ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL COMISIN DE TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR PBLICA EN URUGUAY

EL BACHILLERATO DESDE LA PERSPECTIVA DE SUS ACTORES

Un estudio etnogrfico Captulo Uno: Roles, actores y expectativas: sus interacciones

Serie "Aportes para la reflexin y la transformacin de la educacin media superior Cuaderno de trabajo nro. 3

Coordinacin general del estudio: Soc. Renato Opertti Equipo de investigacin: Mag. Rosala Barcos, Soc. Claudia Lamas y Mag. Silvia Tras Redactora: Mag. Silvia Tras

Montevideo - Uruguay ABRIL DE 2002

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UNA NECESARIA ACLARACIN

En el marco del proceso de transformacin de la educacin media superior que la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) de Uruguay est llevando a cabo, la Secretara Tcnica de la Comisin de transformacin de la educacin media superior presenta el siguiente documento, perteneciente a una serie de publicaciones pensadas como aportes para la discusin sobre este ciclo educativo. Estas publicaciones tienen, pues, el objetivo de ser aportes para el debate entre los ms diversos actores sociales a fin de intercambiar diferentes opiniones sobre el tema y generar espacios de dilogo que permitan alcanzar acuerdos slidos para disear una nueva educacin media superior entre todos. El Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD Con los jvenes), apoyo tcnico-financiero de este proceso de transformacin, quiere por este intermedio dejar constancia que ste es un documento no oficial de la Administracin Nacional de Educacin Pblica, publicado especficamente para los fines anteriormente mencionados. Asimismo, cabe aclarar que los contenidos expresados por los tcnicos son de su responsabilidad y pueden no necesariamente corresponderse con la opinin de las autoridades educativas nacionales. SOBRE ESTE CUADERNO El siguiente fascculo, denominado Roles, actores y expectativas: sus interacciones, constituye el primer captulo del documento El bachillerato desde la perspectiva de sus actores. Un estudio etnogrfico, el cual es resultado de una investigacin realizada por especialistas en educacin de nuestro pas. A modo de contextualizacin de este material, en las pginas siguientes incluimos la introduccin de todo el documento. Agradecemos la colaboracin del Consejo de Educacin Secundaria, as como a los equipos de directores, docentes y estudiantes de las diferentes instituciones investigadas por su generosa contribucin a este trabajo.

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INTRODUCCIN
Las autoridades del sistema educativo se encuentran abocadas a un proceso de reformulacin de la Educacin Media Superior. En este marco, la Unidad Ejecutora de los Programas de Educacin Media y Formacin Docente est desarrollando una serie de investigaciones que permitan un conocimiento ms acabado de este tramo educativo. Este estudio se inscribe en este conjunto de investigaciones cuya finalidad es buscar una comprensin de la EMS desde diversas perspectivas como aporte para la reformulacin mencionada. En Uruguay, la Enseanza Media es el tramo comprendido entre la Primaria y la Terciaria, de seis aos de duracin. El Sistema Educativo Pblico la atiende mediante dos modalidades: 1) la educacin tcnico-profesional impartida por la Educacin Tcnica Profesional; y 2) la educacin general media impartida por Educacin Secundaria. La segunda atiende alrededor del 80% de los matriculados. El ciclo de Educacin Secundaria impartido en los liceos se divide en dos etapas: la primera, Ciclo Bsico, comprende tres aos con carcter obligatorio, (1, 2 y 3 de liceo) correspondientes a los siete, ocho y nueve aos de escolaridad; la segunda, Bachillerato Diversificado, tambin de tres aos (4, 5 y 6 de liceo) que corresponden a los aos diez, once y doce. La Educacin Inicial si bien no tiene an el carcter de obligatoriedad, en los ltimos aos se ha extendido en forma significativa para los 4 y 5 aos de edad. En el ao 1996 se pone en marcha un plan de estudios para el Ciclo Bsico que primero se implementa en forma piloto siendo objeto de seguimiento y evaluaciones; luego se va extendiendo y en este momento est llegando a su progresiva universalizacin. Como afirma Braslavsky (2001)1 en Occidente hay consenso sobre la situacin crtica de la Educacin Secundaria. Este consenso se articula sobre una variada red de evidencias que tienen que ver con: i)los grandes cambios de que es objeto el contexto socioeconmico, poltico y cultural; ii) una amplia gama de propuestas sobre el sentido y la metodologa del cambio, y iii) un modo de sentir de los actores respecto al destino de la Educacin Secundaria que la autora califica como una suerte de enajenacin. Estos elementos nos muestran la complejidad de un escenario en el cual las cambios son tan necesarios como en muchas oportunidades resistidos. Por su parte, en Uruguay, el Segundo Ciclo de la Enseanza Secundaria (Bachillerato) ha tenido una porfiada estabilidad durante ms de sesenta aos (1941 en adelante) siendo objeto de escasas modificaciones que no han afectado su estructura. Las reformas introducidas (1963 y 1993) no se generalizaron. Respecto a la situacin actual de la EMS los datos2 que provienen de estudios realizados sobre la misma indican que existen dificultades en relacin con la retencin de los estudiantes, no llegando un gran nmero de ellos a egresar de este tramo. Si bien se ha
1

BRASLAVSKY C. La educacin secundaria en Europa y Amrica Latina diez tesis para la discusin. Ginebra . 2001 2 ANEP/MESyFOD y UTU- BID. (2001) La educacin media superior en el Uruguay: evidencias sobre el bachillerato secundario. 5

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producido una fuerte expansin de la matrcula en los ltimos 15 aos, especialmente en el interior del pas, la democratizacin se ve limitada por los altos ndices de desercin, repeticin y excesivo nmero de aos en los que los estudiantes logran su egreso. Slo el 30% de los jvenes uruguayos egresan del Bachillerato de Secundaria. Asimismo, es preocupante el alto nmero de jvenes que abandonan los estudios a lo largo del Segundo Ciclo ya que casi una tercera parte de ellos (36,2%) no lo culminan. Por otra parte, el promedio de aos en los que un joven cursa el segundo ciclo de Secundaria es de 5,6 aos. El poder discriminador de este nivel de la enseanza media es muy fuerte ya que de cada nueve estudiantes (63,9%) que egresan del quintil de mayores ingresos, solamente egresa uno (7,2%) del quintil de menores ingresos. Asimismo hay estudios que han relevado opiniones de los estudiantes de este nivel acerca de las limitaciones del Bachillerato para prepararlos para los estudios superiores y el mundo del trabajo.3 La presente investigacin pretende avanzar con respecto a la modalidad de diagnsticos en los que se prioriza exclusivamente indicadores de problemas macro (Braslavsky, 2001)4 . Si bien son necesarios los conocimientos que estos estudios brindan, no son suficientes para conocer la realidad educativa tal como es vivida en la experiencia. Es indispensable dirigir tambin la mirada al interior de las instituciones de tal modo que permita redimensionar las categoras de anlisis de los problemas. A su vez, son una ocasin propicia para reconstruir los significados que los actores le otorgan a los procesos educativos (especialmente los docentes) e interpretar las representaciones de los estudiantes sobre sus necesidades, expectativas y procesos de aprendizaje. El estudio se propone: 1. Conocer cmo se desarrolla el proceso educativo en el Bachillerato de Educacin Secundaria desde la perspectiva de sus actores. 2. Posibilitar una instancia de anlisis y discusin mejoramiento de la Educacin Media Superior. 3. Aportar elementos para la reformulacin de la EMS. En sntesis, este estudio responde a la necesidad, por un lado, de complementar los estudios ya realizados por el aporte del conocimiento desde adentro del proceso educativo del Bachillerato de Educacin Secundaria, focalizando el escenario en el cual se desarrollan las acciones educativas. Y por otro, aportar elementos que contribuyan a enriquecer futuras instancias de anlisis y discusin para el mejoramiento de la Educacin Media Superior.
3

con

la

finalidad

del

CEPAL, (1994) Los bachilleres uruguayos: Quines son, qu aprendieron y qu opinan . Oficina de Montevideo. Marrero, A. (2000): El Bachillerato de Educacin Secundaria en Uruguay. Un intento de Evaluacin. Tesis de Doctorado en Sociologa. Universidad de Valencia, Espaa. Tras, S. (1995). El liceo desde la perspectiva del alumno. Tesis de Maestra en Educacin, UCUDAL. Montevideo. 4 Op. Cit. 6

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METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
1. CONSTRUCCIN DEL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN La decisin acerca del enfoque metodolgico de una investigacin responde a la intencionalidad de la misma y al objeto sobre el cual recae esa intencionalidad. Para la presente investigacin el objeto a estudiar es la configuracin del Bachillerato desde las percepciones de estudiantes y docentes. Se entiende por configuracin un sistema compuesto por elementos que son interdependientes en una dinmica de procesos dialcticos, entendiendo por tales aquellos que implican complejidad, diversidad y contradiccin. La intencionalidad de este estudio se encuentra determinada por la pretensin de captar el tipo de lgica de las construcciones humanas, de las interacciones y de las significaciones desde la perspectiva de los propios actores. En este sentido, se trata de analizar cmo las personas creen que las cosas son y cmo las viven, involucrando a los actores con los problemas derivados de sus posicionamientos ante ellos. Es visible que el centro de inters est focalizado en las interpretaciones que los actores construyen en su accionar cotidiano. Este proceso de interpretacin, tal como lo expresan Bogdan y Taylor siguiendo a Blumer5 (1987: 24), es aquel por el cual los actores sociales asignan significados a situaciones, a otras personas, a las cosas y a s mismos. A su vez, segn esta lnea de pensamiento, el significado que algo tiene para alguien se construye a partir de las modalidades con que otras personas actan respecto a ella en relacin con las cosas en cuestin. Dada la intencionalidad expresada la metodologa etnogrfica es la ms adecuada. Segn Spradley6 (1986: 14), lo que tiene de propio esta metodologa es la descripcin de un sistema de significados culturales de un determinado grupo. Esta afirmacin supone algunas hiptesis sobre el comportamiento humano que Wilson7 (1986: 15) resume de la siguiente manera:

La hiptesis naturalista-ecolgica segn la cual el comportamiento es significativamente influenciado por el contexto en el que se sita. Desde esta perspectiva, la investigacin tiene que mantener a los individuos en su ambiente natural en tanto los factores contextuales hacen a la naturaleza misma del fenmeno que se est analizando. La hiptesis cualitativo-fenomenolgica, por la cual es imposible entender el comportamiento humano sin intentar comprender el cuadro referencial dentro del cual los individuos interpretan sus pensamientos, sentimientos y acciones.

BOGDAN, R. Y TAYLOR S.J. (1987)Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Buenos Aires. Paids. 6 LDKE M. e ANDR M. (1986) Pesquisa em educaao: abordagens qualitativas. Sao Paulo. Editora Pedaggica e Universitaria Ltda. 7 LDKE M. e ANDR M. (1986) (Op. Cit.) 7

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Estas hiptesis nos aportan elementos sobre la naturaleza de los fenmenos investigados que apoyan la eleccin de esta metodologa para la investigacin en curso. El objeto y la intencionalidad de una investigacin nos llevan a plantearnos las relaciones entre el investigador y los hechos investigados. En este estudio, en el cual se trata de comprender las lgicas o modalidades de estructuracin de significados e interacciones que las personas (actores) construyen en su accionar cotidiano, el/los investigador/es interactan y se insertan en la realidad que se pretende conocer. Wilfred Carr8 al plantear estas relaciones en varias lneas de investigacin establece las diferencias entre las metodologas de corte positivista y las interpretativas. Este autor considera que, en las primeras, las personas investigadas son consideradas en tercera persona como el o ella con el sentido de objetos sobre los que se intenta explicar sus acciones, predecirlas y controlarlas bajo ciertas circunstancias y consecuencias. En cambio, la metodologa interpretativa considera a las personas investigadas en segunda persona como t. El investigador no habla acerca de ellos sino con ellos, reconoce y respeta al otro como una persona y como un actor que conoce el tema que subjetivamente ha sido construido en su propia experiencia vivida, intentando comprender y entender esta experiencia. Las consideraciones de este autor fortalecen la opcin por la metodologa etnogrfica por su coincidencia con la intencionalidad ya expuesta. En tanto se pretende comprender las interacciones entre actores (estudiantes y docentes) situados en una etapa del proceso formativo, la metodologa etnogrfica permite acceder a este tipo de realidad compleja mltiple, ambigua y al mismo tiempo contradictoria, (caractersticas del fenmeno educativo) la cual no es posible reducir a una suma de variables sin el riesgo de modificar su naturaleza. En suma, en todo fenmeno de interrelacin, uno de los trminos se comprende por el otro y viceversa. El rol de la teora en la investigacin etnogrfica no es explicar, controlar y predecir sino entender, otorgar significados e interpretar las acciones sociales desde la perspectiva de los actores. En este enfoque se evita la definicin rgida y apriorstica de hiptesis as como la bsqueda de relaciones causales. En cambio, los investigadores se sumergen en la situacin y a partir de ella plantean el problema inicial de la investigacin de acuerdo a como el mismo emerge. Esto no significa la inexistencia de teora o de planificacin y diseo sino destacar la importancia de una actitud flexible con relacin al problema de la investigacin. Los procedimientos e instrumentos de la metodologa etnogrfica, tanto en la recoleccin como en el anlisis de datos, son muy variados no existiendo uno recomendado como el mejor. La eleccin de stos se hace en funcin del tipo de problema estudiado. En el caso que nos ocupa, los tipos de datos relevantes tienen que ver con: i) la interaccin verbal de los actores con el investigador y de los actores entre s, ii) los comportamientos no verbales, iii)los patrones de accin y de no-accin, iv) los registros de documentos, etc.
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CARR W. Seminario realizado por la Universidad de Ro Grande Do Sul, porto Alegre, Brasil. 1993. Material fotocopiado. 8

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Los procedimientos bsicos que pueden combinarse de variadas formas son: i) la observacin directa de las actividades de los grupos seleccionados y, ii) entrevistas para captar sus explicaciones e interpretaciones de lo que ocurre. Estos procedimientos se combinan con otras tcnicas como las historias de vida, anlisis de documentos, videos y fotografas, las cuales colaboran en el cuadro vivo de la situacin estudiada. En sntesis De acuerdo a: i) la naturaleza de la realidad a estudiar, ii) la intencionalidad de la investigacin, iii) el tipo de relacin entre el/los investigador/es y los sujetos de la investigacin productores de los fenmenos a analizar, iv) el rol de la teora y, v) los procedimientos e instrumentos que haran consistente el estudio; se seleccion la metodologa etnogrfica como la ms adecuada.

2. DISEO DE LA INVESTIGACIN 2.1 rea temtica El rea temtica de esta investigacin es el Bachillerato, atendiendo la focalizacin del proceso educativo que en l tiene lugar desde las percepciones de los actores. En este sentido, el rea temtica de esta investigacin es: La configuracin del proceso educativo del Bachillerato en trminos de las interacciones entre estudiantes y docentes, y de ambos con el conocimiento y la institucin educativa. Una vez formulada el rea temtica, se generan tres preguntas que posibilitan un mejor anlisis e interpretacin de los datos. Cmo se configuran las interacciones entre docentes y estudiantes? La misma ser analizada en base a:

Las expectativas de los estudiantes respecto de los docentes, Las expectativas de los docentes respecto de los estudiantes, y La construccin de roles de estudiantes y docentes.

Cmo se configuran las interacciones de docentes y estudiantes con el conocimiento? Esta pregunta ser abordada desde:

Expectativas de los estudiantes sobre la calidad y pertinencia de los conocimientos que el Bachillerato les proporciona. Estrategias de enseanza de los docentes. Posicionamiento de los docentes y estudiantes frente a la evaluacin.
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Cmo se configuran las interacciones de docentes y estudiantes con la institucin educativa? Esta pregunta pretende relevar indicadores acerca de cmo se configura el clima institucional a partir de:

El uso de los espacios y tiempos en los mbitos comunes Los canales de comunicacin y el flujo de la informacin, Participacin y reglas de juego institucionales (quines y cmo se elaboran, cumplimiento e incumplimiento de las mismas).

3. SUJETOS DE LA INVESTIGACIN Los sujetos de esta investigacin fueron elegidos del conjunto de los estudiantes y docentes de las diferentes orientaciones de Bachillerato, impartidas en centros de enseanza pblica. 3.1 Criterios de seleccin Estudiantes y Docentes Los estudiantes fueron elegidos de acuerdo a los siguientes criterios:

Estudiantes de la Enseanza Pblica que asisten a centros de Montevideo e Interior en las diferentes orientaciones de 6 Ao de Bachillerato. Se considera que estos estudiantes son los que pueden reunir y elaborar elementos de juicio y apreciaciones ms completos sobre este tramo de la escolaridad. Su situacin de estar cursando el ltimo ao de la educacin media los ubica en una posicin de visualizar su futuro y el medio en el que han de seguir actuando. Que la enseanza impartida se encuentre enmarcada en los diseos curriculares correspondientes a los planes 1976 y 1993.

Los docentes fueron seleccionados de acuerdo a los siguientes criterios:

Docentes de Enseanza Pblica. Docentes de centros de Montevideo e Interior. Docentes de las diferentes orientaciones de 6 Ao de Bachillerato, preferentemente de las siguientes asignaturas: Historia de Derecho y Economa; Biologa de Agronoma y Medicina; Matemtica de Ingeniera y Arquitectura. No se tom en cuenta la titulacin, la antigedad en el cargo ni en la institucin, ni los puntajes de inspeccin y direccin con la finalidad de encontrar la situacin tal como se encuentra en la realidad de los Bachilleratos de la educacin pblica de Montevideo e Interior. Docentes que voluntariamente acepten participar en el estudio.

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Los Centros Los centros seleccionados deben cumplir con los siguientes requisitos:

Pertenecer a Montevideo e Interior. Impartir slo los planes 1976 y 1993 (Microexperiencia) de Bachillerato diurno sin atender alumnado del Ciclo Bsico. Estar conformados por una poblacin de estudiantes heterognea respecto a sus condiciones socio- econmico y culturales. Impartir las diferentes orientaciones de Bachillerato.

3.2 Liceos seleccionados Se considera que un conjunto de tres centros cumple con los criterios establecidos quedando constituido por dos liceos de Montevideo, y uno del Interior. Uno de los centros de Montevideo imparte plan 1993 (Microexperiencia). La poblacin de estos centros es heterognea. Asimismo, son centros que imparten nicamente Bachillerato en sus distintas orientaciones.

4. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS PROCEDIMIENTOS

INSTRUMENTOS

Observacin de aula 9 . Observacin de mbitos comunes. Grupos de discusin con estudiantes.10 Entrevistas a equipos directivos. Entrevistas a docentes. Anlisis de documentos.

Pauta de observacin de aula. Pauta de observacin de mbitos comunes: ingreso de estudiantes a un turno, recreos, adscripcin, cantina, sala de profesores, laboratorios. Tarjetas con leyendas para ser discutidas en grupos de estudiantes. Gua para entrevista semi estructurada a equipo directivo. Gua para entrevista semi estructurada a docentes.

Cada uno de los instrumentos mencionados se presentan en anexos.

Las observaciones de aula son realizadas por dos observadores al mismo tiempo con experiencia como profesores de didctica. 10 Se realiza empleando un conjunto de tarjetas con inscripciones provocadoras de discusin orientadas a dar opinin sobre las preguntas de la investigacin. Se subdivide el grupo de estudiantes en subgrupos. orientando a los estudiantes mediante instrucciones por escrito. El coordinador ( una de las investigadoras) no participa ni dirige la discusin. Se graba la totalidad de la misma. 11

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5. ANLISIS DE LOS DATOS El anlisis de contenido de los discursos relevados en las entrevistas a directores y docentes as como el de los grupos de discusin de los estudiantes se realiza en las siguientes etapas:

Un preanlisis; Exploracin del material; y Tratamiento de los resultados, la inferencia y la interpretacin.

A efectos de ordenar y clasificar los datos en funcin de los objetivos de la investigacin se opta por realizar un anlisis temtico que segn Bardin11 , consiste en descubrir los ncleos de sentido cuya presencia o frecuencia aporten al objetivo escogido. Luego se procedi a categorizar estos ncleos lo cual supone, segn esta autora, una operacin de clasificacin de los elementos constitutivos del conjunto, por diferenciacin y, seguidamente, por reagrupamiento segn el gnero (analoga), con los criterios previamente definidos. Las categoras identificadas fueron las siguientes:

Actores, roles y expectativas. La enseanza y el aprendizaje. La evaluacin. El clima institucional

El anlisis de cada categora dirige la atencin a d eterminados focos temticos que dan cuenta de la misma. A su vez, stos son presentados desde las percepciones de alumnos y docentes y en muchos casos tambin de los directores. En la presente investigacin el anlisis de los discursos que aporta las percepciones y representaciones de los actores es complementado con otras tcnicas tales como: la observacin de aulas, la observacin de espacios institucionales y el anlisis de documentos. El informe de resultados sigue el orden de las categoras emergentes del contenido de los discursos, conformando cada categora un captulo. Los resultados de las observaciones de aula y espacios institucionales as como del anlisis de documentos se introducen en los captulos de acuerdo al carcter de los datos proporcionados por estas tcnicas. Dichos datos fueron particularmente relevantes para la segunda, tercera y cuarta categora.

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Bardin L. 1977. Anlise de contdo. Lisboa. Edioes 70. 12

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Categoras

Subcategoras
Rol de estudiante

Dimensiones 12
Percepciones de estudiantes Percepciones de docentes Percepciones de directores

Instrumentos
Entrevistas a directores Entrevistas a docentes Grupos de discusin entre estudiantes

ACTORES, ROLES Y EXPECTATIVAS

Rol de docente Malestar docente Expectativas de estudiantes

ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Qu se ensea Cmo se ensea Qu se aprende Cmo se aprende

Percepciones de estudiantes, docentes y directores Anlisis e interpretacin didctica

Observaciones de aula Entrevistas a directores, docentes y grupos de discusin entre estudiantes

Exigencias en cursos y exmenes EVALUACIN Los exmenes y los profesores particulares Contenidos evaluados Criterios de evaluacin Resultados de cursos y exmenes Propuestas de escritos y exmenes Condiciones CLIMA INSTITUCIONAL Espacio y tiempo institucionales Comunicacin Participacin Reglas institucionales

Percepciones de estudiantes Percepciones de docentes Percepciones de directores Anlisis e interpretacin didctica

Entrevistas a directores Entrevistas a docentes Grupos de discusin entre estudiantes Observaciones de aula Anlisis de documentos

Entrevistas a directores Percepciones de directores, docentes y estudiantes Entrevistas a docentes Grupos de discusin entre estudiantes Observacin de espacios comunes

La nomenclatura utilizada a lo largo del informe de investigacin es la siguiente: A los Liceos investigados se les design = A, B, y C. A cada Director DirA, DirB y DirC.
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Se entiende por dimensiones en esta investigacin la perspectiva o punto de vista desde el cual el sujeto emite sus opiniones. 13

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Las asignaturas se identifican con a para Historia, b para Biologa y c para Matemticas. Por lo tanto, a los docentes de Historia se les designar: DocAa = docente de Historia del liceo A; DocBa = docente de Historia del liceo B; y DocCa = docente de Historia del liceo C; a los docentes de Biologa: DocAb, DocBb y DocCb; y a los docentes de Matemtica: DocAc, DocBc y DocCc. Las opiniones de los estudiantes se presentan codificadas por nmeros (1,2,3...) que corresponden a los subgrupos de discusin. Presentamos algunos ejemplos: EstAa1 = subgrupo 1 del grupo de Historia del liceo A; EstBb4 = subgrupo 4 de Biologa del liceo B; y EstCc3 = subgrupo 3 de Matemticas del liceo C.

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ACTORES, ROLES Y EXPECTATIVAS: SUS INTERACCIONES

I. INTRODUCCIN
Los actores de la institucin educativa correspondiente al Bachillerato desempean determinados roles, entre otros: profesor, estudiante, administrativo, adscripto, padre y director. Las percepciones sobre los roles de algunos de estos actores que emergen del anlisis de los datos, fueron tan significativas que mereci se ubicaran como una de las categoras de la investigacin. La institucin liceal puede ser considerada un escenario en el cual los actores desempean papeles de una obra cuyo libreto, que est escrito e imaginado en su forma general, es terminado en su forma final por los propios actores. Es visible que este escenario no es el de un teatro sino un espacio institucional social; las acciones que en l se realizan son actos sociales de personas que interactan orientando recprocamente sus acciones. Si bien este aspecto es comn a otras instituciones, lo que tienen de propio es que la intencionalidad de las actividades en ellas realizadas a punta a la configuracin de actos educativos. Como expresan Frigerio G y Poggi (1992)13 Las instituciones educativas se diferencian de las dems en el hecho de tener como proyecto fundacional brindar enseanza y asegurar aprendizaje. Las actividades en ellas realizadas se inscriben en el marco de la realidad educativa que es compleja, multidireccional, conflictiva y sujeta a acontecimientos imprevistos. Los actores de una institucin educativa de Bachillerato, cumplen con algunas condiciones que son comunes a todos (cultura institucional, regulaciones normativas y tradiciones comunes) sin que estas condiciones desdibujen las diferencias de carcter personal y socio cultural que puedan existir entre ellos. Esto significa que a la multiplicidad de actores que cumplen roles tan diferentes dentro de la institucin educativa se agrega la manera personal de percibir y asumir las condiciones. Pinsese en una institucin educativa con mil estudiantes, que aunque todos cumplan el mismo rol de estudiante, existen en ella mil individualidades que deben ser atendidas para que todos alcancen el objetivo de educarse. El concepto de rol que se trabaja en este estudio alude a la representacin de un papel en un escenario. En su origen el concepto de rol se asimilaba a la mscara que los actores usaban en las representaciones teatrales fortaleciendo y purificando el significado a transmitir, desdibujando al portador de ese significado. Si se traslada este sentido a la institucin educativa, a la que se ha presentado como un escenario teatral, los actores son estudiantes, docentes y directores (en el caso de esta investigacin) que necesariamente modifican su rol al interpretarlo. Estas modificaciones se van operando por el juego dinmico entre el plano normativo del deber ser y las diversas modalidades mediante las cuales los diferentes actores desempean estos roles en el plano de los comportamientos humanos. Estas modificaciones posibilitan procesos de cambio positivos que si los roles fueran fijos no podran darse. No obstante, ese margen de
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Frigerio,G., Poggi, M., Tiramonti, G., Aguerrondo, I. (1992) Las instituciones educativas. Troquel Educacin. Buenos Aires. 15

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creatividad que todo actor posee actuando su rol puede tambin conducir a comportamientos tan alejados del mismo que lo desnaturalicen. Las modificaciones que el desempeo del rol puede traer sobre el diseo formal del mismo pueden darse de dos formas diferentes: a) una reviste una modalidad individual cuando el cambio est producido por el desempeo de un individuo; y b) otra colectiva segn la cual se generan sistemas normativos superpuestos, ms o menos integrados a los formales y ms o menos conflictivos. Esta modalidad de modificacin de orden colectivo es la que tiene ms importancia para la presente investigacin. Entre el nivel del deber ser y el de los hechos o acciones, se da una relacin de tensin. Esta tensin, desde una perspectiva de la necesaria modificacin de los roles formales, es saludable en tanto la relacin dialctica entre los dos niveles la favorece. El riesgo est en que se separen tanto que entre el papel representado y la persona que lo representa se cree una brecha insalvable, que naturalmente conspirar contra el xito de la representacin. Cuando se pone el acento exclusivamente en el carcter formal del rol, que est referido al deber ser, se corren riesgos. Un posible riesgo es desempear el rol desde el deber ser, lo que produce una manera estereotipada de representacin del mismo Asimismo, se espera del otro que tambin represente su rol formal, rgido e inmodificable. Esto genera frustracin porque la realidad supera ampliamente las posibilidades de cumplir con tal rol. Adems, se desdibujan las personas ya que se dificulta la posibilidad de verlas en su singularidad. Si se espera como docente que el estudiante desempee su rol de acuerdo al deber ser solamente se identifican aquellos que se amoldan a este deber ser y a los que se alejan tanto que molestan y perturban el normal desempeo de los roles esperables. Segn Mlich (1994)14 la institucin educativa es el ejemplo de juego de roles donde la interpretacin del rol representa al propio rol. En la vida cotidiana de la institucin el docente representa un rol y como tal forma, instruye, evala y censura. Necesita que del otro lado el estudiante juegue el suyo para que se produzca la interaccin que es a l esencia del acto educativo. El rol puede ser modelo tanto de la accin como del actor. Si en el juego del desempeo de sus roles, el cual est sujeto a las representaciones que estudiantes y docentes tienen acerca del rol del otro, se da un distanciamiento que impida la interaccin se corre el riesgo de que el acto educativo quede desnaturalizado. Este es el problema ms importante que puede darse en las instituciones educativas; pueden mejorarse mltiples aspectos (edilicios, materiales, recursos didcticos y humanos, etc.) pero si el acto educativo carece de los vnculos requeridos para que los docentes posibiliten la apropiacin de los saberes por parte de los estudiantes se resquebraja la especificidad de la institucin educativa.

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Mlich, J.C. 1994. Del extrao al cmplice. Anthropos. Barcelona. 16

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II. ANLISIS DE LOS DATOS

El anlisis de los datos de la presente categora se organiza de la siguiente manera: l as percepciones de los directores sobre el rol de los alumnos, las percepciones de los estudiantes sobre el rol del docente y sobre su propio rol y las percepciones de los docentes sobre el rol del alumno y sobre el suyo propio.

1. Percepcin de directores
El rol de estudiante es percibido por los directores desde la posicin que ocupan en la institucin que les da una visin general sobre las caractersticas de los estudiantes que asisten y las demandas que reciben de los mismos. En sus opiniones no surgen referencias a la actuacin concreta de los estudiantes en el aula. Las referencias sobre los docentes son menores que las relacionadas con los estudiantes. Posiblemente las preocupaciones de los directores en relacin con los actores docentes se vinculen ms a la evaluacin, siendo estas opiniones trabajadas en el captulo correspondiente. En un solo caso se hizo referencia a las expectativas de los docentes y al denominado malestar docente. En relacin a estas expectativas La gran mayora espera lograr seres conscientes, responsables y razonables, o sea que no es slo embutirles un conocimiento especfico. (DirC). Respecto al rol del estudiante de Bachillerato los directores focalizan los siguientes aspectos:

Heterogeneidad de la poblacin que concurre a los liceos en que se imparte Bachillerato en cuanto a sus intereses, expectativas y niveles socio - econmico y culturales. En este sentido, los centros educativos de Enseanza Media Superior existen en menor nmero que los que imparten Ciclo Bsico por lo cual reciben poblacin de diversas zonas. Las expectativas que segn los directores tienen los estudiantes de este nivel son fundamentalmente: i) continuar estudios terciarios; ii) terminar el Bachillerato aunque no tienen claro para qu; y iii) la socializacin referida al encuentro con los pares. Este ltimo grupo de estudiantes que concurre a la institucin educativa para conversar y/o hacer amistad con otros jvenes de su generacin, es el que obtiene resultados ms bajos y prolonga su estada en el Bachillerato en un nmero mayor de aos que los necesarios. La diferencia existente entre los estudiantes que asisten a cuarto ao (primer ao de Bachillerato) y a sexto (tercer ao de Bachillerato) es fruto de haber superado una fuerte seleccin teniendo en general expectativas de continuar estudios superiores. Si bien algunos se muestran pocos motivados hay un alto porcentaje que a diferencia de los de cuarto ao han logrado una mayor disciplina y autonoma en el trabajo. Las demandas que los estudiantes realizan a las direcciones de los centros educativos se refieren principalmente al nivel de los docentes, a las ausencias

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reiteradas de algunos de ellos, y a temas impartidos que, segn los jvenes, no tienen la claridad que posibiliten su comprensin. Opiniones de los directores sobre los estudiantes DirA Muchos tienen expectativas de llegar a estudios terciarios, otros, no saben bien para qu, de terminar el Bachillerato y otra parte del alumnado tiene fundamentalmente un carcter social, en la bsqueda de los pares con los cuales conversar, dialogar y hacer amistad.(...)Me plantean demandas en torno a ciertas materias que no entienden y respecto al nivel o ausencia de docentes. DirB Los estudiantes que llegaron a sexto han pasado por un cernidor bastante fuerte, por lo que estn fuertemente motivados para continuar estudios terciarios o insertarse en el mercado laboral. Esta es la expectativa fundamental.(...)La franja de los sextos aos est fuertemente motivada por su insercin en los estudios terciarios. De estos ltimos hay un porcentaje importante que hace un cierto esfuerzo, aunque tal vez no sea todo el que necesita, tienen una cierta disciplina en el trabajo y han logrado tambin cierta autonoma. DirC La expectativa ms importante de los estudiantes es aprobar el examen, no tanto si incorporaron o no el conocimiento. Salvar el examen es su obsesin.

2. Percepciones de los estudiantes sobre el rol del docente

En los grupos de discusin los estudiantes intercambiaron opiniones en torno a dos tarjetas cuyas leyendas son: Los profesores nos apoyan y orientan durante el ao y nos conocen a todos por nuestros nombres y Un buen docente es aquel que te hace entrar el conocimiento con sangre, sudor y lgrimas. Del anlisis de los datos emergen las caractersticas que un buen docente debe tener para los jvenes entrevistados. Las mismas se ordenan y se presentan de forma sintetizada segn estn referidas a: i)la persona del docente ii) su capacidad tcnico - pedaggica. i) La persona del docente Se han identificado las siguientes caractersticas que segn los estudiantes debe reunir la persona de los docentes:

Comprensin, firmeza y amabilidad. Compromiso con los resultados obtenidos por sus estudiantes e involucramiento con la tarea de ensear. Respeto hacia el estudiante lo que supone estar disponible ante sus demandas y requerimientos: por ejemplo, explicar nuevamente un concepto que no ha sido comprendido. Este respeto del docente hacia el estudiante trae aparejado respeto del estudiante hacia el profesor. Entusiasmo y esfuerzo en la tarea de ensear. Buen conductor del estudiante en la bsqueda del conocimiento, lo cual requiere ser exigente en relacin al proceso y a los resultados obtenidos, y tambin respecto a los estudiantes y a s mismo.
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ii) Caractersticas tcnico - pedaggicas del docente:

Capacidad de adecuar sus estrategias de enseanza a las modalidades propias del estudiante con el que trabaja despertando el inters y motivndolos en su propio aprendizaje, explicando el mismo tema o problema de diferente manera. Espontaneidad y naturalidad en el modo de comunicarse y relacionarse con los estudiantes. El aprendizaje forzado no encuentra al estudiante disponible, lo cual perjudica la apropiacin de contenidos de forma duradera. Formador del estudiante para que adquiera autonoma y logre resolver satisfactoriamente las evaluaciones sin recurrir a profesor particular.

Opiniones de los estudiantes sobre cmo debera ser el docente EstBc4 Un docente debe ser comprensivo, no demasiado porque los estudiantes se le van(...) Tiene que ser comprensivo y firme a la vez.(...)Es que es difcil ser profesor.(...)El profesor debe fijarse cul es tu mtodo de aprender y explicarte los temas de acuerdo a ese modo. Por todas las cosas tiene que hacerle gustar a sus estudiantes los temas tratados. EstAc1 Un profesor tiene que tener gusto por ensear, saber llegar al estudiante de una manera normal, porque si te ensean a golpes te vas a olvidar porque aprendiste a la fuerza y no porque queras. Para que las cosas las puedas aplicar tens que aprenderlas porque te gusta y porque las quers. EstAc2 La gran mayora de los profesores vienen, dan clase y no les importa si los estudiantes salvan o no salvan (...) Si el profesor tiene buen trato y dialoga con los estudiantes la clase es mucho ms llevadera. (...) Se debe hacer respetar como nosotros nos hacemos respetar y si no entendemos algo y se le dice, debe responder explicando otra vez. (...) El objetivo de un profesor en un curso tiene que ser que los estudiantes, a fin de ao, con los conocimientos enseados pueda resolver los problemas o temas planteados, sin profesor particular, sin nada, estudiando en el ao y quince das ms. EstAc3 Un buen profesor es el que te explica un tema que no entends de varias formas diferentes EstCc2 El buen profesor hace buscar el conocimiento por los estudiantes y es cuando mejor aprendemos, cuando trabajamos diferente tipo de cosas y no cuando te lo dan todo bla, bla, bla... EstAa2 La clase tiene que ser amena y divertida. El buen profesor expone sus conocimientos y da libertad al estudiante para aprenderlos. EstAa3 Tiene que ser exigente para que aprendas y te tiene que incentivar. Con sudor si, pero con sangre y lgrimas no. EstAa4 Capacidad de ensear con cario, con afecto, con amor. Tiene que tener vocacin. EstCa1 Un buen docente debera ser as: que te incite a aprender, aunque sea severo mientras que aprendas, es un buen docente. Saben lo que es vivir una clase con un profesor exigente? Es re lindo, ojal se diera! EstBb2 Hay docentes que ensean de corazn y que te hacen aprender porque realmente tienen inters en que el estudiante aprenda. EstCb2 El docente es un mediador, simplemente te da sus conocimientos y est en uno que los aprendas, que los incorpores. Estas opiniones de los estudiantes acerca del modelo ideal de docente pueden ser interpretadas de la siguiente manera:

Caractersticas referidas a las cualidades personales que debe reunir un docente. Estas cualidades tal como estn identificadas tienen una fuerte impronta tica. Se
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infiere que de un modelo que responde a estas cualidades se generen altas expectativas en los estudiantes. Caractersticas referidas a la actividad profesional de ensear. Si bien los estudiantes no tienen conocimiento en el campo didctico pedaggico, logran sintetizar desde su lugar con mucha agudeza las caractersticas que debe reunir un docente para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes. Llama en este sentido la atencin las reflexiones del estudiante del sub grupo EstCc2 que hace referencia sin ser consciente de ello del concepto constructivista de aprendizaje.

Por otra parte, algunos estudiantes perciben, en algunos docentes ciertas modalidades de accin que no se relacionan en el sentido del modelo ideal de docente propuesto anteriormente. Estas opiniones no fueron directamente solicitadas sino que emergen espontneamente de un malestar, comn a los diferentes actores, cuyo origen es multicausal y se va manifestando en las diversas categoras emergentes del anlisis de los datos. Opiniones de los estudiantes acerca de dificultades percibidas en el desempeo del rol docente EstAb1 Algunos profesores dan la clase a toda carrera, tienen que cumplir el programa, no le preguntes, si tens alguna duda moriste(...) EstAb2 Hay pocos profesores que te hacen estudiar en este momento. EstBb2 Hay docentes que no ejercen su profesin con vocacin. EstCb3 Son re descansados, si entends bien, si no...... EstBb3 No todos los profesores nos apoyan, algunos cuando les preguntamos qu hay que estudiar para la prueba te dicen cualquier cosa. Asimismo, la percepcin de los estudiantes sobre algunos docentes se caracteriza por la descripcin de otra serie de modalidades que afectan en la actualidad las prcticas de los mismos tales como el ausentismo, la mala remuneracin y la desmotivacin. Al mismo tiempo las expresiones de su discurso denotan comprensin de la situacin que viven los docentes. A continuacin se transcribe un dilogo entre estudiantes de un mismo sub grupo que muestra lo dicho: EstBa4 - Antes los profesores eran ms pacientes para ensear (...) ah, y antes los profesores venan todos los das. - Creo que antes se les pagaba ms tambin. - Ahora los profesores estn desmotivados. - Yo no s bien cul era la enseanza que le daban a mis padres... - Era ms general, ahora ni siquiera se terminan de dar los programas, ahora se siente como que quieren, este, hacer todo rpido un programa muy largo, entonces nosotros tenemos que enloquecernos y en realidad no entendemos nada. - Creo que no le dedican el tiempo a las clases que le tendran que dedicar. Por la situacin que estamos viviendo los profesores tienen que trabajar mucho y en muchos lugares para estar ms o menos bien... - Muchas ms horas. - Y eso hace que la enseanza se resienta... - Y por supuesto que se desmotiven. - Y eso hace que los estudiantes no conozcan nada.

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3. Percepcin de los estudiantes sobre s mismos

Los estudiantes tienen clara conciencia de la importancia y la necesidad de esforzarse para que el aprendizaje sea exitoso. Las tareas clave que los estudiantes marcan como las que le corresponden al buen estudiante son: estudiar, aprender y atender en clase. Respecto a estudiar y aprender, algunos estudiantes realizan una diferenciacin en el sentido de que no siempre que se estudia se aprende, incluso se puede llegar a aprender sin estudiar. El nfasis lo ubican en el aprender. Opiniones de los estudiantes sobre s mismos EstBa4 Si atendemos realmente en las clases y el profesor tiene pedagoga, estudiando en la casa por supuesto, se puede aprender bien. EstAc2 Con sudor si, pero con sangre y lgrimas no. EstBc3 Si aprendiste te va bien ms que si estudiaste, porque pods estudiar y no aprender y pods no estudiar y aprender. EstBc4 Es fundamental que se haya estudiado y aprendido para que a uno le vaya bien. EstBb1 De cualquier manera lo que vale es poner empeo para estudiar. EstCa1 El problema para que te vaya bien est en esos dos verbos, estudiar y aprender. No todos los alumnos estudian y aprenden durante el ao porque le faltan motivaciones. EstCb2 Hay materias en las que estamos preparados para salvar los exmenes sin concurrir a clases particulares, que la preparacin es buena pero tambin importan las dificultades personales. Si se siguen los cursos estudiando durante todo el ao no hay problema con los exmenes. Las percepciones de los estudiantes no se apartan de lo que tradicionalmente se ha entendido que le corresponde hacer a un estudiante: estudiar, aprender y atender en clase. Algunos estudiantes, a partir de la distincin entre estudiar y aprender, no encuentran una relacin necesaria entre ambos. Estudiar parece una condicin del aprender pero no siempre se cumple que por haber estudiado se aprenda ni que sea necesario estudiar para aprender ya que a veces se aprende sin estudiar. Estas consideraciones estn ubicadas en un plano terico porque los estudiantes, cmo se muestra en el captulo sobre evaluacin, expresan que no estudian durante el ao porque aunque lo hagan tienen exmenes obligatorios y prefieren realizar el esfuerzo en el perodo en que los preparan. Las opiniones de los estudiantes parecen focalizar de modo exclusivo los aspectos intelectuales de su formacin. Asimismo, a pesar de la existencia de un consenso respecto a la importancia de formar el espritu crtico del estudiante por parte de los diferentes planes de estudio del Bachillerato, de inspectores, directores y docentes, las opiniones de los estudiantes indican que esto no parece estarse cumpliendo. Hay una diferencia muy grande, tanto en profundidad como en nmero de elementos aportados, entre el anlisis que hacen los estudiantes del rol del docente y del propio. Un atenuante de esta distancia es la facilidad que reviste el anlisis de los aspectos del rol del otro en relacin al propio. Aunque el modelo de estudiante no haya sido delineado con detalle por ellos mismos es visible el quiebre entre lo que ellos consideran que debe ser
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un estudiante y lo que realmente hacen en la institucin educativa, en el aula y en sus casas.

4. Percepciones de los docentes sobre el rol de los estudiantes

Los docentes perciben que los estudiantes en su trnsito por el Bachillerato (cuarto a sexto ao) realizan un proceso en el cual van adquiriendo una mayor autonoma en su condicin de estudiantes que implica menor dependencia del profesor. Este proceso no alcanza a dar cuenta de las exigencias en cuanto a disciplina de trabajo y esfuerzo a realizar que plantea la etapa del Bachillerato. Asimismo, perciben que los estudiantes viven la fantasa de que por el solo hecho de asistir a clase lograrn apropiarse de los conocimientos que se imparten. No organizan su tiempo fuera de la institucin educativa para estudiar ni dedican esfuerzo a realizar trabajos domiciliarios. En cuanto a sus actitudes un docente considera que las acciones de los estudiantes estn teidas por la delegacin de responsabilidad y por la postergacin. Opiniones de los docentes sobre el rol de los estudiantes DocBb Los estudiantes en 4 ao son totalmente dependientes del profesor teniendo ste que estar encima de ellos. En 6 ao cambiaron los objetivos del estudiante, su madurez cambi, y sus prioridades tambin, mejorando. DocAa Uds. son (dice el docente a sus estudiantes) aspirantes a estudiantes de quinto ao, no son estudiantes. Cuando ustedes aprueben un par de exmenes y sepan cual es el esfuerzo que tienen que hacer y la disciplina intelectual mnima para poder estudiar, entonces ah se recibieron de estudiantes. Comparten vicios muy uruguayos como la delegacin de responsabilidad y la mana postergatoria, no hice tal cosa por tal otra, no pude.... Es una lucha que me lleva tiempo. DocAb Los estudiantes vienen a clase con la expectativa de la mayora, de que viniendo a clase, teniendo los apuntes, haciendo los escritos, con eso van a terminar el Bachillerato. No le dedican tiempo, les parece que estudiar un escrito en una hora es mucho tiempo, me dicen: Estudi una hora y media profe! DocCc Lo normal es que hacen el mnimo esfuerzo. Si les pido que preparen una clase, lo hacen pero se limitan a un solo texto y lo ms breve posible. Si qued un problema sin terminar y se los dejo para que lo resuelvan, no son muy confiables... Las opiniones de los docentes sobre los estudiantes estn ancladas en la percepcin del real desempeo del estudiante. El modelo ideal de estudiante puede inferirse como un deber ser subyacente a las descripciones que realizan sobre cuando hacen referencias concretas sobre el desempeo y actitudes de sus estudiantes. Esto significa una diferencia con el posicionamiento que adoptan los estudiantes en tanto sus opiniones estn mayoritariamente dirigidas a describir un docente ideal. Esta situacin puede ser interpretada a la luz de la tensin entre el aspecto normativo del rol como el deber ser que genera altas expectativas y el modo en cmo se desempea el rol en los hechos. Si esta tensin llega a grados muy altos pone en riesgo las posibles instancias de interaccin entre ambos actores: docentes y estudiantes.

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5. Percepciones de los docentes sobre su rol

Los conceptos que emergen con mayor fuerza del discurso de los docentes en relacin con su rol se sintetizan y ordenan con relacin a: i) ii) aspectos referidos a la persona del docente, y aspectos referidos al desempeo profesional del docente.

i) La persona del docente:

Transmitir una imagen de docente que trasunte valores ticos y referidos al conocimiento tales como: seriedad en el trabajo, cumplimiento, veracidad y solvencia en sus conocimientos.

ii) El docente en su desempeo profesional:

Generar en los estudiantes la necesidad de incorporar la informacin que se les brinda. Orientar a los estudiantes focalizando en valores humanos el proceso de su formacin. Dialogar, comprender, convencer, no imponer sino negociar en las diversas situaciones cotidianas de aula. Generar clima de aula distendido para favorecer el aprendizaje. Ser exigente en el cumplimiento de los trabajos indicados. Es necesario aclarar que solamente un docente en nueve seala esta caracterstica como condicin de un adecuado desempeo profesional de la docencia.

Opiniones de los docentes sobre cmo desempean su rol DocAa Informar a los estudiantes convencindolos de que es importante que est informado de los acontecimientos que trascienden al individuo, la sociedad, el mundo, la aldea global, haciendo hincapi en el aspecto humano. Tratar de resaltar los valores humanos en el individuo. DocBa Formar al estudiante es lo primero. Transmitirle una gran imagen de docente. DocBc Es importante tener una buena relacin con los estudiantes, si se sienten cmodos con el docente se produce un clima distendido que favorece el aprendizaje. A m me interesa muchsimo el dilogo con los estudiantes y lo logro; a veces me cuentan cosas que no se animan a decirle a otros. El docente tiene que ser un ejemplo para el estudiante, desde llegar en hora, desde el punto de vista del cumplimiento y de la seriedad en el trabajo. Cuando los estudiantes ven que el docente cumple, ellos dicen: bueno, yo tambin tengo que cumplir. DocCa Trato de tener determinada actitud, porque uno tiene que ser referente en el saln de clase y en la vida particular, para que los estudiantes nos respeten. Trato de no faltar, llegar en hora, tener la clase preparada, en fin, no mostrar lados flacos. Trato de darles pautas de cmo es una persona normal en la sociedad y exigirles, exigirles a nivel de los trabajos diarios o que se les manda hacer. DocBb El docente hace a la asignatura y hace a la formacin del estudiante. El tema est en saberlos estimular, saber negociar, no imponer, conversar, convencer, a travs del trabajo, del estudio ya sea en prctico o terico, llevarlo en la practicidad cotidiana no en la asignatura fra. Las expectativas de los estudiantes es a lo que tenemos que dar respuesta.
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Los docentes consideran importante transmitir a los estudiantes una determinada imagen de persona con valores ticos y profesionales que en s misma sea orientadora hacia un modelo a seguir. En relacin con las caractersticas referidas al desempeo profesional los docentes privilegian el brindar una buena informacin a los estudiantes lo que supone que el docente tiene que contar con formacin y actualizacin de sus conocimientos. Asimismo, hacen referencia a las modalidades mediante las cuales se desarrollan los procedimientos tcnico pedaggicos que posibilitan a los estudiantes la apropiacin del conocimiento de manera cada vez ms autnoma. Estas modalidades tienen en comn (dialogar, comprender, negociar, entre otras) el apuntar a fortalecer los vnculos entre docentes y estudiantes en el proceso educativo. El carcter de estos vnculos responde a la idea de hacer crecer, transformar y dar vida a las personas que se relacionan a travs de ellos de una manera ms horizontal que jerrquica. Estas opiniones muestran claramente una representacin del rol docente asimilado totalmente con el deber ser. En ningn momento de la entrevista se le solicit a los docentes ni se hizo referencia al modelo de profesor ni a lo que un buen docente debe ser. No obstante, los datos relevados evidencian la apropiacin del deber ser docente a su prctica en la cual ejemplifican claras actitudes que responden a un ideal modlico de profesor: transmitir una gran imagen de docente; no mostrar lados flacos; dar respuestas a las expectativas de los estudiantes; tengo que ser referente en el saln de clase y en la vida particular. Sin embargo, en las observaciones de aula realizadas los docentes solamente trabajaron contenidos conceptuales programticos. Este abismo entre teora y prctica parecera que podra disminuir por reflexiones intersubjetivas acerca de las prcticas docentes. Llama la atencin la similitud entre las percepciones de los docentes y la de los estudiantes respecto al aspecto normativo del rol docente (plano del deber ser) tanto en lo referido a los aspectos ticos como a los profesionales que debe reunir el mismo. Pero los estudiantes perciben una gran distancia entre el plano del deber ser y el de las acciones en el desempeo del rol por parte de los docentes. Cabe preguntarse:

por qu los docentes no realizan el mismo trnsito? por qu su discurso referido a la cotidianeidad est sumergido en el malestar docente pero no apunta a un anlisis reflexivo sobre la prctica?

Respecto del modelo del rol del docente tan fuertemente delimitado y distante de los hechos:

qu expectativas genera en los estudiantes? pueden ser las mismas colmadas por los docentes? qu genera en los docentes la confrontacin de este modelo con su prctica?

6. El malestar docente
Este tpico emerge con mucha claridad en las opiniones de los docentes ante la pregunta: Qu te causa satisfaccin de la tarea que realizas y qu es lo que te causa malestar?
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Las respuestas a esta pregunta se pueden sintetizar en los siguientes temes:

Devaluacin social del rol del docente, Multiempleo y problemas generados por la escasez de tiempo para el buen desempeo del rol docente, Falta de pertenencia a las instituciones por inexistencia de concentracin de horas docentes en un mismo centro, y La falta de delimitacin de roles de los actores que trabajan fuera de las aulas en las instituciones educativas. Opiniones de los docentes sobre el malestar docente

DocBa Es tan profundo el malestar en la docencia! Pienso que el profesor debera tener ms tiempo para el desempeo de las tareas, no andar corriendo, trabajar un nmero de horas que le permitiera mayor profundidad. Cuando los estudiantes me piden que venga un sbado a estar con ellos, lo hago porque me lo piden, pero no siento deseos, quiero estar en mi casa. Entonces uno se est alejando. Adems si me dedicara solo a dar clase podra hacerlo mucho mejor. DocBb Cuando vamos a cobrar y nos pagan la tercera parte de lo que corresponde. DocCa A lo largo de los aos ha habido una gran depreciacin de la educacin, ya no se ve al docente como la figura referente a respetar. La gente que no tiene idea de lo que es la educacin te cuestiona. El profesor es ahora el culpable de todo. Las frustraciones de los padres recaen sobre nosotros, parece que pasamos a cumplir roles que antes los cumpla la familia. La figura y la estima del docente est bastante deteriorada. La tarea se ha hecho cada vez ms difcil, es ms complicado lograr los objetivos con los muchachos y en las instituciones cada vez exigen ms y pagan menos. Malestar me causan las injusticias, como ejemplo: la inspeccin de mi asignatura puntea muy por debajo de otras, cuando uno concursa para un cargo como Director, la actuacin docente tiene menor puntaje. No me identifico con ningn liceo, pues ando corriendo de un lado a otro. DocCb Me causa malestar la no delimitacin clara de los roles de las personas con las que interacto. El rol del docente est claro, pero el de las dems personas no est nada claro. Las opiniones de los docentes muestran que las consideraciones acerca del modo en cmo desempean su rol tienen la pretensin de ubicarse en un modelo de docente que se remite al deber ser. Posiblemente, la confrontacin de este modelo con las condiciones en que se desenvuelve su prctica incida en la manifestacin de este malestar docente, el cual a su vez remite a volver ms negativas sus percepciones acerca de su desempeo profesional. Retomando un aspecto ya sealado, se aprecia nuevamente cmo la distancia entre el rol docente desde la perspectiva de su deber ser y la cotidianeidad de la prctica docente genera frustraciones. Esteve15 (1991: 23) define al malestar docente como: Los efectos permanentes de carcter negativo que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones psicolgicas y sociales en que se ejerce la docencia.
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ESTEVE J.M. El estrs de los profesores: propuestas de intervencin para su control. En Educacin y Derechos Humanos N 12. Montevideo: marzo, (21-31, 1991 25

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Las opiniones de los docentes de la presente investigacin sobre el malestar docente, como maneja el autor mencionado, se relacionan con un conjunto de factores que pueden agruparse segn: 1) el contexto social general y 2) su propia prctica. En relacin con el primer grupo aparecen los factores anteriormente sealados: la falta de prestigio social, el sentirse desplazados en su protagonismo como principales referentes del proceso educativo de los alumnos y la asuncin de roles tradicionalmente desempeados por la familia. En relacin con el segundo grupo se encuentran los factores referidos a su propia prctica. Estos ltimos son los que inciden directamente sobre la accin cotidiana limitndola y generando tensiones de carcter negativo. Estos se relacionan con sus condiciones laborales en trminos de:

la excesiva carga horaria y la no concentracin de la misma en un mismo centro lo que genera la falta de pertenencia hacia el mismo, los bajos salarios, la no definicin de roles de los actores no docentes en las instituciones educativas, los criterios y procedimientos mediante los cuales los docentes son evaluados y las consecuencias derivadas sobre su carrera profesional.

No obstante, los docentes al ser consultados sobre qu te causa satisfaccin sobre la tarea que realizas? expresan, como a continuacin se presentan, algunas de las causas de satisfaccin en el ejercicio de la profesin docente. Es importante sealar que las investigadoras se encontraron con docentes comprometidos con su tarea y preocupados por no lograr los resultados esperados. El hecho de aceptar voluntariamente participar de este estudio y abrir las puertas de su aula, tradicionalmente espacio de gran privacidad, est revelando preocupacin por la educacin y, en particular, por el Bachillerato. Opiniones de los docentes sobre los motivos de satisfaccin en el ejercicio de su profesin DocBa Que el estudiante me recuerde bien. DocBb La clase de aula es insustituible. El profesorado es una vocacin. DocCa Que me valoren como profesor porque hago algo por la educacin, por el Sistema Educativo y por la sociedad. Las satisfacciones me las dan los muchachos siempre, cuando te saludan y te reconocen, posiblemente porque en la vida de ellos, uno ha dejado una marca. En definitiva la funcin del docente es ayudarlos a crecer y que te recuerden con cario. DocCc Encontrar estudiantes con dificultades que llegan a fin de ao superndolas. Ver la transformacin del estudiante como persona. DocCb Es ese cambio continuo de personas, esa comunicacin, porque no solo me gusta la comunicacin con los alumnos, me gusta la comunicacin con los docentes. Creo que es una actividad laboral que en ese sentido, es, comparada con cualquier otra, muy renovadora. Uno se siente conforme cuando hace, creo que eso es, cuando hace. Eso de lo de perdurar no da derecho a presumir es cierto, no es que se hagan grandes cosas, pero hacer cosas que rompan un poco la rutina, que tengan un poco de incertidumbre.
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En estas opiniones el nfasis de la satisfaccin est puesto en el plano afectivo. Parece deseable que adems de este plano otros aspectos como el desarrollo profesional, un salario digno y mejores condiciones laborales fueran tambin motivo de satisfaccin. Una sola docente explicit con mayor nfasis aspectos de la profesin docente que le causaban satisfaccin tales como: la comunicacin con alumnos y colegas, la renovacin de que son objeto las personas que a ella se dedican y que da lugar a una forma de actividad humana que plantea el desafo de la incertidumbre. Como sus opiniones eran diferentes a las de los dems docentes nos preguntamos los motivos de la misma. Una posible interpretacin puede hacerse a partir del estudio sobre Percepciones de los Docentes de la E.M.S. (2001)16 en el cual se considera que La tarea del docente tiene como rasgo esencial una combinacin de trabajo intelectual, creativo, fsico y relacional. El aspecto relacional es quizs el ms tensionante: te desgasta, te va quemando. En este caso ese aspecto relacional es visualizado como un gran capital de la profesin docente, disminuyendo los aspectos negativos del desgaste. Por otra parte la docente es una profesional universitaria que siguiendo el mismo informe se ubicara en el grupo de los que eligen el ejercicio de la profesin docente por razones laborales y segn su relato agregamos el gusto personal lo que le permite hacer comparaciones con otras profesiones identificando aspectos definitorios de la profesin docente que a su vez considera positivos frente a aquellas.

7. Las expectativas de los estudiantes segn directores y docentes

Para la presente investigacin las expectativas de los actores suponen las siguientes dimensiones:

la dimensin temporal en tanto una expectativa tiene un carcter presente que se proyecta a un futuro que se visualiza como posible; la dimensin subjetiva de alguien que est predispuesto a que algo suceda; y la dimensin objetiva de ese algo esperado que ha sido identificado por quien vive esa espera, no como una fantasa, sino como una factible concrecin. La expresin frustracin de expectativas hace mencin al estado sicolgico generado por la imposibilidad de obtener aquello que razonablemente era esperable.

Las entrevistas realizadas a directores y docentes contenan una misma pregunta que buscaba relevar sus percepciones respecto a esta temtica: Qu expectativas le parece que tienen los estudiantes respecto al Bachillerato? El comportamiento de ellos es acorde a esas expectativas? A continuacin se presenta el anlisis de dichas percepciones. Las opiniones de los estudiantes respecto a sus propias expectativas sern consideradas en el captulo sobre contenidos enseados y aprendidos ya que las mismas hacen mencin en el tratamiento de las expectativas de los contenidos enseados en el Bachillerato en relacin con sus aspiraciones.

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A N E P /CODICEN/M.E.M.F.O.D. (2001) Percepciones de los Docentes de la Educacin Media Superior. Informe de grupos motivacionales realizado por C.I.F.R.A. 27

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Continuar estudios terciarios Los directores en general perciben en los estudiantes una fuerte expectativa por continuar estudios superiores. Esta consideracin va en la lnea de la funcin propedutica asignada en forma tradicional al Bachillerato de Secundaria. De acuerdo con la percepcin de los directores los estudiantes son portadores de esta tradicin. Los estudiantes que llegan a sexto ao estn fuertemente inclinados a continuar estudios terciarios, en su mayora piensan ir a la Universidad y consideran que el Bachillerato los va a preparar para ese nivel. La informacin que los estudiantes reciben desde el sistema social acerca de las dificultades de la oferta real de trabajo, incluso de quienes han terminado carreras de nivel terciario, incide en cmo ellos asumen su rol de estudiante. Se presenta as una discrepancia entre la expectativa y la posibilidad de que suceda. Por su parte, los docentes opinan lo mismo que los directores. Opiniones de los docentes sobre las expectativas de los estudiantes DocAa Cuando pregunto en las clases de sexto ao cuntos van a ir a la universidad, increblemente la mayora levanta la mano. Tienen inters pero parecera que no tienen como lograrlo, no tienen elementos para salir adelante, de tal modo que queda en una simple aspiracin. DocAb Ellos quieren terminar Bachillerato. Quieren, diramos, en una expresin de deseo, despus no siempre saben hacer lo que se necesita para lograrlo. Creen que con venir a clase tener los apuntes y hacer los escritos alcanza para egresar del Bachillerato, pero no le dedican tiempo. DocBb La mayora de los alumnos piensa seguir estudios universitarios, pero esta decisin sufre un proceso. En quinto optan por determinadas orientaciones pero se equivocan mucho, recin al final del curso de 6 tienen definido qu van a hacer. DocBc La gran mayora tiene expectativas de ir a la Facultad. En esta orientacin (Economa) por lo general los estudiantes enfocan sus expectativas a los e studios universitarios. Para algunos alumnos el Bachillerato les exige mucho para las expectativas de futuro de ellos. De repente es que el nivel es para ellos muy alto, no lo pueden alcanzar y se quedan trancados para hacer otras cosas que de repente no exigan tanto. Pero por otro lado otros que van a Facultad quedan un poco carenciados por el Bachillerato. DocCb Las expectativas son diversas porque, por una parte, el Bachillerato hoy cumple una funcin de completar estudios bsicos, como antes lo haca la escuela y despus el Ciclo Bsico y en este sentido muchos alumnos lo necesitan para acceder a un trabajo. Hace poco un supermercado abri sus puertas y slo tom a jvenes que tenan Bachillerato terminado, aunque a veces esto no alcanza y piden computacin y estudios de Ingls. El 100% de los estudiantes me dice que quiere seguir estudiando; no tienen decidido qu pero van a estudiar. DocCc. A diferencia de lo que sucede en 4 y 5 en 6 la gran mayora de los alumnos tiene bien decidido qu es lo que quiere hacer en el futuro. El 90% tiene decidido seguir estudiando. Estas opiniones tienen en comn el consenso sobre la expectativa de los alumnos de continuar estudios superiores. Asimismo, algunos docentes hacen mencin a que esta
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aspiracin se contradice con la actitud aptica de los estudiantes. Esta apata puede ser considerada como un indicador de una falta de involucramiento de los jvenes respecto del esfuerzo que supone el logro de esas expectativas. Por otra parte, los docentes plantean la posible discrepancia entre las herramientas y el uso que los estudiantes hacen de la mismas durante su proceso de formacin acadmica y las altas expectativas que ellos se proponen como metas a alcanzar. Los docentes en sus opiniones estn cuestionando el valor de la formacin que los estudiantes han recibido, inclusive en el Bachillerato, en tanto los estudiantes no se sienten plenamente habilitados para recorrer con xito el tramo siguiente. Respecto a las funciones que tradicionalmente ha cumplido el Bachillerato, una docente visualiza el cambio que se ha venido operando por parte de los distintos tramos del sistema educativo. La funcin actual que cumple el Bachillerato de completar estudios bsicos, primero fue realizada por la escuela primaria y luego por el Ciclo Bsico. Por su parte el mercado de trabajo enva seales acerca de la necesidad de completar los estudios de este nivel de la escolaridad para acceder a un puesto de trabajo. Ingresar al mercado de trabajo Los directores consideran que los estudiantes manifiestan de modo generalizado que uno de los motivos por el que cursan el Bachillerato es mejorar sus oportunidades de insercin en el mercado de trabajo. A continuacin se presentan las opiniones de algunos docentes sobre esta expectativa: Opiniones de los docentes sobre las expectativas de los estudiantes DocAa Los alumnos no tienen muchas expectativas de futuro. Ellos son la consecuencia del estado general de cosas que se vive en la sociedad. En este sentido plantean un futuro incierto y una expectativa de trabajo inseguro por lo que no tienen una sensacin de futuro asegurado que los lleva a mostrarse muy desinteresados. En este contexto hacerles sentir que la Historia les sirve para su formacin personal es una lucha enorme. DocBa Los estudiantes esperan que el Bachillerato les sirva ms para la vida prctica y esto desde que yo entr a trabajar, hace 34 aos, hasta hoy; que les permita acceder al mundo del trabajo con mayor facilidad. Las dos opiniones hacen referencia a aspectos diferentes en cmo asumen ellos el desempeo de su rol de estudiantes en relacin a la futura insercin en el mundo del trabajo. Una se refiere a la incertidumbre derivada de la situacin actual de desempleo y escasez de puestos de trabajo que lleva a una desmotivacin en el desempeo de su rol de estudiante. La otra opinin hace referencia a que los estudiantes esperan recibir del Bachillerato una formacin habilitante para su actuacin en el mundo laboral. Un nico docente reflexiona acerca de si las expectativas y los intereses de los estudiantes son colmados a travs de la propuesta curricular que se les presenta en el Bachillerato. El docente tiene la impresin que el desinters de los estudiantes obedece a que la propuesta est de espaldas a lo que los estudiantes quieren. Esta situacin genera que el Bachillerato se convierta en un mero trmite y se desvirte su condicin
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de habilitante para ingresar a estudios superiores, al mercado de trabajo o desempearse en la vida de forma autnoma y saludable. DocCa No estamos colmando las expectativas de ellos o los intereses de ellos. Estamos un poco a espaldas a lo que ellos quieren. No les interesa los currcula actuales; habra que tratar de saber cules son sus intereses para realizar los cambios. Pienso que hacen el Bachillerato ms como un trmite. No es una llave que les permita tener un futuro seguro. En el ejercicio profesional de la prctica pedaggica son relevados por los docentes los intereses de los estudiantes? En el caso de que as fuere, se adecuan los programas a las expectativas e intereses de los jvenes?

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III. A MODO DE SNTESIS

Las percepciones relevadas y analizadas en este captulo se interpretan en relacin a la nocin de interaccin. La construccin de los roles puede ser entendida como un juego de mediaciones, en el cual lo que importa no son los actores como agentes que desempean un rol sino lo que sucede entre ellos. La nocin de interaccin que se considera en esta investigacin hace referencia al modo de relacionarse de algunos actores en el escenario de la institucin liceal. Estas interacciones se producen entre docentes y estudiantes como actores que desempean un rol y no como relaciones establecidas desde la perspectiva normativa del rol. La importancia de identificar las interacciones entre estos actores en la institucin educativa radica en que la esencia del acto pedaggico es la interaccin en s misma como encuentro de subjetividades. En la accin pedaggica la prioridad es la construccin de la persona ajena aunque la propia se vea implicada en el proceso (Mlich, 1994)17 . Es necesario aclarar que no toda relacin entre individuos supone una interaccin. Por esto se intentar presentar qu condiciones hacen posible la existencia de interacciones. En tal sentido se proponen las siguientes condiciones:

Reconocimiento de los otros como sujetos de acciones conscientes e intencionales, por lo cual estas acciones no son comportamientos reactivos y tienen una pretensin de derivar consecuencias hacia el futuro. Aunque la conciencia que acompae la accin no sea plenamente reflexiva puede afirmarse que es significativa. Si un estudiante y un docente se cruzan e intercambian un saludo formal esto no va a ser considerado como u na interaccin, ya que esto es un acto y no una accin. Sin embargo, si un estudiante solicita una orientacin al docente sobre la prxima prueba a realizar y este ltimo se niega a drsela se produce una interaccin de carcter negativo. Existencia de comunicacin entre los sujetos que interactan que supone un emisor y un receptor que pueden intercambiar mensajes. Las personas que intervienen en la interaccin orientan recprocamente sus acciones hacia la consecucin de fines comunes. Pinsese en el ensear y el aprender como las dos caras de una misma realidad, la pretensin del aprender de unos supone la pretensin de ensear de otros. Esta reciprocidad no debe confundirse con homogeneidad de significados ni con la solidaridad o la cooperacin. Si se considera al estudiante un constructor de su aprendizaje es elaborador de sentidos y no un mero receptor de los significados que el docente imparte. Es posible que exista interaccin aunque el sentido de algunas acciones no se compartan o generen conflicto. Un docente que desafa a sus alumnos a recorrer un camino que stos tienen que imaginar, elaborar los instrumentos necesarios y realizar las acciones que el trayecto requiera, genera conflictos en el estudiante pero hay interaccin en tanto las acciones de estudiantes y docentes estn orientadas recprocamente. El conflicto,

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Mlich, J.C. 1994. Op. Cit. 31

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en determinadas circunstancias y condiciones puede posibilitar el encuentro social y pedaggico. Si las condiciones mencionadas respecto de la interaccin no se cumplieran supondra que esos actores estn realizando sus acciones en sintonas diferentes lo que imposibilita la concrecin de la interaccin. Y por otro lado, el propio acto pedaggico corre riesgos de desnaturalizarse en tanto este es considerado una forma especial de interaccin. Respecto de la temtica de las interacciones entre actores y expectativas de los mismos, los datos analizados muestran que:

Las percepciones de estudiantes y docentes sobre el rol docente, en su dimensin normativa, son muy similares. Los estudiantes reconocen una distancia considerable entre el desempeo del rol docente y el modelo ideal de docente. Los estudiantes muestran altas expectativas sobre los docentes, comprensibles teniendo en cuenta el modelo que ellos tienen delineado. Sin embargo, tambin muestran comprensin de la difcil situacin que viven los docentes. Los docentes hacen referencia a derivaciones no deseadas por ellos que inciden en sus prcticas. Las mismas estn asociadas a factores externos relacionados con sus condiciones de trabajo (entre otros: exceso de horas, malas condiciones laborales y bajos salarios). No aparece explicitado el inters de los docentes por un relevamiento de las prcticas pedaggicas y sus resultados como punto de partida para un anlisis reflexivo sobre las mismas. Aparece un hiato significativo entre las intenciones de los actores, docentes y estudiantes, y la concrecin de esas intenciones. Distancia o quiebre entre las pretensiones de los estudiantes muy altas y el real involucramiento en las tareas junto al bajo nivel de herramientas proporcionadas por el Bachillerato. Los docentes no se ubican en el desempeo del rol sino que hablan posicionndose desde el deber ser lo que aumenta la brecha entre sus expectativas y la concrecin de sus intenciones.

En sntesis, se ha considerado a la institucin educativa como un escenario en el que los diferentes actores representan papeles cuyo libreto no est escrito en su totalidad. Los actores tienen la libertad de completarlo. En esta accin de completarlo es que se operan las posibles transformaciones de la institucin y sus actores. Los papeles son asumidos por los actores desde dos dimensiones, la del rol formal (deber ser) y la de las interpretaciones que las diferentes personas hacen de l. Este es el plano del desempeo del rol en los hechos. Los cambios se operan por una suerte de tensin entre ambas dimensiones. Si en el juego de los roles los actores se posicionan muy apegados a un modelo estereotipado con mucha carga de la tradicin el intrprete queda ocultado por la mscara o vestidura que corresponde al rol formal. Las interacciones son hechos concretos que se dan entre personas que ocupan un mismo espacio institucional y que orientan sus acciones recprocamente. Las percepciones de estudiantes y docentes entrevistados en esta investigacin no parecen cumplir plenamente con esta ltima condicin.
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Por el contrario, los posicionamientos de unos y otros parecen dificultar las interacciones ya que la tensin entre el marco normativo y los comportamientos reales no est ocurriendo de forma tal de generar una dinmica entre ambos niveles. Para que esta tensin se produzca tiene que existir un conocimiento respecto de las prcticas de unos y otros, obtenido por medio de un anlisis reflexivo y pormenorizado que p ermita la contrastacin entre el modelo ideal y el desempeo del rol. Las posibilidades de transformacin y mejoramiento de las interacciones con el inters de recuperar una de las dimensiones del acto pedaggico, que hacen a su propia naturaleza, estn en las reflexiones que los actores realizan sobre la propia prctica. La situacin actual y la dinmica del sistema educativo no estara generando instancias para que esto ocurra.

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