SaúI Miranda Ramos

Aprendizaje DiaIógico a
través de un Proyecto
Socioeducativo
Un proceso de Estudiantes Universitarios
Aprendizaje DiaIógico a través de un Proyecto
Socioeducativo
Se muesIrah, eh esIa obra, cuaIro dimehsiohes que se cohsIiIuyeh eh el
proceso de Aprehdiza|e Dialógico (AD): Grupo, Dialogo, relaciohes de
poder/saber y uIilidad del cohocimiehIo. La uhidad de AD es el grupo, la
imporIahcia va desde su coh!ormacióh, la disposicióh para cohsIruirlo,
el ambiehIe grupal, la coh!ormacióh de uha idehIidad comparIida y la
exisIehcia de uha Iarea comúh que arIicula la grupalidad. El AD es
geherado a parIir de la parIicipacióh eh uh espacio que promueve el
dialogo y lo coloca como moIor de aprehdiza|e, ademas, ihdica su
relevahcia a parIir de la uIilidad que los aprehdiza|es puedah Ieher eh la
vida coIidiaha de las persohas eh aprehdiza|e. FihalmehIe, las relaciohes
de saber/poder eh la produccióh del AD se haceh presehIes. Coh esIe
esIudio se recohoce al proyecIo socio-educaIivo como uh espacio
geheraIivo de AD. Es así que se posicioha a la Psicología ComuhiIaria y
a la lhvesIigacióh Accióh ParIicipaIiva eh la Educacióh, de igual !orma,
se !omehIa la lhIerdisciplihariedad y se demuesIra la acIualidad de la
Educacióh Popular.
Saúl Mirahda Ramos
Licehciado eh Psicología por la 8ehemériIa
Uhiversidad AuIóhoma de Puebla (México),
EspecialisIa y MasIer eh Ahimacióh SocioculIural e
lhIervehcióh SocioeducaIiva por la Uhiversidad
Pablo de Olavide (Sevilla, Espaha), MagísIer eh
Psicología ComuhiIaria por la Uhiversidad de Chile
y Diplomado eh Psicología ComuhiIaria UNAM
(México).
978-3-8454-9064-9
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5aúI Miranda ßamos
Aprendizaje DiaIógico a Iravés de un ProyecIo 5ocioeducaIivo
5aúI Miranda ßamos
Aprendizaje DiaIógico a Iravés de un
ProyecIo 5ocioeducaIivo
Un proceso de FsIudianIes UniversiIarios
FdiIoriaI Académica FspañoIa
FdiIoriaI Académica FspañoIa
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Publicado eh: cohsulIe la úlIima pagiha
I5ßN: 978-3-8454-9064-9
CopyrighI / Propiedad liIeraria © 2013 AV Akademikerverlag CmbH & Co. KC
Alle RechIe vorbehalIeh. / 1odos los derechos reservados. Saarbrückeh 2013
A la memoria de mi abuela Concepción
A mi Abuela Félix
A mi madre,
A mi hermana
A mis sobrinas
A Jonattan Aspeitia Laureles
Karateca, activista, psicólogo, excelente compañero;
Amante del cine, el vino y la buena comida
Ϯ

MI AGRADECIMIENTO A
Doris Jiménez Flores
F. H. Eduardo Almeida Acosta
María Victoria Pérez de Guzmán Puya
Isauro Chávez Tomás
María José Reyes Andreani
Wulfrano Torres Pérez
Julio Antonio Jiménez Montiel
Roberto Eduardo Sánchez García
Brahim Zamora Salazar
Nayeli Chávez Bardales
Patricia López Jiménez
Nayely J. García Ramírez
Ángela E. Patarroyo Báez
Rolando Paul Jiménez Pérez y a
Nieves Martín Bermúdez
Por dejar huella en mi formación, por ser mis ejemplos a seguir en el anhelo
compartido de un mundo más democrático, justo y equitativo.
ϯ

AGRADECIMIENTOS
Como fruto del trabajo de tesis realizado en el Magíster en Psicología
Comunitaria de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, se
presenta a continuación la investigación denominada “Análisis de un proceso de
aprendizaje dialógico de estudiantes universitarios que organizan y participan de
un proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prácticas”, desarrollada
bajo la dirección de la Dra. María José Reyes Andreani en Santiago de Chile.
Por tanto, expreso un profundo agradecimiento a la Dra. Reyes Andreani
por la guía siempre tan sabia, esclarecedora y motivante a mirar más allá de mis
límites; quien cada día asesoró de manera comprometida y siempre inspiradora.
Igualmente, un agradecimiento especial a la Fundación Ford que, a través
del International Fellowship Program y el Centro de Investigación y Estudios
Superiores en Antropología Social (CIESAS) hicieron posible mis estudios en
Psicología Comunitaria.
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ϲ͘Ϯ͘Ϯ͘ Lů ĐƵĐŚŝĐŚĞŽ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϭϵ
ϲ͘Ϯ͘ϯ͘ LƐĐƵĐŚĂƌ LJ SĞƌ LƐĐƵĐŚĂĚŽ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϮϮ
ϲ͘Ϯ͘ϰ͘ ÞƌĞŐƵŶƚĂƐ LJ 8ĞƐƉƵĞƐƚĂƐ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϮϲ
ϲ͘ϯ͘ 8ĞůĂĐŝŽŶĞƐ ĚĞ ƐĂďĞƌ ĞŶ ůĂ ƉƌŽĚƵĐĐŝſŶ ĚĞ ĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ ĚŝĂůſŐŝĐŽ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϯϭ
ϲ

nƵĞǀĂƐ ĨŽƌŵĂƐ ĚĞ ƌĞůĂĐŝſŶ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϯϯ
MĄƐ ƋƵĞ ĞŶƐĞŹĂƌ ƐĞ ƚƌĂƚĂ ĚĞ ŵŽƐƚƌĂƌ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϯϰ
ÞŽƐŝĐŝŽŶĞƐ ĚĞ ĂƐĞƐŽƌ LJ ĚĞ ĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϯϱ
AƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ ďĂŶĐĂƌŝŽ ĞŶ Ğů ÞSL ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϰϮ
AƉƌĞŶĚĞƌ ĞŶ ůĂ ĂĐĐŝſŶ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϰϱ
CĞƐƚŝſŶ ĚĞů ƐĂďĞƌ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϰϳ
ϲ͘ϱ͘ uƚŝůŝĚĂĚ ĚĞů ĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ ĚŝĂůſŐŝĐŽ ĞŶ ůĂ ǀŝĚĂ ĐŽƚŝĚŝĂŶĂ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϱϮ
AƉůŝĐĂďŝůŝĚĂĚ ĚĞ ůŽ ƋƵĞ ƐĞ ĂƉƌĞŶĚĞ Ă ůĂ ǀŝĚĂ ĐŽƚŝĚŝĂŶĂ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϱϯ
ϳ͘ CCnCLuSlCnLS ? ulSCuSlCn ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϲϮ
ϳ͘ϭ͘ LĂ ƉŽƐŝďŝůŝĚĂĚ ĚĞ ƵŶ ƉƌŽĐĞƐŽ ĚĞ ĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ ĚŝĂůſŐŝĐŽ ĞŶ ƵŶ ƉƌŽLJĞĐƚŽ ƐŽĐŝŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽ ͘͘͘͘͘ϭϲϮ
ϳ͘Ϯ͘ LůĞŵĞŶƚŽƐ ĚĞů ĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ uŝĂůſŐŝĐŽ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϲϯ
Lů ŐƌƵƉŽ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϲϰ
uŝĄůŽŐŽ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϲϱ
8ĞůĂĐŝŽŶĞƐ ĚĞ ƐĂďĞƌ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϲϲ
uƚŝůŝĚĂĚ ĞŶ ůĂ ǀŝĚĂ ĐŽƚŝĚŝĂŶĂ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϲϳ
8LlL8LnClAS ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϳϬ
AnLxC ϭ͘ MĂƉĂ ĚĞ ÞƵĞďůĂ LJ ůĂ ƵďŝĐĂĐŝſŶ ĚĞ ůŽƐ CĂŵƉƵƐ ĚĞ ůĂ unluLS ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϴϯ
AnLxC Ϯ͘ CŽŶǀŽĐĂƚŽƌŝĂ ƉĂƌĂ CŽŶĨŽƌŵĂƌ ƉĂƌƚĞ ĚĞů CƌƵƉŽ ĚĞ 1ƌĂďĂũŽ LJ AƌƚŝĐƵůĂƌ Ğů LŶĐƵĞŶƚƌŽ
LƐƚƵĚŝĂŶƚŝů ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϴϰ
AnLxC ϯ͘ CŽŶǀŽĐĂƚŽƌŝĂ ƉĂƌĂ ĞŶǀşŽ ĚĞ ÞŽŶĞŶĐŝĂƐ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϴϱ
AnLxC ϱ͘ ÞĂƵƚĂ ƉĂƌĂ ůĂ CďƐĞƌǀĂĐŝſŶ ÞĂƌƚŝĐŝƉĂŶƚĞ ĚƵƌĂŶƚĞ ůĂ CƌŐĂŶŝnjĂĐŝſŶ ĚĞů LŶĐƵĞŶƚƌŽ
LƐƚƵĚŝĂŶƚŝů͘ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϴϳ
AnLxC ϲ͘ AƐƉĞĐƚŽƐ ĚĞ ůĂ LŶƚƌĞǀŝƐƚĂ ĚƵƌĂŶƚĞ ůĂ CƌŐĂŶŝnjĂĐŝſŶ ĚĞů LŶĐƵĞŶƚƌŽ LƐƚƵĚŝĂŶƚŝů ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϴϴ
AnLxC ϳ͘ AƐƉĞĐƚŽƐ ĚĞ ůĂ LŶƚƌĞǀŝƐƚĂ Ăů ĨŝŶĂů ĚĞů ÞƌŽĐĞƐŽ ĚĞ CƌŐĂŶŝnjĂĐŝſŶ ĚĞů LŶĐƵĞŶƚƌŽ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϴϵ
AnLxC ϴ͘ lŶĚŝĐĂĚŽƌĞƐ ƉĂƌĂ ůĂ CďƐĞƌǀĂĐŝſŶ ÞĂƌƚŝĐŝƉĂŶƚĞ ĚƵƌĂŶƚĞ Ğů LŶĐƵĞŶƚƌŽ ;SĞƐŝſŶ ĚĞ ÞŽŶĞŶĐŝĂƐͿ
͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϵϬ
ϳ

AnLxC ϵ͘ ÞĂƵƚĂ ĚĞ CďƐĞƌǀĂĐŝſŶ ÞĂƌƚŝĐŝƉĂŶƚĞ uƵƌĂŶƚĞ Ğů LŶĐƵĞŶƚƌŽ ;1ĂůůĞƌͿ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϵϭ
AnLxC ϭϬ͘ AƐƉĞĐƚŽƐ ĚĞ ůĂ LŶƚƌĞǀŝƐƚĂ uĞƐƉƵĠƐ ĚĞů LŶĐƵĞŶƚƌŽ LƐƚƵĚŝĂŶƚŝů ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϵϮ
AnLxC ϭϭ͘ CŽŶƐĞŶƚŝŵŝĞŶƚŽ ŝŶĨŽƌŵĂĚŽ ƉĂƌĂ ĞŶƚƌĞǀŝƐƚĂƐ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϵϯ
AnLxC ϭϮ͘ CŽŶƐĞŶƚŝŵŝĞŶƚŽ ŝŶĨŽƌŵĂĚŽ ƉĂƌĂ ƐĞƌ CďƐĞƌǀĂĚŽƐ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϵϰ
AnLxC ϭϯ͘ CŽŶƐĞŶƚŝŵŝĞŶƚŽ ĚĞ ůĂ lŶƐƚŝƚƵĐŝſŶ͘ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϵϱ




















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INDICE DE CRÁFICUS

CƌĄĨŝĐŽ ϭ OĨĞƌƚĂ íĚƵĐĂƚŝǀĂ ĚĞ ůĂ uŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚ ĚĞů uĞƐĂƌƌŽůůŽ ĚĞů íƐƚĂĚŽ ĚĞ lƵĞďůĂ ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϯϬ
CƌĄĨŝĐŽ Ϯ lĂƐĞƐ ĚĞ ůĂ ŝŶǀĞƐƚŝŐĂĐŝſŶ ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϳϮ
CƌĄĨŝĐŽ ϯ lƌŽĚƵĐĐŝſŶ ĚĞ ĚĂƚŽƐ ;lĂƐĞ lͿ ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϳϯ
CƌĄĨŝĐŽ ϰ lĂƐ ŶƵĞǀĞ ĐƵĞƐƚŝŽŶĞƐ ĚĞ AŶĚĞƌͲíŐŐ ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϳϱ
CƌĄĨŝĐŽ ϱ MŽŵĞŶƚŽƐ LJ ĚŝƐƚƌŝďƵĐŝſŶ ĞŶ ůĂ ĂƉůŝĐĂĐŝſŶ ĚĞ ĞŶƚƌĞǀŝƐƚĂƐ ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϳϳ
CƌĄĨŝĐŽ ϲ lƌŽŐƌĂŵĂĐŝſŶ ĚĞů íŶĐƵĞŶƚƌŽ íƐƚƵĚŝĂŶƚŝů ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϴϭ
CƌĄĨŝĐŽ ϳ AŶĄůŝƐŝƐ ĚĞů ƉƌŽĐĞƐŽ ĚĞ ĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ ĚŝĂůſŐŝĐŽ ĚĞ ĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐ ƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝŽƐ ƋƵĞ ŽƌŐĂŶŝnjĂŶ LJ
ƉĂƌƚŝĐŝƉĂŶ ĚĞ ƵŶ ƉƌŽLJĞĐƚŽ ƐŽĐŝŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽ Ă ƉĂƌƚŝƌ ĚĞ ƐƵƐ ĚŝƐĐƵƌƐŽƐ LJ ƉƌĄĐƚŝĐĂƐ ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϵϮ
CƌĄĨŝĐŽ ϴ íů ŐƌƵƉŽ ĐŽŵŽ ƵŶŝĚĂĚ ĚĞů ĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ ĚŝĂůſŐŝĐŽ ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϵϯ
CƌĄĨŝĐŽ ϵ íů ĚŝĄůŽŐŽ ĐŽŵŽ ŵŽƚŽƌ ĚĞ ĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ ĚŝĂůſŐŝĐŽ ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϭϭϯ
CƌĄĨŝĐŽ ϭϬ kĞůĂĐŝŽŶĞƐ ĚĞ ƐĂďĞƌ ĞŶ Ğů ĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ ĚŝĂůſŐŝĐŽ ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϭϯϮ
CƌĄĨŝĐŽ ϭϭ uƚŝůŝĚĂĚ ĚĞů ĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ ĚŝĂůſŐŝĐŽ ĞŶ ůĂ ǀŝĚĂ ĐŽƚŝĚŝĂŶĂ ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϭϱϮ

ϵ

ϭϬ

La educación Superior es considerada formadora de profesionales y productora de
conocimiento; algunas Universidades buscan ser más inclusivas al generar
cambios en el interior de su institucionalidad, como la implementación del
Constructivismo y Socioconstructivismo desde los cuales se observa una
tendencia de trabajo a niveles cognitivos e individuales. Sin embargo, en algunas
prácticas de estos enfoques se lograba ver interacciones que generaban
aprendizaje donde colocaban a los estudiantes en otros roles mediados por el
diálogo; por lo que se resalta el interés en ahondar en el entendimiento de
producción de aprendizaje dialógico. Para responder a este cuestionamiento nos
acercamos a la Psicología Comunitaria (PC), la Educación Popular (EP), que
coloca en un lugar privilegiado al diálogo, y para desencadenarlo apostamos por la
elaboración de un proyecto socioeducativo (PSE) que será un Encuentro
Estudiantil, para poder comprender ¿Cómo se produce aprendizaje dialógico
en los estudiantes universitarios que organizan y participan de un proyecto
socioeducativo a partir de sus discursos y prácticas?
A través de un enfoque cualitativo se llevó a cabo un proceso de Investigación
Acción Participativa (IAP) en el cual una serie de entrevistas y observaciones
Participante produjeron información para analizar el discurso de estudiantes que
participaron de la organización y ejecución de un PSE implementado en la
Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla, en México. El estudio se divide
en dos Fases, una de producción de datos, consta de la etapa de producción y la
etapa de Práctica del Encuentro, mientras que la Fase II corresponde al análisis
de contenido.
Se identificaron cuatro dimensiones que se constituyen en el proceso de
aprendizaje dialógico:
ϭϭ

La unidad de Aprendizaje Dialógico es el grupo; la importancia va desde su
conformación, la disposición para construirlo, el ambiente grupal, la conformación
de una identidad compartida y la existencia de una tarea común que articula la
grupalidad.
El Aprendizaje Dialógico es generado a partir de la participación en un espacio
que promueve el diálogo y lo coloca como motor de aprendizaje. Éste diálogo se
presenta de manera pública, privada o consigo mismo de manera que se propicia
el “escuchar y ser escuchado”, articulado por la pregunta generadora de
aprendizajes, la cual ha de ser una pregunta real, es decir, que aún no tenga
respuestas por parte de los/as implicados/as.
Las relaciones de saber en la producción del Aprendizaje Dialógico se hacen
presentes: los roles de Asesores y de estudiantes se hacen rotativos en una
relación horizontal donde la enseñanza aparece como “mostrar con acciones”,
aparecen nuevos roles en las/os estudiantes quienes denotan aprender de la
experiencia.
El Aprendizaje Dialógico indica su relevancia a partir de la utilidad que los
aprendizajes puedan tener en la vida cotidiana de las personas en aprendizaje. Es
así como se vincula la formación académica con el desarrollo de sus contexto en
un proceso que, pareciera, fomentar el cambio pues se muestran tendientes a
“hacer algo” por transformarse a sí mismos y a su alrededor. De esta manera el
aprendizaje es visto como un medio para mejorar su calidad de vida.
Con este estudio se reconoce al proyecto socioeducativo como un espacio
generativo de aprendizaje dialógico. Es así que se posiciona a la Psicología
Comunitaria y a la IAP en la investigación y la práctica de la Educación; así mismo
se fomenta la Interdisciplinariedad y se demuestra la actualidad de la Educación
Popular.
ϭϮ

Higher education is considered professional trainer and producer of knowledge,
some universities seek to be more inclusive about change within their institutions,
as the implementation of constructivism and socioconstructivism from which there
is a trend of cognitive work and individual levels. However, in some practices of
these approaches could see interactions that generated learning where students
placed in other roles mediated by the dialogue, as it demonstrates the interest in
deepening the understanding of dialogic learning production. To answer this
question we approach the Community Psychology (CP), Popular Education (PE),
which placed in a privileged place for dialogue, and to trigger bet by developing a
socio-educational project (SEP) to be a Student Meeting. To understand how
dialogic learning occurs among university students who organize and participate in
a socio-educational project from their discourses and practices?
Through a qualitative approach was a process of Participatory Action Research
(PAR) in which a series of interviews and participant observations produced data to
analyze the speech of students who participated in the organization and
implementation of a PSE implemented in Development of the State University of
Puebla, Mexico. The study is divided into two phases of data production and other
data analysis. Phase I consists of production stage and the stage production of
Meeting Practice.
We identified four dimensions that constitute the dialogic learning process: Dialogic
Learning unit is the group, its importance is since its formation, the willingness to
build, the group setting, the creation of a shared identity and the existence of a
common task that articulates the group.
Dialogic Learning is generated from participation in a space that promotes
dialogue and place as an engine of learning. This dialog is presented publicly,
ϭϯ

privately or himself in a manner that promotes the "hear and be heard ", articulated
by the generic question of learning, which has to be a real question is, does not yet
have answers by those involved.
The relations of knowledge in the production of Dialogic Learning are present:
the roles of advisers and students are rotating in a horizontal relationship where
the teaching is listed as "show with actions", the students find new roles to facilitate
learning through experience.
Dialogic Learning indicates its relevance from the utility that learning can have on
the daily lives of people in learning. This is how there is a link between their
education and development of their context in a process that seems, to promote
change because they show aimed to "do something" to transform themselves and
their surroundings. Thereby learning is seen as a medium to improve their quality
of life.
This study recognizes the socio-educational project as a generative of dialogic
learning space. So that positions the Community Psychology and the IAP in
research and practice of education, likewise Interdisciplinarity is encouraged and
demonstrated the relevance of the Popular Education.
ϭϰ

ϭϱ

ͳǤ INTRUDUCCI0N
ͷǤͷǤ Problemutlzuclón
La Educación busca mejorar la calidad de vida de las personas (Pérez Serrano,
2005). Los grandes cambios en las sociedades actuales requieren de una
educación permanente para todos/as a lo largo de la vida. La Educación, tanto
formal como no formal, ha sido vista como un medio para la solución de
problemáticas de la humanidad (Guevara, 2004; Allende, 1972).
Tanto la teoría como la práctica educativa evolucionan constantemente. Sin
embargo, al mismo tiempo se le hacen enormes críticas, por ejemplo, como
aparato ideológico y enajenador, que enfatiza la producción de obreros; es decir
una educación que produce y forma a personas acorde a las necesidades actuales
del mercado dejando de lado la parte social y las necesidades de la gente
(Althusser, 1970 y Bourdieu & Passeron, 1977 en Torres, 1979).
Desde una perspectiva crítica es posible plantear que el sistema educativo
fomenta la competitividad entre estudiantes y profesores/as relegando, y
marginando, personas consideradas poco competentes como lo son las personas
en situación de pobreza o aquellas que por el número de cupo no acceden a la
educación. Se deja en segundo término el fomento a la solidaridad y a la
convivencia con respeto (Ander, Egg, 2007 y Pérez Serrano, 1997).
La educación instalada en un mundo global donde prima la producción económica,
el progreso y desarrollo –en términos monetarios- deja en segundo término el área
social en educación; es decir, lo referente a las relaciones, los valores, la
participación, el respeto, el compromiso con la comunidad. Una Educación que
ϭϲ

termina marginando a aquellas personas que “no pudieron” mantenerse en el
sistema educativo y que pasan al sistema de producción en la más precaria
situación laboral, pero articulado de tal manera que sostiene el consumismo en el
que estamos inmersos.
Las personas marginadas que hemos mencionado debiesen ser apoyadas por la
Educación y que ésta se encontrara a su servicio. De esta manera quienes se
formen realicen acciones en concordancia con las necesidades de la gente. Los
sectores sociales a los que se les ha dificultado el acceso a la educación;
requieren, entonces, tener acceso a ella con el fin de que a su egreso continúen
en el desarrollo de sus propias comunidades.
El desarrollo comunitario desde una perspectiva culturalmente pertinente ha
influenciado en la educación una especialización en interculturalidad –entendida
también como educación para la convivencia en sociedades que son cada vez
más plurales en el aspecto cultural- En su agenda tiene la tarea de establecer
centros y desempeñar programas educativos en contextos rurales e indígenas
respetando la cultura, el entorno, el medio ambiente. Pero, los planes y los
programas no han sido elegidos ni establecidos por las demandas que las propias
personas del contexto viven sino que vienen, al igual que el/la profesor/a, desde
agentes externos.
La educación intercultural trabaja con diferentes culturas valorando a todas las
culturas por igual. No poniendo a ninguna sobre la otra ni con el objetivo de
convertir la una en la otra. En México la educación es inconsistente con la realidad
cultural en la que opera pues pareciera que se trata de convertir, anular y tratando
de aniquilar a las culturas indígenas (Muñoz, 2010).
Ya lo dice Bonfil Batalla, (2005) en su libro, México profundo, cuando menciona la
existencia de dos Méxicos, uno profundo y el otro imaginario. Llama profundo al
real, al que se vive en la cotidianidad, al diverso en el que conviven diariamente
ϭϳ

las cerca de 63 culturas indígenas del país. Un México que se ha negado y se ha
intentado hacer desaparecer. Por otro lado, el México imaginario es aquel sobre el
cual se establecen políticas públicas sin tomar en cuenta a las personas
implicadas en las políticas sociales y por lo tanto, implicadas en los problemas
aquejantes. Todo ello enmarcado en un afán modernizador de llegar a ser un país
de primer mundo.
El énfasis en la educación Intercultural se basa en la necesidad de implementar
proyectos, planes y programas educativos acordes a la realidad cultural, que no
irrumpan con las dinámicas locales, que respondan a necesidades reales y que
partan de aquello que la gente siente, desea y quiere; estos son objetivos, y
todavía retos, de la Educación en México dado du particular contexto.
La Educación no se ha de centrar en niveles básicos, que en México son gratuitos
y obligatorios, y escolarizados, sino que tiene que abarcar aquella educación semi-
escolarizada, abierta y la No Formal. La educación de calidad es un derecho
humano para todas las personas y a lo largo de la vida (Jomtiem, 1990 y Dakar,
2000).
Mientras tanto, la Educación Superior tiene por cometido formar profesionales que
respondan a las demandas de la sociedad en pro de un tipo de desarrollo. Para
ello, las instituciones ofertan programas de manera que al superar la totalidad de
los cursos y requisitos universitarios se accede a un grado académico o postgrado
(Maestría o Doctorado).
En las Instituciones de Educación Superior se produce un tipo de conocimiento a
través de la investigación; se denomina científico. Otra de las funciones de la
Educación Superior es desarrollar actividades de extensión en las que se procura
la participación de la población.
ϭϴ

Los modelos educativos de las Universidades varían tanto como los enfoques
educativos existentes en el mundo. Van desde un aprendizaje tradicionalista
(expositivo, acumulativo y de rendimiento de pruebas) pasando por cátedras
libres, el constructivismo, el aprendizaje basado en problemas, el modelo de
competencias, el socioconstructivismo, entre otros. Aún así, sigue predominando,
de manera operacional, el conductista, corriente tradicionalista que se basa
fundamentalmente en la clase expositiva/receptiva y la evaluación al final de los
cursos.
Algunas Universidades han apostado por el modelo constructivista y socio-
constructivista dando oportunidad a innovaciones en la producción de
conocimiento. Se ha intentado la implementación de proyectos desde la
Pedagogía social y la Animación Sociocultural, los cuales han permitido realizar
acciones y generar conocimiento de manera colectiva. Se requiere tomar en
cuenta que, en la actualidad los planes y programas cambian a ritmos acelerados;
como ejemplo, en una Universidad en el año 2006 se intentó trabajar desde el
constructivismo. Para esta misma Universidad, en 2009, la metodología
pedagógica cambia a un modelo por competencias, el cual está enmarcada desde
una perspectiva educativa capitalista (Asún, 2010).
En cuanto a la educación superior, las/os estudiantes universitarios/as son
personas que se caracterizan por ejercer acciones que reproducen aquello que
aprenden en la escuela (Miranda, 2008; Sánchez Andraka, 2004), aquello que
discuten entre pares. Ponen en práctica aquellos valores asumidos por las
juventudes donde, además, se comprometen con causas pues se asumen como
personas críticas.
Entonces, son los estudiantes Universitarios una población latente que, si se toma
en cuenta sus potencialidades, podría ofrecer importantes cambios en los
problemas de la sociedad actual.
ϭϵ

En esta sociedad, la educación Superior, y la educación en general, puede ser un
dispositivo de liberación o un sistema opresor dependiendo de las prácticas hacia
las cuales se oriente. En su mayoría se valida un tipo de conocimiento en tanto
racionalidad dicotómica y la tecnocracia, negando cabida al conocimiento
ancestral y popular de las diferentes comunidades indígenas mexicanas. Basta
con echar una mirada a algunas currículas de pregrado (de postgrado incluso) en
Instituciones de Educación Superior de México, en las que predomina el modelo
Cuantitativo y positivista; la mayor inversión pública se hace en Ciencias
Administrativas y empresariales versus Ciencias Sociales para la Investigación, la
Profesionalización y la Docencia.
Las políticas educativas mexicanas se han perfilado en los últimos años desde un
enfoque intercultural. Se han desarrollado estrategias de regionalización
Universitaria respondiendo a demandas de los contextos en las cuales se imparte,
a la vez que van tomando forma modelos de educación por competencias.
Como respuesta a la insuficiencia del centralismo de la Educación Superior, en el
Estado de Puebla se regionaliza la Universidad Autónoma, se fundan
Universidades con campus en los municipios, Universidades privadas en
diferentes ciudades interiores del Estado, Universidades Abiertas, Interculturales y
centros rurales a fin de alcanzar a la mayor población posible.
En términos coloquiales, se “lleva” la educación, acción que es criticada desde la
perspectiva de la Educación Bancaria (Freire, 2005) pues se sigue en la postura
de una educación que se imparte, se otorga, concede, se da, siempre desde una
posición de superioridad.
Dentro de las Universidades Públicas se encuentra la Universidad del Desarrollo
del Estado de Puebla (UNIDES) la cual fue fundada en 1991, siendo su objetivo
formar a personas en la Autonomía. Su práctica pedagógica se instala desde el
constructivismo. La UNIDES se ha caracterizado por implementar algunas
ϮϬ

alternativas pedagógicas tales como: estudiar una carrera universitaria en nueve
cuatrimestres y en un periodo de tres años, se observa una pedagogía que busca
vincular la teoría con la práctica al enlazar los espacios académicos con
observaciones en campo, Prácticas profesionales, servicio social y la elaboración
de una investigación al finalizar la carrera (Gobierno del Estado de Puebla, 1997).
Otros cambios que ha introducido el modelo de la UNIDES es, en relación a los
términos con que se designan las figuras institucionales, lo que tiende a modificar
las prácticas. Por mencionar, se le llama Asesor/a Académico/a a la persona que
guía en los aprendizajes -a quien tradicionalmente es llamado Catedrático/a; una
sesión grupal de aprendizaje es denominada Asesoría – Clase; al/la directora/a de
campus se le llama Coordinador/a.
Cada año, la dirección Académica de la UNIDES ofrece al personal capacitación.
Desde 2006 se han tratado temas como constructivismo, evaluación cualitativa,
didáctica constructivista, planeación constructivista, Animación Sociocultural e
Intervención Socioeducativa con el objetivo de mejorar la práctica educativa en la
Universidad.
La UNIDES es un espacio educativo que resulta interesante pues su filosofía
institucional y sus prácticas, en términos pedagógicos, son flexibles y abre a
infinidad de posibilidades prácticas. El trabajo constructivista (Pimienta, 2007),
permite la construcción de conocimiento a partir de situaciones problematizadoras
(desequilibrios) de las que se rescatan los conocimientos previos, se construyen
significados (Asimilación), se organiza el nuevo conocimiento (Acomodación), se
aplica y se evalúa el procedimiento.
Para ello se utilizan técnicas cognitivas (Piaget, 1992; Vygotski, 1931; Diaz
Barriga, 2002; Pimienta, 2007; Pérez Serano & Pérez de Guzmán, 2006; Herrera
Menchén, 2005) tales como los mapas conceptuales, elaboración de
comparaciones, estrategias como la PNI (Positivo, Negativo e Interesante), la
Ϯϭ

elaboración de trípticos, registros de observación, resúmenes, síntesis, ensayos,
entre muchos otros.
Las posibilidades que la UNIDES ofrece van desde la programación conjunta de
los temas de las asignaturas, la aplicación de estrategias grupales, el trabajo
autónomo en casa, las evaluaciones cualitativas en autoevaluaciones; sin
embargo, resalta una carencia: centrarse en la interacción social.
Si bien, para el constructivismo la génesis del conocimiento se construye a través
de la interacción entre sujeto y objeto (de manera individual) es de considerarse la
idea de la construcción de conocimiento de manera social; es decir, generar
conocimiento en las relaciones sociales a través del lenguaje y el discurso.
En diversas actividades se han introducido la solución de problemas reales en su
contexto, la interactividad en los grupos de estudiantes a manera de elaboración
de Foros, simposiums, conferencias, grupos de discusión; se asistieron a
Conferencias, talleres (como expositores/as y como asistentes), congresos y
seminarios. Al momento de diversificar las interacciones de las y los estudiantes
algo sucedía, se presentaba un aprendizaje distinto al que se obtenía del
razonamiento en solitario. Era un aprendizaje, que evidentemente, era
determinado por las interacciones, por el intercambio de palabras y que colocaban
a las y los estudiantes en otros roles; era un aprendizaje dialógico.
Resulta interesante detenernos a indagar en cómo el intercambio de palabras y
opiniones genera aprendizajes. Por lo tanto, nos interesa conocer cómo se
produce el aprendizaje dialógico en las y los estudiantes universitarios.
Para responder a este cuestionamiento nos es de utilidad acercarnos a la
Psicología comunitaria en la medida que aborda asuntos a partir de un grupo de
personas que pasan por un proceso de participación para la generación de un
cambio. Dicho proceso conlleva un aprendizaje que emerge del análisis, la
ϮϮ

discusión y la búsqueda de solución a un problema “real” situado en el contexto
inmediato de las personas en cuestión. Cabe mencionar que los resultados del
proceso se manifiestan en diversos ámbitos de la vida de las personas partícipes
(Ander-Egg, 2002a).
La Psicología Comunitaria generativa y política opera con grupos organizados que
buscan un cambio; atraviesan un proceso grupal, participativo, se parte de las
necesidades e intereses de la comunidad. Son de gran utilidad los recursos con
los que se cuenta de manera interna y se aprovechan aquellos recursos que
puedan venir de fuera. Metodológicamente se parte con un análisis de la realidad,
se planea, se ejecuta y se evalúa participativamente buscando siempre el
desarrollo de la comunidad, (Freire, 2005; Fals Borda, 1986; Montero, 2006a y b;
Musitu, 2004, 2010; Sánchez Vidal, 2007; Pérez Serrano, 2004; Herrera, 2005;
Ander-Egg 2002a); lo cual no es ajeno a las posturas de Bourdieu (Bourdieu, 1972
en Montero, 2003; Bourdieu, 2000 en List, 2009) y de Foucault (1990 y 1991), en
el sentido del cuestionar y transformar, performar “in situ”.
Esta perspectiva de la Psicología Comunitaria lleva a cuestionarse aquello que ha
caído en la normalización, de esta manera, lo determinado como histórico es
susceptible a la desestabilización de aquello socialmente instituido.
Haciendo un poco de historia, desde los años 60 se enfatizó la necesidad de
relevancia social en los estudios de las Ciencias Sociales, es decir, que respondan
a los intereses y necesidades reales de la sociedad. Por lo tanto, considero
relevante que a través de una acción se desarrolle una investigación debido a que
se hacen ambas cosas a la vez, se genera conocimiento y con la acción se
transforma la realidad más concretamente (pero no más importante, sino de igual
manera) (Gabarrón & Hernández, 1994).
En la relación Investigación-Acción se desprende un circulo hermenéutico
(Gadamer, 1991) en el cual, después de la acción se investiga para generar
Ϯϯ

nuevas investigaciones y así continuar en la espiral del desarrollo. En ese
recorrido se genera conocimiento y se transforma con acciones simultáneamente;
de esta manera se responde a las necesidades contextuales y se conoce aquello
que se desea investigar.
La Psicología Comunitaria, desde una perspectiva radical, desemboca en la
transformación y la liberación; las corrientes latinoamericanas que sustentan tal
afirmación vienen de la Teología de la Liberación, la Sociología Crítica y la
Educación Popular. De esta manera asumimos que la educación también puede
ser un medio para la liberación y la movilización de la consciencia, como lo estima
la Psicología Comunitaria (Montero, 2010a).
Cuando la educación asume la producción colectiva de conocimiento, promueve
partir los procesos educativos desde una situación vivida y del interés de un grupo
de personas que conforman un círculo de estudio, genera preguntas tendientes a
la reflexividad que producen respuestas y acciones transformadoras, estamos
frente a la Educación Popular. Esta disciplina aborda la educación desde la
teoría y desde la práctica en una relación complementaria con especial cuidado al
diálogo que se establece en las interacciones sociales del cual se desprenden
varias experiencias de aprendizaje dialógico.
El aprendizaje dialógico arguye que los conocimientos se construyen a través del
diálogo, el cual es un proceso interactivo mediado por el lenguaje que
desencadena relaciones horizontales y que busca la validez argumentativa.
Es a través del diálogo que hablamos, escuchamos los argumentos de otra
persona y los propios; esto conduce a la toma de consciencia y a poner en
práctica las reflexiones a las que se llegan para transformar la realidad. Tanto el
diálogo como la acción producen conocimiento.
Ϯϰ

Para poder estudiar cómo se genera aprendizaje en un grupo de estudiantes
universitarios, en un contexto de diversidad cultural, un dispositivo de interés es la
metodología utilizada para la elaboración de proyectos socioeducativos (PSE)
pues transforma la realidad a la vez que genera diálogo.
La acción que se implementará, para la investigación que se desarrolla en estas
páginas, será un PSE que ofrecerá datos para ser analizados; ello se estará
realizando desde la Investigación Acción Participativa. Concretamente, el proyecto
socioeducativo, de este caso, consta de la articulación y puesta en marcha de un
Encuentro Estudiantil: organizado y ejecutado por estudiantes Universitarios y
Asesores/as académicos/as, enmarcado por la Universidad del Desarrollo del
Estado de Puebla.
Con el ensamblaje articulado podremos saber ¿Cómo se produce aprendizaje
dialógico en los estudiantes universitarios que organizan y participan de un
proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prácticas?
La relevancia disciplinar que tiene responder a la pregunta de investigación radica
en el conocimiento producido a través de la praxis de la metodología propia de la
Psicología Comunitaria, la cual transforma desde el diagnóstico mismo y desde el
primer instante en la comunidad.
Con ello, la investigación y la puesta en marcha del PSE, se logrará el
posicionamiento de la Psicología Comunitaria en esferas educacionales a través
de la conformación de comunidades de aprendizaje.
De la misma manera, se podrá mostrar cómo pensar la IAP en la investigación y
práctica educativa que, si bien proviene de la sociología crítica, es proclive a
utilizarse en ciencias de la educación. De esta manera se fomenta la
interdisciplinariedad en el abordaje de los problemas sociales y educativos pues,
Ϯϱ

en éste caso, confluyen la Sociología, la Educación, la Psicología y la
Antropología, entre otras.
En términos educativos, hay quienes dicen que la teoría de Freire se ha caducado;
con la investigación podremos mostrar la actualidad y vanguardia de la teoría así
como los impactos que genera su aplicación a la par de las teorías comunicativas.
Con ello se trazará un camino por el cual trabajar la Educación Popular y la
Psicología Comunitaria en ámbitos educativos formales e institucionales para
quien así desee intervenir. Se deja explícita la factibilidad de abordar
problemáticas desde el exterior institucional como la tradición de la Educación
Popular lo sugiere.
De manera específica y con lo mencionado, se generarán acciones colectivas de
beneficio para la UNIDES, Asesores/as Académicos/as, estudiantes y los
contextos en los cuales se encuentran inmersos. La Universidad tendrá un modelo
de aprendizaje generado y practicado en su seno; podría dar a conocer tal modelo
en el país y el mundo como producto de investigaciones al interior de la Institución.
Las y los Asesores Académicos obtendrán una muestra de prácticas pedagógicas
que orientarán la generación de aprendizajes en la institución donde laboran pues
resultarán estrategias innovadoras para una mayor eficacia y eficiencia de su
práctica como resultado de la sistematización de las experiencias que de vez en
vez llevan a cabo.
Vivir el proceso otorgará a las y los participantes experiencia, aprendizaje,
conocimiento y trayectoria curricular, desarrollarán creatividad y experimentarán
roles activos al conformar grupos de base para la construcción, transformación y
acción crítica en un contexto específico situado.
La experiencia podrá sugerir cambios en las políticas, prácticas y cultura
educativa, de manera que las/os estudiantes y las comunidades donde hay un
Ϯϲ

campus de la UNIDES obtengan beneficios cuando las acciones educativas
tengan impacto en los problemas sociales.
Esta investigación puede llegar a mostrar nuevas líneas y temas de investigación
para continuar produciendo conocimiento a favor de los grupos sociales que
constituyen los colectivos de interés para la Educación Popular y la Psicología
Comunitaria.
Ϯϳ

ʹǤ
͸ǤͷǤ AnteceJentex contextuulex
México es un país diverso (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,
2006), la diversidad se manifiesta en aspectos tan generales como particulares: en
lo cultural, lo económico, las identidades, las posturas políticas, el género, la
orientación sexual, la etnia, entre otras; ello requiere de atenciones específicas
para cada sector social.
En los diferentes estados conviven diferentes culturas originarias; por ejemplo, en
el Estado de Chiapas los pueblos indígenas son 7: Tzotzilt, Tzeltal, Chol,
Tojolabal, Zoque, Mam y Lacandón; mientras que para el Estado de Oaxaca los
pueblos indígenas son Amuzgo, Chatino, Chinanteco, Chocho, Chontal,
Cuicateco, Huave, Ixcateco, Mazateco, Mixe, Mixteco, Náhuatl, Triqui, Zapoteco,
Popoloca. En Puebla vivimos 6 grupos indígenas: Náhuas, Totonacos, Mixes,
Otomíes, Popolocas y Tepehuas; En total, y en el País, somos 63 grupos
etnolingüisticos (CDI, 2009).
Si a la diversidad cultural, a la que hacemos alusión en párrafos anteriores, le
cruzamos con elementos en términos de género (ser mujer o ser hombre en un
lugar determinado), orientación sexual (ser homosexual, lesbiana, transgénero,
bisexual, travesti, entre otros), situación socioeconómica (empobrecido/a o dueña
de los medios de producción), ubicación geográfica (rural o urbana), por sólo
mencionar algunos, la infinidad de posibilidades se hace presente y por lo tanto,
evidente, la necesidad de intervenir situacionalmente.
Ϯϴ

Esta diversidad cultural va forjando en el día a día las diferentes identidades de las
juventudes. La vida no es lo mismo para una chica de una comunidad de Jonotla
que para una chica de la capital de Puebla. En un pueblo la gente se torna más
conservadora, más fiel a sus costumbres y tradiciones mientras que en una
ciudad, al tener una mayor cantidad de habitantes, la gente es más liberal con más
influencias postmodernas y por lo tanto mayor libertad de acción. En el caso
propuesto, mayores posibilidades (aunque no es garantía) de realizar otras
actividades y asumirse como mujer en formas distintas a lo que tradicionalmente
es asignado al rol femenino.
La cotidianidad se vive de manera distinta dependiendo del municipio en el cual se
viva. Por ejemplo, algunas regiones del Estado de Puebla son consideradas
urbanas, como lo son: La Ciudad de Puebla, Tehuacán, Teziutlán, Atlixco, sin
embargo de los 217 municipios con los que cuenta el estado, la mayoría son
rurales. Vivir en la ruralidad en un país con políticas económicas y sociales
neoliberales implica vivir con ciertas dificultades.
Ante esta realidad, en la búsqueda de la mejora de la calidad de vida de los
habitantes de la nación se desarrollan políticas públicas que respondan las
costumbres y necesidades locales, pero no siempre se logra con éxito pues en el
caso de la Educación, por ejemplo, se reflejan avances, pero también bastantes
limitaciones.
En México la Educación está reglamentada por la Secretaría de Educación Pública
que depende del Gobierno Federal; es el organismo que legitima los planes y
programas educativos de todo el país, así también tiene el objetivo de velar que la
educación llegue a todas las personas.
Para ello se han desarrollado distintos dispositivos como en Consejo Nacional de
Fomento Educativo, la Dirección de Educación Bilingüe, la creación de
Telesecundarias, El programa Oportunidades que brinda becas para la educación
Ϯϵ

básica o el Programa Nacional de Becas para la Educación Superior. Con ello se
intenta garantizar que la Educación Pública llegue hasta las comunidades más
alejadas y a todas las personas –o al menos a la mayoría.
En las ciudades y poblaciones más grandes, se van instalando universidades que
atienden las demandas de Educación Superior. Algunas son Públicas, otras
privadas. En México, una Universidad Pública es aquella que recibe presupuesto
del Gobierno, proveniente del pago de impuestos, regularmente son Estatales y se
convierten en Autónomas en el sentido de regirse bajo su propio reglamento. Con
tal asignación la Universidad reduce sus costos de inscripciones de manera tal,
que en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) un cuatrimestre
vale alrededor de $ 30 USD. Por otro lado, las Universidades Privadas es
propiedad de una persona, está registrada y avalada por la Secretaría de
Educación Pública, los planes y programas son similares a los de las
Universidades Autónomas y los costos de operación corren a cuenta de los
estudiantes a través del pago de mensualidades desde $ 400 USD hasta $ 2400
USD por cuatrimestre según la Universidad.
En el grupo de Universidades Públicas se encuentra la UNIDES, Universidad
descentralizada del Gobierno del Estado de Puebla, fue fundada en el año 1997 y
legitimada por la Secretaría de Educación Pública. Cuenta con un Sistema de
regionalización: se hace presente en 17 diferentes municipios de carácter rural con
población en situación de pobreza (UNIDES, 2009 y Gobierno del Estado de
Puebla, 1997) y altos índices de marginación (Instituto Nacional de Estadística,
Geografía e Informática, 2005). De igual manera, cuenta con sistema semi-
presencial en los campus y sistema abierto en Oficinas Centrales en la Ciudad de
Puebla.
Los campus de la UNIDES se encuentran ubicados en los municipios de
Pantepec, Pahuatlán, Xicotepec, Ahuazotepec, Zacatlán, Jonotla, Zongozotla,
ϯϬ

Yaonáhuac, Atempan, Tetela de Ocampo, Ixtacamaxtitlán, Nopalucan de la
Granja, Quimixtlán, Huejotzingo, San Nicolás de los Ranchos, Quecholac,
Ixcaquixtla (Ver Anexo 1) además Oficinas centrales donde se estudia de manera
abierta.
La oferta educativa está conformada por 8 Bachilleratos, 38 Licenciaturas, 12
Maestrías y un programa de Doctorado distribuidas de la manera en que se
muestra en el siguiente cuadro.
Áreas Grados
Licenciatura Maestría Doctorado Total
Ingeniería 8 1 9
Ciencias Naturales y Exactas 2 0 2
Ciencias Sociales y Administrativas 19 6 1 26
Educación y Humanidades 8 3 11
Ciencias de la Salud 1 2 3
Total 38 12 1 51
'ƌĄĨŝĐŽϭKĨĞƌƚĂĚƵĐĂƚŝǀĂĚĞůĂhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĚĞůĞƐĂƌƌŽůůŽĚĞůƐƚĂĚŽĚĞWƵĞďůĂ
La UNIDES es una Institución Innovadora en el Estado de Puebla y en el País
puesto que apuesta por cambios en las prácticas pedagógicas y, como ya se ha
mencionado, en la estructura de la Universidad.
En los años 2005 al 2009 la metodología pedagógica abordada era de corte
constructivista, modelo que apuesta por el fomento a la construcción del
conocimiento por parte de los estudiantes y la apropiación de aprender
autónomamente desde el “aprender a aprender”. Sin embargo, y como un cambio
que obedece a las políticas actuales, para el año 2010 se ha ido instaurando un
modelo de aprendizaje por competencias, línea por la que ha optado la Secretaría
de Educación Pública.
ϯϭ

Algunos otros esquemas que rompe la UNIDES son las figuras institucionales; a
saber, quedan ausentes las figuras de Director, Maestro y alumno reemplazadas
por la de Coordinador, Asesor y estudiante.
Un/a asesor/a es un/a profesional con grado académico de Licenciatura y
promueve el aprendizaje de sus estudiantes en alguna carrera afín a su formación.
Normalmente son egresados/as de Universidades que no operan bajo el
constructivismo; lo cual es un reto al momento de trabajar ésta metodología al
interior de la UNIDES.
Para el caso de estudiantes inscritos a la UNIDES, en sus 17 Campus, la mayoría
trabaja a la vez que estudia; cumplen con sus responsabilidades en casa, en el
trabajo y en la Universidad. El producto económico de su trabajo ha de ser
suficiente para cubrir sus gastos personales, el apoyo a la familia y los gastos de
su carrera universitaria (Miranda, 2009). En su mayoría habitan en comunidades
rurales, muchos de ellos/as hablan lengua indígena además del español y, por lo
general, comparten la experiencia de haber sido excluidos de otras Instituciones
de Educación Superior.
͸Ǥ͸Ǥ AnteceJentex teórlcoxȀempírlcox
ʹǤʹǤͳǤ Antecedentes Teúricos
Desde una perspectiva postmoderna, se revisarán teorías, principalmente críticas,
que tienen que ver con la ruptura de dicotomías; por ejemplo Sujeto/objeto,
Teoría/práctica. En función de ello abordaremos como grandes temas: la
ϯϮ

Educación Popular, el aprendizaje dialógico, la Educación Bancaria, la
participación y su relación con la Psicología Social Comunitaria.
Ϯ͘Ϯ͘ϭ͘ϭ͘ĚƵĐĂĐŝſŶWŽƉƵůĂƌ

La Educación Popular surgió como un cuestionamiento a los modelos
hegemónicos de Investigación, Educación y Acción política. Es una propuesta de
Paulo Freire, (2004 y 2005) quien fue filósofo y pedagogo basado en el
materialismo dialéctico-histórico en el sentido de una relación dialógica liberadora
y transformadora. Desde esta postura, Freire propuso la superación de las
dicotomías Sujeto-objeto y teoría-práctica.
Freire apuesta por la producción colectiva de conocimiento; por tanto, partimos de
una postura en la que la realidad social es construida mediante acuerdos y
mediante la interacción social, no basándose en la objetividad ni en la
construcción de significados
1
. Ésta perspectiva pretende transformar los contextos
sociales a través de la comunicación no solamente entre personas expertas, sino
entre todo el que tenga algún argumento que aportar. La metodología desarrollada
desde una perspectiva comunicativa crítica, se basa en las relaciones dialógicas
de reflexión, crítica y subjetividad (Flecha, 2004).
Surge entonces la idea, desde el planteamiento de Freire, de hacer investigación
temática; que a partir de una inquietud y/o necesidad vivenciada por las personas
con las que se trabaja (los/as dominados/as, explotados/as y pobres), primero
surja la duda y el interés por conocer más sobre el problema. Situación que llevará
a más preguntas y por lo tanto más respuestas para que de esta manera se esté
generando conocimiento colectivo en el sentido del círculo hermenéutico
(Gadamer, 1991). Es decir, de pasar de un estado de conocimiento, hacerse una

ϭ
DŝƌĂĚŽĚĞƐĚĞƵŶĂƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĂĐŽŐŶŝƚŝǀŝƐƚĂ͘
ϯϯ

pregunta y volver con respuestas; donde al volver, no se llega al mismo punto del
que se partió sino a un lugar distinto.
Si tomamos en cuenta que la Educación Popular enfatiza las interacciones
sociales y la exposición de argumentos no estaría de más comentar el
requerimiento de promover espacios de diálogo, pues pareciera que son
generadores de aprendizajes desencadenados por medio de preguntas y
discusiones.
La pregunta con posibilidades de desencadenar aprendizajes, catalizadora, no es
cualquier cuestionamiento, ha de ser formulada como una pregunta real
(Gadamer, 1999 en Jenneret & Reyes, 2003) de la que no se tenga respuesta en
ese momento para que en grupo, estudiantes y asesores/as, vayan en la
búsqueda de ellas.
Las reflexiones llevadas a cabo en este proceso conducen al establecimiento de
acciones en el sentido de hacer práctico lo teórico; todo en una realidad concreta y
con el saber popular. A este proceso se le denominó método psicosocial.
Para ello, Freire, desde una perspectiva pedagógica, propone aprender a leer la
realidad, aprender a leer el mundo (Freire, 2004), con ello se refiere a ver en la
vida problemas y preguntarse por ellos para generar “conscientización
2
”; o como
más tarde se le llama “Movilización de la Consciencia
3
” (Montero, 2010).
Freire recomienda estar atentos a nuestra forma de hacer Educación Popular para
no caer en extremos respecto a la palabra y la acción. Si extremamos por la

Ϯ
^Ğ ƌĞĨŝĞƌĞ Ă ƵŶ ŵĠƚŽĚŽ ƉĞĚĂŐſŐŝĐŽ ƋƵĞ ƉƌŽĐƵƌĂ ĚĂƌ ΀Ăů ƐĞƌ ŚƵŵĂŶŽ΁ ůĂ ŽƉŽƌƚƵŶŝĚĂĚ ĚĞ ƌĞĚĞƐĐƵďƌŝƌƐĞ
ŵŝĞŶƚƌĂƐ ĂƐƵŵĞ ƌĞĨůĞdžŝǀĂŵĞŶƚĞ Ğů ƉƌŽƉŝŽ ƉƌŽĐĞƐŽ ĞŶ ƋƵĞ Ġů ƐĞ ǀĂ ĚĞƐĐƵďƌŝĞŶĚŽ͕ ŵĂŶŝĨĞƐƚĂŶĚŽ LJ
ĐŽŶĨŝŐƵƌĂŶĚŽ͕;&ƌĞŝƌĞ͕ϮϬϬϱ͕Ɖ͘ϭϭͿ͘
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ů ĐŽŶĐĞƉƚŽ ĐŽŶĐŝĞŶƚŝnjĂĐŝſŶ ĞŶƚƌĂ ĞŶ ƚĞŶƐŝſŶ Ăů ĂƐƵŵŝƌ ƋƵĞ ůĂƐ ĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐ ĞƐƚĄŶ ĐŽŶƐƚŝƚƵŝĚĂƐ ƉŽƌ
ƉĞƌƐŽŶĂƐ ĐŽŶ ĐŽŶĐŝĞŶĐŝĂ LJ ůŽ ƋƵĞ ŚĂĐĞ ƵŶͬĂ ƉƐŝĐſůŽŐŽͬĂ ĐŽŵƵŶŝƚĂƌŝŽͬĂ ĞƐ ŵŽǀŝůŝnjĂƌ ĞƐĂ ĐŽŶƐĐŝĞŶĐŝĂ LJĂ
ĞdžŝƐƚĞŶƚĞ͕ƉĂƌĂůĂůŝďĞƌĂĐŝſŶ;DŽŶƚĞƌŽ͕ϮϬϭϬͿ͘
ϯϰ

acción se corre el riesgo de caer en activismo, si nos cargamos hacia la otra
balanza y predomina la palabra, podríamos caer en verbalismo vacío. El/la
Educador/a Popular es una persona científica pero al mismo tiempo activista por
una causa de manera que se compromete políticamente.
Finalmente, el centro de la metodología de trabajo de Freire se basa en la
conformación de círculos de estudio que, a través de las palabras y preguntas
generadoras, promueven el diálogo ó dialogicidad en las personas con lo cual
construyen y deconstruyen conocimiento.
ƉƌĞŶĚŝnjĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽ
Ante la participación en un proyecto socioeducativo se genera un aprendizaje
basado en el diálogo. Primero nos centraremos a hablar de su característica
dialógica y, posteriormente, a otros elementos que poseen relación con éste tipo
de aprendizaje.
La palabra diálogo proviene del latín Dialogus; está formada por el prefijo “dia” que
significa a través y la raíz “logos” cuyo significado es palabra, tratado o estudio. La
etimología apunta a que el diálogo busca la verdad por el intercambio de palabras
(Cianciardo, s/f). La Real Academia de la Lengua Española define al diálogo como
una plática entre dos o más personas, que alternativamente manifiestan sus ideas
o afectos. Una segunda definición es aquella que enuncia la discusión o trato en
busca de avenencia (RAE, 2010).
El diálogo se relaciona íntimamente con la acción dialógica, (Freire, 2005), la cual
promueve el entendimiento, la acción cultural y la liberación en una relación entre
seres humanos en oposición a una relación no dialógica la cual niega toda
posibilidad de diálogo, distorsiona la comunicación y reproduce el poder. Mientras
tanto, por dialogismo (Bajtín, 1981) se entiende una relación entre lenguaje,
ϯϱ

interacción y transformación social que parte de la idea que el individuo no existe
fuera del diálogo. Este concepto establece la existencia de la otredad; es a través
del diálogo que, el otro, no puede ser silenciado o excluido.
De acuerdo con Bajtín, los diálogos que se establecen en la actualidad son
producto de diálogos previos llevados a cabo, incluso, en otros tiempos y en otros
lugares puesto que para el autor, es posible establecer un diálogo entre personas
cara a cara o a través de un escrito. Es en éste sentido que el dialogismo se
entiende como la vida inmersa en enunciados ajenos (Bajtín, 1979 en Reyes,
2009).
Si bien, concordamos con el significado etimológico y de la RAE, el Análisis de los
datos de ésta investigación se apega más al concepto de acción dialógica
planteada por Freire donde confluye la idea de dialogismo en la construcción de
conocimiento a través del diálogo y la relación social.
El aprendizaje dialógico ha sido instalado en función de los conocimientos que con
el diálogo se construyen y obtienen a través de discusiones grupales en una
realidad concreta enmarcada en un tiempo determinado.
El concepto de Aprendizaje Dialógico proviene de la Educación Popular de Paulo
Freire (2005). Es entendido como un proceso interactivo mediado por el lenguaje
realizado desde una posición de horizontalidad en la que la validez de las
intervenciones se encuentra en relación directa a la capacidad argumentativa de
los interactuantes, y no a las posiciones de poder que éstos ocupan. Se deriva de
la utilización del desarrollo de las competencias comunicativas (Flecha, 2004).
El aprendizaje dialógico en una institución escolar implica dialogar y consensuar
las transformaciones y actividades de la escuela (Vargas y Flecha, 2000), lo que
conlleva a transformar a las escuelas en comunidades de aprendizaje. De igual
manera, la escuela debe contribuir a la mediación reflexiva entre el individuo y la
ϯϲ

sociedad buscando contradicciones, problematizando (Foucault, 1990 y 1991),
transformando las relaciones sociales en el aula mediante el diálogo.
El aprendizaje dialógico no solamente incluye el desarrollo de competencias
instrumentales necesarias para subsistir en la sociedad informacional, sino que
además desarrolla valores requeridos para afrontar solidariamente la vida en ella
(Fecha, 1988). Aprender mediante el diálogo permite llegar a acuerdos en ámbitos
tan distintos como son el cognitivo, el ético, el estético y el afectivo. Aprender a
través del diálogo transforma las relaciones entre las personas y su entorno
(Martínez, et al 2005).
La dialogicidad se hace presente, en la Pedagogía del Oprimido, en los Grupos de
encuentro (También llamados Círculos de Estudio o Encuentros Sociales) donde
las palabras y preguntas generadoras (Freire, 2005), apuntan hacia la Educación y
crecimiento común con la característica de la comunicación horizontal.
Es mediante el diálogo que podemos ponernos en comunicación, que conlleva
compartir subjetividades a través del lenguaje, lo cual es intersubjetivo (Habermas
en De Paz, 2007).
Freire también propone el diálogo, llevado a cabo no solamente en relación
diádica (profesor alumno, por ejemplo), sino que incluye a toda la comunidad. Se
considera que todas las personas del entorno influyen en el aprendizaje. Para
Freire el diálogo es un concepto teórico como metodológico: es a través del
diálogo que dudamos, comprendemos las interpretaciones de otros, buscamos
elementos para refutar situaciones.
Algunas de sus razones son que los hombres y las mujeres no se hacen en
silencio, sino en el encuentro de unos/as con otros/as; en la palabra, en el trabajo,
en la acción, en la reflexión, (Freire, 2005). El diálogo es este encuentro de los
ϯϳ

hombres mediatizados por el mundo para pronunciarlo, no agotándose, por lo
tanto en la mera relación yo-tú.
El diálogo, el hablar, escuchar los argumentos de otra persona, escucharse a sí
mismo/a para “tomar consciencia de”, respetarse a sí mismo y respetar a la otra
persona sin afanes de imponer la verdad de uno sobre la del otro. Una vez que se
ha pasado este proceso corresponde poner en práctica aquellas reflexiones para
así transformar la realidad, el mundo en el que se vive. Tanto el diálogo como la
práctica son generadoras de conocimiento.
Por lo tanto, el aprendizaje dialógico rechaza la idea de que el conocimiento se
deposita en los estudiantes, sino que se construye en las relaciones sociales a
través del diálogo.
Los seres humanos somos seres de relaciones y de emociones. El desarrollo de
ciertos valores como el respeto y el amor humano están íntimamente ligados a la
generación de aprendizaje dialógico; como dice Freire, el amor fundamenta y des-
racionaliza el conocimiento y la ciencia.
La libertad y el aprendizaje se obtienen en la medida en que se deja de esperar y
se ponen manos a la obra para transformar la realidad, y por consiguiente las
situaciones que son desfavorables.
El diálogo se da entre personas que creen que las cosas pueden cambiar, que ven
en los acontecimientos una construcción social y la permanente transformación de
la realidad. Sin diálogo no hay comunicación y sin él no hay verdadera educación.
Se refiere a una educación que ha sido problematizada en la relación Educando-
educador de manera que los sujetos inciden directamente en el acto de conocer
sobre lo conocido que los mediatiza.
ϯϴ

La dialogicidad empieza cuando el educador se pregunta en torno a qué va a
dialogar con sus educandos, a diferencia del educador bancario
4
quien actúa
como si se depositaran los conocimientos, que además los concibe como
acumulativos, en los estudiantes; se preguntaría por aquello que disertará a sus
estudiantes; pues para él el diálogo no existe. La educación bancaria es aquella
que deposita conocimientos en los alumnos quienes se tornan pasivos y
receptores. Quien actúa sobre los hombres para adoctrinarlos, adaptarlos cada
vez más a la realidad que debe permanecer intocada, son los dominadores.
Una de las reglas de oro de la Pedagogía del oprimido es tener siempre presente
que la educación no se hace de A para B o de A sobre B, sino de A con B
mediatizados por el mundo (Freire, 2005).
Para el educador humanista o el revolucionario auténtico, es decir, aquel que
desea romper con los ciclos educativos de dominación, la incidencia de la acción
es la realidad que debe ser transformada por ellos con los otros hombres y no los
seres humanos en solitario. No podemos esperar resultados positivos de un
programa que no respete la visión particular del mundo que tenga o esté teniendo
el pueblo.
Los principios del aprendizaje dialógico (Ibáñez et al, 2009) son los siguientes:
1. Diálogo igualitario: El poder que tenga cualquiera de los interlocutores no
puede reflejarse en la interacción comunicativa para que esta dé lugar al
aprendizaje. No podemos pretender que se aprenda algo
comprensivamente “porque yo lo digo”. Los interlocutores sólo tienen
pretensiones de validez, de alcanzar una solución al problema, ninguno
desea imponerse al otro independientemente de la desigualdad estructural
que posean.

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2. Inteligencia cultural: Además de los conocimientos académicos, desde el
aprendizaje dialógico también se valora la inteligencia que posee cualquier
persona por el hecho de haber vivido, las experiencias de las que ha
aprendido y los saberes que ha acumulado a través de sus vivencias.
3. Transformación: El aprendizaje transforma al educando y a su entorno, no
sólo se adquieren más conocimientos sino que se transforman los niveles
previos y además hace evolucionar el contexto sociocultural. La educación
puede contribuir a cambiar el mundo, a reducir las desigualdades sociales y
transformar la comunidad. La ilusión es fundamental a la hora de educar.
4. Aprendizaje instrumental: Se aprende a hacer haciendo, concretamente
interactuando, estableciendo un diálogo con los compañeros que son
distintos y buscando los argumentos para alcanzar la verdad y el acuerdo.
5. Creación de sentido personal y social: Se crea sentido cuando al educar y
comunicar se busca el entendimiento como primer objetivo. El sentido
dialógico debe buscarse para alcanzar la coherencia entre la ideología del
centro, lo que se imparte en sus aulas, el ambiente educativo y todos los
elementos de la comunidad educativa. De la misma forma se debe dialogar
con la familia para devolverles su papel en la educación de sus hijos.
6. Solidaridad: Este valor prosocial debe expresarse tanto entre el centro, la
familia y la comunidad, como entre los alumnos y docentes en el aula. Debe
hallarse en la base de todas las interacciones.
7. Igualdad y diferencia: Todos somos iguales y al mismo tiempo diferentes.
Un objetivo igualitario de la educación debe ser que todos los alumnos
obtengan máximos resultados, no sólo que todos tengan derecho a acudir
al centro educativo sino que todos puedan obtener resultados de él. El
aprendizaje dialógico respeta las diferencias y las utiliza para alcanzar un
mayor aprendizaje a través de la interacción en grupos heterogéneos
partiendo de la base de que ninguna cultura es superior a otra.
ϰϬ

Ϯ͘Ϯ͘ϭ͘ϯ͘ĚƵĐĂĐŝſŶĂŶĐĂƌŝĂ

De manera contrastante al aprendizaje dialógico se presenta la Educación
Bancaria, que no es otra que una práctica tradicionalista donde un profesor
(superior) deposita sus conocimientos en un/a alumno/a (quien se coloca en un rol
receptivo-pasivo).
En la relación que se establece el alumno no cuestiona la verdad del profesor, sino
que la da por hecho; la práctica busca la acumulación de conocimientos en el
estudiante, tal y como se hace en un banco (Freire, 2005); de ahí su nombre.
Un profesor, desde esta perspectiva, expone sus conocimientos y no establece
ningún diálogo, pues para él todo está dicho de manera que la relación es
unidireccional.
En los últimos años se han implementado nuevas formas de abordar el
aprendizaje, que van desde el conductismo, el cognitivismo, hasta el
constructivismo y socioconstructivismo
5
, cada cual haciendo su aporte desde un
aprendizaje en solitario.
Para el behaviorismo, la educación es vista en términos de modificar
comportamientos del individuo y con ello aprender para desempeñarse en un
ámbito específico; lo mismo ocurre con enfoques como el del procesamiento de la
información que se ocupa de grabar datos en “la mente” del alumno. Estos
enfoques, usualmente, operan en grupos; pero su prioridad no es la atención a la
grupalidad.

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ϰϭ

En el caso del constructivismo, este se preocupa de la construcción de
significados en la mente de las personas a partir de equilibrios y desequilibrios,
asimilaciones y acomodaciones; siempre a nivel mental (por consiguiente,
individual). Entretanto, desde el socioconstructivismo, las funciones psíquicas
superiores y los conocimientos están desarrollados por la sociedad; es el lenguaje
una herramienta para interiorizar y apropiar (llevar a un plano intrapsicológico)
aquello que está de manera interpsicológica y que finalmente se instala a nivel
mental.
Si bien para el socioconstructivismo hay una relevancia social en la construcción
del conocimiento, enfatiza aún más en la interiorización del conocimiento –de
manera individual y mental- a través de la formación de las funciones psíquicas
superiores. Es decir, esta concepción de aprendizaje no se basa en lo colectivo ni
en la participación activa e interdependiente de un grupo.
El enfoque educativo que actualmente, en México, se está introduciendo a la
Educación es el basado en el desarrollo de competencias, el cual tiene la misma
dificultad que las anteriores.
Para el aprendizaje basado en el desarrollo de competencias es el individuo la
unidad de aprendizaje, lo que genera la constante competitividad entre unos/as
alumnos/as y otros/as.
La competencia es entendida como el resultado de un proceso de integración de
habilidades y de conocimientos; Saber, saber hacer, saber ser y saber emprender
(Chávez, 1998 en Salas, 2005). Otra definición dada es aquella que comulga con
el saber hacer en contexto dinámico de un sujeto con capacidad, adaptación y
asimilación de lo nuevo, en situaciones concretas, lo que en última instancia se
reduce a un sujeto que idóneamente resuelve algo preciso (Marín, 2002 en Salas
ϰϮ

2005), es decir; se trata de un saber técnico-conceptual (Braslavsky & Felicitas,
2006).
Resulta interesante analizar el concepto dado y los elementos que le conforman;
La unidad con la que trabaja el aprendizaje por competencias vuelve a ser un
sujeto al cual no se le pide que piense o cuestione, sino que sepa operar en un
medio al cual se debe adaptar y asimilar lo que viene del exterior. Freire dice que
los seres humanos somos seres de transformación y no de adaptación; el
Aprendizaje por competencias coloca a los sujetos como entes receptivos del
medio donde se le capacita para que actúe en un momento preciso (como en el
ajustar un par de tuercas en la película tiempos modernos de Charles Chaplin).
Como ejemplos concretos se enuncian a continuación una serie de actividades
que se presentan en la educación bancaria: en ella se descompone la tarea en
partes y la descontextualizan, estudian en base a la repetición de ese segmento;
es un aprendizaje regido por el miedo, la distancia, la ceremonialidad. La
educación Bancaria tiene como base la disciplina del regimiento de manera que
pasan lista, forman a los estudiantes (por grados o por estaturas) y se utilizan
exámenes para medir los conocimientos que el estudiante acumula.
El constructivismo (Piaget, 1992 y 2010), y en especial el socioconstructivismo
(Vygostski, 1931), dan un paso donde reconocen a la sociedad como productora
de conocimientos, y de donde se forman las funciones psíquicas superiores. Para
el caso del enfoque vygotskiano, el conocimiento está producido en la sociedad, el
lenguaje es la herramienta con la cual el sujeto apropia ese conocimiento. Se
destaca, entonces, que a pesar de la socialización del sujeto, éste nuevamente
queda a nivel individual y a nivel mental.
Las ciencias sociales desarrollan, desde la década de los ochenta, una
orientación comunicativa que engloba y supera otras anteriores como la
constructivista (Flecha, 1999). Todas las experiencias educativas que están
ϰϯ

teniendo éxito en la superación de las desigualdades se basan en las
características del aprendizaje dialógico como la acción conjunta e interacciones
entre el alumnado, familias, comunidad y profesionales de la educación.
En resumen, se requiere teorías y prácticas que nos conduzcan a la generación de
conocimiento donde la socialización y el lenguaje sean los elementos principales
de producción de la realidad y no simples herramientas con las cuales tomar la
realidad. Se necesitan formas con las cuales abandonar el enfoque acumulativo y
bancario del conocimiento de sujetos en tanto individuos y conceptualizar el
aprendizaje desde una perspectiva social; esta investigación es una alternativa
siempre que estudia el aprendizaje por medio del diálogo y en la cual la
participación juega un papel muy importante.
Ϯ͘Ϯ͘ϭ͘ϰ͘>ĂWĂƌƚŝĐŝƉĂĐŝſŶ͖ŐĞŶĞƌĂƚŝǀĂĚĞĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞƐ
Según la definición de la Real Academia de la Lengua Española, participar
significa: "1) Tomar uno parte en una cosa. 2) Recibir una parte de algo. 3)
Compartir, tener las mismas opiniones, ideas, etc., que otra persona. 4) Dar parte,
noticiar, comunicar". Todos los significados de la palabra participación describen la
manera en que una persona se involucra en algo colectivo; la participación
siempre es vista como algo social, en el sentido de que implica una relación social
-con otras personas- respecto a un asunto.
La relación establecida en la participación implica que mientras los individuos
forman parte de algo, también reciben parte de ese algo, ya que desarrollan
conjuntamente un proceso de reflexión y acción que les pertenece y en el que
comparten opiniones e ideas (Montenegro, 2004 en Musitu, et al 2004). La
participación implica un proceso en el que los individuos influyen -y son influidos-
en las decisiones de un colectivo en relación con asuntos que son de su interés.
ϰϰ

Por tanto, la participación es asociada al espacio público vigoroso en el que se da
la comunicación, la controversia y el intercambio no mercantil entre ciudadanos y
ciudadanas que, para ello, necesitan disponer de tiempo libre y de la voluntad y el
gusto para emplearlo en el ámbito de la sociabilidad. De hacerlo así aumentan sus
exigencias de derechos y de buena vida y sus capacidades para conquistarla;
considerada así, la participación es una práctica subversiva en una sociedad de
mercado (Colodrón, 2010).
La participación aunque puede llegar a desafiar los modelos de dominación,
también puede ser un medio a través del cual las relaciones de poder existentes
acaben enquistadas y reproducidas (White 2002 en Colodrón, 2010).
La participación, para el Banco Mundial, es el proceso por el que actores locales
de desarrollo influyen y participan en definir las prioridades, las políticas y la
repartición de recursos y el acceso a los bienes y servicios locales. Estos
propósitos deben servir para la ejecución de políticas decididas exclusivamente
por el banco mundial.
Ahora bien, la participación puede ser de muchas maneras: Política, Institucional o
instituyente, formal e informal, Asociativa, comunitaria (Montenegro, 2004 en
Musitu, et al 2004) y ciudadana (Montero, 2006a y b). Sin embargo para la
presente investigación el concepto a trabajar será el de participación social.
Tipos de participación
Un esquema de los tipos de participación de la población general en los
procesos de toma de decisiones (Pretty, 1994 y Adnan et. Al., 1992 en Ibáñez,
2009), es el que a continuación se muestra:
ϰϱ

1. Participación pasiva: La población participa siendo informada. No se toman en
cuenta sus opiniones. La información pertenece a los técnicos.
2. Participación en dar información: La población participa contestando a las
preguntas de los técnicos. Los técnicos utilizarán sus respuestas como una
información más de cara a la realización de la tarea. La población no puede influir
en los resultados, estos no son ni compartidos ni revisados.
3. Participación consultiva: La población participa siendo consultada, se escuchan
sus puntos de vista. Los técnicos definen los problemas y las soluciones en base a
lo que dice la población.
4. Participación por incentivos: La población participa proporcionando recursos a
cambio de incentivos. El proyecto requiere su participación, pero no tienen
incidencia en la toma de decisiones.
5. Participación funcional: La población participa formando grupos con objetivos
predeterminados por el proyecto. Suelen formarse cuando ya se han tomado las
decisiones más importantes.
6. Participación interactiva: La población participa en el análisis conjunto que
conduce a planes de acción, implica procesos sistemáticos, estructurados y de
aprendizaje.
7. Auto-movilización: La población participa tomando iniciativas propias. Contactan
con las instituciones y asesoramiento técnico, pero es la población la que tiene el
control de los recursos.
ϰϲ

Niveles de participación
Este esquema de niveles está concebido para la participación de la población
general en las decisiones políticas que les afectan; los procesos de participación
pueden estructurarse en los siguientes niveles:
1. Planteamiento de sugerencias para la realización de actividades
2. Planteamiento de sugerencias de mejora durante todo el proceso.
3. Cooperación en las tareas de desarrollo de actividades propuestas.
4. Participación en las tareas de planificación, gestión y evaluación de las
actividades que se desarrollen.
5. La planificación, gestión y evaluación de una actividad propia, se permite
autonomía de las personas implicadas.
Requisitos para la participación
La participación requiere de ciertas bases para su operación: Cierto grado de
Motivación indicará el interés de las personas en la tarea y será efecto de la
imagen clara y atractiva que demos a la organización. Es motivante para las
personas tener una identidad en tanto forma parte de un colectivo y un sentido de
pertenencia a la comunidad en la que se encuentra, contar con un clima agradable
de trabajo, saber que sus opiniones no serán juzgadas y constatar que las
actividades dan resultados.
Requiere también de capacidad para informar de la situación en la que se
encuentra enmarcado el debate y el uso que se dará a las participaciones; de la
ϰϳ

madurez de las personas a la hora de valorar las responsabilidades que puede
asumir. Razón por la cual los canales de comunicación deben estar abiertos.
Los beneficios de la participación social
Sin lugar a dudas la participación ofrece beneficios en tanto forma personas para
la ciudadanía (Ibañez, 2009) en los diversos contextos en los cuales se practica;
por ejemplo en la escuela, los destinatarios son el docente y la escuela y se
traducen en autoeficacia, empatía, habilidades interpersonales y ciudadanía
activa.
La participación social tiene también un carácter preventivo cuando se combina
con los objetivos de la Educación en valores. En ese sentido, sus prácticas son
preventivas respecto a las conductas de riesgo (Factor de protección, valores de
carácter prosocial), respecto a la exclusión social y la injusticia social.
Dificultades de la participación social
Primero que nada, cuando se trata de hacer una intervención participativa –lo que
es característico de las intervenciones socioeducativas- se procura que la
participación sea real y se evita a toda costa la Pseudoparticipación, pues existen
intervenciones que muestran ser participativas con niveles bajos de
involucramiento de las personas; es decir fingiendo una participación real.
De igual manera, en algunos casos se manipulan las opiniones de las y los
participantes a manera de llevar el proyecto por el sendero que al interventor o
interventora le interesa; muchas veces con fines adquisitivos de posiciones de
poder económico o político (Ander-Egg, 2002a).
ϰϴ

Se destaca también que la participación ha de ser voluntaria, ya que no es positivo
forzar a las personas, desde roles superiores de poder, para que se les obligue a
participar.
La persona que coordina un proceso socioeducativo ha de ser responsable
consigo misma y con el grupo con el que trabaja (Ander Egg, 2006), pues no se
trata de llegar a una comunidad o grupo de trabajo de manera permisiva. En el
aprendizaje dialógico, los procesos de participación han de ser planificados y
llevados a cabo sistemáticamente y en coherencia con las necesidades locales
(Ibáñez, et al 2009).
Los procesos sociales en procesos participativos poseen a la creatividad como
herramienta de participación social a través de la cual es posible expresar
sentimientos, establecer compromisos, reforzar la autoestima y generar recursos.
Cuando se desarrolla así se conforma a la vez una comunidad de aprendizaje.
Las comunidades de aprendizaje (Ibáñez, et al 2009) parten de la sensibilización y
pasan por un proceso de toma de decisiones, selección de prioridades,
planificación de acciones, investigación, capacitación y evaluación. El proceso va
generando aprendizajes construidos desde la relación y con la participación.
PARTICIPACIÓN SOCIAL
La Participación social puede ser entendida como el procedimiento por el cual
individuos y grupos de individuos pueden influir en la toma de decisiones y aportar
soluciones para el cambio.
Participar es opinar, decidir, tomar parte, involucrarse; es un medio para lograr
otros objetivos como la solidaridad, la tolerancia, la interculturalidad, la igualdad
entre géneros o la defensa de los Derechos Humanos. No es un fin en sí misma,
ϰϵ

participar es un medio para comunicar, defender o luchar por algo (Ibáñez et al,
2009).
La participación permite el desarrollo de las colectividades y las capacita para que
puedan resolver sus problemas, favoreciéndose así la creación de condiciones de
vida más adecuadas para el crecimiento de los individuos. En una comunidad
participativa los ciudadanos manifiestan sus dificultades y adaptan las actuaciones
políticas a sus necesidades, se sienten integrantes de la comunidad y
responsables de su desarrollo.
La participación social es una herramienta para la defensa de los valores
prosociales, sin ella el individuo puede tener unas convicciones muy solidarias
pero no saber cómo promover el cambio social a partir de ellas.
La participación es un proceso con múltiples direcciones, no se trata simplemente
de que los alumnos y alumnas participen en el centro escolar y en la sociedad,
sino que se debe permitir que la sociedad participe y se comprometa en la
educación.
“La participación es, simultáneamente, un requisito y un valor en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en consecuencia las estrategias didácticas fomentarán y
se apoyarán en el trabajo en equipo, en la toma de decisiones consensuada
siempre que sea posible, en la cooperación, etc.” (Celorio & López, 2007, p. 153).
A participar se aprende participando
ϱϬ

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La relación que hacemos de la Psicología Social Comunitaria con el aprendizaje
dialógico y la Participación tiene que ver con la problematización de la realidad, su
cuestionamiento y la construcción - deconstrucción de la misma.
La teoría de la Acción Comunicativa (Habermas, 1987) concuerda en que los
problemas sociales son históricos; si las cosas son de un modo, pueden serlo de
otro, como ya Kenneth Gergen, (Gergen, 1973), lo asume en su artículo La
Psicología Social como Historia.
Para Habermas, la acción comunicativa fundamentada en el diálogo es
imprescindible para desarrollar acciones coordinadas que satisfagan las
necesidades de todos por medio de acuerdo o consenso. Prioriza la fuerza del
diálogo intersubjetivo que debe regir todas las situaciones e intercambios sociales
y coloca al diálogo en un nivel igualitario para clarificar y democratizar las
relaciones sociales.
Los puntos de conexión entre Habermas y Freire son la validez y autenticidad de
las comprensiones de las experiencias vitales como resultado del diálogo
participado en igualdad de condiciones. Apunta hacia una concepción histórica y
social del conocimiento, una concepción política en el sentido de avanzar hacia la
búsqueda de una sociedad más justa, solidaria y libre.
Freire y Habermas han evidenciado las limitaciones de la racionalidad
instrumental, tecnocrática que reduce las relaciones sociales –y educativas- a
criterios técnicos y mercantilistas en oposición a la racionalidad comunicativa
donde comunicación e interacción significan comprensión de común en el mundo
ϱϭ

que impele a la intervención con el fin de conseguir una sociedad mundial más
armoniosa, (De Paz, 2007).
La educación tecnocrática, bajo la racionalidad instrumental, refuerza una
educación doctrinal, bancaria, tecnicista sobre la base de una concepción
individualista y mercantilista de la vida y de las relaciones sociales. Puesto que
deposita los conocimientos en “las cabezas” de los sujetos, limita sus habilidades
críticas, les capacita para “hacer algo” y a superarse y ser competentes en una
sociedad de consumo.

La educación crítico-dialógica bajo una racionalidad comunicativa, implica educar
a los estudiantes en una ciudadanía responsable, pensando críticamente el
mundo, otorgando sentido a sus experiencias y comprendiendo la necesidad de
luchar individual y colectivamente por una sociedad más justa.
Se busca reforzar el papel del joven como ciudadano crítico, responsable, inmerso
en un movimiento comunal/global. En el ámbito escolar, la educación crítico-
comunicativa refuerza la importancia de la participación de todos los implicados en
la educación de los más jóvenes en el valor de los colectivos sociales para pensar
y actuar comprometidamente.
Es a través del diálogo igualitario que intercambiamos, modificamos y construimos
significados en el proceso de intentar llegar a un entendimiento entre los unos y
los otros. Por medio de la Participación pasamos a ser sujetos con voluntad de
cambiar lo que no va, porque este proceso incluye el respeto a las circunstancias
de los que están en desventaja.
La educación Crítico dialógica tiene como base la participación en grupos, desde
donde se genera una relación de dialogicidad, y con la cual se emprenden
acciones de transformación en la realidad, a través de lo que se conoce como
intervención social. La intervención situada (Montenegro & Pujol 2003) arguye que
ϱϮ

han de ser de acuerdo a los intereses y necesidades de las personas en contexto
(Ander Egg, 2002a; Herrera Menchén, 2005; Freire, 2005; Montero, 2006b; Fals
Borda 2001 en Pérez Serrano, 2001; Pérez Serrano & Nieto, 1993; y Pérez
Serrano & Pérez de Guzmán, 2006).
Se ha dicho que la intervención social debe desembocar en la transformación. Si
bien, las posturas socioconstruccionistas critican, ponen en duda y cuestionan la
realidad (Montenegro y Pujol, 2003), la Psicología Social Radical –desde donde
podemos situar a la psicología comunitaria y a esta investigación- va en pro de la
transformación en el contexto que no siempre es fácil de lograr.
Bourdieu (1972) habla de los “habitus”, quien critica los cambios que se hacen a
nivel macrosocial, los cuales no tocan la cotidianidad. Al reductón
6
(Moghaddam &
Crystal, 1997) presente en la práctica diaria, se le adjudica la velocidad del cambio
social (Montero, 2003). El Habitus explica como se produce la diaria reproducción
de la vida cotidiana, por lo cual las intervenciones sociales deben repercutir en el
habitus y el reductón. El habitus (Bourdieu, 1972 en Montero, 2003) es un:
Sistema de disposiciones durables, estructuras estructuradas
predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en
tanto que principio de generación y de estructuración de prácticas y de
representaciones que pueden ser objetivamente “reguladas” y
“regulares” sin para nada ser el producto de la obediencia a reglas,
objetivamente adaptadas a su finalidad sin suponer la dirección
consciente de los fines ni del dominio expreso de las operaciones
necesarias para alcanzarlos y, siendo todo esto, colectivamente
orquestado sin ser el producto de la acción organizadora de un director
de orquesta. (p. 175)

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ϱϯ

De los cambios que no cambian, Montero lo adjudica a la instalación vertical de
intentos por cambiar los habitus. Entonces la propuesta es intervenir en lo que se
hace en el día a día, para ello debemos conocer la cotidianeidad, familiarizarnos
con la comunidad (Montero, 2006b), analizar la realidad (Ander-Egg, 2002),
problematizarla (Freire, 2005), o efectuar un diagnóstico de necesidades (para las
personas más tradicionalistas) y realizar una intervención situada (Montenegro,
2003).
La vida cotidiana tiene estrecha relación con el futuro (Flores, 2011) y es en éste
sentido que, cuando la concientización a la que llegan invita a iniciar acciones que
modifiquen la realidad reflexionada.
Reconocer el carácter histórico de relaciones de poder y fuente de los llamados
“problemas sociales” nos abre la posibilidad del cambio. Conociendo las causas, la
definición de lo problemático y las vías de solución a través del diálogo entre
personas interventoras e intervenidas (Montenegro, 2003), permite el
conocimiento sobre la realidad. Esta perspectiva cuestiona la realidad, la relación
sujeto-objeto de conocimiento.
Psicología Comunitaria y Transformación
En este apartado revisaremos los conceptos de la Psicología Comunitaria y, de
esta manera ubicarnos en la acepción desde la cual nos situaremos. Se considera
que a lo largo del tiempo, la Psicología Comunitaria (PC) ha sido construida y
definida de diferentes formas, inicialmente se vió envuelta en el clásico conflicto
entre los individuos y los grupos sociales; aportando un intento de encontrar
alternativas para tratar con la desviación de las normas de base social. Por las
características se lee, entre líneas, el origen clínico de esta definición.
ϱϰ

Sin embargo, la PC está interesada en el cambio social, particularmente en
aquellos sistemas sociales en los cuales los/as psicólogos/as son participantes
activos/as. La PC se ocupa del desarrollo de los recursos humanos, la actividad
política y la ciencia; su perspectiva es respetuosa de la diversidad humana, la
relatividad cultural y la ecología; es una fuerza potencialmente contribuyente del
cambio social (Rappaport, 1977).
Para Rappaport (1977, p. 73), la Psicología Comunitaria es la “disciplina que
acentúa la importancia de la perspectiva ecológica de la interacción sosteniendo la
posibilidad de mejorar la adaptación entre las personas y su ambiente mediante la
creación de nuevas posibilidades sociales a través de recursos personales en vez
de hacer hincapié exclusivamente en la supresión de las deficiencias de los
individuos o de sus comunidades”.
Una definición desarrollada en América Latina es la proclamada por Maritza
Montero (2004a), quien entiende a la Psicología Comunitaria como una rama de la
psicología cuyo objeto es el estudio de los factores psicosociales que permiten
desarrollar, fomentar y mantener el poder y control que los individuos pueden
ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que los
aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social.
Una tercera definición sería aquella en la que la PC se concibe como una rama de
la Psicología que estudia y facilita procesos psicosociales generales en
comunidades, tomando en cuenta el contexto histórico, cultural y social de esas
comunidades; sus recursos, capacidades, fortalezas y necesidades. La PC está
orientada a la producción de cambios sociales de acuerdo a las circunstancias,
incluyendo la participación y compromiso de las personas interesadas, a fin de
asegurar que el poder y el control estén en sus manos (Montero & Varas-Díaz,
2007: 65).
ϱϱ

Maritza Montero propone un paradigma de la Psicología Comunitaria Generativa y
Política en el que explicita el carácter ontológico, epistemológico, metodológico,
ético y político. Veamos punto a punto.
Ontológicamente, la PC se centra en la individualidad construida dentro de las
relaciones, cada individuo es una persona activa, no meramente reactiva,
simultáneamente construye realidad con los otros/as en las relaciones. Cada
persona produce y modula conocimiento, crea, critica, reflexiona y toma
decisiones. En relación a esto, la comunidad tiene derecho a decidir lo que se va
a hacer o investigar dentro de ella. Será la más afectada por la investigación, por
lo tanto su permiso es obligatorio, tiene recursos para llevar a cabo sus propias
intervenciones e investigaciones. Los agentes externos deberían ser facilitadores
comprometidos, no expertos (Santiago, Serano-García, 1983 en Montero, 2004).
En la producción de conocimiento el sujeto y el objeto de conocimiento no están
separados cuando de PC se habla; ambos son parte del mismo ámbito en una
continua relación de mutua influencia dinámica y dialéctica; de construcción mutua
y un mundo de conocimiento que corresponde a nuestros esfuerzos y narrativas.
La realidad es construida por la gente, cada día, activa y simbólicamente; está en
el sujeto, y alrededor del sujeto, y el sujeto está en la realidad.
Como consecuencia, para la PC de esta concepción epistemológica, se presenta
la construcción de conocimiento en una relación sujeto-sujeto. Hay un doble sujeto
cognoscente con relaciones dialógicas. El rol de las/os psicólogas/os es catalizar
la transformación social ante un rechazo de la epistemología de la distancia
(Fernández-Christlieb, 1987, 1995 en Montero, 2010a).
ϱϲ

Por tanto, la metodología de la PC es dinámica y colectiva, en ella prima el
diálogo. Al trabajar “en, para, con y desde”
7
las comunidades, debemos desarrollar
capacidades para que los grupos puedan transformarse a sí mismos al ritmo de
las transformaciones producidas en el entorno. Son referentes fundamentales para
esta tarea la Investigación-acción participativa, la Analéctica
8
(Montero, 2010) y los
Métodos para la concientización
9
(Montero, 2009).
Incluir al “otro” en la relación de producción del conocimiento es un planteamiento
de esta Psicología Comunitaria. El respeto y responsabilidad por el “otro” en tanto
persona; siempre se debe tomar en cuenta que -Cada “uno” es un “otro” y cada
“otro” es un “uno”- (Montero, 2010c). Las personas, miembros de comunidades,
son coproductoras de conocimiento.

Muchas de las acciones llevadas a cabo desde la Psicología comunitaria se
refieren al espacio público y a la forma en que la gente se relaciona con él, por lo
tanto es también política la acción e investigación comunitaria. Es política en tanto
el carácter y objetivo del conocimiento producido, es ámbito de aplicación y los
efectos producidos: consciencia, desarrollo y fortalecimiento de la ciudadanía y la
democracia. Va enfocada en la búsqueda de la desalienación, desideologización,
distribución del poder (poder simétrico) y liberación.
Mientras tanto, los valores son los modos de ser considerados como la máxima
perfección para una sociedad en un cierto momento, (Montero, 2010a). Son
estados normativos ideales que presentan el modelo deseable de ser y de hacer
en una sociedad. Algunas preguntas de la PC relacionadas con valores orientados
a:

ϳ
MŽŶƚĞƌŽ͕ M͘ ;ϮϬϭϬͿ͘ ÞƐŝĐŽůŽŐşĂ CŽŵƵŶŝƚĂƌŝĂ͘ SĞŵŝŶĂƌŝŽ ŝŵƉĂƌƚŝĚŽ ĞŶ Ğů ƉƌŽŐƌĂŵĂ ĚĞ uŽĐƚŽƌĂĚŽ ĞŶ
ÞƐŝĐŽůŽŐşĂ SŽĐŝĂů ĚĞ ůĂ uŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚ AƵƚſŶŽŵĂ ĚĞ 8ĂƌĐĞůŽŶĂ͘
ϴ
LdžƚĞŶƐŝſŶ ĚĞ ůĂ ĚŝĂůĠĐƚŝĐĂ ƋƵĞ ƉĞƌŵŝƚĞ ůĂ ŝŶĐůƵƐŝſŶ ĚĞ ůĂ ĚŝǀĞƌƐŝĚĂĚ LJ ůŽ ĞdžƚƌĂŹŽ ĚĞ ŽƚƌŽ ŶŽ ŝŵĂŐŝŶĂĚŽ͕
ĚĞŶƚƌŽ ĚĞ ůĂ ƚŽƚĂůŝĚĂĚ ŝŶƚĞŐƌĂĚĂ ƉŽƌ ůĂ ƚĞƐŝƐ͕ ĂŶƚşƚĞƐŝƐ LJ ůĂ ƐşŶƚĞƐŝƐ͘ Aů ĞŶƚƌĂƌ Ğů ŽƚƌŽ ĞŶ ĞƐĂ ƚŽƚĂůŝĚĂĚ ůĂ
ĞdžƉĂŶĚĞ LJ ĞŶƌŝƋƵĞĐĞ ;MŽŶƚĞƌŽ͕ ϮϬϭϬĐͿ͘
ϵ
SĞ ƌĞĨŝĞƌĞ Ă ŵĠƚŽĚŽƐ ƉĂƌƚŝĐŝƉĂƚŝǀŽƐ͕ ďŝŽŐƌĄĨŝĐŽƐ LJ ƉƌŽďůĞŵĂƚŝnjĂĚŽƌĞƐ ;MŽŶƚĞƌŽ͕ ϮϬϬϵͿ͘
ϱϳ

1. Beneficiarios de servicios comunitarios: ¿Quiénes son? ¿Cuál es su lugar
en la sociedad?
2. Su relación con psicólogos/as comunitarios/as: ¿Qué tipo de relación
debería ser? ¿Cuáles son los intereses y el foco de esos/as psicólogos/as?
3. Lugar y rol de las/os psicólogas/os comunitarios: ¿Con quién o con qué
están comprometidas/os? ¿Cuáles son el alcance y límites de su práctica?
Para abordar el tema de los valores tenemos como punto de partida que, la Real
Academia de la Lengua Española define la palabra valor como el alcance de
significación o importancia de una cosa, acción, palabra o frase (RAE, 2011); es
también la cualidad que poseen algunas realidades consideradas bienes, por lo
cual son estimables. Los valores tienen polaridad en cuanto son positivos o
negativos, y jerarquía en cuanto son superiores o inferiores.
La Educación para el Desarrollo define a los valores como “criterios que nos
permiten juzgar la realidad son actitudes y predisposiciones personales que
orientan la conducta; valor es aquello que hace que una cosa sea digna y
apreciada, deseada y buscada para llegar a los proyectos ideales de comportarse
y vivir”, (Celorio & López, 2007 y FAD, 2010). Un valor es una cualidad del ser o
del actuar o la que aspira y la que inspira nuestra conducta, (Martínez 1983 en
Salazar 2006) de manera que orienta la conducta en direcciones determinadas o
una creencia estable sobre la excelencia de un estado ideal de la existencia o
sobre los medios que conducen al mismo (Musitu et al., 2004).
Los valores relacionados con la tarea de la PC son a) el holismo como valor
global, b) los valores personales que sirven a las necesidades de la persona,
valores de relación, que facilitan la interacción de la gente a fin de obtener
beneficios comunes y c) Los valores colectivos, aquellos que garantizan las
condiciones sociales que permiten que la persona sea capaz de disfrutar la
satisfacción de sus necesidades sociales y políticas.
ϱϴ

Todos los valores coinciden en uno central, en una sinergia de valores donde
confluyen el Bienestar (Amartya Sen, 1999; Nelson & Prilletensky, 2005 en
Montero, 2010a), la satisfacción personal, el progreso social, el desarrollo
humano, las capacidades y los derechos, las condiciones sociales y políticas
suficientemente buenas, las relaciones respetuosas y nutrientes, las libertades
políticas, los beneficios económicos, las oportunidades sociales, la transparencia y
honestidad, la seguridad y la protección.
ʹǤʹǤʹǤ Antecedentes empíricos
Algunas experiencias educativas en ámbitos formales y no formales, de educación
superior pública, algunas otras con metodologías específicas, desde distintas
esferas, servirán de ejemplificación y orientación para el desarrollo de la presente
investigación.
Una primera experiencia corresponde a la educación formal que revela la
necesidad de responder a las necesidades de la diversidad cultural, es el caso de
las prácticas de la telesecundaria Tetsitsilin, que es una secundaria ubicada en
San Miguel Tzinacapan, en Puebla, México. Característica de este centro
educativo es el respeto que se tiene tanto a la cultura occidental como a la cultura
indígena. En este pueblo ambas conviven produciendo una interacción constante.
En este caso, la escuela es un lugar donde se respeta y se coloca en primer plano
la culturalidad como elemento importante en la educación. De esta manera se
hace una educación inclusiva y culturalmente pertinente, (Morales, 2005).
La Telesecundaria Tetsitsilin es una muestra educativa que valora, respeta y
promueve las manifestaciones culturales indígenas del contexto donde se lleva a
cabo la práctica educativa sin tratar de imponer el plan educativo tal cual a la
población. Para ejecutar los planes y programas realizan sus respectivas
ϱϵ

adaptaciones curriculares de manera que, además de llevar las materias
necesarias en el nivel secundaria, genera proyectos productivos y talleres
culturales de manera que las personas que no pueden continuar estudiando, con
aquello que aprenden pueden iniciar acciones productivas en su propio pueblo.
Una segunda experiencia es la conformada por el Proyecto de Animación y
Desarrollo (PRADE) en la misma comunidad de Tzinacapan (Sánchez & Almeida,
205). En este lugar, a partir de la metodología de autobiografías razonadas
(Almeida & Sánchez, 2001) el cual consiste en que a partir de reflexionar sobre la
propia existencia se hace un listado de las experiencias que un sujeto, con
escolaridad o sin ella, ha tenido y a partir de ahí se despliegue un proyecto de
desarrollo personal en el que participan miembros de la comunidad. El proceso
inicia individualmente, pero se piensa en acciones colectivas; con ellas se
identifican recursos para el trabajo comunitario. Este proyecto de Animación se
ubica en términos de educación no formal y de desarrollo comunitario.
Cuando las personas reflexionan sobre su propia existencia, cuando valoran los
aprendizajes que les dejan sus acciones pasadas aún siendo informales van
generando conscientización de manera que planear su futuro en acciones
comunitarias va en función de un desarrollo social comunitario.
Con la puesta en práctica de las Autobiografías Razonadas y su discusión en
reuniones se desarrollaron diversas acciones. Entre ellas es preciso mencionar la
Asociación Civil, Takachihualis, que en lengua Náhuatl significa “respeto mutuo”.
Ésta Asociación se enfoca al trabajo en difusión de derechos humanos,
educación-capacitación, investigación, acción (asesoría, gestoría y defensa) y
difusión (Takachihualis, 2010).
En los procesos de trabajo comunitario, como en PRADE, los agentes externos
procuran no permanecer en la comunidad a manera de evitar la creación de una
ϲϬ

interdependencia. Se trata de crear organizaciones autónomas y es por ello, que
se propone la retirada estratégica (Sánchez y Almeida, 2005).
Si bien la experiencia de la telesecundaria Tetsitislin es formal y PRADE una
experiencia No Formal de procesos sociales y educativos a la vez, es el Índice
para la Inclusión una guía que pretende lograr la integración social al conjuntar la
educación institucional con la no formal.
La educación inclusiva (Booth & Ainscow, 2000) vislumbra a los centros
educativos como comunidades de aprendizaje; en ellas padres, madres, el
estudiantado y las organizaciones del entorno participan tanto hacia el exterior
como al interior. Los niveles en los cuales se desea incidir son: un cambio en la
cultura, las políticas y las prácticas educativas a fin de que todas las personas
(sea cual fuere su condición, identidad, procedencia, forma de pensar, entre otras)
se sientan acogidas respetadas y valoradas.
Esta experiencia integradora daría amables resultados si es aplicada a
instituciones de educación superior las cuales varían sus prácticas pedagógicas
en aprendizajes por competencias, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje
autodidacta o modelos de enseñanza tradicionalista (clase expositiva).
En la Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla se han venido
experimentando metodologías constructivistas de aprendizaje, en las cuales se
refuerza el aprender a aprender de manera que se generen habilidades
autodidactas. En este lugar se puso en marcha un proyecto de intervención que
muestra la participación de estudiantes en la planeación, ejecución y evaluación
del proyecto mismo, lo cual genera aprendizajes debido a que se vinculan
sistemas y redes sociales. Esta primera experiencia en la UNIDES se denomina
Animación a la Inserción Profesional desarrollada en la UNIDES (Miranda, 2007),
donde los y las estudiantes realizan actividades reales en los contextos reales con
ϲϭ

el objeto de buscar diferentes interacciones sociales en distintos lugares para
impulsar el desarrollo académico de estudiantes Universitarios.
Para que haya un aprendizaje encarnado debemos procurar que los/as
estudiantes hagan lo que los profesionales hacen en su campo de conocimiento.
Por ejemplo: Cuando se aborda un tema de Química en el aula, la didáctica será
enfocada de manera que el/la estudiante haga lo que un/a Químico/a realiza en su
campo de conocimiento – medir química sanguínea, (Entrevista con la Química en
el Hospital de Campo, 2005)
El establecimiento de vínculos entre distintos sistemas, permite que en la sociedad
se generen espacios de aprendizaje fuera del aula. De ésta manera se hace
patente la idea que el aprendizaje no solamente se presenta al interior de las
aulas. Realizar actividades dentro y fuera del Aula permite una mayor conexión
entre lo aprendido teóricamente y lo aprendido al poner en práctica resolviendo
problemas reales en la sociedad (Miranda, 2007).
La experiencia descrita enuncia la praxis de proyectos en los cuales la
participación se hizo presente en el momento de la acción. En ella, las actividades
fueron propuestas desde los mismos/as estudiantes, ejecutadas y evaluadas.
Durante la implementación de la investigación (y segunda experiencia en la
UNIDES) denominada Jóvenes investigadores indígenas, procesos e identidades
desde la perspectiva de la Investigación Acción-Participativa en el Campus
Yaonáhuac de la UNIDES (Miranda, 2008), se logró comprender la importancia de
la praxis educativa tomando en cuenta aquello con lo que los estudiantes se
identifican culturalmente para partir de ello hacia donde se desea llegar como
proyecto educativo, como estilo de vida y como proyecto personal. Sin olvidar el
referente comunitario y social.
ϲϮ

Como consecuencia de la investigación previa (y tercera experiencia en la
UNIDES), un grupo de jóvenes estudiantes indígenas produjeron un curso-taller de
Animación Sociocultural (ASC); dirigido a asesores/as Académicos/as
(Catedráticos/as) de la Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla, México.
Algunas necesidades inicialmente detectadas fueron motor del curso-taller
presentado. El objetivo del curso fue reflexionar teórica y metodológicamente
sobre ASC mediante actividades socio-constructivistas para implementar
proyectos universitarios participativos de acción social.
El curso-taller constó de tres sesiones presenciales de 4 hrs, actividades lúdicas,
teóricas y metodológicas integradas. Continuó la aplicación de la ASC en sus
respectivos campus académicos para comunicar resultados y procedimientos en
una reunión evaluativa.
El grupo de jóvenes indígenas, tres hombres y tres mujeres estudiantes de
licenciatura en Psicología, y dos asesores académicos, han participado durante
dos años en proyectos de Animación Sociocultural. Mientras que los/as
asesores/as académicos/as, a quienes fue dirigido el curso, son profesores/as
universitarios/as.
Se diseñó una planeación, ejecución y evaluación, con metodología participativa,
del curso/taller. Lo que llevó a la evaluación del curso al finalizar éste y en una
reunión de evaluación cuatro meses después, (Miranda, 2009).
El curso se replicó cuatro veces, abarcando catorce Campus Universitarios y 180
Asesores Académicos. Se reportaron 14 proyectos de ASC mostrando mayores
niveles de participación en una evaluación cualitativa donde se incorporaron
términos como: compromiso, participación, comunidad y responsabilidad. Se invitó
a los/as Asesores/as a investigar y escribir sus experiencias.
ϲϯ

Los/as jóvenes, a partir de actividades de acción social lograron captar la atención
de directivos, se permitió dar el curso-taller a docentes quienes al finalizar se
asombraron diciendo: “Jamás imaginé que los alumnos nos dieran una
capacitación”.
La incidencia de los/as jóvenes continúa puesto que cuatro de ellos/as han sido
contratados/as como Asesores/as Académicos/as de manera que la posibilidad de
extender proyectos de Animación Sociocultural con otros/as jóvenes estudiantes
indígenas es ahora un hecho que genera impacto en comunidades de Puebla.
Con éstas experiencias como base se apuesta por un aprendizaje que enfatice en
aspectos sociales, si bien el socioconstructivismo hace un buen trabajo, se limita a
trabajar con individuos en aspectos cognitivos. Cuando un estudiante construye
conocimiento desde el constructivismo, lo puede hacer de manera individual, pero
puede presentarse un plus si el estudiante comenta, comunica y discute las
reflexiones a las que ha llegado con otras personas. Esto se puede observar en
las tres experiencias descritas en la UNIDES sin embargo, es de interés
detenernos a observar el aprendizaje dialógico al que estas discusiones nos hacen
llegar.
El aprendizaje dialógico promueve la construcción interactiva de significados y es
que, a través de las interacciones humanas nos ponemos de acuerdo para
transformar el contexto. El abordaje del aprendizaje dialógico es interdisciplinario
pues se estudia desde la pedagogía, la Psicología, la sociología y la epistemología
(Flecha et al, 2003).
ϲϰ

Algunas experiencias de implementación del aprendizaje dialógico se desprenden
del proyecto “Comunidades de Aprendizaje” (Vargas y Flecha, 2000) en el cual se
implica toda la comunidad en el proceso de aprendizaje al interior de una
institución de educación básica en el País Vasco. Las reflexiones de la práctica
condujeron a determinar que cuando las y los estudiantes sienten que importan y
son atendidos se aprende, se construye realidad y se evitan conflictos escolares.
Para ello la conformación de grupos interactivos es fundamental puesto que se
trata de grupos que no son etiquetados según su ritmo de trabajo sino mezclados
donde se ayudan mutuamente.
Se dice que cuando se desarrolla aprendizaje dialógico se construye también una
escuela pacifista puesto que se busca dialogar y consensuar las transformaciones
de la institución; por lo tanto no hay imposición.
El aprendizaje dialógico, a la luz de la experiencia del proyecto “Comunidades de
Aprendizaje”, se basa en la validez del diálogo, de los argumentos y no en las
pretensiones de poder y la violencia. De igual manera nos menciona la relevancia
de fomentar el diálogo igualitario entre todas las personas y colectivos implicados
en la tarea educativa.
Dentro de las dificultades encontradas, en el proyecto aludido, y las cuales quedan
como un reto al aprendizaje dialógico son la presencia de una barrera para el
diálogo cuando se asume que al claustro académico le corresponde decidir las
cuestiones pedagógicas pues el claustro tiene el poder de hacerlo.
El aprendizaje dialógico promueve el desarrollo de habilidades para subsistir en
una sociedad informacional y de valores para afrontar la vida con solidaridad pues
ϲϱ

cuando un niño o una niña aprenden matemáticas al mismo tiempo aprenden
solidaridad al tener como objetivo de cada persona el aprendizaje de todos/as.
De manera contrastante, la educación Bancaria, divide en lugar de integrar. Por un
lado, individualización del ritmo de aprendizaje, incluyendo el etiquetado de
quienes son colocados en el grupo menos rápido de la clase, en el aula especial o
incluso en la unidad escolar fuera del centro educativo. A esa dinámica que
“constituye una base de insolidaridad y conflictos, se le superpone una
propaganda de valores pacifistas y solidarios que es percibida como ajena e
incluso negativa por parte de algunos sectores de la comunidad” (Vargas &
Flecha, 2000 p. 12).
El proyecto de Innovación Singular denominado Comunidades de Aprendizaje en
diversos centros de la Comunidad Autónoma del País Vasco en 1997 se aplicó a
17 escuelas del Estado Español. La experiencia fue catalogada en función de tres
ejes de transformación: Organizativamente ha dado respuesta a la necesidad de
todos los centros educativos de tener un proyecto a corto, mediano y largo plazo,
Pedagógicamente ha puesto en funcionamiento toda una serie de medidas de
atención a la diversidad de alumnos y familias, y, Socialmente la experiencia liga
con la función de socialización secundaria que tiene la escuela contando con el
núcleo familiar, con los recursos humanos, funcionales y materiales que los
entornos sociales y culturales de los alumnos aportan para ser utilizados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es a partir de estas experiencias que reflexionamos sobre la posibilidad de
investigar sobre aquello que acontece al momento de socializar las reflexiones; a
esa construcción de conocimiento y generadora de aprendizajes a partir del
diálogo al interior de un grupo.
ϲϲ

͵Ǥ PRECUNTA DE INVESTICACI0N
Una vez puestos en contexto es posible plantearnos la idea de conocer aquello
que produce, en términos de aprendizaje dialógico, la implementación de un
proyecto participativo (desde el surgimiento de la idea, la planeación del proyecto
y su ejecución) al cual le llamamos “proyecto socioeducativo”. De esta manera
queda establecida la pregunta de investigación como a continuación sigue:
¿Cómo se produce aprendizaje dialógico en los estudiantes universitarios
que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus
discursos y prácticas?

ͶǤ UB)ETIVU CENERAL
Dar cuenta del proceso aprendizaje dialógico que se produce en los estudiantes
universitarios que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de
sus discursos y prácticas.

ͺǤͷǤ Objetlvox Fxpecíjlcox
Describir el proceso de organización y ejecución del proyecto socioeducativo
realizado entre estudiantes universitarios y asesores/as académicos/as.
Identificar la dinámica grupal y la dinámica de diálogo que se produce en sesiones
tanto de organización como de ejecución del proyecto socioeducativo realizado
entre estudiantes y asesores/as académicos/as.
ϲϳ

Describir los escenarios que, desde los discursos y prácticas de los/as estudiantes
universitarios, producen aprendizaje dialógico.
Dar cuenta de las potencialidades y limitaciones en la producción de aprendizaje
dialógico desde un proyecto socioeducativo.
ϲϴ

ͷǤ MARCU METUDUL0CICU
ͻǤͷǤ Fnjoque

Se realizará una investigación desde una perspectiva cualitativa, la cual es
entendida como una estrategia de búsqueda de respuestas a los planteamientos
iniciales primando y deteniéndose en conocer las cualidades del objeto de estudio
(Sandoval, 2002), en este caso, el proceso de aprendizaje dialógico en el contexto
de un PSE, a través de los discursos y prácticas de las y los estudiantes.
ͻǤ͸Ǥ MetoJologíu

La metodología es la forma en que se abordan los problemas y se buscan
respuestas (Taylor & Bogdan, 1992; y Pérez de Guzmán, 2002), en éste caso se
utilizará la Investigación Acción Participativa (IAP) que ha sido una de las
primordiales en la construcción del paradigma comunitario de la Psicología.
La IAP es una metodología de la Investigación óptima para la realización de este
proyecto en la medida que rompe con dicotomías y tradicionalismos, es decir, en
la IAP los participantes son sujetos de investigación, hay coproducción de
conocimiento, participación en diferentes fases de la investigación. Otro aspecto
importante es la difuminación de las fronteras entre teoría y práctica tanto como el
trabajo desde, para y con las bases; que en este caso son estudiantes.
ϲϵ

La acción participativa de la cual se va a investigar es el proceso de generación de
un proyecto socioeducativo (PSE) el cual es entendido como una acción que se
dirige a las demandas y necesidades que se originan a raíz de los problemas que
aparecen en torno al proceso de producción y reproducción de nuestra sociedad
(Gleiber, 1997 en Aguilera Velazco, 2008). Un PSE también es definido como un
método participativo de investigación-acción que busca movilizar un grupo
(comunidad) a partir de la conducción de un/a animador/a sociocultural, para
superar sus problemas (realidad problemática sentida), logrando, al mismo tiempo,
pasar de ser grupo a ser equipo (con visión, misión, identidad (Colodrón, 2010).
A través del un PSE, operacionalizado en la organización y ejecución de un
Encuentro Estudiantil, esta investigación focalizará a partir de sus discursos y
prácticas en cómo es posible producir procesos de aprendizaje dialógico en las y
los estudiantes universitarios que lo organizan y participan de él.
ͷǤʹǤͳǤ Investigaciún Acciún Participativa
Las conceptualizaciones de la Investigación Acción Participativa (IAP) han sido
varias, entre ellas destacan las elaboradas por su principal autor, Fals Borda
(1980, 1985, 1959), como por investigadores/as (Bud Hall, 1975, Kemmis &
McTaggart, 1984, Freire 1970) que, recientemente y desde otras áreas de las
Ciencias Sociales, la han aplicado. Para Fals Borda, la IAP es un nuevo
paradigma del conocimiento, forjador de la Psicología Comunitaria, que promueve
devolver el conocimiento construido al pueblo. A través de ella se dan a conocer
técnicas de investigación a las personas implicadas en el proceso, se toma
consciencia en la acción y reflexión sobre el trabajo; entendiendo la consciencia y
la acción en la cotidianidad humana. Además de aprender a escuchar y a dialogar
en los procesos grupales, (Fals Borda, 1980).
ϳϬ

Es considerada un proceso dialéctico y dialógico, cuya meta es la liberación del
potencial creativo y la movilización de recursos y problemas. Es también un
proceso de investigación que forma parte de una experiencia educativa total que
sirve para identificar las necesidades de una comunidad, para concientizar y para
generar y aumentar el compromiso de la comunidad, (Bud Hall, 1975, en Montero,
2010b).
Conforme avanzaron los años, la práctica y las investigaciones; se reformuló el
concepto de IAP, (Fals Borda, 1985), enunciándolo como un proceso que incluye
simultáneamente la alfabetización, la investigación científica y la acción política y
que considera el análisis crítico, el diagnóstico de situaciones y la práctica, como
fuentes de conocimiento, a la vez que construye el poder del pueblo. Se trata de
una metodología dentro de un proceso vivencial; pues toca la vida de los sujetos
con los cuales se trabaja.
Desde el área educativa se han hecho aportaciones definitorias como las de
profesores Australianos que conciben la IAP como la forma de indagación
introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con el
objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o
educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en las
que estas tienen lugar, (Kemmis y McTaggart, 1987).
ͷǤʹǤʹǤ Reflexiones sobre la Participaciún en la Investigaciún Acciún
La participación es definida como la ruptura de la relación asimétrica de sujeto a
objeto de sumisión, dependencia, explotación y opresión (Fals Borda en Pérez
Serrano, 2001) y la vinculación entre la teoría y la práctica. En tal sentido,
participar es interactuar, discutir, reflexionar en colectivos igualitarios cada cual
ofreciendo lo que mejor sabe. Por ello, son los propios sujetos quienes crean
conocimiento y lo usan para sus causas.
ϳϭ

La Investigación Acción Participativa, (IAP) es la aplicación de las tradiciones
científicas sobre la gente, con la gente y desde la gente (Fals Borda en Pérez
Serrano, 2001). Inicia con los trabajos de J. Dewey quien traslada el método
científico a la solución de problemas traducido en pasos comprensibles para el
pueblo (French, 2005) y del que se ha extendido su uso en diferentes áreas de la
Psicología (Social, Organizacional) como en otras áreas de conocimiento.
La IAP Promueve la sinergia entre la teoría y la práctica en una Investigación
colectica y autónoma. A partir de sus prácticas y reflexiones parece ser que
contribuye a la destrucción del monopolio científico, puesto que retoma el
conocimiento popular –cargado de cultura- “despreciado” por la tradición
científica.
La IAP es una propuesta metodológica inserta en una estrategia de acción
definida (Gabrarrón & Hernández, 1994). Integra a los/as investigadores/as
educadores/as (tanto profesionales como populares) en un proceso colectivo de
producción y reproducción de conocimientos necesarios para la transformación
social.
En los centros Educativos, (Pérez Serrano y Nieto, 1993) propone la Investigación
Acción para la mejora constante de la práctica enfocada al cambio. Opera con dos
objetivos, por un lado la obtención de mejores resultados y rendimientos y por otra
mejorar la situación de las personas implicadas.
La participación en grupos interactivos, propone que el aprendizaje depende del
conjunto de interacciones que la niña o el niño tiene a lo largo de la vida. La
metodología sugiere incrementar y diversificar las interacciones además de
favorecer el aprendizaje entre iguales. Desde ésta perspectiva, se busca introducir
todas las interacciones precisas y así aprender lo necesario para afrontar la actual
sociedad; esta sería una alternativa al proceso de segregación generada hacia
ϳϮ

quienes se van descolgando de los ritmos estandarizados de desarrollo social.
(Lleras et al, 2010).
ͻǤ͹Ǥ ProceJlmlento

El procedimiento diseñado para la presente investigación acción consta de la Fase
I que se encarga de estudiar tanto la organización del proyecto socioeducativo
como la ejecución del mismo, y de la fase II que se centra en el procedimiento de
análisis de datos. Las fases mostradas a manera de esquema en el cuadro
posterior permiten ver los momentos en los cuales se obtendrán y se analizarán
los datos.
&ĂƐĞ/͘WƌŽĚƵĐĐŝſŶĚĞĂƚŽƐ
ƚĂƉĂ/͘KƌŐĂŶŝnjĂĐŝſŶĚĞƵŶŶĐƵĞŶƚƌŽƐƚƵĚŝĂŶƚŝůĐŽŵŽƉƌŽLJĞĐƚŽ
^ŽĐŝŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽ
ƚĂƉĂ//͘ũĞĐƵĐŝſŶĚĞůŶĐƵĞŶƚƌŽƐƚƵĚŝĂŶƚŝůĐŽŵŽƉƌŽLJĞĐƚŽ^ŽĐŝŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽ
&ĂƐĞ//͘ŶĄůŝƐŝƐĚĞĂƚŽƐ
ĞĨŝŶŝĐŝſŶĚĞůƉƌŽĐĞƐŽƋƵĞŚĂĚĞĂŶĂůŝnjĂƌƐĞ
^ĞůĞĐĐŝſŶĚĞůDĂƚĞƌŝĂůƌĞůĞǀĂŶƚĞƉĂƌĂĞůĂŶĄůŝƐŝƐ
ŶĄůŝƐŝƐ
'ƌĄĨŝĐŽϮ&ĂƐĞƐĚĞůĂŝŶǀĞƐƚŝŐĂĐŝſŶ

ͷǤ͵ǤͳǤ FASE IǤ Producciún de Datos
La primera fase se encuentra compuesta por dos etapas, la primera de
organización de un Encuentro Estudiantil y la segunda de la ejecución del
Encuentro. A lo largo de las dos etapas, se utilizarán instrumentos como la
ϳϯ

observación participante y la entrevista para la producción de los datos. A
continuación, un cuadro que resume la primera fase.
Fase I. Producción de Datos
Momento del
Encuentro
Estudiantil
Técnicas
recolección de
datos
Momento de
recolección de
datos
Recopi
ladore
s
Informantes Material que se
analizará
Etapa I.
Organización
del Encuentro
Estudiantil
Observación
Participante
Reuniones de
organización
del Encuentro
1
Estudi
ante
Grupo
Organizador
Notas de
Observación
1
Asesor
Grupo
Organizador
Investi
gador
Grupo
Organizador
Entrevistas
Durante las
reuniones de
organización
del
Encuentro

Transcripción de
las Entrevistas
Investi
gador
Estudia
ntes
E1
E2
Al haber
finalizado las
reuniones de
organización
del
Encuentro

Investi
gador
Estudia
ntes
E1
E2
Etapa II.
Ejecución del
Encuentro
Estudiantil
Observación
Participante
Sesión de
Ponencias
Estudi
antes
Asistentes a
la sesión de
ponencias
Notas de
Observación
Investi
gador
Asistentes a
la sesión de
ponencias.
Sesión de
Taller
Estudi
ante
Asistentes a
la sesión de
Talleres
Investi
gador
Asistentes a
la sesión de
Talleres
Entrevistas
Sesión de
Ponencias
Investi
gador
Expositor/a
1
Transcripción de
las Entrevistas
Investi
gador
Expositor/a
2
Sesión de
Taller
Investi
gador
Asistente 1
Investi
gador
Asistente 2
'ƌĄĨŝĐŽϯWƌŽĚƵĐĐŝſŶĚĞĚĂƚŽƐ;&ĂƐĞ/Ϳ

ϳϰ

ϱ͘ϯ͘ϭ͘ϭ͘dW/͘KƌŐĂŶŝnjĂĐŝſŶĚĞůŶĐƵĞŶƚƌŽƐƚƵĚŝĂŶƚŝů
Se realizará un proyecto socioeducativo con la metodología de la IAP. El proyecto
parte de los intereses y las necesidades de un grupo de estudiantes de la
Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla en el Campus San Nicolás de los
Ranchos y consta de la organización y ejecución de un Encuentro Estudiantil en el
que participen estudiantes y Asesores/as Académicos/as. Para ello se determina
el siguiente procedimiento de producción del Encuentro:
1. Primeros contactos entre agentes internos y agentes externos
a. Convocar a la conformación del grupo de trabajo. A través de correo
electrónico se remite a la comunidad Universitaria una invitación
(Anexo A) a conformar parte del comité organizador de un Encuentro
Estudiantil y de un proceso de investigación al mismo tiempo.
2. Reunión de planeación del Encuentro Estudiantil, la base para la
elaboración de reuniones será tomada de la metodología de la ASC (Ander-
Egg, 2002).
a. Reunión de conformación de equipo. A las personas que hayan
respondido a la Convocatoria se les pedirá que nos reunamos en
Oficinas centrales de la UNIDES en la Ciudad de Puebla.
b. Planeación de la reunión 1
c. Ejecución de la planeación de la reunión 1
i. Inicio de la reunión; ruptura del hielo con técnicas de
conocimiento grupal.
ii. Planteamiento de la idea inicial sobre la producción de un
encuentro estudiantil los objetivos de investigación en el
mismo encuentro La exposición de la idea se explicitará al
grupo como sigue:
“Me gustaría en esta instancia hacer investigación Acción
Participativa. Me interesa saber cómo se produce un proceso
ϳϱ

de aprendizaje dialógico en los estudiantes universitarios que
organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir
de sus discursos y prácticas. Para esto he realizado un diseño
de investigación, me gustaría que me ayudaran en esta tarea,
puesto que se trata de Investigación Participativa, necesitaré
de su colaboración en varios momentos”.
iii. Definir el problema, ¿De qué se trata organizar un Encuentro
Estudiantil e investigar sobre él?
iv. Analizar el problema ¿Por qué las mismas personas que lo
producen lo investigan?
v. Elaboración de Soluciones ¿Cuáles son las posibilidades a
elegir? Encontrar alternativas o diferentes líneas de acción.
vi. Se utilizará la técnica “Las nueve cuestiones de Ander-Egg”
para la elaboración de proyectos socioeducativos, la cual
consiste en responder a diez preguntas y con ello tener una
idea clara del proyecto a realizar.
Qué
Por qué
Para que
Cuánto
Dónde
Cómo
Cuando
A quienes
Quienes
Con qué
H
A
C
E
R


'ƌĄĨŝĐŽϰ>ĂƐŶƵĞǀĞĐƵĞƐƚŝŽŶĞƐĚĞŶĚĞƌͲŐŐ
vii. Finalizar la reunión.
viii. Evaluar la reunión.
3. Reunión de seguimiento.
a. Definir qué Conferencias se impartirán, qué talleres y qué temas se
abordarán en las ponencias. ¿Habrá un tema conductor o serán
variados los temas?
ϳϲ

b. Se Convocará a la comunidad Universitaria (ANEXO 3 y 4) a enviar
propuestas de ponencias en función de los temas generadores que
el grupo de trabajo proponga. Se inscribirán las ponencias, se
evaluarán, se notificará su aceptación según sea el caso para ser
presentadas en el Encuentro.
WƌŽĐĞĚŝŵŝĞŶƚŽƉĂƌĂƌĞĐŽƉŝůĂĐŝſŶĚĞŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶĚĞůĂƚĂƉĂ/
KďƐĞƌǀĂĐŝſŶWĂƌƚŝĐŝƉĂŶƚĞ
Para el caso de la presente investigación, la Observación Participante (OP) cubrirá
el objetivo de describir el proceso de organización y ejecución del proyecto
realizado entre estudiantes y asesores/as académicos/as. Su implementación será
durante las reuniones de organización que se lleven a cabo. La pauta para la
Observación Participante durante la producción del encuentro se halla en el
ANEXO 5.
Las personas que registrarán los datos en la etapa de organización del
encuentro estudiantil serán un/a estudiante y un/a asesor/a académico/a,
quienes registrarán lo acontecido en todas las sesiones. El criterio de selección es
la aceptación voluntaria del/la estudiante y el/la Asesor/a Académico/a a ser
observadores/as.
ŶƚƌĞǀŝƐƚĂ
La Entrevista permite un diálogo persona a persona, admite conocer la experiencia
de primera mano a través del lenguaje y la forma en la que construye significados.
La entrevista cubrirá el objetivo de describir el proceso de organización y
articulación del proyecto realizado entre estudiantes y asesores/as académicos/as.
Será aplicada a dos estudiantes en momentos diferentes. Las dos personas
ϳϳ

entrevistadas serán dos estudiantes que hayan sido seleccionadas por el propio
grupo de trabajo y de acuerdo a los criterios que ellos y ellas expongan. A cada
uno se le entrevistará dos veces: A la mitad del proceso de organización y al final
de la ejecución del proyecto. Los aspectos a ser abordados en las entrevistas se
encuentran en el ANEXO 6 y 7.
La distribución de las entrevistas, en el proceso de recopilación de información,
queda como sigue a continuación.
Entrevistas en la organización del encuentro
estudiantil
Sujeto/a Momento
Estudiante 1 Mitad el proceso
Final de la ejecución del proyecto
Estudiante 2 Mitad el proceso
Final de la ejecución del proyecto

'ƌĄĨŝĐŽϱDŽŵĞŶƚŽƐLJĚŝƐƚƌŝďƵĐŝſŶĞŶůĂĂƉůŝĐĂĐŝſŶĚĞĞŶƚƌĞǀŝƐƚĂƐ
ϱ͘ϯ͘ϭ͘Ϯ͘dW//͘ũĞĐƵĐŝſŶĚĞůWƌŽLJĞĐƚŽ^ŽĐŝŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽ
Durante la etapa II se ejecutará el plan diseñado en la etapa anterior, el que se
sintetiza en el Programa del Encuentro Estudiantil que aparece a continuación.
ϳϴ

Horario Jueves 23 de Septiembre Viernes 24 de Septiembre
CONFERENCIAS
9:00-
11:00HRS.
Inauguración: Mtro Julio Antonio
Jiménez Montiel.
Rector
Mtro. de Ceremonias: Leonel Tomay
Flores
Estudiantes de Derecho, UNIDES San
Nicolás de los Ranchos
Intervención de Yancui Tonantzi
Hernández Cabrera y Estefanía
Sánchez Torres. Estudiantes, UNIDES
San Nicolás.
Consumo Responsable
Dr. Wulfrano Torres Pérez
Docente e Investigador, Facultad de
Psicología, Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla
Derechos Humanos
Lic. Brahim Zamora Salazar
Red Nacional Democracia y Sexualidad
Desarrollo Sustentable
Dr. Fabio Rodríguez Korn
Facultad de Administración. Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla.

Interculturalidad
Lic. Ramon Briones Abelino
Sistema para el Desarrollo Integral de la
Familia. Nopalucan de la Granja, Puebla
>ƵŐĂƌ͗^ĂůĂƵĚŝŽǀŝƐƵĂůĚĞůĂ>ŝĐĞŶĐŝĂƚƵƌĂĞŶĚƵĐĂĐŝſŶ&şƐŝĐĂ;E&Ϳ
ĞŶĞŵĠƌŝƚŽ/ŶƐƚŝƚƵƚŽEŽƌŵĂůĚĞůƐƚĂĚŽ;/EͿ
8QLYHUVLGDGGHO'HVDUUROORGHO(VWDGRGH3XHEOD
Primer Lncuentro Lstudiantil Inter-campus
Puebla, Pue., 23 y 24 de Septiembre de 2010

ϳϵ

Género
Dra. María de Jesús León Zermeño
Docente e Investigadora, Facultad de
Psicología, Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla
Modelos de Evaluación en Sistemas
Educativos Abiertos
Mtro. Roberto Eduardo Sánchez García
Subdirector de Evaluación y
Acreditación.
Universidad del Desarrollo del Estado de
Puebla
Afectividad y Sexualidad
Mtro. Gilberto Islas Cruz
Docente e Investigador, Facultad de
Psicología, Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla
Afectividad y Sexualidad
Mtro. Ramón Gutiérrez y Muñoz
Facultad de Psicología, Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla y
Universidad del Desarrollo del Estado de
Puebla, Campus Huejotzingo
PONENCIAS
11:00-
13:30
HRS.
Masculinidades e Inequidad de
Género
Psic. Francisco Alberto García
Asesor Académico. UNIDES, Campus
Zongozotla
La entrevista Laboral
Pilar Cantero Gutiérrez
Estudiante Licenciatura en
Administración. UNIDES, Campus San
Nicolás de los Ranchos
Sexualidad en la Vejez
Ma. De Lourdes Tepaneca Cuautle,
Estefanía Sánchez Torres, Aurora
Zacarías Rincón.
Estudiantes Licenciatura en Psicología.
UNIDES, Campus San Nicolás de los
Ranchos
Victimología y Criminología
Yancui Hernández Cabrera, Erika
Atenco Amozoqueño y Maricela
Tochimani. Estudiantes Licenciatura en
Psicología. UNIDES, Campus San
Nicolás de los Ranchos
Desarrollo Sustentable V.S.
Industrialización
Fidel Arenas Reynoso
Estudiante Gestión y Administración de
Negocios. UNIDES, Campus Quecholac
Relaciones Afectivas y Sexuales de
Parejas Heterosexuales
Rosalba Flores Gómez, Alfredo
Hernández Morales, Erúndina Gutiérrez
Gómez, Eloísa Macías Cabrera, Lucina
Pinto de León Márquez, Alejandro
Quiroga Márquez.
Estudiantes de Psicología UNIDES.
ϴϬ

Horario Jueves 23 de Septiembre Viernes 24 de Septiembre
Campus Xicotepec
Derecho de Adopción de los Menores
Adolescentes
Lic. Consuelo González Huerta y Lic.
Isabel González Huerta. Asesoras
Académicas UNIDES, Campus
Zongozotla
Profesionistas con Valores y Ética de
UNIDES.
Gerardo Zapata Muñoz, Gerardo Úrsula
Dolores, Jorge Antonio Jiménez Aguilar,
Eva López Ramírez, Guadalupe S.
López Ramírez, Ricardo Tobón Gil y Lic,
Patricia Martínez. Licenciatura en
Derecho. UNIDES, Campus Ixcaquixtla
Calentamiento Global
Maricela Alberto García Estudiante Ing.
En Agronomía. UNIDES Yaonáhuac
Desarrollo Sustentable
Leonel Tomay Flores
Estudiante de Derecho, UNIDES San
Nicolás de los Ranchos
TALLERES
15:30-
18:30 Hrs
Prevención de la Violencia
Intrafamiliar
Lic. Refugio Domínguez Vergara, Lic.
Luz María Sampayo Carballo y Lic.
Karla Alejandra Fonseca Francisco
Unidos por la Equidad en Xicotepec,
Puebla. (UNEX)
Desarrollo Sustentable
Biol. Agustín Arrieta Vázquez
Colegio de Posgraduados de Puebla

Derechos Sexuales y Reproductivos.
Psic. Francisco Alberto García. María
Estela Cabrera Santiago, Gabriel Gaona
Domingo, Mayrani Gaona López, Lucero
Ponce Gaona, Elia Palmar Martínez,
Geremías Simón Francisco. UNIDES,
Zongozotla
Género y los Medios de
Comunicación
Psic. Cristina Palestina Cruz
Asesora Académica, UNIDES. Campus
Yaonáhuac
Psic. José Alberto Gabriel Melgarejo
Asesor Administrativo, UNIDES Campus
Jonotla

ϴϭ

Inscripciones el día del evento de 8:30 a 9:00 am
Asistentes con ponencia: $ 50.00
Asistentes sin ponencia: $ 100.00

Mayores informes:
encuentro.unides@gmail.com
Psic. Nayely Janeth García Ramírez
Psic. Saúl Miranda Ramos
Habrá constancia con valor curricular
'ƌĄĨŝĐŽϲWƌŽŐƌĂŵĂĐŝſŶĚĞůŶĐƵĞŶƚƌŽƐƚƵĚŝĂŶƚŝů


Constructos de la Sexualidad
Psic. María Isabel Santos Mora
Asesora Académica Universidad del
Desarrollo del Estado de Puebla.
Campus Nopalucan de la Granja
Derechos de los Trabajadores
Lic. Nayely González Huerta. Asesora
Académica. Obed Cano García.
Clemencia López García, Jorge García
Gaona, Mariano García Pérez, Karen
Pino González. UNIDES, Campus
Zongozotla
CONCLUSIONES DEL DIA CONCLUSIONES DEL DIA
18:30- 20:00
Hrs.
Actividades Culturales: Danza, Música
y Gastronomía por parte de distintos
Campus de la Universidad del
Desarrollo del Estado de Puebla
Grupo de Danza UNIDES San Nicolás
de los Ranchos.
Ballet Tapalcatl-Tepetl-C. Casa de
Cultural de San Sebastián
Tepalcatepec, San Pedro Cholula,
Puebla
María de Lourdes Tepaneca Cuautle.
Cantante. UNIDES Nicolás de los
Ranchos
Marcos Tello. Rondalla. UNIDES San
Nicolás de los Ranchos.

ϴϮ

WƌŽĐĞĚŝŵŝĞŶƚŽƉĂƌĂůĂƌĞĐŽƉŝůĂĐŝſŶĚĞŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶĚĞůĂƚĂƉĂ//
1. Se elegirán las sesiones a analizar; una sesión ponencias y un taller. Las
Sesiones se elegirán por tener un formato distinto a una cátedra tradicional:
las ponencias estarán coordinadas en su totalidad por estudiantes y el
taller, por sus características, es participativo y vivencial lo que dará
resultados alternativos.
2. Las mismas sesiones anteriores serán registradas a través de la
observación participante, la que servirá para dar cuenta de la dinámica que
se producen en 2 particulares sesiones respecto a roles que se ejercen,
temas trabajados, metodología utilizada, entre otros. Serán dos personas
las que realizarán la observación, la primera por un/a estudiante
(participante) mientras que la segunda por el investigador (que a la vez es
participante). El criterio de selección del/la estudiante es la aceptación
voluntaria a ser observador/a; la pauta se encuentra en los Anexos 8 y 9.
3. Se entrevistará a cuatro estudiantes que hayan participado en las dos
sesiones registradas. Las entrevistas se realizarán una vez que haya
terminado el Encuentro con el objetivo de identificar los efectos que ha
tenido la experiencia en los estudiantes. Los/as informantes
corresponderán a dos personas que hayan participado como expositores/as
en una sesión académica y dos que no haya expuesto – que solamente
hayan sido asistentes-. ANEXO 10
ϱ͘ϯ͘ϭ͘ϯ͘dĠĐŶŝĐĂƐĚĞůĂƚĂƉĂ/LJ//
En el presente apartado se describen las principales características de los
instrumentos y las técnicas de recogida de datos, propias de la investigación
social, que se utilizarán para esta investigación.
ϴϯ

KďƐĞƌǀĂĐŝſŶWĂƌƚŝĐŝƉĂŶƚĞ
De todas las técnicas de investigación social, la observación participante (OP) es
quizás el más subjetivo. La OP es una técnica flexible, dúctil, intuitiva, sutil;
tolerante epistemológicamente que prefiere pactar la realidad antes que imponerla.
La observación participante es la técnica más empleada para analizar la vida
social de los grupos humanos (Guasch, 2002).
Desde un punto de vista teórico la observación participante es un instrumento útil
para obtener datos sobre cualquier realidad social; si bien en la práctica se emplea
para obtener datos sobre las realidades a las que resulta difícil aplicar otro tipo de
técnicas.
También es frecuente su uso cuando, para entender la realidad social, se requiere
primar el punto de vista de los/as actores/as implicados/as. La observación
participante es uno de los modos de investigación que permite prestar mayor
atención al punto de vista de los actores.
El/la Investigador/a pretende aprehender y vivir una vida cotidiana que le resulta
ajena. Para ello se ocupa de observar, acompañar, compartir (y en menor medida
participar) con los actores las rutinas típicas y diarias que conforman la
experiencia humana. La vida cotidiana se convierte en el medio natural en que se
realiza la investigación, (Gasch, 2002).
Los y las participantes, a través de su experiencia y subjetividades, desde su
implicación con la realidad investigada, aportarán y detectarán elementos valiosos
que conlleven a responder la pregunta de investigación.
Ellos/as proponen y actúan; también participan en la investigación observando, lo
cual aporta otras miradas más al estudio. La OP coloca a los/as participantes
como sujetos creadores/as de conocimiento.
ϴϰ

ŶƚƌĞǀŝƐƚĂ
De acuerdo a lo establecido en este estudio, la entrevista es una conversación
que tiene una estructura y un propósito, (Alvarez-Gayou, 2005); en la Investigación
cualitativa, la entrevista busca entender el mundo desde la perspectiva del
entrevistado y desmenuzar los significados de sus experiencias.
Los elementos que comprende una entrevista cualitativa, (Kvale, 1996 en
Álvarez-Gayou, 2005), son los doce siguientes:
¾ Mundo de la vida. Se considera que el tema de la entrevista cualitativa es la
vida de la persona entrevistada y aquellas experiencias en relación directa
con la propia vida del sujeto entrevistado/a.
¾ Significado. La entrevista busca descubrir los temas centrales del mundo
del entrevistado. El entrevistador registra e interpreta el significado de lo
que dice y la forma en que se dice.
¾ Cualidad. La entrevista busca obtener un conocimiento cualitativo por medio
de lo expresado en el lenguaje común y corriente y no busca la
cuantificación.
¾ Descripción. La entrevista busca descripciones ricas de los diversos
factores de las experiencias de las personas.
¾ Especificidad. Se persiguen descripciones de situaciones específicas y no
opiniones generales.
¾ Ingenuidad propositiva. El entrevistador mantiene apertura plena a cualquier
fenómeno inesperado o nuevo, en vez de anteponer ideas y conceptos
preconcebidos.
¾ Focalización. La entrevista se centra en determinados temas: No está
estrictamente estructurada con preguntas estandarizadas, pero tampoco es
totalmente desestructurada.
ϴϱ

¾ Ambigüedad. Las expresiones de las personas entrevistadas pueden en
ocasiones ser ambiguas, reflejando así las contradicciones con las que vive
una persona en su mundo.
¾ Cambio. El proceso de ser entrevistado puede producir introspección en el
individuo, por lo que, en el curso de la entrevista, éste puede cambiar las
descripciones o los significados respecto de cierto tema.
¾ Sensibilidad. Diferentes entrevistadores propician diferentes respuestas
sobre determinados temas, dependiendo de su grado de sensibilidad y
conocimiento sobre el tema en particular
¾ Situación interpersonal. El conocimiento se producirá a partir de la
interacción personal durante la entrevista.
¾ Experiencia positiva. Una entrevista de investigación bien realizada puede
constituir una experiencia única y enriquecedora para el entrevistado, quien
a lo largo de ella puede obtener visiones nuevas acerca de su propia
situación de vida.
La planeación de una entrevista cualitativa para una investigación requiere
una serie de estadios básicos (Kvale 1996, en Álvarez-Gayou, 2005).
¾ Selección del tema.
¾ Diseño.
¾ Entrevista
¾ Transcripción.
¾ Análisis.
¾ Verificación
10
¾ Preparación del Informe.

ϭϬ
>ĂsĞƌŝĨŝĐĂĐŝſŶĞƐůĂǀĂůŝĚĂĐŝſŶLJĐŽŵƉƌŽďĂĐŝſŶĚĞůŽƐƌĞƐƵůƚĂĚŽƐŽďƚĞŶŝĚŽƐ͕ĞŶĞƐƚĞĐĂƐŽƉŽƌůĂĞŶƚƌĞǀŝƐƚĂ͘
WƵĞĚĞƐĞƌŽƉĞƌĂĚĂĂƚƌĂǀĠƐĚĞƵŶĂƚƌŝĂŶŐƵůĂĐŝſŶŽƉŽƌůĂĚĞǀŽůƵĐŝſŶĚĞůŽƐƌĞƐƵůƚĂĚŽƐĂůĂƐLJůŽƐ
ƉĂƌƚŝĐŝƉĂŶƚĞƐLJƋƵĞĞůůŽƐͬĂƐůŽƐǀĂůŽƌĞŶ͘;>ſƉĞnjΘWŽnjŽ͕ϮϬϬϮLJWĠƌĞnjĚĞ'ƵnjŵĄŶ͕ϮϬϬϴͿ͘
ϴϲ

La calidad de una entrevista se evalúa a través de ciertos criterios propuestos
por Kvale y a continuación se describen.
¾ Las contestaciones del entrevistador se presentan espontáneamente,
con riqueza y especificidad, y han dado respuesta de manera importante
al entrevistador.
¾ Las preguntas son breves y más amplias las respuestas.
¾ El entrevistador da seguimiento y clarifica los significados de los
elementos importantes de las respuestas.
¾ La entrevista ideal se interpreta en gran medida durante la entrevista
misma.
¾ El entrevistador intenta verificar sus interpretaciones de las respuestas.
¾ La entrevista es comunicable por sí misma, es decir, es una historia que
no requiere muchas descripciones ni explicaciones adicionales.
ͷǤ͵ǤʹǤ FASE IIǤ Análisis de datos
Para iniciar la Fase II de la Investigación, la cual corresponde al análisis de los
datos recabados en el trabajo de campo nos remitimos al concepto de analizar, el
cual significa examinar las partes de un objeto por separado y las relaciones
existentes entre ellas para construir un todo significativo (Spradley, 1980 citado en
López, 2002). Un análisis de datos implica manipular, transformar, reflexionar y
comparar desde los datos para extraer significados relevantes para el problema de
investigación planteado; es dar sentido a los datos.
El tipo de análisis a efectuar es un análisis de contenido entendido como una
“técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias
reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto” (Krippendorff, 1980, p.
28).
ϴϳ

Un análisis de contenido puede abordarse desde una perspectiva cuantitativa si
nos limitamos a registrar la frecuencia de aparición de determinadas unidades
conceptos, nociones, etc., sin atender los significados subyacentes que puedan
contener (Vázquez, 1997). En cambio, un análisis cualitativo es el que intenta
inferir significados que trasciendan la sola y directa manifestación donde el
contexto ocupa un lugar central ya que su consideración hace posible una
interpretación.
El análisis que realizaremos en ésta investigación es el de perspectiva cualitativa,
pues se tomará en consideración el contexto del material que se va a analizar así
como también el contexto social, es decir: las condiciones que hacen posible que
este texto se produzca, cómo se produce, quién es el enunciador, a quién se
dirige, en qué circunstancias espaciales y temporales se produce, qué
acontecimientos lo hacen posible.
Existen diferentes tipos de análisis de contenido, entre ellos el categorial
temático el cual descompone el texto en unidades, agrupa categorías por medio
de analogías en función de los objetivos de la investigación y los objetivos del
análisis (Vázquez, 1997). Este tipo de análisis opera con temas provenientes de
declaraciones manifiestas y directas para la realización de inferencias; es decir la
realización de interpretaciones a partir de los datos manifiestos con vistas a
obtener un significado que sobrepase estos datos y nos permitan la realización de
lecturas que informen las condiciones de producción de éstos.
En concordancia a la pregunta de investigación, y en función de ella, se realizará
un análisis de contenido categorial temático para llegar a conocer el proceso
de aprendizaje dialógico en las y los estudiantes universitarios que organizan y
participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prácticas.
ϴϴ

ϱ͘ϯ͘Ϯ͘ϭ͘ƚĂƉĂƐĚĞĂŶĄůŝƐŝƐ
En este apartado se mostrará la secuencia que se sugiere para la implementación
de un análisis cualitativo de contenido de manera categorial temática (Vázquez,
1997), misma que operaremos sobre los datos recabados en el trabajo de campo
para responder a la pregunta de investigación
ƚĂƉĂĚĞWƌĞͲĂŶĄůŝƐŝƐ
En la etapa de pre-análisis delimitaremos el corpus, para ello se organizará el
material que se va a analizar, se diseñarán y definirán los ejes del plan. La
definición operativa y sistematizada de las dimensiones que se pretende estudiar
justifica la realización del análisis; así también se tomará en cuenta el objetivo de
la investigación. La secuencia sugerida es la siguiente:
1. Colocar el material en un formato manejable, para ello se transcribirán las
entrevistas efectuadas y fotocopiarán las notas de campo.
2. Lecturas sucesivas de los documentos que se pretenden analizar para
llegar a una familiarización y el establecimiento de criterios operativos.
3. El corpus que se analizará será la totalidad de transcripciones de
entrevistas y notas de campo.
ƚĂƉĂĚĞŽĚŝĨŝĐĂĐŝſŶ
En ésta etapa se analizará el corpus de manera que se transformarán el material
original en datos útiles en función de los objetivos de la investigación. Para ello se
llevará a cabo la secuencia que se muestra a continuación.
ϴϵ

1. La fragmentación del texto se realizará a través del establecimiento de
unidades de registro, que serán segmentos con significación, y unidades de
contexto que queremos analizar.
2. La catalogación por unidades se realizará bajo el procedimiento para
estimar las unidades de registro, las cuales tomarán en cuenta algunas
pautas que permitirán ordenarlas, entre ellas: presencia/ausencia,
frecuencia de aparición, dirección valorativa, disposición de las unidades de
registro y contingencia.
ƚĂƉĂĚĞĐĂƚĞŐŽƌŝnjĂĐŝſŶ
Organizar las unidades obtenidas en base a criterios de diferenciación, con el fin
de obtener una visión condensada de los datos con los que estamos trabajando.
Para ello se grupa mediante los criterios de afinidad o analogía bajo los criterios
de asignación exclusiva, congruencia con los objetivos de investigación, nivelación
semántica y generatividad.
Una vez categorizados los datos se ejecutará un bucle recursivo en el sentido de
volver a revisar la etapa de pre-análisis a fin de comprobar si hemos es posible la
revisión del análisis y se presentarán de manera gráfica.
ͻǤͺǤ Axpectox Étlcox
Se inicia argumentando que el proceso de Elaboración de la investigación será
participativo y los/as participantes conocerán los beneficios que se obtengan,
producto de la puesta en marcha del proyecto. Estarán informados que, a través
del congreso, se recabará información para una investigación.
ϵϬ

Se respetará e incluirá al “otro” en la relación de producción del conocimiento. Es
decir, las personas son sujetos productores de conocimiento. Por ende, co-
productoras del conocimiento de ésta investigación.
En base a ello se establecerá una relación de respeto y responsibilidad por la
otredad en el entendido de que cada “uno” es un “otro” y cada “otro” es un “uno”,
(Montero, 2010).
Los resultados de la investigación servirán a la Universidad, de manera que
posibiliten la puesta en marcha de políticas, prácticas y cultura pedagógica
incluyente y con una perspectiva social del aprendizaje.
Los/as Asesores/as se verán beneficiados/as en la mejora de su práctica
pedagógica diaria.
Los/as Estudiantes/as participantes serán beneficiados en la adquisición de
nuevas experiencias y por lo tanto aprendizajes, que serán de beneficio en su
formación personal y profesional.
El Investigador en tanto, a través del proyecto desarrollará y elaborará una tesis
de Magíster en Psicología Comunitaria y generará aprendizajes en la investigación
y análisis de discurso. Se parte de una realidad concreta y se investiga haciendo.
Para hacer efectivos los conceptos mencionados anteriormente, se firmará una
carta de consentimiento informado (ANEXOS 11, 12 y 13.), las cuales explicítan lo
siguiente:
El estudio planteado considera aquellos aspectos que tienen implicancia en el
bienestar de los sujetos. Se dará información detallada del estudio a realizar –los
objetivos del estudio-; explicitará las ventajas y las desventajas en la participación
del mismo, las posibilidades de retiro y/o de continuación en las dinámicas
ϵϭ

planteadas, y las acciones a tomar en cada caso. Se garantizará igualmente la
confidencialidad del uso de los datos y se brindarán pautas concretas para
posibles necesidades de seguimiento. También se incluirá el consentimiento
informado que será firmado por los participantes.
ϵϮ

͸Ǥ ANÁLISIS DE DATUS
En el presente capítulo se presenta el análisis de las entrevistas y observaciones
de campo que fueron aplicadas a estudiantes universitarios que organizaron y
participaron de un proyecto socioeducativo, de manera que con la información
recabada fue posible conocer su proceso de aprendizaje dialógico a partir de sus
discursos y prácticas. El foco intencionado de análisis tiene que ver con el
planteamiento de la pregunta de investigación. Del análisis del material recopilado
en el trabajo de campo emergen cuatro dimensiones, a saber: el grupo como
unidad de aprendizaje dialógico, el diálogo como motor de aprendizaje dialógico,
las relaciones de saber en la producción de aprendizaje dialógico y la utilidad del
aprendizaje dialógico en la vida cotidiana. Estas dimensiones de muestran
gráficamente en el cuadro que aparece a continuación.
'ƌĄĨŝĐŽϳŶĄůŝƐŝƐĚĞůƉƌŽĐĞƐŽĚĞĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽĚĞĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝŽƐƋƵĞŽƌŐĂŶŝnjĂŶLJ
ƉĂƌƚŝĐŝƉĂŶĚĞƵŶƉƌŽLJĞĐƚŽƐŽĐŝŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽĂƉĂƌƚŝƌĚĞƐƵƐĚŝƐĐƵƌƐŽƐLJƉƌĄĐƚŝĐĂƐ
hƚŝůŝĚĂĚĚĞů
ĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ
ĚŝĂůſŐŝĐŽĞŶůĂǀŝĚĂ
ĐŽƚŝĚŝĂŶĂ
ZĞůĂĐŝŽŶĞƐĚĞƐĂďĞƌ
ĞŶůĂƉƌŽĚƵĐĐŝſŶĚĞ
ĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽ
ůĚŝĄůŽŐŽĐŽŵŽ
ŵŽƚŽƌĚĞ
ĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ
ĚŝĂůſŐŝĐŽ
ůŐƌƵƉŽĐŽŵŽ
ƵŶŝĚĂĚĚĞ
ĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ
ĚŝĂůſŐŝĐŽ
WƌŽĐĞƐŽĚĞů
ĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ
ĚŝĂůſŐŝĐŽ
ϵϯ

ͼǤͷǤ Fl 0rupo como unlJuJ Jel uprenJlzuje Jlulóglco
La implementación de los instrumentos de investigación nos lleva a considerar que
un tema relevante para la generación de aprendizaje dialógico es la integración en
un grupo de trabajo inclusivo y diverso. A continuación se muestra de manera
gráfica y relacional lo que en el presente apartado se detallará.
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ϵϰ

La idea de grupo aparece como emergente en los discursos donde los sujetos
frecuentemente hacen uso de la palabra “Todos”. Las y los estudiantes, al referirse
a las relaciones al interior del grupo las relacionan con familiaridad y amistad. Se
notó que el grupo fue instalando sus propias reglas en la medida en que iba
avanzando en su dinámica; el avance llegó a construir una identidad grupal. Tal
parece que la articulación del grupo está determinada por el establecimiento de
una tarea común. En este apartado vamos a detallar al grupo como unidad de
aprendizaje dialógico.
El grupo conformado para la planeación y ejecución del PSE abordado en este
estudio estuvo constituido por personas que inicialmente no se conocían y que son
originarias de distintos puntos geográficos. Es a partir de ciertas reuniones donde
se estableció comunicación entre sus integrantes que se fue generando
conocimiento grupal, confianza y seguridad de tal modo que fue posible el
establecimiento de un objetivo y una tarea común.
Al escuchar el discurso de las y los estudiantes que organizaron y ejecutaron un
encuentro estudiantil se logra identificar algunas palabras tales como
“comunicación, confianza, seguridad, apoyo, trabajo hombro a hombro“ entre
otras, que en los próximos párrafos pormenorizaremos.
Las palabras aludidas aparecen como elementos que permiten la constitución de
un grupo. En primer lugar aparece un acercamiento y la presencia de sujetos en
un espacio común donde pueden establecer “comunicación”. Uno de los sujetos
entrevistados refiere también a la inspiración de confianza y la seguridad. Más
tarde se refiere a “saber que se puede lograr” y lo dice en relación a una tarea
común, que en el caso particular es la organización y ejecución de un PSE y la
aceptación de tal tarea como común que denota disposición.
La comunicación, el que inspiraran confianza en este evento, la seguridad
ya que a partir de ahí fue que… la confianza y saber que se puede lograr,
ϵϱ

entonces, fue donde todos dijeron bueno, vamos a apoyar se ve que este
evento va a estar bueno, pues vamos a trabajar hombro a hombro con él
(E4S2).
Al parecer, la conformación de un grupo inicia con la comunicación, la generación
de confianza y la seguridad con la que pueden llegar a relacionarse las y los
estudiantes. En el caso del PSE en el que estamos investigando, las personas
participantes provienen de diferentes municipios del Estado de Puebla en los que
cada región tiene sus propias formas culturales; así lo menciona un entrevistado
cuando dice:
Cada campus tiene una manera de ser distinta, la cultura es diferente, su
manera de pensar es diferente, si te das cuenta, al estar presentes en las
reuniones, los que nos reunimos, en cada sesión están aportando algo de
sí, algo de su idea, de cómo están viendo ellos la problemática, o esa
problemática de los campus en su región (E2S2).
Es con ello que la diversidad cultural, que implica formas de “ser, pensar, actuar
distintas”, nutre este espacio de reunión y comunicación; pareciera que aportan a
la solución de las problemáticas que se presentan en las sesiones desde esa
posición diversa.
Yo sé que algunos son tímidos, algunos son muy expresivos, algunos son
muy prácticos. Pero realmente nosotros nos componemos de esas
personas. Están tanto pasivos como activos. Está presente la
Interculturalidad, la diversidad de pensamiento, acepto pensamientos de
ellos y ellos aceptan los míos. (E2S2).
Pareciera que las opiniones en esa diversidad y el respeto a ellas configura lo que
es la integración de un grupo de trabajo inclusivo. Ahora, sería importante saber
ϵϲ

cómo se llega a decisiones en un grupo en el cual, de entrada, no se conocen
entre sí y que asumen como misión organizar un encuentro estudiantil.
… lo que me llama la atención, cómo podemos compaginar con otras
personas, con otros pensamientos y en base a ello tomar una cierta
experiencia y decir, bueno, yo me gusta tu idea, está pensando bien, puedo
actuar de esta manera (E2S2).
Vemos en el entrevistado cómo otorga relevancia al entendimiento con otras
personas con “pensamientos diferentes” y de lo cual toma partida para dirigir sus
acciones. La diversidad de personas con sus respectivos contrastes en un solo
espacio otorga cierto impacto en el proyecto planeado, así lo afirma el siguiente
fragmento de entrevista.
No solamente está actuando un campus, no solamente lo plantea un
campus, sino que estamos interactuando 17 campus en ese campus, no
solamente está pensando una persona, estamos pensando varias, el
objetivo de eso es, si cada uno aporta su idea, para crear una sola colectiva
y esa es la magnitud y el impacto que va a tener (E2S2).
Con ello el sujeto dice que personas de 17 campus reunidas en una sesión, en la
que cada persona hace una aportación en relación a un objetivo comúnmente
establecido y, con posterioridad, condensarlos en una “creación” de una idea
“colectiva” sería una idea enriquecida.
El sujeto no habla del impacto que va a tener el PSE sino del “impacto y la
magnitud” que ya tiene una idea en la que confluyen las ideas del resto de sus
compañeros/as. Como sinónimos de impacto y magnitud se encuentran las
palabras huella y dimensión respectivamente, con ello podemos pensar en los
efectos que las dimensiones que la huella de las ideas en común puede producir
al ser estas desarrolladas en un grupo diverso.
ϵϳ

Esta idea común en la que todos/as participaron desde la diversidad, parece ser
que va constituyendo un grupo en el que la dinámica generada es de
colaboración, respeto, participación e igualdad. Nos detenemos a pensar en una
palabra que aparece en diversas ocasiones tanto en las notas de campo como en
las entrevistas: “Todos”. La palabra mencionada denota inclusión, integración en
una dinámica de interacciones que dirigen a acuerdos.
Todos cooperaron para un acuerdo y se integraron y todos… se interactúa
bien y si llegan a un acuerdo, sin discutir y todos se relacionan bien (Obs 1).
Se genera la idea de todos a pesar de las diferencias culturales y que, como lo
hemos mencionado, unos días antes de iniciar las reuniones del encuentro, los
sujetos no se conocían entre sí.
Cuando la observadora, en la cita previa, menciona sin discutir, se refiere a tomar
un acuerdo sin pelear y sin querer imponer de manera que se generaran disgustos
visibles en las palabras, que nunca se tornaron ofensivas.
Todos opinan de las decisiones que se han tomado y en algunos acuerdos
están de acuerdo y en otros en desacuerdo (Obs. 5).
Para que la presencia del aprendizaje dialógico se manifieste, lo primero que
pareciera que hay que conformar es un grupo, de manera que las personas
participantes logren conocerse entre sí. El conocimiento grupal puede empezar
por el nombre y la mención de algunas peculiaridades personales. De esta manera
el grupo se irá enriqueciendo con las aportaciones de cada miembro, inmersos/as
en una serie de relaciones cordiales; así lo cita una observadora cuando se refiere
a una de las técnicas grupales desarrolladas en la segunda sesión de
organización.
ϵϴ

Romina
11
coordina y dirige las actividades, pasa al frente a un integrante
haciendo que éste muestre un gesto en particular el cual todos repetimos
pronunciando su nombre, de esta manera es más factible poder conocer el
nombre de cada uno y el gesto en particular (Obs. 4).
Es así como se aprecia el hecho de creación de confianza; de manera que se
fuera configurando el setting que permitiera la emergencia de la palabra y el
diálogo. La referencia siguiente proviene de un entrevistado que menciona una
técnica grupal realizada para la ruptura del hielo en la primera sesión de
organización del encuentro estudiantil.
Baile de presentación… crea confianza, compañerismo, relajarse, reírse y
obtener resultados o la finalidad de crear opiniones y propuestas
relacionadas a nuestra reunión (Obs. 3).
Una vez instalado el escenario que, al parecer da pauta a la conformación de
grupo, viene ahora otro punto que emerge como relevante: la “voluntad” para
conformar el grupo y aprender.
Primero que nada la voluntad de participar, la decisión de decir yo si quiero
ser miembro de los que participan, quiero estar presente, quiero percibir el
fenómeno de la participación y el fenómeno del desarrollo (E12S3).
Sus palabras, en relación a la participación, van desde la decisión para “decir”,
para “estar presente”, para “percibir el fenómeno de participación y desarrollo”.
Todo ello es posible, para el entrevistado, a partir de la disposición que refiere
como querer y que aparece en su discurso como sustancial para la
implementación del PSE. Esta idea es reforzada por otro estudiante Universitario
cuando se refiere también a la disposición.

ϭϭ
WĂƌĂĐƵŝĚĂƌĚĞůĂĐŽŶĨŝĚĞŶĐŝĂůŝĚĂĚ͕ůŽƐŶŽŵďƌĞƐƋƵĞĂƉĂƌĞĐĞŶƐŽŶĨŝĐƚŝĐŝŽƐ͘
ϵϵ

Pues yo creo que, fue la disposición ¿no? que tenía, porque si uno va y se
cierra aunque las actividades sean lo mejor, todo sea lo idóneo ¿no? para
aprender, si uno no va con la disposición de aprender, pues no, nunca vas
a aprender nada; a lo mejor un poquito, se te puede pegar algo, pero
teniendo las ganas, la disposición, como se comentó en el taller los que de
que verdad tienen las ganas de trabajar son los que más aprenden y los
que más pueden aportar para que el grupo aprenda. Yo creo que eso fue, la
disposición y llevado a lo que son las actividades y buena relación que hubo
entre todos, fue lo que más nos ayudó. (E1S1).
El fragmento de la entrevista nos da luz para poder indagar en su discurso acerca
de ciertas claves que arroja. Por un lado se menciona nuevamente la palabra
“disposición” la cual es entendida por la RAE como acción y efecto de disponer,
como medio que se emplea para ejecutar un propósito y como un acto voluntario;
es decir, el aprendizaje emerge como un acto voluntario.
De la misma manera, el entrevistado alude a la “disposición de aprender” y la
contrapone cuando dice: “se te puede pegar algo”. Mientras que del segundo
emerge el aprendizaje como un acto involuntario, del segundo aparece como un
acto voluntario.
El sujeto entrevistado también hace referencia a “los que de verdad tienen las
ganas son los que más aprenden y los que más pueden aportar para que el grupo
aprenda”; en ese sentido, si nos remitimos al significado de la palabra “gana” nos
traslada al deseo, al apetito o la voluntad de algo. Así es como en otra entrevista
se halla articulado el discurso, el cual parte desde el reconocimiento del “No
saber” y coloca como causa de sus ganas de conocer “la curiosidad y el hambre
de aprender”.
ϭϬϬ

No saber, no entender ciertos conceptos, ciertos métodos que están ¿No?
que nada más a oídos sabemos que existen pero no los sabemos, creo que
es curiosidad, el hambre de conocimiento de querer saber que va a suceder
el ¿Por qué? Las preguntas ¿No? y ¿hacia dónde va a llegar el proyecto?
Eso es lo que más me ha hecho ir aprendiendo (E3S3).
Como lo hemos visto, en la penúltima cita de entrevista, se hace referencia al
grupo como sujeto; no se hace referencia a una persona. De la misma manera
habla de una totalidad cuando dice “Nos ayudó” y no menciona “me ayudó”, sino
que lo dice en plural.
En esa misma cita, el sujeto habla del grupo como sujeto y totalidad que aprende y
de la voluntad de aprender como acto voluntario y se ve reforzado por lo que su
compañero arguye al momento de decir que aquello que le ha hecho aprender es
“querer”.
¿Qué es lo que me ha hecho aprender? Pues yo creo que ha sido primero
el querer ver ¿cómo es?, porque me habían platicado de proyectos… me
habían platicado de talleres, creo que Caty fue; esa curiosidad de saber
¿Cómo es? ¿Cómo es el método que tengo que hacer? Yo escucho mucho
de talleres, talleres, talleres ¿Cómo lo aplico? Siempre he sido miembro de
taller, pero nunca he sido el que dé el taller, que es una cosa muy diferente,
entonces eso es lo que me ha llevado a querer aprender (E3S3).
Vemos en la cita como el sujeto se cuestiona en varios sentidos sobre aquello de
lo que le han hablado, pero que nunca ha vivido. El PSE desarrollado le permite al
sujeto ubicarse en un rol distinto, en el de quien imparte un taller.
Cuando ese “querer”, al que hace referencia el sujeto entrevistado, se presenta en
un mayor grado y se puede convertir en “pasión” que se concibe como apetito o
afición vehemente a algo, “deseo” entendido como anhelar con vehemencia o
ϭϬϭ

“interés” significante de inclinación del ánimo hacia un objeto o persona. Pareciera
que el interés, el deseo y la pasión es lo que lleva a los estudiantes a participar en
el PSE planteado.
Yo creo que toda persona cuando tiene un interés, un deseo y una pasión
creo que es lo que nos lleva. Porque podemos estar ahí, pero si no nos
interesa, si no nos gusta, si no nos apasiona, si no queremos
desarrollarnos… yo creo que está de más ¿No? escucharlo ¿Para qué?
¿Para no aplicarlo? ¿Para no adentrarse al tema y dejarlo ahí? (E3S3).
El sujeto relaciona lo que escucha con su aplicación y profundización; pareciera
que aquello que llega a sus oídos opera como temas generadores de otros
aprendizajes. Si de ésta manera como sujetos están generando aprendizaje,
¿cómo lo hacen grupalmente?
En el proceso de construir conocimiento y ayudar a que el grupo pueda aprender,
dicen los estudiantes, hay una reciprocidad grupal. La reciprocidad es un elemento
de suma importancia, porque, según las entrevistas y observaciones, una persona
aporta al grupo y el grupo le aporta a la persona. Por eso es necesario estar
atentos a lo que las otras personas dicen puesto que puede ser de bastante
utilidad al sujeto que escucha.
…nadie se quedó sentado, todos participaron, fue una convivencia más que
plena, en la que tú aportabas algo y el grupo aportaba algo, o sea fue
recíproco todo (E1S1).
Dentro de las palabras que el sujeto entrevistado menciona podemos destacar
algunas como “recíproco” que significa correspondencia mutua, según la RAE,
vivir en compañía de otros es el acto de convivir; en ese sentido se trata de
contribuir en el aprendizaje del grupo. Por lo abordado hasta aquí pareciera ser
que la conformación de un grupo es fundamental, pues aparece como la unidad
ϭϬϮ

con la que se trabaja para la facilidad del aprendizaje dialógico ya que los sujetos
nos sugieren que el aprendizaje se da en compañía y no en solitario.
Esta compañía que se manifiesta a partir de la disposición y voluntad para
conformar un grupo pareciera facilitar ciertas relaciones sociales en torno a la
familiaridad y la amistad en un ambiente festivo. Como lo hemos mencionado,
aún a pesar de que los miembros del grupo no se conocían previamente, es a
través de las reuniones que inician un proceso grupal que les conduce a
establecer relaciones parecidas a las familiares y donde es posible construir de
relaciones de amistad.
… yo lo tomaba como que ya nos conociéramos todos, como si fuera algo
familiar, o sea no se dio, ¿cómo se llama? el... la apatía del grupo, nadie
se quedó sentado, todos participaron, fue una convivencia más que plena,
en la que tu aportabas algo y el grupo aportaba algo, o sea fue recíproco
todo, toda la convivencia se dio muy padre, hasta cuando salimos de ahí,
ya salimos con nuevos amigos, todavía nos quedamos un rato a platicar
con otros, otras personas de otros campus. Yo creo que fue una
convivencia muy plena y sana. Nunca hubo una discusión fuerte o algo.
(E1S1)
Al decir familiar el sujeto da la connotación de aquello que se tiene muy sabido o
de lo que se es muy experto de la misma manera que puede referirse a una
persona que tiene trato frecuente y de confianza con alguien. Ello nos hace
reflexionar que el aprendizaje dialógico se desarrolla en relaciones de confianza
con otras personas al interior de un grupo, lo cual implicaría el no conflicto, pues
un conflicto podría dividir al grupo en unos y otros mientras los sujetos hablan
enfáticamente del “Todos”.

Pareciera ser que la confianza que se va generando en el grupo, en la medida que
avanza su proceso de conformación, va en el sentido de facilitar la expresión y
ϭϬϯ

finalmente desembocar en la creación de ideas que pueden ser plasmadas en el
contexto.
… como que tú vas viendo que todos los demás compañeros, van
interactuando pero no nada más se queda en decir, esto es una dinámica,
un juego, sino que te das cuenta que es un método de adquirir confianza,
es decir, bueno, los hacemos que se empiecen a unir, a crear un vínculo
amistoso, y ya por medio de eso van a poder expresar sus ideas y como....
para mí las dinámicas han sido excelentes, porque es un medio por el que
nos acercan, tanto al alumno con el asesor y viceversa.(E2S2).
Es así como el entrevistado nos relata cómo pasar de ser un extraño a conformar
un grupo donde se habla de “todos”, de “familia”, de “amigos” y esto facilita la
proyección en la generación de ideas, solución de los problemas que les aquejan
y, de alguna manera incidir en su entorno social.
He aprendido los nuevos temas que nosotros como estudiantes tenemos en
mente, o sea, la nueva generación de UNIDES, si estamos viendo, y cómo
pasamos a solucionar nuestros problemas. Al menos el encuentro es poder
relacionar también a todos los campus, hacer una amistad, y en base a ello
podemos, no sé, tomar algunas decisiones que puedan ayudar al modelo
actual (E2S2).
Con lo hasta aquí dicho estamos en la condición de poder argumentar que el
análisis nos permite sugerir que en el tipo de relación abordado parece implicar
que no hay la idea de daño, de atacar sino al contrario para poder crear en una
relación agradable.
Es que son experiencias que se han hecho y son bonitas, porque entra lo
que es la relación con los demás, las nuevas ideas, nuevas propuestas,
alcanzar objetivos que tal vez no podíamos alcanzar (E2S2).
ϭϬϰ

El tipo de interacciones y el tipo de diálogo establecido fue agradable para las y
los participantes, el estar a gusto en el lugar de aprendizaje podría ser otro factor
importante a tener en cuenta para generar el aprendizaje dialógico.
Se han abordado las relaciones de la manera en que los sujetos lo han manejado
en su propio discurso; es aquí donde aparece, y nos adentramos a estudiar, la
idea de confianza en las relaciones grupales que se establecen para la generación
del aprendizaje dialógico.
Algunos de los efectos de la puesta en marcha de éste PSE es la generación de
confianza en sí mismos, nos percatamos de ello cuando una entrevistada afirma
que:
En estas sesiones, si te das cuenta, hemos interaccionado en dinámicas,
dentro de esas dinámicas estamos metiendo un poquito lo que es la
autoconfianza. Al menos yo quisiera demostrarles a ellos, la importancia
que tiene que uno se pueda relacionar sin miedo, sin temor, platicar con los
demás, compatibles, yo tal vez consideraría que no he enseñado mucho,
pero al menos lo poco que he aportado es decir, la participación. No
quedarse callado sino que participar, decir yo quiero, yo puedo, significa
esto, y cuando hablo estoy seguro y lo plasmo (E2S2).
Se trata de una confianza en sí mismos/as que les permita la participación en el
grupo, y por lo tanto ser parte de un proceso de aprendizaje dialógico. Es así
como un sujeto le enseña a otras personas a no quedarse callado, a decir “yo
quiero, yo puedo”, por lo tanto a estar en condiciones de aprender dialógicamente.
En el proceso grupal de aprendizaje dialógico se puede observar cómo el grupo
mismo va generando sus propias reglas y normas de participación, las cuales no
ϭϬϱ

son explícitas pero que se instalan en el grupo y que van generando cierta
autonomía en los sujetos, tal y como lo señala la observadora:
La coordinación es muy buena, nadie se queda callado y todos participan,
sin ninguna regla, aunque no haya reglas y normas, todos lo hacen y con
respeto, pero todos llevan un orden y no es necesario que alguien diga lo
que se tiene que hacer (Obs 1).
En el momento en el que un equipo establece sus propias reglas, denota el inicio
en el camino hacia la autonomía grupal puesto que va en la dirección de sus
acciones y hacia el destino que el grupo determina.
Esto no es una característica de todos los grupos de trabajo, pues un chico hace
referencia en una entrevista a cómo en su trabajo encontraron ciertas dificultades
organizativas que estuvieron ausentes durante la planeación y ejecución del PSE.
Me llama la atención cómo lo lleva el moderador, el grupo, como sigue
cierto orden en el grupo, cosa que, bueno, anteriormente cuando yo
platicaba con mis compañeros, éramos socios, siempre hay… porque no
había acuerdos, porque uno no escuchaba su idea y no estaba contento…
(E3S3).
El chico aporta en su discurso una idea, que parece ser sustancial; no se llegaba a
acuerdos en sus experiencias pasadas porque “no se escuchaba su idea y no
estaba contento”. Tal parece entonces que escuchar a los demás y estar
contentos en el espacio de trabajo grupal facilita llegar a acuerdos o “ideas
comunes” y el orden en el grupo.
No hay un orden de cómo participar pero todo llevan un orden sin que nadie
les diga, todos tienen la facilidad de palabra y esperan el turno de que uno
acaba y otro sigue (Obs. 1).
ϭϬϲ

Las personas hablan siguiendo las reglas establecidas de levantar la mano si
desea hacer una aportación, comentario o pregunta en el grupo; así lo dice una
observación de campo. Las personas rompen con esa regla cuando irrumpen la
exposición, comentan o preguntan sin levantar la mano, que es señal de solicitar
autorización al que habla y esperar a que le sea concedida.
Sugey coordina la sesión, da indicaciones y luego el grupo participa uno a
uno levantando la mano (Obs. 13).
Sin embargo, pareciera que romper con ésta regla está también permitido en la
dinámica del encuentro desde el momento en que, con preguntas, se le hizo saber
a los/as asistentes que tienen permitido hablar.
Dentro de la dinámica de la presentación del tema comienza haciendo
preguntas de la masculinidad, el machismo y roles masculinos, haciendo
interacción con el grupo (Obs 9).
Formar parte de un grupo genera una identidad que en suma va permitiendo el
desarrollo de aprendizajes y que el grupo sea productivo. Con las citas de las
entrevistas y observaciones de campo se puede prestar atención a cómo a pesar
de las diferencias, por ejemplo territoriales, se genera un “todos” al punto de
pensar en una identidad. Los diferentes momentos del proceso permitieron la toma
de consciencia que, como estudiantes universitarios/as originarios de
comunidades distantes, comparten ciertas características, como por ejemplo una
identidad no territorial sino de pertenencia a una institución.

… al día siguiente, un día antes éramos por campus, de Zongozotla,
campus de Xicotepec, campus de… al día siguiente era UNIDES con ya no
éramos campus, campus, campus, éramos UNIDES, era por ejemplo centro
escolar juntando su kínder, primaria y secundaria en una sola fiesta. El
ϭϬϳ

viernes éramos UNIDES, una sola escuela todos compañeros, yo soy de
Psicología, tu eres de licenciatura, tu eres de derecho tu eres de
administración de empresas, la chica de agronomía, todos somos
compañeros... no somos enemigos de campus (E9S9).
Éste tipo de interacción, en el PSE desarrollado, adopta la cualidad de fiesta de la
cual, si tomamos su significado encontramos que es una reunión de personas para
celebrar algún suceso, o simplemente para divertirse; desde ahí podremos
dilucidar y articular lo que se ha dicho sobre el Encuentro estudiantil como lo es la
confianza, la familia, los amigos, la disposición, la voluntad, el “todos” y el “grupo”.
En ese sentido, el encuentro ha sido un espacio de “Encuentro”.
Es entonces la oportunidad de encontrarlos a todos en un punto centro, o
en la Ciudad de Puebla, el que todos ellos pudieran viajar hasta ahí y darse
cuenta, que no nada más tienes que englobar a tu región ¿no? sino que hay
algo más allá y que todos tuvieran la oportunidad de salir y reunirse, yo creo
que para todos los campus fue, digamos, algo de lo que se llevan del gran
sabor de boca ¿no? hasta pudieron salir de sus comunidades, hasta todos
pudieron llevar un trabajo, lo presentaron ante todos y que se dan cuenta, o
sea, que no nada más están solos, no nada más están en su comunidad
sino que pueden llegar a hacer algo más grande. Eso es lo que a mí me
gustó (E8S8).
A la vez que se construyó una identidad no territorial, también se relacionaron
desde sus identidades territoriales; es decir, como sujetos de cierta comunidad
establecieron comunicación con personas con otros rasgos culturales de manera
que se llegó a pensar que cuando un sujeto conoce de otra cultura, es entonces
que la valora.
ϭϬϴ

A mí me aportaron… en cuanto a lo cultural ella me platicó de la feria
12
de
manzanas, ¿Qué más me compartieron? En cuanto a actividades creo que
nada más eso. ¡Ah! En cuanto a lo que son sus productos pues te digo, nos
compartieron el café, y ¿quién son ellos? Nopalucan, no Xicotepec, ajá
ellos, nos compartieron su gran pirámide que es una piedra, no sé, tallada.
Sí me pareció interesante cómo pudieron hacer en una piedra gigante tal
tallado ¿No? ahora tengo ganas de ir, eso es lo que ellos me aportan a mí,
su café olía muy rico, sus cosas tejidas y lo reciclable que hicieron. Los
otros chicos igual los de Ixcaquixtla, el tequila ese de manzana que olía
medio raro ¿No? ese tequila, eso sí, me encantaron sus canastitas esas
que tejen, sus vinos bien padres
13
, y no sé qué otro. ¡Ah! Sus vestidos ¿No?
tenían como vestidos bien raros, estaban padres pero son propios de ahí,
eso es lo que me aportaron (E9S9).
Las identidades de los sujetos y de los grupos no son solamente una, pues
dependen de la situación, el tiempo, el espacio y no son estáticas. Esto lo
podemos ver, concretamente, a partir de la cita de entrevista anterior donde
muestra que las y los estudiantes lograron constituirse como comunidad
Universitaria después de compartir un par de días de trabajo a pesar de provenir
de municipios distintos, el sujeto entrevistado dice:
Pertenecer a una institución no significa nada más quedarse encerrado en
donde estás, sino convivir con la mayoría de los campus, faltaron algunos, y
pues como que me sentí en familia como si estuviera yo en mi salón
(E1S1).
Si bien, pertenecer a una institución pareciera ir forjando una identidad, las
actividades comunes también pudieran colaborar en la conformación de
identidades. En el PSE abordado el/la estudiante toma parte de su propio proceso

ϭϮ
ŶDĠdžŝĐŽ͕ƵŶĂĨĞƌŝĂĞƐƵŶĨĞƐƚŝǀĂů͕ƵŶĂĨŝĞƐƚĂƉŽƉƵůĂƌ͘
ϭϯ
džƉƌĞƐŝſŶŵĞdžŝĐĂŶĂƋƵĞƐŝŐŶŝĨŝĐĂ͞ŵƵLJďƵĞŶŽ͕ŵƵLJďŽŶŝƚŽ͕ĞƐƚƵƉĞŶĚŽ͕ĂĚŵŝƌĂďůĞ͟;'ſŵĞnj͕ϮϬϬϭͿ͘
ϭϬϵ

educativo, asume que conoce y comparte los objetivos de las tareas a llevar a
cabo; incluso pudo haber sido él/ella quien haya establecido tales objetivos en un
contexto de pertenencia a un grupal. Es así como podemos percatarnos que todos
participaron en el establecimiento de una tarea común que articula al grupo y
promueve aprendizajes en las relaciones y el diálogo.
Yo creo que la cuestión de la voluntad ¿No? como voluntario yo propongo
esto, yo hago esto… yo tengo en común ésta tarea, es más compartido, se
distribuyen bien las ideas, las tareas y ellos mismos lo realizan, no es una
cuestión de en contra de su voluntad, sino son planteados por ellos mismos
entonces ese punto me interesa de cómo el moderador de alguna forma
delega de forma creativa (E3S3).
La tarea común, operacionalizada en un objetivo grupal, cohesiona al grupo a
pesar de que al principio los/as integrantes no se conozcan, lo que es favorecido
por la participación y la autogestión del grupo.

En base a las reuniones que hemos tenido, yo he aprendido por la forma en
cómo se expresan los demás, en cómo interactuamos, las dinámicas, el
objetivo que hemos planteado del ciclo de conferencias. Si te das cuenta, la
interacción con las demás o la participación te hace adquirir nuevos
horizontes. Decir, esto no lo sabía, ahora ya lo sé, tengo consciencia, y el
participar en, y ser parte de. (E2S2).
El encuentro es considerado como un espacio de apertura, de posibilidades, de
creación, de “Encuentro” que establece vínculos y redes desde diferentes
municipios del Estado de Puebla.
…se abren muchas cosas, y puedes crear proyectos desde aquí hasta
Huamantla, hasta no sé… donde está la sierra o al Norte del Estado ¿no?
ϭϭϬ

como un encuentro puede unir a tanta gente ¿sí? y ya no digamos a una
sola persona a un representante de un campus ¿no? (E9S9).
Los temas que llevan a las reuniones de organización del encuentro tienen que ver
directamente con las tareas que llevarán al cumplimiento del objetivo, que es
articular un encuentro estudiantil, por lo tanto, durante la planeación del PSE se
habló de cotizaciones de playeras, impresión de lonas, gestión de recursos para
costear los gastos, convocar a sus compañeros estudiantes, invitar a las y los
conferencistas, entre otras.
Desde la primera reunión encontré lo que es el compañerismo, las
relaciones afectuosas y de ahí el trabajo, el trabajo que cada quien hacía su
labor por separado con el mismo fin (E3S3).
La siguiente cita ilustra cómo en medio de la diversidad (de opiniones, de
posturas, de perspectivas, gustos, entre otras) lo que les interesa es llegar como
grupo al objetivo que conjunta y previamente plantearon.
…aunque chocan algunas ideas, pero la mentalidad sigue siendo la misma,
el propósito de estar ahí en el ciclo de conferencias (E2S2).
En ese “caminar en grupo” pareciera que se fueron mirando a sí mismos/as y se
fueron generando sujetos críticos de su entorno de manera que, los errores o
actividades proclives a mejorar se pudieron tomar en cuenta para la práctica de
reuniones subsiguientes.
… eso lleva no a ver en qué fallamos, el ¿por qué no llego la gente? el ¿por
qué a final de cuenta se estaban agotados? ¿En qué punto, observé que la
gente se empezó a poner de una forma de malestar? ¿Por qué se había
tardado el moderador, o la dinámica, o la plática? o ¿porque ya es muy
tedioso?, entonces hay que aplicar dinámicas cada cierto tiempo, entonces
ϭϭϭ

esto es lo que hace que la cuestión organizativa se haga bien y mejor.
(E3S3).
Hemos visto, a lo largo de éste apartado, como a partir del discurso de los sujetos
informantes la constitución de grupo tiene que ver con la idea del “todos”, se
articula a partir de un objetivo y una tarea común y en el establecimiento de una
dinámica de confianza a pesar de ser personas de origen diverso. La dinámica se
llevó a cabo en una serie de reuniones que permitieron el conocimiento grupal y,
según los/as entrevistados/as condujeron a la toma de decisiones.
Para ello, los sujetos refieren que se demanda disposición para constituir un grupo
pues al ser así facilitará la colaboración, el respeto, la participación, la ausencia de
discusiones y disgustos, la generación de confianza. Los sujetos mencionan como
elementos requeridos para el aprendizaje la disposición y la relacionan con el
querer, las ganas, el deseo, el apetito, la curiosidad y el hambre de aprender; por
lo que se refiere a un acto de voluntad.
Es así como los sujetos, que en un inicio eran desconocidos, ahora han
establecido relaciones de amistad y familiaridad en donde se hace presente la
reciprocidad desde donde hacen referencia a la ausencia daños o ataques; más
bien, relacionan al encuentro con una festividad. El escenario establecido parece
favorecer la creación, la expresión de ideas y, por consiguiente, el aprendizaje
dialógico.
Una vez constituido el grupo es posible ver, desde los discursos de las y los
informantes, una identidad grupal no territorial sino de pertenencia a una
institución en una comunidad universitaria.
Finalizamos las reflexiones de éste apartado mencionando que aparece relevante
el establecimiento de la tarea en común debido a que emerge como elemento
articulador del grupo, figura a manera de espacio de participación, autogestión,
ϭϭϮ

apertura a múltiples posibilidades, creación, de establecimiento de vínculos, redes
sociales y de formación de sujetos críticos y auto-evaluativos.
Vayamos ahora a analizar cómo, en un grupo como el que ha sido descrito, opera
el diálogo en función del aprendizaje dialógico.
ͼǤ͸Ǥ Fl Ðldlogo como motor Je uprenJlzuje Jlulóglco
El trabajo de campo mostró que, en el proceso de aprendizaje dialógico, es
posible considerar al diálogo como eje fundamental del cual parecieran
desprenderse dinámicas como la del cuchicheo. También se desprenden
relaciones que ubican a los sujetos en posiciones de escuchar ser escuchado; de
preguntar y responder.
ϭϭϯ

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ŝĄůŽŐŽ;WƷďůŝĐŽͿ
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'ƌĄĨŝĐŽϵůĚŝĄůŽŐŽĐŽŵŽŵŽƚŽƌĚĞĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽ
ϭϭϰ

En los siguientes apartados vamos a detallar aquello identificado en relación al
diálogo.
Más que el escuchar o procesar la información que ellos te daban, era que
ellos te compartieran su experiencia acerca de lo que ellos estaban
hablando, porque si bien mucho se basó en teoría o conceptos claros, este,
lo demás fue como que, fueron como experiencias, que había tenido,
entonces yo creo que aprendí mediante las experiencias. Otro tanto, afuera
platicando, no sé, con un asesor o con otros compañeros, en cómo ellos
vivían la situación de lo que, del tema que se estaba exponiendo. Otra fue,
no sé, el área de preguntas, aunque algunos compañeros las tornaban muy
duras, la forma en que se les contestaba y todo lo que la respuesta
generaba, yo creo que es desde ahí donde yo aprendí (E8S8).
Como se puede ver, la persona entrevistada coloca tres puntos en los cuales
aprendió: al escuchar las experiencia que le comentaban en una conferencia o
ponencia, al platicar con asesores o con compañeros fuera de la sesión y en la
sección de preguntas y respuestas dentro de las conferencias y/o ponencias.
El punto de la “experiencia” lo abordaremos en el tema que hemos denominado
conocimiento popular versus conocimiento científico mientras que a continuación
se tocarán el diálogo que se establecían en tanto en las reuniones de planeación
como en las de ejecución del Encuentro estudiantil; finalmente analizaremos las
preguntas y respuestas que se articularon en el mismo evento.
ϭϭϱ

͸ǤʹǤͳǤ‹žŽ‘‰‘
A partir de las entrevistas y las observaciones de campo se lograron identificar en
los discursos de las y los estudiantes cómo “el diálogo” puede ubicarse como
medio en la generación y socialización de ideas.
Las y los estudiantes refieren, en relación a las reuniones de organización y de
ejecución, cómo “las charlas” permiten llegar a acuerdos; es a través de ellas que
los sujetos pueden socializar aquello que reflexionan.
Por medio de pláticas, de charlas más que nada; dentro de las charlas
hemos llegado a acuerdos donde platicamos, plasmamos ideas, por
ejemplo, yo planteo ésta idea, la generalizo a los demás y es como la
pueden tomar en cuenta… primero que nada generando ideas, el cual fue el
punto principal de la reunión, si te das cuenta. Después de ahí
interaccionamos y bueno, están estos puntos; de estos puntos vamos a
seleccionar los más importantes. Entre todos llegamos a la conclusión de
que todos los puntos son importantes (E2S2).
La forma en la que las y los estudiantes se refieren a la “plática” o “charla” da una
sensación de un diálogo agradable y ameno que se establece al relacionarse con
sus compañeras/os. Esto nos lleva a reflexionar sobre el tipo de ambiente que se
percibe, el cual se torna distante de aquel que suele desarrollarse en las aulas
tradicionalistas.
En voz de la persona entrevistada, una charla es un espacio donde “se plasman
ideas” y “se llegan a acuerdos” para ello la idea, al ser socializada, las demás
personas pueden “tomar en cuenta” aquello que el sujeto enuncia. Se observa que
durante la reunión de planeación del encuentro interactuaron tanto estudiantes
como asesores/as académicos donde se pusieron en discusión algunas ideas de
los asistentes para que el grupo emita una conclusión.
ϭϭϲ

Llegar a un acuerdo implicaría hacerse cargo de los desacuerdos para alcanzar un
consenso; involucra dar y recibir los puntos de vista de “todas” las personas
participantes.
Me llama la atención que todos participen ya que todos, aunque no se
conocen, se trata de llevar y comunicarse, relacionarse. (Obs. 1).
El encuentro articuló una instancia en la que agrupó a estudiantes de diferentes
lugares de procedencia que no se conocían entre sí y a partir del establecimiento
de un objetivo común constituyeron sus propias formas de relación y, como lo
hemos venido diciendo, sus propias formas de tomar acuerdos.
Para las y los entrevistados un acuerdo es “un argumento”, que desde la mirada
de estudiantes entrevistados, promueve el beneficio común y ésta podría ser una
de las formas de relación que se articulan en la organización del encuentro
estudiantil: buscar beneficios comunes.
Un acuerdo es aquel argumento o aquel en el cual a todos nos beneficie,
que el beneficio es para todos; se llegan a estos acuerdos para no
perjudicar a nadie. (E3 S3).
Como lo decíamos en párrafos anteriores, un acuerdo puede implicar hacerse
cargo de los desacuerdos, en éste caso, se desarrolló en un grupo de personas
que no se conocían y que relacionándose a manera de no perjudicar a las demás
personas fueron constituyendo un grupo.
Su organización es buena, pero hay discusiones entre compañeros, pero
aún así llegan a un acuerdo y se ayudan entre sí (Obs. 1).
ϭϭϳ

La nota de la observadora muestra que se presentaron discusiones antes de llegar
al acuerdo pero ¿Hacia dónde van las discusiones entre sus compañeros?
El PSE en su práctica pudo ir en sentido de la liberación y la transformación de
sujetos y sus contextos, con el diálogo se hace efectivo este objetivo ya que decir
lo que la persona siente “y que eso se escuche, libera”, como ejemplo tenemos el
siguiente fragmento obtenido de una entrevista en la que el sujeto comenta
aquello que dijo en un taller del Encuentro Estudiantil en relación a la
discriminación que sufre por su orientación sexual.
Eso fue lo que yo te puedo decir que les compartí a ellos, cuando yo me
sentía, en ese momento me sentí muy liberado me sentía con esas ganas
de poder decir lo que siento y que eso se escuche (E9S9).
Los sujetos parten de sí mismos e instalan como tema de discusión lo que se ha
denominado como “problema social”. En términos concretos, en el ejemplo
anterior, se identifica un caso de discriminación por orientación sexual en el que
relaciona a su familia (padre, madre y hermano), “decir lo que se siente y que eso
se escuche” es conducente, como el mismo entrevistado arguye, a sentirse
liberado.
Es así como a través del diálogo y la relación que se establecen que se van
reuniendo, públicamente, opiniones de cada uno/a de los/as participantes, de esta
manera, según un entrevistado, se va movilizando la consciencia y se plasman en
conclusiones que a la vez edifican conocimiento.
En base a las reuniones que hemos tenido, yo he aprendido por la forma en
cómo se expresan los demás, en cómo interactuamos, las dinámicas, el
objetivo que hemos planteado del ciclo de conferencias. Si te das cuenta, la
interacción con los demás o la participación te hace adquirir nuevos
ϭϭϴ

horizontes. Decir, esto no lo sabía, ahoya ya lo sé, tengo consciencia, y el
participar en, y en ser parte de. (E2S2).
La movilización de la consciencia se presenta al ser partícipe, al interactuar, al
tomar acuerdos mediante argumentaciones, al discutir, al charlar en el proceso de
organización y ejecución del encuentro estudiantil.
El proceso parte de lo que las personas saben, interesa, preocupa o disgusta y
con lo cual se crean productos.
Los chicos que vamos como representantes de los campus, aportamos
ideas, generamos opciones y en base a ello podemos crear… (E2S2).
Las reflexiones y los trabajos de un estudiante se ven nutridos por las opiniones,
cuestionamientos y respuestas que otras personas ofrecen a lo presentado. Tal
parece que con ello se está generando conocimiento y aprendizajes socialmente
construidos pues la retroalimentación enriquece y mejora el desempeño y práctica
profesional.
… el valor de decir que es y de que las demás personas consternen su
opinión sobre tu trabajo principalmente, este, tratar de dar una respuesta a
los cuestionamientos o a las opiniones que se dan sobre ello, es algo que
para mí es lo más valioso porque desde mi formación estamos, como
decían ayer, retroalimentando todos nuestros conocimientos que al final de
cuentas es lo que nos va a servir para desarrollarnos como profesionistas.
(E7S7).
Como se ha visto, el aprendizaje dialógico coloca como centro y eje de la
construcción de conocimiento al lenguaje, que es vislumbrado como el principal
medio de relación, de aprendizaje, de compartir las formas en las que vemos el
ϭϭϵ

mundo, de construirlo y reconstruirlo. Si éste modelo fuera tomado en cuenta,
podríamos decir que las personas pueden decir lo que piensan.
Como un nuevo modelo donde nosotros podemos decir, bueno, que
pensamos acerca del género, qué pensamos acerca de los derechos
humanos, el desarrollo sustentable, entonces, nosotros podemos adquirir
un nuevo conocimiento “planteando los objetivos” (E2S2).
En el Proyecto Socioeducativo se generó un diálogo que, como lo dice una
observadora, toma en cuenta las aportaciones de todas las personas participantes
y que debido a la fundamentación de cada una, algunas se sostienen y otras se
van dejando de lado en la búsqueda de un beneficio común ante el
establecimiento de un acuerdo.
Las sesiones de organización el encuentro tanto como las de ejecución toman la
forma de charlas en vez que de sesiones formales y protocolarias en las cuales el
y la estudiante puede decir públicamente su palabra de manera que, de alguna
manera, le libera y moviliza su consciencia; veamos cómo podría ser a nivel más
privado.
͸ǤʹǤʹǤ El cucbicbeo
Las charlas presentes en la organización y ejecución del encuentro estudiantil, al
parecer, se fueron enriqueciendo con investigaciones bibliográficas y de campo
que las y los estudiantes realizaron. Esta acción de enriquecimiento, que se
presenta en referencia a una entrevista, da elementos para que la discusión se
vaya complejizando y problematizando.
... ese sería mi método de aprendizaje, voy, trato de captar, consterno
sentires y pensares, pero no me quedo ahí, si no que trato de ir a
ϭϮϬ

sustentarlo en una bibliografía que ya, escrita para que el aprendizaje no
solamente quede en lo social sino que ya pase a ser científico o significativo
para uno… (E7S7).
Ésta es la metodología que utiliza uno de los entrevistados para aprender, por un
lado se remite a bibliografía para reforzar y traducir a términos científicos el
resultado de aquellas discusiones y emisión de opiniones en las sesiones del
encuentro.
En la dinámica grupal de los talleres, dentro de la ejecución del Encuentro, se
muestra la conformación de equipos en los que discuten algún punto en particular
que luego lo ponen en común.
Yo creo que en los talleres no hay ningún reproche porque la interacción si
es buena, vas, te integras, platicas, levantas opiniones, opinas sobre las
opiniones, entonces yo siento que ahí la interacción se da casi natural
porque ya estamos acostumbrados a ello (E7S7).
En la cita se puede observar la manera en que influye la metodología
constructivista de la Universidad del Desarrollo, pues como lo dice el sujeto “ya
estamos acostumbrados a ello”. Ésta forma de interactuar implica, en primer punto
la asistencia, la integración en el grupo, iniciar un diálogo en el cual se pueda
opinar, y complejizando, opinar sobre las opiniones. Este es, nuevamente, un
diálogo que se presenta en el ámbito público.
De ésta manera se identifican dos instancias de diálogo: una a nivel más privado
(entre dos personas) y otro de manera pública. Para ver cómo se presenta en el
ámbito privado vamos a referirnos, primero, a las reglas establecidas por el grupo
mismo en función de los turnos para hablar.
ϭϮϭ

La coordinación es muy buena, nadie se queda callado y todos participan
sin ninguna regla, aunque no haya reglas y normas, todos la hacen y con
respeto, pero todos llevan un orden y no es necesario que alguien diga lo
que se tiene que hacer (Obs. 2).
Las reglas de participar con la palabra, respetar, llevar un orden son implícitas,
como la observadora alude, no se explicitaron por “nadie”.
No hay un orden de cómo participar pero todos llevan un orden sin que
nadie les diga, todos tienen la facilidad de palabra y esperan el turno de que
uno acaba y el otro sigue (Obs. 2).
Al parecer está implícita la regla del turno en la palabra y se respeta en la medida
de lo posible. En algunos momentos romper con esta regla también está permitido
como lo hacen al momento de murmurar, donde no esperan a que las persona que
está hablando termine y dialogan de manera privada como lo dice la siguiente cita.
… cuando se llega a una idea que a ti te gusta, que tú tienes algo que decir,
si puedes levantas la mano ¿no? y si no, este cuchicheas, con tu
compañero de al lado ¿no? ¡Ah! yo sé esto, o ¿por qué está diciendo eso?,
en voz baja pero si cuchicheas, el diálogo es más con tu compañerito de al
lado y si al final puedes externarlo o hay tiempo, pues ya lo externas, pero
sí es más con tu compañero de al lado. (E8S8).
Además del diálogo generado en el grupo también establece formas de relación a
manera de murmullos que, tal y como aparece en la cita, son necesarios para el
aprendizaje dialógico, puesto que ponen en común con el/la otro/a, con la persona
de al lado, lo que cada uno/a sabe, pregunta a su compañero/a de al lado sobre lo
que el/la exponente dice. Ello provoca que sus reflexiones y opiniones, cuando las
externa al grupo son más elaboradas, más complejizadas porque las ha discutido
con su compañero de al lado en el cuchicheo.
ϭϮϮ

Por lo tanto, no se halla el diálogo de inmediato en el ámbito público sino que las y
los estudiantes tantean el terreno previamente con sus pares para posteriormente
decirlo en voz alta al grupo.
… cada tema los que estábamos viéndolo, lo transformábamos en un
debate, pero que debate en chiquito entre mi compañero él y yo, ¿sí? y la
no pues es que... está muy mal su idea, yo creo que debe ser diferente,
porque cuchicheábamos del tema, de lo que hablábamos, no a media
conferencia estábamos, oye que vamos a comer o que vamos a… para
nada ¡eh! se hablaba del tema, no de otras cosas. (E9S9).
Es sumamente relevante abordar la acción del cuchicheo pues muestra formas de
diálogo que problematizan y complejizan las reflexiones en torno a un tema; y que
forman parte del aprendizaje dialógico. Permitir que emerja este tipo de
cuchicheos, saber identificarlos y no acallarlos al interior de un aula favorecería la
aparición de un aprendizaje centrado en el diálogo.
͸ǤʹǤ͵Ǥ Escucbar y Ser Escucbado
El/la estudiante no solamente fue al encuentro estudiantil a escuchar la palabra de
otros/as, sino también a fue a ser escuchado/a, y si nos arriesgamos a dar un
paso más, a escucharse a sí mismo; así lo mencionan las entrevistas las cuales,
paso a paso darán cuenta de lo aquí dicho.
Yo creo que siempre todos utilizamos lo que fue la tolerancia, porque
escuchábamos y a lo mejor teníamos preguntas y todo eso, las hacíamos
¿No? pues, pero no a modo de discutir, sino de aportar, de… si mi
compañero dijo algo voy a complementarlo, o a lo mejor está mal en algo,
ϭϮϯ

pues a lo mejor lo que yo diga pues es un poquito más dirigido a lo que tú
quieres decir, eso ¿No? complementar la información de cada uno (E1S1).
De tal manera, pareciera que el juego de roles permitía empatizar con las demás
personas que conformaban los grupos en el encuentro y, de ésta manera, adquirir
experiencia desde ahí. La cita de la entrevista da la razón al tener que estar
atentos a lo que la otra persona dice pues puede ayudar a resolver dudas o a
reflexionar en otro sentido a las personas que escuchan.
Hay que estar más expectantes a aquello que te va a aportar cada persona
o aquello que vas a portar tú y no quedarte con lo que solamente piensas,
(E1S1).
Estar “expectantes” a la palabra de otras personas, dice el entrevistado, podría
enriquecer las reflexiones personales pues, para que exista un diálogo, aunque
parezca reiterativo, aparece en escena una persona que habla y otra que escucha
con atención de manera tal que los roles puedan invertirse con posterioridad para
aportar y recibir aportes.
Nuestras opiniones fueron a aceptadas, no desechadas, todos tuvieron un
grado de aceptación por lo mismo que planteaban ciertas ideas, entonces,
fue un diálogo también ameno, tranquilo, no cuestionable hasta cierto
punto, sin controversias, porque pues eso es lo que buscaba el proyecto,
como lo mencionabas en la lluvia de ideas; y de hacer algo, el diálogo
menciona no desechar ideas ¿verdad? (E3S3).
Aquello que se decía “tenía un grado de aceptación”, al parecer en función de los
argumentos que pudieran sostener tal opinión. Decir una opinión, “que sea tomada
en cuenta”, en un ambiente ameno parece ser que va constituyendo un diálogo.
ϭϮϰ

En un taller, al igual que en otras sesiones que conformaron el encuentro, se
identifica explícitamente la existencia de un rol de “oyentes” en la dinámica donde
se denota una interacción con la figura de ponentes. Ello da la connotación de la
existencia de un hablante y un oyente en las siguientes notas de observación.
Se da la presentación de los ponentes y después de los oyentes (Obs 10).
Ara se presenta a sí misma en tercera persona, Tina se presenta; El grupo
escucha a quien habla (Obs. 13).
Cuando una persona habla, en las reuniones de planeación y ejecución del
Encuentro Estudiantil, se espera que el resto de las personas la escuchen, en la
observación siguiente se puede percibir cómo el sujeto que habla detiene su
discurso cuando su público le desatiende pues en la situación se requiere que las
demás personas le oigan, al menos ese es el sentido de la reunión.
Dos personas llegaron, Lisa las recibió, todos voltearon y José detuvo su
discurso (Obs. 13).
El desarrollo de las sesiones del encuentro estudiantil depende de la interacción
entre quienes hablan y quienes escuchan así como de los cambios en los roles de
hablante y oyente; así lo dice una observadora en su nota de campo.
No todo el trabajo es del exponente, sino también de los oyentes que
también participan, pero todo se da por pasos (Obs. 10).
Uno de los primeros pasos es la invitación a tomar la palabra de manera que las y
los estudiantes puedan colocarse en el rol de hablante y, consecuentemente el/la
asesor/a llega a ser escucha.
Bren da la palabra, un estudiante opina (Obs. 13).
ϭϮϱ

Pues los roles identificados en la sesión de ponencias del encuentro estudiantil
son el de expositor/a y público el cual está conformado de la manera en que la
observadora lo registra en la siguiente nota de campo.
Expositor: un asesor; público: estudiantes en su mayoría, asesores y
asesoras (Obs 15).
Según lo dicho hasta éste momento en relación a los roles de hablante y oyente
se supone que, lógicamente, el asesor que es expositor al ceder la palabra a otros
expositores, siendo éstos estudiantes o asesores/as, para a colocarse en el rol de
oyente.
La idea se ve reforzada por la nota de campo que menciona que el encuentro
estudiantil se desarrolló en un auditorio, el cual es definido como un lugar para dar
audiencias que implica el acto de oír.
La sala se dispone a manera de auditorio (Obs 15).
Entonces quienes asisten a un auditorio, asisten a escuchar a quienes se colocan
al frente para desempeñar la ponencia que han preparado; si se convocó a
estudiantes y a asesores/as académicos a presentar trabajos entonces fueron
ellos/as mismos/as quienes, por turnos fueron hablantes y oyentes.
Las sesiones no fueron rígidas en el sentido de que el ponente es quien trae su
palabra para transmitirla a los oyentes, en una ponencia los sujetos que son el
público, tienen la posibilidad de tomar la palabra y, en ese sentido, ser
escuchados/as.
ϭϮϲ

Hablan personas, Andrea de Psicología, Ernesto de Psicología, un
estudiante de docencia de Ixtacamaxtitlán y una asesora de Quecholac de
Psicología (Obs. 17).
En el momento en que las personas tomaban la palabra, el grupo les escuchaba;
en ese sentido, a partir de lo analizado, pasaban de un rol donde escuchaban a un
rol donde eran escuchados.
Hemos visto cómo los sujetos participantes del PSE estuvieron expectantes a lo
que el/la otro/a decía, en ese sentido había grados de aceptación de su discurso
entre sus oyentes. También se mencionó que la ejecución del Encuentro se llevó a
cabo en un auditorio, el cual denota una audiencia que estuvo compuesta por un
público al cual se dirigía un ponente; es decir había hablantes y oyentes. La
dinámica entre ponentes y público instaló una sesión de preguntas y respuestas
que modificaban los roles del que escucha y es escuchado.
͸ǤʹǤͶǤ Preguntas y Respuestas
Los sujetos fueron a escuchar y ser escuchados, en las interacciones no se
limitaban a preguntar sino que también eran preguntados. De acuerdo a las
entrevistas realizadas, tal parece que las preguntas y respuestas permiten
sumergir a la persona en un diálogo con otro/a o incluso, consigo mismo/a.
… cuando alguien lanzaba una pregunta y ya sea que tú la tenías que
contestar o la contestaba el compañero que estaba dando la ponencia, yo
creo que ahí, o sea con las preguntas y respuestas que se iban dando, y el
pensar tu o sea si tu tuvieras que contestar esa pregunta ¿qué dirías? ¿no?
o si estás de acuerdo con la respuesta o estás en contra de la pregunta. Yo
creo que ahí es donde más se daba el aprendizaje. (E8S8).
ϭϮϳ

De acuerdo al testimonio que de la estudiante entrevistada, el aprendizaje se
produce de forma potente en la pregunta y la respuesta pues vincula diversas
posibilidades en torno a ella, le hace reflexionar y socializar; aunque esto último,
para ella, no es necesario.
Para examinar cómo opera una pregunta en las sesiones del encuentro estudiantil
nos referiremos a las preguntas iniciales; aquellas que se lanzaron al inicio de una
intervención como ponentes, talleristas o conferencistas y que fueron fomentando
el inicio de un diálogo.
Una vez comenzado el tema se mencionaron conceptos descriptivos para la
aclaración del tema, haciendo preguntas durante la ponencia se lograba
intentar un feedback no muy recíproco porque no había mucha participación
por parte de los estudiantes (Obs. 9).
Vemos aquí cómo el ponente inicia de manera expositiva que contextualizaba su
presentación pero se valió de preguntas que al principio parecían no ser
respondidas; sin embargo podemos ver los efectos de aprendizaje de dichas
preguntas en la penúltima cita que nos lleva a pensar que una vez emitida la
pregunta, aunque éstas no se respondan públicamente, pueden responderse a sí
mismos/as.
Es de ésta manera que podemos detenernos a pensar en el diálogo interno que se
produce en el sujeto mismo y que va constituyendo sus “propias” reflexiones.
Pongo atención a todo lo que me están diciendo, a veces distrayéndome
con otras actividades pero siempre la atención puesta en lo que se está
explicando y cuando los compañeros participan, tú también rápidamente
tratas de relacionar lo que te dijo el conferencista con lo que dice el
compañero y te vas creando tus propios, tus propios… (E7S7).
ϭϮϴ

Como los entrevistados arguyen, tanto lo que el conferencista “dice” como las
preguntas que dirige a su público desencadenan diálogos consigo mismos/as,
pero ¿Quién emite preguntas?
No solamente quienes estuvieron en el rol de asesores formulaban preguntas, sino
también quienes estuvieron como estudiantes, ya sea al presentar una ponencia o
constituyendo parte del público.
Tetsin expone, también pregunta; estudiantes responden, asesores
responden (Obs. 15).
Todo lo anterior nos demuestra que no es lo mismo que el/la Asesor/a les diga las
cosas, como en el aprendizaje tradicionalista, a diferencia que las y los
estudiantes se interroguen pues se van generando procesos de reflexión que
pueden o no socializar mediante el diálogo, y por ende aprendizajes. El/la
asesor/a, como lo muestran las citas, puede facilitar y garantizar que se
encuentren respuestas pero no darlas en sí, con lo cual es viable la instalación del
proceso de aprendizaje desde el punto de vista dialógico.
… ya he ido a dos talleres y en los dos talleres siempre hay alguien que nos
está guiando pero es más como, más autoritario, esto lo van a hacer así,
quiero tal resultado, lo hacemos, pero lo hacemos ya sabiendo que
resultado. En cambio, esta vez hicimos las cosas sin saber cuál iba a ser el
resultado y sabiendo que cada quien iba a aportar y que cada quien se iba
a llevar. (E1S1).
En ésta ocasión el entrevistado remite que existen ocasiones en las que se les
solicita una tarea de la cual hay un resultado previsto; en el caso del PSE
implementado el resultado no estaba predeterminado y había que ir descubriendo
en el camino. Para ello, en el proceso se requería de la palabra de los sujetos
participantes así que una estrategia utilizada, según las notas de campo fueron
ϭϮϵ

actividades lúdicas que permitían la emergencia de opiniones de estudiantes y
asesores/as.
Qué queremos hacer: Mediante preguntas, reunir opiniones que nos llevan
a conclusiones, buscar opiniones. Mediante preguntas, lanzando una pelota
a alguno de los integrantes para que contesten, posteriormente pasan la
pelota a otro integrante para que aporte su opinión respecto a la pregunta.
(Obs. 2).
Estas actividades lúdicas articuladas con los objetivos de la reunión ofrecen
efectos en relación al forjamiento de un ambiente grupal y el establecimiento de
cierto tipo de relación con el/la asesor/a académico/a que permite la expresión de
sus ideas, pues así lo dice uno de los entrevistados.
Como que tú vas viendo que todos los demás compañeros van
interactuando, pero no nada más se queda en decir, esto es una dinámica,
un juego, sino que te das cuenta que es un método de adquirir confianza,
es decir, bueno, hacemos que se empiecen a unir, a crear un vínculo
amistoso, y ya por medio de eso van a poder expresar sus ideas y como…
para mí las dinámicas han sido excelentes, porque es un medio por el que
nos acercan tanto al alumno con el asesor y viceversa (E2S2).
El análisis de las entrevistas nos sugiere que una interrogante conduce a las
personas a pensar; el aprendizaje dialógico busca poner en común tales
razonamientos para que a través del diálogo sean modificados, complejizados y
nuevamente llegar a un punto en común más elaborado que el pensamiento en
solitario.
Hemos visto que una pregunta es capaz de desencadenar aprendizajes, de crear
diálogo con otros/as o consigo mismos/as; es una invitación al uso de la palabra
que forja respuestas entre las personas a quien va dirigida o entre quien la
ϭϯϬ

formula. Sumergir a las personas en una tarea de la cual no hay un resultado
previsto las conduce a la formulación de preguntas a las que se les trata de dar
respuestas y, en ese camino, generar conocimientos. Siendo la pregunta
formulada por un “otro”, y respondidas de manera grupal, da el sentido dialógico
del aprendizaje.
Finalmente, y para concluir el apartado del Diálogo como motor de aprendizaje
podemos decir que éste es un proceso en el cual se hacen presentes diálogos
públicos que producen relaciones peculiares como la búsqueda de beneficio
común al tomar acuerdos mediante la formulación de argumentos, una relación en
la que se escucha aquello que la persona piensa y que le lleva a la movilización de
la consciencia pues permite que los sujetos experimenten un proceso de
liberación.
El diálogo privado, también generador de aprendizajes, se presenta cuando las
personas hablan con un compañero/a de al lado de manera que van
problematizando y complejizando sus reflexiones para posteriormente ponerlas o
no en común. Para que se establezca un diálogo hay que estar expectantes a lo
que “el/la otro/a” dice, por lo tanto se le tiene que escuchar en la relación diádica
hablante-oyente, roles que se invierten al momento de hacer una pregunta y
responderla en público pues la pregunta demarca una invitación al uso de la
palabra.
Una pregunta, generada por otro, puede desencadenar un tercer tipo de diálogo,
consigo mismo, pues no todas las preguntas son respondidas públicamente. Las
preguntas son potentes generadoras de aprendizaje pues inician el diálogo. Las
preguntas pueden ser generadas a partir del involucramiento en una actividad que
no tenga un resultado previsto pues la búsqueda de ese resultado formulará
preguntas y por ende, respuestas.
ϭϯϭ

ͼǤ͹Ǥ Reluclonex Je xuber en lu proJucclón Je uprenJlzuje Jlulóglco
La tercera dimensión a analizar es la referente a las relaciones de saber en la
producción del aprendizaje dialógico, para ello presentamos un cuadro que detalla
lo que desarrollamos a continuación.
ϭϯϮ

'ƌĄĨŝĐŽϭϬZĞůĂĐŝŽŶĞƐĚĞƐĂďĞƌĞŶĞůĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽ

ZĞůĂĐŝŽŶĞƐĚĞƐĂďĞƌ
ĞŶĞůĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ
ĚŝĂůſŐŝĐŽ
ZĞůĂĐŝŽŶĞƐĚĞƐĂďĞƌĞŶ
ĞůĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞďĂŶĐĂƌŝŽ
ĐŽŵŽĐŽŶƚƌĂƉƵŶƚŽĚĞů
ĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽ͘
'ĞƐƚŝſŶĚĞůƐĂďĞƌ
ƉƌĞŶĚĞƌĞŶůĂ ĂĐĐŝſŶ
WŽƐŝĐŝŽŶĞƐĚĞĂƐĞƐŽƌĞƐLJ
ĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐ
DĄƐƋƵĞĞŶƐĞŹĂƌ͕ŵŽƐƚƌĂƌ
EƵĞǀĂƐĨŽƌŵĂƐĚĞƌĞůĂĐŝſŶ ,ŽƌŝnjŽŶƚĂů
DŽƐƚĂƌLJ ƐĞŹĂůĂƌ ŵĄƐƋƵĞ ŝŶƐƚƌƵŝƌ͘
dŽŵĂŶĞŶĐƵĞŶƚĂĞů͞ĚĞƐĚĞ͟
ƐĞƐŽƌ͗ ŶĞŐŽĐŝĂĚŽƌ͕ĐŽŶĐŝůŝĂĚŽƌ͕
ŽƌŐĂŶŝnjĂĚŽƌLJĂĐŽŵƉĂŹĂŶƚĞ͘
ƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐ͗;ŶƵĞǀŽƐůƵŐĂƌĞƐͿ͗
dŽŵĂƌůĂƉĂůĂďƌĂ͕ĚĞĐŝƌ͕ĂƌŐƵŵĞŶƚĂƌ͕
ĐƵĞƐƚŝŽŶĂƌ͕ŽƉŝŶĂƌ͕ƐƵŐĞƌŝƌ͕ĚŝƌŝŐŝƌĂ
ƐƵŐƌƵƉŽLJĞƋƵŝƉŽ͘
ZĞůĂĐŝſŶĚĞĐŽŵƉĂŹĞƌŝƐŵŽ
ZĞƐƉŽŶƐĂďŝůŝĚĂĚĐŽŵƉĂƌƚŝĚĂ͗ŶŽŚĂLJ
ůşĚĞƌ͕ƐĞŶŽƚĂŶůŽƐƌŽůĞƐĚĞ
ŵŽĚĞƌĂĚŽƌ͕ƌĞůĂƚŽƌLJŽďƐĞƌǀĂĚŽƌ
DĞƐĂƌĞĚŽŶĚĂĐŽŵŽŵĞƚĄĨŽƌĂ
ƉƌĞŶĚĞƌĚĞůĂdžƉĞƌŝĞŶĐŝĂ͗ĐŝĞƌƚŽƐLJ
ĞƌƌŽƌĞƐ
džƉĞƌŝĞŶĐŝĂƉŽƚĞŶĐŝĂůŝnjĂĚĂƉŽƌůĂ
ŵƵůƚŝƉůŝĐŝĚĂĚĚĞƌŽůĞƐLJĂĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐ
ZĞƚŽƐLJƌŝĞƐŐŽƐĞŶĨƵŶĐŝſŶĚĞů
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^ƵũĞƚŽƐƉŽŶĞŶƚĞƐƋƵĞĚĞĨŝŶĞŶ͕ŝŶƚĞƌƉƌĞƚĂŶ͕ĞdžƉůŝĐĂŶĐŽŶ
ƐĞŐƵƌŝĚĂĚ͕ĐŽŶǀŝĐĐŝſŶLJĐŽŶĂƵƐĞŶĐŝĂĚĞŶĞƌǀŝŽƐŝƐŵŽ͘
WƌŽĐĞƐĂŵŝĞŶƚŽĚĞůĂ/ŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ͗ƐƵũĞƚŽƐƋƵĞůůĞŐĂŶĐŽŶƵŶ
ƚƌĂďĂũŽĂĐĂĚĠŵŝĐŽƉƌĞƉĂƌĂĚŽ͕ĐŽŶĐůƵŝĚŽLJƚƌĂƚĂĚĞƋƵĞƐĞ
ĐŽŵƉĂƌƚĂƐƵǀŝƐŝſŶ
ƉĂƌĞĐĞůĂƌĞůĂĐŝſŶWƌŽĨĞƐŽƌͲůƵŵŶŽ͕ƌĞůĂĐŝŽŶĞƐ
ĐŽŵƉĞƚŝƚŝǀĂƐ͕ĚĞŶŽƚƌĂďĂũŽĞŶŐƌƵƉŽLJƉƌĞĚŽŵŝŶŝŽĚĞůĂ
ŝŶĚŝǀŝĚƵĂůŝĚĂĚ͘
ŵďŝǀĂůĞŶĐŝĂĚĞƐƵũĞƚŽƐ;ƉƌŝǀŝůĞŐŝĂĚŽƐ͕ŶŽƉƌŝǀŝůĞŐŝĂĚŽƐͿ
ZŽůĚĞƋƵŝĞŶƐĂďĞ;ƉƌĞŐƵŶƚĂƐLJƌĞƐƉƵĞƐƚĂƐͿ
^ŽŵĞƚŝŵŝĞŶƚŽĐŽŵŽĚŝĨĞƌĞŶƚĞĂĐŽŵƉĂƌƚŝƌ
ŶĐĂŵŝŶŽĂůĂĂƵƚŽŶŽŵşĂ
ZĞůĂĐŝŽŶĞƐĚĞƐĂďĞƌĞŶůĂƉƌŽĚƵĐĐŝſŶĚĞĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽ
ϭϯϯ

Nuevas formas de relaciún
A través de la participación, el PSE que se está estudiando, forja nuevas formas
de relacionarse entre un/a Asesor/a y un/a estudiante, con ello se modifican
también las formas en que se establece el diálogo de manera que desencadenen
aprendizajes. Veamos el siguiente fragmento de entrevista, el cual nos arroja
información que nos explica tal relación
A mí en lo personal me hace aprender porque te hace salir de lo rutinario,
por ejemplo, ahorita yo practico y entro a una escuela a las 8 am, salgo a
las 8 pm ya conjuntando las dos, aquí llegas entras a las 9 y te estás yendo
a las 8 pero con actividades diferentes ¿No? o sea una dónde vienes
definitivamente a escuchar, otra en dónde vienes a escuchar, pero digamos
que con menos formalidad, no tanto porque no respetes a los compañeros,
sino porque de una u otra forma tu sabes que están a la par, el hecho de
que a lo mejor es algo que no esté bien dentro de los comportamientos
sociales pero digamos que una persona que tiene mayor grado lo respetas
más, no por faltarle al respeto como persona, sino por lo que yo digo,
digamos que te mueves en un mismo ambiente, entonces a la hora de que
los compañeros exponían, pues ya todos nos sentíamos un poco más
relajados y nos sentíamos que andábamos en sintonía… luego ya por la
tarde, a pesar de que es todo el día, el hecho de que vayas a construir, otra
situación, que dices, o sea, a la mejor así quisiéramos que fueran todos
nuestros días laborales, que vayas a observar, que vayas a observar con
gente que está en sintonía contigo y que luego vayas a construir. Esa es la
parte que sí es muy… muy este, muy bien estructurada por parte de la
organización (E7S7).
ϭϯϰ

El sujeto entrevistado nos deja ver cómo el PSE abre ciertos espacios que son
diferentes a aquellos de su cotidianidad, es como si nos estuviera diciendo “aquí
es diferente que allá”. Cada uno de los espacios propuestos por el PSE tiene sus
peculiaridades tales como “solamente escuchar”, “escuchar con menos
formalidad” y “construir”, a partir de la planeación del Encuentro Estudiantil tales
sesiones corresponden al área de Conferencias, Ponencias y Talleres
respectivamente.
Respecto a la sesión de ponencias el sujeto entrevistado argumenta que se estuvo
en un “mismo ambiente” y se estuvo a “la par” en el lugar en que los “compañeros”
exponen nos sentimos más relajados, en la misma sintonía. En ésta sesión las y
los ponentes fueron tanto asesores/as académicos/as como estudiantes y al
referirse a esta sesión, el entrevistado se refiere en general como “compañeros”.
De acuerdo con la información recabada en el trabajo de campo, se puede
observar que la dinámica grupal se torna distinta a la tradicional, de manera que
se va generando una relación nueva y un poco más horizontal, por lo tanto se
genera un sujeto estudiante que se encuentra en una relación tendiente a la
horizontalidad con el/la Asesor/a Académico/a.
Es bonito que los estudiantes y asesores… no hay ese límite de que uno es
más que el otro, sino es igual. No hay esa barrera de maestro-alumno, sino
se tratan como amigos (Obs 1).
Más que enseñar se trata de mostrar
En ésta relación “un poco más horizontal” como en su momento lo arguye un
estudiante a partir de una entrevista, la enseñanza se constituye más bien como el
“mostrar” a partir de acciones.
ϭϯϱ

No, no recuerdo, ahorita sí, no te podría decir… tal vez en la práctica es
donde se vería o quien me podría calificar son los demás; al menos yo he
intentado poner mucho de mi parte, quiero estar presente, puntual, poner
empeño y der partícipe (E2S2).
Mientras que por un lado enseñar significa
14
instruir, adoctrinar o amaestrar con
reglas o preceptos, por otro, a lo largo del PSE la enseñanza aparece como
“mostrar” con acciones a la vez que también es “señalar” lo que está en el mundo
y su relación que cada estudiante tiene con él.
Si tú estás interactuando con los demás, puedo adquirir tus conocimientos,
la manera en que ellos están pensando o están viendo el mundo allá
afuera, y aplicarlo también en su vida. No solamente yo sino también
aplicarlo con los demás, que ellos puedan verlo y que puedan interaccionar
de la mejor forma (E2S2).
Es así como los sujetos buscan ir conociendo su percepción del mundo, los
lugares donde se ubican y desde los cuales emergen sus discursos. De la misma
manera, desde la perspectiva del aprendizaje dialógico el sujeto estudiante
construye ideas y construye conceptos, como lo dice el sujeto entrevistado en la
primera cita de ésta dimensión. La construcción es a partir del diálogo, en relación
con el grupo, y constituye un aprendizaje social
15
.
Posiciones de asesor y de estudiante
Ser Asesor/a implica colocarse a la par de las/os estudiantes sin olvidar el bagaje
cultural y académico que su historia personal le provee; esto es gestionar poder.

ϭϰ
1ŽŵĂĚŽ ĚĞů uŝĐĐŝŽŶĂƌŝŽ ĚĞ ůĂ 8ĞĂů AĐĂĚĞŵŝĂ ĚĞ ůĂ LĞŶŐƵĂ LƐƉĂŹŽůĂ
ϭϱ
CĂďĞ ŵĞŶĐŝŽŶĂƌ ƋƵĞ Ğů ĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ ƐŽĐŝĂů ƌĞĨĞƌŝĚŽ ŶŽ ĞƐ ĂƋƵĞů ƋƵĞ AůďĞƌƚ 8ĂŶĚƵƌĂ ƉƌŽƉŽŶĞ ƐŝŶŽ
ƵŶ ĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ ĞŶ Ğů ƋƵĞ ƐĞ ƉŽŶĞ ĠŶĨĂƐŝƐ ĞŶ Ğů ůĞŶŐƵĂũĞ LJ Ğů ĚŝĄůŽŐŽ͘

ϭϯϲ

Ya en la primera cita de la dimensión de interacciones el sujeto hace referencia al
“estar a la par” entre las personas que conforman una sesión de ponencias; ahora
vamos a detenernos a mirar las citas de entrevista que muestran cómo en ese
“estar a la par” se ve implicado el compañerismo.
El encuentro, es que fue muy amplio, hay había muchas ponencias de
muchas áreas, o sea, para empezar el tema lo desconoces ¿No? hasta ahí
te vienes enterando de cómo funciona en el área de los compañeros
(E8S8).
Yo valoraría el método de organización, de cómo nos organizamos, cómo
participamos, entonces es lo que yo estaría valorando, lo que dejó el
encuentro, dejó el acuerdo, dejó el compañerismo, dejó la interacción entre
los campus y el conocer a más personas (E4S2).
En los extractos de las entrevistas se puede observar la manera en que los
estudiantes mencionan a las personas participantes como “compañeros” y no hace
la distinción entre asesores/as y estudiantes; ese “compañerismo” uno de los
efectos valorados por ellos/as mismos/as. En la relación que se va estableciendo
pareciera que se facilita que se generen preguntas, busquen y encuentren
respuestas a sus cuestionamientos; no es condición que las preguntas las
formulen asesores/as o estudiantes. La siguiente cita es a propósito de las
preguntas que un asesor formula en el espacio de su exposición; le continúa otra
cita que pertenece al espacio expositivo de un grupo de chicas estudiantes.
Dentro de la dinámica de la presentación del tema, comienza haciendo
preguntas de la masculinidad, el machismo y de roles masculinos haciendo
interacción con el público… La exposición concluyó con dos preguntas que
no se discutieron, hizo referencia de sus planes de investigación sobre el
tema dentro de su Universidad… (Obs. 9).
ϭϯϳ

Comenzaron su exposición con una serie de preguntas no muy claras, hubo
mucha expresión de nerviosismo (Obs. 9).
Hablar de una relación social y llegar a comprenderla lleva consigo detallar los
componentes de dicha relación; si por un lado asesores/as buscan relacionarse de
manera diferente con sus estudiantes, los estudiantes toman partida de ello con el
objeto de aprender.
Ver que alguien en el rango de edad, que es más o menos igual a ti, en el
rango de estudios, están pudiendo presentar todo ese tipo de trabajos o
cuando ya eran los ponentes en la mañana, no sabría cómo decirles, te
brindan este, no sé yo creo que mucha confianza, o sea, confianza de saber
que por el camino por el que vas, vas bien, o sea, y que haya alguien
trabajando igual o un poco mejor que tú, entonces en lo particular a mí me
genera confianza (E8S8).
Son relaciones en las que se encuentran con sus iguales y la confianza que
produce tal encuentro les favorece a seguir trabajando como lo han hecho hasta
ahora pues ahora saben que las personas de otros campus están en la misma
línea de trabajo.
Por lo hasta aquí dicho, es visible la forma en la que se rompe con el esquema
tradicional de líder, de experto que impone sus formas. En vez de ello, los sujetos
muestran una forma alternativa de trabajo “desde abajo” donde las actividades
parten desde la recopilación de información en torno a una problemática.
Fíjate que en una ocasión estuve en una reunión precisamente de los
chicos de la BUAP
16
y la UPAEP
17
y yo los enfocaba como a dirigir el

ϭϲ
^ŝŐůĂƐĚĞůĂĞŶĞŵĠƌŝƚĂhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚƵƚſŶŽŵĂĚĞWƵĞďůĂ;hWͿ

ϭϳ
^ŝŐůĂƐĚĞůĂhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚWŽƉƵůĂƌƵƚſŶŽŵĂĚĞůƐƚĂĚŽĚĞWƵĞďůĂ;hWWͿ
ϭϯϴ

modelo que ya como personas les guste. Ya nací líder, yo voy a proponer
esto, pero a veces no vemos las perspectivas que tienen los demás desde
abajo. Entonces UNIDES, o las reuniones que hemos tenido parten desde
abajo, las necesidades, recopilar información problemática y no se hacen
eso… vamos a traer una marca que sea competente contra esas
problemáticas, por eso las reuniones es muy importante, porque es un
nuevo método de pensar, enfocado ya a los problemas sociales (E2S2).
El sujeto entrevistado relata experiencias que ha tenido y las contrasta con el
trabajo realizado en el Encuentro estudiantil en una relación “en para, con y
desde” abajo.
Es así como se logra identificar en los discursos de las y los estudiantes el rol de
Asesor/a como negociador/a, conciliador/a, organizador/a y/o acompañante, en
los próximos párrafos iremos detallando este rol.
Como sujeto conciliador se identificó una situación, en una sesión de ponencias,
donde una asesora académica no permitió que una disputa creciera al interior de
una sesión de ponencias donde los estudiantes se contradecían.
Uno habla, el otro le debate, uno más sube de tono al argumentar; María
suaviza la discusión (Obs 17).
La asesora académica hizo uso de su saber-poder para impedir que eso terminara
en una disputa y así encauzar nuevamente la sesión en la discusión con respeto a
las opiniones de las demás personas como se había estado generando en la
dinámica hasta éste momento.
Otra asesora académica, en una sesión de planeación, es observada cuando el
debate había llegado a un punto en el que no se podía tomar una decisión.
ϭϯϵ

Los asesores se preocupan por el tiempo, Dora sigue participando y se
preocupa por los alumnos y de cómo se hace o qué pasará (Obs 1).
La observadora se percata de la reacción de la asesora académica y la registra, a
partir de su nota es posible reflexionar que las y los asesores van encauzando las
actividades de manera que los objetivos se vayan logrando; no lo hacen solos, los
estudiantes están ahí.
Como ejemplo del rol de acompañante, un asesor coordina la práctica de un taller,
“permite” que los estudiantes lo pongan en marcha y se nota su rol de
acompañante, así lo dice una nota de campo.
Taller: Derechos Sexuales y reproductivos, coordina una estudiante de
Zongozotla, el Profesor está con ellos/as pero no lo he visto hablar (Obs.
16).
Por parte del/la asesor/a Académico/a se presenta el esfuerzo por constituir roles
alternativos al de profesor tradicional, esto se ve reforzado por las y los
estudiantes que se encuentran bastante implicados de manera que responden
correlativamente y performan la relación.
En la siguiente nota de campo podemos observar cómo el asesor se mantiene en
silencio y sede la palabra a estudiantes cuando corresponde a los estudiantes
hacer su exposición, en ese minuto quienes no exponen pasan a ser el público.
El expositor es un asesor, su público está conformado por su mayoría de
estudiantes, asesoras y asesores; él pregunta, asesores y estudiantes
responden (Obs 15).
Los estudiantes toman ésa oportunidad y, como ya lo hemos venido diciendo a lo
largo del análisis, acceden a una serie de experiencias que les permite colocarse
ϭϰϬ

en roles y lugares distintos a los que están habituados y, en ello, generan
aprendizajes en un ambiente de apertura a las diversas formas de pensar.
Parece ser que el respeto a diversidad en las formas de pensar fue un elemento
para que, en el caso de la organización del encuentro, se permitiera llegar a
acuerdos; estudiantes se posicionaron en una mirada que enuncia:
… tanto tú tienes la verdad como el otro también, (E2S2).
Desde tal postura conciben el mundo sin antagonismos, ello permitió conocer las
ideas del otro/a, aceptarlas, negociar y finalmente cuajar el acuerdo, llegar a la
decisión que englobara los intereses de todos, o al menos de la mayoría y ceder
parte de los propios intereses. Eso mismo se hizo al momento en que tomaron en
cuenta las perspectivas de los sujetos organizadores del encuentro y de aquellos
que podrían ser asistentes al mismo.
En la planeación y ejecución del PSE se fueron constituyendo roles en los
“estudiantes”. Se identificó que ser estudiante implica una multiplicidad de
actividades y responsabilidades, entre ellas: tomar la palabra, decir, argumentar,
cuestionar, opinar, sugerir, dirigir a su equipo, dirigir al grupo. En la siguiente cita
se pueden observar algunas de las actividades que realizan las personas
participantes en el PSE en su rol de estudiantes.
Los que están dirigen esto, también es Bety, ya que ella lleva y coordina a
su equipo... Carlos es también alguien que dirige la organización, y coopera
con lo que sabe... Simón propuso una mejor idea para lo que pasaría de las
ponencias y todos estuvieron de acuerdo con su idea (Obs 1).
ϭϰϭ

Pareciera ser que esto se contrapone al rol que podríamos denominar de un
“alumno”
18
quien espera ser alimentado al ser dirigido por la palabra de su
profesor, lo escucha y hace algunas anotaciones mientras está sentado mientras
que sus opiniones no son aceptadas porque los programas educativos están
previamente diseñados de manera externa. De esta manera pareciera que el rol
de un/a alumno/a es más pasivo que el rol de un/a estudiante
19
.
En relación al estudiante en un rol activo en el proceso de planeación y ejecución
del PSE se presentó movilidad en los roles que formalmente se establecieron, es
decir, se rotaron los papeles de moderador, relator, observador; incluso la
planeación de las sesiones corría a cargo del/la moderador/a. De ésta manera
giraban los roles, se compartió la responsabilidad, se fomentó la autonomía grupal
y la igualdad.
… si porque aquí hay observador, hay un relator, hay un moderador, y el
grupo ¿no? y en algunas partes donde siempre he estado viendo o tal vez
hasta acostumbrado, es el líder, el líder y el grupo, las personas que tienen
que seguir al líder, este no hay una interacción de ideas, una opinión de
ideas, no se pueden manifestar como una colectividad de alguna forma de
igualdad, sino que más que nada es de imponerse, de imponerse, sabes
que, yo sé.. Ésta es mi idea y hay que sacarla. Hasta cierto punto de
igualdad, todos somos iguales como en una mesa redonda, me gusta, me
gusta eso de ideas, de cómo se organiza, (E2S2).
En ésta cita emergen ciertas figuras que no se incorporan en una sola persona,
sino que en diferentes como el observador, el moderador, el relator y “el grupo”.

ϭϴ
ƚŝŵŽůſŐŝĐĂŵĞŶƚĞůĂƉĂůĂďƌĂĂůƵŵŶŽƐŝŐŶŝĨŝĐĂĂůŝŵĞŶƚĂĚŽŽĐƌĞĐŝĚŽ͕ǀŝĞŶĞĚĞůĂǀŽnjůĂƚŝŶĂůƵŵŶƵƐLJ
ůƚƵŵŵ;ĞůĂĂŵƉĂĞƚĂů͕ϮϬϬϴͿ͘
ϭϵ
>ĂƉĂůĂďƌĂĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐŝŐŶŝĨŝĐĂƉĞƌƐŽŶĂƋƵĞĞƐƚƵĚŝĂ͕ĚĞƌŝǀĂĚĞůĂǀŽnjůĂƚŝŶĂƐƚƵĚŝĂƌĞ;ĚĞĚŝĐĂƌƐĞĂĂůŐŽͿƋƵĞ
ƐŝŐŶŝĨŝĐĂďƵƐĐĂƌĐŽŶŽĐŝŵŝĞŶƚŽƐƉŽƌĞůĞũĞƌĐŝĐŝŽĚĞůĞŶƚĞŶĚŝŵŝĞŶƚŽLJĞƐƚƵĚŝŽ;ĂƉůŝĐĂĐŝſŶ͕ĞŵƉƵũĂƌͿůĂƐĐƵĂůĞƐ
ƐŝŐŶŝĨŝĐĂŶĞƐĨƵĞƌnjŽĚĞůĞŶƚĞŶĚŝŵŝĞŶƚŽƉĂƌĂĐŽŶŽĐĞƌĂůŐŽ;ĞůĂĂŵƉĂĞƚĂů͕ϮϬϬϴͿ͘
ϭϰϮ

En la misma cita se puede notar la ausencia del profesor, del asesor y del
estudiante.
El sujeto entrevistado alude a la presencia de una mesa redonda. Si seguimos la
analogía encontramos que en una mesa redonda no hay un puesto más
importante que otro pues todos los puntos son equidistantes.
Aprendiza|e bancario en el PSE
Los hechos registrados por la observación aluden a estudiantes quienes, ante la
participación en este proyecto, llevaron la dirección de diversas actividades. Una
función particular que asumieron las/os estudiantes en el encuentro fue el ser
ponentes quienes, en su discurso, ofrecieron al público conceptos y descripciones
de aquello que consideran problema social. Como ponentes, se fueron forjando a
modo de sujetos académicos y especializados que “definen”, “interpretan”,
“explican” los fenómenos naturales y sociales.
El exponente entra específicamente en su tema y lo principal es buscar una
buena definición del tema. (Obs. 7).
De éstos sujetos académicos, sus oyentes (entre ellos una observadora) esperan
seguridad y convicción en sus palabras, con una actitud que demuestre ausencia
de nerviosismo; es decir, que actúe de acuerdo al estereotipo del científico.
La ponente se mostró insegura y su lenguaje dentro de la exposición no fue
muy específica sino coloquial y no basándose en los términos que el tema
requiere (Obs. 9).
ϭϰϯ

La ponencia fue manejada con seguridad por parte del ponente, hubo
interacción por parte de los estudiantes; el desarrollo de la ponencia fue
conceptualizada y descriptiva (Obs. 9).
La observadora puntualiza sobre dos ponencias distintas, en la que parece que
una le agrada más que la otra por lo que se cree que lo esperable es actuar como
en la segunda cita y no como en la primera de las dos anteriores.
Se aprecia que el objetivo de una ponencia, durante el Encuentro Estudiantil, fue
generar consciencia, esto fue detectado por estudiantes cuando se trabajó en la
actividad que promueve reflexiones en torno a las ventajas y desventajas de un
problema.
El hecho de que todas las ponencias que estuvieron hayan sido de del
interés de la misma comunidad universitaria, o sea que no sean ajenas a lo
que nos… en un futuro vamos a cuidarlo y el hecho de que los ponentes
nos hayan llegado con una propuesta, no solamente de charla sino con la
propuesta de dejarte de tarea concientizar sobre los problemas que se
presentan en… (E7S7).
La técnica didáctica de pensar en “ventajas y desventajas” fue tomada de una
tradición constructivista. En el caso del Encuentro fueron momentos de reflexionar
y posteriormente de ponerlos en común a través del diálogo. Con ello el
aprendizaje se está edificando y centrando en el lenguaje.
Se hizo comparación entre las ventajas y desventajas. Deduje que el
objetivo era hacer un poco de consciencia… (Obs. 9).
Vemos aquí como una técnica de aprendizaje constructivista puede ser un
elemento para generar y desencadenar aprendizaje dialógico si se enriquece con
otro elemento como el diálogo y la socialización de las reflexiones. Para el caso de
ϭϰϰ

la práctica del PSE abordado, específicamente las dinámicas que propusieron las
y los ponentes, la articulación de ambos modelos de aprendizaje desencadenan
en la movilización de la consciencia.
Un/a ponente asiste al Encuentro para hablar de un tema en específico, el cual ha
trabajado previamente en su campus con sus asesores/as académicos/as. En su
ponencia se incluye una conclusión a la que, como estudiante, ha llegado e intenta
consensuarle entre sus oyentes. Por lo tanto, los roles desencadenados por las y
los estudiantes están impregnados de sus propias experiencias.
… tuvo conclusión establecida y por parte de los estudiantes se manejó
empatía por la conclusión del ponente (Obs. 9).
A lo largo del análisis se puede observar cómo en la mayoría de los casos se hace
referencia a las y los estudiantes pero no se diluye totalmente las figuras de
alumnos/as y profesores/as pues en sus discursos aparecen como también
aparecen en sus prácticas.
Ya hemos visto como se presentaron momentos en los cuales las y los
estudiantes se asumieron como expertos de la misma manera podernos observar
en una cita de entrevista que también se asumieron como alumnos quienes, al
estar dentro de la sala en el desarrollo de un taller, no ponen atención, hablan
entre ellos/as y hacen algunas actividades que no están prescritas por el equipo
de talleristas.
Las chicas de mi derecha, Toñita, hablan mucho, Mary y el chico hablan
entre ellos. (E9S9).
Cuando los roles de estudiantes y asesores/as van en función de una educación
tradicionalista; su dinámica como equipo pareciera ser también bastante
competitiva puesto que se trabaja con personas en tanto individuos mientras que
ϭϰϱ

en el PSE, la base del aprendizaje es la conformación, aprendizaje y desarrollo de
un grupo de personas. Como ejemplo de dinámica competitiva tenemos la
ponencia de un equipo en el que cada miembro del grupo quiso sobresalir de entre
sus compañeros; en el estrado y mientras exponían lucharon por defender su
propio punto de vista.
El equipo de […] se colocó en el lugar de expertos, sentados detrás de la
mesa de honor desde donde explicaban. Incluso llegaron a discutir entre
ellos. (Obs. 17).
En esta escena se notó la ausencia de trabajo en grupo y el predominio de la
individualidad, la tarea fue dividida en partes y cada persona se encargaba de su
propia parte. En ese sentido cada estudiante luchaba por hacer mejor aquello que
le correspondía y olvidaba la colaboración con el resto de sus compañeros/as.
Dentro del proyecto socioeducativo se presentó tanto Aprendizaje Dialógico como
dinámicas tradicionalistas de aprendizaje; ambas experiencias se observaron
dentro de un espacio institucional con normas, reglas y sanciones –como lo es la
Universidad-. A través de la producción de aprendizaje Dialógico es posible
generar, en estos contextos, relaciones un poco más horizontales, donde todos
pueden opinar y establecer relaciones de no competencia, lejos de la tradicional
maestro-alumno.
Aprender en la acciún
Como se ha dicho, dentro de la dinámica en el encuentro Estudiantil se cuestiona
y se argumenta; se pregunta y se responde. El aprendizaje, para las y los
estudiantes que participaron del encuentro, no tiene como elemento necesario dar
respuestas correctas, es válido y valorado equivocarse puesto que es parte del
proceso de aprendizaje.
ϭϰϲ

Este tipo de encuentros donde te dan la oportunidad de presentarte, pues
es una gran ventaja ¿No? porque vas adquiriendo experiencias y vas
viendo tus errores, donde no, que hiciste bien, que hiciste mal, de hecho,
desde el simple momento de cómo vas armando tu trabajo, pues es
experiencia ¿No? (E8S8).
Es así como nos percatamos que las y los estudiantes están aprendiendo en la
acción, en el acto; aprenden haciendo. Hay una relación entre teoría y práctica
distinta al que se establece desde una relación profesor-alumno, donde el profesor
tiene la verdad y el alumno acumula conocimientos para llegar a la verdad del
profesor. Parece ser que la multiplicidad de roles y actividades mencionada
potencian a la/el estudiante, enriquece su experiencia y produce aprendizajes.
Enseñé en éste encuentro… es la disposición, porque, por ejemplo en los
talleres que tuvimos el primer día, las dinámicas que los compañeros
proponían, eran así de participar, organizar en ese aspecto, los compañeros
muestran una respuesta positiva en cuanto tú te quieres poner al frente de
algo (E7S7).
El encuentro es experiencia, entonces, lo que aprendes es parte de tu
experiencia, se anexa a tu experiencia, entonces no son conocimientos
nada más, por eso no se te va a olvidar tan fácil (E9S9).
Es, en este sentido, que puede fomentar el Aprendizaje dialógico el hecho de que
se fomenten actividades donde las y los estudiantes se formen un reto en función
de sus aprendizajes y se arriesguen a llevar a cabo las actividades que ello
implique sin limitarse por los errores que en el transcurso cometerán pues, la ser
experiencia les dejará aprendizajes.
ϭϰϳ

Cestiún del saber
Al analizar un tipo de relación, la del aprendizaje dialógico, encontramos que,
como en todas las relaciones, se hace presente una relación de saber-poder. En
las siguientes líneas podremos ver cómo el aprendizaje dialógico se desarrolla en
la medida en que las personas se implican en la gestión del saber en la búsqueda
de la complementariedad y la liberación, la cual pareciera encontrarse en la
posibilidad de decir la propia palabra y diálogo.
En la práctica de esta gestión se puede observar una ambivalencia de sujetos, que
por momentos se mostraron como sujetos que no son tomados en cuenta en las
decisiones que toma la Universidad en sus diferentes niveles, mientras que en
otros se les puede percibir como privilegiados en función de la población de su
contexto, ello nos lleva a pensar que la opresión y la liberación no son
antagónicamente radicales sino un continuo en el que las personas se mueven de
acuerdo sus situaciones de vida; incluso pueden salir del continuo y desde ese
lugar emerger sus discursos.
Como ya se dijo, el lugar donde se ubican físicamente dentro de la sala
corresponde en varios casos a la actitud que toman frente a su tema de exposición
y frente a la forma en la que se dirigen al grupo.
Como ponentes, un grupo de estudiantes, se ubicó sentado detrás de una mesa y
sobre un estrado, otro equipo se ubica de pie frente a la mesa sobre el estrado y
uno más al frente y bajo el estrado. Como quiera que sea, la persona que está al
frente y habla hace uso de su momento de saber-poder, que después cede a su
compañero/a ponente.
ϭϰϴ

Éste tipo de relación se ve profundamente modificado en la sesión de preguntas-
respuestas, puesto que queda un juego de roles bastante rotativos en el sentido
de que, quien habla asume el rol de “persona que sabe”.
Los cambios de roles facilitaron la constitución de sujetos de negociación,
conciliadores y organizadores del saber/poder y de la palaba. Gestionarse a sí
mismos/as implica acercarse cada vez más a la autonomía en los sujetos que
integran el grupo donde, por ejemplo, establecen sus propias reglas y normas de
participación. Así lo dice un entrevistado cuando habla de la organización del
Encuentro.
… es más compartido, se distribuyen bien las ideas, las tareas y ellos
mismos lo realizan, no es una cuestión de en contra de su voluntad, sino
son planteados por ellos mismos entonces ese punto me interesa de como
el moderador de alguna forma delega de forma creativa, (E3S3).
Para empezar las y los estudiantes tienen la posibilidad de proponer lo que se va a
realizar, cada quien elige lo que desea y/o puede hacer sin que se le indique u
obligue a hacerlo.
Con esa mirada se identificó una persona que coordina la organización del
Encuentro, pero no es un líder quien lo hace sino un miembro del grupo y como tal
opera.
… me doy cuenta de que aparte de querer ser el líder, también debemos
trabajar en grupo, porque eso me va a llevar a algo mucho mejor porque si
no estás cediendo el poder, siempre quieres ser líder nunca vamos a llegar
a nada, nunca nos vamos a ponernos de acuerdo entonces el acuerdo
como equipo es esencial... Nadie se quedó fuera todos hablaron porque yo
por lo que me di cuenta ninguno se quedó callado, por lo menos uno o dos
ϭϰϵ

argumentos que mencionaron, pero estuvieron dentro de la participación de
todos, (E3S3).
Sin embargo, a partir de la información recabada se logra identificar una relación
posible, que no es la del líder sobre sus seguidores, en la que escucha a su grupo,
permite que el grupo diga su palabra y con ello edifica –con palabras y acciones-
el trabajo en grupo. Ahora, en éste tipo de dinámicas hay momentos en el que una
persona del grupo pasa a tomar el rol de coordinar para continuar con la tarea
preestablecida.
Ser asesor/a académico/a pareciera implicar el aprender a gestionar el saber para
el aprendizaje, la toma de consciencia y la acción en un grupo de trabajo; poseerlo
por un momento y cederlo a otros/as de manera que se facilite el aprendizaje
cuando estudiantes hagan uso de ese poder en pro de la adquisición de experticia.
Los asesores son los que defienden lo que ellos quieren mientras que los
alumnos también defienden pero le hace falta un poco más. Todos
cooperaron por una decisión y opciones, los alumnos participan más pero
los que llevan el mando son los asesores… El ambiente es muy bueno,
todos cooperan y se ayudan, hay veces sonde el asesor intenta ocupar su
lugar, pero los alumnos no se quedan atrás, ellos también proponen
cosas… cuando se trató de los costos, ahí solo los asesores participaron,
los alumnos ya no siguieron participando… Mateo propuso una mejor idea
para lo que pasaría de las ponencias y todos estuvieron de acuerdo con su
idea (Obs. 1).
En la cita es posible ver la manera en que emerge la figura del estudiante como
activo y que en ciertos momentos pasó a la sombra del asesor. En algunas de las
sesiones de organización del encuentro se lograron identificar tales dinámicas.
ϭϱϬ

Para el caso del PSE abordado el poder presentado fue el de coordinar para
decidir lo que el grupo tiene que hacer, escuchar, decir, y hacia dónde dirigir sus
reflexiones. Lo interesante aquí es que ese rol es “rotativo”. Durante las sesiones
de organización del encuentro estudiantil rol de observador/a, moderador/a,
relator/a rotó. En las sesiones del encuentro, los ponentes y talleristas fueron tanto
estudiantes como asesores indistintamente.
En el escenario creado por el PSE las y los estudiantes identificaron la
contrapartida entre sometimiento y el “compartir” pues ante la nueva relación
emergente entre asesor y estudiante ya no cabe el sometimiento.
En base a relacionarse con los demás, es hacer una comunicación entre el
asesor con los alumnos. Entonces, si te das cuenta hay una interacción que
se está dando entre estos modelos. El Alumno ya no se siente tan sometido
por el Asesor, entonces, comparten ideas, compaginan. Se crean
vínculos… porque vamos saliendo de lo cotidiano, salimos ya del campus
sino que nos enfocamos también a otro, tenemos nuevas proyecciones,
adquirimos ideas, generamos ideas y las aceptamos. (E2S2).
En el sometimiento el poder está situado en un solo lugar mientras que en el PSE
las figuras emergentes se tornaron más bien rotativas.
La dimensión presentada emerge de nuevas formas en que se relacionaron
estudiantes y asesores/as académicos/as donde las relaciones fueron en pro de
una horizontalidad. En ellas la enseñanza se desarrolló en función de “mostrar”
más que en el sentido de instruir.
Las posiciones compartidas entre asesor/a y estudiante son de compañerismo, las
de preguntar y responder, la de moderador/a, relator/a y observador/a en una
“mesa redonda” con la ausencia de un líder. El/la asesor/a se presenta como
ϭϱϭ

negociador/a, conciliador/a, organizador/a y acompañante mientras que el/la
estudiante obtiene nuevos lugares desde donde le es posible tomar la palabra,
decir, argumentar, cuestionar, opinar, sugerir, dirigir al grupo y a su equipo.
El aprendizaje bancario dio algunos matices al PSE pues los sujetos ponentes
definieron, explicaron e interpretaron acerca de un tema de quienes se esperaba
seguridad, convicción y ausencia de nerviosismo. En algunos momentos se
usaron estrategias del constructivismo para desencadenar Aprendizaje dialógico,
se llegó con ponencias preparadas con anterioridad y se intentaba que el público
compartiera las conclusiones ya preestablecidas. En los relatos de las y los
estudiantes aparecen las figuras de Estudiante y Asesor/a, así como la de
moderador, observador, relator, ponente y tallerista de manera frecuente y en
menor grado la de profesor/alumno. De la misma manera se presentaron algunas
dinámicas competitivas y de no trabajo en grupo.
Se logró identificar cómo las y los estudiantes aprenden desde sus experiencias,
las cuales incluyen sus errores y aciertos, y se ven potencializadas por la
multiplicidad de roles en los que se ven inmersos los cuales pueden implicar
actividades con roles y riesgos que vayan en función de sus aprendizajes.
Ahora bien, en términos de la gestión del saber se identifica la ambivalencia de los
sujetos participantes, los intercambios de roles efectuados, la búsqueda de la
autonomía como grupo pues determinan sus propias normas, reglas, lo que se
dice, lo que se escucha, lo que se hace. En las relaciones establecidas hay
ausencia de la figura del líder y la presencia fuerte del grupo así como también la
ausencia del sometimiento y en su lugar el “compartir”.

ϭϱϮ

ͼǤͻǤ UtlllJuJ Jel uprenJlzuje Jlulóglco en lu vlJu cotlJlunu
En el presente apartado se muestra una cuarta dimensión emergente del análisis
de las entrevistas y observaciones de campo en función del aprendizaje dialógico
y la vida cotidiana de las y los estudiantes que participaron de la organización y
ejecución del encuentro estudiantil. El siguiente cuadro muestra sintéticamente el
análisis llevado a cabo, el cual se detalla con posterioridad.
'ƌĄĨŝĐŽϭϭhƚŝůŝĚĂĚĚĞůĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽĞŶůĂǀŝĚĂĐŽƚŝĚŝĂŶĂ
hƚŝůŝĚĂĚĚĞůƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ
ŝĂůſŐŝĐŽĞŶůĂsŝĚĂŽƚŝĚŝĂŶĂ
AƉůŝĐĂďŝůŝĚĂĚ ĚĞ ůŽ ƋƵĞ ƐĞ
ĂƉƌĞŶĚĞ ĞŶ ůĂ ǀŝĚĂ ĐŽƚŝĚŝĂŶĂ
ÞƌŽĐĞƐŽ ĚĞ ĐĂŵďŝŽ
8ĞůĂĐŝſŶ ĞŶƚƌĞ ƐŽĐŝĞĚĂĚ LJ Ɛş
ŵŝƐŵŽͬĂ
AƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ ĐŽŵŽ ŵĞĚŝŽ ƉĂƌĂ
ŵĞũŽƌĂƌ ůĂ ĐĂůŝĚĂĚ ĚĞ ǀŝĚĂ
LĞĐƚƵƌĂ ĚĞů ŵƵŶĚŽ͗ ĂĐŽŶƚĞĐŝŵŝĞŶƚŽƐ ĚĞ ůĂ
ƌĞĂůŝĚĂĚ ĐŽŶƐŝĚĞƌĂĚŽƐ ĐŽŵŽ ƉƌŽďůĞŵĂƐ
͞PĂĐĞƌ ĂůŐŽ͗͟ ĞŶĐƵĞŶƚƌŽ ĐŽŵŽ ĂƉĞƌƚƵƌĂ ĚĞ
ƉŽƐŝďŝůŝĚĂĚĞƐ LJ ĞƐƚĂďůĞĐŝŵŝĞŶƚŽ ĚĞ ǀşŶĐƵůŽƐ
ƉĂƌĂ Ğů ĞŵƉƌĞŶĚŝŵŝĞŶƚŽ ĚĞ ĂĐĐŝŽŶĞƐ Ă ĨƵƚƵƌŽ
CŽŵƉƌŽŵŝƐŽ ƐŽĐŝĂů ĐŽŵŽ ĂĐƚŽ ĚĞ ǀŽůƵŶƚĂĚ
1ƌĂŶƐĨŽƌŵĂĐŝſŶ
lŽƌŵĂ ĞŶ ƋƵĞ Ğů ƐƵũĞƚŽ ƐĞ ŝŶƚĞƌƌĞůĂĐŝŽŶĂ ĐŽŶ
ůĂ ƐŽĐŝĞĚĂĚ
ÞƌĞƉĂƌĂĐŝſŶ ĂĐĂĚĠŵŝĐĂ ĂƉŽƌƚĂ Ă ůĂ ƐŽĐŝĞĚĂĚ
LJ ĂƉŽƌƚĂ Ă Ɛş ŵŝƐŵŽͬĂ
8ĞƐƉĞƚŽ Ă ůŽƐ ĚĞŵĄƐ LJ Ă Ɛş ŵŝƐŵŽ
1ŽůĞƌĂŶĐŝĂ
vĂůŽƌĂĐŝſŶ ĚĞ Ɛş
LŵƉŽĚĞƌĂŵŝĞŶƚŽ LJ ĨŽƌƚĂůĞĐŝŵŝĞŶƚŽ ĚĞ Ɛş
vŝŶĐƵůĂĐŝſŶ ĚĞů ĄƌĞĂ ĚĞ ĨŽƌŵĂĐŝſŶ Ăů ĚĞƐĂƌƌŽůůŽ
ĐŽŵƵŶŝƚĂƌŝŽ ĞŶ ƵŶĂ ƌĞůĂĐŝſŶ ŝŶƚĞƌĚŝƐĐŝƉůŝŶĂƌŝĂ͘
ϭϱϯ

Aplicabilidad de lo que se aprende a la vida cotidiana
A partir de los discursos de las y los estudiantes se logra percibir la manera en que
los sujetos colocan sus propios aprendizajes como trascendentes y que impactan
la vida de sí mismos/as en tanto seres humanos miembros/as de comunidades.
…como aplicar este tipo de situaciones, entonces a lo mejor no, a veces no
basta ser bueno, tener conocimientos sobre algún área, sino poder
aplicarlos, para que precisamente halla un desarrollo en, digamos que en la
región en la que te encuentras (E7S7).
La cita de entrevista muestra cómo el sujeto vincula el aprendizaje desarrollado en
su área de conocimiento con la aplicabilidad que podría impactar en el desarrollo
que se tenga en su región de procedencia. Es así como el mismo sujeto alude a la
interdiciplinariedad en el posible abordaje de las problemáticas de su entorno.
Hubo temas que nosotros pensaríamos que no pueden ser abordados
desde, desde la licenciatura en la que nosotros nos encontramos, ¿No? El
hecho de que tus compañeros vengan y se presenten con su tema,
cambian la perspectiva que tú tienes sobre esos temas. También es un
enriquecimiento más que, con el tiempo, te va a llevar a que puedas
asimilar bien la idea de que todo lo que pasa en tu entorno te afecta a ti
como persona y como profesional y que tú como profesional también tienes
el compromiso o debes adquirir el compromiso de hacer algo por tratar de
mejorar el entorno en el que vives (E7S7).
Al parecer el abordaje de los temas del Encuentro Estudiantil desde distintas
disciplinas enriquece la mirada de las situaciones que acontecen en el medio de
las y los estudiantes. Pareciera ser que una vez que el sujeto lee lo que hay en su
entorno, dice el entrevistado, se asume en el compromiso de “hacer algo”, pues se
mira afectado y con la posibilidad de iniciar un cambio. Debido al compromiso
ϭϱϰ

social que, pareciera, se gesta en las personas partícipes, también impacta en sus
propias comunidades; podría ser que se tratase de un aprendizaje que apunta a la
transformación, así aparece en el siguiente extracto de entrevista.
El hecho de que digan: si es bueno todo lo que tú dices, pero como
tratamos de llevarlo a la sociedad, tal vez si es cierto, todos reciclamos pero
si acabo de echarlo al camión y todo se revuelve de nada sirve nuestro
esfuerzo, entonces esa es otra aplicabilidad que tal vez, nosotros como
futuros profesionistas si debemos tomar en cuenta para tratar de cambiar el
entorno en el que vivimos (E7S7).
En la cita podemos ver cómo el sujeto mira en su entorno aquello que no funciona
de la forma en que él considera ideal y se da cuenta que aquellos conocimientos
que le definen como profesionista le pueden ser útiles para proponer alternativas.
Las propuestas de cambio pareciera que se ven potencializadas cuando las y los
estudiantes reportan al PSE como un espacio de apertura a las posibilidades de
acción a partir de las relaciones establecidas. De ésta manera, y en un futuro no
lejano, sería posible desarrollar trabajos de investigación o intervención
colaborativos.
… a mí me dejó una gran idea ¿no? de ese encuentro te abre muchas
puertas, de que si quieres hacer un proyecto te abre los ojos, en verdad hay
gente que te puede ayudar a hacer ese proyecto (E9S9).
En la entrevista el estudiante afirma haberse vinculado con personas con las
cuales podría iniciar una comunicación para ver la posibilidad de iniciar una acción
conjunta. Es en ese sentido que pareciera que el encuentro estableció vínculos
entre personas, si recordamos que su procedencia es de diversos municipios del
Estado de Puebla.
ϭϱϱ

Como decíamos, las y los estudiantes organizadores y asistentes del encuentro
estudiantil nos muestran en sus discursos la posibilidad de darse cuenta de
algunos acontecimientos de su realidad que consideran como problema; estos
problemas pueden ser sociales y que, de una manera u otra, también les afecta
personalmente. Estos problemas personales fueron mencionados por una
entrevistada quien hace referencia a su historia como mujer perteneciente a una
familia y parte de una comunidad/sociedad.
… por ejemplo en Derechos Humanos o en género, soy mujer, soy mujer en
México ¿no? O sea a lo que yo… lo que me tocó exponer iba mucho a eso
¿no? O sea, el… el cómo te critican por el cómo te vistes, cómo te critican
por el cómo te conduces, el que no te hacen caso por ser mujer, este, tengo
familia que trabaja en Ministerios Públicos, y muchas de sus pláticas
banales, que las hacen, no sé… por pasar el tiempo, por no tener nada que
hablar, muchas de esas historias a mí me sirvieron para poder dar este, mi
plática. No sé mi servicio social que yo creí que eso me iba a ayudar
mucho, digo, poco o nada, también me ayudó, si no, no hubiera elegido
éste tema, entonces, pues básicamente se armó de mi experiencia, o sea,
de ver el cómo nos contaba el maestro, de ver cómo, ahí dentro del servicio
nos desenvolvemos dentro de muchos criminólogos y de abogados, ¿no?
(E8S89).
Como podemos ver en la cita, el proceso de aprendizaje es facilitado cuando a la
estudiante le hace sentido el tema o las circunstancias que se quieren estudiar; y
le hace sentido porque lo ve en el mundo y porque le afecta personalmente. Ve
que hace falta algo, propone y se compromete con su modificación.
No es suficiente con llegar, tratar de hacer bien tu trabajo, tratar de
desarrollar el entorno en el que vives o tratar de cambiar, modificarlo para
ϭϱϲ

que se desarrolle por sí mismo, sino que hace falta más compromiso, mas
actuar de nosotros mismos para poder lograrlo. Eso es lo que me enseña
este encuentro, aparte de que si nos organizamos, podemos hacer lo que
sea (E7S7).
El sujeto enunciante de la cita anterior emite la palabra compromiso que es
entendida por la RAE como una obligación contraída. Esto nos guía en la reflexión
del discurso del entrevistado cuando dice “como personas y profesionales se debe
adquirir el compromiso de hacer algo por tratar de mejorar el entorno en el que
vives el mundo en el que vives”. Al ser una obligación “contraída” se puede pensar
en la posibilidad de “no contraer”; entonces es posible adquirir el compromiso o
no; llegamos nuevamente a un punto donde pareciera que la voluntad prima.
Lo anterior tiene que ver con la escala de valores que las y los estudiantes
participantes han construido. Aquello que las y los estudiantes consideran como
importante, y por lo tanto le dan un valor positivo, es la vida en sociedad y la
manera en que se relacionan y desarrollan en ella.
Estamos afuera, la vida está allá y es lo más importante, aprender cómo
aplicarlo, sino a cambiar nuestra calidad de vida, a cambiar nuestra calidad
de persona, a cambiar nuestra calidad de cómo nos manifestamos con la
sociedad. Pero al llevarnos a una mejor preparación, a un mejor aprendizaje
a un mejor aprovechamiento, nos lleva a ser mejores personas. (E3S3).
Por las palabras del entrevistado se entiende que la preparación académica es un
elemento que le permite aportar a su sociedad y aportarse a sí mismo de manera
interrelacional. Es así como pudieran ponerse en buen orden las cosas al existir
una relación mutua, así lo dicen los sujetos cuando mencionan la palabra
“compaginar” y cuando buscamos su significado en la RAE.
ϭϱϳ

Siempre he ido en la vida con un cierto respeto, yo considero que si
tenemos respeto hacia todo, en este caso tanto a la sociedad, a la
naturaleza, hacia los demás es donde se puede compaginar. Claro, hasta
cierto punto, porque creemos que la gente se puede aprovechar de estos
aspectos (E2S2).
Para las y los estudiantes a través del respeto es posible lograr la relación mutua
entre sociedad y sí mismos/as. Ese respeto incluye un respeto a sí mismo/a en
ese sentido cuidarse de los daños que los demás pudieran ocasionarle.
Vemos como el desarrollo personal, para las y los entrevistados, implica también
el desarrollo de su comunidad el cual puede ser realidad a través del trabajo en
grupo con tolerancia.
Queremos llegar a un progreso y queremos trabajar en grupo debemos ser
tolerantes con nosotros mismos y de igual manera con los demás, las
relaciones se van dando de acuerdo a las experiencias mías en la vida
(E3S3).
El sujeto entrevistado hace resaltar sus experiencias de vida así como la
reciprocidad entre sí y su entorno. Parece ser que hay una valoración del sí y en
ese sentido lo abordan cuando hablan del fortalecimiento que les generó su
participación en algunas sesiones den encuentro estudiantil. Es así como se
presenta la siguiente cita de entrevista en la que un estudiante informa algunos de
los cambios que produjeron en él como efectos de su asistencia al taller
“constructos de la sexualidad” calendarizado en el programa del encuentro
estudiantil.
… constructos de la sexualidad. Ese me deja un sello grande… A partir de
cómo nos expresamos en ese taller me siento diferente, me siento más
tranquilo ¿no? como te podría decir, para mí sería más fácil ahora decirles
ϭϱϴ

a volar
20
compañeros, que para mí sería muy fácil decírselos con el mismo,
no me interesaría que pensaran porque si ellos me aceptan
21
, chido
22
, si
quieren bien y si no, no. Eso no es un favor que les pido, mientras yo me
acepte creo que con eso voy a estar más tranquilo. Eso me deja, mucha
tranquilidad en mi persona y más seguridad. Lo que me dio seguridad, de
confiar en mí, confiar mucho (E9S9).
De la cita queremos enfatizar lo “diferente” que se siente el estudiante después de
haber participado en el taller pues, remite sentirse con mayor tranquilidad. El
discurso del estudiante pareciera apuntar a que uno de los efectos del taller es el
empoderamiento y fortalecimiento de él mismo como persona en torno a uno de
los tópicos abordados. Como hemos visto a lo largo del análisis realizado, el
aprendizaje puede ser desarrollado grupalmente, en ese sentido pudiera ser que,
el fortalecimiento al que nos remite la cita anterior pudiera alcanzar, también, el
nivel grupal.
Las entrevistas muestran con insistencia la aplicabilidad de lo que se aprende y el
impacto que esto pueda tener en sus propias comunidades. Los sujetos
entrevistados, en varios momentos, se refieren al esfuerzo que les implicarían las
acciones para hacer “llegar” “este conocimiento” a su contexto que, en el caso de
la cita que se presenta a continuación, es el ámbito universitario.
… esto no va a acabar aquí, tenlo por seguro, de mi parte esto no se va a
estancar, este conocimiento va a llegar en el campus de […]
23
, se los voy a
transmitir, y tengo que trabajar allá, y sé que me va a costar… pero
realmente voy a cambiar algo, así sea uno solo de ese campus, pero voy a

ϮϬ
džƉƌĞƐŝſŶƋƵĞƐĞĞŵƉůĞĂƉĂƌĂĚĞƐƉĞĚŝƌ΀ĞdžƉƵůƐĂƌĚĞƵŶůƵŐĂƌ΁ĂĂůŐƵŝĞŶĐŽŶĚĞƐƉƌĞĐŝŽŽĚŝƐŐƵƐƚŽ;'ſŵĞnj͕
ϮϬϬϭͿ͘
Ϯϭ
ůĐŚŝĐŽĞŶƚƌĞǀŝƐƚĂĚŽƐĞƌĞĨŝĞƌĞĂůĂĂĐĞƉƚĂĐŝſŶĚĞůŽƐĚĞŵĄƐĞŶƚĂŶƚŽĠůƐĞĂƐƵŵĞĐŽŵŽŚŽŵŽƐĞdžƵĂů͘
ϮϮ
džƉƌĞƐŝſŶĐŽůŽƋƵŝĂůŵĞdžŝĐĂŶĂƋƵĞ͕ƐĞŐƷŶůĂZĞĂůĐĂĚĞŵŝĂĚĞůĂ>ĞŶŐƵĂƐƉĂŹŽůĂƐŝŐŶŝĨŝĐĂůŝŶĚŽŽŵƵLJ
ďƵĞŶŽ͘
Ϯϯ
EŽŵďƌĞĚĞůĐĂŵƉƵƐŽŵŝƚŝĚŽƉŽƌĞůŝŶǀĞƐƚŝŐĂĚŽƌƉŽƌƌĂnjŽŶĞƐĚĞĐŽŶĨŝĚĞŶĐŝĂůŝĚĂĚ
ϭϱϵ

decir lo logré porque esa única persona que yo logre cambiar va a cambiar
a otra y a otra (E4S2).
Vemos como el sujeto alude al cambio de una persona a otra, así como en el
efecto dominó
24
, pareciera que esta es la forma en la que conciben los impactos
de aquello que aprendieron en el encuentro estudiantil en sus contextos.
Si bien los sujetos aluden al aprendizaje a partir de la experiencia y convertir lo
aprendido a experiencias, pareciera que las y los estudiantes se plantean como
objetivo mejorar la calidad de vida de su sociedad a partir de este proceso.
… por qué aprender viendo, por qué saber viendo, por qué aprender cómo
aplicarlo, porque son herramientas que nos van a llevar, tal vez no a
hacernos ricos, porque no es lo que busco, sino a cambiar nuestra calidad
de vida, a cambiar nuestra calidad de persona, a cambiar nuestra calidad
de cómo nos manifestamos con la sociedad… pero al llevarnos a una mejor
preparación, a un mejor aprendizaje a un mejor aprovechamiento, nos lleva
a ser mejores personas (E3S3).
Como podemos ver en la cita, el aprendizaje no es el fin de las y los estudiantes,
sino el medio para conseguir algo; pues es visto como una herramienta que si,
ayudados por la Real Academia de la Lengua Española, entendemos como
instrumento vemos que es un conjunto de diversas piezas combinadas
adecuadamente para que sirva con determinado objeto en el ejercicio de las artes
y oficios.
Hemos llegado dos palabras que nos pueden guiar a la localización del sentido en
que las y los estudiantes colocan sus aprendizajes y hacen uso de ellos. Si nos
adentramos a las artes y los oficios y hacemos una analogía con el aprendizaje,

Ϯϰ
ZĞƐƵůƚĂĚŽĚĞƵŶĂĂĐĐŝſŶƋƵĞƉƌŽĚƵĐĞƵŶĂƐĞƌŝĞĚĞĐŽŶƐĞĐƵĞŶĐŝĂƐ;ZͿ
ϭϲϬ

vemos que la construcción de conocimiento no va en una serie estricta de pasos
sino que lo hacen por su cuenta imprimiendo un sello personal a diferencia del
obrero fabril
25
y esto pareciera ser enfocado a “cambiar nuestra calidad de vida, a
cambiar nuestra calidad de persona, a cambiar nuestra calidad de cómo nos
manifestamos con la sociedad”.
Para llevarlo a la vida de las y los estudiantes comentan una forma alternativa de
generación de aprendizajes la cual pareciera apostar por la humildad manifestada
y reconocimiento ante lo que las personas saben. Esto se muestra en la forma en
que establecen relaciones con el alumnado y se ilustra con la siguiente cita:
… pero si nosotros tenemos la capacidad de llevarlo a nuestro salón y de
nuestro salón llevarlo a la casa o a tu comunidad, puede ser, no sé, algo, un
proyecto muy, muy, muy bueno, porque no te vas a ser como un experto, o
tú vas a ser el especialista, sino que vas a ser uno más y vas a ver qué, que
tú vas a aportar y la gente te va a aportar, esa fue, como que fue la idea con
la que yo me quedé (E1S1).
En la cita el sujeto reconoce el conocimiento que “la gente” le puede “aportar”,
igualmente se reconoce en una posición de no “experto”, de no “especialista”.
Pareciera que sus planes de aplicación no son unidireccionales, de intervención
tradicionalista y vertical sino participativa. En su discurso, el estudiante
entrevistado reconoce en “la gente” un otro activo con conocimientos; en ese
sentido la reconoce y la incluye.
Finalizamos la cuarta dimensión del análisis resumiendo la utilidad del aprendizaje
dialógico en la vida cotidiana de las y los estudiantes pareciera radicar su
importancia en la medida en que toca la vida personal del estudiante; de ésta

Ϯϱ
^ĞŐƷŶůĂZĞĂůĐĂĚĞŵŝĂĚĞůĂ>ĞŶŐƵĂƐƉĂŹŽůĂ;ZͿ
ϭϲϭ

manera es posible la vinculación de su área de formación con el desarrollo de un
comunidad en un sentido interdisciplinario.
En los discursos de las y los estudiantes observó la lectura que hacen del mundo
en el sentido de percibir los acontecimientos de la realidad que se consideran
problemas sociales y que con la ejecución del encuentro estudiantil fue posible la
apertura de posibilidades y el establecimiento de vínculos con miras a acciones
futuras y colectivas. Al identificar la manera en que se hacían cargo de tales
problemas desde su formación académica se llegó al compromiso social el cual, al
analizarlo, se le observó como un acto de voluntad el hecho de adquirirlo o no. Las
y los estudiantes enfocan sus discursos a la transformación de su sociedad.
Se encontró en las entrevistas y observaciones de campo que las y los
estudiantes que participaron en la organización y ejecución del encuentro
estudiantil que se interrelacionan con su sociedad de manera que miran su
formación académica como una aportación a su medio y como una aportación a sí
mismos/as. Pareciera que fomentan el respeto, la valoración, la tolerancia y el
fortalecimiento a los/as demás y a sí mismos.
Al parecer las y los estudiantes conciben el aprendizaje como una herramienta,
como un medio para alcanzar un fin el cual es, según las entrevistas, mejorar la
calidad de vida de sí mismos y de sus comunidades.
ϭϲϮ

͹Ǥ CUNCLUSIUNES Y DISCUSI0N
ͽǤͷǤ Iu poxlblllJuJ Je un procexo Je uprenJlzuje Jlulóglco en un
proyecto xocloeJucutlvo
Una vez analizados los discursos obtenidos desde el trabajo de campo, hemos
llegado a ciertas reflexiones en torno al aprendizaje dialógico generado a través de
la organización y ejecución de un proyecto socioeducativo (PSE).
La teoría revisada no ha entregado una definición clara de PSE, el trabajo práctico
de la presente investigación permite considerar algunos elementos que le
constituyen tales como: el trabajo en grupo y las interacciones sociales que a su
interior se desarrollan, el establecimiento de una tarea compartida, la participación
social de las y los integrantes del grupo de trabajo, los aprendizajes generados a
partir de las experiencias y los diálogos establecidos.
En un proyecto socioeducativo, como el anterior, es posible la presencia de
aprendizaje dialógico, pero su manifestación puede ser de manera no pura. En
diferentes momentos se hizo presente el aprendizaje bancario a la par de otros
momentos en los que se presentó aprendizaje dialógico.
Pareciera que el aprendizaje dialógico estuviera favorecido por el tipo de gestiones
de saber que se establecen. De manera que a mayores relaciones de
horizontalidad se presenta el aprendizaje dialógico; es aquí donde se presentaron
nuevas posiciones en los roles que asumieron las/los estudiantes y las/los
asesores académicos/as. Desde estas posiciones la enseñanza aparecía como
“mostrar” en la acción, pareciera que desde estos roles se fueron conformando
sujetos que aprenden en la acción.
ϭϲϯ

En relación al aprendizaje bancario, en sus relaciones de saber, las/os estudiantes
se asumieron como sujetos académicos, donde se hizo presente, de alguna
manera, el aprendizaje a través del procesamiento de la información, aquí emergió
la figura del profesor y del alumno, algunas relaciones competitivas, de no trabajo
en grupo sino de individualidad.
Es entonces que podemos vislumbrar una tensión, entre el aprendizaje dialógico y
el aprendizaje bancario. Al parecer es la gestión del saber la mediadora entre
ambas pues concibe la relación de sujetos ambivalentes (privilegiados y no
privilegiados) donde los roles de la persona que sabe es rotado, pareciera que
aquí se busca una relación de compartir más que de sometimiento y de trabajo en
grupo.
El PSE presenció ambos tipos de aprendizaje y no se detuvo en uno ni en otro
totalmente, sino en la tensión entre ambas de manera que una propiciaba a la
otra.
ͽǤ͸Ǥ Flementox Jel uprenJlzuje Ðlulóglco
El análisis implementado a los datos del trabajo de campo nos permitió llegar a
considerar al grupo como unidad de aprendizaje dialógico, al diálogo como su
motor, se identificaron las relaciones de saber en su producción así como la
utilidad de los aprendizajes en la vida cotidiana. Estos pueden ser considerados
los elementos del aprendizaje dialógico y se mencionan más ampliamente en los
siguientes párrafos.
ϭϲϰ

Ž‰”—’‘
El análisis sugiere que la constitución de un grupo puede ser considerado como la
unidad para el aprendizaje dialógico pues en él se articulan dos dimensiones más:
el diálogo y las relaciones de saber. Veamos primero algunas reflexiones en torno
a la grupalidad.
Las formas en que, en el análisis, las personas se refieren al grupo son similares a
la constitución de una “amistad”, una “familia” el cual adquiere la cualidad de
“fiesta”. Así mismo hay una referencia al grupo como sujeto y la constante
referencia al grupo como un “Todos”.
Dentro del grupo aparece una dinámica de colaboración y participación, que va
desde el estar presente hasta el involucrarse en las actividades a manera de influir
en las decisiones que como grupo se toman. En esta dinámica aparece la práctica
del respeto y la igualdad como valor para que, a partir de la diversidad en el origen
de las y los participantes, sea factible una ausencia de disgustos como en la
metáfora de la fiesta.
Las metáforas halladas en relación a la constitución del grupo -amistad, fiesta y
familia- parecen ser viables cuando se fomenta la generación de confianza grupal.
Esta confianza pareciera estar favorecida por la voluntad para conformar un grupo
y aprender, esto nos sugiere que es la disposición la que conlleva a, en la
interrelación de un grupo, la generación de cuestionamientos y aprendizajes.
En éste contexto de interacciones sociales al interior del grupo se hace presente la
toma de decisiones la cual, pareciera, ser articulada desde el establecimiento de
una tarea común, misma que facilita la constitución del grupo.
En el presente proceso de interacciones de producción de aprendizaje dialógico se
va articulando una identidad grupal que parte de las diferencias territoriales a
ϭϲϱ

propósito de sus lugares de origen y se va forjando una identidad de pertenencia a
una institución educativa.
Hemos visto como la constitución del grupo, las relaciones que se establecen al
interior de él, la toma de decisiones para una tarea compartida y la identidad
grupal que se va generando parecieran constituir el escenario en el cual se
desarrolla aprendizaje dialógico.
‹žŽ‘‰‘
En el proceso grupal que hemos descrito hace su aparición el diálogo, del cual se
identifican los momentos de diálogo público, privado y consigo mismo/a en los
roles del escuchar y ser escuchado. Veamos cómo se presentó en el ámbito
público.
El diálogo público que se presentó en el PSE fue catalogado como plática
coloquial, agradable, amena en la cual era posible cuestionar y responder a los
cuestionamientos que otros hacían. Pareciera que través del diálogo, en su
sentido público, se favorecía llegar a acuerdos, plasmar ideas, emitir opiniones y
manifestar argumentos en función de la tarea común que el grupo había asumido.
En cambio, el diálogo privado, que opera a partir del cuchicheo, es desarrollado
en forma más íntima, “con el compañero de al lado” para luego poner en común
sus argumentos, que después así discutirlo, se presenta de una manera más
elaborada o compleja.
A partir del proceso de análisis efectuado aparecen sujetos en los roles que
implicar el escuchar y ser escuchado, en el entendimiento que “el otro” puede
aportar, estar expectantes a lo que dice. Vemos como pareciera que hay un
ϭϲϲ

reconocimiento del otro. Para poder escuchar al otro se le invita a tomar la palabra
y, gradualmente, se acepta lo que dice en función de sus argumentos.
Para que los argumentos aparezcan, pareciera que las preguntas pueden
favorecer pues hacen emerger respuestas manifestadas de manera pública y así
iniciar un diálogo público; o pueden gatillar, también, un diálogo consigo
mismo/a, cuando el sujeto reflexiona en torno a la pregunta – o las respuestas-,
aún sin responderla públicamente.
Las preguntas pueden ser facilitar el inicio de un diálogo, pues emergen opiniones
que al ser escuchadas y reflexionadas pareciera acercar a la producción de
aprendizajes. Para ello, el análisis sugiere el establecimiento de preguntas reales
las cuales inicialmente no tienen respuesta, y habría que buscarla; en el caso del
PSE abordado la búsqueda es grupal.
Relaciones de saber
En el grupo, a través del diálogo, se van constituyendo nuevas formas de relación,
en contraposición al aprendizaje bancario, estás relaciones son más bien
horizontales en la cual es posible plantear la metáfora de la mesa redonda en la
que no hay un lugar más importante que otro y los puestos equidistantes.
En esta forma de relación aparece una enseñanza que apunta a mostrar con
acciones. En la relación se identificaron momentos de ausencia de los roles de
profesor/alumno y asesor/estudiante en el momento en el que emergen, nuevos
roles como los de observador/a, moderador/a, relator/a. Al parecer, estos nuevos
roles fortalecen la idea de “estudiante” como sujeto activo que busca el
entendimiento y se esfuerza por llegar a él.
ϭϲϳ

Si bien aparecieron oros roles, también se presentaron momentos en los cuales
aparece la figura de asesor/a académico/a; ahí se le observa como conciliador,
acompañante y negociador desde donde aporta a la gestión del saber.
El análisis indica que el aprendizaje que se produjo pareciera tener una estrecha
relación con la acción. Esto nos refiere a aprender de la experiencia la cual en el
PE se ve potencializada por la multiplicidad de roles que el sujeto de aprendizaje
asume. Para ello, pareciera que los aciertos, los errores, los retos y los riesgos
que se asumen forjan y hacen del aprendizaje una experiencia

Es así como es viable considerar a las nuevas relaciones, las posiciones, los roles
asumidos y las acciones generadas como favorecedoras del desarrollo de
aprendizaje dialógico.
Utilidad en la vida cotidiana
Como efecto del diálogo y de las relaciones de saber al interior de un grupo se
encuentra la aplicabilidad, de lo que se sabe y de lo que se aprende, a la vida
cotidiana pues lo que aprenden lo refieren a su contexto.
En el entorno de las y los estudiantes, ellos/as mismos/as como sujetos, hacen
una lectura del mundo donde identifican situaciones que catalogan como
problemas, también se proponen “hacer algo” por cambiar tales situaciones; en
ello pareciera que se asumen con compromiso social con el fin de transformar su
realidad.
Cuando habla de transformar la realidad pareciera que se trata de transformarse a
sí mismos/as simultáneamente pues se identificó una interrelación sujeto-
sociedad. De esta manera la preparación académica, que como estudiantes van
desarrollando, puede aportar a la sociedad y a sí mismo/a. Al parecer, los
ϭϲϴ

aprendizajes que van generando permiten la valoración, el respeto, la tolerancia y
el fortalecimiento de sí mismos/as y de su entorno social.
Finalmente, el análisis nos muestra que el aprendizaje es visto como una
“herramienta”, en ese sentido pareciera ser comprendido como un medio y no un
fin en sí mismo; pareciera que el fin es la transformación. Es así como se llega a
considerar que la articulación de un grupo favorece la aparición del aprendizaje
dialógico pues en su dinámica puede desarrollarse cierto diálogo y ciertas
relaciones que producen aprendizajes aplicables a la vida cotidiana de los
integrantes del grupo.
El análisis y las conclusiones de la investigación generan nuevos
cuestionamientos en torno al proyecto socioeducativo, el aprendizaje dialógico, la
investigación acción participativa y la psicología comunitaria cuando se relacionan
con la teoría revisada.
En el caso de ésta investigación, el PSE, por sus características, facilitó la
aparición del aprendizaje dialógico. ¿Qué otras metodologías educativas,
estrategias y/o didácticas podrían ser proclives a la generación de aprendizaje
dialógico?
Si bien, ha sido un esfuerzo el desarrollar e implementar el PSE para generar
aprendizaje dialógico en un contexto universitario con características de apertura a
la diversidad de posibilidades educativas, la pregunta es: ¿Cómo generar
aprendizaje dialógico dentro de un aula mexicana con las limitaciones que
parecieran aportar las políticas educativas de evaluación, seguimiento de
programas, temas, didácticas, formación del profesorado?
La investigación llevada cabo fue bajo la metodología de la IAP en la cual se
sugiere la participación de la población base a lo largo de todo el proceso, o en la
mayor medida posible. Para el caso esta investigación, la participación se
ϭϲϵ

presentó en el momento en que las y los estudiantes plantearon, desde ellos/as
mismos/as, la idea de hacer un encuentro estudiantil; idea que se retomó para el
diseño de la investigación (en la cual no participaron los estudiante debido la
distancia entre la Universidad de Chile y el lugar en que se llevó a cabo el trabajo
de campo). La participación aparece nuevamente en la planeación y ejecución del
encuentro, así como en la producción de datos al ser observadores/as y
entrevistados/as. El análisis de los nuevamente se hizo en un país distinto a donde
se encuentran lo sujetos, es aquí donde surge un nuevo cuestionamiento ¿Cómo
se podría viabilizar la participación de la comunidad durante todo el proceso e
investigación?
Hemos visto en el análisis cómo en la implementación de un PSE se presenta una
gestión del saber. Sería interesante pensar en la forma en que se gestiona ese
saber desde otros enfoques en la Psicología Comunitaria y los efectos que tal
gestión provee.
La Psicología Comunitaria y la Educación popular son disciplinas, con sus
respectivas metodologías -la IAP como los proyecto socioeducativos-, que han
nacido como alternativas y para la liberación de las y los oprimidos, con esta
investigación hacemos patente su factibilidad en contextos institucionales sin
negar su naturaleza; la liberación.
Por tanto, esta experiencia de investigación, y de intervención simultánea,
posiciona a la Psicología Comunitaria y a la Investigación Acción Participativa en
el ámbito educativo donde se articulan comunidades de aprendizaje. Así mismo,
se muestra la vigencia de la teoría de Paulo Freire y una manera de operarla en
ámbitos institucionales de Educación Superior.
ϭϳϬ

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ANEXU ͳǤ Mapa de Puebla y la ubicaciún de los Campus de la
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Imagen tomada de: ŚƚƚƉ͗ͬͬǁǁǁ͘ƵŶŝĚĞƐ͘ĞĚƵ͘ŵdžͬ

ϭϴϰ

ANEXU ʹǤ Convocatoria para Conformar parte del Crupo de
Traba|o y Articular el Encuentro Estudiantil

ϭϴϱ

ANEXU ͵Ǥ Convocatoria para envío de Ponencias
Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla
Encuentro Estudiantil Intercampus UNIDES
23 y 24 de Septiembre de 2010 en Puebla, Puebla (México)
CONVOCA
1. A los Campus a presentar , al menos, una ponencia grupal por campus donde
relacionen la carrera que estudian con alguna de las siguientes temáticas:
a. Género
b. Interculturalidad
c. Desarrollo Sustentable
d. Derechos Humanos
e. Consumo Responsable
f. Afectividad y Sexualidad
Cada grupo estaría conformado por
• 1 a 5 estudiantes
• 1 a 2 asesores
Cada ponencia tendrá una duración de máximo 20 minutos la cual entregarán por escrito
en un máximo de tres cuartillas, letra Times New Romas a 12puntos e interlineado 1.5.
Fecha límite de entrega, 20 de Septiembre de 2010 a encuentrounides@gmail.com con
los siguientes datos: Nombre de la ponencia, Autoras/es y Campus al que pertenecen.
Rogamos su detenida revisión antes de remitirla puesto que se anexarán a las memorias
del evento.
2. Presentar un Stand el primer día del encuentro
18:30 a 21:00 hrs. Presentando artículos característicos del lugar donde se encuentra su
campus
• Música, baile, arte, gastronomía
3. El costo de recuperación por gastos de operación es el siguiente:
• $50.00 para estudiantes y asesores con ponencia
• $100.00 para estudiantes, representantes regionales y asesores sin ponencia.
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Fecha límite de pago, 20 de Septiembre de 2010. Escannear ficha de depósito y
enviarla al correo arriba mencionado. En un siguiente comunicado enviaremos los
datos de cuenta bancaria.
4. Playera Oficial del Evento.
Durante la semana se les hará llegar la cotización de la playera del evento. Si lo
desean las playeras pueden imprimirse en un solo lugar, de lo contrario cada
campus la imprimiría por su cuenta. Posteriormente se les enviaría el logo del
Encuentro.
Habrá constancias con valor curricular
Mayores informes encuentrounides@gmail.com
FAVOR DE IMPRIMIR Y DIFUNDIR ENTRE SUS ESTUDIANTES Y ASESORES.

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ANEXU ͷǤ Pauta para la Ubservaciún Participante durante la
Urganizaciún del Encuentro EstudiantilǤ
Pauta para la Observación Participante durante la organización del
Encuentro.
1. ¿Quién, quienes, dirigen/coordinan la sesión?
2. Describir las formas de coordinación. Ejemplifica esas formas.
3. Describir las interacciones que se producen al tomar acuerdos.
4. Cómo se organiza y/o estructura la sesión de trabajo. Describir la pauta o
pautas que dirigen.
5. Describir las interacciones entre estudiantes y asesoras/es
6. Describir aquellas interacciones que te llamen la atención y fundamenta
por qué te llaman la atención.
7. Quiénes instalan los temas a discutir. Ejemplifica.
¿Qué pasa cuando es instalado por los asesores? ¿Qué pasa cuando es
instalado por los estudiantes?
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ANEXU ͸Ǥ Aspectos de la Entrevista durante la Urganizaciún
del Encuentro Estudiantil
Aspectos de la Entrevista a la mitad del Proceso de Organización del
Encuentro Estudiantil
Aprendizajes ¿Qué enseñaste?
¿Qué aprendiste?
Metodología ¿Cómo fue que aprendiste?
¿Qué te hizo aprender?
Decisiones ¿Se llegaron a acuerdos? ¿De qué manera?
Interacción ¿De qué manera interactuó el grupo?
¿Cómo fue el diálogo?
Teoría/práctica ¿Encuentras aplicabilidad de lo dicho en la sesión a tu vida
cotidiana? ¿De qué manera?
¿Qué aspectos de tu vida te aportaron para desempeñar tu
actividad en el congreso?
Valores ¿Qué te llama la atención de éste tipo de organización?
¿Es distinta a otras formas de organización? ¿En qué?
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ANEXU ͹Ǥ Aspectos de la Entrevista al final del Proceso de
Urganizaciún del Encuentro
Aspectos de la Entrevista al final del Proceso de Producción del Encuentro
Aprendizajes ¿Qué enseñaste?
¿Qué aprendiste?
Metodología ¿Cómo fue que aprendiste?
¿Qué te hizo aprender?
Decisiones ¿Se llegaron a acuerdos? ¿De qué manera?
Interacción ¿De qué manera interactuó el grupo?
¿Cómo fue el diálogo?
Teoría/práctica ¿Encuentras aplicabilidad de lo dicho en la sesión a tu vida
cotidiana? ¿De qué manera?
¿Qué aspectos de tu vida te aportaron para desempeñar tu
actividad en el congreso?
Valores ¿Qué valoras de las sesiones?
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ANEXU ͺǤ Indicadores para la Ubservaciún Participante
durante el Encuentro ȋSesiún de PonenciasȌ
Indicadores para la OP durante el Encuentro (Sesión de Ponencias)
1. ¿Quiénes asisten al encuentro?
2. ¿Qué temas fueron abordados?
3. ¿Qué propuestas emergieron?
4. ¿Qué roles se establecieron?
5. ¿Qué procedimiento tuvo la sesión?
6. ¿Quiénes son los/as expositores/as y quienes el público?
7. ¿Desde dónde lo hacen?
8. ¿Qué se dice?
9. ¿Cómo lo dice?
10. ¿Cómo se dispone la sala?
11. ¿Qué se debate?
12. Describe el debate
13. ¿Quien coordina la sesión?
14. ¿Quiénes son los/as coordinados/as?
15. ¿Cómo coordinan?
16. ¿A qué conclusiones llegan?
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ANEXU ͻǤ Pauta de Ubservaciún Participante Durante el
Encuentro ȋTallerȌ
Pauta de OP. Durante el Encuentro (Taller)
1. ¿Qué roles se establecieron?
2. ¿Cuál es el tema, o los temas, abordados?
3. ¿Quien coordina?
4. ¿Cómo coordina?
5. ¿Qué se enseña
6. ¿Cómo se enseña? (Metodología Utilizada)
7. ¿Cómo actúa el grupo? Describir las interacciones del grupo (¿Hay
debates? ¿Es posible tomar la palabra?)
8. Describir los debates.
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ANEXU ͳͲǤ Aspectos de la Entrevista Después del Encuentro
Estudiantil
Aspectos de la Entrevista Después del Encuentro Estudiantil
Valores
fomentados
¿Qué valoras de ésta sesión?
Aprendizajes ¿Qué enseñaste?
¿Qué aprendiste?
Participación ¿Qué aportaste a la sesión?
¿Qué te aportaron durante la sesión?
Necesidades ¿Qué beneficios obtienes de la sesión?
¿Qué perjuicios obtienes de la sesión?
Metodología ¿Cómo fue que aprendiste?
¿Qué te hizo aprender?
Interacción ¿De qué manera interactuó el grupo?
¿Cómo fue el diálogo?
Teoría/práctica ¿Encuentras aplicabilidad de lo aprendido a tu vida cotidiana?
¿De qué manera?
¿Qué aspectos de tu vida te aportaron para desempeñar tu
actividad en el congreso?
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ANEXU ͳͳǤ Consentimiento informado para entrevistas
Mi nombre es Saúl Miranda Ramos, soy Psicólogo y me encuentro estudiando el
Magíster en Psicología Comunitaria en la Universidad de Chile. En éste contexto
estoy realizando una tesis para obtener el grado.
Al respecto me he propuesto realizar una investigación llamada Análisis del
proceso de aprendizaje dialógico de estudiantes universitarios que
organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus
discursos y prácticas. El estudio pretende dar cuenta del proceso de aprendizaje
dialógico que se produce en la práctica de los estudiantes al participar en un
proyecto socioeducativo.
Al ser ud. Participante en la producción del proyecto socioeducativo (Encuentro
Estudiantil) y de la ejecución del mismo, la información que usted pueda
proporcionar sería absolutamente valiosa. En virtud de ello, solicitamos a Ud. su
colaboración y apoyo para realizar este estudio, para lo cual debe responder a una
entrevista que tendrá lugar el día ___ del mes ___ del año 2010 en la siguiente
dirección: ______________________ en un tiempo de: _____ hrs.
Aproximadamente. La información que se recabe será de carácter anónimo. Me
comprometo, si Ud. lo desea, a reportar los resultados del estudio.
Durante la entrevista, usted estará en la libre disposición de retirarse en el
momento que crea indicado y si así lo deseara. Finalmente, comentarle que la
información obtenida será manejada confidencial y reservadamente.
Autoriza:
Fecha:
Firma:
__________________________________________________________________
Psic. Saúl Miranda Ramos saulmirandaramos@gmail.com
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ANEXU ͳʹǤ Consentimiento informado para ser Ubservados
Mi nombre es Saúl Miranda Ramos, soy Psicólogo y me encuentro estudiando el
Magíster en Psicología Comunitaria en la Universidad de Chile. En éste contexto
estoy realizando una tesis para obtener el grado.
Al respecto me he propuesto realizar una investigación llamada Análisis del
proceso de aprendizaje dialógico de estudiantes universitarios que
organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus
discursos y prácticas. El estudio pretende dar cuenta del proceso de aprendizaje
dialógico que se produce en la práctica de los estudiantes al participar en un
proyecto socioeducativo.
Al ser uds. Participantes en la producción del proyecto socioeducativo (Encuentro)
y de la ejecución del mismo, la información que el grupo pueda proporcionar sería
absolutamente valiosa. En virtud de ello, solicitamos al grupo su colaboración y
apoyo para realizar este estudio, para lo cual deben autorizar ser observados/as
en las sesiones que tendrán lugar los días ___ del mes ___ del año 2010 en la
siguiente dirección: ______________________ en un tiempo de: _____ hrs.
Aproximadamente. La información que se recabe será de carácter anónimo. Me
comprometo a reportar los resultados del estudio.
Durante la observación, el grupo estará en la libre disposición de retirarse en el
momento que crea indicado y si así lo deseara. Finalmente, comentarles que la
información obtenida será manejada confidencial y reservadamente.
Autorizan:
Fecha:
Firmas:
__________________________________________________________________
Psic. Saúl Miranda Ramos saulmirandaramos@gmail.com
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ANEXU ͳ͵Ǥ Consentimiento de la InstituciúnǤ
Puebla, Puebla, 2 de Agosto de 2010
MTRO. JULIO ANTONIO JIMÉNEZ MONTIEL
RECTOR DE LA UNIVERSIDAD DEL DESARROLLO
DEL ESTADO DE PUEBLA
PRESENTE
El que suscribe, Psic. Saúl Miranda Ramos, estudiante del Magíster en Psicología
Comunitaria de la Universidad de Chile, a través de la presente le saluda
afectuosamente, situación en la que le comunica lo siguiente.
Como parte del Programa de Magíster se requiere presentar una tesis y así
obtener el grado. En éste contexto se pretende hacer una investigación
denominada Análisis del proceso de aprendizaje dialógico de estudiantes
universitarios que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a
partir de sus discursos y prácticas. El estudio pretende dar cuenta del proceso
de aprendizaje dialógico que se produce en la práctica de los estudiantes al
participar en un proyecto socioeducativo.
En virtud de ello, solicito a Ud. su colaboración y apoyo para realizar este estudio,
para lo cual las/os estudiantes y asesores/as pertenecientes a la Universidad que
dirige, serán convocados a producir y accionar un encuentro de estudiantes;
instancias en las cuales se les observará, entrevistará, grabará y analizará los
textos que produzcan. Me comprometo a reportar los resultados del estudio.
Finalmente, la información obtenida será manejada confidencial y
reservadamente.
Saluda cordialmente,
Saúl Miranda Ramos
saulmirandaramos@gmail.com
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Saúl Miranda Ramos
Licenciado en Psicología
Máster en Animación Sociocultural e Intervención Socioeducativa
Magíster en Psicología Comunitaria
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