres tiles a s mismos, a la colectividad y a los intereses generales de la patria; en ese sentido buscar sembrar en ellos valores como el patriotismo, honradez, laboriosidad, amor a la justicia, compromiso con el cambio social, espritu crtico y solidario, respeto a la vida y la persona humana, entre otros.

10. En las condiciones actuales de confrontacin con el modelo capitalista neoliberal y su reforma educativa de igual cuo, sin abjurar, sino ms bien confirmando la perspectiva de cambio social, se hace indispensable enarbolar la propuesta de Reforma Educativa democrtica, patritica y descentralista. 11. Esta Reforma Educativa, que contiene implcitos los postulados fundamentales del Proyecto Educativo Nacional, debe contener como ejes irrenunciables: la defensa de la escuela pblica, del derecho a educacin gratuita y universal, de calidad, orientada a desarrollar integralmente al ser humano en funcin de los intereses del pas. NUEVO SISTEMA EDUCATIVO a) Requerimos un sistema educativo que promueva el cambio en la sociedad, que implique formar conciencia de la bsqueda de una sociedad solidaria, con slido sentido democrtico, patritico y cientfico, nutrido de grandes valores como la solidaridad, la igualdad, la libertad, la democracia, el patriotismo, el culto por el trabajo creador, la honradez, en lugar del individualismo extremo, el culto por el lucro, el exitismo, el utilitarismo pragmtico y el mercantilismo hoy en boga. b) Construir un sistema educativo que asegure igualdad de oportunidades para todos, independientemente de diferencias sociales, raciales, religiosas, de gnero o cualquier otra. Si no existe igualdad de oportunidades para todos tampoco habr igualdad educativa. Un sistema educativo que excluye no es, definitivamente, democrtico ni justo. c) Pleno desarrollo de las potencialidades humanas, y con mayor razn, las de aquellas personas discapacitadas congnita o accidentalmente. La formacin integral del ser humano supone combinar la formacin cientfico-tecnolgica con lo cientfico-humanstica. d) Unidad de teora y prctica, propia de la Escuela del Trabajo, que exige combinar el estudio con la vida, la investigacin con la prctica productiva. Es decir, una pedagoga unida a la produccin directa y al desarrollo sostenido e integral del pas. e) Educacin permanente para todos. Permitir la continuidad del proceso educativo ms all de la culminacin de los estudios profesionales. Lo cual incluye la educacin ecolgica, fsica, para el cuidado de la salud, para la solidaridad y fraternidad entre los seres humanos. f) Reformular o replantear los aspectos centrales de la teora y la doctrina educativa. Consideramos vital para el futuro de la educacin peruana que sta recoja lo ms avanzado del pensamiento pedaggico. Ninguna corriente educativa debe ignorar los importantes aportes de las teoras del aprendizaje y de la enseanza. Pero, no basta repetir

mecnicamente una teora abstracta, consideramos que es ms importante elaborar una teora de la educacin peruana. A esto le denominamos visin auto - centrada de la educacin. g) Entender el desarrollo independiente y autocentrado no slo como crecimiento econmico, sino tambin como progreso social y cultural donde el hombre es objeto y sujeto, con acceso y disfrute de los bienes materiales y espirituales creados por la humanidad, donde el nivel educacional alcanzado no sea, nicamente, un medio de movilidad social mediante la mejora del nivel material de vida, sino tambin un factor del desarrollo econmico y del progreso social. Aspiramos a la realizacin plena del ser humano. h) Educacin para transformar al hombre y la sociedad. Que se base en lo ms avanzado de la ciencia y de la tecnologa, que se abra al mundo desde nuestra realidad e identidad, pero tambin integrada al saber popular que permiti al hombre peruano dominar y conquistar la naturaleza. i) Educacin que fomente una relacin armnica con el entorno y el medio ambiente, que postule la explotacin racional de nuestros recursos, y que evite la depredacin ecolgica, uno de los males ms terribles de estos tiempos. j) Responsabilidad del Estado para garantizar el derecho a la educacin de los sectores populares. Ningn peruano debe quedar sin estudios. La primera responsabilidad de un gobierno digno es con su pueblo. El Estado debe designar una parte importante del Presupuesto General de la Repblica (6 por ciento del PBI como mnimo) al desarrollo de la educacin y de la investigacin cientfica, a la mejora de las condiciones de vida y trabajo de los maestros, a la atencin de los educandos. k) Descentralizacin y democratizacin de la gestin, administracin y accin educativa. Teniendo en cuenta las enormes desigualdades econmicas y sociales existentes en nuestra sociedad, hay que transferir capacidad de decisin a las regiones a fin de que definan con prioridad sus polticas y su accin educativa especficas. En ese sentido, consideramos conveniente la existencia del curriculum integrado y diversificado. Integrado porque la educacin debe contribuir al proyecto nacional, tarea an pendiente de solucin. Y diversificado por la vasta y heterognea realidad econmico - social y cultural de las regiones. l) La condicin de pas pluricultural y multilinge que somos nos plantea el reto de levantar una propuesta de educacin intercultural, donde la poblacin de las comunidades y etnias nativas no se sientan convidadas de piedra sino protagonistas y actores en la escena educativa, y en capacidad para el ejercicio pleno de su ciudadana.

Estas son las propuestas que alcanzamos y que esperamos sean comentadas y enriquecidas por quienes se sienten prximos a ellas. Finalmente, engarzando adecuadamente la visin de corto plazo con la visin de mediano plazo, sealamos que deben trazarse las siguientes polticas: ALUMNADO: 1. Programa de alimentacin complementaria para los nios de educacin inicial y educacin bsica 2. Ampliacin de la educacin inicial y obligatoriedad de este nivel para todos los escolares peruanos. 3. Atencin mdica escolar: despistaje de enfermedades y deficiencias en todos los Colegios y Escuelas Nacionales del pas, as como aplicacin de un Programa inmediato para resolver esos problemas. 4. Programa de alimentacin complementaria para las madres gestantes de los sectores de extrema pobreza. Apoyo alimenticio y mdico hasta que el nio cumpla 3 aos. 5. tiles escolares y material educativo bsico para el alumno de educacin inicial y primaria. PROFESORADO: 01. Vigencia de la Ley del Profesorado; actualizacin y mejoramiento con pleno respeto y ampliacin de derechos. 02. Implementacin de una poltica salarial y presupuestaria que garantice la actualizacin permanente de los haberes del magisterio. 03. Respeto al derecho a la estabilidad laboral y terminacin definitiva del rgimen de contratos. 04. Adecuar el financiamiento al bsico anterior y aplicar los aumentos y bonificaciones de acuerdo con los niveles propuestos en la Ley del Profesorado. 05. Red de Bibliotecas y Hemerotecas, con servicio de Internet; que permitan dar al maestro peruano permanente actualizacin e informacin pedaggica fundamental. 06. Facilidades para que el profesorado adquiera textos y revistas de contenido pedaggico. 07. Establecer un sistema democrtico y profesional de evaluacin y supervisin permanente del desempeo educativo del profesorado, a fin de propiciar su constante perfeccionamiento y cualificacin.

08. Afirmacin de un sistema de estmulo y sanciones que tengan como ejes lo pedaggico, lo administrativo y lo tico. 09. Solucin a los problemas de nombramiento de los profesores sin ttulo pedaggico, dndoles un plazo para que regularicen su situacin. 10. Mejorar el sistema de salud del magisterio peruano, bajo la responsabilidad de Es Salud. 11. Evaluacin con participacin del SUTEP de los Institutos Pedaggicos de todo el pas; cancelacin de los que no cumplen los requisitos mnimos para la formacin de maestros. SISTEMA EDUCATIVO: 01. Formulacin de una Ley General de Educacin y cultura con participacin activa del SUTEP. En esta Ley formulamos el nuevo sistema escolar. 02. Actualizacin y mejoramiento de la Ley del Profesorado. 03. Ley de financiamiento de la Educacin, que cubra los requerimientos de las nuevas realidades educativas y del profesorado. Para que esta Ley sea realizable, el financiamiento debe incrementarse hasta lograr un nivel ptimo en el mediano plazo. 04. Balance de los resultados de la propuesta educativa aplicada por el rgimen fujimorista. 05. Alfabetizacin intensa en la amplia poblacin analfabeta del pas; respetando la identidad pluricultural y bilinge de las poblaciones nativas. 06. Proyectos Piloto integrales en diferentes regiones y sectores sociales para probar las modificaciones destinadas a optimizar el servicio de la educacin pblica. En estos proyectos piloto deben experimentarse asuntos pedaggicos, organizativos, administrativos y de financiamiento. 07. Los Proyectos Piloto deben trabajar con un promedio de 7 horas cronolgicas, con horas pedaggicas de 55 minutos, y 2 recreos de 20 minutos. 08. Meta anual de 1,225 horas pedaggicas (175 das x 7 horas pedaggicas = 1,225) 09. Los docentes que trabajan en este Proyecto Piloto deben estar a dedicacin exclusiva, por lo que sus remuneraciones deben hacerse de acuerdo a sus funciones; los directores deben ser seleccionados por su capacidad administrativa y conocimientos pedaggicos, y recibir

sueldos equivalentes a la IV y V categoras; la infraestructura del CE Piloto y su equipamiento de material educativo debe ser ptimo; en la Primaria se debera trabajar con 25 alumnos; en Secundaria con 30 alumnos por aula. 10. Cada Centro Piloto debe tener un PDI adecuado a la realidad. Dentro de cada PDI deberan organizarse servicios a la comunidad. 11. El mximo organismo de la administracin educativa, debera organizar un equipo calificado para el monitoreo y seguimiento de estos Proyectos Piloto, en los aspectos de renovacin pedaggica, organizativa y administrativa. TEMA 3 MODELO PEDAGGICO INTEGRADOR Y EMANCIPADOR Se presenta un modelo pedaggico que implica una propuesta hipottica alternativa a la realidad educativa vista como un proceso problemtico de actualidad. Desde una concepcin dialctica y materialista, es una categora cientfica que plantea una respuesta terica a la contradiccin principal en la educacin peruana. Es decir la contradiccin entre la poltica educativa neoliberal del Estado y la necesidad de una reforma de la educacin de carcter democrtico, patritico, popular, cientfico y descentralizado. La necesidad de esta reforma educativa est planteada en el Proyecto Educativo Nacional en correspondencia con la construccin del Proyecto Nacional de Desarrollo. El paradigma que sustenta el modelo pedaggico Integrador y Emancipador del SUTEP es el histrico-cultural cuyo forjador Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934), estuvo desarrollando, utilizando la teora y el mtodo materialista dialctico. Lamentablemente, su temprana desaparicin fsica trunc el desarrollo de su teora, sin embargo, sus principales aportes han sido y son desarrollados por sus discpulos. Es sobre esta premisa que se propone el modelo histrico-crtico-liberador para nuestro pas. Para una interpretacin correcta del modelo propuesto por el SUTEP, es necesaria una conceptualizacin de base vigotskiana en correspondencia con la filosofa cientfica de la dialctica materialista, pues de no ser as, podra llevar a equvocas caracterizaciones. Por ejemplo, es efectivamente cierto que el post-modernismo postula una pedagoga crtica pero

desdeando explcita e implcitamente la teora cientfica del marxismo. Peter Mclaren, un educador canadiense-estaunidense analiza la pedagoga crtica de lo postmodernistas y dice:La Pedagoga Crtica necesita ser renovadaLas depredaciones de los pedagogos postmodernos subordinaron a menudo la praxis al reino de ideas, de la teora, y del rgimen del episteme. Pero la Pedagoga Crtica no necesita slo quitar las ambigedades de las demandas ociosas de los postmodernistas y de rechazar su culto de la apostasa de moda sino comenzar con la accin poltica pblicaPrefiero verme enganchado en un proyecto poltico, uno concerniente a crear protagonismo y democracia participativa con mis estudiantes, espacios pedaggicos donde los estudiantes pueden aprender, y puedan aprender de su aprendizajepor mi trabajo con el ltimo Paulo Freire, mis escritos sobre el Che Guevara, mi anlisis del humanismo marxista, de la sociedad capitalista, y por el hecho de que conecto Pedagoga Crtica con la lucha por el socialismo me han ganado el rechazo de algunos neoconservadores de los EE.UU.1 Entonces Peter Mclaren plantea la: La Pedagoga Crtica revolucionaria funciona desde una comprensin que la base de la educacin es poltica y que los espacios necesitan ser creados donde los estudiantes pueden imaginar un mundo fuera de las leyes y los valores del capitalismo (por ejemplo, forma social de trabajo), donde las alternativas al capitalismo y las instituciones capitalistas puedan ser debatidas No slo la crtica libera a la humanidad del tipo de instrumentacin descubierto por la Escuela de Frankfurt, sino tambin intenta liberar a la humanidad del racismo, sexismo, problemas de gnero, de la alienacin religiosa basada en relaciones alienadas de

produccin a travs de la toma de la historia que acompaa a la lectura dialctica del mundo As yo veo la Pedagoga Crtica Revolucionaria como un proyecto comn de produccin de pensamiento social crtico, y el fomento de la creacin de una teora y filosofa de la praxis por la cual interrogar las limitaciones de pensamiento occidental y las

circunscripciones que ofrece la teora crtica, teora crtica de la raza, discurso marxista humanista, y otras expresiones de la crtica. La Pedagoga Crtica Revolucionaria es un intento de traer a la mesa otras formas de pensar y de actuar en relacin con la modernidad y contra la modernidad colonialista y las epistemologas del imperiola Pedagoga Crtica revolucionaria trata sobre la lectura dialctica de la palabra y el mundo, en el espritu de Freire, es decir, trata de la comprensin y la transformacin de la relacin recproca entre la
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Peter Mclaren, Libro sobre el Seminario Internacional MODELOS PEDAGGICOS: PEDAGOGA CRTICA, organizado por el IPP en agosto de2009, Ed. Fargraf S.R.L., Lima, Pgs. 53-56.

conciencia y el mundo2 . Queda claro entonces, que Peter Mclaren toma distancia de los postmodernistas y subraya la elaboracin de una pedagoga crtica revolucionaria, es decir, liberadora y transformadora. Por las condiciones concretas de la educacin neoliberal vigente en el pas, es que recogiendo los aportes del paradigma socio-cultural de Vigotsky, basada en el materialismo dialctico por lo tanto transformador, siguiendo el enriquecimiento del pensamiento liberador de Freire y la praxis pedaggica revolucionaria de Peter Mclaren con lo ms significativo de los pensadores y educadores peruanos como Jos Carlos Mariategui, Jos Antonio Encinas, Jos Mara Arguedas, Germn Caro Ros, Jorge Basadre, augusto Salazar Bondy y Walter Pealoza es que se procura crear el paradigma pedaggico de la sociedad peruana con la denominacin de Modelo Pedaggico Histrico-crtico-liberador. El modelo pedaggico Histrico-crtico-liberador que se pone a consideracin de los maestros del Per, tiene antecedentes muy significativos, porque desde sus primeros eventos

preparativos y congresales, el SUTEP se propuso continuar la aplicacin de la teora y metodologa cientficas de la dialctica histrico-materialista, iniciada por Jos Carlos Maritegui para el anlisis de clase la problemtica educativa. Luego del fallecimiento temprano del Amauta, no hubo continuadores de su obra definidamente clasista, salvo el maestro Germn Caro Ros, pero ya en la primera mitad del Siglo XX. Lo cual no significa que no hubo notables educadores que desde posiciones diversas y progresistas y nacionalistas, hicieron importantes aportes al estudio de la problemtica educacional, incluyendo propuestas de alternativas a los problemas detectados, como Jos Antonio Encinas, Jorge Basadre, Jos Mara Arguedas, Augusto Salazar Bondy, Walter Pealoza y Juan Crislgo Arce. Este gran esfuerzo del SUTEP est caracterizado porque sus congresos y los constantes seminarios pedaggicos durante todo el tiempo y por todo el pas, significan una continuacin de un enfoque investigador cientfico y coherente al servicio de los intereses del pueblo peruano y la preparacin integral de la niez y juventud peruanas. Esta continuidad, a su vez, implica una mayor comprensin de la problemtica educativa y pedaggica, y por tanto, cada vez ms, un Proyecto Educativo Nacional mejorado cualitativamente y su vehculo de concrecin, un Modelo Pedaggico acorde a las necesidades educativas de la sociedad
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Peter Mclaren, Ibd., pgs. 68-69.

peruana para lo cual el ncleo clave lo constituye un conjunto de lineamientos curriculares que signifique un currculo alternativo transformador en correspondencia con una reforma educativa, elemento indispensable para la refundacin de una nueva Repblica en el logro histrico de un Plan Nacional de Desarrollo. Ya en el II Congreso Pedaggico Nacional, en el documento del Modelo Pedaggico Peruano, se sealaba: (La) columna vertebral del Proyecto Nacional es el Proyecto Educativo Nacional Es la propuesta del sector democrtico, progresista y patritico sobre la educacin, en una visin de largo alcance que trasciende, desde una base cientfica y estratgica la visin limitada al economicismo, al sindicalerismo y al conservadurismo. El Proyecto Educativo Nacional busca: El protagonismo de los sectores populares en la gesta de un nuevo Sistema Educativo Nacional; la industrializacin del pas; Defensa y ampliacin de las libertades democrticas y DDHH; Vigencia y fortalecimiento de la Escuela Pblica gratuita y de calidad, entendida como poltica de Estado; la educacin como medio de rescate y afirmacin de la identidad nacional; educacin como un medio para la transformacin social e instrumento del desarrollo nacional3

El concepto cientfico de Modelo Pedaggico se entiende como una representacin deseada, con los rasgos fundamentales de los componentes del conjunto de nociones tericasconceptuales y procedimientos-metodolgicas de un determinado paradigma pedaggico a aplicarse a una realidad problemtica para la resolucin de sus problemas. El modelo debe contar con un paradigma cuya implementacin orientar el proceso, con las debidas bases tericas; fundamentando sus objetivos estratgicos; sus antecedentes reales y crticos; los componentes y elementos conceptuales; las herramientas metodolgicas; la didctica concientizadora y el currculo transformador y la concrecin en el cartel curricular; roles de docentes y alumnos y las acciones evaluativas como las formas de financiacin para su ejecucin.

Jos D. Urviola Corzo (2004) CONSTRUCCIN DEL MODELO PEDAGGICO PERUANO, esjourvi@hotmail.com

FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGGICO: INTERRELACIN DIALCTICA DE LO FILOSFICO, EPISTEMOLGICO, PSICOLGICO Y PEDAGGICO EN EL CONTEXTO SOCIO-POLTICO. El anlisis del modelo debe ser integral y dinmico en sus relaciones internas y externas, considerando que es parte del fenmeno supraestructural de una determinada formacin histrico-social. Generalmente al estudiarse la base de todo modelo, sus fundamentos son separados y aislados, incluso contrapuestos, lo cual dificulta la comprensin de los problemas pedaggicos. MARCO SOCIOECONMICO. En primer lugar, es de necesidad imprescindible la ubicacin del contexto socioeconmico para la debida identificacin sociolgica de los procesos educativos a estudiar. La diversidad de intereses sociales se constata precisamente en el proceso educativo donde se muestra ntidamente las concepciones filosficas y polticas econmico-sociales, consecuentemente, los valores, objetivos e ideales principalmente de los sectores que dirigen y controlan los destinos de un determinado pas. La fuente sociolgica de la educacin y por tanto del modelo son las relaciones econmico-sociales diferenciadas y dinamizadas por las contradicciones de intereses de las clases sociales en una determinada formacin social. Histricamente, la aparicin de intereses econmico-sociales contrapuestos ha conducido a la generacin y evolucin de la institucin de Estado como rbitro imparcial en las luchas sociales en aras del orden y paz social para el desarrollo; sin embargo, la tan mentada imparcialidad jams existi. El Estado es bsicamente una institucin de control social en toda sociedad de clases. Y en la educacin, este control social se ejerce por un subsistema institucional en el cual resalta la clula bsica que es la escuela y su ncleo el currculo. En las sociedades clasistas, como por ejemplo los pases capitalistas dependientes y por tanto atrasados como algunos de Latinoamrica, salvo excepciones como Cuba, (por ser un pas que construye su sistema socialista), la educacin, en el mbito de caracterizacin social, es notoriamente diferenciada. Existe la educacin oficial que es la hegemnica con sus concepciones burguesas, en todo el sistema educativo, expresndose principalmente en el currculo, por tanto es lo que podra llamarse la educacin dominante; sin embargo, de modo simultneo, existen tambin manifestaciones germinales en diferente grado y de

variado tipo, una educacin resistente a lo hegemnico; de una pedagoga emergente en sentido contrario al diseo pedaggicamente dominante; una educacin que expresa los intereses generales del pueblo; de una educacin (en muchos casos) que se apoya en las concepciones cientficas del mundo, la sociedad y el pensamiento: una educacin que se ha dado en llamrsela educacin popular. sta se da al interior del sistema educativo formal, como tambin fuera de l, en las instituciones nacidas en los sectores populares (sindicatos, ONGs, partidos polticos y otras instituciones del pueblo). Es lgico afirmar entonces que el diseo pedaggico vigente est determinado por el sistema educativo oficial, pero en aqul ,tambin se exponen y trabajan concepciones pedaggicas que procuran darle una mayor base cientfica a los contenidos temticos como tambin expresar las vivencias, problemas, y alternativas populares de avances y cambios, sobretodo en el mbito de potenciar la formacin de conciencias y personalidades crticas, democrticas, cultas, laboriosas, patriticas y humanistas. LA VISIN GNOSEOLGICA Y EPISTEMOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO. Sobre esta base sociolgica, se articula la red gnoseolgica y epistemolgica que caracteriza la estructura del modelo: se trata de justificar ste, filosfica y cientficamente. Resuelve o intenta resolver el problema fundamental del conocimiento. En general, el hombre en su cerebro va conociendo el mundo tal como es, reflejndolo gradualmente en su mente o va construyendo ese mundo de manera personal, validando su apreciacin individual como su verdad? Prez Miranda escribe: Al respecto, cabe sealar como principio fundamental, que los seres humanos en comunidad construyen ideas sobre el mundo, las cuales evolucionan y cambian; as mismo, que todas sus elaboraciones, en todos los tiempos y lugares, han servido para regular las relaciones consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad; y que en mayor o menor grado, todas ellas, han tenido un relativo xito en sus propsitos. 4 En otro sentido, Ricardo Lucio A. apunta: Los resultados del proceso de construccin son, como su nombre lo indica, construcciones o constructos mentales, que adquieren la forma de esquemas de accin (lo que sabemos hacer), operaciones y conceptos (lo que sabemos sobre el mundo). Este saber (terico o prctico) sobre el mundo no es por tanto una copia fotogrfica de l sino, ms bien, la reconstruccin que de l nos hemos hecho, a partir de
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Reimann Prez Miranda y Rmulo Gallego-Badillo, 1995, CORRIENTES CONSTRUCTIVISTAS, Ed. Cooperativa editorial MAGISTERIO, Colombia, Pg.10.

nuestra interaccin con l. Los conceptos, por ejemplo, esas ideas que tenemos sobre el mundo, sobre los acontecimientos, sobre las relaciones entre las cosas, sobre sus propiedades son, por tanto, resultados de procesos activos e interactivos de construccin. No existen en este sentido, para el constructivismo, conceptos verdaderos o falsos; slo conceptos en estadios previos o ms avanzados de elaboracin5. Si se afirma que no hay conceptos verdaderos o falsos, qu significan los conceptos? Son elaboraciones humanas acerca de lo que se cree que es el mundo; la realidad es la construccin personal del o los individuos desde la ptica constructivista. El cerebro humano es incapaz de captar la realidad, sencillamente porque se duda de la existencia del mundo real; ms an, se niega la existencia de la materialidad de las cosas. Al respecto, Ezequiel Ander-Egg, haciendo alusin a este sofisma, anota: Un constructivista como Paul Watzlawich afirma que toda realidad es, en el sentido ms directo, la construccin de quienes creen que descubren e investigan la realidad. En otras palabras, la realidad supuestamente hallada es una realidad inventada y su inventor no tiene conciencia del acto de su invencin, sino que cree que esa realidad es algo independiente de l y que puede ser descubierta. El mundo no es real, para los constructivistas, sino en cuanto dado a un sujeto; lo que conocemos del mundo (utilizo aqu el trmino como equivalente a realidad) no es el mundo, la realidad en s misma, sino la construccin subjetiva que hace el sujeto cognoscente.6 EL REMODELAMIENTO METAFSICO DE LA CULTURA. Este problema gnoseolgico y epistemolgico est ligado al asunto sociolgico. Los sectores sociales controladores y dominadores en las sociedades contemporneas capitalistas son los ms interesados en crear en las mentes de la poblacin visiones del mundo y la sociedad que correspondan a sus intereses, necesidades, vivencias e ideales. Necesitan de un remodelamiento permanente de la cultura dominante, poniendo al servicio de la misma, a la ciencia y la tecnologa. En la era del conocimiento y de la globalizacin, el remodelamiento de la cultura les es imperioso para que la poblacin se adapte a las impuestas condiciones materiales de vida y adopte el espritu, vivencias y valores dominantes. Este remodelamiento permanente de la cultura conlleva a generar y reciclar visiones metafsicas de la realidad en

Ricardo Lucio A., 1996, EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PRCTICA PEDAGGICA, en la revista AUTOEDUCACIN, No.49, del Instituto de Pedagoga Popular (IPP), Lima.Pg.27. 6 Ezequiel Ander-Egg, 1996, LA PLANIFICACIN EDUCATIVA, Ed. Magisterio del Ro de la Plata, Argentina, Pg. 241.

el conjunto de la poblacin; sta debe ser alejada lo ms posible de una comprensin realista y cientfica del mundo y la sociedad y, por supuesto, del hombre mismo. Los extraordinarios avances de la ciencia y la tecnologa y los beneficios concretos que generan no llegan o demoran en llegar a las grandes poblaciones, particularmente de los pases del Tercer Mundo. Son los gigantescos monopolios y transnacionales y sus propietarios los grandes beneficiarios de la globalizacin neoliberal. Por ello, el inters de las clases dominantes, principalmente de las grandes burguesas financieras a escala mundial, es que las grandes colectividades tengan una concepcin subjetiva, fantasiosa y personalista de lo que sucede en el planeta. Y el intento de reciclaje mental-ideolgico en estos tiempos es el heterogneo constructivismo, como la forma ms sofisticada de la filosofa idealista y metafsica. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA. Este problema filosfico es cardinal en la pedagoga. Tanto es as que en el diseo actual, el constructivismo, en sus variadas versiones, pretende asumir, como respuesta a la posibilidad de conocer la realidad a travs del aprendizaje, una posicin personalista y unilateral. En la actual propuesta de diseo pedaggico del Ministerio de Educacin se afirma: El aprendizaje es una actividad de construccin personal de representaciones significativas de un objeto o de una situacin de la realidad, que se desarrolla como producto de la actividad del sujeto dentro de ella. Las personas construyen sus conocimientos cuando estn en interaccin con su medio sociocultural y natural, a partir de sus conocimientos previos. La actividad mental constructiva, generadora de significados y sentido, se aplica a los saberes preexistentes, socialmente construidos y culturalmente organizados.7 En otro pasaje del mismo documento se seala: La Nueva Secundaria, al optar por una educacin centrada en los aprendizajes de los pberes y adolescentes, reconoce que tales aprendizajes son producto de una construccin personal... 8 Consecuente con esta percepcin individualista, en el mismo diseo curricular, por ejemplo, del rea de Desarrollo Social, se seala como competencia general: (el alumno) asume su identidad y ejerce su ciudadana... y plasma su juicio personal en el proceso de construccin de su proyecto de vida y de pas. 9 El sentido constructivista y personalista que se le da al currculo es una demostracin de la concepcin

Ministerio de Educacin, 2002, Ibid, (Pg. 8). Ministerio de Educacin, 2002, Ibid, (Pg. 20). 9 Ministerio de Educacin, 2002, Ibid, (Pg.75).
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filosfica idealista y pragmtica de la educacin neoliberal contempornea, a fin de que los nios y jvenes, como parte de la poblacin, tengan precisamente una visin y actuacin acorde con los propsitos de quienes dirigen y controlan el mundo de hoy. Julin de Zubira anota: Hoy en da las presiones radicales (para reformar la educacin) provi enen de los sectores vinculados en especial con el sector empresarial. Las industrias e instituciones estn siendo golpeadas por la baja calidad de la oferta de trabajo ofrecida por el sistema educativo. Debido a ello, e irnicamente, se pueden encontrar mejores anlisis de la problemtica y prospectiva de la educacin en agudos administradores y asesores conglomerados econmicos, que incluso en algunos de los propios pedagogos contemporneos 10. Por ello y para ello: El constructivismo representa la posicin ms desarrollada y sustentada de las vanguardias pedaggicas de la naciente sociedad del conocimiento. Expresa la concepcin dominante de la pedagoga y psicologa en el mundo contemporneo y debido a ello, los principales siclogos educativos y los ms importantes pedagogos lo han acogido como el enfoque ms prometedor en el mbito pedaggico, el cual se presupone que permitir abordar de la mejor manera los retos de la educacin futura 11. Y ligando lo filosfico con lo pedaggico, Zubira seala: Sin abordar la pregunta en torno a las categoras centrales y bsicas de la ciencia resulta imposible garantizar en la escuela que los estudiantes aprehendieran las categoras cientficas que les garantizaran la adquisicin de una comprensin bsica del mundo. Con los contenidos actuales, o con los ajustes que a ellos le plantean activistas y constructivistas en relacin a la importancia del entorno, no es posible desarrollar en los alumnos una representacin explicativa, fiel y clara de la naturaleza ni de la sociedad.12 PIAGET Y VIGOSTKY Y SUS POSICIONES FRENTE AL MODELO. No pocos educadores, psiclogos y otros profesionales que trabajan en el campo educativo afirman que los dos portentosos tericos de la educacin, particularmente, de los procesos de aprendizaje son Jean Piaget (1896-1980) y Vigotsky (1896-1934). Ambos han tenido y tienen influencia en la educacin contempornea, teniendo seguidores y tambin crticos. Lamentablemente

Vigotsky muri a los 38 aos, siendo un cientfico muy joven, sin embargo su vasta obra es
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Julin De Zubira, 2001, DE LA ECUELA NUEVA AL CONSTRUCTIVISMO, Un anlisis crtico, Ed. Aula Abierta, Bogot, Pg. 63

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Julin de Zubira, Ibd., Pg.163 Julin de Zubira, Ibd., Pg.215

todava de estudio e investigaciones, cuyos frutos recin -hace algunas dcadas- se estn dando a conocer y todava hay que descubrir y mucho que desarrollar en la teora vigotskiana. Se ha catalogado a ambos cientficos como representantes del paradigma constructivista. Sin embargo, debe aclararse que el constructivismo no constituye un paradigma, sino un

conjunto de corrientes denominadas constructivistas, en oposicin al conductismo, en la medida que el sujeto conoce y aprende las cosas a travs de un complejo sistema cognitivo interno que les va permitiendo construir sus saberes; y, no siendo el aprendizaje un simple proceso de estmulo-respuesta vara lograr determinadas conductas externas y medibles. Entre Piaget y Vigotsky hay notorias diferencias, partiendo de las diferentes concepciones filosficas que les sirvieron de base para sus respectivas teoras sobre el aprendizaje y desarrollo cognitivo de la persona. En las fuentes epistemolgicas, mientras que Vigotsky parte de la filosofa de la dialctica marxista, Piaget tiene como base filosfica el idealismo objetivo con influencia hegeliana. Es muy necesario tener en cuenta esta diferenciacin esencial. Vigotsky consider que dialcticamente hay una correspondencia entre el desarrollo cognitivo de la persona y el contexto social del cual es aprendiz, siendo este ltimo lo que va a determinar su desarrollo. Entre estos aspectos (desarrollo-aprendizaje) hay una actividad interrelacionadora y a su vez interpenetradora. Si bien es cierto que Piaget considera la actividad externa del sujeto cognoscente como muy importante en el proceso cognitivo en desarrollo, ste es el que determina los cambios conductuales. Esto significa para el docente de aula y como ejecutor, por ejemplo, del currculo, el conocimiento que por naturaleza es social, debe procurar que haya una mayor aproximacin entre la escuela y el entorno social; entre los maestros y alumnos y entre los mismos alumnos: se debe priorizar los trabajos y tareas para resolverlos en equipo. Hay que ir superando la tradicin piagetana de que los procesos internos del desarrollo cognitivo son determinantes y que los aprendizajes estn definidos por el desarrollo psquico. Es decir, el aprendizaje individual no se est diciendo personalizado- no rinde sus frutos como el grupal. Es una tesis vigotskiana que el aprendizaje humano como manifestacin de la funcin psicolgica superior, se expresa primero, a nivel social (interpersonal) y luego lo interioriza a

su estructura cognitiva (intrapersonal). Esto puede servir para que los maestros formen equipos estudio donde los integrantes puedan trabajar las tareas y discutirlas, para aprender con mucha ms efectividad los temas, afianzndose en la accin intrasicolgica. Al mismo tiempo, aprovechando la tesis de la Zona de Desarrollo Prxima (ZDP), durante la formacin de los equipos de trabajo se pueden hacer asociaciones heterogneas, combinndose a los alumnos que saben ms con los que saben menos a fin de que los primeros colaboren con los segundos, en las tareas donde se requiere la correspondiente ayuda para pasar y avanzar hacia la Zona de Desarrollo Prximo, partiendo de la Zona de Desarrollo Real, convirtiendo aqulla en la zona de dominio-aprendizaje real del alumno y as avanzar cualitativa y dialcticamente. En el caso de Piaget, una de sus contribuciones calificadas es la de la teora de los estadios del desarrollo cognitivo en un proceso escalonado de las asimilaciones y los acomodos. Explica que se conoce el mundo en un determinado momento y tambin es posible comprender el cambio del conocimiento sobre el mundo. Es decir explica el porqu del conocimiento y el cambio de este conocimiento y as se va construyendo los saberes. La asimilacin se produce cuando el sujeto cognoscente incorpora nuevos conocimientos a su estructura cognitiva en funcin a sus esquemas cognitivos sin producir cambios internos, ms bien los enriquece; en cambio, la acomodacin se produce cuando la nueva informacin no concuerda con los esquemas de su estructura mental establecidos, de tal manera que necesariamente stos tienen que modificarse en funcin a la nueva informacin. Caso contrario, la nueva informacin no se comprendera y como dice Victoria Trianes 13 Cuando la persona no percibe un buen emparejamiento entre una experiencia con el ambiente y cualquiera de sus esquemas existentes, pueden ocurrir dos cosas: o bien que fracase en la comprensin total de la experiencia o que tenga que cambiar los esquemas existentes para producir una variante nueva que se adecue a la experiencia.

En la escuela, los docentes -para la elaboracin del cartel curricular diversificado- deben tener presente estas enseanzas de Piaget porque son aportes importantes en los procesos de aprendizajes de los contenidos del modelo pedaggico. En la didctica y el currculo de la
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Victoria Trianes, 1996, PSICOLOGA DE LA EDUCACIN PARA LOS PROFESORES, Ed. Pirmide, Madrid.

asignatura de historia, por ejemplo, generalmente los alumnos del primer grado de secundaria llegan a este nivel trayendo de la primaria un conjunto de conocimientos y esquemas histricos en su estructura cognitiva, que necesariamente variarn con las nuevas informaciones de la ciencia histrica, producindose constantemente las acomodaciones y asimilaciones y por lo tanto el desarrollo del conocimiento y los aprendizajes en una dialctica interrelacin de desequilibrios y equilibrios a travs de los shock cognitivos que conllevar a las adaptaciones que proporcionarn nuevas experiencias a travs de los procesos de asimilacin de los elementos del medio a las estructuras mentales existentes. Estas experiencias se integran y reorganizan en elementos internos de la inteligencia14 El currculo como categora pedaggica La conceptualizacin de los fenmenos, procesos y objetos en la ciencia es una cuestin de vital importancia para el conocimiento de la realidad en su esencialidad. En la ciencia, para designar el conocimiento esencial de las cosas y los procesos se utilizan las categoras, como expresiones sintticas de sus caractersticas fundamentales. Todo concepto por ms simple que sea, expresa de manera generalizada las caractersticas fundamentales de un objeto o fenmeno que realmente existe, como, por ejemplo, el concepto hombre. Cuando nos referimos a las categoras nos estamos refiriendo a los conceptos cientficos que nos permiten conocer objetiva, profunda y esencialmente la realida d. Al respecto, M.M. Rosental seala: En los conceptos y categoras formulados por la ciencia se expresan el grado y profundidad con que el pensamiento humano se asimila el mundo objetivo, el grado de asimilacin que se va alcanzando en cada fase histrica del desarrollo social... Las categoras y los conceptos tienen un contenido objetivo, pues reflejan el universo real con los nexos, relaciones y leyes inherentes a l.15 En educacin la ciencia que la estudia es la pedagoga. La pedagoga - cuyo objeto de estudio es la realidad educativa en general con todos sus procesos y problemas particulares y especficos - como ciencia social utiliza en sus estudios, anlisis e investigaciones un conjunto de categoras que permite el conocimiento creciente y verdadero del campo educacional para el logro de viabilizaciones y soluciones progresivas a sus problemas y necesidades. Por tanto, las categoras cientficas son excelentes y necesarios instrumentos en la investigacin y
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Victoria Trianes, Ibd., pg. 6.

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M. M. Rosental y G.M. Straks, CATEGORAS DEL MATERIALISMO DIALCTICO, 1965, Ed. Grijalbo, Mxico.

conocimiento sociales. Una de las categoras a nivel de la pedagoga es el currculo. Como vocablo aparece registrado por vez primera en pases de habla inglesa en la Universidad de Glasgow, en 1633.16 Esta universidad adopta este trmino dentro de una total reestructuracin de sus programas de estudio en el afn de mejorar la formacin de los predicadores calvinistas que estaban desarrollando la reforma religiosa por lo que se necesitaba buenos propagadores. Se concibi un currculum donde se le daba integralidad dentro de un orden progresivo total a las diversas disciplinas, hasta entonces aisladas y desperdigadas. En el siglo XIX, con el desarrollo de la ciencia en general y las ciencias sociales, en particular, y sobretodo, con el avance de las investigaciones cientficas en la educacin, el trmino currculum adquiere connotacin cientfica y se convierte en una categora pedaggica. Ya no se trataba de una enumeracin de disciplinas o de una simple esquematizacin. Se apuntaba a darle un sentido explcito a los contenidos educacionales en los que se relacionara lo educativo-religioso con lo social-poltico vinculados a las necesidades de la vida prctica, en este caso, a los imperativos de la lucha religiosa. Ya antes, por ejemplo en el medioevo, a la organizacin de los contenidos de estudios se les llamaba Trivium (gramtica, retrica y lgica), Quadrivium, (aritmtica, geometra, astronoma y fsica), Ratio Studiorum, etc. A lo largo de la historia de la educacin, siempre ha habido preocupacin sobre el qu ensear, cmo ensear y para qu ensear, procesos a los que se les ha dado una diversidad de terminologas. Ha habido una larga evolucin de vocablos que expresaban conceptos ms o menos aproximados a lo que se quera en la educacin cuyo rol en la sociedad era fundamental. Es en la etapa de la sociedad moderna de los siglos XVIII y XIX, con el desarrollo de la ciencia y la tecnologa y por las necesidades de la economa capitalista que la educacin se masifica y se institucionaliza convirtindose en una necesidad infaltable. La escuela formal se convierte en una institucin de carcter extenso y trabajo intenso cada vez ms especializado en el trabajo pedaggico. La educacin en el conjunto de la sociedad y la escuela como institucin peculiar en la era moderna, necesitaban de un tratamiento ya no genrico, sino progresivamente especializado en lo que se refiere a la relacin educacin-sociedad; escuela-comunidad; educacin-grupos y clases sociales; educacin-poltica, etc.; y, por otro lado, al interior del sistema educativo
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Stephen Kemmis, EL CURRICULUM: MS ALL DE LA TEORA DE LA REPRODUCCIN, 1998, Ed. Morata, Madrid, (Pg. 31).

(escuela) se requeran de investigacin, planificacin, ejecucin, supervisin y evaluacin encolares, como tambin de personal especializado en lo administrativo y acadmico. Haba nacido la pedagoga como ciencia de la educacin. Habra que precisar: en el contexto del surgimiento y evolucin de las formaciones sociales capitalistas con sus industrias fabriles inmensas, las crecientes actividades comerciales internacionales y la multiplicacin de las empresas bancarias y financieras, los problemas y necesidades educacionales se haban tornado complejos, requirindose de soluciones estratgicas especializadas, que incluan las cuestiones de didctica y currculum, como parte de la naciente pedagoga. Uno de los problemas especficos, por ejemplo, fue la formacin especializada de los maestros. Segn Roger Gilbert, Charles Dmia fue un asombroso precursor... Funda una Oficina de Escuelas que, al generalizar sus esfuerzos hacia todos los establecimientos de la dicesis, anuncia la creacin de una administracin escolar; redacta manuales, entonces inexistentes; crea, pues, el primer organismo de formacin de maestros y, pese a reticencias generales- y la de los propios interesados -, de maestras (1678); imagina un examen que no es otra cosa que un certificado de aptitud para la enseanza; inaugura lo que hemos de llamar conferencias pedaggicas; los rectores de su Oficina de Escuelas son los primeros inspectores.17 As, unas dcadas ms tarde, en 1774 se crea la primera escuela normal (textualmente escuela de la norma), por inspiracin de Felbiger, director de la Instruccin Pblica18. El profesor Julio Mendoza respecto a la evolucin de las diferentes denominaciones a los procesos y fenmenos relacionados con los contenidos educativos, dice: si bien el trmino currculum empieza a usarse en el siglo XVII, en Europa, para referirse a las disciplinas o contenidos que se enseaban en las escuelas u otras instituciones educativa, lo real es que la previsin y organizacin de las experiencias educativas en las escuelas o instituciones anlogas son tan antiguas como ellas mismas. Una vez ms, el fenmeno antecede al nombre y al concepto... Hay pues un desarrollo histrico del fenmeno y el concepto hasta llegar a la categora pedaggica.19 El desarrollo histrico de los fenmenos educativos ha implicado una larga evolucin de conceptos cambiantes que han tratado de identificar dichos procesos de la realidad educacional. El progreso de la ciencia fue posibilitando una mayor y permanente
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Guy Avanzini, LA PEDAGOGA DESDE EL SIGLO XVII HASTA NUESTROS DAS, 1998, Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico,(Pg. 224). 18 Guy Avanzini, ibid, (Pg. 225). 19 Julio Mendoza Garca, EL CURRICULUM Y LA NOVENA TESIS EDUCATIVA DEL SUTEP, 1993, en la revista ESCUELA PBLICA, Ed. Editora Magisterial, Lima, (Pg.29).

compenetracin del pensamiento en la esencia de los procesos objetivos. Es bueno, recalcar que ... la ciencia, cada vez ms en desarrollo, nos est permitiendo conocer la realidad universal tal como es: un mundo material que existe objetiva e independiente de la voluntad humana, y que evoluciona en sus mltiples formas, implicando la constante superacin de lo viejo, dando paso a lo nuevo, hablando en trminos generales. La ciencia empez a iluminar integralmente los distintos aspectos de la realidad a partir del siglo XIX, gracias a la aparicin del marxismo. Desde entonces, es posible, - y la prctica social lo est demostrando- conocer cientficamente el mundo, desechndose los misterios religiosos y sus antojadizas explicaciones. Y es posible llegar a descubrir lo hasta ahora no descubierto, de conocer lo desconocido, de profundizar los conocimientos, descubriendo las leyes que norman las diferentes formas del mundo material. Slo as ser posible continuar llegando a la esencia de las cosas y fenmenos.20 Las condiciones social-histricas del capitalismo, el desarrollo de la ciencia en el siglo XIX y particularmente las investigaciones en el campo educativo, cualificaron los conceptos cientficos como el de - entre otros- currculum, convirtindose ste en una categora pedaggica en la segunda mitad el siglo XX. Es de singular importancia apuntar que el surgimiento y desarrollo de los pases socialistas en el mundo (Unin Sovitica, China Popular, Cuba, etc.) significaron extraordinarias experiencias en lo educacional a tal punto que en las dcadas de los 70 y 80 las investigaciones sistematizadoras significaron grandes aportes a la ciencia de la pedagoga y por ende a la teora curricular, siendo su influencia prctica muy fuerte en los pases del Tercer Mundo. En la actualidad hay una abundancia plural de conceptos sobre el currculum. Los profesores Romn Prez y Elosa Daz escriben: Cuando la escuela trata de analizar, valorar, transmitir e interpretar la cultura social, en este caso se denomina cultura escolar o de una manera ms concreta currculum o curriculum escolar. De este modo podemos decir que: Currculum es la cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones escolares y los profesores... (stos) son mediadores e intermediarios de la cultura social .21 Miguel Zabalza seala: Se entiende por el currculum escolar todo el conjunto de oportunidades de desarrollo personal y de adquisicin de nuevos aprendizajes que la escuela ofrece a los sujetos en edad escolar. En l se especifica el compromiso del Estado con respecto a la educacin, expresado
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Carlos Rojas Galarza, LA ENSEANZA DE LA HISTORIA, 1989, Ed. El Alba, Lima, (Pg.11). Martiniano Romn y Elosa Daz, 1994, CURRCULUM Y ENSEANZA, Una Didctica centrada en Procesos, Ed. EOS, Madrid, (Pg.18).

tanto en trminos de intenciones exigencias (lo que los sujetos escolarizados han de aprender) como de recursos puestos a su disposicin para lograrlo (profesorado, instituciones, organizacin de la escolaridad, recursos materiales etc. 22 Por otro lado, Ezequiel Ander-Egg dice: Visto desde una perspectiva amplia y global, currculum es el seleccionador y organizador (en tres niveles diferentes de especificacin) del conocimiento disponible y de la cultura vigente, que se estima necesario y oportuno transmitir en un momento histrico determinado. Esta cuestin, que est vinculada a lo que los socilogos de la educacin denominan la base social del currculum, expresa la forma en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye y evala el conocimiento educativo, que considera pblico, refleja la distribucin del poder y los principios de control social (...) es el instrumento de planificacin de la actividad del centro, constituyendo el eje en torno al cual se articula y vertebra el proceso el proceso de la vida acadmica de dichas instituciones y, de manera especial, el conjunto de actuaciones en el que se expresa todo aquello que el centro educativo ofrece a sus alumnos como posibilidad de aprendizaje. Es el nexo o puente entre teoras pedaggicas y psicolgicas, supuestos ideolgicos y filosficos y las situaciones

socioculturales concretas y especficas en donde se va a llevar el proceso de enseanza/aprendizaje 23 . Jos Jimeno Sacristn advierte: El concepto de curriculum es bastante elstico; podras ser calificado de impreciso porque puede significar cosas distintas segn el enfoque que lo desarrolle, pero la polisemia tambin indica riqueza en este caso porque, estando en fase de elaboracin conceptual ofrece perspectivas diferentes sobre la realidad de la enseanza.(...)El discurso de las posiciones progresistas a lo largo de la historia han luchado por hacer de la educacin algo ms que transmisin de conocimientos. Es normal, pues, encontrar acepciones de curriculum de contenido muy variable, en cuanto a su amplitud cuando se habla, se investiga o se regula sobre el curriculum, provocando que se tengan visiones distintas y se establezcan discusiones que parecen referirse a realidades muy diferentes (...) Estas peculiaridades hacen que la discusin y teorizacin en torno al curriculum sea dispersa y fruto de enfoques alternativos, a veces encontrados entre s. El pensamiento curricular forma parte del pensamiento social en general y no puede pretenderse para el primero un estatuto epistemolgico diferente al segundo, con el agravante de que se trata de
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Miguel A. Zabalza, DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR, 1991, Ed.Narcea, Madrid, (Pg.111). Ezequiel Ander-Egg, 1996, LA PLANIFICACIN EDUCATIVA, Conceptos, mtodos, estrategias y tcnicas para educadores, Ed. Magisterio del Ro de la Plata, Buenos Aires,( Pg.013-104).

una parcela con tradiciones de estudio muy recientes. El curriculum significa cosas diferentes para personas y para corrientes de pensamiento diferente. Pero se puede entrever una cierta directriz importante a sealar aqu: la evolucin del tratamiento de los problemas curriculares conduce a ir ensanchando los significados que comprende para plasmar lo que se pretende en la educacin (proyecto), cmo organizarlo dentro de la escuela (organizacin, desarrollo), pero tambin para reflejar mejor los fenmenos curriculares tal como ocurren realmente en la enseanza (prctica) que se realiza en las condiciones reales24.

La diversidad de autores - imbuidos de sesgos cognitivo-constructivistas en mayor o menor medida- se refiere al currculum como un concepto que significa: 1) Seleccin por parte de la institucin del estado (Ministerio de Educacin) de un conjunto de conocimientos producidos por la sociedad, convertido en saberes escolares; 2) Planificacin - en diversos niveles jerarquizados- de experiencias de aprendizajes cuya implicancia principal es la construccin de los saberes escolares por los propios alumnos contando con la mediacin docente; 3) Ejecucin y desarrollo curricular, cuya importancia capital es que la escuela debe centrar la atencin en el cmo el alumno procesa los aprendizajes de los saberes, lgicamente ponindolo como centro de atencin; 4) La evaluacin y autoevaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje tanto a alumnos como docentes y jerarqua de autoridades; y, 5) Algunos educadores, exponen las finalidades curriculares vinculando las exigencias del estado y las respuestas de la escuela; ms an, se preocupan del rol de control social que cumple el currculum escolar. Esta sntesis, merece nuestra siguiente apreciacin: Los conceptos de sociedad, educacin, cultura vertidos hasta aqu, aplicados al estudio del currculum son de carcter genrico e insuficiente para entender el problema curricular en su complejidad. Es innegable que la sociedad no es un ente abstracto, no es una simple aglomeracin homognea de hombres. La sociedad es el conjunto organizado de personas que se relacionan de manera multiactiva sobre la base de determinadas relaciones econmicas; y que se diferencian socialmente por la ubicacin en que se encuentran en la estructura econmico-productiva, en tiempos y espacios definidos y reconocidos por componentes jurdicos y polticos. En consecuencia, es objetiva la existencia de sectores sociales
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Jos Jimeno Sacristn y ngel I. Prez Gmez, 2000, COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA ENSEANZA, Ed. Morata, Madrid,(145 y 147).

diferenciados que comnmente se denominan clases sociales. Estas clases sociales justamente por generarse en la estructura econmico-productiva diferenciada, expresan necesariamente una diversidad de intereses, entrando stos en contradicciones de diverso grado, llegando hasta niveles agudos de antagonismo, producindose independientemente de voluntades individuales- la pugna de intereses, vale decir, la lucha de clases. sta, histricamente en su evolucin, ha adoptado diferentes formas y caractersticas, unas veces abiertamente, otras, de manera soterrada. Por ello, en todo anlisis social, y por ende, educativo, se deben considerar estos procesos y problemas en la conceptualizacin y proyeccin de la categora de clases sociales. El reconocimiento de la conflictivizaciones sociales no es de ninguna manera una especie de apologa de la lucha de clases, como se quiere argumentar por parte de los tericos de la metafsica contempornea (entindase los neoliberales de hoy). En una sociedad jerarquizada, es bsica y sencillamente tomar en cuenta que los intereses sociales no son homogneos, sino que tambin hay una jerarquizacin y variedad de intereses, que en el campo educacional, tambin se proyectan y manifiestan a niveles ideolgicos y de formacin de la personalidad. Por tanto, hablar de sociedad es referirse a la real sociedad diferenciada y jerarquizada. Algo parecido ocurre con el concepto de educacin. La educacin como categora pedaggica hace una abstraccin de la realidad educativa tal como es; no expresa deseos, ni distorsiona la esencia del significado educacin. Se afirma, por ejemplo, que es un proceso sociocultural permanente por el cual las personas se van desarrollando para beneficio de s mismas y de la sociedad, mediante una intervencin activa en los aprendizajes, que se logran en mbitos de educacin formal, no formal e informal. La educacin se lleva a cabo dentro de un contexto histrico-espacial y es un instrumento fundamental de la sociedad para efectos de reproduccin cultural, integracin social y desarrollo humano.
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Esta conceptualizacin no abstrae

cientficamente el fenmeno real de lo que es la educacin. Basta mencionar algunas observaciones: las personas (todas?) se van desarrollando para beneficio de s mismas (cuntas personas que no han terminado sus estudios o que han finalizado y no hallan empleos- se benefician a s mismas?); en qu sentido benefician a la sociedad, si sta no es homognea como hemos sealado lneas arriba; qu sector social es el que se beneficia?

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Ministerio de Educacin, 2002, PROPUESTA DE DISEO CURRICULAR BSICO DE EDUCACIN DE MENORES, Lima, (Pg. 7).

Qu tipo de reproduccin cultural? La cultura burguesa neoliberal alienante? Cul integracin social, acaso no hay una desintegracin acelerada hasta llegar a la polarizacin social?. Es cierto lo del desarrollo humano, o por el contrario, no hay mayores niveles de atraso social y una extensin sorprendente de extrema pobreza econmica?. Contrstese, pues, el concepto de educacin - dado por el Ministerio de Educacin y muchos tericos modernos de los enfoques constructivistas - y la realidad objetiva del proceso educacional. Conclusin, dicho concepto no refleja la realidad. En todo caso es un deseo a futuro, por tanto califquese como fin de la educacin que no es lo mismo que concepto de educacin, lo cual supone otras reflexiones. Lo fundamental de la categora pedaggica de educacin radica en que es un fenmeno supraestructural de la sociedad; y un proceso social-histrico a travs del cual se forma a las personas en dos dimensiones interconectadas umbilicalmente: una dimensin ideolgica directamente ligada a la formacin de la personalidad y su expresin en valores, ideales y actitudes, lgicamente fundamentalmente de acuerdo a las concepciones ideolgicas predominantes; y la otra dimensin se refiere a la formacin laboral de esas mismas personas en el cumplimiento de un rol (ocupacional o profesional) directo o indirecto en la estructura productiva para la atencin de las necesidades especficas que sustenta al sistema social vigente con los fines de preservacin y reproduccin o tambin de transformacin y desarrollo. Sin embargo hay que hacer una observacin: en sociedades crticas como la nuestra con una economa en permanente dficit, la educacin en el aspecto laboral es nula y/o deficiente y no guarda relacin con las necesidades ocupacionales, sencillamente porque el aparato de educacin nos permite productivo est casi paralizado. 26 Esta significacin sustancial

sostener con mayor nfasis que en sociedades jerarquizadas, las concepciones filosficas y epistemolgicas educacionales, las polticas educativas y los enfoques pedaggicos en currculos, didcticas, metodologas, etc., no pueden analizarse con objetividad al margen de consideraciones socio-polticas y culturales en los que se enmarca la dinmica de los procesos y problemas educativos, pedaggicos y didctico-curriculares. Una de las partes del concepto currculum que con ms solemnidad se refieren los tericos del consrtructivismo es considerarlo como planificacin de experiencias escolares de aprendizajes
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Carlos Rojas Galarza, 2000, DIDCTICA DE LAS CIENCIAS HISTRICO-SOCIALES Magisterial, Lima, (Pg.210).

(Antologa), Ed. Derrama

que viven los alumnos. En primer lugar, se pueden planificar (preparar) las experiencias que van a vivir los alumnos?. Qu se entiende por experiencia?. La experiencia es un hecho sentido, percibido o vivido por alguien que protagoniza sensaciones principalmente prcticas. La Real Academia Espaola apunta: Prctica prolongada que proporciona conocimiento o habilidad para hacer algo. Conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias o situaciones vividas.27 Es decir experiencias son vivencias concretas. En la prctica pedaggica se ha trasladado mecnicamente esta acepcin, cayndose en el practicismo, soslayando la teorizacin y el pensamiento reflexivo, crtico y alternativo a los problemas que deben presentarse a los alumnos para su solucin a travs de ejercicios cientficos. De lo que se trata es que en el currculum se concepte correctamente lo que se entiende por experiencia: las experiencias curriculares y didcticas se sistematizan para prever situaciones educativas (formativas) terico-prcticas, programndose un conjunto de actividades en el cual se organicen los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En segundo lugar, se absolutiza la parte concerniente al aprendizaje, como si en el currculum no tuviese nada que ver la enseanza. No es posible el aprendizaje sin la enseanza y viceversa. La enseanzaaprendizaje es una unidad dialctica que interrelaciona los roles dinmicos de profesores y alumnos; es un proceso en el cual los alumnos cumplen el rol principal del aprendizaje y los docentes el de planificador, orientador, formador, gua, a diferencia del enfoque constructivista que lo coloca solamente como un mediador o facilitador de aprendizajes que deben ser construidos personalmente por los alumnos. En el currculum debe considerarse no slo experiencias vividas por los alumnos, sino considerar tambin las actividades y experiencias sistematizadas por los docentes. Es importante sealar que los roles de enseanza y aprendizaje tambin rotan alternativamente entre docentes y discentes. Por ejemplo en los trabajos grupales de los alumnos, entre stos hay quienes asumen el papel de enseantes por turnos. Por otro lado, acaso los profesores no aprenden de sus alumnos en el trabajo escolar, no asimilan experiencias de su labor docente?. Creemos que tambin hay aprendizajes y muy significativos. Tambin es necesario reparar en la idea de experiencias escolares de aprendizajes, que encajona el currculum slo al ambiente fsico de la escuela o a las tareas puramente escolares, cuando en realidad el currculum debe trascender el centro educativo, por tanto debe elevarse, adentrarse y
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Real Academia Espaola, 2001, DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAOLA, Ed. Espasa,T.5, Espaa, (Pg. 691).

expandirse en la problemtica de la vida y de la sociedad. Por eso debe hablarse de experiencias educativas. Hechas estas observaciones, alcanzamos la siguiente propuesta del concepto currculum: es una categora pedaggica que expresa la planificacin, ejecucin y evaluacin de actividades vivenciales educativas protagonizadas principalmente por los alumnos, en los procesos de enseanza-

aprendizaje, siendo la orientacin esencial el modelamiento de un determinado tipo de personalidad para su integracin a la sociedad ya sea en vas de adaptacin o cuestionamineto alternativo. Por ello, todo currculum escolar, al nivel de los contenidos est vinculado directamente a la formacin ideolgica de los alumnos a fin de que la mencionada integracin (ocupacional, profesional y social) se d en concordancia con los fines de desarrollo social establecidos de manera general por el estado; y, de manera particular, por la escuela.

TEMA 4 Lineamientos Curriculares: una nueva propuesta Frente a nuestro modelo pedaggico, entonces debemos preguntarnos: Cul es el rol de los miembros de la comunidad educativa? Estamos preparados para plantear y ejecutar alternativas pedaggicas que respondan a las demandas sociales de este siglo? Cmo iniciarnos a un diseo curricular Integrador y Emancipador? Desde una visin del materialismo dialctico, la cual no es slo una concepcin acadmica sino tambin es una concepcin del mundo, en donde se manifiestan los intereses de clase de una sociedad. El currculo expresa un enfoque de hombre y sociedad, una porcin de la cultura de una determinada sociedad, en un momento histrico que se le implementa en la Escuela. Todo currculo responde a la visin de sociedad y hombre que esperamos. No se puede desarrollar los lineamientos de una Reforma Curricular, si no se la entiende como parte articulada a los esfuerzos por la Reforma Democrtica, Patritica y Descentralista de la Educacin, en el marco del Proyecto Educativo Nacional como soporte del Proyecto de

Desarrollo Nacional. As nuestra propuesta contiene una alternativa de reforma progresista, y un inters de clase definido, que hoy se expresa en el campo de los sectores populares.
I.

UBICACIN DEL CURRICULO EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Al evaluar algunos aspectos de la problemtica educativa, llegamos a la conclusin que el sistema educativo est colapsando porque los indicadores del fracaso saltan a la vista de inmediato y sin embargo frente a este caso, se han planteado soluciones que han partido de soluciones coyunturales, que por supuesto han devenido en insuficiente, tal como se evidencia en el fracaso de las reformas educativas que se han tratado de implementar en el pas. Las necesidades y demandas de los nios, jvenes, padres de familia y sociedad en su conjunto, jams se han tomado en cuenta, al contrario, se ha actuado contra la corriente con respuestas coyunturales, acciones efmeras, soluciones improvisadas; es decir que hasta la fecha, no se ha diseado un currculum que corresponda a nuestra realidad, hecho que ha agravado la crisis de la educacin porque el consumismo, el egosmo, la corrupcin y en general los antivalores se han impregnado en nuestra sociedad. El currculum no es un simple concepto, es una construccin cultural, que no se puede entender al margen de las circunstancias histricas y sociales en que tiene lugar la educacin, ni tampoco puede plantearse el cambio del currculum sin comprender el modo histricamente concreto en que se plantea, resuelve, interpretan y entienden el fin de la educacin.

Comprender cul es el papel que juega el currculum vigente en el sistema educativo es fundamental para entender no slo sus dificultades de cambio; ya que el currculum no se evidencia al margen de intereses ideolgicos y polticos. Cumple un claro papel dentro de la funcin social de la educacin.. El Dr. Walter Pealoza , manifiesta que en el intento que venimos haciendo para ubicar el currculo en el proceso educativo, hemos afirmado que el currculo es la primera instancia real mediante la cual pretendemos efectivizar nuestra concepcin de la educacin, realizando una seleccin de procesos y experiencias.

II.- ENFOQUES CURRICULARES Para entender las distintas concepciones de nuestra prctica pedaggica, debemos reconocer los diversos enfoques curriculares: a) Enfoque racionalista acadmico: Este enfoque sobrevalora el conocimiento en funcin del cual actan profesores y alumnos, por lo tanto los contenidos llegan a ser lo bsico y nuclear del currculum. Es una postura que privilegia la enseanza disciplinaria concibe los conocimientos que se aprenden en la escuela organizados y validados en cuerpos disciplinarios que ahorran tiempo y esfuerzo en su bsqueda y preparacin. Este enfoque tuvo un auge en EEUU alrededor de los aos 70 del siglo pasado (fundamental school) la misma no signific otra cosa que un regreso a lo esencial de la escuela tradicional. En Inglaterra hubo un fuerte enfrentamiento entre la comprenhensive school (de posicin no directiva de la escuela) y la grammar school (que exiga el regreso al dominio de la lectura, escritura y clculo).Tiene hasta ahora una fuerte influencia en la concepcin escolar imperante. b) Enfoque cognitivo: Su mximo exponente es Piaget, quien enfatiza las capacidades cognitivas desde una perspectiva gentica. En el currculum, slo destacan los contenidos en la medida que activan procesos mentales, por lo tanto se responde fundamentalmente a las preguntas de cmo y qu llega a conocer el sujeto. c) Enfoque tecnolgico: se centra en cmo entregar la informacin optimizando el proceso de enseanza aprendizaje a travs de la bsqueda y seleccin de medios tecnolgicos eficaces para producir aprendizajes segn los fines deseados. Hilda Taba (1974) propone un circuito que permite comprender la lgica de una construccin curricular bajo este enfoque: seleccin y ordenacin del contenido, eleccin de experiencias de aprendizaje y planes para lograr las condiciones ptimas para lograr los objetivos. Persigue controlar el ambiente de aprendizaje y un gran inters por el conocimiento emprico y una especie de obsesin por la eficacia. El modelo tcnico est orientado al producto, sobre la base de intenciones bien determinadas y previamente establecidas, es decir, est preocupado por los resultados de aprendizaje deseados en los estudiantes. d) Enfoque conductista por objetivos. En este tipo de diseo, el currculum es entendido como un plan de instruccin en el que se explicitan los objetivos de aprendizaje y las estrategias de accin que debe seguir el profesor para conseguir los resultados esperados, para que el alumno pueda cambiar de conducta. El profesor es considerado un ingeniero, un tcnico que pone en marcha el currculum para conseguir los objetivos fijados socialmente, por lo que su papel es esencialmente reproductivo. Est orientado a la modificacin de conductas de los

individuos porque cuyo basamento, desde el punto de vista educativo, est dado en la concepcin que considera a la educacin como un cambio de conducta. La psicologa del aprendizaje asume un rol importante, toda vez que permite conocer y distinguir los cambios que pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance. El currculo basado en los objetivos se sigue en la mayora de nuestros centros de enseanza, si bien tiene muchas crticas por la incapacidad que presenta para enfrentarse a los problemas tericos y prcticos que la educacin actual se plantea. Este tipo de currculo convive con el currculo basado en un inters tcnico ya que el currculo escolar viene a ser una especie de texto cuya pretensin es la reproduccin de una forma de entender la realidad y en la interpretacin de estos textos participan todos los implicados con el fin de comprenderlos. El currculo se convierte en un elemento de reproduccin y no de cambio social y el alumno es visto como un ser que tiene que convertirse en adulto, siendo este adulto el producto elaborado en las instituciones de enseanza, donde se resaltan las posibilidades de adaptacin y se olvidan las creativas

e) Enfoque humanista : el currculum enfatiza el proceso educativo de manera integrada, por lo tanto sus orientaciones estn en funcin de las necesidades de desarrollo de las personas (Rogers, 2002) constituyendo ste la finalidad ltima de la situacin educativa. El rol del profesor es orientar y guiar los procesos de crecimiento y aprendizaje de los alumnos en un marco de valores compartidos.

f) Enfoque socio-cognitivo: Romn y Diez (1999) sealan que este enfoque prioriza el logro de objetivos planteados en funcin del desarrollo de capacidades, destrezas, valores y actitudes de los estudiantes. El profesor posee una doble funcin: como mediador del aprendizaje y como mediador entre la cultura social e institucional. A nivel de diseo curricular, podemos distinguir tres niveles de objetivos cognitivos: objetivos por capacidades, objetivos por destrezas y objetivos por habilidades. Capacidades, destrezas y habilidades constituyen los procesos cognitivos del aprendiz. g) Enfoque sociocritico Expresa un fuerte nfasis del papel de la educacin y del contenido curricular dentro de un contexto social ms amplio, a tal punto de que privilegia las necesidades sociales por sobre las individuales. Considera a la escuela como agente de cambio social y servir como nexo entre las intencionalidades reales e ideales. De otro lado, la perspectiva crtica del currculum comprende a la educacin como un acto de construir o reconstruir de manera reflexiva el mundo social, mediatizado por una significacin

permanente del mundo cultural que trasmite la escuela y que corresponde a una construccin humana. Esta orientacin crtica, implica el desarrollo de actitudes reflexivas por medio de las cuales el sujeto social se plantea tambin su propio cambio, como el de la comunidad social de la que forma parte. Freire (1980) seala que la orientacin liberadora de la opresin implica el desarrollo de actitudes reflexivas por medio de las cuales el sujeto social se plantea su propio cambio y el de la comunidad en que est inmerso La pedagoga crtica busca enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la realidad objetiva en la que viven y se desarrollan; por lo que la fuente fundamental para la seleccin de los contenidos es la propia realidad social en estrecho vnculo con la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela. La accin crtica es la praxis, que se mueve entre la reflexin y la accin (Freire, 1979). h) El enfoque constructivista. Como una alternativa a la teora del aprendizaje conductista se ha elaborado, en los ltimos aos, propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atencin al cmo aprende el alumno, considerndose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de Csar Coll (1991), que se aplica en la enseanza general bsica obligatoria de Espaa y ha influido en Amrica Latina. Partiendo de esta concepcin del curriculum, deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribucin de competencias (responsabilidades) en la elaboracin y concrecin del curriculum y la adopcin del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseanza como marco psicopedaggico. El constructivismo expresa que el conocimiento no es un reflejo o copia fiel de la realidad, sino una construccin de ser humano. i) El enfoque Histrico-Cultural. Este enfoque entiende al currculo como un proyecto sistematizado de formacin, que se vale de una estructura de contenidos y estrategias articuladas, organizadas en atencin a las sugerencias de diversos sectores sociales, interesados en que se produzcan aprendizajes que se materialicen en formas de pensar, sentir, valorar y actuar -del aprendiz- frente a los problemas que se plantean la vida real laboral, social y cultural- de un pas. El Currculo tiene un carcter activo e integral en el que se intenta conjugar aspectos cognitivos, afectivos y volitivos, tras la bsqueda de aprendizajes significativos para el alumno. El producto -del desarrollo de un currculo con estas caractersticas- se espera que sea un individuo con una actitud responsable ante las necesidades de la sociedad. El diseo curricular presenta tres momentos fundamentales, interrelacionados entre s: el perfil , el plan de estudios y los programas acadmicos.

La aplicacin de la teora obliga a realizar un anlisis de la estructura y funciones de la(s) actividad(es) profesional(es) en el contexto social, y de la accin, como unidad de anlisis de la actividad. Este estudio permite detectar las acciones ms generales, sus componentes y la lgica de su realizacin en la prctica, bajo un perfil dado. El mismo anlisis se aplica en la elaboracin de los otros dos componentes del diseo curricular, como son el plan de estudios y los programas acadmicos. Por el enlace propuesto -entre los aspectos cognitivos, afectivos y volitivos-este enfoque lleva a la construccin de propuestas curriculares ms humanizadas y flexibles, que respondan, no solo a intereses nacionales e institucionales, si no tambin a los personales. En este acpite finalizamos diciendo, que en la prctica diaria todos estos enfoques curriculares y otros que seguramente surgirn, coexisten y en algunos casos se interrelacionan; pero las motivaciones al poner nfasis en un enfoque estn determinadas por la transformacin urgente que necesita la educacin y la escuela Esa es la razn que nos conlleva en ltima instancia a luchar por una enseanza aprendizaje del ms alto nivel para todos, todas y cada uno de nuestros estudiantes. Debemos considera al currculo en relacin a los siguientes aspectos: 1.- Currculo y Cambio Social El currculo, en cualquier proyecto educativo y rgimen poltico, es un elemento fundamental de la educacin formal. Es necesario para orientar la prctica pedaggica metodolgica de los maestros progresistas y democrticos para una adecuada lucha de ideas al interior de la escuela que debe tomarse en cuenta, siempre. El currculo es una categora pedaggica que conlleva no slo una concepcin acadmica, sino tambin una concepcin del mundo que corresponde a los intereses de la patria, el pueblo , la educacin y el desarrollo nacional. El currculo es el conjunto de experiencias educativas, sistemticamente previstas, que vive el educando como parte de su formacin y desarrollo de su personalidad, es el instrumento pedaggico didctico elaborado en relacin con la necesidad histrica de una realidad social concreta y la necesidades de los estudiantes, bajo los lineamientos de una poltica educacional por el cambio y la transformacin social; empleado para investigar, planificar, organizar y efectivizar el proceso de enseanza- aprendizaje que representa la articulacin de las metas, objetivos, contenidos, procedimientos, actividades y de evaluacin en la educacin y desarrollo integral del nuevo ciudadano. El currculo es tambin un medio fundamental a travs del cual, desde el sistema formal, las clases dominantes implementan la educacin acorde a sus intereses. Sin embargo, en la prctica se producen contradicciones pedaggicas importantes que debemos tener en cuenta:

a) Entre el currculo formal (currculo explcito) y el que se ejecuta en la prctica con las propias concepciones de los educadores y educandos (currculo implcito). b) Entre el currculo nacional nico y la lucha democrtica por la descentralizacin curricular que perrmita mayores espacios a favor de la educacin popular al interior de la educacin formal. c) Entre el aparato burocrtico que organiza el cumplimiento de las normas curriculares y la lucha ideolgica programtica de los educadores , estudiantes conscientes y democrticos por reformas y espacios curriculares que superen los fines y objetivos de la educacin dominante. La lucha de ideas en el trabajo curricular tiene que plantearse desde la pedagoga cientfica, en el marco de la lucha por la transformacin de esta sociedad por una ms justa, solidaria, democrtica y popular; en el contexto actual de la lucha por una reforma educativa alternativa democrtica, patritica y descentralista . Los maestros progresistas y democrticos comprometidos con el cambio social en nuestra patria, consideramos que tambin desde la educacin popular es posible y necesario avanzar en la aplicacin del trabajo curricular en las manifestaciones de la educacin formal, organizar escuelas de capacitacin, universidades populares centros educativos alternativos, seminarios, frums, entre otros ,segn las necesidades y condiciones de manera creativa. 2.- Currculo y Desarrollo Nacional La necesidad histrica impostergable de asumir una propuesta de desarrollo econmico y social, autocentrado, independiente y sostenible, que habr un nuevo curso en la historia de nuestra patria, como parte de la refundacin de la repblica con nueva constitucin y un gobierno democrtico, patritico y popular que haga viable su implementacin ; donde el crecimiento econmico revierta en el desarrollo social y el bienestar de la poblacin, bajo el legado del amauta Jos Carlos Maritegui, an est vigente. En el contexto internacional la lucha antisistmica en Amrica Latina tiende a su polarizacin, hay pases que persisten en mantener la sumisin neocolonial frente al imperio del norte y quienes optan por el camino de la liberacin, la independencia, la soberana y el desarrollo sostenible; el actual gobierno servil a los intereses del gran capital ha firmado TLCS con EEUU, Canad, China, y Chile, con trminos lesivos al desarrollo de nuestra patria y las grandes mayoras. La propuesta de desarrollo nacional por la cual apostamos requiere a su vez el proyecto educativo nacional alternativo que teniendo en cuenta nuestras expresiones de

diversidad social , cultural y econmica, pueda implementar los grandes lineamientos educativos que el Per requiere; reafirmando el norte de una educacin pblica cientfica, patritica, universal, inclusiva y de calidad para todos. En la nueva propuesta educativa y dentro de ella el currculo, la investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico tienen un papel central y deben orientarse a potenciar los recursos que el pas posee . La educacin no puede estar de espaldas a esta realidad, debe actuar sobre ella contribuyendo al desarrollo nacional. Es necesario sumir una concepcin de desarrollo que considera que el hombre nace con potencialidades cuyo proceso de humanizacin es producto de la cultura, por ello la preocupacin en el desarrollo integral de la personalidad y cuyo sustento tiene de base la teora de la Zona de Desarrollo Prximo y la Teora de la Actividad Social en contraposicin con la concepcin que plantea que el desarrollo precede al aprendizaje determinado por el tiempo y lo biolgico, condicionado por la cultura y la experiencia. El enfoque sobre desarrollo humano sustentable como eje de cambio y transformacin social en nuestra patria debe considerar las siguientes dimensiones: sustentabilidad, economa social, capital social, innovacin y nuevas tecnologas. Este desarrollo sustentable define un nueva racionalidad centrada en la conservacn de la vida misma y en la responsabilidad de las futuras generaciones. 3.- Currculo y Democracia Real La propuesta de una reforma educativa, democrtica, patritica y descentralista dentro de un Plan Nacional de Desarrollo, aborda el problema de la nueva democracia en el pas, donde se plantea la contradiccin de democracia formal o representativa y la democracia real y participativa, en un contexto poltico social de polarizacin entre cambio democrtico, patritico y popular por un lado, o continuismo neoliberal corrupto y entreguista por el otro. La primera , impuesta por la clase dominante basado en una constitucin cada cinco aos en elecciones generales que amparadas en normas y leyes, dejan de lado a los ciudadanos que eligieron a sus representantes confiados en las promesas electorales que nunca cumplieron y sin poder ejercer el derecho a la revocatoria oportuna de los malos gobernantes. La segunda, donde los pueblos basados en la herencia cultural y de lucha poltico social por un nuevo orden econmico, ante la desatencin por parte del estado, forjaron rganos de democracia directa como respuesta a la exclusin y discriminacin, y que hoy reclaman mayor protagonismo en la toma de decisiones a sus problemas en el mbito regional y nacional, para garantizar justicia social, soberana nacional, democracia popular, regeneracin moral, equidad, inclusin y desarrollo sostenible.

La construccin de la democracia es un proceso histrico social, Maritegui sealaba no hay democratizacin en la enseanza sin democratizacin de la economa.. . Nuestros puntos de partida son la educacin, la organizacin y la movilizacin para democratizar el poder, la poltica, el trabajo y la economa.. seala, Juan Almendares. La educacin debe ser integral y liberadora, las escuelas pblicas deben contribuir a la formacin poltica, a la afirmacin de principios filosficos y ticos sobre la necesidad de construir la verdadera democracia participativa que nuestro pueblo reclama tanto en el plano local, regional y nacional. El SUTEP en el II Congreso Pedaggico, en su tesis 19, define que el currculo es el conjunto de experiencias educativas, sistemticamente previstas, que vive el educando como parte del proceso de formacin y desarrollo de su personalidad y su integracin o cuestionamiento a la formacin econmico social imperante. III.- PRINCIPIOS EN CUANTO A LA ENSEANZA- APRENDIZAJE En cuanto a los principios de la enseanza que debe tener los docentes podemos mencionar: 1. El carcter de la sociedad determina su modelo de enseanza-aprendizaje. El modelo de sociedad en el que nos desarrollamos determina todo lo que tiene lugar en la enseanza: los objetivos, el contenido, las actividades, etc. La escuela burguesa distingue y separa a los nios y educandos en dos clases diferentes. El nio proletario, cualquiera que sea su capacidad, no tiene prcticamente derecho en la escuela burguesa, sino a una instruccin elemental. El nio burgus, en cambio, tambin cualquiera sea su capacidad, tiene derecho a la instruccin secundaria y superior. La enseanza en este rgimen no sirve, pues en ningn modo, para la seleccin de los mejores. De un lado sofoca o ignora todas las inteligencias de la clase pobre, de otro lado, cultiva y diploma todas las mediocridades de las clases ricas

(Jos Carlos Maritegui 7 ensayos de interpretacin de la realidad peruana)


MODELO DE SOCIEDAD

determina

OBJETIVOS CONTENIDOS METODOLOGIA ACTIVIDADES

2.

La unidad entre instruccin y educacin. El carcter educativo de enseanza se centra en la unidad entre la Instruccin y la Educacin, la cual contribuye a la formacin de la personalidad del estudiante. Educar no es instruir en tal o en cual materia, es ensear a vivir. Su resultado final no puede medirse por los conocimientos acumulaos o las habilidades adquiridas sino examinando la personalidad que ha logrado el educando ( Agusto Salazar Bondy El Hombre Nuevo)

INSTRUCCIN DESARROLLOEDUCACIN (conocimientos y habilidades) Valoresactitudes UNIDAD


3.

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

El desarrollo graduado de las capacidades. El busca ampliar las posibilidades cognitivas de sus partiendo de las capacidades bsicas a las

maestro estudiantes, superiores, estudiantes,

tomando en cuenta los ritmos y la realidad de sus hasta lograr el pensamiento crtico, reflexivo y transformador.

4.

Integracin cientfica de los

conocimientos. La enseanzaaprendizaje tiene un carcter cientfico, por lo cual selecciona cuidadosamente los conocimientos que tienen validez cientfia e incuestionable. Presentandolo desde distintos puntos de vista y partienco de la realidad.

5.

La sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. El docente sistematiza el proceso de enseanza- aprendizaje cuando planifica sus clases, donde la improvisacin no tiene lugar, lo cual demanda articular las capacidaes que va ir desarrollando con los conocimientos en actividades que resulten ser significativas.

ACTIVIDAES

ACTIVIDAES

ACTIVIDAES

6.

Unidad entre la teora y la prctica. Un que desarrolla sus capacidades y domina el conocimiento, no ha logrado su formacin, si complementa en poder aplicarlos para resolver necesidades y la de su entorno. Esto es una educacin para la vida.

estudiante

esta no se sus realmente

El mtodo debe servir igualmente para el trabajo en la escuela y fuera de ella (Walonso Rodriguez Direccin del Aprendizajre)

7.

El carcter consciente y activo de los estudiantes. Es condicin para el aprendizaje, la asimilacin consciente del conocimiento por lo cual se deben presentar situaciones que presenten contradicciones en la cual los estudiantes participan bajo la gua del profesor. Se trata de permitir y motivar la participacin o integracin de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje. Esto garantiza el puente entre lo que los estudiantes saben, conocen o han aprendido, con la nueva formacin. Pero no slo eso, sino que comienzan a vivir una relacin ms democrtica ya que se toman en cuenta los aportes que se expresan en respuestas a preguntas como: qu sabemos?, Qu queremos saber?, Cmo nos organizamos?, Qu necesitamos?, Cundo lo haremos?, etc. La pregunta pertinente es: Qu tanto, los maestros, toman en cuenta las opiniones de sus estudiantes para el diseo de nuestros aprendizajes?. Cuando al estudiante ms se le imponga pasividad, tanto ms ingenuamente tender a adaptarse al mundo en lugar de transformar (Pulo Freire Pedagoga del oprimido) No se concibe una buena disciplina si no hay consciencia ( Antn Makarenko Problemas de la Educacin Escolar Sovitica )

8.

La regulacin del colectivo. En una educacin buscamos ciudadonos que se inserten a la transformadora y democrtica, las reglas las colectivo teniendo en cuenta el bien comn entre comunidad. Esta es la expresin humanista en la educacin, para ello es la misma sociedad el valores.
La personalidad se forma en colectivo

donde sociedad regulan el la

modelo de

9.

Atencin a las diferencias individuales con

equidad y respeto. Ello implica que habra momentos en que tendremos que trabajar de manera personalizada con algunos estudiantes, lo que significa quen en grandes grupos un estudiante no podr avanzar, es por ello que el proceso de integracin de estudiantes con necesidades educativas especiales debe ser visto como un trabajo interdisciplinario. Slo hasta que hayan consolidado niveles de comprensin lectora y clculo podremos ir incorporndolos.

10.

Investigacin

cientfica

desde

el

aula. No debe existen ser

Perfeccionamiento de la enseanza- aprendizaje. modelos nicos y cerrados, la prctica pedaggica vista como el mejoramiento continuo de ella, con la investigacin en el aula, lo que le da al proceso.

enriquecida estabilidad

IV.- CARACTERSTICAS DEL NUEVO CURRCULO .El currculum en sntesis tendr un carcter popular, unitario, nacional, democrtico, intercultural y flexible. 1. Popular. En primer lugar tiene se sustentarse en la participacin social porque los distintos sujetos de la educacin tienen que opinar acerca de la clase de educacin que necesita el pas. Para ello se requiere la participacin de los propios pueblos en el diseo del currculo escolar en todos sus niveles de concrecin: nacional, regional, local e institucional. Son ellos los que mejor pueden contribuir proponiendo el qu de su cultura deben conocer todos los peruanos (relacin con la naturaleza, festividades, visin de la historia, organizacin comunitaria, el trabajo y la formacin, etc.). Esto permitir introducir lo popular de manera transversal en todas las reas de todos los grados de la Educacin. 2. Unitario. Jams seremos partidarios de un currculum nico y cerrado; ya que la nueva propuesta emanada o trabajada a nivel central ser nicamente sern nicamente a manera de lineamientos. Tiene que elaborarse currculum regionales a ser diversificado y enriquecido en los niveles provinciales y locales para que esta manera responder a las necesidades particulares y a las caractersticas socioeconmicas . socioculturales y lingsticas de la poblacin escolar de la diversas localidades y escenarios del pas. Reiteramos lo de unitario porque tampoco concebimos que cada escuela, distrito, provincia hagan su propio currculum generando una anarqua que atentara a la unidad e integracin del pas. 3. Nacional. El sistema educativo debe satisfacer las necesidades de aprendizaje de los educandos y responder a las necesidades de desarrollo de las regiones y del pas en su conjunto. Hasta la fecha se ha asumido una actitud reproductora de experiencias

extranjeras y se ha impregnado en el imaginario del pas creer que las soluciones aplicadas exitosamente en otros pases puede trasplantarse aqu mecnicamente. 4. Democrtico. La elaboracin debe ser concebida en forma consensuada a partir de establecer mecanismos democrticos de participacin y convivencia- El currculum promover desde sus contenidos y formas una definicin de democracia real, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia,

pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la ciudadana y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayoras y minoras as como al fortalecimiento del Estado de Derecho al servicio de las mayoras. Adems uno de los ser contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica. 5. Intercultural- La intercultural es el eje central de nuestra porque el pas ha sido, es y ser totalmente diverso; motivo por el cual, tenemos que educar en interculturalidad a toda la poblacin, que en la prctica es el conocimiento de la diversidad, cuya base es el respeto. Nuestro sistema educativo no ha conducido a un conocimiento de la diversidad cultural del pas y una mayora de peruanos no sabemos de la existencia de la variedad de culturas que hay en pas, ni dnde se encuentran ubicados geogrficamente. Poco sabemos de los aportes que hacen estos grupos a la vida nacional y nuestro planteamiento es que los saberes, conocimientos, valores,

producciones artsticas de las diversas culturas tambin formen parte del currculum escolar en todos los niveles. Educar en interculturalidad es cultivar el aprecio al otro o a los otros. El aprecio se logra cuando respetamos a los miembros de otras culturas y nos enriquecernos aprendiendo de los otros diferentes. Cuando tenemos la diversidad en el aula al laborar en contextos multiculturales, podemos aprovecharla de manera directa experimentando el dilogo intercultural de igual a igual porque ya, la Antropologa ha demostrado que no hay culturas superiores, ni culturas inferiores, todas son vlidas y se merecen el mismo respeto. 6. Flexible. La adopcin de un currculum con estructura flexible y abierta, capaz de adecuarse permanentemente al cambio y a las nuevas necesidades introduciendo principios de eficiencia y eficacia propiciando la formacin de una mentalidad

responsable con el desarrollo sostenible en resguardo del futuro de las prximas generaciones Transformar el currculum para que los objetivos y contenidos de los programas de enseanza responsan a las necesidades de aprendizaje ; las

metodologas de enseanza se actualice constantemente y las modalidades de enseanza sean pertinentes a las especificidades culturales y lingsticas Un curriculum que le d la espalda a la diversidad de nuevos y renovados temas que emergen constantemente, los desconozca y no tenga la capacidad de ir integrndolos al conocimiento disciplinario, est condenado, a ubicarse en el espectro de obsolescencia, la impertinencia y la irrelevancia. La reforma curricular que propiciamos tiene que enrumbarse dentro de una transformacin gradual del sistema tanto en el desarrollo de los cambios relacionados con la extensin de su aplicacin, sino que tambin es imprescindible que el proceso de reforma cuente con una amplia participacin y de esta manera se garantizar el xito V.- EL PROPSITO DEL CURRCULO Formar nios y nias con un pensamiento libre de toda discriminacin y alienacin, defensores de la libertad y democracia, buscando el progreso de su pas y en ella de ellos mismos. En la cual se reafirman los valores de justicia social y solidaridad. VI. PERFIL DE LOS ACTORES DEL CURRCULO En la elaboracin de un perfil debemos tomar en cuenta: 1. Determinacin del tipo de hombre que la sociedad necesita (determinado por el grupo de problemas que hay que solucionar en el entorno social). 2. Especificar las reas del conocimiento en las cuales deber adquirir dominio 3. Descripcin de las tareas, actividades, acciones que deber realizar en dichas reas. 4. Delimitacin de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen desempeo 5. Anlisis de la poblacin donde va vivencia el egresado. 6. Definicin del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar por las disciplinas, tareas y caractersticas poblacionales. 7. Evaluacin del perfil. VII.- PROPUESTA DE CAPACIDADES Y VALORES CAPACIDADES TERMINALES CONTRASTE DE INFORMACIN EXPERIMENTACIN Y APLICACIN ASIMILACIN CONSCIENTE DEL CONOCIMIENTO PENSAMIENTO CRTICO REFLEXIVO PENSAMIENTO TRANSFORMADOR VALORES JUSTICIA SOCIAL SOLIDARIDAD SENTIDO ECOLOGICO TOLERANCIA PLURICULTURALIDAD CONCIENCIA CIUDADANA la

ANEXOS

HACIA EL III CONGRESO PEDAGGICO NACIONAL DEL SUTEP

MODELO PEDA GGICO INTEGRADOR Y EMANCIPADOR


(Paradigma histrico-cultural)

PARA LA REFUNDA CIN REPUBLICANA DEL PER


COMISIN ORGANIZADORA DEL III CONPEN

Mag. Carlos Rojas Galarza 2010

MODELO PEDAGGICO INTEGRADOR Y EMANCIPADOR PARA LA REFUNDACIN REPUBLICANA DEL PERU


PROYECTO NACIONAL DE DESARROLLO
Contiene

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL


Cuyo ncleo fundamental es el

MODELO PEDAGGICO INTEGRADOR Y EMANCIPADOR


Toma como base los aportes de: Bases tericas

PEDAGOGA VIGOTSKIANA Que se manifiesta en la

EDUCACION POPULAR

DIDCTICA CONCIENTIZADORA Clave de concrecin


CURRCULO TRANSFORMADOR Destaca la metodologa de

-FUNDAMENTOS FILOSFICOS -FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS -FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS .FUNDAMENTOS PSICOLGICOS -FUNDAMENTOS PEDAGGICOS Formacin de ciudadanos con una PERSONALIDAD INTEGRAL CON VALORES E IDEALES SOCIAL-PERSONALES En correspondencia con un

C r i s t a l i z a c i n

CARTEL CURRICULAR DIVERSIFICADO

LA ENSEANZA-APENDIZAJE PROBLMICA

DESARROLLO COGNITIVO, CAPACIDADES, HABILIDADES Y APTITUDES

MODELO PEDAGGICO INTEGRADOR Y EMANCIPADOR


Aportes OBJETIVO ESTRATGICO Ciudadanos con una
PERSONALIDAD PATRITICA, SOLIDARIA Y SLIDA FORMACIN MORAL, APTO PARA EL TRABAJO DIGNO Y PRODUCTIVO PERSONAJES A TRAVS DE LA HISTORIA DE LOS SIGLOS XVIII, XIX y XX EDUCACIONALES DE INSTITUCIONES PROBLEMA PRINCIPAL EN LA EDUCACIN PERUANA De manera general es la CONTRADICCIN PRINCIPAL ENTRE LA POLTICA EDUCATIVA NEOLIBERAL DEL ESTADO Y LA NECESIDAD DE UNA REFORMA DE LA EDUCACIN DE CARCTER DEMOCRTICO, PATRITICO, POPULAR, CIENTFICO Y DESCENTRALIZADO En forma concreta -REFUNDACIN DE LA ESCUELA -DIRECCIN CIENTFICA LA INSTITUCIN EDUCATIVA -GESTIN DEMOCRTICA, PARTICIPATIVA Y EFICIENTE -PLANIFICACIN EDUCATIVA -IDEALES Y VALORES DE DOCENTES Y ESTUDIANTES -FINANCIAMIENTO DEL ESTADO -UNIDAD DIALCTICA DEL PROCESO PEDAGGICO ENTRE LO INSTRUCTIVO Y FORMATIVO

Contenido

Americanos
JOS MART (1853-1895) Cuba I y II CONGRESOS PEDAGGICOS NAC. DEL SUTEP

Para que se integren a la ejecucin del


PROYECTO NACIONAL DE DESARROLLO

SIMN RODRGUEZ (1769-1854) Venezuela ANBAL PONCE (1898-1938) Argentina PAULO FREIRE (1921-1997) Brasil PETER MCLAREN Canad (1948) Peruanos

UNIV. NAC. EDUC. E.G.y V LA CANTUTA UNIVERSIDADES POPULARES JOS CARLOS MARITEGUI

Y se logre

UN PAS MODERNO, DE DESARROLLO SOSTENIBLE, DEMOCRTICO, SOBERANO, EQUITATIVO Y MORALIZADO

JOS CARLOS MARITEGUI (1894-1939)


JOS A. ENCINAS (1888-1958)

SUCESIVOS EVENTOS PEDAGGICOS INTERNACIONALES DEL INSTITUTO CULTURAL J. A. ENCINAS DE LA DERRAMA MAG.

-TERESA GONZLES DE FANING -ELVIRA GARCA Y GARCA -MERCEDES CABELLO

GERMN CARO ROS (1905-1971) -2-

CARACTERSTICAS DEL CURRCULO: CIENTIFICIDAD, ACTUALIZACIN, FORMATIVO, CONVERSIN DIDCTICA, FLEXIBILIDAD, AXIOLGICO, VINCULACIN TEORA-PRCTICA

PRINCIPIOS DE LA DIDCTICA CIENTFICA: LA UNIDAD DE LO INSTRUCTIVO CON LO FORMATIVO; LA SISTEMATIZACIN DE LAS EXPERIENCIAS; ETC.