Revista Brasileira de Ensino de F sica, v. 29, n. 2, p. 251-266, (2007) www.sbsica.org.

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Pesquisa em Ensino de F sica

A concep c ao dos alunos sobre a f sica do ensino m edio: um estudo explorat orio
(The students conceptions about high schools physics subject: an exploratory study)

Elio C. Ricardo1 e Jana na C.A. Freire

Curso de F sica, Universidade Cat olica de Bras lia, Bras lia, DF, Brasil Recebido em 26/9/06; Aceito em 17/11/06 Este artigo apresenta e discute os resultados de um estudo explorat orio realizado com alunos do n vel m edio de duas escolas do Distrito Federal. O objetivo foi identicar suas concep co es acerca do ensino da f sica e elaborar um cen ario de investiga ca o para futuros professores de f sica. A m de superar o simples discurso especulativo, os saberes escolares e as pr aticas educacionais s ao questionados e tr es temas que surgiram durante a pesquisa s ao retomados: a rela ca o entre a f sica e a tecnologia, a f sica e a matem atica e a f sica e o cotidiano. Palavras-chave: saberes escolares, pr aticas educacionais, f sica e tecnologia, f sica e matem atica, f sica e cotidiano. This paper presents and discusses the results of the exploratory study with high-school students of two state schools of Distrito Federal. The main objective was to identify their conceptions about physics teaching and to build a scenario of investigation to future physics teachers. In order to overcome the speculative discourse, the school knowledge and the educational practices are questioned and three subjects are exploited: the relationship between physics and technology, physics and mathematics, physics and daily life. Keywords: school knowledge, educational practices, physics and technology, physics and mathematics, physics and daily life.

1. Introdu c ao
O contexto escolar atual est a cada vez mais associado ` as incertezas, ` a diversidade, a ` heterogeneidade e a novos desaos. Da escola se exige uma forma c ao compat vel com o chamado mundo contempor aneo, no sentido de assegurar uma prepara c ao para o enfrentamento do que se espera encontrar depois dela. Isso ca mais evidente em um ambiente de crises econ omicas e crescente desemprego. N ao e por acaso que a import ancia da escola, e da educa c ao de modo geral, domina os discursos em todas as areas, tais como: econ omica, empresarial, pol tica, governamental e acad emica. Mas, ser a que todos falam, efetivamente, da mesma coisa? Ser a que os objetivos e o papel da escola na constitui c ao de uma sociedade s ao claros? Paradoxalmente, a ades ao dos alunos ao projeto escolar est a se enfraquecendo. Ou seja, a estrutura escolar atual parece estar cada vez menos capaz de atender ` as expectativas dos seus alunos, embora o n umero de matr culas tenha crescido consideravelmente nos u ltimos anos. Entretanto, esse cen ario pode esconder uma excessiva fatalidade, na medida em que, talvez, os desaos
1 E-mail:

da escola n ao sejam t ao novos como se pensa e nem sua certo, todavia, que heterogeneidade ou diversidade. E o mundo passa por transforma c oes sociais, pol ticas e econ omicas que acentuam as diferen cas e evidenciam a competitividade. Mas, ao mesmo tempo, a leitura supercial do problema pode levar a uma atitude fatalista, priorizando t ao somente uma adapta c ao, e a situa c ao existencial concreta, ou ainda a an alise cr tica desta acaba perdendo import ancia em detrimento de falsas prioridades. Assim, qualquer possibilidade de mudan ca e fragilizada. O ensino m edio e o n vel escolar que mais sente essa press ao social, pois sua conclus ao coincide com a idade em que os jovens estar ao ingressando no mercado de trabalho, embora alguns j a o tenham feito, ou dar ao prosseguimento em seus estudos, vislumbrando uma pross ao t ecnica ou de n vel superior. Isso faz com que permane ca no ensino m edio dicotomias que a LDB/96 pretende superar, a saber: prepara c ao para o vestibular vs. forma c ao prossional; ou ensino proped eutico vs. ensino prossionalizante. Ocorre, todavia, que um ensino apoiado unicamente no ac umulo de saberes acaba atendendo apenas a uma minoria que ter a a chance de

elio ricardo@hotmail.com. Apoio PRPGP/UCB-DF.

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continuar seus estudos. Um ponto importante da LDB/96 e a nova identidade dada ao ensino m edio: a de etapa nal da educa c ao b asica. Isso exige, entre outras coisas, que esse n vel de ensino n ao esteja direcionado unicamente a prepara ` c ao para o vestibular, tampouco para uma forma c ao prossional, muito embora tais aspectos n ao sejam ignorados nos princ pios da lei. Desse modo, o ensino m edio deveria assegurar a forma c ao geral suciente para que o aluno pudesse decidir sobre seu futuro. No entanto, isso parece longe de acontecer, pois a escola ainda n ao incorporou esse esp rito em seus projetos. E, apesar dos Par ametros Curriculares oferecerem orienta c oes que sintetizam algumas alternativas que as pesquisas na area de ensino vinham sugerindo e contemplem as expectativas desse novo ensino m edio, s ao pouco discutidos no ambiente escolar e, por conseguinte, suas propostas se encontram distantes da sala de aula [1,2]. Esse quadro descrito acima sugere a necessidade urgente de se (re)pensar a estrutura escolar e as pr aticas educacionais correntes, mas, por outro lado, h a ainda um sentimento de recusa em rela c ao aos documentos do MEC, com justicativas nem sempre s olidas, apoiadas, muitas vezes, em obst aculos que assumem status de verdade para alguns professores, com argumentos do tipo: s ao documentos feitos por quem n ao conhece a sala de aula! S ao bonitos no papel, mas na pr atica n ao funcionam! Evidentemente, uma aceita c ao irrestrita, sem discuss ao e reex ao, tanto das Diretrizes Curriculares, como dos Par ametros Curriculares, tamb em n ao parece ser um caminho adequado, mas a atitude reacion aria acaba levando a uma perman encia de pr aticas envelhecidas, apegadas excessivamente aos livros did aticos e aos exames vestibulares. Essa atitude se torna ainda menos recomend avel quando se exige um professor capaz de gerenciar as incertezas e a heterogeneidade e de criar situa c oes de aprendizagem que assegurem aos alunos a pertin encia dos saberes escolares. A partir dessa perspectiva desenvolveu-se o presente trabalho. O objetivo foi realizar um estudo explorat orio a respeito das concep c oes dos alunos do ensino m edio acerca da disciplina de f sica. No entanto, n ao se trata apenas de levantar os problemas, mas de elaborar um cen ario e transform a-lo em objeto de investiga c ao, a m de oferecer aos envolvidos instrumentos para uma an alise e reex ao das pr aticas e dos saberes escolares. Para tanto, alguns temas oriundos do estudo realizado foram eleitos para aprofundamento nos itens nais.
2 Foram 3 Evidentemente,

2. Aspectos metodol ogicos

A presente pesquisa foi desenvolvida durante o primeiro semestre do ano de 2005, por alunos da disciplina de Pr atica de Ensino em F sica I, do curso de Licenciatura em F sica da Universidade Cat olica de Bras lia. A mesma pesquisa se repetiu no semestre seguinte daquele ano e, ao todo, envolveu dezoito turmas de ensino m edio de escolas p ublicas, num total aproximado de trezentos e cinq uenta alunos. Entretanto, neste trabalho foram utilizados os materiais de quatro turmas de ensino m edio de duas escolas de localidades distintas do Distrito Federal. Pesquisouse uma turma de primeiro ano e outra de terceiro ano em cada uma das escolas, perfazendo um total de noventa alunos. Essa amostra foi considerada suciente para representar o perl do total investigado,2 uma vez as conque h a sobreposi c ao de informa c oes3 referentes ` cep c oes e/ou representa c oes sociais da f sica escolar. O instrumento utilizado para a coleta dos materiais foi o question ario aberto, pois o n umero de entrevistados era grande e n ao haveria tempo dispon vel com cada aluno para entrevistas de outra natureza. Al em disso, buscou-se realizar, nesse momento, um estudo explorat orio, o qual possibilita ao investigador aumentar sua experi encia em torno de determinado problema.4 Ou seja, como se estava trabalhando com futuros professores, a natureza explorat oria da pesquisa teve como objetivo fazer surgir da pr atica cotidiana elementos necess arios para prosseguir em pesquisas futuras, superando exerc cios especulativos e utilizando instrumentos te oricos discutidos em sala para a an alise e reex ao dos aspectos hist orico-sociais, poss veis causas, contradi c oes e signicados das posi c oes assumidas pelos entrevistados. Procurou-se evidenciar muito mais a relev ancia de se (re)pensar a escola e as pr aticas docentes a esgotar o assunto neste trabalho. Desse modo, o question ario aberto se aproximava melhor das perspectivas colocadas para a pesquisa e evidenciou, inclusive, uma grande diculdade de express ao escrita pelos alunos do n vel m edio. Ap os o preenchimento e entrega dos question arios, iniciava-se um di alogo no grande grupo com os alunos (do n vel m edio) que responderam o question ario, a m de vericar se algum tema relevante teria escapado no momento da elabora c ao das respostas e, se sim, balizar melhor as an alises posteriores dos materiais obtidos. As perguntas realizadas foram: a) Voc e gosta de estudar f sica? Por qu e?; b) Qual a diferen ca que voc e v e entre a f sica e a matem atica?; c) Voc e acha o ensino de f sica importante? Por qu e?; d) Em sua opini ao, como seria um(a) bom(a) professor(a) de f sica? e e) Voc e v e rela c ao com o que aprende em f sica com o seu cotidiano e com as

pesquisadas tamb em algumas escolas privadas, mas n ao est ao inclu das neste trabalho. h a singularidades, mas expressam bem mais hist orias e contextos individuais do que uma concep c ao e/ou representa c ao acerca da disciplina. 4 Ref. [3], p. 109.

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tecnologias? importante ressaltar que esse instrumento de pesE quisa foi elaborado pelos alunos da disciplina de Pr atica de Ensino em F sica I e teve como ponto de partida as discuss oes feitas em sala de aula sobre algumas das diculdades dos alunos em aprender f sica j a presentes na literatura. Certamente, outros questionamentos poderiam ser feitos, mas no presente momento essas indaga c oes pareceram centrais para que a turma elaborasse um cen ario das concep c oes que os alunos t em em rela c ao ` a disciplina que ir ao ensinar em um futuro pr oximo.5 Procurou-se aqui dar um enfoque de pesquisa qualitativa, conforme Trivi nos [3], aos materiais coletados, por entender que seria importante compreender tamb em o processo ao inv es de centrar-se unicamente no produto. Foi uma tentativa de aproximar aspectos quantitativos de uma reex ao qualitativa, visando a ` supera c ao da dicotomia quantitativo qualitativo. Esse exerc cio faz parte da forma c ao dos futuros professores. Ou seja, ir al em do que os dados podem mostrar.

Sim, porque eu gosto muito de c alculos. (aluno do 3 ano) Gosto, al em de ser interessante e matem atica em cima de formulas, que e utilizada tamb em em outras mat erias. (aluno do 3 ano) Embora seja indispens avel a habilidade matem atica na f sica, n ao e a u nica e, tampouco, esta se reduz aquela. Assim, verica-se que esses alunos tiveram ` acesso a um ensino de f sica excessivamente preso ` a matematiza c ao e ` a aplica c ao de f ormulas, conforme ca claro na u ltima declara c ao, na qual o aluno se refere a f ` sica como matem atica em cima de f ormulas. Na segunda fala observa-se que o aluno mencionou a presen ca de l osofos na disciplina e acaba fazendo uma confus ao ao relacionar esta com coisas que s ao transformadas, o que caracterizaria melhor a qu mica e n ao a f sica. Outras respostas ilustram uma compreens ao fragmentada da f sica: Sim pois gosto de calcular areas, para ter condi c oes sair me melhor no meu dia a dia. (aluno do 3 ano) Gosto porque si tem a no c ao de medidas de peso, velocidade, si tem a base de energia tamb em quilometragem, massa e e importante para a matem atica. (aluno do 1 ano) Sim, porque nos podemos calcular a velocidade de objetos, as distancias percorridas e etc. sem contar que em algumas pross oes temos que usar esses c alculos. (aluno do 1 ano) Mais uma vez a redu c ao da f sica aos c alculos e observada, al em de uma confus ao na primeira fala, relacionando a f sica com c alculo de area e, note-se, tratase de um aluno de terceiro ano. Na u ltima declara c ao verica-se uma rela c ao com conceitos b asicos da f sica, em especial da cinem atica, o que e natural em se tratando de aluno do primeiro ano. Interessante perceber que na primeira e na u ltima resposta dos alunos h a men c ao ao dia a dia e a pross oes que podem se utilizar de conhecimentos f sicos. Parece haver uma representa c ao social impl cita do reconhecimento da import ancia da f sica, embora seu ensino, na maioria dos casos, n ao seja condizente com essa expectativa, conforme ser a discutido mais adiante. H a tamb em algumas justicativas mais pragm aticas, referindo-se especialmente a provas de concursos. A respeito dessa legitima c ao cultural da f sica, um exemplo pode esclarecer:

3. Discuss ao dos resultados

Embora os materiais obtidos recebam aqui um tratamento qualitativo, o enfoque estat stico pode refor car alguns pontos que mereceriam enfase especial, at e para vericar que escondem representa c oes e concep c oes n ao reveladas em um primeiro olhar para respostas objetivas. Para a quarta pergunta, que faz refer encia ao professor de f sica, n ao foi poss vel um tratamento estat stico dada a diversidade das respostas, as quais ser ao tratadas apenas qualitativamente. No Ap endice, encontra-se a tabela com os resultados quantitativos. 3.1. Gostar de estudar f sica

Em rela c ao ` a primeira pergunta, 45,5% dos alunos responderam que gostam da f sica. Mas, o que poderia parecer uma aceita c ao razo avel esconde que cerca de um ter co desse percentual fez essa arma c ao porque gosta de c alculos, conforme se observa em alguns exemplos:6 Sim. Por que e uma mat eria muito dinamica. Gosto de fazer contas. (aluno do 1 ano) Sim pois a sica mexe com coisas que s ao transformadas e sica usa calculos e eu me desempenho melhor em materias que utiliza o calculo apesar da sica mexer com formulas tambem tem o nome de muitos losofos e tudo que pede raciocinio e otimo. (aluno do 1 ano)
5 De

6 Todas

um semestre para outro houve pequenas modica c oes nas quest oes elaboradas, mas n ao interferiram nos resultados. as respostas dos alunos foram transcritas literalmente no presente trabalho.

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Eu sei que e necess aria mas eu n ao gosto muito da f sica, quando come ca a ter aqueles problemas eu me complico demais acho que se eu conseguisse entender a matematica n ao me complicaria tanto na sica. (aluno do 1 ano) O que para alguns e motivo para gostar da f sica, para outros torna-se obst aculo, conforme se ver a mais adiante. Entretanto, algumas respostas exprimem uma compreens ao das potencialidades da f sica escolar e expressam um gosto pela disciplina, como se observa nas falas a seguir: Sim, porque e importante para o nosso conhecimento, e tamb em a F sica e sempre um desao e que e sempre um prazer pessoal e para proveito da comunidade. (aluno do 1 ano) Sim. Porque atrav es da f sica podemos descobrir v arias coisas legais, nos experimentos podemos descobrir coisas que jamais descobririamos sozinhos. Com isso podemos at e nos tornarmos grandes cientistas. (aluno do 1 ano) Sim. Porque estudando f sica eu entendo melhor o mundo. (aluno do 3 ano) Gosto. F sica tem rela c ao com o nosso cotidiano. (aluno do 3 ano) Verica-se que alguns alunos depositam uma expectativa na disciplina, a qual lhes proporcionar a melhor compreens ao do mundo e das coisas que os cercam. Vale destacar que esse sentimento foi mais comum nos alunos de primeiro ano, os quais ainda viram pouca coisa da disciplina, especialmente se se considerar que a cinem atica se estende freq uentemente por todo o primeiro semestre. Na primeira fala o aluno destaca o prazer pessoal que o conhecimento do mundo pode dar e faz refer encia a aspectos coletivos. Normalmente, quando se pretende justicar o ensino da f sica, apoia-se mais nos aspectos sociais e suas rela c oes com essa ci encia do que na dimens ao pessoal do desejo de conhecer as coisas. S ao dif ceis as respostas bem estruturadas, mas algumas se aproximam disso. A declara c ao a seguir e um bom exemplo, embora n ao expresse um gosto incondicional pela f sica: As vezes sim: porque a f sica nos dar mais entendimento do nosso dia a dia. Como por exemplo: como funciona o ar condicionado sabemos que o ar frio e mais denso e desse e o ar quente sobe. Quando fechamos a geladeira e ela prende. Isso e muito mais. (aluno do 3 ano)

Como se salientou anteriormente, alguns alunos armam gostar de f sica porque tal disciplina cont em c alculos. Curiosamente, um signicativo n umero entre os que n ao gostam de f sica o fazem justamente porque esta disciplina cont em muito c alculo, conforme se observa em algumas falas: N ao: porque eu acho uma mat eria muito dif cil dar muita dor de cabe ca p/ fazer os calculos: e quando pega um professor ruim ainda e pior. (aluno do 3 ano) um assunto muito cansativo, e N ao. E como envolve calculo ca mais chato estudar as vezes. (aluno do 1 ano) N ao, pois tem calculos muito grandes as vezes as conta da errada por causa do macete. que varia com muita facilidade. (aluno do 1 ano) A grande maioria das respostas dos alunos ` a primeira pergunta foi simplesmente sim ou n ao. Algumas delas, no entanto, trazem mais informa c oes, como e o caso da primeira fala acima, que remete a aspectos did aticos de alguma experi encia que o aluno teve em sua vida escolar, j a que se trata de um aluno de terceiro ano. Ele atribui a diculdade de se aprender f sica aos c alculos e ao professor. Na segunda fala tamb em se pode inferir que h a problemas nas pr aticas educativas vividas pelo aluno, pois utiliza os adjetivos cansativo e chato para descrever o que sente em rela c ao ao ensino da f sica. E, na terceira fala, encontra-se um outro ind cio de problemas quanto aos aspectos metodol ogicos das aulas de f sica: o ensino por macetes. Esse e o pre co de um ensino de f sica apoiado exclusivamente ou excessivamente nos exames vestibulares. Talvez, o aluno tenha feito refer encia ao fato de que tais artif cios para a resolu c ao de problemas sejam aplic aveis em casos espec cos, desarticulados da compreens ao do problema, o que leva a maioria dos educandos a decorar a resolu c ao mec anica desse tipo de exerc cio sem compreender os conhecimentos de f sica envolvidos. 3.2. A diferen ca entre a f sica e a matem atica

A associa c ao rasa entre a f sica e a matem atica presente em muitas das declara c oes acima se conrma nas respostas dadas ` a segunda pergunta, pois apenas 35,5% dos alunos declararam haver diferen ca entre essas duas disciplinas. Para esses as diferen cas s ao: A matem atica e uma mat eria quase sem sentido, somente c alculos e mais c alculos, a f sica j a e mais complexa e procura entender coisas simples do nosso cotidiano querendo entender e descobrir o que est a por tr as em oculto dos olhos que ainda n ao

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est ao abertos. (aluno do 1 ano) A matem atica e uma rela c ao entre os n umeros e c alculos e a f sica tem como objetivo saber o porque ou desvendar ou achar respostas usando a matem atica. (aluno do 1 ano) A f sica e a matem atica tem algo em comum pois ambas trabalham com c alculos e medidas, pois para se saber f sica e preciso saber matem atica, ao contr ario da matem atica n ao se precisa conhecer a f sica. (aluno do 3 ano) As respostas acima relacionam a f sica ao cotidiano e sua capacidade em oferecer uma compreens ao deste. Cont em ainda o entendimento de que a matem atica e uma ferramenta indispens avel ` a f sica, especialmente na u ltima declara c ao. Observa-se que os alunos atribuem ` a matem atica apenas o papel de instrumento das demais disciplinas cient cas, o que ser a discutido mais adiante, e consideram-na ausente de signicado. Arma c oes como as que aparecem na primeira fala foram comuns nas respostas dos entrevistados: a matem atica e uma mat eria quase sem sentido, somente c alculos e mais c alculos. Essa impress ao contamina a vis ao que alguns alunos t em da f sica, em especial aqueles que n ao gostam desta disciplina justamente porque cont em c alculos. Mas, embora uma parte dos alunos tenha declarado haver diferen ca entre a f sica e a matem atica, muitas respostas foram confusas ou apresentam concep c oes acerca das duas disciplinas, o que indica diculdades em diferenci a-las: A f sica calcula a dist ancia e a matem atica calcula os n umeros. (aluno do 3 ano) Apenas a f ormula que e usada na resolu c ao. (aluno do 3 ano) A f sica usa muita formula e a matem atica e mais calculos. (aluno do 3 ano) Na matem atica as f ormulas foram criadas, mas sem explica c oes e aquilo e pronto. E na f sica e do contr ario, tem um por que. (aluno do 3 ano) Propositadamente foram escolhidas as falas de alunos do terceiro ano para exemplicar suas representa c oes e/ou concep c oes em rela c ao ` a f sica e ` a matem atica. Ao analisar tais respostas isso se torna mais grave, pois a maioria j a passou por pelo menos dois anos de ensino dessas disciplinas. Pode-se inferir das arma c oes acima que a f sica a que tiveram acesso em sua vida escolar n ao foi muito al em de aplica c ao de f ormulas. Para um aluno de terceiro ano reduzir a

f sica a uma disciplina que calcula a dist ancia e de se perguntar o que cou dos outros assuntos tratados por essa area do conhecimento. Ser a que lhe ocorre apenas isso a respeito da f sica? N ao se admira que n ao goste de estud a-la. Vale registrar uma resposta, no m nimo, curiosa dada por um dos entrevistados em rela c ao ` a diferen ca entre a f sica e a matem atica e que foi computada nos 35,5% que expressaram haver alguma diferen ca entre essas duas componentes curriculares: A f sica e mais para homens e a matem atica tem mulheres tamb em. (aluno do 3 ano) Essa declara c ao encerra uma representa c ao social da ci encia, exemplicada aqui pela disciplina de f sica. Como os alunos t em a matem atica presente no curr culo em praticamente toda sua trajet oria escolar, as chances de se ter uma professora de matem atica e bem maior que uma professora de f sica, j a que t em contato com esta disciplina apenas no ensino m edio, embora em algumas escolas a professora (ou professor) de ci encias da oitava s erie discuta alguma coisa de f sica. Mas, a grande maioria das respostas foi que n ao h a diferen cas entre a f sica e a matem atica, ou que s ao disciplinas muito parecidas. Algumas respostas ilustram essas posi c oes: Nenhuma porque tudo acaba em calculo. (aluno do 3 ano) Particularmente n ao vejo diferencia nenhuma as duas mat erias envolve calculos creio que a matematica e sica est ao ligadas. (aluno do 3 ano) Nenhuma a matem atica faz parte da f sica. (aluno do 1 ano) Quase nenhuma, ` a f sica e praticamente a matem atica, s o que, com menos c alculos de racioc nio. (aluno do 1 ano) Mais uma vez as respostas apontam para aspectos metodol ogicos que possivelmente orientaram o ensino de f sica que esses alunos tiveram, a ponto de n ao diferenciarem claramente uma disciplina da outra. Se se considerar a forma com que a f sica e apresentada na maioria dos livros did aticos, ca mais f acil entender as declara c oes acima, pois predomina a resolu c ao de exerc cios pela aplica c ao de f ormulas, sem qualquer discuss ao conceitual dos princ pios f sicos envolvidos. A maioria das respostas dos alunos que n ao v eem diferen ca entre a f sica e a matem atica foi mais dram atica ainda, resumindo-se em arma c oes do tipo nenhuma ou n ao sei. Vale lembrar mais uma vez que uma parte dessas respostas vem de alunos do terceiro ano, o que torna o problema mais grave.

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3.3.

A import ancia do ensino da f sica

Quanto a ` terceira pergunta do question ario, voc e acha o ensino de f sica importante? Por qu e?, pretendia-se vericar se haveria coer encia com a primeira pergunta, pois assim se poderia identicar melhor a opini ao dos alunos. Cerca de 79% dos entrevistados responderam armativamente a essa pergunta, o que indica que mesmo os alunos que responderam n ao gostar de estudar f sica na primeira pergunta entendem que e uma disciplina importante. Algumas falas podem exemplicar: Claro, com certesa, Albert Einstein, homem de grande cultura e conhecimento j a fazia parte da f sica a tempos a tras a f sica e um grande mist erio que ainda n ao foi descifrado. O homem precisa ir al em dos seus limites do conhecimento a F sica precisa estar mais e mais em nosso dia a dia. (aluno do 1 ano) Sim, acho o ensino da f sica importante porque eu adoro f sica, principalmente a f sica que estuda astronomia, adoro esse assunto. A f sica e importante como todas as materias porque adquirimos conhecimento e depois o aplicamos para o nosso benef cio. (aluno do 1 ano) ao duas respostas Apesar dos erros ortogr acos,7 s bem elaboradas, em se tratando de alunos de primeiro ano. Na primeira, o aluno faz refer encia a Einstein e` a necessidade permanente de ampliar nosso conhecimento. Na segunda resposta o entrevistado se refere a astronomia como um assunto de sua predile ` c ao, o que pode ser um indicativo de que tomou contato com esse tema fora da escola, pois n ao e usual trat a-lo no in cio da primeira s erie. Pode ocorrer, inclusive, que esse aluno se decepcione ao nunca estudar astronomia no ensino m edio; ao contr ario, e bem mais prov avel que tenha um semestre inteiro de cinem atica! Esse aluno ainda faz refer encia ` a aplicabilidade da f sica em benef cio da sociedade, uma vis ao rara nas respostas dadas pelos alunos. Outras declara c oes que reconhecem a import ancia do ensino da f sica s ao mais pragm aticas, tais como: Sim, pois se n ao fosse por ela n os n ao saberiamos explicar v arios fatos, que acontecem no dia-a-dia. (aluno do 1 ano) Sim, porque futuramente serve para nosso conhecimento e as gera c oes futuras porque estudando tudo ca mais facil, pois, se formos algum cursinho e dissermos,

nunca vi essa mat eria, ca chato e vergonhoso por isso e importante esse conhecimento b asico. (aluno do 3 ano) Sim, para passarmos no vestibular. (aluno do 3 ano) Sim, futuramente na faculdade nos concursos. (aluno do 3 ano) V arios alunos zeram rela c ao da f sica com explica c oes do cotidiano. Foi a justicativa predominante. Outros atribuem import ancia ao ensino da f sica porque est a presente nos exames vestibulares, conforme se verica nas u ltimas respostas. As posi c oes contr arias ` a relev ancia do ensino da f sica, embora estejam presentes em uma porcentagem baixa, s ao bem mais diretas, limitando-se algumas delas a categ oricos n ao. Outras expressam alguma justicativa: N ao, porque matem atica j a e o ecensial. (aluno do 1 ano) N ao, porque deveria ser apenas especico para que quisesse entrar na area. (aluno do 3 ano) Sinceramente, n ao porque eu n ao quero sair aprendendo tudo, e sim o que eu gosto e o que eu vou usar na minha vida. (aluno do 3 ano) N ao. N ao serve para nada. (aluno do 3 ano) lament E avel que alguns alunos tenham chegado ao terceiro ano do n vel m edio e entendam que a f sica n ao serve para nada. Ou que a matem atica e suciente para se construir as compet encias da f sica, o que parece indicar a primeira fala. Isso e reexo das opini oes anteriores em rela c ao ` as diferen cas entre a f sica e a matem atica. Arma c oes como essas vindas dos alunos, embora seja uma porcentagem pequena na amostra, n ao podem ser ignoradas, respeitando-se, evidentemente, o fato de que nem todos os alunos s ao obrigados a gostar de f sica, ou de qualquer outra disciplina escolar. Em rela c ao ` a opini ao dos alunos quanto a um(a) bom(a) professor(a) de f sica, as respostas foram muito variadas e se resumem a adjetivos do tipo: inteligente, maluco, curioso, chato, arrogante e outros. Em muitos casos foi poss vel vericar a manifesta c ao de algumas representa c oes sociais em rela c ao ao cientista como sendo algu em alienado do mundo e em desacordo com os costumes usuais. Algumas descri c oes se aplicariam ao que

7 De modo simplicado, chama-se aqui de erro ortogr aco a um conjunto de erros, como pontua c ao, concord ancia e outros. Os PCN+ para a area de Linguagens e C odigos especicam esse assunto tecnicamente.

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se costuma passar da gura de Albert Einstein, o que raramente reete a realidade. Mas algumas respostas merecem aten c ao especial porque se referem a aspectos metodol ogicos, tais como: Seria doutores de completo conhecimento, que trouxesse uma maneira mais prossional de levar o ensino ao aluno. Fosse talves mais inteligente do que e. E n ao casse aqui na frente s o ocupando o tempo p/ ganhar seu pobre sal ario. Precisam se atualisar mais. P/ que o aluno tenha conansa no ensino de seu professor. (aluno do 1 ano) Que consiga d a uma aula inovadora, sem deixar que vire uma aula monotona e desmotivante. (aluno do 1 ano) A professora tem que saber o que est a passando realmente para os alunos ela tem que buscar renovar seu conte udos a cada dia elaborar exercicios que desenvolva mais a vontade de aprender a materia e que n ao seja uma coisa monotona. (aluno do 1 ano) Essas declara c oes s ao, talvez, bastante duras com os professores, pois e comum atribuir somente a estes a culpa pela situa c ao do ensino atual. Entretanto, tais respostas n ao deixam de expressar um cen ario comum nas escolas. O que parece recorrente nas falas acima e a monotonia das aulas de f sica e a necessidade de revis ao dos conte udos ensinados. Curioso que nas demais perguntas foi comum respostas curtas do tipo sim, n ao, n ao sei. Mas, nessa quest ao v arios alunos tentaram elaborar melhor suas respostas. Outra regularidade na maioria das respostas foi a exig encia de aulas pr aticas, conforme se observa nos exemplos a seguir: Como na f sica estuda muitos experimentos, logo um(a) professor(a) deveria estar mais ligados ` a ci encia e assim d a mais aulas pr aticas em laborat orios. (aluno do 1 ano) Seria uma pessoa que conseguisse passar para os alunos uma f sica mais pr atica e cotidiana. (aluno do 1 ano) Que desse o conte udo com muitas pr aticas e quase nada de teoria. (aluno do 3 ano) Essa exig encia se associa ao que os alunos chamam de aula mon otona, pois se e verdade que a maioria deles n ao v e diferen ca entre a matem atica e a f sica, e teve contato com um ensino de f sica apoiado predominantemente em aplica c ao de f ormulas para resolu c ao

de exerc cios, ent ao pr aticas de laborat orio ou demonstra c oes seria a sa da mais evidente. Isso e refor cado pela primeira fala acima, que indica certo conhecimento do aluno sobre a rela c ao que h a entre a ci encia e o uso de laborat orios/experimentos, embora tal concep c ao merecesse maiores discuss oes epistemol ogicas. Um outro fato observado em algumas respostas e o apego dos alunos a aspectos afetivos na rela c ao professor aluno. Uma das respostas dada sintetiza bem essa impress ao: Dedicada, verdadeira, atenciosa, aberta e rigorosa em seu ensinamento. (aluno do 3 ano) P ode-se observar que poucas respostas ` a quarta pergunta zeram refer encia ao dom nio do conte udo espec co, embora tenham aparecido algumas. A maioria fazia men c ao a aspectos metodol ogicos, incluindo a exig encia de aulas pr aticas e a aspectos afetivos. Aos adjetivos da declara c ao acima ainda se poderia incluir a paci encia, que tamb em apareceu em algumas falas. 3.4. A rela c ao entre a f sica escolar, o cotidiano e as tecnologias

Au ltima pergunta do question ario buscou vericar se os alunos tiveram acesso a um ensino de f sica que lhes possibilitasse fazer rela c ao dessa disciplina com seu cotidiano e/ou com a tecnologia. Aproximadamente 68% dos alunos responderam armativamente a essa pergunta. No entanto, essa porcentagem pode esconder uma distor c ao, pois a minoria conseguiu justicar suas respostas ou dar algum exemplo. A maior parte dos alunos limitou-se a armar apenas sim ou n ao. Mas algumas respostas dadas procuram evidenciar essas aproxima c oes: Sim, no telefones em geral. (aluno do 3 ano) Sim, gosto de ler muitos livros de, eletr onica, inform atica, qu mica e biologia, nesses livros j a vi muitos assuntos de f sica, tamb em nos v deos games, tv, e na vida tamb em. (aluno do 1 ano) Sim, porque estudo, aprendo sobre velocidade, e e importante no meu cotidiano. Na parte de astronomia atrav es da parceria do conhecimento da f sica e a tecnologia, sabemos a previs ao do tempo, estudamos a terra e isso e muito importante para todos n os. (aluno do 1 ano) A primeira declara c ao e mais direta e pontual. Entretanto, as duas outras s ao bem mais elaboradas, principalmente em se tratando de alunos de primeiro ano, e percebe-se que o aluno consegue relacionar assuntos da f sica com avan cos tecnol ogicos, salientando, no caso da

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segunda fala, que viu tal assunto em outras fontes, al em da sala de aula. Esse talvez seja um dos motivos pelos quais alguns dos entrevistados conseguiram responder as perguntas de modo diferenciado da maioria. Ou seja, s ao alunos que procuram outras refer encias e fontes de informa c ao. Algumas outras declara c oes destacaram temas pontuais bem mais presos a assuntos da pr opria f sica e relacionados ao cotidiano, conforme ilustram os exemplos a seguir: Sim, eu vejo muitas coisas como por exemplo o vidro, para fazer tem que esquentar a areia a um grau muito auto e ai vira um vidro e varias cousas. (aluno do 1 ano) Encontramos a f sica nas constru c oes em geral. (aluno do 3 ano) Sim, a eletricidade, s/t, a gravidade. (aluno do 3 ano) Sim, exemplo: a dilata c ao do ferro. (aluno do 3 ano) S ao respostas que recuperam fragmentos de assuntos presentes na f sica escolar e t em rela c ao com o cotidiano dos alunos. Observa-se pelo pequeno n umero de respostas que a maior diculdade e articular a f sica com a tecnologia. Nenhuma resposta entre os noventa question arios respondidos fez essa rela c ao. Mesmo nas respostas precedentes, em que h a men c ao ao telefone, a eletr ` onica e ` a previs ao do tempo, s ao rela c oes bem comum essa mais pr oximas de uma f sica aplicada. E redu c ao da tecnologia a mera ci encia aplicada no meio escolar, conforme ser a tratado mais adiante. Frente a ` diculdade dos entrevistados em responder essa u ltima pergunta, infere-se que estabelecer uma rela c ao entre a f sica escolar e o cotidiano e/ou a tecnologia n ao e uma pr atica usual no ensino de f sica a que tiveram acesso esses alunos, ou, quando ocorre, n ao ultrapassa a simples ilustra c ao. Vale ressaltar que foi levantado um perl s ocio-econ omico dos entrevistados e todos pertencem a fam lias de baixa renda, predominando as pross oes do setor de presta c ao de servi cos. Acesso ` a Internet, por exemplo, n ao faz parte da realidade da grande maioria desses alunos, dentre os quais alguns j a trabalham. A partir dos dados obtidos seria poss vel fazer muitas reex oes, inclusive em rela c ao ` a diculdade de express ao escrita dos alunos, evidenciada nas discuss oes precedentes. Entretanto, isso excederia as possibilidades deste trabalho. Alguns pontos principais ser ao retomados para uma reex ao te orica. Antes disso, ser a feita, a seguir, uma articula c ao entre as expectativas e diculdades expressas pelos alunos e as propostas sugeridas pelos Par ametros Curriculares.
8 Ref.

4. A proposta de mudan ca dos par ametros curriculares

O ponto de partida para a elabora c ao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino M edio (DCNEM) e dos Par ametros Curriculares (PCN e PCN+) foi a LDB/96. As propostas contidas nesses documentos apontam para uma reforma substancial na educa c ao b asica, o que n ao signica que esteja acontecendo nessa propor c ao. Poder-se-ia dizer, inclusive, que talvez a pr opria dimens ao da reforma n ao tenha sido compreen bem conhecido o contexto pol dida. E tico-econ omico (ou seria melhor dizer econ omico-pol tico) em que se deu a elabora c ao desses documentos e qualquer discuss ao nesse campo excederia o espa co deste trabalho, o que n ao signica que se deva ignorar tais reex oes. O Art. 35 da LDB/96, que disp oe a respeito das nalidades do ensino m edio, destaca que esse n vel e a etapa nal da educa c ao b asica. Nessa dire c ao, as DCNEM ressaltam que a educa c ao ter a um novo papel: a forma c ao geral, em oposi c ao ` a forma c ao espec ca,8 o que implicar a, segundo esse mesmo documento, uma reorienta c ao nos objetivos de forma c ao do n vel m edio. Ou seja, este dever a priorizar o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento cr tico do aluno. Verica-se, portanto, que o ensino m edio passa a ter uma identidade que supera tanto a forma c ao prossional como a prepara c ao para o vestibular. Embora tais objetivos possam ser vislumbrados, o que se espera ao nal desse n vel de ensino e que o aluno tenha uma forma c ao que lhe assegure decidir seu pr oprio projeto pessoal: se prosseguir a nos estudos, se entrar a no mercado de trabalho, ou ambos. Busca-se, desse modo, superar um ensino que esteja voltado unicamente para aqueles que ir ao entrar no en importante lembrar que no momento sino superior. E em que esses documentos foram elaborados falava-se de uma taxa l quida de 25% da popula c ao entre 15 e 18 anos com escolaridade de n vel m edio no Brasil e uma estimativa de 12 milh oes de adolescentes com idade entre 15 e 18 anos para o ano de 2007 [4]. Esses n umeros j a s ao sucientes para evidenciar a estrat egia equivocada em oferecer um ensino m edio estruturado para aquela pequena porcentagem que ir a para o ensino superior. Qual forma c ao ter a a grande maioria que n ao ultrapassar o n vel m edio? Esse cen ario d a a dimens ao da proposta de reforma do ensino m edio e n ao se trata de mera revis ao de conte udos ou de pr aticas educacionais, o que j a seria muito, mas principalmente da escola (re)orientar seus objetivos para al em de seus muros. Esse e um dos pontos centrais dos Par ametros Curriculares (PCN) e de suas Orienta c oes Educacionais Complementares (PCN+). Nesse sentido, os PCN sugerem que a estrutura curricular deve ser orientada de modo a desenvolver conhecimentos pr aticos, contextualizados, que

[4], p. 16.

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respondam ` as necessidades da vida contempor anea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a udos e as uma vis ao de mundo.9 Ou seja, os conte pr aticas deveriam ser tais que os alunos percebessem que os saberes escolares podem auxili a-los a compreender sua realidade vivida e n ao apenas para serem aplicados em resolu c ao de exerc cios idealizados e que t em sentido e validade t ao somente na sala de aula. O ensino m edio como etapa nal da educa c ao b asica exige que se d e sentido aos saberes trabalhados j a nesse n vel de ensino e n ao em etapas posteriores, que para muitos n ao ocorrer ao. Todavia, os desaos n ao param a , pois os processos cada vez mais globais colocam os jovens diante de um cen ario de expectativas e incertezas e com exig encias cada vez maiores em rela c ao ` as qualica c oes para o emprego. Por isso, n ao se pode jogar para a escola a responsabilidade em resolver todos os problemas sociais oriundos de d ecadas de pol ticas excludentes. Ao mesmo tempo, a escola n ao pode se esquivar de exercer o papel de ambiente privilegiado de educa c ao formal. Em que outro lugar os alunos ter ao encontros semanais com f sicos, bi ologos, qu micos, historiadores, soci ologos para discutir a respeito dos mais variados temas? Desse modo, os PCN+ vislumbram objetivos futuros ao destacarem que a escola deveria promover todos os seus alunos, e n ao selecionar alguns; emancip a-los para a participa c ao, e n ao domestic a-los para a obedi encia; valoriz a-los em suas diferen cas individuais, e n ao nivel a-los por baixo ou pela m edia.10 Cumprindo o seu papel de oferecer orienta c oes e subs dios aos professores para alcan car os objetivos propostos, os PCN+ sugerem uma organiza c ao curricular a partir de temas estruturadores,11 tendo como suporte os eixos da interdisciplinaridade e da contextuaegia metodol ogica adotada pelos liza c ao.12 Essa estrat PCN+ procura relacionar conte udos e compet encias, sendo que estas s ao entendidas como qualica c oes humanas amplas e m ultiplas, que superam a mera memoriza c ao ou aplica c ao de f ormulas, ou ainda o ac umulo de informa c oes com um m em si mesmo, sem uma perspectiva posterior de mobiliza c ao em novos contextos. Para isso, salientam que a contextualiza c ao no ensino de ci encias abarca compet encias de inser c ao da ci encia e de suas tecnologias em um processo hist orico, social e cultural e o reconhecimento e discuss ao de aspectos pr aticos e eticos da ci encia no mundo contemveis articula c oes por aneo.13 Destacam ainda que poss entre disciplinas, ou entre distintas a reas dos saberes
10 Ref. 9 Ref.

humanos, deveriam superar a vis ao de saberes escolares fragmentados e irem al em de simples ilustra c oes. Especicamente para a f sica, os PCN+ recolocam a relev ancia de se dar um novo sentido para o ensino dessa disciplina: trata-se de construir uma vis ao da F sica voltada para a forma c ao de um cidad ao contempor aneo, atuante e solid ario, com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade.14 Ressaltam tamb em que as compet encias t em sentido se constru das em um presente contextualizado e em articula c ao com outros conhecimentos. A rigor, para aquele documento, n ao tem sentido separar compet encias de conte udos, pois aquelas s ao consideradas conte udos escolares, assim como valores e atitudes tamb em o s ao. Isso se torna mais claro quando os PCN+ destacam que os saberes espec cos da f sica s ao pertinentes quando deixam de ter um m em si mesmo, mas passam a ser compreendidos como um instrumento para a compreens ao do c ao n ao deveria ser conmundo.15 Entretanto, tal posi fundida com uma vis ao pragm atica, mas sim com uma dimens ao humanista, conforme arma o documento. Na tentativa de aproximar a f sica escolar do mundo dos alunos e de exemplicar as a c oes pedag ogicas desencadeadas pela estrat egia dos temas estruturadores, os PCN+ sugerem que: O desenvolvimento dos fen omenos el etricos e magn eticos, por exemplo, pode ser dirigido para a compreens ao dos equipamentos el etricos que povoam nosso cotidiano, desde aqueles de uso dom estico aos geradores e motores de uso industrial, provendo compet encias para utiliz a-los, dimension a-los ou analisar condi c oes de sua utiliza c ao. Dessa forma, o sentido para o estudo da eletricidade e do eletromagnetismo pode ser organizado em torno de equipamentos el etricos e telecomunica c oes.16 Os Par ametros Curriculares assumem o mundo vivencial do aluno como ponto de partida para o desenvolvimento de conhecimentos pr aticos, contextualizados e uma cultura geral que correspondam a sua expectativa, a m de dar sentido ao que se ensina na escola. Essa tentativa de relacionar a realidade vivida e a busca de sentido na f sica escolar se torna mais evidente quando os PCN+ armam que os crit erios para sele c ao, estabelecimento de seq u encias e o planejamento devem ter como linhas mestras as compet encias e a necessidade de impregnar de signicado pr atico e vis ao de mundo o

[4], p. 207. [5], p. 12. 11 Para a f sica foram propostos seis grandes temas, com seus respectivos sub-temas. 12 Para uma discuss ao sobre esses temas e uma poss vel compreens ao para o ensino das ci encias, ver Ref. [6]. 13 Ref. [5], p. 31. 14 Ref. [5], p. 59. 15 Ref. [5], p. 61 16 Ref. [5], p. 70. 17 Ref. [5], p. 80.

260 conhecimento f sico apresentado ao jovem.17 Embora pare ca destoar um pouco do enfoque cognitivo dado a `s compet encias, o car ater pr atico atribu do aos saberes escolares visa a atrair o aluno e fazer com que as compet encias constru das se transformem em a c ao. Para isso, os Par ametros Curriculares apontam para a necessidade de uma f sica escolar enriquecida pelo contexto, superando-se a apresenta c ao de saberes fragmentados e orientados apenas para a resolu c ao de exerc cios idealizados. Nesse sentido, alertam que a formaliza c ao matem atica continua sendo essencial, desde que desenvolvida como s ntese de conceitos e rela c oes, compreendidos anteriormente de forma fenomenol ogica e qualitativa.18 Compreender o papel da matem atica na f sica torna-se essencial para cumprir a sugest ao acima. Esse ser a um dos pontos tratados no item nal. A partir das discuss oes precedentes e poss vel vericar que os PCN e PCN+ apontam para um novo ensino de f sica, com novas orienta c oes tanto de conte udos como de pr aticas. Se esse ensino fosse implementado nas escolas, atenderia ` as expectativas e poderia modicar algumas das concep c oes dos alunos tratadas anteriormente? Ao que parece, tanto os anseios dos alunos como os subs dios apresentados pelos documentos seguem para uma mesma dire c ao. Todavia, os pr oprios Par ametros assumem que h a diculdades para que tais propostas se tornem efetivas na sala de aula, destacando inclusive a falta de materiais did aticos e a necessidade de se repensar a forma c ao dos professores. Esta que deveria assegurar a permanente an alise e reex ao da pr atica docente. Seria exagero armar que, dessa vez, o tema discutido a os alunos reprovaram a escola? E seguir.

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5. Os saberes e as pr aticas ` a prova

Toda a proposta de reforma educacional, mesmo que contemple em seus pressupostos os sentimentos de mudan ca dos envolvidos, encontrar a v arios obst aculos para ser levada a efeito. Isso n ao deveria ser ignorado. Na u ltima d ecada, principalmente, a escola vem sendo colocada em quest ao ou, mais precisamente, o papel da escola na sociedade e o que se pode esperar dela. Philippe Perrenoud resume bem essa preocupa c ao ao enfatizar que os jovens acreditam cada vez menos que o sucesso escolar ir a proteg e-los das diculdades da exist encia. Assim, pede-se ` a escola que instrua uma juventude cuja ades ao ao projeto de escolariza c ao n ao est a mais garantida.19 Ao que parece, as expectativas e anseios de cada um dos envolvidos no ambiente escolar apontam para caminhos divergentes, quando deveria ser o contr ario. Ou seja, a escola deveria estar em
18 Ref. 19 Ref.

conson ancia com um projeto social mais amplo. Ao mesmo tempo em que n ao h a uma ades ao ao projeto de escolariza c ao, cresce a demanda por vagas nos sistemas de ensino. Isso constitui um paradoxo: a escola e vista como incapaz de suprir as necessidades de forma c ao esperadas, mas, por outro lado, h a uma crescente procura por vagas, inclusive da parte daqueles que h a muito haviam deixado os bancos escolares. Isso imp oe ` a escola n ao apenas a revis ao do seu papel na constru c ao de uma sociedade, mas exige que compreenda o momento hist orico e econ omico-social no qual se encontra, pois parece evidente que suas pr aticas e saberes t em se mostrado fr ageis para lidar com a contemporaneidade. Conforme arma Philippe Meirieu [8], ainda n ao houve uma democratiza c ao da escola, mas uma massica c ao e, sob a desculpa de oferecer a todos oportunidades iguais, foram mantidos os mesmos modelos pedag ogicos, que antes serviam para aqueles que iriam prosseguir nos estudos. Perrenoud parece concordar com esse cen ario ao destacar que o ac umulo de saberes descontextualizados n ao serve realmente sen ao ` aqueles que tiverem o privil egio de aprofund a-los durante longos estudos ou uma forma c ao prossional, contextualizando alguns deles e se exercitando para utiliz a-los na resolu c ao de problemas e na tomada de decis oes.20 A revis ao dessa fatalidade se imp oe ` a escola que espera contribuir para a supera c ao ou a diminui c ao das desigualdades. Isso n ao e tarefa f acil. Al em disso, o elevado n umero de matr culas no n vel m edio implica que as estrat egias did aticas e as situa c oes de aprendizagem devem ser tais que possam administrar a heterogeneidade. Uma das formas dos professores e futuros professores enfrentarem esses desaos e assumir uma atitude reexiva a respeito de suas pr aticas e experi encias superando, conforme alerta Maurice Tardif [10], a vis ao desta u ltima como mero ac umulo de realiza c oes sucessivas e revendo as representa c oes que acabam assumindo status de verdade, sustentadas, muitas vezes, por compreens oes parciais de modelos de ensino. Para isso, Tardif defende a necessidade de uma epistemologia da pr atica prossional, entendida como o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos prossionais em seu espa co de trabalho cotidiano para deseme um dos pontos penhar todas as suas tarefas.21 Esse centrais do presente trabalho, pois foi um dos motores para a escolha de um estudo explorat orio como referencial de partida para novas quest oes de pesquisa e para evidenciar aos futuros professores a import ancia em transformar as suas pr aticas em objeto de reex ao. Para isso e preciso dispor de instrumentos te oricos que auxiliem a an alise e iluminem as a c oes docentes e

[5], p. 85. [7], p. 15. 20 Ref. [9], p. 7. 21 Ref. [11], p. 10.

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seus problemas. Nesse sentido, Perrenoud salienta que e conveniente recorrer a certos saberes capazes de equipar a reex ao sobre a realidade: a experi encia singular s o produz aprendizagens se ela estiver estruturada em conceitos, se estiver vinculada a saberes que a tornam intelig vel e inserem-se em alguma forma de regularidade22 . Com isso, buscou-se dar signicado ` as discuss oes realizadas na sala de aula com os futuros professores, antes e depois do estudo explorat orio aqui exposto. Essa necessidade se torna mais verdadeira na medida em que os professores t em diculdades em abstrair suas experi encias e dar-lhes um car ater anal tico, superando um enfoque meramente discursivo e caindo em modelos simplicados e rotinizados de ensinar. Todavia, e conveniente lembrar que a pr opria escola imp oe, em grande medida, a c oes rotineiras tanto aos professores como aos alunos [7, 10]. Ao lado disso permanece um outro problema: a pertin encia dos saberes escolares, em particular da f sica, n ao e t ao obvia. Ou seja, n ao se sustenta por si mesma e, se n ao promover uma aproxima c ao entre o aluno e sua realidade vivida, desaparece no momento em que as situa c oes escolares idealizadas acabem, fazendo com que os alunos permane cam com uma f sica para os exames e provas (a f sica escolar), e uma f sica para as suas rela c oes com o mundo e com os outros. Desse modo, n ao apenas as pr aticas educacionais est ao ` a prova como tamb em os saberes escolares. Subestimar ou negligenciar uma dessas dimens oes da rela c ao did atica implica atribuir ao problema uma compreens ao parcial. Yves Chevallard [13], ao recuperar as discuss oes de Michel Verret [14] e trazer para a matem atica o modelo da transposi c ao did atica, apresentando argumentos em favor do reconhecimento de distintos saberes, desde sua produ c ao at e a sala de aula, contribui para o in cio de uma discuss ao acerca das refer encias dos saberes escolares. Se, por um lado, h a cr ticas quanto ` a utiliza c ao da no c ao de transposi c ao did atica para outras disciplinas, por outro lado, depois das den uncias feitas por Chevallard a didatiza c ao dos saberes escolares n ao e mais vista sem causar certo desconforto. Mas, em que consistem efetivamente essas den un a de que nenhum saber ensinado se autoriza cias? E sica dos f sicos, o que por si mesmo.23 Ou seja, se a f caracteriza o saber s abio para Chevallard, tem sua credibilidade assegurada pela legitimidade epistemol ogica, sustentada por uma comunidade cient ca, na perspectiva de Thomas Kuhn, a f sica ensinada na escola, o saber ensinado, n ao tem essa mesma garantia, uma vez que s ao distintos saberes, embora tenham uma rela c ao, na constru mas n ao de superposi c ao. E c ao desse novo
22 Ref. 23 Ref.

saber, aquele presente nos programas e livros/manuais, e o que ser a ensinado pelo professor, que se concentra o modelo te orico de Chevallard, o qual torna poss vel tomar dist ancia, interrogar as evid encias, por em quest ao as id eias simples, desprender-se da familiaridade enganosa de seu objeto de estudo.24 Essa possibilidade e central para o presente trabalho e se associa ` as expectativas de um estudo explorat orio como o que foi realizado, principalmente em se tratando de futuros professores. Essa exig encia de uma constante vigil ancia dos saberes ensinados na escola pode ser recebida com hostilidades, pois ao ser revelado que n ao e a ci encia f sica, aquela dos f sicos, que est a na escola, mas uma variante local didatizada, o professor se depara com diculdades para justicar o seu ensino. Para justicar a ci encia f sica bastava fazer refer encia aos benef cios sociais que ela proporciona. J a o ensino da f sica carece de uma legitimidade cultural, principalmente aos olhos dos alunos, que freq uentemente perguntam ao professor: por que eu tenho que aprender isso? Tal questionamento remete ao que alertou Perrenoud anteriormente. Ou seja, o aluno n ao sente que a escola possa lhe dizer alguma coisa. As dist ancias entre a realidade vivida do aluno e os saberes escolares s ao tais que ao cessar as situa c oes did aticas que originaram estes saberes, cessa tamb em seu contexto de validade. Ao mesmo tempo em que a no c ao de transposi c ao did atica e um instrumento te orico importante para a compreens ao do processo de didatiza c ao dos saberes escolares, seu entendimento n ao e t ao trivial como parece. N ao se trata de mera simplica c ao de saberes, mas de um conjunto de reestrutura c ao de um novo saber. Orange [16] destaca, pelo menos, tr es aspectos: o epistemol ogico, o psicol ogico e o pedag ogico. Acrescenta ainda que o primeiro concerne a ` pr atica de refer encia e a signica c ao dos problemas que ela tenta responder; o segundo, o aluno, suas representa c oes, suas estrat egias de resolu c ao de problemas, os obst aculos que ele encontra; o terceiro, a estrutura escolar e as condi c oes a inclusive cr ticas quanto ` a utiliza c ao de ensino.25 H da no c ao da transposi c ao did atica para outras disciplinas al em da matem atica [17] e da vis ao excessivamente, talvez exclusivamente, sociol ogica dos saberes escolares [6]. Uma outra tentativa de resposta ` a quest ao da origem dos saberes escolares e apresentada por Jean-Louis Martinand [18] em sua no c ao de Pr aticas Sociais de Refer encia. Segundo o autor, essas s ao atividades objetivas de transforma c ao de um dado natural ou humano (pr atica); elas se referem a um conjunto de um setor social, e n ao de pap eis individuais (social); a

[12] p. 52. [15], p. 146. 24 Ref. [13], p. 16. 25 Ref. [16], p. 3. 26 Ref. [18], p. 137.

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rela c ao com as atividades did aticas n ao e de identidade, h a somente um termo de compara c ao (refer encia).26 Mais adiante, Martinand ressalta ainda que para ele o sentido de pr atica est a associado a uma praxis transformadora e estreitamente vinculada a uma reex ao sobre a a c ao, o que leva a supor que ao colocar as pr aticas sociais como refer encia dos saberes escolares o autor espera que tais escolhas e, portanto, a escola atendam a objetivos sociais mais amplos. Em outro momento, Martinand e Durey [19] colocam uma quest ao que expressa muito bem os objetivos do estudo explorat orio aqui discutido e as reex oes te oricas subjacentes: esses saberes escolares, dos quais se diz que s ao descontextualizados, desarticulados e separados da pr atica social que lhes fundou historicamente, s ao funcionais ainda hoje em uma pr atica exterior ` a escola e a qual pre co?27 Teria sido uma pergunta como essa que levou Perrenoud a defender a no c ao de compet encias como orienta c ao curricular para a escola? Esse autor, ao mesmo tempo em que questiona para quem s ao feitos os curr culos, ressalta que a abordagem por compet encias leva a fazer menos coisas, a dedicar-se a um pequeno n umero de situa c oes fortes e fecundas, que produzem aprendizados e giram em torno de importantes conhecimentos. Isso obriga a abrir m ao de boa parte dos conte udos tidos, ainda hoje, como inao indispens aveis para qu e? Para dispens aveis.28 S cumprir o programa? Parece que a urg encia em analisar, discutir e explicitar de modo mais claro as raz oes das escolhas did aticas feitas na escola est a evidente.

6. Considera co es nais
A pesquisa de natureza explorat oria realizada pelos futuros professores de f sica, tema de discuss ao do presente trabalho, alcan cou seus objetivos na medida em que permitiu uma aproxima c ao com o contexto escolar e a elabora c ao de um cen ario a respeito das opini oes dos alunos em rela c ao ` a disciplina de f sica. Al em disso, a expectativa e de superar o discurso especulativo e partir para uma an alise dos problemas encontrados. Isso se d a com o apoio de instrumentos te oricos que auxiliem a iluminar ao menos alguns problemas eleitos para aprofundamento e a encontrar alternativas did aticopedag ogicas para enfrent a-los. Os itens subsequentes ` a discuss ao dos materiais e dados obtidos pela pesquisa contribuem para mostrar que os documentos ociais oferecem subs dios para mudan cas substanciais na escola e, ainda que possam ser objetos de cr ticas pontuais, apontam para os anseios requeridos pelos alunos e, de certa forma, pela sociedade. O item seguinte, por sua vez, faz um exerc cio de
27 Ref. 28 Ref.

reex ao te orica de alguns dos problemas evidenciados pela pesquisa realizada e convida os futuros professores a superar as falsas familiaridades com os objetos investigados, as representa c oes constru das que assumem, muitas vezes, status de verdade e acabam se tornando obst aculos para uma an alise e cr tica das pr aticas docentes. Talvez, para superar o discurso de que e bonito na teoria, mas na pr atica n ao funciona seja relevante lembrar que n ao se trata de tentar aplicar a teoria na pr atica, mas de mudar a pr atica. Esta sim e a que est a presente na escola e, ao que sugerem as declara c oes dos alunos, foi reprovada, ao menos para o caso da disciplina de f sica. Ao mesmo tempo em que a disciplina de f sica parece n ao ter boa aceita c ao entre os alunos, paradoxalmente, a ci encia f sica desfruta de signicativo prest gio na sociedade29 . Todavia, e preciso considerar que isso n ao e efeito singular da escola, pois esta n ao eau nica institui c ao promotora da cultura cient ca. Essas diversas formas de comunica c ao a respeito da ci encia, e poder-se-ia acrescentar nesse caso a tecnologia, contribuem para a constru c ao da percep c ao p ublica da ci encia. Vale destacar que isso n ao se d a somente com os alunos, mas tamb em com os professores, uma vez que todos s ao suscet veis a criar suas representa c oes sociais acerca do empreendimento cient co e tecnol ogico, com reexos, no caso dos u ltimos, nas escolhas did aticas. Pode mesmo ocorrer casos em que a ci encia seja de obvia relev ancia para a sociedade de tal maneira que seu ensino seria, por conseguinte, naturalmente justicado. Isso e uma conclus ao discut vel, pois s ao saberes distintos, conforme tratam as reex oes anteriores. Em certo sentido os meios n ao formais de divulga c ao cient ca assumem o papel que deveria ser da escola: tornar poss vel o acesso aos avan cos da ci encia a todas as pessoas, assegurando-lhes uma alfabetiza c ao cient ca e tecnol ogica 30 no sentido de garantir-lhes condi c oes m nimas de participar de debates atuais e de tomada de decis oes, pessoais e coletivas, que envolvam conhecimentos t ecnico-cient cos em acontecimentos sociais signicativos. Nesse sentido a proposta de considerar a tecnologia como objeto de ensino presente nos Par ametros Curriculares parece apropriada. No entanto, a implementa c ao disso na escola encontra diculdades. Uma delas e a pr opria compreens ao da tecnologia como um saber a ensinar. Isso aponta para os tr es temas que foram escolhidos a partir do estudo explorat orio para serem discutidos aqui: a rela c ao entre a ci encia e a tecnologia, a f sica e o cotidiano e a rela c ao entre a f sica e a matem atica. A tecnologia funciona, de certo modo, como uma

[19], p. 77. [7], p. 64. 29 H a dados interessantes a esse respeito na Ref. [20]. 30 Met afora utilizada aqui no mesmo sentido atribu do por Fourez [21].

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ponte entre a ci encia e as pessoas em geral. Isso n ao signica, entretanto, que se esteja reduzindo a tecnologia a mera ci encia aplicada. Um equ voco comum no cen ario escolar [22]. G erard Fourez alerta para esse problema ao armar que a ideologia dominante dos professores e que as tecnologias s ao aplica c oes das ci encias. Quando as tecnologias s ao assim apresentadas, e como se uma vez compreendidas as ci encias, as tecnologias se seguissem automaticamente.31 Essa transi c ao de uma area para outra n ao e t ao linear como se pode pensar. H a produ c ao de saberes dentro da pr opria tecnologia com a interfer encia de muitos par ametros, inclusive de aplica c ao dos saberes cient cos, mas n ao s o, pois a constru c ao de uma tecnologia implica em considera c oes sociais, econ omicas e culturais que vai muito al em de uma aplica c ao das ci encias.32 O mundo tecnol ogico contempor aneo e usado, muitas vezes, no contexto escolar como resposta ` a pergunta por que ensinar f sica. No entanto, a f sica ensinada tem nada ou muito pouco a ver com as tecnologias atuais. Na maior parte do tempo, esta serve apenas como simples ilustra c ao e n ao e considerada como uma refer encia dos saberes a ensinar. A aus encia da tecnologia na forma c ao geral e paradoxal, na medida em que cada vez mais os saberes cient cos e tecnol ogicos est ao presentes nas tomadas de decis oes e as pessoas est ao mais e mais dependentes dos seus avan cos. Em contrapartida, em nenhum momento, ou em raras ocasi oes, os alunos recebem uma forma c ao expl cita em tecnologia [24]. Mas, a pergunta que se segue e: quais saberes da tecnologia seriam pertinentes para a forma c ao dos alunos? Talvez uma possibilidade seria associar a crescente presen ca de atividades relacionadas ` a elabora c ao de projetos nas escolas com a tecnologia. Embora a compreens ao e implementa c ao dessa tend encia na escola seja discut vel, pois em muitos casos h a uma confus ao entre se trabalhar com projetos e a Parte Diversicada do curr culo, conforme estabelece a LDB/96, seria, por outro lado, uma oportunidade para inova c oes did atico-pedag ogicas. Al em de conte udos que permeiam tanto a f sica como a tecnologia, a saber, as telecomunica c oes, a eletr onica, entre outros, a tecnologia como refer encia dos saberes escolares poderia contribuir tamb em como referencial metodol ogico para elabora c ao e execu c ao de projetos em seus aspectos t ecnicos, metodol ogicos e organizacionais. Al em disso, podem contribuir para a constru c ao de compet encias de an alise de riscos, vantagens e desvantagens de escolhas feitas, ponderar as restri c oes e utiliza c ao de recursos de modo racional e criativo. Conforme ressaltam Utges et al. [25], a tecnologia integra tanto os saberes sistematizados (saber fazer) como
31 Ref. 32 Ref.

processos (modos de fazer) e produtos (as coisas feitas) e possibilita a compreens ao cr tica do mundo articial. Essas compet encias poderiam integrar os curr culos escolares. Tais reex oes apontam para o segundo tema escolhido para discuss ao: a f sica e o cotidiano. A necessidade de relacionar a f sica escolar com o cotidiano dos alunos e um assunto presente no discurso escolar, o que n ao signica que esteja ocorrendo efetivamente na pr atica docente, para al em, evidentemente, de simples ilustra c oes de nal de cap tulo. Nesse u ltimo caso, o cotidiano serviria apenas como motiva c ao e ponto de partida para uma substitui c ao de conhecimentos pr aticos e ancorados no senso comum por saberes elaborados. As pesquisas sobre concep c oes alternativas j a mostraram que essa substitui c ao n ao e t ao simples como pode parecer, al em de outros obst aculos presentes na rela c ao did atica [26]. Novamente Cajas ilustra o problema e, desse modo, destaca a import ancia de estudos explorat orios como este aqui apresentado ao armar que o certo e que a rela c ao entre ci encia escolar e vida cotidiana quase n ao tem sido estudada; da que n ao se tenha as ferramentas conceituais para analis a-la, nem sequer o vocabul ario para falar dela.33 Uma possibilidade seria ampliar a no c ao de transposi c ao did atica daquela proposta inicialmente por Yves Chevallard para o ensino das matem aticas, que j a foi tratada anteriormente. Ou seja, a compreens ao desse processo de didatiza c ao dos saberes escolares poderia auxiliar a encontrar novas formas de transformar conte udos cient cos e tecnol ogicos em saberes escolares, ou mesmo de rever a forma como s ao apresentados os conte udos disciplinares atuais. Parece trivial, mas a estrutura e a maneira como s ao didatizados os saberes de f sica do n vel m edio est ao longe de ser as u nicas poss veis. Ao contr ario, e preciso questionar as evid encias e identicar cria c oes did aticas que n ao t em sentido para o aluno, tais como: associa c ao de resistores, distribui c ao de el etrons em orbitais (que se resumem em caixinhas) e assim por diante. A transposi c ao did atica e mais que uma simplica c ao ou uma transla c ao de saberes de um contexto para outro. Trata-se da constru c ao de um novo saber: o saber escolar. Nesse caso, e conveniente lembrar que se trata de didatizar uma f sica para quem n ao vai ser cientista e que se disp oe de pouco tempo para ensin a-la. Assim, escolhas bem feitas devem ser priorizadas em detrimento de uma extensa lista de conte udos vistos supercialmente que funcionam, na grande maioria das vezes, apenas dentro das situa c oes did aticas que os geraram. Veja-se as t ao conhecidas express oes: desprezando-se o atrito, gases ideais, condi c oes ideais e outras tantas.

[23], p. 10. [23], p. 10. 33 Ref. [24], p. 247.

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Ricardo e Freire

N ao e de se estranhar que o aluno permane ca com sua f sica para fora da escola e tenha grandes diculdades em transpor os conhecimentos (supostamente) adquiridos para al em dos muros escolares. Cajas [24] e Delizoicov [27, 28], partindo de referenciais distintos, defendem que a realidade vivida pelo aluno deveria ser o contexto privilegiado da aprendizagem e da aplica c ao do conhecimento. O ponto de partida n ao seria propriamente o cotidiano, mas a an alise cr tica deste e se completaria com um retorno a essa realidade com novos conhecimentos que permitam n ao apenas sua compreens ao, mas a possibilidade de resolver problemas, encontrar sa das, enm, ampliar a relev ancia dos saberes escolares na vida cotidiana dos alunos. Isso se aproxima do que Paulo Freire chamou de supera c ao da consci encia ing enua pela consci encia cr tica. Entretanto, e preciso entender que a f sica modeliza o real e atribui a este propriedades que possam ser tratadas por teorias. Constitui-se, ent ao, o que M ario Bunge [29] chama de objeto-modelo. Esses objetosmodelos ou modelos conceituais s ao descritos por modelos te oricos que apreendem uma parcela do objeto representado e o experimento assume o papel de atestar se os modelos te oricos correspondem aos objetos reais, estes que s ao o referente de qualquer teoria f sica [30]. Isso e fundamental para se entender a rela c ao entre teoria e realidade, pois freq uentemente ocorrem certas diculdades para relacionar a estrutura formal dos saberes cient cos aprendidos com o mundo real, mesmo com os professores de f sica. Nesse sentido, compreender o papel da matem atica na constru c ao do pensamento f sico torna-se relevante, pois aquela vai al em de mera linguagem de comunica c ao deste. Ao que parece, a rela c ao entre a f sica e a matem atica n ao e clara entre aqueles que ensinam essas disciplinas na escola. Assim, n ao e de se estranhar a diculdade dos alunos em diferenciar a f sica da matem atica. J a foi dito que uma das causas pode ser a forma como os livros did aticos costumam apresentar a f sica, excessivamente presa ` a aplica c ao de f ormulas. Os pr oprios PCN+ destacam esse problema ao ressaltarem que a formaliza c ao matem atica carece de uma compreens ao fenomenol ogica e qualitativa. Outra raz ao pode estar relacionada ` a forma c ao inicial dos professores e ` a falta de discuss oes epistemol ogicas e hist oricas acerca das comum encontrar professores que ao teorias f sicas. E resolverem exerc cios com seus alunos utilizam frases do tipo: daqui para frente n ao e mais f sica, e s o matem atica. Ou que atribuem a diculdade dos alunos em aprender f sica a deci encias na matem atica. Conforme Pietrocola, admitir que boa parte dos problemas
34 Ref. 35 Ref.

de aprendizagem da f sica se localiza no dom nio da matem atica reete um posicionamento epistemol ogico ing enuo acaba-se por atribuir a ` segunda a fun c ao de instrumento da primeira!.34 Essa e uma vis ao parcial, pois h a diculdades de aprendizagem que s ao inerentes ` a f sica e podem ter origem, por exemplo, nas concep c oes espont aneas dos alunos. Essa vis ao equivocada do papel da matem atica na constru c ao das teorias f sicas se apoia em concep c oes pouco claras acerca do empreendimento cient co. Pensa-se usualmente que tais teorias seguem o caminho da observa c ao/experimenta c ao - modeliza c ao/teoriza c ao - matematiza c ao. Nem sempre essa linearidade e verdadeira. Abrantes [32], Nersessian [33] e Silva e Pietrocola [34] apresentam uma discuss ao hist orica, com implica c oes epistemol ogicas, da constru c ao das teorias do eletromagnetismo por Maxwell com a utiliza c ao de analogias formais. Ou seja, Maxwell buscou em equa c oes j a existentes modelos alg ebricos para descrever problemas f sicos do eletromagnetismo. Isso mostra que a matem atica est a presente na estrutura conceitual dessas teorias. Al em disso, a forma como a f sica escolar e apresentada aos alunos n ao garante a aplica c ao de explica c oes cient cas na compreens ao de determinadas situa c oes, mesmo as did aticas, prevalecendo as concep c oes espont aneas e/ou as representa c oes sociais. Muitos princ pios fundamentais da f sica, como conserva c ao da energia e conserva c ao dos momentos, n ao s ao empregados pelos educandos na modeliza c ao de fen omenos, pois freq uentemente tais assuntos s ao reduzidos ` a aplica c ao de f ormulas para a resolu c ao de exerc cios excessivamente didatizados [35]. Pietrocola aponta uma alternativa para enfrentar esse problema, salientando que uma maneira produtiva de reetir sobre a rela c ao entre linguagem matem atica e o ensino de conhecimentos cient cos e considerar a evolu c ao hist orica do pensamento sobre o mundo natural.35 Isso remete diretamente ` a forma c ao inicial dos professores de f sica. Uma forma c ao em aspectos hist oricos e epistemol ogicos a respeito da forma como o pensamento se apropria da mat eria e como s ao constru das as teorias f sicas pode contribuir signicativamente para o professor, desprender-se da familiaridade enganosa com seu objeto de estudo ou de ensino. Essa foi a principal inten c ao do estudo explorat orio realizado pelos alunos de licenciatura em f sica discutido no presente trabalho e espera-se que todos aceitem o convite para reetir sobre suas pr aticas educacionais e buscar uma resposta, ao menos uma, para a pergunta por que ensinar f sica no n vel m edio?

[31], p. 329. [31], p. 329.

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Ap endice
Tabela 1 - Tratamento estat stico das respostas dos alunos. Voc e gosta de estudar f sica? Por que? I N ao I ` vezes As Sim Sem opini ao Qual a diferen ca que voc e v e entre I a f sica e a matem atica? Nenhuma diferen ca I Tem diferen ca Pouca diferen ca/Parecidas Sem opini ao Voc e acha o ensino de f sica importante? I Sim I N ao ` vezes As Voc e v e rela c ao com o que aprende em f sica com o seu cotidiano e com as tecnologias? Sim I N ao N ao sabe ` vezes As Em branco Porcentagem 38,8% 12,2% 45,5% 3,4% Porcentagem 27,7% 35,5% 28,8% 8,0% Porcentagem 78,8% 14,4% 6,0%

[12] P. Perrenoud, A Pr atica Reexiva no Of cio de Professor: Prossionaliza c ao e Raz ao Pedag ogica (Artmed Editora, Porto Alegre, 2002). [13] Y. Chevallard, La Transposici on Did actica: Del Saber Sabio al Saber Ense nado (Aique, Buenos Aires, 1991). [14] M. Verret, Le Temps des Etudes (Honor e Champion, Paris, 1975). [15] Y. Chevallard, in La Transposition Didactique a ` lEpreuve , editado por G. Arsac, Y. Chevallard e J.L. Martinand (La Pens ee Sauvage, Paris, 1994). [16] C. Orange, Revue de lEPI 60, 1 (1990). Dispon vel em http://www.epi.asso.fr/revue/60/ b60p151.html. Acesso em 6/7/2005. [17] M. Caillot, in Au-del` a des Didactiques, le Didactique: D ebats Autour de Concepts F ed erateurs, editado por C. Raisky e M. Caillot (De Boeck & Larcier S.A., Bruxelles, 1996). [18] J.L. Martinand, Conna tre et Transformer la Mati` ere: Des Objectives pour Linitiation aux Sciences et Techniques (Editions Peter Lang, Berne, 1986). [19] J.L. Martinand e A. Durey, in La Transposition Didac tique ` a lEpreuve , editado por G. Arsac, Y. Chevallard e J.-L. Martinand (La Pens ee Sauvage, Paris, 1994). [20] C. Vogt e C. Polino (orgs.), Percep c ao P ublica da Ci encia: Resultados da Pesquisa na Argentina, Brasil, Espanha e Uruguai (Editora da UNICAMP, Campinas, 2003). [21] G. Fourez, Alfabetizaci on Cient ca y Tecnol ogica: Acerca de las Finalidades de la Ense nanza de las Ciencias (Ediciones Colihue, Buenos Aires, 1997). [22] E.C. Ricardo, J.F. Cust odio e M.F. Rezende Jr., in Anais do X Encontro de Pesquisa em Ensino de F sica, editado por I.L.B. Lourdes (SBF, S ao Paulo, 2006). [23] G. Fourez, Investiga co es em Ensino de Ci encias 8, 1 (2003). [24] F. Cajas, Ense nanza de las Ciencias 19, 241 (2001). [25] G. Utges, P. Fern andez e A. Jard on, Caderno Catarinense de Ensino de F sica 13, 108 (1996). [26] E.C. Ricardo, J.F. Cust odio e M.F. Rezende Jr., in Anais do II Encontro Internacional Linguagem, Cultura e Cogni ca o: Reex oes para o Ensino, editado por E.F. Mortimer (Graf. FE/UFMG, Belo Horizonte, 2003). [27] D. Delizoicov, Conhecimento, Tens oes e Transi c oes. Tese de Doutorado, Universidade de S ao Paulo, 1991. [28] D. Delizoicov, in Ensino de F sica: Conte udo, Metodologia e Epistemologia numa Concep ca o Integradora, editado por M. Pietrocola (Ed. da UFSC, Florian opolis, 2001). [29] M. Bunge, Teoria e Realidade (Editora Perspectiva, S ao Paulo, 1974). [30] M. Bunge, F sica e Filosoa (Editora Perspectiva, S ao Paulo, 2000). [31] M. Pietrocola, in Filosoa, Ci encia e Hist oria: Uma Homenagem aos 40 Anos de Colabora ca o de Michel Paty com o Brasil, editado por M. Pietrocola e O. Freire Jr. (Discurso Editorial, S ao Paulo, 2005).

Porcentagem 67,7% 7,8% 6,6% 8,9% 8,9%

Refer encias
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Ricardo e Freire

[32] P. Abrantes, Caderno Catarinense de Ensino de F sica 5, 58 (1988). [33] N. Nersessian, in Reading Natural Philosophy: Essay in the History and Philosophy of Science and Mathematics, edited by D. Malament (Open Court, Chicago, 2002).

[34] C.C. Silva e M. Pietrocola, in Anais do IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educa ca o em Ci encias, editado por R. Nardi (ABRAPEC, Bauru, 2003). [35] J.C. Cust odio e M. Pietrocola, in Anais do XV Simp osio Nacional de Ensino de F sica editado por N.M.D. Garcia, (SBF, S ao Paulo, 2003).