MEMORIA DEL SIMPOSIO No.

47 Prácticas Otras del Conocimiento: praxis político-educativa y la producción de saberes desde los movimientos y las redes en América Latina y el Caribe
Coordinadoras del Simposio: Lia Pinheiro Barbosa Xochitl Leyva Solano Ponentes en el Simposio:
Xochitl Leyva Solano, Edilaine Aparecida Vieira, Leilah Santiago Bufrem, Marcos Gehrke, Tânia Maria Braga García, Tânia Maria Braga García, Cristiano Guedes Pinheiro, Modesto Ortega Umpiérrez, Arminda Álamo Bolaños, Leandro Marcelo Cisneros, Lia Pinheiro Barbosa, Maria Salete de Miranda, Ana Kerlly Souza da Costa, Luiz Eduardo Marques da Silva, Lucíola Andrade Maia, José Rômulo Soares, Telmo Adams, Rinaldo Molina, Rosalba Icaza, Juan López Intzín, Morna Macleod, Héctor Nahuelpán Moreno, Czarina Aggabao Thelen y Eduardo González Vega.

Simposio celebrado en el marco del III Congreso Internacional del Conocimiento Santiago de Chile, del 7 al 10 de enero de 2013

1

Resumen
En Latinoamérica y el Caribe, la trayectoria de implementación de proyectos modernizadores occidentalescoloniales-capitalistas conformó relaciones de poder-saber que se definieron a partir de criterios de dominación colonizadora y de geopolítica del conocimiento. Estas últimas están muy presentes en los procesos de implantación de los sistemas educativos modernos latinoamericanos, orientados intencionalmente a la institucionalización de matrices de pensamiento basadas en la “conciencia nacional”, con vistas a la implantación hegemónica de una homogeneización del pensamiento. Asimismo, por este mismo sendero se sucedieron múltiples crisis de orden político, económico, social y cultural, acompañadas de graves exclusiones sociales en la región. Frente a este panorama, los movimientos sociales y las redes activistas del siglo XX han demandado por otro tipo de prácticas de construcción del conocimiento, de saberes, de sujetos y de alternativas para la reflexión epistémica, para elaborar nuevos conceptos y sentidos. Con base en lo dicho, el presente simposio tiene por objetivo constituirse como espacio de diálogo e intercambio de ponencias que enfoquen esas otras prácticas de creación de conocimientos desde praxis político-educativas de los movimientos sociales y las redes en América Latina y el Caribe para pensar nuevas perspectivas en la construcción de conocimientos y su vínculo con la coyuntura político-cultural de la región. Por otro lado, que también reflexionen sobre la relación entre conocimiento y pensamiento, entre sociedad e intelectuales.

2

Comité Organizador del Simposio No.47

Lia Pinheiro Barbosa (Brasil) – Socióloga. Investigadora-activista de RETOS. Maestra en Sociología por la Universidade Federal do Ceará (UFC-Brasil). Doctorante del Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Profesora-Investigadora de la Universidade Estadual do Ceará (UECE). Investigadora del Grupo de Investigación Práxis, Educação e Formação Humana (UECE-Brasil) y del Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPeAL-UNAM-México). Correo electrónico: lia.pbarbosa@gmail.com Xochitl Leyva Solano (México) – Antropóloga. Investigadora-activista de RETOS miembro y cofundadora de la Red de Artistas, Comunicadores Comunitarios y Antropólog@s de Chiapas (RACCACH), del Proyecto Videoastas Indígenas de la Frontera Sur (PVIFS) y del Colectivo La Otra Historia, los Otros Saberes. Doctora en Antropología. Profesora-Investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social Unidad Sureste (CIESAS-SuresteMéxico). Correo electrónico: xls1994@gmail.com

3

Prácticas de Conocimiento Situado A manera de introducción
Xochitl Leyva Solano xls1994@gmail.com

Primero que nada un saludo a todas y todos y las gracias por haber respondido a la convocatoria que hemos hecho desde la Red Trasnacional Otros Saberes (RETOS). Brevemente en estas hojitas respondo a las preguntas ¿Para qué o por qué convocar a este Simposio? ¿Quiénes convocamos? ¿Cuáles son nuestros ejes de trabajo colectivo y personales? aportados para el debate y el trabajo que hoy inicia y que esperamos sea de largo alcance y de alta intensidad. I) ¿Para qué o por qué convocar a este Simposio?

Creo que cada uno tiene sus razones personales por las cuales está participando, sin demérito de ellas, creo que en lo que a mi corresponde veo este Congreso y este Simposio como uno de los espacios en los que podemos coincidir y reforzar nuestras prácticas de conocimiento situado en un momento de crisis civilizatoria. Reforzarnos como personas que trabajamos por la justicia cognitiva como parte también fundamental de la justicia social. Y digo reforzarnos en el doble sentido: primero en no dejarnos atomizar por el sistema que nos quiere reducir a individuos-consumidores, a investigadores productores de “excelencia neoliberal”; y segundo, conocernos entre nosotros/as y re-conocernos juntos/as como habitantes del Planeta Tierra pero sobre todo de este Abya Yala en el que seguimos tejiéndonos a pesar de las tendencias eurocéntricas que nos quieren hacer olvidar quiénes somos y de dónde venimos. Pero ustedes se preguntarán a qué llamo justicia cognitiva y por qué el título del Simposio arranca con Prácticas Otras de Conocimiento. Para explicarme retomo la voz colectiva que hemos venido construyendo desde 2008 entre varios nodos de la RETOS: “…Es ya común plantear que el escenario mundial al inicio del siglo XXI se define por múltiples crisis. Dichas crisis tendemos a clasificarlas y nombrarlas como “crisis ecológica”, “crisis económica” y “crisis política” a la vez que ahora incluimos la “crisis alimentaria” y la “crisis energética”. Sin duda que la RETOS nació en y de ese contexto y reconoce las múltiples crisis interrelacionadas en las que nos está tocando vivir. Sin embargo, para nosotr@s es clave entender que nombrar así las crisis no nos permite visibilizar otras que son menos reconocidas, pero que también son importantes, como son las ‘crisis culturales’ y las ‘crisis epistémicas’. Todas ellas no son crisis coyunturales sino el resultado de una historia de larga duración en la organización del sistema-mundo moderno/colonial capitalista y de la relación
Concepto que he acuñado cruzando dos tradiciones intelectuales: la feminista que habla del conocimiento situado y la de la teoría del actor que habla de las prácticas de conocimiento. Para mayor detalle ver Aparicio y Blaser (2011), Casas, Osterweil y Powell (2011) y Leyva (2011) accesible en el CD anexo.  
1 1

4

que éste promueve entre la humanidad y la naturaleza. Frente a esas crisis los movimientos sociales de las últimas décadas del siglo XX han desarrollado demandas y prácticas profundamente culturales que ponen en primer plano otras concepciones y prácticas, por ejemplo, de democracia, de autonomía, del cuerpo, de la naturaleza y del territorio. Las prácticas de conocimiento de los movimientos son forjadas en campos de poder, por ello, defender a los movimientos sociales como creadores de conocimiento tiene un alto significado político. O en otras palabras: La práctica teórica de los movimientos sociales es generada en relación con los regímenes históricos (epistémicos y ontológicos) que ellos están luchando por transformar. En este sentido, la importancia de las prácticas de conocimiento desde los movimientos nace, por un lado, en sus lugares únicos de enunciación –su situación- y, por otro lado, en su contienda con los regímenes dominantes (y hasta represivos) de verdad o hegemonía. Creemos que los movimientos luchan en el campo del saber de varias maneras: de un lado, ofrecen alternativas y significados específicos, por ejemplo, el concepto y práctica del “buen vivir” y/o las diversidades sexuales proponen otra ética y otro marco referencial en el cual la gente pueda vivir su vida más allá de la competencia y el dinero. Otros movimientos a través de prácticas, discursos e imaginarios niegan el monopolio de verdad que asumen los regímenes dominantes, por ejemplo, refutando que el dinero es el determinante más importante del valor o bien oponiéndose directa y explícitamente a discursos “expertos” o a través de la proliferación de una variedad de modos alternativos de saber y de ser. El camino que intentamos construir desde la RETOS implica cambiar nuestro entendimiento de qué es a lo que nos estamos oponiendo y de qué es, lo que estamos promoviendo. Nos enfrentamos al reto de pensar de maneras distintas a la lógica cartesiana occidental que articula el poder colonial en su manera de imponer saberes o conocimientos, fijando objetos y verdades en vez de abrir espacios de resonancias y conexiones más procesuales y no-permanentes…” (RETOS 2011 a y b, también ver el sitio web de la RETOS). Si somos fieles a ese espíritu les invito a que la Simposia sea un espacio de convergencias, de resonancias, de creación de conexiones más fluidas y de conexiones de procesos en marcha y no sólo de personas. Esto en clara oposición a lo que muchos congresos académicos han terminado siendo: una pasarela para lucir el dominio de bibliografía “especializada”, un lugar para lograr más puntos neoliberales que se cambian por dinero y que sirven para rellenar la currícula y reproducir el sistema académico que cada vez está más y más alejado de las necesidades cotidianas de la gente de a pie y mucho más distanciado de la gente que lucha por transformaciones radicales y del sistema. II) ¿Quiénes convocamos? 5

análisis y reflexión vamos a tener la posibilidad de poder contribuir a la construcción de nuevas herramientas para actuar y resistir hoy. militantes. Y sobre nuestra forma de trabajo y el sentido del mismo hemos dicho y hecho con base a las siguiente premisa: “Creemos en la importancia que tiene hoy llevar a cabo articulaciones trasnacionales con raíz local. Pero con ello invisibilizaríamos todo un proceso colectivo del cual las dos coordinadoras somos parte. entre conocimiento científico y saberes prácticos o populares.” Sobre nuestra historia hemos escrito colectivamente: “…En abril de 2008 varios de nosotr@s coincidimos en un encuentro académico y nos dimos cuenta que teníamos muchas cosas en común. sobre todo. prácticas. La RETOS afirma sobre su identidad: “Somos un espacio en construcción. no solamente estaban luchando contra varios proyectos de desarrollo o problemas del capitalismo. entre investigador y activista. tejer redes que no solamente ‘investiguen’ movimientos sociales y políticos sino que lo hagan para. De ahí que valoramos mucho el caminar junt@s en/desde/con los movimientos para construir conocimiento de manera otra y colectiva. Creemos que sólo haciendo este tipo de sistematización. también ver el sitio web de la RETOS). pero también educador@s. también ver el 6 . no solamente como un correctivo a los modos y formas tradicionales sino también como parte de una práctica política radical en sí misma. el hecho de que los distintos movimientos e iniciativas con quienes colaborábamos. con y desde estos movimientos. como le llama a los tiempos que vivimos Manuel Castells (1998). activistas. Ambos espacios colectivos articulados en Red que son parte de las nuevas formas de trabajo y lucha que tenemos en esta Era de la Información y de la Sociedad Red. conocimientos y cosmovisiones con lógicas distintas para hacer su trabajo político…” “…Otro aspecto que teníamos en común era nuestro cuestionamiento a la separación entre investigación y acción. un esfuerzo colectivo articulado en red compuesto por académic@s-activistas y activistas participantes en varios movimientos. ni las practicamos en nuestras vidas dado que somos investigador@s. un valor práctico y político” (RETOS 2011 a y b. trabajábamos o participábamos. organizaciones y colectivos que existen a lo largo de las Américas/Abya Yala. Conocimientos que tengan. por ejemplo. sino que también estaban generando imaginarios. artistas y comunicador@s alternativ@s o de medios libres. Así que es más preciso señalar que la iniciativa de esta Simposia nace sí desde impulsos y trabajo personal pero asumidos como parte de los trabajos y diálogos académicos-políticos dados en la RETOS y en el SVI. Estas herramientas creemos que incluyen la creación de nuevos vocabularios políticos y sociales que esperaríamos permitieran crear nuevos imaginarios y nuevas maneras de actuar dentro de procesos actuales y pontenciales de transformación social radical” (RETOS 2011 a y b.La respuesta podría ser muy sencilla: las coordinadora son Lia y Xochitl y tan tan. Ninguna de esas dicotomías nos convencía.

De lo que nos dimos cuenta es de que sabíamos muy poco sobre nuestros quehaceres y así 13 mujeres de América Latina. en 2012. Como dice Holloway (2011) no hay otra manera de agrietar al capitalismo que no sea a través del hacer anticapitalista. movimientos y redes? III) ¿Cuáles son nuestros ejes colectivos de trabajo? Como ustedes pueden ver en la convocatoria de la Simposia que mandamos. género y feminismos. originalmente en 2008 arrancaron el proceso los nodos de Chapel Hill-EU/Colombia y el de Perú. El trabajo en articulaciones transnacionales nos ha llevado en la RETOS a crear nodos. El Seminario Virtual Internacional “Creación de Prácticas de Conocimiento desde el Género. de la diferencia o del feminismo culturalmente posicionado. Les invitamos a visitar nuestro sitio web para conocer las ponencias que hemos debatido y los avances que hemos dado. Así pues llevamos de 2008 a 2012 trabajando desde lo local y en la articulación trasnacional a través de Encuentros Internacionales. organizaciones. Me animé a participar en esta iniciativa porque estoy convencida que es a través del hacer concreto como la RETOS y el SVI pueden crecer y fortalecerse como parte de las redes más amplias de lucha política. De hecho la mayoría de las ponencias que recibimos se identifican con alguno de esos dos ejes. Sobre todo estábamos (re)valorando las epistemologías de las mujeres indígenas en pie de lucha y de las las feministas decoloniales. En ellas exponemos nuestro trabajo y vamos tejiendo nuestras urgencias políticas. Ello nos llevó a plantearnos abrir el SVI para conocer qué estábamos haciendo en lo político y teórico desde nuestros quehaceres activistas y desde nuestros estares en la academia ya sea como estudiantes de grado y posgrado o como profesora-investigadoras de universidades o centros de investigación. se crearon el nodo Brasil. epistémicas y teóricas. el eje: Prácticas Otras de Conocimiento se divide en dos sub-ejes: 1) el de la praxis políticoeducativa y 2) el de la producción de conocimientos y saberes desde los movimiento y las redes. comunidades. En el primer sub-eje tenemos aquellas ponencias que se mueven en el campo de la educación formal e informal: desde las que hablan de las instituciones educativas y de la escuela brasileña hasta las que se ocupan de la educación popular. la currícula y la 7 .sitio web de la RETOS). el nodo Argentina y el nodo Países Bajos. Ahí nos dimos cuenta que casi todas las miembros de los nodos estábamos trabajando de una u otra forma los cruces entre epistemologías. EU y Europa hemos venido trabajando a lo largo de 17 sesiones celebradas mensualmente. Me pregunto ¿podría esta Simposia abonar un granito de arena para fortalecer el hacer anti capitalista. anti patriarcal y anti imperialista en curso en nuestros cuerpos. En fin que es en el marco de esos dos espacios en red que Lia y yo hemos trabajado juntas luego de conocernos en el CIDECI Las Casas. los Movimientos y las Redes” (el cual abreviamos como SVI) nació en 2011 después de que todos los nodos se reunieran en Chiapas para celebrar el II Encuentro Internacional de la RETOS. En 2009 se sumó el nodo Chiapas y el nodo Puerto Rico y. de reuniones por el ciberespacio y a través de nuestro sitio web.

Para ello fue necesario dejar de asumir que existe una distinción clara y sencilla entre el mundo de la acción/activismo y el mundo de la producción de conocimiento/academia y tuvimos que darnos cuenta y comprender que en el mundo de hoy tanto los académicos como los activistas. Premisa 3: Tratamos de experimentar y trabajar con las distintas formas de organización que retan las jerarquías. Es decir. aún de muchos que afirman ser críticos y progresistas. Ahora bien en el segundo sub-eje. prácticas. En este proceso hemos trabajado activamente para visibilizar. para la intervención en el presente. conocimientos y sabidurías) un gran potencial para ofrecer posibles vías de solución ante las múltiples crisis. No abundo más porque el debate está por darse. otras por la geopolítica del conocimiento. los privilegios. otros por el cuestionamiento a la colonialidad y otros más por las experiencias de expansión de liberación y las luchas epistémicas. Valorizamos la diferencia y la diversidad pero también estamos conscientes de que pueden o están siendo cooptadas y/o institucionalizadas por el Poder y sobre ello también estamos tratando de actuar desde nuestros cuerpos. problematizar y deconstruir la línea divisoria cartesiana de “sujeto-objeto” que es la base de la mayoría de los enfoques de investigación. y al mismo tiempo. la acumulación de poder y la institucionalización de las entidades políticas. mentes. culturales y epistémicamente marginalizados por los sistemas dominantes. para ello creo que es importante mencionar las cinco premisas principales que hemos ido construyendo colectivamente entre 2008 y 2011 en la RETOS poniendo a contraluz lo que cada una de nosotros/as hacemos y teorizamos desde nuestro ser activista-académico en movimiento.educación en el/del campo (dentro del MST) así como del proceso educativo informal dentro de la economía solidaria. son ellos los que en sus prácticas de resistencia están creando y articulando vías alternativas para el futuro. habitamos problemas-espacios comunes caracterizados por un sinnúmero de crisis e incertidumbres. Así vemos que unos entran a ellas por medio de la reflexión de las redes de justicia ambiental. son las fuerzas históricas que hoy en día están desarrollando y experimentando (con prácticas. Enuncio las 5 premisas producto de ese cruce de haceres. pensares y sentires para invitarles a ustedes a hacer algunos cruces propios producto de esta Simposia. los trabajos van más por el lado de tratar las epistemologías “políticas” como les llaman los y las compañeros/as argentinos/as. Premisas colectivas de trabajo de la RETOS: Premisa 1: Vemos desde nuestras experiencias que los movimientos sociales y los actores políticos. corazones e imaginarios. otras por la cosmovisión y la ciencia maya. 8 . Premisa 2: Nos interesa trabajar desde los movimientos para desarrollar mejores epistemología/metodologías/éticas/políticas para la comprensión.

Pero. corazón y co-razón salta y exige ser visibilizado así. no sólo su territorio y su población. Ello no con el fin de desprestigiarlos o destruirlos sino con el fin de partir desde adentro de reconocer esos procesos y desde ahí construir alternativas más reales. más efectivas frente al sistema dominante. que la dimensión y el campo epistémico de la video-auto-representación hecha por jóvenes (mujeres y hombres) indígenas de Abya Yala son claves para la construcción de autonomías de facto germinadas bajo contextos de guerra. entretejidamente: la video-auto-representación en manos de jóvenes indígenas como una dimensión de las luchas dadas. en la dimensión epistémica de sus luchas autonómicas? Pues han tomado la cámara de video para comunicar literalmente al mundo quiénes son. Premisa 5: Nuestras búsquedas también requieren nuevas maneras de nombrar los problemas y de pensar y organizar nuestras sociedades. que los movimientos mismos necesitan ser repensados desde los propios movimientos (Premisas tomadas de RETOS 2011ª y b y del sitio web de la RETOS). sino también las formas. En ese marco. qué hacen.   9 . IV) Aportes a este Simposio desde mis/nuestros ejes de trabajo Como ya he mencionado mi aporte a esta Simposia se ubica en el sub-eje de las “epistemologías políticas” porque debato sobre un asunto muy particular al que he llamado “Luchas Epistémicas en Tiempos de Crisis Civilizatoria”. modos y tiempos en que se realizan investigaciones sociales dentro de su territorio. entendido éste como campo de saber emanado de una determinada verdad impuesta desde un poder epocal. 2 3 Gracias a lo que nos ha tocado (con)vivir y co-reflexionar. la autonomía zapatista se ha tenido que construir en un contexto de guerra de baja intensidad y de guerra integral de desgaste. no sólo en el campo de la comunicación sino también en el campo de lo epistémico. Véanse.   Para mayor información ver la obra colectiva Sjalel Kibeltik (Köhler et al 2010) accesible en el sitio web de RACCACH y en el CD anexo. puedo ahora decir en gramática académica. contradicciones y tensiones que se viven dentro de los propios movimientos. como muestra. Creemos que los parámetros actuales del sistema necesitan ser repensados. ya publicadas en una compilación de 19 DVD. ¿qué más hacen los y las zapatistas. más sólidas. redes y organizaciones. para qué lo hacen y cómo lo hacen. luchas y propuestas. Me refiero a un cruce que en nuestro trabajo de co-labor y desde la investigación con raíz.Premisa 4: Se ha visto la necesidad de visibilizar. las 29 videoproducciones realizadas por los y las jóvenes zapatistas entre 1998 y 2007. Por ejemplo. sistematizar y analizar las limitaciones. los y las zapatistas han puesto en juego muchas estrategias para bien administrar y bien gobernar. 2 3 Para mayor referencia sobre el trabajo de co-labor ver Leyva y Speed (2008) accesible en el CD anexo.

reta el monopolio de las lenguas coloniales imperiales (el español. cuando parecía que la guerra en Chiapas y México se podía finiquitar haciendo realidad constitucional los Acuerdos de San Andrés. el francés. en el marco de un movimiento de cine. jóvenes de la organización campesina Comité de Defensa de la Libertad Indígena (CDLI)-Xi’nich. como sabemos. Lucha que aún no acaba. en pie de lucha. Asimismo. dicho movimiento ha crecido al calor de la guerra contrainsurgente que pone en la mira al zapatismo y a la sociedad civil organizada y movilizada. Pero los jóvenes mayas urbanos no se quedaron atrás. Ellos trabajan para visibilizar y revalorar su cultura y su raíz. el inglés. que esa es su manera de representar el mundo. la del Cinépolis en 2010. Ésta llevó a otra toma simbólica.El video zapatista es parte de un proceso político alternativo rebelde. Lucha que –como nos cuenta el videoasta José Alfredo Jiménez Pérez (2010) – impulsó el desarrollo del video indígena en manos de los propios jóvenes miembros de Las Abejas. Véase. De decirnos estos son los temas que nos son importantes y estas las estéticas y los modos que tenemos. al trabajar a favor de la auto representación. comunicación y video indígena continental que con sus producciones. entre 2000 y 2001. al respecto. tomaron el video en sus manos e iniciaron su camino desde las zonas marginalizadas de la ciudad de San Cristóbal. son parte medular de las luchas anticapitalistas y de la globalización contrahegemónica tejida desde abajo. director de La pequeña semilla en el asfalto. misma que ya ha dado como fruto la primera película documental dirigida por un videoasta tsotsil de Chiapas: Pedro Daniel López López. miembros de la Organización Sociedad Civil Las Abejas. empezaron en 1992 a incursionar en la videoauto-representación. Entonces. Los mayas de Chiapas. cuestiona radicalmente la hetero representación al promover que “el Otro” hable por sí mismo. Ello sucedió cuando el movimiento campesino indígena tomaba fuerza continental y entraba en Chiapas en una nueva fase después de haber sido fuertemente reprimido por un general que fuera entonces gobernador y miembro de la oligarquía chiapaneca. Los tres aspectos son impugnados desde las luchas autonómico-epistémicas zapatistas. 10 . llamada Mundos Inéditos. de hablar por ellos y ellas mismas. así como para construir una autonomía que busca liberarse de todas las formas de opresión. En Chiapas. etcétera. hasta llegar a fundar la actual escuela de cine y video indígena. mismas que. Los sobrevivientes de ésta. arrancaron este proceso de video-auto-representarse en el marco de las fuertes movilizaciones que entonces luchaban por la tierra y por los derechos indígenas. tuvieron que empezar a dar una intensa lucha por justicia y paz con dignidad. Los tres aspectos retados son ejes de la colonialidad del saber impuesta desde el poder epocal. la masacre de Acteal perpetrada por paramilitares del municipio de Chenalhó en 1997.) al grabarse en las lenguas propias de sus realizadores mayas. nos recuerda que ahí están. para exigir justicia por el crimen de Estado cometido. como nos cuenta el videoasta tseltal Mariano Estrada Aguilar (2010). reta la tiranía de la escritura al reivindicar la oralidad de la comunicación comunitaria.

México. realizara y dirigiera el cortometraje documental La vida de una familia ikood. Londres. Juan Ricardo y Mario Blaser. Orê y Xenix Filmdistribution. 273279. Michal Osterweil y Dana Powell. violencias. nos recordaba que “largo ha sido el camino para que la voz y demandas de las mujeres indígenas fueran escuchadas en el escenario político”. Sts’isjel ja kechtiki’. Barrios de Chungara. Desde cierto ángulo estamos a años luz de aquel 1977 en que la lidereza Domitila Barrios de Chungara dijera: “Si me permiten hablar. Unicach. 2011. México. Tejiendo nuestras raíces. 249-291. III. Bibliografía citada Aparicio.F. Vol. paternalismos. racismos. nos interpela (o debiera interpelar) a todos y todas. “Fronteras borrosas: reconocer las prácticas de conocimiento en el estudio de los movimientos sociales”. En ellos. PUMC-UNAM. 2010. de un “¡Ya Basta! Epistémico”. Cesmeca-Unicach. la socióloga de raíz ch’ol. 11 . tutelajes. de un ¡Ya Basta! de reproducir jerarquías. Tomo II. RACCACH.. Programa Democratización y Transformación Global-UNMSM. Mariano. Parafraseándola. controles. estén detrás de la cámara y no enfrente de ella”.. de sectores populares. Society and Culture. En Xochitl Leyva Solano et al. CIESAS. Castells. 1998. CIESAS. en nuestro SVI. IWGIA.F. Unicach. Un ¡Ya Basta! que. 1978. 513-550. pp. México D. de una u otra manera. Una mujer en las minas de Bolivia. D.”. pp. En México. Estrada Aguilar. “Dignidad Indígena” en Axel Köhler et al. Programa Democratización y Transformación Global-UNMSM. “La ‘ciudad letrada’ y la insurrección de saberes subyugados en América Latina” en Xochitl Leyva Solano et al. la comunicación indígena no es sólo un instrumento o un medio. The Information Age: Economy. Casas. Georgina Méndez (2012). pp. ventriloquias. a más de largo el camino ha sido sobre todo sinuoso desde aquel 1985 en que Teófila Palafox. Domitila y Moema Viezzer. Manuel. 2010. Sjalel kibeltik. para seguir avanzando. sino también un arma acompañada de un grito bien fuerte. disciplinamientos y hegemonías. y codirigiera con el cineasta Luis Lupone. afrodescendientes. María Isabel. domesticaciones. 2011. Conocimientos y prácticas políticas: reflexiones desde nuestras prácticas de conocimiento situado... es necesario tomar en cuenta que la video-autorepresentación indígena y gran parte de la comunicación indígena del Abya Yala ha emergido en contextos de guerra. CIESAS. Siglo XXI Editores. Conocimientos y prácticas políticas: reflexiones desde nuestras prácticas de conocimiento situado. “Si me permiten hablar…” Testimonio de Domitila. Blackwell Publishers. Tomo II. tejedora y partera ikood de Oaxaca. podríamos decir: “largo ha sido el camino para que las mujeres (y los hombres) indígenas. México. pero también es cierto que falta muchísimo por hacer y. End of Millennium. el documental Tejiendo mar y viento.Recientemente.

2012. UNICACH. Agrietar el capitalismo. José Alfredo. Tejiendo Nuestras Raíces. 2011ª.jkopkutik. 2011. 592-630. Publicado electrónicamente en http://www. Araceli Burguete y Shannon Speed (coords. Bajo Tierra Ediciones y BUAP. México D. Sts’isjel ja kechtiki’. 2011. Cesmeca-Unicach. pp. “Conocimientos en Movimientos: Co-razonando en Tiempos de Crisis” en Virginia Vargas. 2010. “Hacia la investigación descolonizada: nuestra experiencia de co-labor” en Xochitl Leyva.) Crisis y movimientos sociales en nuestra América: Cuerpos.F: CIESAS. D. Ponencia presentada en el Seminario (Virtual) Internacional Creación de Prácticas de Conocimiento desde el Género.F. Documento para el debate” presentado en el II Encuentro Internacional de la RETOS celebrado del 30 de julio al 1 de agosto en CIDECI Las Casas/ UNITIERRA-Chiapas. pp. Cesmeca-Unicach. México. Méndez Torres. El hacer contra el trabajo. Sisifo Ediciones. CIESAS. Leyva Solano.encuentroredtoschiapas.Holloway. Tejiendo nuestras raíces. pp.. Hacia la investigación de co-labor. Dibujando nuestras sabidurías”. Sjalel kibeltik. PUMC-UNAM.php/es/ponentes RETOS. Shannon..) Gobernar (en) la diversidad: experiencias indígenas desde América Latina. Orê y Xenix Filmdistribution. “Acerca de la Red Trasnacional Otros Saberes (RETOS). Chiapas. 63-105. territorios e imaginarios en disputa. RACCACH. D. Sts’isjel ja Kechtiki’. Mar Daza y Raphael Hoetmer (eds. “El ventriloquismo y el largo caminar de las mujeres indígenas”. 2008. México D.F. PDTG-Universidad Mayor de San Marcos. PUMC-UNAM. Accesible en http://jkopkutik. Georgina. Xuno López Intzín. Floriano Enrique Hernández Cruz. pp. Rie Watanabe. Xochitl Leyva Solano. Köhler. Entre Las Crisis y Los Otros Mundos Posibles. IWGIA.jkopkutik. CIESAS. Orê y Xenix Filmdistribution. “Sbonel jbijiltik. México. Sjalel Kibeltik. 389-399. Juan Chawuk. John. Xochitl y Speed. CIESAS. Lima. 308-315. IWGIA. los Movimientos y las Redes.. Damián Guadalupe Martínez Martínez. Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Icó Bautista. En Axel Köhler et al. RACCACH. Axel. José Alfredo Jiménez Pérez. Publicado en el sitio web http://encuentroredtoschiapas.org/sjalelkibeltik/ Leyva Solano Xochitl.. Programa Democracia y Transformación Global y UNMSM.org/index. Conocimientos y Prácticas Políticas: Reflexiones desde Nuestras Prácticas de Conocimiento Situado. México D. “¿Academia versus activismo? Repensarnos desde y para la práctica-teórico-política” en Xochitl Leyva et al. Tomo II. San Cristóbal de Las Casas. 2010. RETOS.F. FLACSO Ecuador y FLACSO Guatemala.org/ 12 . 2010. México.F. 2011b. Jiménez Pérez. celebrado el 10 de octubre de 2011.

org RED DE ARTISTAS.conaculta.org SEMINARIO VIRTUAL INTERNACIONAL “PRÁCTICAS DE CONOCIMIENTO DESDE EL GÉNERO.encuentroredtoschiapas. 80 mins. LAS REDES Y LOS MOVIMIENTOS” www.edu. COMUNICADORES COMUNITARIOS Y ANTROPOLOG@S DE CHIAPAS (RACCACH) Y ACCESO A LA OBRA COLECTIVA SJALEL KIBELTIK http://jkopkutik.tv/colectivo-la-juncia/la-peque%C3%B1a-semilla-en-el-asfalto-premier-3768731 Promedios.mx/Investigacion/Proyectos%20especiales/Proyectos/PVIFS/pagi na_principal. 2009.promediosmexico. Documental. Escuela de Cine y Video Indígena Mundos Inéditos e IMCINE.org/sjalelkibeltik/ PROYECTO VIDEOASTAS INDÍGENAS DE LA FRONTERA SUR (PVIFS) http://sureste. Compilación de 19 DVDs conteniendo videos realizados entre 1998 y 2007. Sitio web http://www.ciesas. La Pequeña Semilla en el Asfalto.php?table=produccion_cine&table_id=1034. Pedro Daniel.mx/ficha.html Favor ver en el CD anexo la antología de materiales complementarios a esta ponencia.gob. 13 .org/ Sitios web citados RED TRASNACIONAL OTROS SABERES (RETOS) www.jkopkutik. Sitio web Una http://sic.encuentroredtoschiapas. entrevista al director Pedro Daniel López el día del estreno se puede ver en http://blip.Videos citados López López.jkopkutik.

Primera Parte: Eje 1: Praxis político-educativa 14 .

Email: santiagobufrem@gmail. em particular quando se trata da escola do campo. Curitiba. É necessário lembrar que “o desenvolvimento do capitalismo no Brasil teve sua própria circunstância e nela percorreu o caminho possível”. A diversidade cultural e a desigualdade social são elementos constitutivos do processo de construção social da escola brasileira. Diretora da Escola de Ensino Médio Paulo Freire. Pós-Doutora pela Universidad Autónoma de Madrid. 15 . Pedagogo dos movimentos sociais do campo. Professor da UNICENTRO/ Paraná. Email: taniabraga@pq.br.cnpq.br 5 Doutora em Ciência da Comunicação pela Universidade de São Paulo. Quando o modelo sustentado no escravismo se esgotou. mas também somos muitos. Professora da rede estadual / SC. e optou pela imigração estrangeira de trabalhadores livres.com   6 Doutorando em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. denominação que se dá hoje. la lucha por la tierra y la construcción social de la escuela brasileña: dos experiencias 4 5 6 7 Edilaine Aparecida Vieira Leilah Santiago Bufrem Marcos Gehrke Tânia Maria Braga García 1.com. Paraná. no Assentamento Abelardo Luz. no país. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná.Desigualdades sociales. e que essa trajetória explica dificuldades que ainda hoje nos desafiam. Email: edilavieira@yahoo. Brasil. O “cativeiro da terra” e a produção das desigualdades sociais: a luta pela escola pública do campo Os debates sobre a educação e a escolarização. Professora do Departamento de Teoria e Prática de Ensino e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. o que exige a atenção dos educadores pesquisadores. no caso do Brasil necessitam ser situados a partir da constatação de que somos um. às escolas rurais. conforme argumenta Martins (2010). o Brasil decidiu cessar o tráfico negreiro (em 1850). mas a partir de um Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná.com 7 4 Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. Email: marcosgehrke@gmail.

até obter os recursos necessários à compra de uma propriedade. Ainda que não se possam detalhar as transformações que ocorreram nas relações de trabalho no Brasil após a abolição da escravidão. Paralelamente à luta pela posse da terra. descendentes de africanos que constituem “comunidades quilombolas”. 10). atingidos pelas barragens hidrelétricas e que perdem suas terras. Ela não pode ser ocupada livremente. Para Martins (2010). trabalhadores rurais que conquistaram terra e vivem em assentamentos. Dessa forma. originando graves problemas no campo como a ausência e precariedade da escolarização oferecida às crianças e jovens da população rural. é preciso destacar as condições geradoras de um modelo excludente. pois a terra é propriedade de alguém. a população atendida pelas escolas do campo inclui uma grande diversidade de situações sociais que compreendem: famílias de trabalhadores em pequenas propriedades agrícolas. às margens dos rios (os “ribeirinhos”). escrava. comunidades indígenas e seus descendentes que vivem em áreas de florestas. de formação das crianças e jovens para dar continuidade aos objetivos desses 16 .regime de propriedade em que a condição era a compra da terra. ou do Estado. descendentes de imigrantes de diferentes origens. Em consequência. o Brasil “inventou uma fórmula de coerção sobre o trabalho do homem livre”: a terra se tornou cativa. ou trabalhar em propriedades. migrantes que se deslocam em busca de trabalho. o “cativeiro da terra é a matriz estrutural e histórica da sociedade que somos hoje. os movimentos sociais têm defendido a necessidade de uma escolarização de maior qualidade a essa população e a educação tem-se constituído em um instrumento fundamental de desenvolvimento da consciência crítica. No caso brasileiro. Os imigrantes deveriam possuir condições financeiras para a compra de terras. as populações rurais foram condenadas ao esquecimento pelas políticas públicas durante décadas. de particulares ou do Estado. diferentemente do que ocorreu na colonização norte-americana. As dificuldades originaram resistências e lutas pela terra e pela educação. em que a lei permitia a ocupação da terra sem ônus. trabalhadores rurais sem terra que se deslocam e ocupam terras formando acampamentos provisórios.” (p.

no Brasil. como resultado. No Estado do Paraná (sul do Brasil). foi criada em 2003 uma Coordenação da Educação do Campo na Secretaria de Estado da Educação. instrumentos legais para regulamentar a Educação Básica nas Escolas do Campo. Mendes e Garcia (2009) afirmam que o tema não recebeu a devida atenção. 2. serão apresentadas duas experiências específicas. Somente ao final da década de 1990 foram instituídos. A segunda experiência referese à Escola Itinerante. Nos dois casos. A primeira experiência diz respeito à escola localizada em um Assentamento. é preciso situar as duas experiências que serão relatadas no contexto dos movimentos sociais que se fortaleceram. em uma situação em que a comunidade já conseguiu a posse da terra e está fixada em uma área de reforma agrária. complexo e diverso. relacionadas às ações das comunidades de trabalhadores rurais ligados ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). em Santa Catarina (sul do Brasil).movimentos. nos últimos quarenta anos e que permanecem como um espaço necessário da luta pelos direitos básicos. as experiências de escolarização constituem também um conjunto rico. procurou-se evidenciar as ações que as comunidades desenvolvem para garantir o direito das crianças e jovens do campo à escolarização. apesar de 17 . com o objetivo de implementar diretrizes específicas para essas escolas. da escola e do conhecimento para as populações do campo. Apesar das ações sociais em defesa da educação da população que vive e trabalha no campo. De forma breve. seja no âmbito das políticas federais como das estaduais. em processo de luta e espera pela posse da terra. no Brasil. essas questões de contextualização permitem afirmar que a Educação do Campo. Neste artigo. isto é. que acompanha o movimento/deslocamento das famílias em acampamentos provisórios. O sentido da educação. Ainda que apontadas brevemente. oficialmente. inclui um conjunto complexo e bastante diverso de situações socioculturais. movimento que se constituiu e fortaleceu a partir da década de 1970 na luta pela terra.

por meio das ações das comunidades . culturais.alguns avanços sociais ocorridos na última década. é um espaço de construção coletiva .de outros significados e possibilidades para o conhecimento. São cerca de 32 milhões de brasileiros. Autores como Arroyo (2008).) que articula histórias locais”.. políticos. Nesse sentido. As lutas das comunidades por moradia. a escolarização das crianças e jovens é um direito e. apontando para a construção de outro modelo econômico e social. portanto. Para os movimentos sociais articulados a e por essas populações. ampliam o significado da educação como instrumento essencial para o desenvolvimento social e a formação humana. as propostas curriculares que se originam do sistema educativo. ao mesmo tempo. Caldart (2004) Vendramin (2009) e Souza (2009) enfatizam que os movimentos sociais não separam o direito ao conhecimento e. recusam. As relações entre a comunidade e a escola: duas experiências geradas no interior do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (Brasil) A realidade escolar é sempre mediada pela atividade cotidiana. A população que vive fora de grandes centros urbanos ainda é numerosa. toma forma “a trama (. segundo dados do ano 2000. terra. Mais do que um direito individual. à educação e à escola dos demais direitos sociais. re-elaboram as normas educativas. trabalho. as orientações e diretrizes. Nessa direção. e no qual se explicitam as 18 . na qual os sujeitos se apropriam. nesse espaço. apesar do grande êxodo rural registrado ao longo do século XX. o acesso ao conhecimento é entendido como um direito coletivo e. Como se organizam as escolas para garantir esse direito? Que particularidades caracterizam o trabalho pedagógico nas experiências examinadas? Que limites ou dificuldades estão presentes no trabalho dessas escolas do campo? 3. a conceituação da escola como “uma construção social” permite reconhecer que. as condições básicas de vida devem ser ainda conquistadas. portanto. dos direitos civis e humanos. tem um sentido ético e político que se dirige à construção de uma sociedade menos desigual e com maior justiça social..

“lejos de representar un sistema ideológico constante y coherente. 3. 12). (ROCKWELL. na direção de construir novas formas de escolarização na educação pública brasileira. 51). aponta-se a especificidade de determinadas experiências e propostas que se tornam objeto de estudo e que se materializam em práticas diferenciadas. p. nas especificidades que a organizam. na luta pela reforma agrária e pelo direito de estudar. mas por outro lado evidencia a de educar no contexto do acampamento e do campo brasileiro. em cada cultura (EZPELETA. de políticas públicas para os trabalhadores do campo. p. A Escola Itinerante do MST “Escola Itinerante. así como nociones diversas que expresan los propios actores del proceso escolar”. Escola e Ensino. portanto. com destaque. 1989. aqui. a necessidade de colocar em discussão a escola pública como questão central. Assim como em outras universidades brasileiras. E continuam gritando nesse início do século XXI./chegou para ficar/ lutando pela terra e o direito de estudar. Reconhecendo-se. na Linha de Pesquisa Cultura. A existência da Escola Itinerante denuncia a ausência. 1995. para professores militantes do MST que desejavam continuar seus estudos em nível de Mestrado e Doutorado. Nessa direção. ROCKWELL. Tal conceituação permitiu abrir espaços no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. à Educação do Campo.relações com a vida social. como se evidenciará nos dois casos relatados. ainda hoje. 19 .” (Palavras de ordem dos Sem Terrinha do MST). conservan y reordenan los matices ideológicos de las sucesivas coyunturas de la historia del país. Assim gritaram as crianças filhas dos Trabalhadores Rurais Sem Terra nas décadas de 1980 e 1990. em cada país. las concepciones sociales contenidas en la práctica diaria de las escuelas recogen.1. o diálogo mais efetivo com o MST têm resultado na criação de novos cursos para formação de educadores do campo e no desenvolvimento de pesquisas.

Ela é uma escola pública do Brasil. uma vez que ela acompanha o itinerário. bem como a respeitar instâncias de decisão. entre outras tarefas/trabalhos. produzida no interior da luta do MST e parcialmente assumida pelo poder público. a escola é compreendida como forma de fazer formação. aprendem a realizar trabalhos coletivamente e prestar contas à comunidade sobre o que foi realizado. Inicialmente organizada para ocupar as crianças que acompanhavam seus pais em suas mobilizações. 2009) e por opção dos Sem terra recebeu a denominação de Escola Itinerante. entre outras. fazer uma reunião. preparar o mural da escola. ao Sul. desenvolveu-se pela consciência coletiva dos acampados de que o acesso à educação e à escola deve ser um direito efetivamente de todos. escolarização e luta. participação nas atividades de mobilização. Em 1996. reúne cerca de três mil crianças e jovens e cerca de duzentos educadores a maior parte pertencente ao próprio acampamento e muitos ainda sem formação profissional para o magistério. em acampamento. Santa Catarina e Paraná.do acampamento. a “Escola de Acampamento” foi oficialmente aprovada no Estado do Rio Grande do Sul (CAMINI. educação. neste caso. tarefas de interesse do coletivo. correspondendo às formas encontradas na vida social daquela comunidade. Crianças e jovens aprendem a coordenar e a serem coordenados. no Nordeste. nas mobilizações. A partir daí foram organizadas em outros estados como Alagoas e Piauí. em ocupações de latifúndios e prédios públicos. Originou-se da necessidade das famílias que participaram dos primeiros acampamentos no sul do Brasil no final dos anos de 1970. ou a itinerância das famílias e acampamentos. Assembléias do coletivo infantil ou do acampamento são também espaços de ensino e de aprendizagem escolar. como cuidar de um jardim. inclusive sobre a escola. a Escola itinerante é materializada em barracos de lona preta e reproduz a dureza da vida das famílias acampadas. organizar a biblioteca itinerante. O princípio da organicidade define a estrutura da escola que deve propor atividades para as crianças e jovens na forma de grupos de estudo e trabalho. Os núcleos de base e brigadas são espaços/grupos nos quais ocorre a tomada de decisãosempre coletiva .Conhecida nas marchas dos Sem Terra. As atividades com o conhecimento e o trabalho contribuem para mostrar as 20 . cujos filhos acompanhavam a luta pela terra.

o mundo e a palavra. mantendo hortas e lavouras. d) na organização e vivência da mística do movimento. e também evidenciam a possibilidade de superar a sala de aula como espaço único. h) na participação em oficinas pedagógicas para recuperar conhecimentos e aprender ofícios. no trabalho de escolarização (FREITAS. j) no aprendizado de organizar e participar de assembleias. seja nas atividades desenvolvidas por aquela comunidade. mesmo não sendo a escola dos sonhos do Movimento. escrever e de fazer anúncios nas rádios comunitárias do acampamento e para a imprensa local. fundamentalmente. Assim as crianças e jovens aprendem a ler e a escrever . f) na leitura e escrita de hinos e das palavras de ordem. hegemônico. Para algumas comunidades. i) na participação de mobilizações. é uma escola passageira se a reforma agrária acontecer no latifúndio ocupado. é uma alternativa que se estende por anos. seja nas salas de aula feitas de barracos e lonas. sem dúvida é a 21 . e) na organização e realização de jornadas culturais. g) na realização de seminários sobre temas e problemáticas estudadas. Assim. e que. como defendeu Paulo Freire . A organização e a vivência de diferentes tempos e espaços educativos contribuem para dar movimento à escola. ritos preservados em todas as situações e que mantém a ligação de cada comunidade com os princípios e objetivos do MST. A Escola Itinerante permanece enquanto o acampamento existir. portanto.em diferentes situações: a) nos estudos e pesquisas necessárias à tomada de decisões da comunidade acampada e durante as mobilizações. para aprender a lutar para transformar. Essas são marcas da identidade da Escola Itinerante. c) nos atos de ler. quando escalados. 2002).contradições sociais e. as práticas que organizam e marcam o trabalho pedagógico de crianças e jovens na Escola Itinerante contribuem para mostrar modos de desenvolver as atividades escolares de forma absolutamente imbricada nas atividades da comunidade. b) no trabalho real de subsistência.

Assim. no Brasil. constituindo-se um assentamento. Nesse movimento. O tempo e o espaço do acampamento e as relações sociais ali estabelecidas vão formando o novo sujeito do campo. de forma coletiva. a Escola Itinerante. enquanto lutam para conquistá-lo coletivamente. deve ser transformada em uma escola na área em que ocorreu o assentamento das famílias dos Sem Terra. anunciam e materializam a perspectiva do Assentamento. Elas são viabilizadas em parte pelos governos municipais. No Estado de Santa Catarina. é reconhecer o desafio e as contradições desde a sua existência uma vez que os sujeitos que vivem e trabalham nesse espaço social sempre estiveram à margem dos processos de desenvolvimento social e econômico. as famílias se defrontam com limites e possibilidades de educar as crianças no acampamento.2. três de Ensino Médio (10º ao 12º ano) e uma escola para atender alunos com necessidades especiais. que a comunidade fez existir nas mobilizações e acampamentos como semente. Entre as varias experiências. que tem entre seus objetivos ampliar o nível de escolarização dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Em algumas situações. falar em escolas no campo. reconhecidos hoje em seus direitos pela legislação federal. 3. em relação direta coma organização social local. A Escola Itinerante é semente cultivada e que se fará Escola do Campo. que vão sonhando com seu pedaço de chão. reconhecendo-se que cada escola tem 22 .semente plantada na vida das famílias acampadas. desencadeia ações para que a escola também seja fixada. a fixação de uma comunidade acampada. destaca-se aqui uma em particular. No caso dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. A escola em assentamentos Como se evidenciou até aqui. nas redes municipais e estadual estão distribuídas 47 escolas de ensino fundamental (1º ao 9º ano). estaduais ou federal. as escolas também são construídas por meio de parecerias com universidades e com o INCRA (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária).

ou a casa do antigo fazendeiro. como galpões.um espaço específico e com condições mínimas para atendimento dos jovens alunos. realizada pelos educadores. seja pela participação em atividades coletivas específicas. sala de informática com acesso a internet e laboratórios (biologia. que vem de sete assentamentos existentes na mesma região. A participação da comunidade também se dá de forma contínua. mas que todas são guiadas pelos mesmos pressupostos.sua dinâmica própria. em reuniões e assembleia. Conta com 10 educadores. estrutura física que inclui salas de aula. A participação da comunidade sempre foi fundamental. a conquista da Escola do Assentamento . envolvendo praticamente todas as comunidades assentadas na região. estado de Santa Catarina (sul do Brasil). A comunidade também acompanha o dia-a-dia da escola. Somente após varias mobilizações para pressionar a administração do sistema escolar é que se tornou possível. no ano de 1984. local em que ocorreu a primeira ocupação de terra do estado por um movimento social organizado. A elaboração e a discussão do plano da escola foram feitas por meio de visitas às famílias. A Escola de Ensino Médio Paulo Freire está localizada no Assentamento José Maria. oferecendo Ensino Médio regular e Ensino Técnico na área de Agroecologia. ano em que esta escola começou a funcionar. biblioteca. entre os quais destaca-se. a organicidade da educação escolar com a vida social da comunidade e com a transformação da sociedade. desde 2002. A escola atende 130 alunos. no município de Abelardo Luz. química. no acompanhamento das atividades escolares. seja por meio de visitas informais. em 2006. 23 . durante todo o ano de 2007. neste artigo. na prática. Ao longo dos anos os desafios têm sido grandes. física. os resultados do projeto construído coletivamente. em assembléias realizadas em todos os assentamentos e ainda em dois grandes encontros na escola. matemática) em construção. pois a escola funcionou em lugares improvisados. para viabilizar e garantir. A construção da Proposta Política Pedagógica foi feita coletivamente.

que se organiza para a realização de atividades fixas nos tempos educativos tempo mística. uma vez que os professores. nesse processo. nesse aspecto. por meio de projetos específicos. sejam transformados em objeto do trabalho escolar. onde são garantidos espaços de discussão sobre a escola. que esses profissionais não são necessariamente participantes . destaca-se a participação dos educandos e educandas como “centro das discussões sobre a transformação da escola: é para eles e elas que a escola deve ser pensada. comprometido com a busca de novas formas de fazer a escolarização dos jovens. se consideradas as reflexões de Arroyo (2010) sobre as matrizes pedagógicas da Educação do Campo na perspectiva da luta de classes. tempo leitura.Do ponto de vista pedagógico.” (CALDART. Em conclusão O que une as duas experiências apresentadas é a proposta pedagógica do MST. 2000. estão ligados administrativamente ao sistema estadual de ensino.do MST. tempo reunião de núcleos. dentro dos objetivos do MST.ou mesmo simpatizantes . deve-se também apontar as dificuldades de desenvolvimento das propostas do Movimento. A comunidade indica principais problemas enfrentados para que. tempo trabalho. tratados científica e politicamente de forma a explicitar relações e debater soluções. isso significa que o contrato de trabalho é regulado pelas normas gerais do sistema e. é possível observar que as experiências aqui ilustradas têm forte relação com todas elas: o trabalho. ainda. com princípios e orientações gerais que dizem respeito especialmente à construção coletiva do processo educacional. E. Assim o processo de educação é construído com eles. mas tomando-se a realidade como ponto de partida. Portanto. Neste mesmo sentido. à formação do sujeito no campo como eixo orientador das decisões educacionais. o trabalho é feito por áreas do conhecimento.um problema fortemente apontado por diferentes concepções educacionais contemporâneas. 24 . nesse nível do ensino. Deve-se destacar. p 69). nos núcleos de base. com vistas a superar a fragmentação dos conhecimentos . e a realidade como ponto de partida do trabalho pedagógico e educativo. o papel do coletivo de educadores.

Schwendler. São Paulo.. v. I. mais justa. S.a terra. 1ed. p. S. 3. menos desigual. G. as comunidades encontram-se em movimento. Democracia e subjetividade: a produção social dos sujeitos democráticos. ed. em busca do direito à terra e. a relação íntima e indispensável com a vida social da comunidade se expressa sob determinadas formas particulares e complexas. Democracia e subjetividade: a produção social dos sujeitos democráticos. no segundo caso. conquistado o direito à terra. O que distingue os dois casos é a etapa de luta pelos direitos ao trabalho e à educação em que as comunidades se encontram: no primeiro. R. C. da UFPR. Ed. 5 ed. que contribua para o fortalecimento dos laços sociais e dos objetivos coletivamente traçados na direção da formação dos sujeitos do campo e para a construção de outras formas de vida social. Referencias Bibliográficas ARROYO. 25 . “As matrizes pedagógicas da educação do campo na perspectiva da luta de classes”en Miranda. (2009). S. F. R. L. CAMINI. a cultura. CALDART. 43-75. FREITAS. 15. como parte dele. Ijuí. 187-193. Mas também continuam a lutar por uma escola pública de qualidade. a vivência da opressão e os movimentos sociais são orientadores da organização do trabalho escolar. Em ambas as experiências. Expressão Popular. 1. (2002). S. os assentados continuam a luta para obter apoio ao trabalho agrícola que começam naquele local.) Educação do campo em movimento: teoria e prática cotidiana. como se procurou apontar neste artigo. (comp. G. M. “A escola do campo em movimento” en Contexto & Educação. Democracia e Escola. p.(2000). seja em acampamentos. seja em atos de mobilização. Pedagogia do Movimento Sem Terra. v. CALDART. Brasília: Conselho Federal de Psicologia. (2004). Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Curitiba. pela escola fixada. (2010).

M. Escrever para continuar escrevendo: as práticas de escrita da escola itinerante do MST. de S. GEHRKE. 4. Trad.Campinas. núm. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Paraná. EZPELETA. Francisco S. v. “Entrevista en Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional (Curitiba. 9 ed. v. .(2009). MARTINS. revista e ampliada. B. C. 26 . T. MENDES. Impresso). v. Curitiba. (2009). 291-306. M. n. 220-245. E. M. “Professores da Escola do Campo e Diretrizes Curriculares: problematizando os espaços de produção do currículo” en Caderno de Pesquisa: Pensamento Educacional.4. ROCKWELL. GARCIA. 309-313. de. J. p. . São Paulo: Cortez. 8. SOUZA. VENDRAMINI. São Paulo. (2010). (2009).8. Autores Associados. A. Marcos. R. “Educação do Campo: a produção do conhecimento na prática coletiva” en Cadernos de Pesquisa: pensamento educacional. J. 2 ed. (1989). p. O cativeiro da terra. de Alencar Barbosa. SP. Contexto. 4. pp. Pesquisa participante. Papirus. (2009).

Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação. o contexto acadêmico educacional já discute o quanto é necessário que a educação esteja em seu conteúdo. da Universidade Federal de Pelotas. trabalhos de pesquisas bibliográficas. Grande parte daqueles que trabalham com a educação. por vezes. como proposta de pesquisa de cunho filosófico-bibliográfico. a atividade do pesquisador se faz de forma coextensiva. reconhecendo-se como sujeito que faz parte da sua cultura e como sujeito histórico (Freire. da Universidade Federal de Pelotas. modificar o mundo e estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade. isto colabora para que os educadores acabem interessando-se mais pelas questões que abordam a prática do que pelas questões teóricas – ainda que toda prática seja. Tal imperativo categórico de Freire circunda o presente trabalho como preocupação central. Bolsista CAPES. Bolsista CAPES. 8 9 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação. sofrem com o perigo da contradição entre o vazio e o erudito. tais preocupações não são indiferentes. demandando um trabalho coletivo a fim de um melhor aprofundamento nos temas que fazem parte da perspectiva social. programas e métodos. adequada ao fim perseguido: permitir ao homem chegar a ser sujeito. ponderando o compromisso – sempre polissêmico e provocativo – assumido pela escola de constituir-se como instituição de fomento da formação cultural. E-mail: pripeice@gmail. 27 . bem como aquelas advindas de autores com inquietações afins. Neste texto. E-mail: cgptapes@gmail. de alguma forma. 2010).com. Explicitado isto. Em outro sentido.com.A Escola e suas distintas manifestações culturais: limites e possibilidades Tânia Maria Braga García 9 Cristiano Guedes Pinheiro 8 Introdução Com o advento dos estudos direcionados à teoria freiriana. utilizando suas subversivas reflexões. de uma maneira geral. lembra-se que no contexto acadêmico. construir-se como pessoa. têm consciência do quão exigente é a tarefa docente. fundada em questões teóricas.

de maneira indireta. utilizando a filosofia para problematizar uma formação precária. o que auxilia o presente trabalho a ter um contato com a realidade são esses mais correntes anseios já propostos pelos educadores em diferentes contextos. Propiciando a descoberta de uma nova maneira de ler o que já fora lido. desafiando e transformando as ideias pré-concebidas trazidas por ele. em virtude da busca por diferentes perspectivas de contraponto.1940 (Adorno. nas inquietações deste texto. Habilidade esta que lhe seria permissiva a uma entrada em outra dimensão de apreender o contexto em que vive. Para que alguma coisa possa se tornar 28 . contido no texto Correspondance 1928 . Por isso. e essa é a [verdadeira] tarefa da ciência”. Com a utilização do termo estranhamento. Benjamin. tendo em vista que: “la tâche de la Science n’est pas de sonder les intentions occultes et présentes de la réalité non intentionnelle.] A imersão num determinado cotidiano pode nos cegar justamente por causa de sua familiaridade. As diversas experiências docentes estão contidas também. visto que “toda atividade de pesquisa seria uma tradução do que é estranho para o que é familiar. Benjamin. Legitimando que ele não se constitui em uma temática arquivística (Freire. por determinadas tendências científicas que trabalham mecanicamente em meio a tabelas e números. 1994). 1994: 14). [. par la construction de figures ou d’images partant des éléments isolés de la réalité. 2006) do contexto educacional. descortinando. explicam a respeito dos fenômenos atuais –. e sim numa interlocução com questões recorrentes da precariedade que vem sendo comprovada por pesquisas acerca da compreensão do papel da escola na cultura. ou muito pouco. pela elaboração de figuras ou imagens [modelos] partindo de elementos isolados da realidade. optou-se por esta maneira de operar com a temática em questão – ainda que esta se desenvolva de modo arriscado. Trecho extraído de uma das cartas de Walter Benjamin cujo interlocutor era Theodor Adorno. ou de revisitar o já visitado. en soulevant. mas que por vezes nada. distanciar-se em relação ao modo comum como para o sujeito foi sempre apresentado o mundo.Assim. ou da única maneira que por ele este foi compreendido. intimidada pelo fetiche à quantificação. trazendo a capacidade de estranhamento[11] como necessidade humana: 10 11 Tradução nossa: “a tarefa da ciência não é a de apreender as intenções ocultas e presentes na realidade não intencional [espontânea].. intencional ou não. pois as questões têm as soluções nelas impregnadas. quer-se a compreensão do leitor de uma habilidade de distanciar-se de um determinado contexto.. como metaforicamente falando de seu quintal e sublinhando sua inegável importância. neologismo que tem sua origem proposta no trabalho do formalista russo Viktor Chklovski. les questions dont la saisie prégnante est la tâche de la science” 10 (Adorno. Paulo Freire pensa a necessidade de uma leitura posterior.

é preciso torná-la estranha de início para poder retraduzi-la no final” (Amorim. compreende-se a sempre corrente necessidade de reflexão acerca da compreensão dos conceitos de cultura. deformando a sociedade invadida a ponto de torná-la uma espécie de caricatura de si mesma (Freire. mais rigorosa (Freire. e consequentemente do educador. A leitura posterior do mundo pode constituir-se de forma mais crítica. que admite a técnica muito além de sua função real? Nesta instituição ainda há a possibilidade de produção de consciências verdadeiras? A partir de tais provocações.] o quintal de minha infância vem como que se desdobrando em tantos outros espaços. menos ingênua. visto que uma cultura impõe sobre outra os seus moldes pré-estabelecidos. não necessariamente outros quintais. Holocausto e sociedade Sabe-se que o contexto educacional ainda sofre com um deslumbramento geral – e focando no caso do presente escrito – que provoca sérias ameaças no que compete ao conteúdo ético do processo de formação do sujeito. aprende por ver melhor o antes visto.. mediante os hiatos e confusões que persistem nublando tais nichos.. 1980). uma vez que esta traz consigo a alienação bem como a (de)culturação do sujeito. Esta discussão se mostra ainda mais urgente quando não se pode mais permitir que a Invasão Cultural12 seja tomada como desenvolvimento da classe dominada. grifo nosso). Assim. 2001: 26). compreendida sua determinação social. vendo em si aquele menino de ontem.[. é a maneira que a sociedade tenta se desenvolver. qual é o sentido de se pensar em uma pedagogia das culturas em tempos contemporâneos? Como não permitir uma educação sustentada na lógica que elimina o indivíduo? Como combater um desserviço já enraizado na instituição escolar. segundo a teoria freiriana. porém acaba se modernizando. Rever o antes visto quase sempre implica ver ângulos não percebidos. 12 objeto de pesquisa. O conceito de invasão cultural. 29 . de educação e da função da instituição escolar. 2006: 24. Sítios em que este homem de hoje.

patogênico. as referências expressas a este genocídio não são numerosas (Zamora. toda ela é pensada a partir desta ruptura no processo histórico da humanidade. 1974). visto que. todas elas serão servas desse saber como? Dominados por qualquer espécie de técnica que seja capaz de emitir juízos a todos comunicáveis.A experiência a partir do Holocausto alerta contra a deturpação de um projeto de educação calcado meramente em uma estratégia de esclarecimento (Kant. grifo do autor). o que é extremamente relevante ao interpretar essa preocupação adorniana com uma nova barbárie. conhecido como know-how. deixando clara a distinção entre “saber que” e “saber como”. negase que ele tenha feito de Auschwitz seu tema central. Este que a atual sociedade tanto estima. em 1965. um fim em si mesmo. Em sua obra publicada postumamente. 2008). constituída por um conjunto de entrevistas cedidas à rádio Hessen. Os homens inclinam-se a considerar a técnica como sendo algo em si mesma. enodando suas percepções às teorias de Bergson (1859-1941). irracional. que desconsidere a maneira social como a educação realiza a apropriação de conhecimentos técnicos. e essa instrução reitera-se neste momento com o know-how) e o pensamento das criaturas humanas. porém. Se de fato há esse desacordo entre o saber técnico (saber como. Adorno argumenta que “na relação atual com a técnica existe algo de exagerado. por todos verificáveis (ou compartilháveis)? Categórico como de costume. Adorno utiliza uma assertiva que resume a preocupação de todo seu legado. porque. até mesmo. E a partir desta torna-se possível emblemar seu pensamento de maneira concentrada. entende-a como parte subjetiva do sujeito capaz de auxiliá-lo na atitude autônoma de efetuar novas escolhas. intitulada Educação e Emancipação. esquecendo que ela é a extensão do braço dos homens” (1995: 132. lida por seus comentadores como um novo imperativo categórico por ele proposto: “Que Auschwitz não se repita!”. saber fazer. Isto se vincula ao ‘véu tecnológico’. O que faz com que outra notória atualidade no seu legado seja o trabalho formativo em torno da memória do indivíduo. em sua extensa obra. uma força própria. 30 .

ocultos na história dos fatos do mesmo. focalizam práticas sociais que se mostram necessárias. o que faz com que o leitor perceba toda sua preocupação. alegando que: [.. como assunto dos judeus e daqueles que os odeiam (Bauman. Fragilizando uma das críticas do renomado sociólogo Zygmunt Bauman. com o poder de provocação de um olhar aguçado sobre as catástrofes dos tempos atuais. 31 . usado como pretexto para exaltar os benefícios de domá-la através de um aumento da pressão civilizatória e outra lufada de resolução de problemas por especialistas. provavelmente não se tenha no contexto educacional ainda encontrado assertiva mais explícita. Adorno (19031969) e Arendt (1906-1975). Não se preocupando em oferecer um relato da história do Holocausto. concepções e tendências. Interpretando-o de maneira a emergir sua relevância para os mais demandantes.. No que compete ao valor ético da formação do sujeito. Na pior das hipóteses. em vista dos processos. abrindo descobertas para seu uso nas ciências sociais e na filosofia. que posteriormente protestou quanto à utilização da temática no campo das ciências sociais.] se eventualmente abordado em textos sociológicos. é. uma exigência de análise esclarecedora que deveria permitir – e isso é decisivo – fornecer instrumentos de análise para melhor esclarecer o presente” (Gagnebin. o Holocausto é no máximo apresentado como triste exemplo do que uma indomada agressividade humana inata pode fazer e. muito mais. 2003: 41). então. bem como a de alguns de seus contemporâneos. objetiva e pertinente que esta que recentemente foi apontada como imperativo norteador do legado de Theodor Adorno. 1998: 30). sobre as mais correntes barbáries camufladas nas contradições da sociedade de hoje. atuais e alguns ainda marginais. mas de grande parte dos estudiosos da Escola de Frankfurt. temas atrelados à evolução do conhecimento e do comportamento humano. é lembrado como uma experiência privada dos judeus.Esse é um cuidado que deve ser tomado na leitura não somente dos escritos de Theodor Adorno. que fique claro que o reproche desse não-esquecimento não é nenhum “apelo a comemorações solenes.

que se conserva até os dias atuais (Maar. E com isso. Autorizando o leitor a pensá-lo não apenas como representação de um genocídio num campo de extermínio. no seu estado atual. A abordagem de ambos os conceitos. O prefixo inglês hall tende a ser compreendido como parte. e extremamente piedosos com as vítimas de tamanha barbárie. suas razões. A partir da experiência do Holocausto. pedaço. que é uma sugestão de tradução do termo hallbildung. 22). apresentada como análise e reflexão dialética sobre seu desenvolvimento e decadência apontam a urgência de uma tarefa de emancipação social a ser desenvolvida inclusive pela escola. ao conhecimento que temos do Holocausto” (Bauman. ainda que não o citem incessantemente. cultura e pluralidade Theodor Adorno não é um teórico da educação e o Holocausto não é temática corrente neste nicho. Holocausto. significa pensar as questões de poder. mas do não dito também. Uma vez que se mostraram bastante críticos perante seus princípios. fazendo jus ao que Nechama Tec. Assim.Tanto em Adorno como em Arendt. 1995. pensar o Holocausto a partir do legado de Adorno e Arendt (indicando algumas articulações teóricas e sociológicas com os tempos atuais). isto é. algo inacabado. em suas investigações do espectro social pós-genocídio constatou: “o Holocausto tem mais a dizer sobre a situação da sociologia do que a sociologia é capaz de acrescentar. O que faz com que um leitor desavisado suponha que esta é uma formação que ainda não teve seu fim. ética e democracia não como fecundantes. que são ancorados em formulações essenciais para o entendimento do homem na sociedade. 1998: 21). 32 . mas o simbolismo de uma “tragédia da formação na sociedade capitalista”. tal inquietação se apresenta não somente a partir do grafado. mas derivadas no curso do desenvolvimento determinado da formação social”. fertilizadoras “primárias. em seus posicionamentos. é possível buscar uma estrutura fecunda e discursiva de análise para a educação e para a cultura. no entanto em suas reflexões de ordem filosófico-social. Adorno propõe o conceito de “semiformação cultural”. dos meios e processos de (de)formação da humanidade e do contexto social na contemporaneidade.

Elementos que penetram na consciência sem fundir-se em sua continuidade. segundo o autor. Conceito este que. No que tange a cultura esse problema relacional é praticamente inexistente. dessa forma. entre o que se aprende e a prática da ação humana cotidiana. perguntas e respostas sobre sete questões a cerca da temática da cultura. Díaz de Rada desenvolve. na onipresença do espírito alienado. em superstições. descobre um “véu tecnológico” que ainda camufla as intenções da escola. pois nada daquilo que é apreendido sem pressupostos empíricos por parte do sujeito. onde a aprendizagem produzida se caracteriza por não ter um destino prático imediato. Antropología y Otras Tonterías (2010). uma vez que a formação cultural “se converte em uma semiformação socializada. 2010: 209-211). mas a sucede” (1996: 391). 1996: 403).Contrariamente ao que alega Adorno. se transformam em substâncias tóxicas e. entre outras discussões. que. poderia ser apontado como formação: O entendido e experimentado medianamente – semi-entendido e semiexperimentado – não constitui o grau elementar da formação. Uma traiçoeira explosão de barbárie. institucionalizada. não antecede à formação cultural. a questão que mais interessa nesse momento é a seguinte: Faz falta a escola para “ter” cultura? E o que se infere a partir de seu discurso é uma réplica negativa nesta relação de interdependência. Sendo seu surgimento o resultado de um longo processo histórico e que traz como resultante uma organização burocratizada. 33 . quando transposto ao contexto educacional. quer dizer que a escola é o lugar onde o distanciamento entre a aprendizagem e a prática da vida em sociedade é levada ao extremo (Díaz de Rada. até mesmo quando as criticam (Adorno. tendencialmente. Isso não quer dizer que a escola seja incapaz de preparar as pessoas para a prática da ação social. onde houver escola sempre teremos um problema de relação. bem como a concepção de homem que esta quer formar e o abismo entre suas práticas e uma concepção de formação humana. ou mesmo de sincronia. Em Cultura. e sim seu inimigo mortal. Pontualmente. uma ação imediata. pois as regras e convenções culturais constituem em si mesmas um discurso prático. segundo sua gênese e seu sentido.

uma coisa são os sistemas escolares.Para Paulo Freire (2005a). A despeito da sociedade globalizada. pelo contato cultural e pelas novas gerações que chegam e a modificam. é esse. que tem outros cursos. corporifica a prática imediata. Ao contrário do que ocorre com a cultura que como expressão ou propriedade da ação social. Todavia. Seguindo o pensamento de Díaz de Rada e como já esboçado anteriormente. a despeito do que possa parecer. por um lado. que nada mais são do que os saberes legitimados pelas classes sociais dominantes. ela está sempre em constante transformação. “Aparelhos Ideológicos de Estados” (Althusser. o que não significa que ele não saiba. da prática cotidiana. pressionada mesmo. distanciada da prática da vida cotidiana. 34 . a escola ou os sistemas escolares públicos e privados são. vale ressaltar que a escola cumpre um papel nas sociedades modernas de preparação das pessoas para a ação social. Por isso é necessário distinguir o conceito de educação do conceito de escola. 2005b: 83). mas também o meu respeito não me impõe negar ao outro o que a curiosidade do outro e o que ele quer saber mais daquilo que sua cultura propõe. mesmo que essa preparação/aprendizagem esteja. em grande medida. (Freire. social etc.. a ideia de cultura deveria significar uma dupla recusa: “do determinismo orgânico.] o índio não optou por pescar flechando. para Terry Eagleton.. outra coisa são os processos educativos. 1980: 41-52). não se pode pensar em gente sem cultura ou com cultura inferior ou superior a outras. a cultura é dialética. que neste momento não cabem ser aprofundadas. antes de mais nada. que não possa saber de coisas que se dera fora desse estágio cultural. não é possível estabelecer parâmetros de comparação entre culturas diferentes pelo simples fato de que cada grupo humano produz sua cultura a partir de interesses e necessidades próprias. as regras e convenções criadas e desenvolvidas por cada grupo respondem às suas necessidades materiais e simbólicas específicas. Nesse sentido. A despeito dessas considerações. que vai ao encontro do autor recém citado. O seu estágio cultural e econômico. ou como diria Althusser. A escola é uma instituição formal que modernamente surge com os Estados Nacionais e se desenvolve enquanto instituição responsável pelos “saberes legítimos”. Como emblematicamente o autor evoca a cultura indígena: [. Então eu acho que o meu respeito da identidade cultural do outro exige de mim que eu não pretenda impor ao outro uma forma de ser de minha cultura. e da autonomia do espírito por outro.

entende-se que Eagleton é um nome interessante na função de mediador que o educador deve tomar em meio a tais inconsonâncias. a fim de induzi-la a transcender a si mesma” (Eagleton. de um sujeito universal agindo dentro de cada um que. compreendida a necessidade de arrancar da diversidade a unidade. Ao contrario. 2011: 15). mas essa graça tampouco pode ser rudemente forçada sobre ela. ao mesmo tempo em que celebra o “eu”. Segundo Foucault: “onde há poder há resistência” ou “não há relação de poder sem resistência” (1999: 91. tornando-se assim. Fazendo da cultura uma forma de movimento. as “correlações de poder” não podem existir “senão em função de uma multiplicidade de 35 . Segundo o autor. redentor e impenitente: “Deixada à própria conta. existe entre elas um caráter relacional. precisa cooperar com as tendências inatas da própria natureza. 2011: 16). um pressuposto importante em seus textos. Dessa forma. a relação do homem com a sua cultura é como se ele fosse argila nas próprias mãos. nossa natureza perversa não vai se elevar espontaneamente à graça da cultura. O autor não chega a desenvolver amplamente esse conceito. de dependência. o disciplina estética e asceticamente (Eagleton. 1995: 248). Persistindo que há algo na natureza que a excede e a anula e que ao mesmo tempo o mais nobre agir humano tem suas raízes humildes no ambiente natural. A resistência não é exterior às relações de poder. este seria ao mesmo tempo padre e pecador. não seria interessante inferir que o autor estabeleça dois campos distintos de embate: poder ou relações de poder versus resistência.[Configurando] uma rejeição tanto do naturalismo como do idealismo” (2011: 14). Com isso. mas é possível localizar em diversos momentos de sua obra a relação que estabelece entre resistência e o conceito de poder. assim. Do conceito de resistência Uma abordagem mais sociológica sobre o conceito de resistência – a fim de compreender o papel do educador como agente desta – pode ser pensada a partir das reflexões de Michel Foucault.

grifo nosso). a reacomodação dos pontos de resistência pela rede de relações de poder e resistência. no entanto. que. irreconciliáveis.pontos de resistência que representam. que esporadicamente esse tecido é perturbado.. [. inflamando certos pontos do corpo. são casos únicos: “possíveis. divisões binárias e maciças? Às vezes.] (Foucault. como condição para as relações de poder. que introduzem na sociedade clivagens que se deslocam.. indicam que os grandes movimentos de resistência organizados são diminutos. Por isso. no entanto. para Foucault. é possível dizer que as condições de mudança e transformação social já existiriam. improváveis.]” (Foucault.. Tanto as relações de poder quanto os “pontos de resistência” se pulverizam. é a movimentação. espontâneas. interessadas ou fadadas ao sacrifício” e que por definição “não podem existir a não ser no campo estratégico das relações de poder”. De outra forma interpretado. mas sim “pontos de resistência”. Grandes rupturas radicais. sem se localizar exatamente neles”. Assim. É mais comum. elas formam “um tecido espesso que atravessa os aparelhos e as instituições. de saliência que permite a preensão”. tanto as relações de poder como a resistência não são agentes unitários e homogêneos. nas relações de poder... atravessando “as estratificações sociais e as unidades individuais” (1999: 91-92). Os pontos de resistência pulverizados. irregularmente distribuídos pelo tecido social: [. o papel de adversário. “é certamente a codificação estratégica desses pontos de resistência que torna possível uma revolução [. entretanto. certos tipos de comportamento. 36 . A regra geral. de alvo. por sua vez. os pontos de resistência pulverizados são um indicativo nesse sentido. mas sim no plural: resistências. não existe em oposição ao poder um foco único de resistência. prontas ao compromisso. são da mesma forma. antes. 1999: 92). 1999: 92. os focos de resistência disseminam-se com mais ou menos densidade no tempo e no espaço. serem pontos de resistência móveis e transitórios.] violentas. não se fala em resistência no singular. às vezes provocando o levante de grupos ou indivíduos de maneira definitiva. necessárias.. por esses movimentos de resistência.. Sendo os pontos de resistência o adversário e o interlocutor “irredutível” das relações de poder. Dessa forma. espalhados pelo tecido social. certos momentos da vida. alterado. de apoio..] os pontos. os nós. rompem unidades e suscitam reagrupamentos [.

com o reconhecimento de que o sistema atual é excludente. Tal tarefa é impossível com uma divisão de trabalho na qual os professores têm pouca influência (Giroux. Fator nada trivial. 1997: 161). como sujeitos desse processo. como devem ensinar. Isto significa que eles devem assumir um papel responsável na formação dos propósitos e condições de escolarização. objetivar fazer da instituição escolar um centro democrático. como um desses pontos de resistência pulverizados. que demanda uma: [. verossímil for. 37 . e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando. deve intervir politicamente nele. em comunhão com as populações. pode-se dizer que esse profissional. capaz de. Fazendo com que os educandos assumam o processo permanente de sua formação. É na avidez desta que o professor não pode mais permanecer assentado e contentar-se somente com o discurso.] responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensinam. demandando relações mais transparentes na medida em que começa a coadjuvar um projeto global (e plural) de sociedade. comprometido com uma formação libertária. O que pressupõe uma necessidade de maior clareza em torno das relações que se estabelecem dentro desse contexto. Nesse sentindo é que a prática pedagógica ancorada em tais preocupações fornece a sustentação necessária para que o posicionamento do educador se mostre político... 1995). Os limites do papel do educador Existe uma relação de conflito entre a educação tecnicista e dominante e aquela calcada nas ideias de subversão que surgem como oposição e originam-se das diferentes lutas culturais. é possível (e necessário) vislumbrar a função do educador. Pensando a função deste profissional à luz das reflexões foucaultianas. assumindo uma postura fatalista do sistema. forjada por ele mesmo (Foucault.Se tal reflexão. que além de ter acesso ao conhecimento organizado e constatar o mundo.

Esta que impõe outra visão de mundo e que com isto acaba freando a expansão das diversas formas de manifestação cultural dos indivíduos. Rio de Janeiro. Dialética do esclarecimento.] Na sala de aula. Correspondance. para que este deixe de ser mais um meio de manipulá-lo: “de modo a que sirvam aos interesses dominantes” (1980: 17). Nas palavras de Freire “[. Abandonando o caráter paternalista que ainda governa o contexto educacional..] a questão se apresenta de modo claro: trata-se de acomodar as classes populares emergentes. pensa-se que esse profissional deva ter sua proposta de pedagogia calcada na noção de pedagogia libertadora..Assunção que se mostra cada vez menos acessível. 1977: 41). domesticá-las em algum esquema de poder ao gosto das classes dominantes”. Zahar. prepara-se o terreno para prevalecer a superstição e o charlatanismo. Paris. (1994). 38 . Horkheimer.. uma vez que as práticas pedagógicas ainda descansam: [. Walter.. (1985). Gallimard. a expulsão do pensamento ratifica a coisificação do homem que já foi operada na fábrica e no escritório (Adorno. [. Logo.. Referências Bibliográficas Adorno. 1985: 47). castrando seu espaço histórico-cultural que lhe possibilita sua visão de mundo (Freire. que reduz o homem do espaço invadido a mero objeto de sua ação.. E é contra este cenário que o educador inquieto e provocado pelas diversas necessidades de manifestação cultural do educando.] na crença de que a escola deve abarcar apenas e restritamente a constatação de fatos e a aplicação de fórmulas de cálculos. Max. ______ y Horkheimer. Theodor y Benjamin. que envolve diálogo em vez de invasão cultural. deve resistir. para se proteger a mente da superstição e do charlatanismo. no que compete à preocupação com o protagonismo do professor.

______. Terry. ______. São Paulo. Ángel. 231-249. São Paulo. Edições Graal. Conscientização: teoria e prática da libertação. (2010). Freire. Michel. São Paulo. À Sombra desta mangueira. “Teoria da semicultura” en Educação e Sociedade. p. (1998). nº. Hubert y Rabinow. Althusser. Díaz de Rada. Eagleton. Rio de Janeiro. (1995). Paul. p. uma trajetória filosófica: (para além do estruturalismo e da hermenêutica). Editora UNESP. Michel Foucault. Ideologia e aparelhos ideológicos do estado. Rio de Janeiro. Educação e emancipação. Jorge Zahar. (1999). Rio de Janeiro. Paz e Terra. Ano XVII. antropología y otras tonterías. 56. Paulo. Papirus. Moraes. Louis. São Paulo. (2010). A Idéia de cultura. dezembro. (2001). O Sujeito e o poder en Dreyfus. Foucault. Bauman. ______. São Paulo. História da sexualidade I: a vontade de saber. 39 . Paz e Terra. Zygmunt. Campinas. ______. Amorim. (1996). Editorial Presença/Martins Fontes. Editora Forense Universitária. Olho d’água. (1980). ______.388-411. Marilia. Rio de Janeiro. (2006). Cultura. Modernidade e Holocausto. Ação cultural para liberdade e outros escritos. (1995). (2011). Lisboa. O Pesquisador e seu outro: Bakhtin nas ciências humanas. (1980). Madrid. Musa. Editorial Trotta.

Resposta à pergunta: que é “esclarecimento”? en Immanuel Kant: Textos seletos. UNESP. Adorno: Pensar contra a barbárie. Gagnebin. Nova Harmonia. (2008).. Henry. Giroux.. Paz e Terra. Jeanne. Bruno. Vozes. Paz e Terra. Pedagogia da tolerância. (1977). 40 . et al. W. (1974). São Leopoldo. Wolfgang. À Guisa de introdução: Adorno e a experiência formativa en Adorno. Immanuel. Petrópolis. São Paulo. São Paulo. Rio de Janeiro. (Orgs. Paz e Terra. (1997).______. . Artmed. (2003).). Os Professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Th. Maar.). São Paulo. Kant. O Que significa elaborar o passado? en Pucci. (1995). José Antonio. Theodor. Cortez. ______. cultura e formação. Porto Alegre. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro. Zamora. Educação e Emancipação. Tecnologia. (2005a). Pedagogia do oprimido. (1995). ______. (2005b). Ana Maria Araújo Freire (Org.

y otros programas educativos que tienen que ver con la educación en la tierra. que no acoge a toda la realidad de la educación. Email: mortega@degpa.es 14 Departamento de Educación.ulpgc. Si bien es cierto. político y entender las distintas formas en las que se ha institucionalizado. que articulan distintos currícula oficiales. Email: aalamo@dedu. si que se ha convertido en uno de los núcleos de significación más densos y extensos para comprenderla en el contexto social.es 41 . se ha constituido en un dispositivo de regulación de las prácticas pedagógicas. Desactivando unas e implementando otras. No tiene que ver con el ser funcional al sistema productivo. El curriculum en la tierra tiene finalidad sin fin. Y que surgen al calor de los movimientos sociales y en particular de los movimientos sin tierra.ulpgc. El curriculum oficial. Nos preguntamos si estos programas. el mercado o cualquier instancia externa.El curriculum en y desde la tierra 13 Modesto Ortega Umpiérrez Arminda Álamo Bolaños14 La ponencia abordará los elementos esenciales de las propuestas pedagógicas del Movimiento Sin Tierra (MST). constituyen verdaderos acontecimientos que dan que pensar la educación desde las pedagogías de los movimientos sociales o por el contrario si sus objetivos los marca el Estado. El curriculum es un concepto que dentro del discurso acerca de la educación designa una realidad de enorme importancia en los sistemas educativos. Así mismo reflexiona sobre el Programa Nacional de Educación y Reforma Agraria (PRONERA) en Brasil. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC). 13 Departamento de Expresión Gráfica y Proyectos Arquitectónicos. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC). cultural.

en el contexto de las movilizaciones del Movimiento Sin Tierra (MST) y de su política educativa. al lugar. para tratar de verlas en su concreción. Al ser la educación un campo social en permanente disputa. que da cobijo al enigmático y hermoso concepto de educación. indagando en sus excepciones. que fuerzas nos empujan a desvelar las distintas pedagogías que tejen desde hoy la sociedad del mañana. a intereses confrontados. sus preconceptos. y analizando las fricciones y las tensiones fundamentales que se genera en las prácticas pedagógicas. Debemos sentir el peso de la interrogativa y sentir su carácter de urgencia. 2011) que den que pensar la educación como campo social. Indagamos sobre acontecimientos y situaciones -educativas. Como un tapiz de direcciones complejas que tiene que ver con los movimientos sociales y que se resiste a ser capturado en las finas mallas de las políticas educativas. La pregunta sobre el curriculum en y desde la tierra. sino como una matriz de multiplicidades pedagógicas. la imposibilidad de que entre ellos se dé una verdadera discusión. con el ser social.El curriculum en y desde la tierra encierra una relación paradójica con el curriculum oficial. Esto nos lleva a entender que. Indagamos en la concreción de las cosas. La pregunta debe tener que ver esencialmente con nosotros. Situaciones que obedecen a lógicas distintas. es decir. hay que tomar una elección.(Badiou y Zizek. Abordamos la reflexión sobre el curriculum. Esta interrogativa tiene que ver con nosotros. en la educación. relacionado con programas educativos brasileños que tienen que ver con la educación en la tierra. opiniones y prejuicios que las rodean. las despojamos de todas sus interpretaciones. No se concibe como un proyecto. como un programa. qué nos lleva a problematizar sobre el curriculum. tiene que ver con el ser. a discursos que no tienen parámetros en común. a la tierra. es determinar “situaciones de educación”. síntesis disyuntiva. Pensar el acontecimiento. requiere previamente indagar sobre la pregunta por la pregunta. ante estos discursos inconmensurables. analizaremos algunas de las singularidades. con el ser ligado al territorio. 42 . y de ahí. a su hábitat.

y no hay matriz si no hay perforación. en zonas de indeterminación. es un mapa de estela. Es una carta de navegación que hemos construido navegando. que nos atraviesa. Dibujamos fragmentos de una cartografía. La línea de fuga da qué pensar. en el territorio. Pero se hace desde una matriz. Es un arte de lo múltiple. lo inactual en sentido nietzscheano. Esta cartografía está llena de trazos. No es un mapa dado. Construimos un dispositivo atravesado por múltiples líneas de fuga. Aprendizaje que surge de perforar la enseñanza.Un pensamiento que surge de un proceso que perfora la totalidad del saber existente. 43 . ni planes… Construye situaciones. Hay que pensar la excepción. de un mapa. y esa perforación construye la matriz que engendra el viaje. un plano. como sección. se hace desde una matriz. Pensar la “situación” -educativa. que concibe. Como algo que construye “vida”. de la educación. su soporte curricular. sino que nos acerca esa realidad hacia nosotros. singularidades. en la medida en que surge en la perforación del saber. no es una carta de navegación que nos hayan dejado. desde múltiples matrices. como dice Lacan. Matriz como corte. Hay que estar en condiciones de enunciar aquello que no es usual. sostenido por síntesis disyuntiva. matriz como dispositivo. que tejen situaciones del pensar. pero este mapa se construye con elementos que encontramos en distintos lugares. Tiene capacidad de concebir. Aprendizaje como perforación del saber. La línea de fuga. excepciones ¿Qué es lo que produce matrices? El pensamiento rizomático como pensamiento intempestivo. O. que atraviesa. la empuja contra nuestro cuerpo. No hay perforación si no hay matriz. de singularidades. de la educación. de ahí su relación con la maternidad. porque no es una línea que nos hace fugarnos de la realidad. Una investigación no se puede hacer desde un proyecto o programa.es perforar los muros que se levantan ante nosotros y entre nosotros. ¿Qué tenemos que hacer al respecto? ¿Qué tenemos que pensar? Hay que pensar el acontecimiento. y se sitúa en los intersticios. llena de dispositivos que a su vez construye dispositivos. del aprender. Hay que pensar la transformación de la vida. no es un proyecto. para una navegación. pero no concibe proyectos.

la educación social. Es pensar. El tiempo del capital. privado de identidad (Foucault. El tiempo propio de la educación. acercarse y alejarse de ella. El tiempo de la educación. conforman los saberes e inciden en el ser. es decir. conduce a reflexionar. 2005). Pensar la enseñanza-aprendizaje desde la interdisciplinariedad. no debe plegarse a él. 44 . decimos que esa matriz es incompleta y abierta. y de un yo radicalmente en crisis. Entrar e indagar en la problematicidad inserta en una formación social históricamente determinada. es también pensar cómo ésta se construye desde la lógica del capitalismo tardío. pensar la educación. que nos asoma al encuentro o desencuentro entre educación y economía. Kant nos sugiere que la forma de la interioridad es el tiempo. en la posible centralidad de la economía al cuidado del alma que nada tiene que ver con el cuidado de sí trasladado al terreno ético y antropológicoeducativo por Foucault. Conocer sus distintas dinámicas y los flujos que la arrastran. Tiempos veloces que contravienen el pensar. Pensar la educación. al ser capturado por el mercado. Es detenerse en analizar la parte sólida de ésta. entre los espacios vacíos. Pensar la educación. Son tiempos diferentes. Implica una mirada estereoscópica. indagar sobre la verdad o al menos algunos aspectos de ella. entendido como dispositivo ético-psicológico de formación del yo. a la educación como inversión en capital humano. es aquella que resiste a ese tiempo veloz. el tiempo de la educación como mercancía es diferente al tiempo de la educación como bien social. no puede tomar en cuenta el tiempo del capital. Pensar la educación es saber que hay tiempos distintos. de la educación social. del sistema productivo. Que tiene finalidad sin fin. Son tiempos distintos. que atraviesan lugares. Pensar entre disciplinas.Esta investigación construye múltiples conexiones y sugiere otras. el tiempo veloz del desarrollo tecnológico. La educación. nada tiene que ver con la urgencia del tiempo del capital. Por ello. es pensar en un dispositivo construido por múltiples líneas. Por ello.

a los nuevos discursos en torno a ella. al devenir humano del hombre. porque es la paradoja lo que le alimenta. encierra una verdad. en la construcción de la subjetividad. donde se dan tiempos distintos que obedecen a lógicas distintas. pues buscamos las rupturas. En las acciones hay también contradicciones. Pensar la educación significa adoptar un pensamiento creativo que indaga sobre las contradicciones en el interior de los acontecimientos. no de unidad. el modo como se expresa el sentido: siempre en dos direcciones a la vez. donde se da una relación que no es una verdadera relación. lo contrario de un sofisma. Se piensa pues. pues la paradoja es aquella formulación aparentemente contradictoria que sin embargo. No busca esencialmente relaciones. Es pues. No solo indaga en lo que les une. Pensar la educación entendida como finalidad sin fin. a los nuevos conceptos que se construyen. Pensar la educación es hablar de umbrales. preguntarnos sobre la construcción y producción de la subjetividad. en el ser social. Pensar la educación es aproximarse. como bien social. siempre hay fuerzas que se oponen a una dirección. Pensar la educación significa tener un pensamiento paradójico. pues éste no indaga sobre la verdad. Una subjetividad móvil que se construye con la exterioridad y una exterioridad que se construye con la acción social del ser. requiere detectar sentidos contradictorios. de la subjetividad social. en términos de ruptura. pues éste no activa nada. a las interrelaciones o dependencias que se dan con otros saberes. y de direcciones distintas. de intersticios. Pensar en la educación. Pensar en la educación. Es pensar en el ser. 45 . sino también en lo que les separa. sino identificar situaciones que van en sentidos distintos.Pensar la educación es pensar en lo inconmensurable. rupturas de sentido. y a cómo estos conforman al ser. no es pensar en un único sentido.

Si la literatura. algunas de ellas fundamentales. se encuentra en el interior del PRONERA. Uno de los objetos de la investigación es indagar sobre si el Programa Nacional de Educación y Reforma Agraria (PRONERA) en Brasil y otros programas educativos que tienen que ver con la educación en la tierra. o por el contrario. Entre la institución y la excepción existe una tensión fundamental. entre la institución y las excepciones. entre el curriculum en la tierra y el curriculum oficial. ¿Qué huella del campamento hay en el asentamiento? ¿O es que el lugar del asentamiento no es el campamento? ¿Existe una metamorfosis en el campamento.Pensar la educación. en los pliegues se producen las fricciones. en sus límites. el arte generado desde lo social. en sus bordes. que se enseña y se aplica. en los asentamientos y en el territorio. se da en lo inconmensurable. en los territorios. Si la técnica. El lugar de la investigación está en los intersticios ¿Cuánto del curriculum en la tierra está en el PRONERA? ¿Cómo puede haber algo tan hermoso “dentro de un curriculum oficial”? Quizás sea que esas excepciones se estén produciendo en lugares periféricos y marginales del PRONERA ¿Pero la periferia está en el interior del PRONERA. solo tiene relación. en las formas del espacio escolar. hay tensiones fundamentales. o en su exterioridad? Nos acercamos al PRONERA para detectar las excepciones en los lugares. en la relación que no es una verdadera relación. con el ser en el sistema productivo. en ese proceso de institucionalizarse como asentamiento? ¿Qué forma adquiere la 46 . de la ciudad y del territorio. del asentamiento. hay fricciones. Y las fricciones que se generan con la forma del campamento. investigando sobre las fricciones. ¿Es el PRONERA el curriculum que ha institucionalizado el movimiento? Acercarse al PRONERA es indagar en las excepciones porque estamos analizando. unos decursos sin fricciones. y éstas devienen en tensiones. en relaciones que no son verdaderas relaciones. constituyen verdaderos acontecimientos porque pudiera ser que fueran sólo unas instituciones. exclusivamente. la poesía. tiene relación con el ser social en el campo. En los intersticios.

La tierra no se detiene. no es una instantánea fija o un texto cerrado. a veces imaginarios e intangibles. Estos tiempos. y en el que se muestra en cada momento imágenes diferentes. que habitan. No como el desvelamiento de algo permanentemente existente sino como la producción de un acontecimiento. como establece Bateson es una región continua de intensidades que vibra sobre sí misma. atiende al tiempo del campo. Esta dimensión temporal inconmensurable impregna el campo social en disputa. Las pedagogías del MST. Las conexiones que constituyen el mapa de esta investigación intentan aproximarse a la cuestión más vasta de cómo hacer educación. Desde distintas mesetas. Una meseta. El curriculum en y desde la tierra es una fundación coyuntural de múltiples acontecimientos. sigue siendo posible la producción del lugar. nuevas maneras de conectar la educación y de conectarse con la educación. la tierra. Las líneas de fuga seleccionan y afirman lo que incrementa el número de conexiones. 47 . la lógica de la educación del MST. Por ello. y que se desarrolla evitando cualquier orientación hacia un punto culminante o hacia un fin exterior. por el contrario es móvil y al que movemos y nos mueve. Pedagogías atravesadas por distintas líneas de fuga. pues se aleja de toda fundamentación obsesiva. al tiempo de la tierra. construyendo sus teorías sobre ellos y sobre esos mundos. acabado. levantan el curriculum en y desde la tierra. La tierra como lugar de aprendizaje y enseñanza. y de vida. un ritual del tiempo social y en el tiempo. capaz de fijar un segmento de intensidad. que a veces van en distintas direcciones. En todos los lugares junto a las permanencias hay producciones.educación en el territorio? Esta investigación desalienta cualquier plano unificado de organización. el sujeto y la experiencia. La tierra como lugar en el que los campesinos se hacen. siguiendo la estela de Felix Guattari y Gilles Deleuze (1994). responden a espacios y ritmos distintos. relacionadas con el lugar. y del propio movimiento.

la lucha por la reforma agraria es la lucha por la conquista de los derechos como la tierra. inconclusos. promoviendo la solidaridad. Es una pedagogía que se mueve en el entre. La pedagogía de la autonomía es un dejar de ser educador. del paisaje. La pedagogía del movimiento no se concibe como proyecto cerrado. La potencia del ser no tiene pasado ni futuro. de la tierra”. la responsabilidad y “amar la causa del pueblo. donde se potencia una educación que despliega entrelazamientos entre el trabajo manual e intelectual. en los lugares fronterizos que habitamos. El MST considera el campo como espacio pedagógico. del ambiente en el que aprende el ser. Por ello. sino como un movimiento. del movimiento. Teoría y práctica en los intersticios donde germina la resistencia y se practican nuevas formas de hacer y ser en la tierra. realmente no son proyectos. una matriz o un diagrama. ni programas. 48 . Generan un conocimiento que nada tiene que ver con el árbol. Elemento esencial para ser libre. al tiempo que se deja de ser educando. en el que el educador y el educando participan activamente en el proceso educativo. con una estructura fija de organización. Es un devenir constante. un dispositivo móvil. 1994). el trabajo colectivo. un proceso. la educación. La pedagogía del MST activa el entender la importancia del lugar. Los proyectos pedagógicos que activan la autonomía del ser son inacabados. El árbol tiene pasado y futuro. Activa la pedagogía de la autonomía. sino con el rizoma (Deleuze y Guattari. representaciones distintas que construyen su El MST parte de unos presupuestos que caracterizan el educar a partir de la realidad social. ni siquiera como un proyecto. Pensar en un proyecto de campo y país. son matrices. compone un plano de inmanencia. como lugar de la experiencia en el que construyen gran parte de la subjetividad. pasa por pensar en un proyecto de educación. del hábitat. imaginario. el compañerismo.construcciones distintas de la vida. Deshacer la posición del educador y del educando.

pero en los asentamientos campesinos. a medida que recupera raíces. los Movimientos Sociales y el Estado. señalar que la educación de campo se constituye en un dispositivo. en unos territorios donde el campesinado se moviliza por la conquista de la tierra. Tiene una finalidad sin fin. al ser en la tierra. recrea relaciones y tradiciones. Las personas se educan entre sí. Así mismo. pertenecen a dos lógicas distintas. de ruralidad. ni siquiera es un verdadero proyecto acotado. de sociabilidad y de sostenibilidad. a través de su organización colectiva. en la tierra. una situación que desencadena el pensar la educación. que no es cerrado. deja atrás antiguas concepciones de enseñanza institucional que daban la espalda a la ruralidad. 49 . formado por líneas de educación. La excepción del proyecto educativo del MST. no hay ninguna verdadera discusión. Y el PRONERA es expresión de las fuerzas que pugnan por su hegemonía. 2002). en la ruralidad de Brasil. y desde la tierra. constituido como resultado de la alianza entre la Universidad. de producción económica. no hay ningún parámetro en común. cultiva valores. El MST defiende que el conocimiento debe ir de la práctica a la teoría y de ésta nuevamente a la práctica. con un principio y un fin. porque nos muestra que entre la planificación escolar del Estado y el pensamiento de la escuela en el lugar. participando en la lucha y reflexionando sobre la realidad. La problemática de la educación no se manifiesta tan abiertamente como campo social en disputa. Este modelo de educación. de la creación de una identidad política y una identidad cultural. El Programa Nacional de Educación y Reforma Agraria (PRONERA) en Brasil. inventa y retrabaja símbolos que demuestran los nuevos lazos sociales que se crean al calor de la lucha (Harnecker. quizás sea que éste no es un proyecto.Hoy el cierre de escuelas se podría considerar como una situación educativa que da que pensar. surge como modelo de educación en. sí.

hay otro que se produce desde subjetividades que se confrontan. Es una finalidad sin fin. 50 . recuerda cada vez más la “ciudad invisible” de Leonia de Italo Calvino. como incompletud. (…) sino. político y social. La autonomía como línea de fuga que atraviesa al ser. Consideramos que se puede levantar un curriculum con desechos. pero sólo se puede construir desde subjetividades compartidas. Pero no todo curriculum se levanta con cualquier desecho. La alegría de deshacerse de las cosas.Bauman nos sugiere que. ¿Y qué significa finalidad sin fin? Que no se agota en el curriculum. las sociedades de capitalismo avanzado. Trazar una línea de fuga que construya la autonomía del ser educando y ser educador. producen dispositivos educativos que tienen finalidad sin fin. 2007: 9). nuestro mundo. de arrojarlas al cubo de la basura. Producen pérdidas. no tanto por las cosas que se fabrican. pero vamos a responder aun sabiendo que la respuesta hay que problematizarla. antes bien. donde “la opulencia puede medirse. Las ciudades invisibles y en particular. en el territorio. Como apertura. es la verdadera pasión de nuestro mundo. que resisten y que buscan el acercamiento con otras subjetividades. en el mundo. El curriculum en la tierra es la matriz que engendra la autonomía. sino en un tiempo que tiene que ver con el ser en el mundo: temporalidad. El curriculum en la tierra como matriz que a modo de concepción. no todo desecho es válido en la construcción del curriculum. de descartarlas. sabiendo que estos desechos son materiales que junto a otros. una producción de conocimiento desde instancias de poder económico. engendra la autonomía. con su proyecto de ser en el lugar. Leonia viven en estas sociedades contemporáneas (Bauman. por las cosas que se tiran diariamente para dejar lugar a las nuevas”. prolongada en el tiempo pero no en un tiempo que transcurre de forma lineal. que tiene conexiones con el ser social. Si bien existe. Hay pedagogías que son incapaces de construir la autonomía del ser como sujeto y del ser como ser social. Hay procesos que generan pérdida de autonomía. se venden y se compran cada día. Al calor de esta reflexión nos preguntamos: ¿Se puede construir un curriculum con desechos? Esta interrogativa requiere un pensar más detenido.

El curriculum en la tierra se constituye en un dispositivo autónomo que arrastra al conjunto de los sujetos. Aulas que se llenan y aulas que se vacían -la referencia al mito de las hijas de Dánao es aquí evidente: las Danaides están condenadas a esforzarse en vano y eternamente por llenar un tonel perforado. Los proyectos pedagógicos que activan la autonomía del ser son inacabados. su autonomía. un dispositivo móvil. que no sea un proyecto. Debe haber fuerzas más allá del enseñante. que activan la potencia y lo arrastran a él y a quienes participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. sino un proceso. con una matriz. donde encontramos ámbitos de los lugares que habitamos. sino con una sección. que no tenga un principio y un final. sino con el rizoma. a expandir y potenciar sus autonomías. ni programas. una matriz. realmente no son proyectos.En ellas hay pérdida. 51 . que se confronta con la pedagogía árbol. por el contrario. pero es esa pérdida. lo que le da al curriculum en la tierra el sentido de incompletud. Es un devenir constante. No hay una preocupación por la búsqueda de los orígenes. al tiempo que se deja de ser educando. compone un plano de inmanencia. es una imagen del pensamiento. Pedagogía rizomática. La potencia del ser no tiene pasado ni futuro. hay otras que resisten y construyen multiplicidades. son matrices. Es una pedagogía que se mueve en el entre. Lo que hace. El curriculum en la tierra traza una línea de fuga que atraviesa al ser educando y al ser educador. Deshacer la posición del educador y del educando. Es un conocimiento que nada tiene que ver con el árbol. es una pedagogía que no tiene que ver con un punto en una línea. que problematiza. La pedagogía de la autonomía es un dejar de ser educador. El árbol tiene pasado y futuro. que no es ninguna metáfora.Hay pedagogías que deshacen la potencia del ser.

La enseñanza significante es una pedagogía árbol. bien porque no sabemos mirarlos o porque no queremos verlos. El curriculum en la tierra activa multiplicidades de paisajes. Paisajes intangibles y efímeros. siempre inacabado.El curriculum en la tierra construye paisajes efímeros. Hay multiplicidades que no cesan de desbordar las máquinas binarias. La pedagogía árbol tiene memoria recapituladora. Pero esta autonomía nunca viene dada: hay que realizarla. sino que llegamos a hacerlo.escribe Spinoza-. El curriculum en la tierra desestabiliza lo semántico. y por eso la idea de autonomía posee un sentido: “Un hombre libre. Lo efímero siguiendo a Tafuri (1997). en la medida que sigue sus arborescencias. “a veces penetra en la memoria de la gente. La pedagogía rizomática. La pedagogía árbol es una máquina binaria. Falsa autonomía que va en contra de la libertad. El curriculum en la tierra no parte de certeza alguna. los cortes no-significantes lo producen los sistemas rizomáticos. como se ve en Spinoza (aunque también en Marx y Freud). sus ramas…“Todo el mundo reclama raíces”. tiene memoria que no recapitula. Centros como multiplicidades de agujeros negros. ese teórico italiano de la arquitectura. que vive según la sola guía de la razón…”. 2006). Promueve aprendizajes y enseñanzas insignificantes. o principio de dicotomía. sus puntos de arborescencias. es una línea de fuga que activa multiplicidades en un horizonte de esperanza. Paisajes que no vemos. y que no se dejan dicotomizar. Líneas que no tienen nada que ver con el trayecto de 52 . sólo un proceso. No nacemos libres. El poder siempre es arborescente. Y hablar de semántica es hablar de significaciones. que no se dejan aglomerar. que se confronta a la autonomía del ser. y volver a realizarla siempre. Hay una lucha en la construcción del lenguaje. es decir. el curriculum oficial lo estabiliza (Lizcano. El lenguaje como poder. Sólo la razón lo permite. El árbol produce cortes significantes. Hay una disputa por el lenguaje. por todas partes hay centros. con sus ramas perpetuamente reproducidas y repetidas. de autonomización. y se hace eterno”. Casi todas las disciplinas pasan por esquemas arborescentes. No hay autonomía.

Trazar la línea y no pararse a recapitular. devenires sin futuro. Poblar sin jamás especificar (Deleuze y Guattari . El curriculum en y desde la tierra significa esa educación que no tiene que ver con el ser funcional al sistema productivo. con la voluntad de crear sistemas-educativos. La escuela en la tierra es una escuela que se deja desbordar.. La educación de campo como conocimiento que antecede a la escuela y va mucho más allá de ella. El MST deshace la autoría. siempre buscando conexiones con otros diagramas producidos por distintos movimientos sociales: por los “sin moradas”. “Esterilización de los discípulos”. ni pasado. que construye umbrales entre su interior y exterior. El rizoma es todo eso. es un movimiento sin autor. 53 . La pedagogía que arrastra está deshaciendo al autor. se han organizado en “escuelas”. El curriculum en la tierra es una pedagogía sin autor. El curriculum en la tierra es una pedagogía de arte. entre las cosas. Y las “escuelas” son de tipo arborescente. que altera constantemente sus límites y se constituye en “escuela móvil”. en dispositivo de multiplicidades en los asentamientos.. Líneas de fuga. el arte. El curriculum en y desde la tierra encierra una relación paradójica. que disuelve al autor. eso es precisamente hacer rizoma y no raíz.1994).. y que crece de forma rizomática. entre los asentamientos. los “sin trabajo”.un punto y que se escapan de la estructura. Crear población en un desierto y no especies y géneros en un bosque. sin memoria. que tiene una estructura…El curriculum en la tierra es una apertura infinita. Sistemas que reproducen sistemas. que acota. la pedagogía. sino que su finalidad es sin fin. es arrancar rizomas (raíces aéreas) de la tierra y construir escuelas como árboles plantados en la ciudad o en la periferia de ésta. La pedagogía del autor es la pedagogía con apellido. El cierre de las escuelas. que resisten a la máquina binaria. Durante mucho tiempo la literatura. pensar en las cosas. Si un curriculum puebla y especifica es un curriculum que se cierra.

de permanentes tensiones. Un análisis separado de las relaciones sociales y de los territorios es una forma de construir dicotomías”. en el mundo. que produce in-significaciones que tejen unos saberes distintos que no están ni por asomo en el curriculum oficial. El curriculum en y desde la tierra activa la experiencia narrativa. por pequeñas que sean. algunas de ellas fundamentales. conocimientos que tienen que ver con el ser en la tierra.Siguiendo a Fernandes (2006). o sea. y una educación de campo insertada de este espacio: “una educación no existe fuera del territorio así como una cultura. que construye. externos. sino que está al margen de lo institucional. un nuevo conocimiento. El curriculum en la tierra potencia la pedagogía que posibilita la autonomía del ser. con el curriculum que genera. 2000). comprender el campo como espacio de vida. sino son lugares inscritos en su interioridad. Estar en el margen no significa estar en la marginalidad. 54 . lo que no es institución. Ver el campo como un espacio multidimensional. aquel que indaga sobre lo que no es poder. Las excepciones se encuentran en los intersticios del PRONERA. El curriculum en la tierra es una imagen metafórica. El curriculum en la tierra como imagen metafórica del curriculum que se confronta. una economía y las otras dimensiones. y entre éste y la institución hay un flujo de fricciones. un conocimientoexperiencia. un tiempo-acontecimiento. El curriculum en y desde la tierra es un acontecimiento. es necesario pensar el campo como territorio. otras relaciones sociales: relaciones igualitarias. pero los márgenes no son espacios periféricos. el sentido artesanal (Sennett. Una educación de campo debe contribuir a pensar en la construcción y la reafirmación de un nuevo tiempo. en el territorio. el sentido de la utilidad. se encuentran en los márgenes de éste. o como un tipo de espacio geográfico donde se realizan todas las dimensiones de la existencia humana.

Referencias Bibliográficas Badiou. Recurramos a una definición kantiana que esclarece esta problemática: el espacio es la forma de la exterioridad.59-62. 55 . Barcelona. I. Minotauro. (1994). por sus singularidades. con ese otro territorio construido en los asentamientos y en las ciudades por las instituciones del Estado ¿Cómo se concibe la forma? Los lugares tienen que ver con la forma. (2012). (2007). Gredisa. se centran en el aula. Analizar la forma que adopta el PRONERA en los asentamientos. Núm. 293. con la arquitectura. Buenos Aires.Las líneas que abre. con la forma de la ciudad. junio de 2012. (1983). Valencia. con el territorio. el tiempo la forma de la interioridad. Los retos de la educación en la modernidad líquida. Calvino. Indagamos en las tensiones que producen tanto en la exterioridad como en la interioridad. F. S. Deleuze. Pp. Carrera y Luque. y Guattari. “Competencias educativas. en la construcción de ese espacio que entrelaza la actividad agrícola con la educación ¿Qué formas amparan la educación? ¿Qué formas dan cobijo? ¿Hay fricciones? Analizar la fricción de ese territorio que construye las pedagogías y prácticas educativas del MST. construye lugares o los arrasa construyendo espacios. Educación y Neoliberalismo” en Viejo Topo. Barcelona. G. Esta forma. Pre-textos. Filosofía y actualidad. y nos preguntamos por sus características. las futuras investigaciones. Z. Amorrortu. A y Zizek. (2011). Las ciudades invisibles. Capitalismo y esquizofrenia. Mil mesetas. Bauman.

Fernandes, M. (2006), “Os Campos da pesquisa em Educaçao do Campo: espaço e territorio como categorías essenciais” en Molina, M. (comp.), Educação do campo e pesquisa: questões para refletir. Brasília, Ministério do Desenvolvimento Agrário.

Foucault, M. (2005), La Hermenéutica del Sujeto. Madrid, Akal. Harnecker, M. (2002), Sin Tierra. Construyendo el Movimiento Social. La Habana, Siglo XXI.

Lizcano, E. (2006), Las metáforas que nos piensan: sobre ciencia, democracia y otras poderosas ficciones. Madrid, Traficantes de sueños.

Martínez, B. (2012), “La Educación (Social) y sus pedagogías”. En Cuadernos de Pedagogía, nº 422 abril 2012.

Pardo, J.L. (2010), El conocimiento Líquido. Barcelona, Galaxia Gutenberg.

Sennett, R. (2000), La corrosión del carácter: Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona, Anagrama.

Tafuri, M. (1997), Teoría e Historia de la Arquitectura. Madrid, Celeste.

56

Ensino de Filosofia para uma Educação no Campo: uma experiência em assentamentos do MST no interior de Santa Catarina

Leandro Marcelo Cisneros Lia Pinheiro Barbosa

15 16

Introdução Este trabalho abrange minimamente uma experiência de Ensino de Filosofia no campo, dentro de um projeto realizado pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA)/Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) para o Ensino Médio na modalidade de Educação para Jovens e Adultos (EJA) em parceria com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) do estado de Santa Catarina (SC). Este projeto Educação de Jovens e Adultos do Campo – Ensino Médio, teve início em julho de 2010 e se destina às/aos camponesas/es do interior do estado . O projeto encerra em dezembro de 2012, superando a carga horária exigida por lei , quando as/os educandas/os concluirão o Ensino Médio, certificado pelo Colégio de Aplicação/UFSC. Trata-se de uma proposta que foge dos padrões regulares de ensino, pelo contexto, pelos atores e agentes sócio-políticos que a impulsionam, pelas condições materiais e institucionais em que se desenvolve e pelas intencionalidades envolvidas. Isso justifica o ensaio de cruzar diferentes olhares disciplinares. Pontualmente, para este texto é a
Doutorando bolsista CAPES no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas (PPGICH) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e professor de Filosofia na proposta de EJA – Médio elaborada em parceria entre o PRONERA/UFSC e o MST/SC. E-mail: leo_cis@yahoo.com.br
16 15 18 17

Doctoranda no Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos, da Universidad Nacional Autónoma de México (PPELA/UNAM). Docente da Universidade Estadual do Ceará (UECE-Brasil). Investigadora do Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPeAL-UNAM) e do Grupo de Investigación Práxis, Educação e Formação Humana e investigadoraativista de RETOS. Nos municípios de Abelardo Luz, Catanduvas e Campos Novos.  

17 18

A Resolução nº 3/2010 da Câmara de Educação Básica do CNE, Art. 4º, III, estabelece “para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de 1.200 (mil e duzentas) horas” (MEC, 15.6.2010)  

57

sociologia política, a filosofia política e a ética que me servem de apoio para articular argumentos e reflexões relativas à relação entre educação e política, ensino da filosofia e exercício do pensamento filosófico e o conteúdo emancipatório dessas práticas. Assim, este escrito começa com a descrição da proposta curricular desta escola no campo, destinada a camponesas/es do MST/SC. A análise político-pedagógica da experiência iniciar-se-á destacando alguns elementos gerais do referido projeto, para depois adentrar em algumas particularidades relacionadas à disciplina de Filosofia. Finalmente, algumas considerações e reflexões, sem qualquer intenção de fechar ou esgotar a discussão sobre os tópicos mencionados. Aqui, cabe destacar que esta análise não se orienta a partir da costumeira polarização campo-cidade, pois o meu interesse é o de explorar as potencialidades de uma escola que se propõe diferente, questionando a própria instituição escolar, visando uma política emancipatória.

Uma experiência de Ensino de Filosofia dentro do projeto Educação de Jovens e Adultos do Campo – Ensino Médio do PRONERA/UFSC – MST/SC.

O projeto Educação de Jovens e Adultos do Campo – Ensino Médio se articula como proposta educativa e didático-pedagógica a partir da perspectiva da pedagogia da alternância , que consiste em organizar os tempos educativos em tempo–escola e tempo–comunidade. O primeiro é o tempo em que são realizadas as atividades pedagógicas presenciais, com a participação de todas/os as/os educandas/os acompanhadas/os do/a educador/a e bolsistas nas sedes dos assentamentos do MST, organizadas e acondicionadas para tal fim, denominados polos. Essas atividades se
A Pedagogia da Alternância surgiu em 1935, na França, organizada como uma proposta educativa de um conjunto de famílias camponesas que buscavam uma forma diferenciada de educação para seus filhos e que tivesse tempos educativos em conformidade com os tempos produtivos do campo, garantindo a permanência das crianças e jovens nas escolas do campo. Ao mesmo tempo, consistia em uma proposta de gestão compartilhada entre as famílias, organizando uma metodologia pedagógica da alternância, ou seja, alternando períodos de formação na escola, na família e na comunidade. As primeiras experiências adotaram o nome de Maison Familiale Rurale. No Brasil, tais experiências foram traduzidas como Casa Familiar Rural e Escolas Família Agrícola – EFAs. Para um maior aprofundamento acerca da proposta pedagógica e teórica, o livro Educação no contexto do semi-árido brasileiro de Künster & Mattos, 2007 reúne artigos acerca de experiências brasileiras com a proposta da Pedagogia da Alternância (Cisneros & Pinheiro Barbosa, 2011).  
19 19

58

distribuem em etapas (dez no total) , que consistem em períodos de quinze a vinte dias em que as/os estudantes têm aula de todas as disciplinas contempladas no Plano de Ensino. No tempo–comunidade, as/os educandas/os realizam atividades e tarefas organizadas pelas/os educadoras/es para realizar estudos em suas comunidades, articulando os conteúdos à vivência de sua práxis política como militantes do MST, aprofundando as reflexões sobre o trabalhado no tempo–escola. Tal proposta pedagógica expressa a resistência dessas/es camponesas/es à estrutura fundiária e ao latifúndio do saber , reclamando o acesso à educação, sem que isso signifique abandonar o campo, espaço de produção de seu sustento diário e de desenvolvimento de sua subjetividade, sua sociabilidade, se constituindo como sujeitos políticos – individuais e coletivos – e construindo criticamente sua pertença ao Estado Brasileiro como cidadãos no campo. Portanto, essa luta não é apenas pelo mero acesso formal a instituições de educação pública, mas sim pela qualidade desse ensino, exigindo uma atenção diferenciada pelas suas características e necessidades peculiares. Isso significa a defesa de uma proposta pedagógica e de um currículo, cujos conteúdos tenham relação direta com as especificidades do campo e da vida das/os camponesas/es. Contudo, isso não significa a desconsideração ou negação do conhecimento de outras realidades (a da cidade, por exemplo), pois não se trata de estabelecer o rural como única realidade relevante, mas sim como a que merece um foco especial para essas/es estudantes-militantes. Geralmente, as escolas regulares não oferecem essa perspectiva, produzindo processos de ensino e aprendizado alienantes. Tendência que esta escola propõe-se contrabalancear. As/os participantes são camponesas/es que se identificam com os princípios e objetivos da luta política travada pelo MST – militantes ou simpatizantes –, acampadas/os e/ou assentadas/os em territórios ocupados pela luta do Movimento. Como acontece na maioria das propostas de EJA, são pessoas que chegam à escola com as frustrações habituais, decorrentes de experiências traumáticas pelas dificuldades de acesso à rede de
A primeira foi preparatória com conteúdos gerais do Ensino Fundamental, por isso a disciplina de Filosofia iniciou a partir da segunda, completando nove etapas.  
21 20 21

20

Essa expressão é frequente em muitos discursos do MST em suas atividades políticas.  

59

educação pública regular, seja pelas próprias dificuldades cognoscitivas ou de ordem sócio-econômicas dos sujeitos, seja pela ausência de um compromisso político que as/os acolha e permita que se mantenham na escola. Dentro dessa realidade, que não é exclusiva de regiões rurais, devemos destacar outros três fatores que contribuem de maneira específica com esse quadro desalentador para os processos educativos: primeiramente, o fato de serem moradoras/es de áreas rurais, que devem se deslocar até a cidade para frequentar a escola, com todas as dificuldades práticas e logísticas que isso acarreta (longas distâncias, caminhos em condições precárias, insuficiência de transporte público) . Isso, em não poucas situações, é motivo de discriminação dentro da escola. Por outro lado, o fato de serem estudantes de famílias envolvidas politicamente com o MST, na maioria dos casos é motivo de sérias discriminações não só por parte de outras/os estudantes, como também por parte dos adultos – até professoras/es e autoridades da instituição. Finalmente, quando as/os estudantes de zonas rurais, apesar de tudo isso, não desistiram da escola, ainda devem enfrentar o que acontece em muitas outras escolas, a saber: as dificuldades de ter que aprender conteúdos abstratos, sem laços diretos e/ou explícitos com o cotidiano da realidade delas/es. No que concerne especificamente à disciplina de Filosofia, muitas/os delas/es sequer têm ouvido falar a respeito, ou apenas escutado mencionar o termo, recoberto dos preconceitos corriqueiros, seja enaltecendo-a ou desconfiando dela, como acontece em muitas das outras escolas regulares. A experiência ora abordada se desenvolve com três turmas, distribuídas em três polos, assim denominadas as sedes da escola, localizadas dentro de assentamentos nos municípios de Campos Novos, Catanduvas e Abelardo Luz, em locais especificamente adequados e acondicionados para funcionar como sala de aula, com biblioteca, refeitório coletivo, sanitários, espaço de lazer e acomodações para hospedar aquelas/es que não são desse assentamento.
22 23

 Em relação ao transporte público, vale frisar isso de insuficiente, pois não é que não haja, só que além de nem sempre ser adequado, em dias de chuva, as estradas de chão batido ficam intransitáveis e o ônibus simplesmente não passa. Então, as/os estudantes ou não vão para a escola ou têm que sair a pé, se molhando e sujando por caminhos lamacentos. Sem falar da demora, que isso implica.  
23

22

Não só por serem da roça, mas por serem do assentamento, ou seja, por serem dos sem terra.  

60

onde são alojados. que se desenvolvem em jornadas de dez horas-relógio (pouco mais de treze horas-aula). A carga horária total se distribui em horas presenciais que compõem cada etapa. além das horas organizadas e previstas para a realização das atividades no período entre uma etapa e outra. estudantes de outros assentamentos ou acampamentos se deslocam até o polo correspondente. tarefas a ser desenvolvidas na própria comunidade.   Professor titular da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). na sua modalidade regular (não de EJA) em dois anos oferece aproximadamente 144 horas-aula em sala de aula.No tempo comunidade. O curso totaliza 2082 horas-aula . 24 25 Destacamos que a legislação citada exige 1. para articular um processo gradativo de construção do currículo dessa escola do campo. 2009) desenvolvida na experiência da Escola Comuna que teve lugar na Rússia. a partir da sua realidade cotidiana. São jornadas intensivas. 1602 horas-aula. para participar das aulas ao longo da etapa. o que é chamado de tempo–escola. O projeto curricular se articula a partir da matriz pedagógica-epistemológica-política dos complexos de estudo. Luiz Carlos de Freitas 25 24 para pensar alternativas de educação possíveis para o Brasil.200 horas para o Ensino Médio. e a disciplina de Filosofia compreende 120 horas-aula. Dr. Esses lineamentos pedagógicos-políticos também têm sido estudados e debatidos em reuniões coletivas da equipe pedagógica desde fevereiro de 2011. Proposta esta que foi estudada e recuperada pelo Prof. o que é chamado de tempo–comunidade.   61 . fazendo intervalos apenas para merendas. propriamente. Essa matriz teórico-prática tem sido apresentada pela coordenação do PRONERA/UFSC ao conjunto de professoras/es do EJA e às coordenações educativas do MST/SC. ao longo das quais cada disciplina ocupa dez ou catorze horas. tanto a Filosofia como a Sociologia correspondem a dez horas-relógio presenciais por etapa. almoço e jantar. dependendo da disciplina. pensados a partir da perspectiva da escola única do trabalho (Pistrak. É interessante considerar que o Colégio de Aplicação. entre os anos 1917 a 1929. somando outras 480 horas-aula. Por exemplo.

tanto para atender suas demandas particulares por uma formação não apenas reprodutora de abstrações científicas. como da sede da escola. planos de ensino e princípios formativos) são articulados coletivamente para elaborar o/s complexo/s de estudo que será/ão ponto de partida para cada disciplina em cada etapa. sistematizadas a partir dos inventários. considerando de forma direta e voluntária a realidade específica cotidiana das/os educandas/os. tanto para apreender a realidade material concreta. nas quais poderão localizar o MST e sua luta pela terra. Isto acontece dentro de uma perspectiva de reflexão ética sobre o agir próprio e dos demais agentes sociais. não limitadas às aulas regulares dentro da sala. nacional e mundial. que não se limitam apenas a objetivos relativos ao aprendizado de conteúdos disciplinares formais. informações relativas à realidade material concreta tanto das/os educandas/os. visando o desenvolvimento de uma consciência crítica da realidade local. Pois também são eixos norteadores para toda e qualquer atividade formativa. Por último. Por outro lado. que são questionários propostos pela coordenação do PRONERA/UFSC. Esses Princípios balizam tanto a apropriação de conteúdos formais e habilidades práticas próprias de cada área de saber. Isto.Para tal fim. como para coadjuvar na formação delas/es como sujeitos políticos. dando coesão às práticas educativas e aos conteúdos de todas elas. mas preenchidos pelas/os próprias/os educandas/os. são os que deveriam ser contemplados minimamente na totalidade do curso. cada disciplina apresentou uma proposta dos conteúdos que. e a dignidade da vida. a saber: primeiramente. Isso tem dado lugar a entrecruzamentos multidisciplinares entre as áreas de conhecimento formalmente sistematizadas. entendidas como espaços estratégicos de definição do que é política. educação no e do campo. os materiais fundamentais são de três tipos e procedência diferentes. que disputam ideologicamente a concepção hegemônica de educação e. 62 . Esses três tipos de materiais (inventários da realidade. a coordenação apresentou os princípios formativos da escola. especificamente. como para oferecer respostas às expectativas das/os educandas/os. como a organização política das turmas e do curso no geral. seus assentamentos ou acampamentos. segundo consensos regulares dentro de cada área específica de conhecimento e a perspectiva teórica de cada educador/a.

além das especificidades decorrentes de construir uma identidade no campo. a saber: desenvolver conjuntamente exercícios de pensamento reflexivos e críticos que colaborem para o desenvolvimento de um pensamento autônomo e. Aliás. como também pela convicção de que uma proposta como essa explicita o contrassenso da tradicional divisão entre o locus da produção de saber e o da reprodução do mesmo. respondem a duas intencionalidades.Em termos gerais. os conteúdos curriculares de Filosofia. ousa repensar a forma-escola. a existência de contingentes de cidadãos que não moram em cidades e que também desejam ter acesso a processos formativos regulares e sistemáticos. As áreas escolhidas são a ontologia. sendo geralmente reservado o primeiro para a universidade –nem sequer todas– e o segundo para a escola. Falar numa escola no campo não se limita à mera circunstância de estar localizada em áreas rurais. para agora passar para algumas observações e considerações que delas se desdobram. ou seja. como diz Freitas (2011). questões mais gerais desta proposta de escola e da disciplina de Filosofia dentro dela. Filosofar e Aprender–Ensinar a Filosofar junto a camponeses do MST/SC Um primeiro aspecto que chama a atenção dessa proposta é sua definição dentro da perspectiva da Educação no Campo. Ambas as intencionalidades estão atravessadas tanto pela velha máxima kantiana de que “antes que ensinar Filosofia. de cultura e de política que o MST propõe para o contexto brasileiro. Esse é o desafio encarado pela EJA do PRONERA/UFSC e o MST/SC. o de pensar uma escola que se adéque a essa realidade e atenda a essas exigências. plenas de direito e justiça. em sentido mais radical. que as/os educandas/os possam apreciar um percurso por algumas das áreas específicas dentro da Filosofia. também. Até aqui. tomando contato com literatura clássica e contemporânea. de por si. isto é. Faço isso com a intenção de contribuir com a concepção de educação. o que podemos fazer é ensinar a filosofar”. desde fins de século XX e já percorrendo o XXI. essa alternativa pedagógica no campo. o que significa 63 . Sem dúvida. filosofia política e a ética. mas sem desconsiderar as suas necessidades concretas de tempo e atenção às tarefas relativas à agricultura e/ou pecuária. antropologia filosófica. esse é o grande determinante objetivo a ser levado em consideração.

entendo que a verdade não existe fora de ou sem poder. como pelo latifúndio do saber. Cada sociedade constrói seu próprio regime de verdade.repensar o conjunto total das relações. 1992: 187). resistindo às economias de poder hegemônicas que tentam fixar de maneira unilateral essa circulação e administração do poder. 26 A partir de Foucault. especialmente as relações de poder que se entrecruzam e tecem a complexa trama de um currículo escolar. como no das ideias e das economias de verdade . as técnicas e os procedimentos valorizados para a obtenção da verdade e o estatuto daqueles aos que se encomenda julgar o que funciona como verdadeiro (Foucault. a contrapelo da tendência hegemônica dominante. para redefinir e ressignificar qual o sentido e o valor desses conteúdos disciplinares formais – teóricos e práticos – para a vida desses sujeitos – individuais e coletivos. uma clara e frontal disputa pelo que entendemos por campo.   26 64 . mas também a sociedade civil. sua política geral de verdade. esclerosando-as em relações de dominação. os mecanismos e instâncias que permitam dirimir entre enunciados verdadeiros ou falsos. para poder dar conta das necessidades materiais da existência. Evidentemente. como também para questionar e reconfigurar as complexas tramas do contínuo saber–poder–verdade. educação. especialmente os setores interessados em manter sua situação de privilégio econômico e político. assim. metáfora muito clara na luta do MST. ou seja. Essa resistência se propõe tanto no plano material e prático. imposições e tendo efeitos regulamentados de poder. já que ela é produzida graças a múltiplas coerções. confrontando não só o Estado. uma escola que tenha por finalidade a promoção de espaços e práticas emancipatórias que contestem a dominação imposta tanto pelo latifúndio da terra. pode ser entendida como a articulação de outras tramas de relações de poder. Essa segunda expressão. A luta é tanto pelo acesso aos conhecimentos que permitirão uma melhor e mais eficiente relação com a natureza e o meio social. política e cultura. Estabelece. o grande estímulo que perpassa a redefinição e o sentido social de uma escola assim é o de construir. estabelece os tipos de discurso. os tipos de punição.

Por isso é que essa proposta não pode ser assumida de outra maneira que não seja de caráter explicitamente político . na qual a cidadania se pressupõe mais uma agência. valorizando o particular e sua contingência. esclarecendo que aqui a política é entendida não apenas nos limites das relações burocrático–administrativas de um complexo aparelho como o Estado. no seu sentido mais lato. Isto. não sendo assim de parte dos outros atores políticos: o Estado. nem tampouco como uma salvífica “redenção secular” (Arditi. dentro de comunidades cindidas (Arditi. Para as/os Trabalhadoras/es Rurais Sem Terra se trata. não entendo a política como a mero método ou arranjo institucional para a tomada de decisões. sem rede de segurança para conter as consequências indesejáveis. 2010: 226). essa disputa pelos sentidos e significados ocorre no plano retórico e das práticas. concretamente. da conquista. Esse entendimento não é concordante com o desta proposta. os empresários. assumindo o risco dos posicionamentos no mais claro sentido agônico do termo luta. Isso limitaria os cidadãos ao mero eleitorado que apenas autoriza o uso das atribuições ao partido A ou B. 27 Aqui. da construção e do exercício da liberdade.   27 65 . mas questionando o absolutismo dos particularismos. significados e consequências de decisões e ações concretas e suas repercussões para as vidas de cidadãos. me aproximo mais das ideias de identidades metaestáveis. que pressupõe a polêmica e a desclassificação” (Arditi. além de pedagógico. senão como a conformação de um campo de forças disposto a definir uma arena na qual se disputem os sentidos. razão pela qual a política democrática não é compreendida como gestão ou gerenciamento. E esse é o segundo aspecto sobre o qual gostaria de chamar a atenção. e não apenas o atributo formal de sermos sujeitos de direito. tornando-a apenas uma disputa eleitoral para ter acesso ao legítimo uso do aparelho público para o domínio – como Dahl (1989) e Schumpeter (1994) propõem. por se tratar de um “processo de subjetivação. 2010: 29-99). Em cada ação encarada concretamente é a própria vida dessas/es sem terra que está em xeque. só para frisar a diferença e importância de uma política que coloca a própria vida em jogo. mas que é assumida por essas/es camponesas/es na pele. Nesse sentido. 2010: 109111). mais do que os universais e o cidadão do mundo como modernos conceitos norteadores. e mais nada. os partidos políticos. Assim. me permitindo pensar em universais impuros e a polêmica.

c) realidade sócio-política-econômica-cultural das/os assentadas/os e acampadas/os. entendido como um valioso instrumento pedagógico-didático-político-cultural que permite a essa proposta visar à formação integral das/os educandas/os. Esses são. sendo protagonistas na organização e na gestão dessa outra forma-escola. Nesse sentido. que os Sem Terra também reclamam para si. para se tornarem em fazedores tanto da escola. abandonando a atitude passiva de receptáculos nos quais as informações são depositadas. projetos e perspectivas que devem ser atendidos e desenvolvidos. nem todas/os militantes. que “não levanta muros para separar a escola da vida”. também. essa é uma escola que “deixa a vida entrar dentro dela”. aproveitando os saberes disciplinares.Por esses elementos aqui destacados. Primeiramente. arrisco afirmar que uma proposta. mas descoladas das vidas. Conforme Freitas (2011). exige que sejam sujeitos – individuais e coletivos – que se comprometam com seus próprios processos de aprendizado. um último aspecto que trago para a reflexão é o complexo de estudo. porque respeita a decisão desses sujeitos de aprimorarem ainda mais sua condição de mulheres e homens políticas/os que visam a um ou mais de um projeto emancipatório. é um espaço de práticas não apenas para relações de ensino e aprendizado de valiosos conhecimentos acumulados ao longo da história da humanidade. Também porque é uma escola que assume que são sujeitos históricos com trajetórias. dessas vidas concretas dessas/es educandas/os e das suas realidades. como a desta escola. especialmente. articulando as seguintes instâncias entre si: a) estudantes e movimento. d) contexto sócio-político-econômico-cultural do país. Porque é uma escola que não busca formar apenas cérebros bem treinados para desenvolverem habilidades teóricas e práticas de reprodução de conhecimentos abstratos. Os complexos de estudo não só permitem como também impulsionam para que esses processos sejam de natureza coletiva. 66 . espaços de formação integral dos seres humanos. educadoras/es e universidade. mas contestatárias/os do atual estado de coisas. justamente. b) coordenação. Finalmente. como da construção de saberes e das suas próprias vidas. participando de forma ativa. no que diz respeito a sua condição de mulheres e homens políticas/os. biografias.

mas não dando um espaço de destaque para o conhecimento erudito. Essa proposta de Ensino de Filosofia enfatiza a construção social do conhecimento. para subsidiar na identificação de problemáticas propriamente de natureza filosófica dentro de algumas das áreas da Filosofia. o que se trata é de fazer a vida.Nesse sentido. são balizamentos importantes para que aconteçam os exercícios em que cada um/a deve São encenações com música e poemas. para reverter esses elementos de análise para a compreensão e avaliação da própria realidade e. Assim. análise de situações hipotéticas e/ou reais retratadas em filmes ou outras manifestações artísticas (como poemas. Embora sejam estudados conceitos e categorias. sem negar. nela. a partir da mediação direta das realidades das/os educandas/os. O objetivo geral é o de contribuir de maneira mais direta e incisiva para as reflexões. ocorrem particulares exercícios da multidisciplinaridade. empregadas como estratégia didática para a construção da identidade política dos Sem Terra. é que esta proposta de ensino da Filosofia tem procurado ser consonante. mediante as quais as/os militantes contam a história da luta do Movimento. esses elementos curriculares não assumem o estrelato no planejamento. que não são uma normativa escolar. autores. Mas. conhecendo-a e entendendo-a. metodológicas e/ou epistemológicos. articulando diferentes saberes disciplinares. das comunidades e das sedes da escola. Nesse contexto. Isto. que estimulem a sensibilidade e instiguem a reflexão crítica. pelo contrário. datas e contextos históricos. os complexos de estudo também são uma ferramenta–espaço que permitem a articulação horizontal e transversal de diversos conteúdos de disciplinas. e desde essa perspectiva. místicas 28 ou peças de teatro). Isso é proposto e orientado a partir de exercícios de pensamento que se articulam desde a leitura de textos filosóficos (de primeira mão). por exemplo) com a própria vida. individuais ou as do movimento. entre educandos e educadores. sejam conceituais. da sociedade em geral e do próprio Movimento. geralmente realizadas para abrir alguma atividade ou evento. sem deixar de procurar que as/os estudantes tomem contato com autoras/es reconhecidas/os. das próprias ações. Afinal de contas. articuladas com os Princípios Formadores. no sentido de um código. mas um compromisso conjuntamente construído entre universidade e Movimento.   28 67 . os debates e as críticas de si próprias/os. também se cruzam com questões de política (educativa e/ou escolar.

método dialético.sistema da economia burguesa. São Paulo. . .animal político. 1-17. 2007. p. FOUCAULT. São Paulo. .sociedade civil. p. Ática. Ática. H.liberdade. p. Ed. 8ª Filosofia Política 9ª Ética.obra. 2004. M.contradição. Para mais clareza sobre a proposta. ARENDT. .hegemonia. K.ideologia.. 2000. C. . . In: Ditos & Escritos V Ética. . . . .: A condição humana. segue um sintético quadro do Plano de Ensino da disciplina: Etapa 1ª Unidade Apresentação e aproximação a uma definição de Filosofia. COUTINHO. 2000. . Rio de Janeiro: Forense Universitária.transformação social. 2ª 3ª Áreas da Filosofia. Vida e Política 68 . 2007. .trabalho.ação. .mítico. 1859. .super-estrutura. materialismo x idealismo.: Convite à Filosofia.O que é o capitalismo na globalização neoliberal? . .consenso. “Atualidade de Gramsci”. 15–30. .: “A ética do cuidado de si como prática da liberdade". . Rio de Janeiro: Forense Universitária.cuidado de si e política. . . processo histórico (Marx). H. . pessoais do 4ª Pressupostos antropológicos Pressupostos antropológicos 5ª ARENDT. p. . .: “Prefácio à Crítica da Economia Política”. 1-17.religioso.dialética (Hegel e Marx). Sexualidade. 7ª Filosofia Política SUBCOMANDANTE INSURGENTE MARCOS: “7 piezas del rompecabezas mundial”. CHAUI.assumir o risco de pensar por si próprio/a.quatro definições e suas problematizações sobre o pensamento filosófico. M.artístico (poético).resistência. Rio de Janeiro: Forense Universitária. 6ª Filosofia Política MARX.filosófico.infra-estrutura.O que é o socialismo? . Diferentes tipos de pensamento Conteúdo . 1997. Ed. Marilena: Convite à Filosofia. .relações de poder x estados de dominação.: A condição humana.científico. . Bibliografia CHAUI. . N. Política. 31–37. Ontologia Fichamentos educador.animal social.

que outros projetos de organização social e política serão possíveis e. mas de fato não é o que observamos nas escolas regulares da rede pública. ainda em construção. apesar de todas as limitações que possam ser apontadas. como também sobre o sentido e significado que assume a proposta da educação no campo. em prol da eficiência administrativa.Depois dessas características mais pontuais sobre a disciplina de Filosofia e o seu ensino numa proposta de educação no campo. a menos cinco meses da conclusão do projeto. Isso nos leva a pensar que não é unicamente esse tipo de escola a que mobiliza a relação entre educação e política. Essa é uma maneira de encarar a instituição escolar como espaço no qual devem ser minimizadas ao máximo (se não eliminadas) as contradições que são próprias da vida entre seres humanos. se redefine a distribuição dos benefícios que provem da terra e de outros bens sociais. assim. democracia. que muitas vezes camufla interesses apenas partidários dos administradores de turno. realizadas em 1998 e 2004 respectivamente (Cisneros & Pinheiro Barbosa. eles foram o I Encontro Nacional de Educação para a Reforma Agrária (ENERA). ou seja. Em especial porque isso é intencionalmente desenvolvido.   69 29 . apenas aponto algumas questões para serem consideradas e contribuir com o dialogo que já tem sido aberto pelo próprio MST . São propostas como esta. paz. 2011). Nesta seção. as quais já têm sido engolidas por uma lógica de tipo gerencial-burocrática no estado de Santa Catarina. a EJA – Médio do PRONERA/UFSC valoriza e recria relações políticas para fazer a escola e 29  Alguns eventos que abriram esse debate para a sociedade civil no geral. as condições necessárias para uma vida digna. por entender que é a partir dessa disputa por espaços e modalidades de ensino. que a contrapelo do status quo. 1997. I e II Conferência Nacional por uma Educação do Campo. moradia. trabalho. 1992). Dito em outras palavras. como saúde. chama a atenção pela explícita importância dada ao aspecto político da educação. Essa experiência ainda em andamento. Algumas considerações para o debate A experiência apresentada suscita reflexões importantes tanto no que diz respeito ao ensino da filosofia. explicito algumas primeiras considerações. liberdade. questionar e reformular as economias de verdade (Foucault. confrontando o Estado brasileiro.

o Ensino de Filosofia tem favorecido o contato com esse tipo de pensamento. que define a cidade como o lugar do progresso e o campo como o do atraso. a disciplina de Filosofia desta escola questiona qual seja o locus da produção do conhecimento.construir saberes. ou a escola. concordo com a perspectiva que sugere darmos mais atenção e respeitar o modo em que os movimentos sociais falam de si próprios e da sua realidade. dando ênfase e centralidade à forma–escola. Além do mais. porque podem surgir outras 70 . conversados. sejam explicitados. a emocional-afetiva. mas. abrindo espaço para a manifestação de diferentes posições com interesses e desejos conflitantes. no campo. camuflados. Esse tipo de balizamentos para a escola permite que a formação seja não apenas das/os educandas/os. Com isso. assumam o risco de pensar por si próprias/os. a político-organizativa. também questionando o corriqueiro preconceito que estabelece tal partição da realidade. Por outro lado. mas que em vez de serem anulados. nos quais elas/es mesmas/os se coloquem em jogo a si próprias/os. sim. Isto. esses processos formativos contemplam tanto a dimensão do saber. como a do saberfazer. Portanto. Dentro desse contexto e a partir dos objetivos mencionados na secção anterior. e repensem suas vidas e o movimento. não apenas por uma questão de respeito. confrontados e negociados em espaços orientados por princípios democráticos. Isto significa ousar para assumir uma instituição na qual sejam reconhecidas as contradições próprias. cooptados e/ou reprimidos. Com isso. a do lazer e a ético-moral. não apenas sugerindo que pode ser o âmbito de sala de aula. Nesse sentido. como que também pode ser uma maneira de pensar a realidade do campo. para desconstruir preconceitos relativos a este tipo de saber e aos assuntos abordados. para que essa escola não seja alguma coisa diferente e distante da vida. como também de educadoras/es e coordenadoras/es. apagados. também é importante destacar o como e desde qual perspectiva são pensados e construídos os espaço e as práticas pedagógicas. dentro de critérios democráticos e promovendo concretamente a participação ampla e aberta por parte de todas/os as/os envolvidos no processo. tem operado como um espaço-meio para desenvolver exercícios de pensamento a partir das suas realidades. até contrários.

mas para todas/os aquelas/es a quem se nega esta possibilidade. ainda que com estrutura insuficiente e inadequada. Uma última questão que gostaria de dizer a respeito desta escola é que. a revolução já não precisa ser entendida como um único assalto. Isto é assim. sem desconsiderar que sua atualidade deve ser provocada. que ancorem na prática política militante e ativista. de fato está acontecendo. que estabelece um corte absoluto com o passado e que reinstitui uma nova realidade sem resíduo nem contaminação com o passado. mas claro. entendo que podemos pensá-la na perspectiva de uma ação de revolucionar. sempre aberta. nos termos em que Arditi (2010) chama nossa atenção. mesmo assim. Uma proposta dessas características. como práticas da liberdade. Nesse sentido. como experiência a partir de outra forma. entendidas sob o signo da resistência ou da ação de revolucionar. Ou seja. que se abre entre figuras finitas ou representações e a promessa do novo por vir (Arditi. 2010: 185-229). Também seria interessante aprofundarmos o entendimento da escola como ensaio. se entendemos que não existe um tempo certo para que a revolução aconteça e sim que a revolução é uma possibilidade permanente. na qual a igualdade e a liberdade são os parâmetros orientadores para uma vida mais justa e digna não apenas para as/os camponesas/es da Reforma Agrária no Brasil. A ideia da existência efetiva de uma ação de revolucionar se sustenta na convicção de que a revolução já está acontecendo. desde baixo e desde a esquerda. também deveríamos analisar a relação entre educação. que nos entrega uma tabula rasa por via da insurreição. pois se concretiza no espaço intermediário da ação de revolucionar. Não precisamos conceber a revolução como aquele único evento de ruptura. forjando políticas emancipatórias. construída de forma coletiva. sobre 71 . Nesse sentido. o derrocamento e a reinstituição. Finalmente. que pode dar lugar a outras epistemologias nas ciências sociais e na filosofia política. entendida como ferramenta-arena da política. política e filosofia. mas de sociedade. disputando a legitimidade de um projeto não só de educação. entendo que esta escola o está fazendo. Ainda fica para nós o desafio de pensarmos sobre a relevância da categoria educação no campo. segundo a maneira em que foi concebida e levada a frente. se prestarmos atenção na força performativa do revolucionar como uma ação que já está gerando seus efeitos disruptivos aqui e agora.maneiras de articular outros saberes.

3 ed. 21 Nº 60. FOUCAULT.2012. 1989. 67-81. Ministério da Educação. H. p. J. Acessado em 24. Metapolítica. Sobre la justicia popular. CISNEROS. M. Acessado em 26.: “Educação no Campo e o ensino de Filosofia: relato de uma experiência em assentamentos do MST no interior de Santa Catarina”. México: ed.07.: La democracia deliberativa y sus críticos. L. Consultada em: http://forumeja. Revista Brasileira de Ciências Sociais. conferência no I Colóquio Nacional de Ensino de Filosofia.br/sites/forumeja. Diferencia.2012.: La poliarquía. BRASIL.: “Recursos. O que queremos com o filosofar na Educação Básica? Organizado pelo Doutorado Multi-disciplinar Multiinstitucional em Difusão do Conhecimento (DMMDC) da Universidade Federal da Bahia e o GT Filosofar e Ensinar a Filosofar da ANPOF.: “Democratización y oposición pública”. L. decisão e poder. In: DAHL. la Genealogía. p.pd f. de 1º a 03 de dezembro de 2011. Participación y oposición. B.: A condição humana. Vol.scielo. & PINHEIRO BARBOSA. 2010. de 15 de junho de 2010. 2000. Los intelectuales y el poder. FUCKS. revolución. Acessível em: http://www. Tradução de Roberto Raposo. R. fevereiro 2006.org.: La política en los bordes del liberalismo. Rev. Salvador. Forense Universitária. 72 . populismo.br/files/Diretrizes_Operacionais_de_EJA_2010. Debate con los mãos. Más allá del bien y del mal.Jun. DAHL. Conselhos gestores de políticas públicas de Curitiba”. & PERISSINOTTO. Conselho Nacional de Educação. Bahia. Entrevistas Michel Foucault – Gilles Deleuze). Gedisa.7. BOHMAN. (Especialmente os apartados: Verdad y poder. ARENDT. Madrid: Tecnos. 2007.: Microfísica del poder. emancipación. 4 – Abr. Tradução de Julia Varela e Fernando Álvarez-Uría.php?script=sci_arttext&pid=S0102-69092006000100004.as possibilidades da Filosofia como forma de vida e não apenas como exercício intelectual abstrato e descolado do dia-a-dia. R. Vol. R. Nietzsche. 1992. 48-57. M. la Historia.org. Referencias Bibliográficas ARDITI. Rio de Janeiro: Ed. Câmara de Educação Básica: Resolução Nº 3.br/scielo. Madri: Las Ediciones de la Piqueta.

Rio de Janeiro: Zahar. M. 1984. J. socialismo e democracia. São Paulo: Expressão Popular. C.: Capitalismo. CED – UFSC. 17. SP. 1995. 73 . Rev. N° 36. L. 39-53. (Org. PISTRAK. In: SCHUMPETER.: Três modelos normativos de democracia.03. Tradução de Luiz Carlos de Freitas e Alexandra Marenich. Lua Nova. SCHUMPETER.): A escola – comuna. Cedec. HABERMAS. de: Seminário organizado pelo Núcleo Transformação do Mundo do Trabalho (PPGE – CED – UFSC).FREITAS. J. 2009. p.2011.: “A doutrina clássica da democracia”. J.

Devido a essas peculiaridades da ciência matemática e da dificuldade em transformá-la em um conhecimento passível de ser ensinado e aprendido. cada vez mais complexas no mundo da provisoriedade e do imediatismo que caracteriza a sociedade contemporânea. articulam-se e contrapõem-se no contraponto dessas relações. No entanto. Mestre em educação pela Universidade Federal de Santa Catarina. 2000. misterioso. MACHADO. 1996. Mergulhado no caldo dessa multiplicidade de processos conflitantes constitui-se o profissional professor. dialético e contraditório. ainda hoje apesar dos avanços da ciência. Maria Salete de Miranda 30 O contexto escolar é um campo dinâmico. tem sua origem na antiguidade. dentre estes podemos citar: (CARRASCO.com. Buscando resposta para essa problemática destacam-se importantes trabalhos. Professora da rede pública do estado de Santa Catarina e da EJA do município de Balneário Camboriu. As interações que se estabelecem no dia-a-dia do ser/fazer-se profissional confundem-se com as próprias artimanhas deste modelo social. essa concepção poderosa persiste e encontra eco em esferas da sociedade que ainda atribuem à matemática um valor superior às outras áreas do conhecimento. E-mail: msaletem@yahoo. com isso e por isso. cujo domínio é dádiva de alguns iluminados e.1998. Sabe-se que historicamente a sociedade atribui uma excessiva importância ao conhecimento matemático tendo assim implicações poderosas na seleção social.A MATEMÁTICA VIVIDA A linguagem matemática como prática social. A matemática como algo inacessível.UFSC.br 30 74 . O professor de matemática e o contexto em que se dá o ato de aprender/ensinar matemática encontram-se no centro das relações de poder que permeiam a sociedade do capital. D’AMBRÓSIO. mediado por relações conflituosas. SMOLE & Graduada em matemática pela Universidade de Palmas –PR. Professora da EJA Ensino Médio (PRONERA/UFSC). o ensino de matemática tem sido alvo de grandes polêmicas e objeto de estudo de muitos pesquisadores. cuja escola pitagórica preconizava como conhecimento necessário à formação de filósofos e futuros governantes.

culpam os professores das séries inicias formando assim. somado a outras grandes dificuldades encontradas no cotidiano da sala de aula mais os problemas inerentes à complexidade da escola tem gerado uma profunda insatisfação por parte de todos os envolvidos no processo educacional no que diz respeito à disciplina de matemática. é comum buscar os responsáveis ou “culpados” pelo fracasso ou insucesso dos alunos geralmente. Diante desta situação. Os professores do ensino médio dizem que a culpa das dificuldades dos alunos são os professores do ensino fundamental. FONSECA & CARDOSO. durante o período em que atuei como educadora neste projeto. 1995. Nas escolas de ensino básico buscam-se culpados de toda ordem. diz-se que as universidades não estão formando bem os futuros professores. 2001. parece que a teoria não consegue se relacionar com a prática. 2001) As constantes avaliações nacionais (que normalmente privilegiam a matemática) têm mostrado um quadro cada vez mais alarmante das dificuldades encontradas na resolução das questões de matemática. um círculo vicioso em que a auto isenção de responsabilidades justifica a cômoda situação de persistência e agravamento do problema. fora do âmbito de cada esfera institucionalizada e responsável para tal fim. Nos cursos universitários e nas séries finais do ensino básico os professores se angustiam ao perceberem que os alunos não aprendem o que lhes é ensinado e respondem às avaliações com um desempenho muito abaixo da média considerada satisfatória. FIORENTINI. numa perspectiva de desmonte de mitos e empoderamentos socialmente e estrategicamente difundidos pelo sistema hierárquico disciplinar foi uma constante 75 . enquanto professora de matemática inquieta com essas questões. muitas vezes problemas simples que não requerem uso de fórmulas ou de abstrações muito complexas. Na esfera governamental. 1992. PONTE. A partir destas considerações e. (5ª a 8ª série) estes por sua vez. 2002. Nas universidades. A possibilidade de desenvolver um trabalho diferenciado. BRITO. desde o governo até a família.DINIZ.SC). Estes questionamentos. socializo neste artigo algumas teorizações que fundamentaram a prática desenvolvida no projeto EJA Ensino médio (PRONERA.

(FIORENTINI. Pavanello (2004) considera que contextualizar significa apresentar o conteúdo a partir de problematizações que sejam significativas e relacionadas às situações do real e. a partir daí suscitar questionamentos. seguidores dessa corrente de pensamento que compreende a matemática enquanto construção histórica.desafiadora ao longo deste trabalho. tem seu pensamento e sua linguagem. significativa. Para 76 . entretanto. fora do contexto das verdadeiras necessidades da humanidade. o saber produzido pelo aluno. distanciando-se daqueles conteúdos dos quais se originou. ocultando assim. o contexto deve estar associado a situações que possam produzir sentido aquilo que vai ser estudado. Para Brousseau (1996). dúvidas e a necessidade de comunicar algo a alguém. Tendo como referencial teórico os autores já citados. busquei ainda um adentramento em autores como Brousseau e Pavanello. capaz de produzir sentidos ao processo ensino aprendizagem. ou a situação vivenciada deve ser descontextualizada para que possa produzir um saber diferente daquele e que possa ser reconhecido como conhecimento cultural re-contextualizado em outras situações. ou seja. para compreender como se dá o processo de descontextualização/contextualização de saberes numa perspectiva de busca de significação ou resignificação desse conhecimento. constituindo-se gradativamente ao longo da trajetória humana a partir das necessidades de sobrevivência e de continuidade do processo de construção do homem no mundo e em sua relação com a natureza. O autor destaca ainda a importância de tornar essa linguagem passível de ser apreendida. Para o autor a matemática deve ser vista como uma ciência que tem uma linguagem simbólica própria e que como toda formação lingüística não se constitui sozinha. O que se propunha mesmo era a quebra de paradigmas pré-estabelecidos a partir do entendimento de que a matemática tal como qualquer sistema de símbolos é uma construção histórica. precisa e rigorosa. como tal. a matemática é também um saber historicamente em construção que vem sendo produzido nas e pelas relações sociais e. De acordo com FIORENTINI: Assim como acontece com todo o conhecimento. 32). p. que essa linguagem com o passar dos anos foi se tornando formal. os processos que levaram a matemática a tal nível de abstração e formalização. 1995. Ocorre.

aquele que possibilita a apropriação do conhecimento matemático de tal forma que este possa ser convertido em ferramenta de transformação social. com uma linguagem própria de cada época e contexto possa ser transformada em um saber passível de ser aprendido/ensinado nas diversas situações do cotidiano escolar. o matemático generaliza o saber. re-descontextualizar esse saber e contextualizar novamente de forma significativa. o verdadeiro educador. Para tal fim. Atuando nessa perspectiva. ou seja. o educador matemático verdadeiramente comprometido precisa sentir-se desafiado a transgredir alguns conceitos pré-estabelecidos e desenvolver um programa dinâmico apresentando a matemática como uma linguagem em movimento. teorizada. tornar esse saber um conhecimento matemático reutilizável. Ao professor cabe a tarefa de. e de seu fazer/ser histórico. apropria-se da concepção de homem enquanto sujeito que se faz 77 . re-contextualizado e passível de ser reutilizado em novas situações.a autora o aluno deve ser provocado a produzir outro conhecimento a partir daquele que foi descontextualizado e que retorna agora. o professor de matemática não é o mero repassador de fórmulas prontas e acabadas. A idéia da linguagem em movimento pressupõe a mobilidade necessária para que a ciência matemática formal. a partir de situações problematizadoras. A mobilidade da linguagem enquanto mediação necessária entre o homem e a realidade natural e social possibilita esse processo de re-descontextualização/re-contextualização. que tem historicidade. O professor de matemática tem a responsabilidade de transformar esse saber. coisa do homem em determinada cultura. mas que por isso mesmo deve ser contextualizada/descontextualizada/re-contextualizada para que possa produzir sentidos aos sujeitos envolvidos no processo de ensinar e aprender. segundo ele o trabalho do matemático consiste em apresentar o saber de forma despersonalizada ou descontextualizada. mas sim. O educador matemático assume o movimento da linguagem matemática e a sua constituição histórica. Brousseau em seus estudos faz uma diferenciação entre o trabalho do matemático e do professor de matemática. instigar o aluno a redespersonalizar.

Busquei também em Freire alguns conceitos que pudessem estar evidenciando a prática desenvolvida nesse trabalho. por compreender que o autor vivencia as situações do real a partir da própria realidade onde se constitui o sujeito e que de certa forma se aproximam do contexto onde este trabalho foi desenvolvido. consigo e com o outro. ou re-descontextualizar para re-contextualizar o conhecimento fundamenta-se no materialismo dialético e encontra embasamento em grandes teóricos que discorrem sobre esse assunto. provocar ou instigar processos de reelaboração dessas situações. Ainda. A reflexão sobre o já conhecido para se apropriar do desconhecido e produzir o novo.ao mesmo tempo em que faz sua história e estabelece uma nova dinâmica de apropriação do conhecimento matemático. se aproximam dos referenciais já citados. por entender que estes conceitos. com o outro e consigo mesmo. É o novo que se faz velho e o velho que se faz novo. a partir da análise crítica da realidade problematizada. durante o processo de reelaboração da situação problematizadora o educador deve estimular no educando o diálogo. Essa forma de conceber o homem e o mundo permite um adentramento nos processos de constituição do sujeito e isso por si só já estabelece novas práticas de relações com o mundo. principalmente no que diz respeito às situações problematizadoras. desencadeando reflexões que levam o educando a perceber a necessidade de mudanças. segundo o autor. principalmente a necessidade de se apropriar desse saber para transformá-lo em outro saber e produzir novos questionamentos. Desta forma o educando não se contenta mais com aquilo que 78 . de interferir e. Ao construir novas formas de convívio o educador também se apropria de um saber transformador. quando produz outro conhecimento diferente daquele gerador do problema. despertando a curiosidade. a vontade de saber mais. e. aquele capaz de proporcionar momentos de reflexão que podem determinar mudanças significativas na relação professor/aluno/professor posto que o lugar do saber e do não saber não é exclusividade nem de um nem do outro. Para Freire (1987) problematizar consiste em abordar questões que emergem de situações que fazem parte da vivência dos educandos. e a partir daí.

somente a apropriação ou conhecimento das teorias de aprendizagem não garantem as mudanças almejadas. ambiental e político da realidade contextual do educando. embeber-se nelas para depois emergir tomado de um querer fazer transformador capaz de orientar práticas significativas. que bebe na fonte da teoria onde outros fizeram história.ele já sabe. o educador deve compreender que. deslocar-se de um ponto a outro e não ficar. resignificar e produzir sentidos aos conteúdos matemáticos trabalhados em sala de aula. que convence porque é expressão do conhecimento. como mariposas em volta da luz.] partir do saber que os educandos tenham não significa ficar girando em torno deste saber. disponível às necessidades humanas. [. Jamais disse como às vezes sugerem ou dizem que eu disse que deveríamos girar embevecidos. Esse é o sentido da linguagem matemática como prática social e histórica. De acordo com o autor. para descontextualizá-lo e recontextualizá-lo em novas situações. para que essas reflexões possam se converter em novas formas de ensinar e aprender matemática na escola. permanecer. em torno do saber dos educandos. ir-se. partir desses conhecimentos não significa ficar neles. ousa buscar novas formas e novos conhecimentos para a resolução dos problemas reais. É essa linguagem que é viva porque se traduz em ação. mas sim buscar novos. o educador deve mergulhar no caldo destas teorias.. transformando assim o conhecimento formal em conhecimento científico elaborado.70). Esse movimento de superação e de dialogicidade pode ser entendido como o desenvolvimento da “consciência crítica”.. No entanto. saber esse embebido no caldo cultural. p. que segundo Freire é a ferramenta necessária para compreender e transformar o mundo em que o educando vive. A problematização busca ainda valorizar o “saber da experiência”. quer mais. Consciente das limitações condicionantes em que ocorre o processo educativo. capaz de significar. Partir significa pôr-se a caminho.(Freire 1993. 79 . que pode instaurar uma nova maneira de ensinar e aprender matemática. Partir do “saber de experiência” para superá-lo não é ficar nele.

(Freire. afirmando o seguinte: O sonho viável exige de mim pensar diariamente a minha prática. Nessa perspectiva. procuramos neste trabalho. Reconhecer esses limites como constitutivos do ser. que significa perceber e demarcar a existência do que eu chamo espaços livres a serem preenchidos. aliar teoria e prática e transformar as aulas de matemática em momentos de prazer e de reflexão sobre a realidade vivida e sobre as possibilidades de transformação dessa realidade com vistas ao devir.100) De acordo com o autor. partindo da concepção de homem que se faz ao fazer história e. Consciente dos limites e das possibilidades que permeiam o ato educativo. p. em reuniões com o grupo de professores. de conhecimento enquanto construção histórica e compreendendo a educação como ato de conhecer e não como acúmulo de informações conteudistas descoladas da realidade. no qual discorre sobre limites e possibilidades (utopias possíveis). exige de mim a descoberta. os limites que condicionam o fazer pedagógico são históricos. compreendendo a educação como prática da liberdade. buscamos neste projeto desenvolver um trabalho comprometido com a produção do saber e a emancipação do sujeito em sua plenitude humana. capaz de sonhar utopias possíveis. buscando fazer diferença. o planejamento e a organização dos conteúdos teve suporte teórico metodológico na “teoria de Pistrak”.No livro O Educador: Vida e Morte. a descoberta constante dos limites da minha própria prática. O sonho possível tem a ver com os limites destes espaços e esses limites são históricos. organizado por Carlos Rodrigues Brandão. apesar das durezas vividas. coordenadores e bolsistas. 1982. ousamos fazer diferente. há um artigo de Paulo Freire intitulado “Educação: o sonho possível”. Assumindo a condição de ser histórico incompleto e ainda. carregados de materialidade do real imediato possibilita a imersão no contexto limítrofe para contraditoriamente vislumbrar os espaços de atuação e de re-significação do real com vistas à transformação necessária ao estabelecimento de novas práticas comprometidas com o processo de aprimoramento humano. Construído coletivamente. Método empírico embasado no materialismo histórico80 . portanto não devem agir como fatores externos que impedem a realização das utopias. Para cada encontro os objetivos a serem trabalhados foram sendo definidos previamente.

Ao apropriar-se dessas teorias coladas na prática e na concretude do real. e outros educadores matemáticos influenciaram a compreensão de uma matemática menos dura e mais humanizadora. A seleção e elaboração das situações problema levaram em consideração a bagagem ou conhecimento acumulado pelos sujeitos. apesar do projeto EJA/Ensino Médio estar fundamentado na “teoria de Pistrak”. PONTE. o estudo da realidade atual deve utilizar o método dialético. estudando-se cada objeto e cada fenômeno de pontos de vista diferentes. esclarecendo-se a transformação de certos fenômenos em outros.dialético que faz uso de “complexos temáticos” na organização do trabalho pedagógico. a partir de então proporcionar momentos de reflexão capazes de re-significar esse conhecimento e produzir novos. educadora matemática da EJA para jovens e adultos do MST. ou seja. BRITO. para. buscamos através de problematizações ou situações problema despertar no educando a curiosidade e o senso investigativo partindo da realidade vivenciada pelo sujeito no contexto sócio econômico e cultural onde este se constitui. FIORENTINI.) estudá-la do ponto de vista dinâmico e não estático. Estuda-se a realidade atual pelo conhecimento dos fenômenos e dos objetos em suas relações recíprocas. 134). Para Pistrak (2003) A organização do trabalho escolar nessa perspectiva proporciona ao educando a compreensão da realidade atual a partir de um ponto de vista marxista. FONSECA.( Pistrak 2003.. 81 . Todos estes referenciais teóricos. (. BROUSSEAU e PAVANELLO que contribuíram para a compreensão dos conceitos de decontextualização /descontextualização /recontextualização do saber. a prática desenvolvida nas aulas de matemática buscou embasamento também em outras fontes. o trabalho pedagógico deve ser pensado e organizado em complexos temáticos na medida em que este é o único sistema que garante uma compreensão da realidade a partir do método dialético.. CARRASCO. p. De acordo com o autor para que a organização do ensino nas escolas e os conteúdos escolares sejam trabalhados numa perspectiva dialética. Cabe esclarecer que. D’AMBRÓSIO. “sonhos possíveis” ou uma “pedagogia da esperança” com os pés no chão. O estudo deve mostrar as relações recíprocas existentes ente os aspectos diferentes das coisas. tais como: FREIRE para alicerçar a esperança e a utopia. de alguma maneira serviram e servem de âncora ao nosso inacabado processo de ser/fazer histórico e nos constituem educadora e nesse trabalho em particular.

o modo como os alunos se relacionam com a matemática.. a complexidade do conceito em discussão. as situações problemas aos educandos. (. é primordial partir dos conceitos decorrentes de suas vivências.. Nessa perspectiva. ao apresentar. educador e educando. no momento em que buscamos demonstrar a utilização do teorema de Tales nas medidas da lagoa onde o gado bebe água. também teve grande importância.” De acordo com a proposta é necessário dispensar um tratamento respeitoso com os conhecimentos matemáticos que os alunos possuem. que se fazia novo a partir daquele entendimento. fomos percebendo as conexões ou relações entre as noções matemáticas que os alunos utilizam no seu dia a dia e os conteúdos ou conceitos matemáticos a serem trabalhados naquele encontro.15-17) destaca que “a aquisição de novos conhecimentos deve considerar os conhecimentos prévios dos alunos. suas interações sociais e sua experiência pessoal. Um tratamento respeitoso aos conhecimentos que os alunos possuem ocorre quando o educador consegue auscultar. pois aprendíamos junto. as noções matemáticas que já possuem. conforme destaca Fonseca (2002). Esse momento foi riquíssimo.). incentivandoos a buscarem formas de resolver. Assim se sucedeu. O tempo de aprendizagem dos alunos. propiciou momentos de grandes descobertas e novas formas de redescontextualização/re-contextualização do saber. as vivências e experiências que os alunos possuem também são fatores de extrema importância e mereceram uma atenção especial no momento de planejar e executar as aulas. um respeitando o conhecimento do outro e a forma de apresentar o já conhecido. A utilização do teorema de Pitágoras e seu uso histórico na construção de barracas tiveram outras significações a partir da exploração desse 82 . quando refletimos sobre o processo de cubagem de madeiras e sua relação com as fórmulas do cálculo de comprimento de circunferência e área do círculo. As saídas a campo buscando formas na natureza e no seu entorno que pudessem sustentar ou embasar o conhecimento prévio e suas relações com os conteúdos matemáticos. nas falas e nos registros de representação por eles utilizados.A Proposta Curricular da EJA em sua edição 2002 (p. as reminiscências ou as situações de aprendizagem já vivenciadas.

é esse o entendimento de um ensino contextualizado. Ao responder as situações propostas os educandos produziam um novo conhecimento que se tornava utilizável em novas e diferentes situações. pólo onde atuei como educadora. com um novo olhar resignificando o conhecimento. atribui-se significação ao conteúdo matemático apresentado pelo professor e que agora não é mais a-histórico ou morto e sim um saber re-elaborado e capaz de produzir sentido. e os instrumentos utilizados na resolução daquele problema. ocorre o processo de contextualização. As problematizações.conteúdo. Re-descontextualizando aquele saber que foi socializado. com a ajuda do educador. utilizadas nesse processo também serviram para refletir sobre como o conhecimento matemático pode auxiliar na compreensão de fenômenos de outras áreas do conhecimento. abre-se a possibilidade de compreensão/ação/reflexão. foram se apropriando e re-significando novos saberes. nesse momento. Foi assim que os educandos de Catanduvas. A construção de Maquetes para as aulas de geografia foram resignificadas a partir da apropriação dos conceitos de área. produzindo novos conhecimentos. O retorno desse conhecimento à realidade vivida ou vivenciada é que permite que esse conhecimento seja reutilizado ou se torne necessário para a compreensão de outras situações problemas. escala e sistema de medidas 83 . Nesse processo de ir e vir. refletindo sobre o vivido o educando vai construindo novos saberes. De posse dessas descobertas era o momento da socialização onde cada grupo apresentava e demonstrava a forma. No momento em que se parte da realidade. Nesse sentido. Assim fomos a partir destes e de muitos outros exemplos nos apropriando do novo e resignificando o velho que se fazia novo em cada descoberta ou em cada novo conhecimento que surgia no decorrer do processo. apropriando-se destes e tomando consciência da sua condição histórica de sujeito que se faz ao fazer história e que ao apropriar-se das ferramentas do conhecimento compreende melhor o mundo em que vive e pode então transformá-lo ou modificá-lo de acordo com as novas necessidades. e a ela retorna. ao utilizarem os conceitos de progressão geométrica e/ou função exponencial compreenderam como se dá o processo de expansão de infecções e a reprodução exponencial de bactérias. ou a maneira.

a reflexão sobre o consumo consciente da água sem desperdício proporcionou problematizações e re-significações sobre os conceitos de medida e volume de sólidos. 2001. 2. M. Matemática e suas Tecnologias. e quem sabe. consumo e conservação de alimentos. BROUSSEAU. I. Parra. In. Introduzindo os conceitos de fração e proporcionalidade. C. Saiz. C. possibilitar reflexões sobre a necessidade de repensar a prática desenvolvida nas aulas. Porto Alegre: Artes Médicas. tornando-o um conhecimento passível de ser aprendido e ensinado na escola e capaz de contribuir com a compreensão e transformação das relações do cotidiano. Estes são alguns dos exemplos de transformação do saber formal em um novo saber recontextualizado e re-descontextualizado e contextualizado novamente para produzirem novos saberes que utilizamos durante nossos encontros de matemática. O educador: vida e morte. O cálculo das medidas da caixa d’água que abastece o assentamento.) (1982).com suas transformações. 84 . Estes exemplos práticos inserem-se na perspectiva de proporcionar um novo olhar para o ensino da matemática. Guy. resignificado-o. SEMTEC. R. Florianópolis: Insular. o grupo pode refletir e contribuir para o não desperdício de produtos ao acompanhar o trabalho da cozinheira no momento de preparação do jantar. Psicologia da Educação Matemática. BRITO. F. et al. Rio de Janeiro: Graal. 1996. A necessidade de aumentar os ingredientes selecionados para o jantar ao constatar que aumentou o número de pessoas para essa refeição possibilitou a abordagem sobre produção. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Carlos Rodrigues (org. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Didática da matemática: reflexões pedagógicas. ed. BRASIL. Ciências da Natureza. Brasília: MEC. Os diferentes papéis do professor. buscando novas formas de abordagem do conteúdo matemático. 2002. Referências bibliográficas BRANDÃO.

PISTRAK. 2003. 2004.CARRASCO. Maria da Conceição F. Paz e Terra. Belo Horizonte: Autentica. _____. D`AMBROSIO.). Lucia H. Porto Alegre: Editora da Universidade/ UFRGS. BARROS. Educação matemática. 1994. Fundamentos da escola do trabalho. Conversas com quem gosta de ensinar matemática. 1998. MACHADO. FREIRE. Rui (orgs. Campinas: FE-UNICAMP. Educação matemática de jovens e adultos:especificidades. Iara C. 17 ed. Regina Maria. Dario. Paulo. 1998. M. São Paulo. PAVANELLO. Ubiratan. et al. _____. 2ª ed. In NEVES. 1996. São Paulo: Expressão popular. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Contextualizar: O que é isso? In: NOGUEIRA. FONSECA. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rumos da pesquisa brasileira em educação matemática. Paraná: Manoni. Rio de Janeiro. B. Matemática e língua materna: análise de uma impregnação mútua. Paz e Terra. 2002. 1993. Pedagogia da autonomia. FIORENTINI. R. 85 . Pedagogia do Oprimido. M. (orgs). Clélia. Campinas: Papirus. desafios e contribuições. 1987. tese de doutorado. M. Nilson J. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Leitura e Escrita na Matemática. São Paulo: Cortez. 2000.

DINIZ. Ler e aprender matemática. Lisboa: Instituto de Inovação Nacional e secção de Educação Matemática. 1992. In Brown. S. DINIZ. In: SMOLE.. Kátia C. Porto Alegre: Artmed. Ler escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. 2001.. João P.PONTE. Concepções dos professores de matemática e processos de formação. 86 . SMOLE. S. M. Maria Ignez. Maria Ignez (Orgs). et al Educação matemática: temas de investigação. Kátia C.

registrando os diálogos das mensagens postadas pelas(os) discentes. A ausência do professor já tem sido objeto de estudo para a EAD. A apresentação dessa análise não pretende ditar regras a serem seguidas pelo professor que atuam na modalidade a distância. não só dando intencionalidade pedagógica à atividade proposta.diálogos e reflexões no curso de Licenciatura em Pedagogia EAD Semi-Presencial da UNIRIO Ana Kerlly Souza da Costa Luiz Eduardo Marques da Silva 1 2 1. analisando o discurso e a interatividade qualitativamente. Isso significa que a linguagem do texto deve ser adequada à situação. onde um dos tantos desafios é tornar o professor presente. Isso demonstra o quanto as relações entre a língua e as pessoas que a utilizam propiciam a interação para agir umas sobre as outras. ao interlocutor e a intencionalidade do falante. do contexto. garantindo aos discentes o desem penho assistido necessário para que ele possa realmente atingir seu nível potencial de competência social. Introdução O uso que cada indivíduo faz da língua depende de várias circunstâncias: do que vai ser falado e de que forma. Utilizamos a pesquisa quantitativa. principalmente. através d a socioanálise. do nível social e cultural de quem fala e de para quem se está falando. e nesta perspectiva vê -se a possibilidade de estudarmos a mediação dos diálogos nas mensagens da Plataforma virtual de aprendizagem buscando a construção da competência social e aproximando as(os) discentes do ambiente acadêmico. obtendo a quantificação dos dados obtidos na Plataforma Web de aprendizagem. mas levar à reflexão e fomentar a discussão sobre a necessidade de reconhecer que a EAD pressupõe uma situação especial e requer uma 87 . mas. É a ação humana por meio da linguagem.Aprendizagens em ambientes virtuais: intervenção do intelectual orgânico na produção da competência social .

série de atitudes e cuidados imprescindíveis que dizem respeito. 1. Silva (2002) esclarece que se abandona a transmissão “um-todos” . Ao propor um modelo de sala de aula interativa. ao uso da língua na interação acadêmica entre professores e discent es como instrumento de construção de competência social e comprometimento político-social com a formação de educadoras(es). um termo mais abrangente para retratar o diálogo e a reciprocidade nos tempos da cibercultura. para se adotar o modelo “todos -todos”. Na física refere-se ao comportamento de partículas cujo movimento é alterado pelo movimento de outras partículas. principalmente. Em sociologia e psicologia social a premiss a é: nenhuma ação humana ou social existe separada da 88 . Para Silva (2007): O conceito de interação vem de longe. Martin-Barbero (2005) vem alertando que o surgimento das novas tecnologias digitais propiciou o aparecimento de novas fontes de saber que não apenas a escola. no qual o professor deixa de ser um mero transmissor do conteúdo e passa a ser fomentador de reflexões e questões mais complexas junto a seus alunos. sinalizado para a importância de uma reflexão epistemológica mais detalhada sobre os processos de comunicação que norteiam as relações da sociedade.1 Potencialização dos saberes e desenvolvimento de competências sociais no ambiente virtual A Era da Informação e a chamada Sociedade do conhecimento tem produzido um movimento constante de criação e inserção de novas tecnologias. Silva (2002) esclarece que a interatividade se caracteriza por ser a comunicação que se estabelece entre emissor e receptor entendido como co-criador da mensagem. Ele destaca o importante papel da interatividade no processo de construção do conhecimento.

Objetivando integrar as ações desenvolvidas no processo de aprendizagem e sedimentação dos conceitos abordados na disciplina de Políticas Públicas em Educação do Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD. evidenciada pela abordagem política da educação.interação. Os relatos das(os) discentes demonstrando a importância do uso da linguagem discursiva na compreensão dos conceitos. regime semipresencial. pensamento de ação. Numa perspectiva progressista o que devo fazer é experimentar a unidade dinâmica entre o ensino do conteúdo e o ensino de que é e de como aprender. impulsionando seu posicionamento crítico e sua participação ativa. 2000). O conceito de interação social foi usado pelos interacionistas a partir do início do século XX. com van tagens. (FREIRE. as estratégias de ensino não podem ser utilizadas apenas para dinamizar as atividades e sim para potencializar os objetivos de aprendizagem. avaliação e conclusão. (…) É neste sentido que se pode afirmar que não há como separar prática de teoria. interpretação. às exigências do processo de aprender oportunizando o desenvolvimento das suas capacidades de análise. como exercer a curiosidade epistemológica indispensável à produção do conhecimento. Designa a influência recíproca dos atos de pessoas ou grupos. Utilizar a metodologia do discurso como estratégia de ensino promoveu a motivação das(os) discentes e propiciou uma a titude crítica e cooperativa. orientação e organização de seus estudos comprovam que a interatividade ocorrida na utilização desse instru mento metodológico produziu a construção do hábito referentes aos usos reais da escrita em atividades acadêmicas 89 . síntese. Nessa perspectiva. Na EAD. ressaltando o potencial das(os) discentes em Ser e não apenas fazer uma atividade. ordenação. quanto separar ensino de conteúdos de chamamento ao educando para que se vá fazendo sujeito do processo de aprendê-los. linguagem de ideologia. percebemos o Estudo dirigido como uma estratégia que põe em evidência o modo como o aluno aprende e pode atender. É ensinando matemática que ensino também como aprender e como ensinar.

54) Os usos que os sujeitos fazem da linguagem podem refletir um complexo conjunto de relações e papéis por eles assumidos. configuram capacidades de apropriação que. voltado para a ação e para a prática em contextos de interação. a circulação de seus discursos. Bourdieu (1998) propõe uma reflexão de que não se deve entender a importância da conjuntura social e cultural como uma recusa à análise linguística da língua. interessa mais que se observe como os su jeitos se 90 . definindo diferentes modos de produção e de recepção dessa fala. na verdade ela está condicionada às situações sociais várias. Ao se relacionar. entende -se que a escrita não se li mita a um meio comum. as competências linguísticas constituem capacidades de produção socialmente classificadas que caracterizam unidades linguísticas de produção socialmente classificadas e. a visão heterogênea da língua. Por isso.variadas. Dessa forma. portanto. São formadas. 1998. inclusive. às transações e interações da vida cotidiana que lhe atribuem significados. fora das condições de produção. definem mercados eles mesmos socialmente classificados. está sempre circunscrita no plano do inacabado. assim sendo. (BOURDIEU. A linguagem como ação e interação. por sua vez. o conceito de linguagem interativa à questão da competência social. ao mesmo tempo. as relações de poder que vão possibilitar ou não práticas de linguagem por determinados indivíduos e. de modo a se somarem experiências que viabilizem uma base teórica sobre tais usos. assim. revela as relações entre a língua e o mundo do qual os indivíduos usuários desta língua fazem parte. Isto implica uma perspectiva na qual a língua se constrói em práticas cotidianas e. constituída e constituindo o que lhe é exterior apresenta uma concepção em que a língua é um fenômeno sócio-histórico e cultural. o risco está em fixarmos no que se encontra fora das relações sociais. p. Segundo ele. segundo este autor. Assim sendo.

numa ação de dentro para fora. que se implicam mutuamente. amarradas às relações de poder.70). O chamado intelectual orgânico é apresentado por Gramsci como aquele que se mistura a massa atuando na conscientização política. enunciados e visibilidades. O autor se refere à prática do discurso descrito e apanhado a partir do próprio discurso. 1986. palavras e frases. no sentido gramsciano. 1998. o 91 .p. As relações de poder são incorporadas aos usos da língua onde seus usuários possuem a aquiescência para a difusão de tais relações. em meio ao povo. ou seja. mas apresenta regularidades através das quais é possível definir uma rede conceitual. elas estão no próprio discurso e assujeitam a todos aqueles que falam ou tentam falar dentro de um determinado campo discursivo (Foucault. Para Foucault. nas ruas. e esquemas de percepção que regulam as perspectivas individuais ao longo de eixos socialmente definidos (BOURDIEU. 1. até porque as regras de formação dos conceitos. segundo Foucault. p. “capacidade social” para usos da língua em determinadas situações e as “estruturas do mercado linguístico” que regularizam os usos. o intelectual é tanto o acadêmico. é todo aquele que cumpre uma função organizadora na sociedade e é elaborado por uma classe em seu desenvolvimento histórico desde um tecnólogo ou um administrador de empresas até um dirigente sindical ou partidário. disposições para agir de formas específicas. Assim.2 A mediação politica como possibilidade de ruptura hegemônica e mobilização social O intelectual. não residem na mentalidade nem na consciência dos indivíduos. o discurso ultrapassa a simples referência a coisas. nos partidos e sindicatos. textos e instituições. habitus linguístico”. existe para além de letras. Daí decorre então a junção daquilo que Bourdieu (1998) denomina “disposições socialmente modeladas”.36)”. tudo está imerso em relações de poder e saber. falar e ver constituem práticas sociais por definição permanentemente presas.incorporam ao social “por meio de usos.

o cineasta. indica que esta última se concretiza na sociedade civil como direção cultural e na sociedade política enquanto direção política: é a criação da vontade coletiva para uma nova direção política e também a reforma Intelectual e moral para uma nova direção cultural. o escritor profissional. A profunda conexão dos conceitos de sociedade civil. como conquista. O conceito de hegemonia no pensamento gramsciano é concebido enquanto direção e domínio. da força para o consenso e hegemonia. moral. compreendendo um fato cultural.jornalista. A sociedade civil é considerada um espaço onde são elaborados e viabilizados projetos globais de sociedade. sobre as orientações ideológicas e inclusive sobre o modo de conhecer. sobre o modo de pensar. isto é. através da persuasão e do consenso. se disputa o poder e a dominação. com o qual se pode tentar transformar a realidade. de concepção do mundo. O conceito de sociedade civil foi concebido por Gramsci que o resgatou da tradição iluminista e hegeliana dos séculos XVIII e XIX e o renovou como parte de uma operação teórica e política dedicada a interpretar as imponentes transformações que se consolidavam nas sociedades do capitalismo desenvolvido. As atitudes hegemônicas unificam pela ideologia na conservação de um bloco social. atuando no âmbito econômico e político da sociedade. se articulam capacidades de direção ético-política. sociedade política. E é também um projeto político. organização e regulamentação das instituições que constituem a base do Estado. abrangente e igualmente sofisticado. 92 . o ator. o locutor de rádio. em suma todo homem é um intelectual em potencial. passagem da necessidade – econômica – para a liberdade – política –. quanto o intelectual coletivo. o padre.

A idéia gramsciana de sociedade civil espelharia a nova situação: abrigava a plena expansão das individualidades e diferenciações, mas acomodava também, acima de tudo, os fatores capazes de promover agregações e unificações superiores.

Os intelectuais tradicionais são de origem pequeno-burguesa, são aqueles que não estão compromissados politicamente com a “filosofia da práxis”, são os que não atuam em movimentos políticos. Além disso, no campo, o intelectual (padre, advogado, professor, tabelião, médico etc.) possui um padrão de vida médio superior, ou, pelo menos, diverso daquele do camponês médio e representa, por isso, para este camponês, um modelo social na aspiração de sair de sua condição e de melhorá -la. (GRAMSCI, 2001 p. 23).

Segundo Semeraro (2006), intelectuais orgânicos são aqueles que estão entrelaçados nas relações sociais pertencentes a uma classe. Para este autor, os intelectuais orgânicos fazem parte de um organismo vivo e em expansão. Por isso, estão conectados ao mundo do trabalho, às organizações políticas e culturais mais avançadas que o seu grupo social desenvolve para dirigir a sociedade. Os intelectuais orgânicos são responsáveis por construir o projeto da sua classe. No caso da classe operária, são responsáveis em dar respaldo à revolução.

As idéias de Gramsci passam a fundamentar a formação dos novos intelectuais na práxis hegemônica dos subalternos, cujas lutas teóricas e práticas buscam criar uma outra filosofia e uma outra política, capazes de promover a superação do poder como dominação e construir efetivos projetos de democracia popular. (SEMERARO, 2006 p. 380).

Os intelectuais orgânicos estão habilitados a exercer funções culturais, educativas e organizativas para assegurar a hegemonia social e o domínio estatal da classe que representam. Em suma, a hegemonia de uma classe também está ligada ao papel que os seus intelectuais desempenham. 93

Segundo Gramsci, todos os homens são intelectuais, mas nem todos assumem essa função na sociedade. A escola, o partido, a fábrica, a participação em organizações etc., são espaços criadores de intelectuais.

A escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis. A complexidade da função intelectual nos vários Estados pode ser objetivamente medida pela quantidade de escolas especializadas e pela sua hierarquização: quanto mais extensa fo r a “área” escolar e quanto mais numerosos forem os “graus verticais” da escola, tão mais complexo será o mundo cultural, a civilização, de um determinado Estado (GRAMSCI, 2001 p. 19).

Gramsci, como pensador da práxis, tinha uma concepção de educação como atividade que elevaria as massas trabalhadoras a um patamar moral, intelectual e cultural capaz de elaborar suas próprias ideologias e, com base nelas, empunhar o imperativo da revolução, preparando, assim, os quadros dirigentes para governar a sociedade. Deste modo, a práxis educativa gramsciana além de educar os trabalhadores, visa combater as ideologias modernas elaboradas pelo capitalismo e constituir seu próprio grupo de intelectuais independentes. Para isto, a educação precisa orientar -se por conteúdos e práticas vivas, que tenham real significado para a vida dos trabalhadores.

Na escola prevista por Gramsci, as classes desfavorecidas poderiam se inteirar dos códigos dominantes, a começar pela alfabetização. A construção de uma visão de mundo que desse acesso à condição de cidadão teria a finalidade inicial de substituir o que Gramsci chama de senso comum – conceitos desagregados, vindos de fora e impregnados de equívocos decorrentes da religião e do folclore. Com o termo folclore, o pensador designa tradições que perderam o significado, mas continuam se perpetuando.

94

Para que o aluno adquira criticidade, Gramsci defende para os primeiros anos de escola um currículo que lhe apresente noções instrumentais (ler, escrever, fazer contas, conhecer os conceitos científicos) e seus direitos e deveres de cidadão.

Paulo Freire tem pontos fundamentais de convergência com Gramsci. Seu interesse era formular (e desenvolver) uma práxis educativa ligada aos objetivos de transformação da sociedade brasileira, assumindo cristalinamente a perspectiva das camadas subalternas. Segundo Freire (1987, p. 38), a práxis “[...] é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor oprimidos”.

Na análise de Gadotti (2004), o diálogo e a palavra têm em Freire um caráter eminentemente político, pois estão comprometidos com a transformação social. O diálogo, porém não pode excluir o conflito, sob pena de ser um diálogo ingênuo. Eles atuam dialeticamente: o que dá força ao diálogo entre os oprimidos é a sua força de barganha frente ao opressor. É o desenvolvimento do conflito com o opressor que mantém coeso o oprimido com o oprimido (GADOTTI, in FREIRE, 1989, p. 13).

Mas a formação de intelectuais é uma ação que requer educação permanente, paciência pedagógica, pois se propõe a uma mudança radical na forma de pensar e de agir dos trabalhadores: uma análise sobre o modo como a própria sociedade capitalista está organizada. Gramsci destaca as dificuldades desse processo de f ormação:

[...] este processo de criação dos intelectuais é longo, difícil, cheio de contradições, de avanços e recuos, de debandadas e reagrupamentos; e, neste processo, a “fidelidade” da massa [...] é submetida a duras provas. O processo de desenvolvimen to está ligado a uma dialética intelectuais -massa (GRAMSCI, 2006, p. 104-105).

95

No Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância, em regime semipresencial, oferecido pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO, na esfera do Consórcio do Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro – CEDERJ, a docência no ensino superior nos revelou as inúmeras carências de ordem econômica e política na formação das professoras da educação básica. Tais dificuldades não se distanciam tanto daquela percebida também em muitas(os) professores/as que atuam no ensino superior.

Interessa -nos pensar no papel do intelectual e de modo particular, no papel dos profissionais da educação numa sociedade de classes. Considerando a atividade intelectual como a especificidade do trabalho pedagógico, estarão seus profissionais atuando como intelectuais orgânicos? A favor de qual das classes fundamentais? Estarão atuando como construtores, organizadores, persuasores permanentes?

A formação política é um constante desafio para os professores e deve ser pautada em valores sociais do paradigma humanista, da produção do conhecimento e da produção da cultura, e não centrados na recompensa econômica. Nesse contexto, como produzir intelectuais que acima de tudo tenham compreensão histórica do mundo em que vivem da cultura em que estão inseridos, com uma política de formação que prioriza aspectos desvinculados de tais valores? Como questiona Gramsci : como organizar a educação de forma a atender a formação humanista concreta e a atividade prática, preparando homens para o exercício autônomo e criador de suas funções sociais?

Consideramos as condições subjetivas como o sentido da ação docente a partir da compreensão do trabalho como função estritamente humana e sua função específica na estrutura social, na sociedade capitalista. Envolve o trabalho como característica humana incluindo: o sentido da atividade docente, compreendida a partir do significado do trabalho pedagógico na escola capitalista; intencionalidade da ação educativa; produção do conhecimento como característica humana.

96

Analisamos, ainda, os percursos de escolarização e profissionalização: diferenças na formação docente; diferenças na socialização profissional e na formação continuada. E a organização do poder no cotidiano escolar: distribuição desigual do poder na escola; autonomia escolar (administrativa e pedagógica); autonomia docente.

Se a atuação docente for concebida como filosofia, como concepção do mundo e o trabalho filosófico sendo concebido como uma luta cultural para transformar a mentalidade popular e divulgar as inovações filosóficas, então a questão da linguagem e das línguas deve ser colocada em primeiro plano. A linguagem é essencialmente um nome coletivo, significa, também, cultura e filosofia (ainda que no nível do senso comum)

(...) e, portanto o fato ‘linguagem’ é, na realidade, uma multiplicidade de fatos mais ou menos organicamente coerentes e coordenados: no extremo limite, pode-se dizer que todo ser falante tem uma linguagem pe ssoal e própria, isto é, um modo pessoal de pensar e sentir (GRAMSCI,1978, p. 36).

Segundo Gramsci (1978) a linguagem pode ser relacionada com a colocação das práticas pedagógicas, segundo as quais a relação entre professor e aluno é uma relação ativa, e que todo professor é sempre aluno e todo aluno, professor. Essa relação existe em toda a sociedade no seu conjunto e em todo o indivíduo com relação aos outros indivíduos, assim como entre as camadas intelectuais e não intelectuais, entre governantes e governados, entre dirigentes e dirigidos.

Toda relação de ‘hegemonia’ é necessariamente uma relação pedagógica, que se verifica não apenas no interior de uma nação, entre as diversas forças que a compõem, mas em todo campo internacional e mundial, entre conju ntos de civilizações nacionais e continentais (GRAMSCI, 1978, p. 37).

97

no simbolismo. temos hoje uma legião de intelectuais midiáticos e “ficcionais” em conformidade com a natureza do capital financeiro. Essa mudança é o conhecimento. chega-se a falar no fim do intelectual político -pedagógico vinculado à escrita. é poder. se manifesta particularmente no acesso restrito à ciência e à tecnologia e no monopólio do "Príncipe eletrônico" que redesenha o complexo e contraditório palco da política e da atividade intelectual. Com isso. isto é. As tecnologias informáticas. O que. no entretenimento e n as criações instantâneas. dos jogos de linguagem. às organizações populares. o resumo de todo passado. eletrônicas e cibernéticas dominadas por gigantescos conglomerados internacionais tomam conta de todas as esferas da vida humana atraindo muitos intelectuais à seu serviço. que segundo Gramsci (1978). a partir da clareza da intencionalidade da ação educativa nesta sociedade. mudam de aspecto e de relevância. ao partido. Para a nova ordem imposta pelo capital. O chão desta práxis é o locus necessário para construir uma nova filosofia e uma outra concepção de hegemonia. nos 'spots' comerciais e nos 'insigth'. de fato. Em um mundo em que a imagem conta mais do que o produto. dos fluxos da mercadoria e da informação. Vangloriando-se da sua impotência 98 . A ausência dessa compreensão transforma o sentido da a ção que pode alterar o significado da atividade escolar. se celebra é o advento da inteligência na “vídeo -esfera”. à escola. agora. das virtualidades eletrônicas. Assim. o intelectual é compelido a tornar -se especialista da imagem. Essa construção deve ser buscada nos processos de formação cotidianos. só serve a formação de uma inteligência tecnológico -utilitarista não uma formação ético -política. capaz de promover a superação do poder como dominação. Assim. na medida em que são conhecidas em sua necessidade.Essas relações necessárias. uma vez que todo sujeito é a história dessas relações. Porém não é suficiente conhecer o conjunto das relações em um dado momento. E este. mas importa conhecê -las na sua formação. alastra-se a convicção de que o que não passa na mídia não existe. hoje.

Essa tem sido a perspectiva de atuacao docente na disciplina de Políticas Públicas em Educação como parte do núcleo obrigatório no Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância. assim como é convidado a abandonar projetos políticos para entregar-se ao fluxo das palavras e do romance. nenhuma propaganda política a ligação do partido com a realidade que representa. não o aceita acriticamente . Concentrados nos meios de comunicação e nos serviços mais sofisticados. atualizando e desenvolvendo pesquisas inovadoras sem se deixar “taylorizar” e comprar. em Gramsci há uma relação estreita entre o conceito de “orgânico” e o de “ético-político” se considerarmos que os dois remetem à universalização da democracia popular. tornando . oferecido pela Universidade Federal do Estado do 99 . a relação democrática que o intelectual estabelece e o horizonte ético -político que descortina. que é “o ponto de partida de toda a filosofia da práxis”. nenhuma imagem televisiva substitui o envol vimento direto do intelectual com as lutas sociais. quer dizer a capacidade de promover um projeto socializador que reconheça os subjugados como sujeitos políticos. em regime semipresencial. como na docência precisamo s modernizar . de transformar em liberdade a necessidade. Gramsci. Assim. quer dizer de operar o processo de “catarse”. As novas ferramentas à disposição dos intelectuais não devem ser menosprezadas. O que conta para Gramsci é a sua vinculação de classe. nenhuma tecnologia educativa a relação mestre -aluno. os intelectuais do sistema só aparentemente asseguram a hegemonia do grupo ao qual pertencem. Na verdade. embora esteja aberto ao novo.nos cientificamente especializados e tecnicamente habilidosos até as fronteiras mais avançadas do conhecimento e da produção sem cair na mecanização e na escravidão do sistema. Neste sentido.o intelectual é solicitado a abandonar “as certezas”. E essa só acontece com a construção de uma hegemonia capaz de entrelaçar em unidade subjetividades individuais e “vontade coletiva”. no entanto. de subjetivação.

CEDERJ. harmonizados com atividades específicas. cada uma delas correlacionada a 2 horas/aula. 100 . enquanto que aquela cujo tempo letivo t enha sido estipulado em 30 horas/aula em 2 módulos. disponibilizam o conteúdo da mesma seccionado em “Aulas”. decidimos desenvolver instrumentos metodológicos no decorrer da disciplina que. Assim. trabalhos e textos de variados autores. a disciplina cuja carga horária encontra -se definida no projeto político-pedagógico como 60 horas/aula terá seu conteúdo apresentado em 2 ou 3 módulos e divididos em 30 Aulas. permitisse reverter o conjunto dos obstáculos com os quais tínhamos nos deparado que.Rio de Janeiro . também utilizam. significativa parcela dos Coordenadores das disciplinas do Curso de Licenciatura em Pedagogia sob a chancela da UNIRIO. Nosso acompanhamento metódico das ocorrências na Plataforma CEDERJ e as visitas que realizamos a diversos Pólos Presenciais possibilitaram que constatássemos diversas dificuldades administrativas e metodológicas para ating ir nosso ambicionado qualitativo desenvolvimento da disciplina. percebemos como mecanismo conversor do contexto acadêmico que encontramos.UNIRIO. Embora tenham sido elaborados materiais didáticos para utilização específica nas disciplinas dos Cursos em EaD vinculados ao Consórcio CEDERJ e ministrados pelas Universidades Públicas. combinado com ações mediatizadoras específicas. divididos em módulos ou volumes para cada disciplina. Os materiais didáticos são produzidos a partir de uma formatação que. ou seja. na esfera do Consórcio do Centro de Educação Superior a Distância do Es tado do Rio de Janeiro . como ferramenta didático -metodológica. por diferentes motivos.

e conseqüentemente suas demais 15 Aulas. com textos e trabalhos de diferentes autores que apresentavam os conceitos e teorias antevistos. portanto. No inicio efetivo da condução da disciplina. Nessa prática de transformação. tanto para o aluno como para as(os) professoras(es) tutoras(es) envolvidos na construção desse processo. havia sido elaborado para a carga horária prevista. na grade curricular anteriormente adotada. a partir de abordagens que possibilitassem contemplar três – dentre os muitos – conceitos apresentados por Vygotsky (1987): o de interação social. entretanto. mas não conseguirá que sejam mais cultos. sendo.Antes que a disciplina Políticas Públicas em Educação fosse introduzida na grade curricular do Curso regido pela UNIRIO. o de zona de desenvolvimento proximal e o de mediação. e o aluno se for um cérebro ativo. organizara por sua conta e com ajuda do seu ambiente social a bagagem acumulada. além de adotarmos estes módulos inicialmente produzidos. de 30 horas/aula. em fevereiro de 2009. esta já era ministrada como componente curricular obrigatório do Curso em Licenciatura em Pedagogia a distância oferecido pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ. apresentado em 2 módulos com um total de 15 Aulas e cujo conteúdo somente abordava parte do programado para a disciplina de Políticas Públicas em Educação estabelecido na ementa do curso na UNIRIO. perfizemos o conteúdo programático pr evisto para o componente curricular. nos foi disponibilizado o material didático utilizado no curso da UERJ o qual. ele desenvolverá com escrúpulo e com consciência burocrática a parte mecânica da escola. Na realidade um professor medíocre pode conseguir que os alunos se tornem mais instruídos. Assim sendo. o método discursivo pode ser considerado um importante exercício no desenvolvimento de habilidades e na busca dessas competências sociais nos diálogos produzidos no ambiente virtual acadêmico. 101 .

( o problema da afirmação ou negação da luta de classe é ideológico. Como uma atividade de pesquisa visando aplicações técnicas. acelere o processo histórico em ato. isto é. Abstraída do contexto. No entanto esta história faz parte de uma história mais ampla. orientando-o para estudos futuros e participação na sociedade. quantitativa que se pretenda. tornando a prática mais homogênea. A relação entre conhecimento e tecnologia é histórica. movida pelas contradições de interesses. A identificação de teoria e prática é um ato crítico. por mais objetiva. revelando -se relação do homem com a natureza. coincidindo e identificando-se com os elementos decisivos da própria prática. pela luta de classes. coloca o problema de identificar teoria e prática uma teoria. hegemônico. pelo qual se demonstra que a prática é racional e necessária ou que a teoria é realista e racional”. coerente. buscando articular os conceitos abordados à medida que demonstrou autoconfiança ao saber de seu potencial na construção desse saber.Consideramos que essa estratégia como método ou técnica de ensino para tornar o educando independente e autônomo. pois foi possível perceber nas Avaliações Presenciais (AP’s) que uma parte significativa dos discentes apresentou uma linguagem academicamente fundamentada. fazendo-se perceber dono do conhecimento que era de seu domínio. o seu nível de teoria prática deve ser inserida num contexto histórico mais amplo onde a teoria e a prática são práxis. no sentido de organizar o elemento prático indispensável para que esta teoria seja colocada em ação. a qual. elevando-a a máxima potência. ou então. A análise das relações entre ciência e do progresso técnico revela a história de tal empreendimento humano. em muitos momentos no desenrolar dos estudos. ela se apresenta como incremento da atividade p rodutiva. 102 . “Se se coloca o problema de identificar teoria e prática. dada uma certa posição teórica. mas fundamental para compreendermos a práxis acadêmica). eficiente em todos os seus elementos.

fundamentada teoricamente nos conceitos abordados. Ao notarmos as probabilidades reais do número de aprovados – 42% –. Estávamos acompanhando as Planilhas de notas das(os) discentes e foi perceptível o avanço d e muitas(os) que tiveram notas baixas na Primeira Avaliação e sua superação na Segunda Avaliação pela utilização do Estudo Dirigido. dis ponibilizado às(aos) discentes que cursavam a disciplina. retidos para a Terceira Avaliação (AP3) – 57% (que equivale a Prova Final que ocorre nos Cursos 103 . organizaram grupos de Estudo. tendo em vista que as Atividades Laboratoriais anteriormente apresentadas contemplavam determinados blocos de conteúdos que não eram exigidos nas Avaliações a Distância (AD’s) e nem nas Avaliações Presenciais (AP’s). Diante dos agradecimentos demonstrados pelas mensagens deixadas na Plataforma CEDERJ através da Sala de Tutoria e consid erando o resultado positivo obtido no desempenho das(os) discentes na Primeira Avaliação Presencial (AP1). decidimos adotar a técnica do Estudo Dirigido on -line em que o mesmo era inserido no Ambiente Virtual da Plataforma utilizada pelo Consórcio CEDERJ. aquelas(es) que não tinham acessado o estudo Dirigido na AP1. Muitas(os) foram estimuladas(os) pelas(os) colegas que o haviam acessado e. Percebemos que.Objetivando integrar as ações desenvolvidas no processo de aprendizagem e sedimentação dos conceitos abordados na disciplina de Políticas Públicas em Educação do Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD. fizeram-no durante o período de AP2. regime semipresencial e. decidimos realizar um Estudo Dirigido também para a Segunda Avaliação Presencial (AP2). O primeiro resultado pode ser percebido quando da correção da Primeira Avaliação Presencial (AP1). até. onde um grupo significativo das(os) discentes demonstraram um considerável crescimento no desenvolvimento da argumentação apresentada nas respostas às questões da referida avaliação.

responsáveis pela formação e transformação social. Língua portuguesa: uma visão em mosaico. 104 . Referências Bibliográficas COLLINS. In BASTOS.Presenciais) – continuamos investindo no estudo Dirigido como uma ferramenta de facilitação e construção dos conceitos a serem abordados na referida Avaliação. onde obtivemos um percentual de 70% de aprovação na disciplina no Primeiro semestre de 2011. Sueli Cristina. O número de discentes que compareceram para realização da Avaliação – 30% – juntamente com o número de aprovados – 28% – comprovou a eficácia do Estudo Dirigido como um instrumento metodológico facilitador. Relatos de experiência de ensino e aprendizagem de línguas na Internet . SP: Mercado de Letras. FERREIRA.). Vanda Maria da Silva. O saldo final dessa experiência inestimável foi muito satisfatório considerando os baixos índices de aprovação e os índices elevados de evasão dos semestres anteriores. para nós. com um número de 666 discentes matriculadas(os). 2002. Heloisa. Os relatos das(os) discentes demonstrando a importância e eficácia do seus estudos comprovam. MARQUESI. “Ensino de língua portuguesa via internet”.). Neusa Maria (Org. Anise (Org. São Paulo: EDUC. 2004. CRESCITELLI. Mercedes Fátima de Canha. elevar a autoestima das(os) discentes e promover movimentos de ruptura com o saber fragmentado. discente -tutor a distância e discente-coordenação da disciplina. Campinas. além de produzir um hábito de acesso constante à Plataforma. mediador e de superação das dificuldades na construção e sedimentação dos conceitos abordados na disciplina. ELIAS. propiciando a superação do senso comum e construindo atitudes de comprometimento político -social como reconhecimento do papel de intelectuais orgânicos. que a interatividade ocorrida na utilização desse instrumento metodológico realizou uma melh or aproximação entre discente -conteúdo.

FONSECA. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa .2 . Educação a distância: orientações para o início de um percurso . Civilização Brasileira. p. 06. Bogotá. Os Intelectuais e a Organização da Cultura . CONVERGINDO FUNDAMENTOS E PRÁTICAS: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA EM EAD. «América-latina: otras visiones de La cultura». 15a ed. Paraná. GRAMSCI. LEONTIEV. Cultura y Nuevas mediaciones tecnológicas. Desenvolvimento e Aprendizagem . Guia da Disciplina Políticas Públicas em Educação – 2010. Anais do Congresso de Educação a Distância da UNICENTRO. Rio de Janeiro: R J. “Uma Contribuição à Teoria do Desenvolvimento da Psique Infantil”. Linguagem. Antonio. Lev Semenovitch. São Paulo: Global. Mariane. Belém. MARQUES DA SILVA. 9ª ed. Ana Kerlly Souza. Oswald. 2011. In: VIGOTSKY. São Paulo: Ícone. Mimeo. Paulo.DUCROT . Freire. Provar e dizer: linguagem e lógica. MARQUES DA SILVA. 1988. ELIASQUEVICI. Alexei Nicolaevich. 2000. -BARBERO. CAB. In: MARTINBARBERO. Luiz Eduardo. 105 . UFPA. São Paulo: Paz e Terra. Nazaré. Luiz Eduardo & DA COSTA. Jesús. MARTIN 2005. 2004. 1995. 1981. Jesús.

Acesso em: 07 ago 2010. in Contato. jan/mar. Didática geral dinâmica . São Paulo: Ícone. João Francisco Severo. São Paulo: Atlas. Nérici. Marco. 2011. I. UFOP. 11a ed. SOARES. América-latina: otras visiones de La cultura. Bogotá. p. G. Ana Kerlly Souza. São Paulo. 1992. Luiz Eduardo & DA COSTA. VIGOTSKY.I. Ismar de Oliveira. 2000. pg. Sala de Aula Interativa. Ano I. ATIVIDADES LABORATORIAIS-AVALIATIVAS E ESTUDOS DIRIGIDOS ON -LINE – experiência no Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD semipresencial da UNIRIO. Joana Paulin.org/ deloslectores/Severo. 10. In: MARTINBARBERO. In: EccoS. Jesús. Rio de Janeiro: Quarteto.pdf >. Disponível em: www. MARTIN -BARBERO.2. Jesús. “Comunicação/Educação. v. 19-74. ROMANOWSKI. Anais do Congresso Brasileiro de Educação a Distância . 1988 106 .Rieoei. jul/dez 2008. a emergência de um novo campo e o perfil de seus profissionais”. Linguagem.ESUD. CAB. SANTOS.MARQUES DA SILVA. n. “Cultura y Nuevas mediaciones tecnológicas”. Minas Gerais. ”Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância: análise da prática para início de conversa”. 2005. Desenvolvimento e Aprendizagem. 1999. 292. Avaliação no Ensino a Distância. Lev Semenovitch. N. Brasília. SILVA.

Professora da Universidade Estadual do Ceará – UECE. Discutimos a interpretação da mística e suas relações com a educação e com a cultura popular. Doutor em Educação Brasileira. nas praças. As necessidades do homem e da mulher são trabalhadas e desenvolvidas no sentido de serem superadas as velhas estruturas da sociedade dominada pela alienação e pelo consumo. trincheiras da criatividade se revela a rebeldia dos poetas e dos cantadores filhos da terra e da esperança no palco imaginário para onde marcham as colunas dos grandes guerreiros e lutadores sem terra.MST no Brasil Lucíola Andrade Maia . (Ademar BogoTerra Sertaneja) O viés pedagógico da mística no Movimento dos Sem Terra Este texto aborda a mística do Movimento dos Sem Terra e sua presença nos diversos espaços de atuação do Movimento. É algo.br Somos milhões de brasileiros e companheiros buscando a libertação da terra. mística.Professor da Universidade Estadual do Ceará – UECE. que ajuda a manter o movimento em pé. como os militantes afirmam. Brasil. e-mail – romulosoaresjr@yahoo.o de uma sociedade sem exploradores e sem explorados. não se podendo pensar em Movimento no MST sem mística. culturais. de homens e mulheres em um país onde a terra vale ouro e os seres humanos. educativas. avenidas. Doutora em Educação Brasileira. O projeto de reforma agrária e educação no MST está dentro de um projeto maior . construindo escolas.Educação Popular: Mística e Cultura popular no Movimento dos Sem Terra . escolas. 107 . alguns gramas de chumbo moldados em balas que fazem sangrar o destino do nosso povo sofredor! Na arte de resistir às tentativas da destruição dos nossos sonhos. e-mail – luciolamaia1313@gmail. São várias as interfaces do MST que convergem em forma de lutas. Brasil. cultura e saberes.com José Rômulo Soares . onde há espaços para criar em todas as instâncias sociais. científicas. Compreendemos a mística como um elemento importante na ação política e pedagógica do MST.com. nos momentos artístico-culturais. é o que anima o conjunto de trabalhadores rurais organizados. valores.

Considerando que o MST adota a compreensão que Bogo (2000. como história dos assentamentos. Outros exemplos vivos são: o resgate das cantigas de roda. nas falas. 31 32 Ver cartilha SINDICATO DOS ADVOGADOS. É visível que a cultura popular. 31 que estão ligados por um processo dialético e histórico. os valores sociais impressos e divulgados pelo MST. consolidada pela sociedade burguesa. No dizer de Bogo (2000) . O MST e a cultura. nos valores populares e nas cenas públicas desse Movimento.. do bumba-meu-boi. na mística. Analisando documentos oficiais do MST. nas escolas. compreendemos que há temas geradores relacionados à cultura e à mística com o intuito de fazer a discussão sobre a importância da educação. 32   108 . Fernando da Costa Tourinho Neto e D. “[. nº 34. que vão desde temas específicos dos assentamentos. da cultura popular.. p. que “é tudo o que fazemos para produzir nossa existência. Entrevistas com Celso Furtado. tais como neoliberalismo. enfim. como escreve Saviani (1992). história de vida dos atores sociais envolvidos. considerados universalmente aceitos pela escola e pela política educacional brasileira. 8) tem de cultura. precisamos nos libertar dela se queremos ser livres. das apresentações folclóricas. Tomás Balbuíno. globalização. [19--?]. São Paulo: s. A tentativa de resgate da cultura popular é visível nas atividades do MST. e constatando na prática real do Movimento. na realização de uma aula pública ou um ato ecumênico. 2000. e. Para isso precisamos produzir nossas próprias ideias”.n. Dr. outros conteúdos. por exemplo. produção por meio de cooperativas. in loco.] Sofremos uma dominação cultural muito grande há séculos em nosso país. out. Citação extraída da quarta capa de BOGO. até assuntos gerais. nos cursos.O projeto escolar do MST trabalha com diversificados conteúdos. mas há também uma cultura popular forjada pelos atores sociais excluídos da cultura erudita dominante. O Modelo das elites e a reforma agrária. o modelo das elites no Brasil e a reforma agrária. têm estreita ligação com o desenvolvimento da mística nos assentamentos e em todos os espaços sociais e geográficos que o Movimento ocupa. das músicas cantadas em conjunto.” entendemos haver uma herança cultural que passa de geração a geração. nos cadernos de formação. ainda. Ademar Caderno de formação. relacionada à luta pela terra.

como Zumbi e Antônio Conselheiro. “Grande será nosso espanto de ver o encanto/ do bom comandante/ chegando na hora certa / com a voz desperta”. emprestam suas vozes. de Bogo . criando uma referência em torno do mito que se formou nos movimentos sociais de vanguarda na América Latina. educação e cultura popular Personagens do universo histórico brasileiro. fotos. Essas personalidades encarnam um conteúdo social conscientizador capaz de criar referências. “Ela está presente 33 33 Trecho da letra da música de Ademar Bogo Companheiros de Guevara do primeiro CD do MST. O rosto de Che Guevara transita pelos corredores do tempo em suas andanças pelo Brasil. missas. reconhecido mundialmente como defensor do meio ambiente e da floresta amazônica é outra representação valorizada no espaço escolar do MST. fazem parte da mística nas atividades gerais e pedagógicas nas escolas dos assentamentos dirigidas pelo MST. Importância da mística para o MST no contexto de lutas: mística. A elaboração da cultura de um povo está relacionada também com a sua formação. A mística no MST extrapola o território nacional. e também por meio de bonés. a mística é utilizada cotidianamente e entra em cena por meio de músicas. no IV Encontro Nacional. Intelectuais reconhecidos nacional e internacionalmente. calendário histórico e da bandeira. Hino do Movimento dos Sem Terra.A cultura no MST se relaciona com os outros conceitos e temas relevantes desenvolvidos pelo Movimento. como Paulo Freire e Florestan Fernandes. a bandeira se tornou o símbolo do caráter da luta pela reforma agrária. articulando a cultura popular e os valores sociais propagados pelo MST e incorporados à mística. Arte em Movimento. que simbolizam o projeto escolar articulado ao seu plano geral de sociedade. 109 . fotos e marcas deixadas pela temporalidade de suas aulas e lições. Nos cursos de capacitação do MST. entendemos haver inter-relações e pensamos que a entidade as utiliza como esteio para manter seus militantes firmes na luta. Exemplo disso é a música Companheiros de Guevara. Desde 1987. Chico Mendes. Refletindo sobre cultura e mística no MST. poesias.

diz que “a mística é um resgate dos valores. constituindo a história de seus militantes. então nós não estamos cultivando a luta do MST. A mística está presente em todos os espaços. confundindo-se com o próprio movimento. os desenhos e as fotos nos cadernos de formação. militante do MST. cantados. a cultura e a mística constituem uma tríade interligada com os conteúdos da educação. liderança do MST do Ceará. longe de ter um conceito estático e determinado. entendemos que o MST trabalha com a memória dos povos assentados. pois empresta vozes. é relembrar a memória dos fatos. fazendo parte dos princípios pedagógicos do MST. Sua invenção ajuda a sustentar a militância. Para Boff (1999. 79).25). A mística. aquela capacidade de projetar. sejam falados. ritmos e movimentos às ações do MST. lutas.nos acampamentos. a partir das potencialidades do real. novos sonhos. Para Chaves (2000. Refletindo sobre as vozes que discutem a mística. por exemplo. considerados pilastras escolares. A mística no MST é usada para alfabetizar os alunos / agricultores das escolas rurais e desenvolver o senso críticoorganizativo. p. A partir de nossa convivência com os militantes da entidade. Ivanuza. dos acontecimentos. Os valores. relembrar a memória. Analisando as falas das lideranças. organizando a mística. escritos. e aí na mística a gente ressalta o nome dos companheiros que tombaram na luta pela terra. é algo amplo e ao mesmo tempo específico. é a mística porque se a gente não considerar a mística como símbolo principal da nossa história. diz que: [. assentamentos. é dinâmica. 2000. “na mística político-social age sempre a utopia. em entrevista gravada em 31/01/01. Penso que ela é o espírito que põe em funcionamento a ação e a força prática das ideias no MST. percebemos que há uma natureza simbólica explorada tanto nos atos políticos como nos documentos do MST.. da nossa reunião. o sangue de cada um que pesa na consciência de todos. “a mística é o que une”. do nosso encontro. então para nós a mística do MST é a principal fonte de importância que também é a mística que ela relembra a memória (IVANUZA). o companheirismo. p. ela é a alma da coisa”.] a mística é a memória. comemorações e festas do movimento” (MOVIMENTO DOS SEM TERRA. compreendemos que onde há MST há mística. Está presente em todas a ações do MST. Em entrevista concedida em dezembro de 2001. Ela é essencial.. modelos alternativos e projetos diferentes de história”. Josenildo. A 110 . 22). representados. é a principal arma que nós temos hoje. mobilizações. p.

Sobre o tema. as linhas teóricas centrais e os princípios são originados na mesma raiz ideológica. Para Josenildo.. a partir do relato da referida liderança. A mística é a grande companheira nossa do dia a dia. a mística é um instrumento educativo. Daí os militantes do MST poderem ter expressões diferenciadas para representar o que significa mística. mas temos observado que as vozes convergem para um pensamento geral.. utilizada inclusive nas marchas regionais e nacionais. Temos que quebrar o tabu e o preconceito de falar sobre esse tema. 111 . Betto (1999. será que é possível construir homens e mulheres novos sem falar da mística? A mística está para esta questão assim como a química do solo para produzir os bons frutos. dado o caráter de seu aspecto dialético.] e tá trazendo a nossa história das nossas andanças. Constata-se. com toda uma ideologia objetiva das coisas. é uma dessas ferramentas usadas para educar os assentados. sente e vivencia a mística é algo abrangente que se transforma no todo. das nossas vitórias e até em alguns momentos as nossas derrotas. Ela é o resgate da cultura. que precisa ser discutido na porta do café. trabalhar a mística é uma essência nossa trabalhar [. Consideramos que essas concepções não são divergentes. unificado. não há um instrumento monolítico. mas o processo de formação política. à luta pela reforma agrária.liderança do MST continua e diz que a “mística também ela é o que valoriza. (LIDERANÇA do MST-CE entrevista realizada em 31/01/01). liderança do MST. p. ela é a injeção de ânimo principalmente pra militância. porque senão repetiremos o erro de nossos companheiros do socialismo. 51) faz algumas reflexões. que. dos valores”. sem considerar a questão da subjetividade. A singularidade com que cada militante do MST entende. Os militantes não são induzidos a pensar de modo igual e homogêneo. Sua fala é permeada pela necessidade de a mística ser trabalhada em todos os momentos das atividades dirigidas à educação. mas apenas formas diferentes de conceber a mística no MST. Há outras visões não oponentes no MST. mas que expressam a forma e o conteúdo de cada um que participa do processo. Ainda segundo ele. É essencial ter a mística como aliada e coadjuvante na educação nos assentamentos rurais do MST. como seus próprios militantes expressam nas entrevistas. para nós.

semelhante. Desse modo. a escola. Para Bogo (2002). Ceará. Na prática. amanhã será outra mística. A mística é um ritual e existem vários momentos em que vozes. todos os dias há “culturas” novas a serem encenadas. a mística e a cultura popular não ocorrem deslocadas do contexto e das ações políticas do MST. particularmente no Assentamento Antônio Conselheiro. poesias. É uma mistura de arte com cultura popular. pode-se ver a interligação do MST com esses aspectos da cultura do meio rural. com teatro. várias manifestações folclóricas. a política. é o dia a dia. apresentação de peças do folclore nordestino. o massacre. é a convivência. falas. A mística é um elemento forte no MST. As pesquisas e entrevistas que realizamos no Assentamento Antônio Conselheiro nos levaram a compreender os conceitos de mística presentes no Movimento. buscando construir coletivamente uma nova sociedade por meio da luta de milhares de militantes do Brasil.Portanto. quando diz que a mística é tudo. liderança do MST. Cada dia é um dia e a mística representa o que lhe comove. que está ao seu redor (REGINA LÚCIA). cada dia é uma mística. A mística é um dos instrumentos mais importantes na ação política e educativa do MST. professores e alunos. discorremos sobre a mística e seus espaços na atuação do MST. Regina Lúcia. É importante destacarmos que cada militante entrevistado tem uma compreensão sobre a mística e. a conjuntura. porque é tudo isso que nos envolve. aulas. música. momentos em que a cultura popular se une à mística no MST (dimensão educativa). Ontem teve uma mística. não dá nem para decifrar direito o que é a mística. a mística no MST é um mistério que nasce todos os dias. in loco. corpos e mentes se unem 112 . É a vida que você está vivendo. Ocara. como dizem seus militantes. A pesquisa em movimento. O relato de Regina. viabilizou o acesso às manifestações culturais. inclusive as cores da bandeira fazem parte do patrimônio cultural do MST. É também pela mística que seus militantes. é o hoje. se sentem sujeitos. assembleias. ao mesmo tempo. mostra o universo da mística como algo mais amplo que extrapola os limites dos assentamentos e das marchas. diz que a mística é tudo.

de poesia. Mística. assim como constroem resistência e organização. local de elaboração do saber. A visão pressuposta aqui é a de um mundo e uma história abertos ao transcendente”. 2001. Elas são portadoras da memória objetivada (as coisas falam. de teatro e apresentação cultural. os gestos. Boff (1993. Segundo Farias (2001. No assentamento Antônio Conselheiro. na marcha. Para o fazer da mística. por exemplo. (Movimento dos Sem-Terra. 2005. p.com o objetivo de realizá-la. artistas em movimento. a voz. Mística. uma organização e distribuição de tarefas. por exemplo. Os militantes. O ser humano se educa mexendo. Na escola desenvolvem a mística. a abertura realizada pelo Reitor René Barreira. na escola. há um ritual. Tese de Doutorado. Lucíola Andrade. os alunos que são organizados no MST fizeram uma mística para receber o Reitor em 27 de janeiro de 2005. compreendemos que a mística é mais do que uma apresentação teatral ou a entonação de uma música. Nesse sentido. no Assentamento.   35 34 113 .50) diz que “[. realizado pela Universidade Federal do Ceará –UFC. Os militantes e as lideranças se dividem em coletivos para pensar a mística. no auditório Castello Branco. os elementos materiais.256) “A mística acontece num ritual cheio de dinâmicas. têm história). p. 29) 35 34 No curso Pedagogia da Terra. p. o corpo. um sentimento de resistência na luta pela terra em que a escola é um espaço precioso nesse contexto de luta e organizações. a pedagogia que interessa ao MST. representam através das peças teatrais e musicais. Ademais.. na universidade . Por uma questão tempo-espaço não teceremos comentários sobre as variadas facetas da mística detalhadamente como descritas na Tese.. Um coletivo para cada tema é formado. Universidade Federal do Ceará. símbolos e emoções”. de música. o qual acompanhamos de perto. manuseando as ferramentas que a humanidade produziu ao longo dos anos. Educação e Resistência no Movimento dos Sem-Terra .] a própria mística do trabalho popular se funda numa visão geral do mundo e da história. quais sejam: preparação. A mística é parte da vida dos militantes e é tão importante que a organizam como um elemento de integração do MST. É a cultura material que simboliza a vida. Educação e Resistência no Movimento dos Sem-Terra. Detalhes Cf em MAIA. A pedagogia da cultura tem como uma de suas dimensões fortes a pedagogia do símbolo e pedagogia do exemplo. um coletivo de animação.

É um elemento da luta que encoraja a continuar lutando contra o latifúndio. eu ganhei muitos presentes. filosóficos. a mística é também educadora. A intelectualidade mística de Mançano. ambas nascem na CPT. Nesses vinte anos que eu acompanhei o Movimento do Sem Terra. e sociológicos do Movimento.Como se depreende. é a música. Bernardo Mançano. em cada assentamento organizado pelo MST. a mística é uma forma de aprendizado que integra sensibilidade e razão a partir de uma proposta coletiva. Acesso em: 13 jun. O MST tem uma base religiosa e mística usando símbolos. educa e conscientiza mediante atuação do educador. O PT (partido dos trabalhadores) não tem mística. Nesse contexto.com. pois. Eu diria que partido poderia ter uma mística.2-3) 36 diz que: A mística é o sangue do Movimento. p. que possui uma mística para ensinar e aprender. Acredito que isso é o que de mais novo existe no Movimento dos Sem Terra. De acordo com a militância do MST. é o ânimo. resistir e produzir também na educação é uma forma de anunciar a necessidade de constituição de uma nova sociedade. A mística é a vida presente em cada ato político. Os estudantes e os professores poderiam ter uma mística. a bandeira do MST. Eu tenho uma na minha casa. os trabalhadores rurais aprendem a ser um sujeito comprometido com a luta. p. nas quais resistência e educação apresentam-se como fundamentais para “um novo jeito de ser” fundando um novo homem e uma nova mulher na sociedade. A mística é como o sangue que corre. Disponível em: http://emcrise. é o alimento. A mística está presente também na educação.. são os objetos usados nas lutas. ele morre. conforme os princípios pedagógicos. Sobre o tema. educa os militantes e se configura com processo de subjetivação. Aonde ela corre o movimento vive.   36 114 . A Central Única dos Trabalhadores não tem uma mística. 3) continua e diz que a mística está plantada na esperança e no coração de cada militante do MST que quer continuar vivo e deixar viva a sua memória. ao afirmar que o espiritual se realiza na vida. Fernandes (2002. nas relações do cotidiano. é o hino.htm. O lema ocupar. com o objetivo de buscar a emancipação dos trabalhadores e uma escola de qualidade para os trabalhadores rurais. 2004. Aonde não.br/entrevistas/entmacano. em que os aprendizados subjetivados acontecem pautados por novas subjetividades. a poesia. Que estão em prateleiras. em toda sala de aula. Detalhes ver em: FERNANDES. Fernandes (2002.

preparar o terreno. a Ver MOVIMENTO dos SEM-TERRA. do desemprego. Está dizendo “ou eu vou. Isso tem um sentido místico. 2001.] é a força. 2002. o problema do latifúndio. Cultivar a mística é parte fundamental do que entendemos por 37 (2001. A mística mudou o caráter do divino. que tem animado a família Sem Terra a continuar na luta. A mística é subjetividade e objetividade. poesia. multiplica-se constantemente. sem lado religioso. Qual é a pedagogia do Movimento Sem Terra? Acompanhamento às escolas. para as novas gerações ou para cada sem-terra que entra no movimento. ajudando cada pessoa a enxergar e a manter a utopia coletiva. dor. jul. pois no MST esta é a alma dos lutadores do povo.. (FERNANDES. a organização imprime a unidade da práxis entre o pensamento e a ação que se transforma no momento em que a mística está sendo apresentada. p. sendo uma espécie de ritual de acolhida. a sua realidade. Por isso o nome é tão adequado.. da seca. Quando o divino é o outro ele é alienante. linguagem. As pessoas não estão ali fazendo seu ritual em nome de um ser metafísico. É esperança. No momento em que os atores sociais estão pensando a mística para fazê-la artesanalmente. A discussão sobre essas temáticas é essencial no MST. A mística é aquele sentimento materializado em símbolos. ou eu fico”. Para que o trabalhador rural forme a consciência de luta. da fome.] então todas as vezes que olho para elas. me revejo no tempo e no espaço. Como a pessoa que tem um santo em sua casa. que nos faz sentir que não estamos sozinhos e são os laços que nos unem a outros lutadores que nos dão mais força para prosseguir na construção de um projeto coletivo. da falta de escola no meio rural.. N° 8. qual a mística senão a da ocupação? Narrar a história dos povos oprimidos e das populações oprimidas. mímica. Mas em nome de um ser humano – que é ele mesmo. No MST a mística tem uma dimensão educativa muito importante: para os militantes mais antigos. renovo minhas esperanças. Segundo documento do MST mística [.. 37 115 . explicar para os ocupantes e militantes a quantidade de terras ociosas que existem no Brasil. 3) A mística na pedagogia do Movimento Sem Terra é uma categoria central. 29). Ela é um ritual. O divino não é mais o outro. do êxodo rural. a energia cotidiana. Nessa direção o autor diz: [. Caderno de Formação pelo MST. Imaginando uma ocupação de terras. ajuda na disposição pessoal de entrar no processo e a vivenciar as ações de forma mais humana e plena. a fim de que adquira a coragem para ocupar e resistir. ajuda a cultivar os valores e a memória simbólica que os mantêm a caminho. é necessária a mística. Um pouco como uma missa.soletrando a liberdade para aprender a ler e escrever o seu mundo. p. É utopia e realidade. que faz as pessoas se sentirem parte do movimento mesmo antes de conhecer toda a dinâmica. ela é única e ao mesmo tempo plural. é música. da saúde.

da luta pela terra e da história dos assentamentos. você desperta para lutar. entrando em cena nos instantes ideais para buscar resolver parte dos problemas dos trabalhadores que vivem no meio rural. o MST está imprimindo à educação dos trabalhadores rurais mediante a cultura popular e a arte. você descobre que sozinha não vai. então a mística ela educa você ao despertar a sua consciência para você lutar por você mesmo e ai nesse contexto é que se junta. artísticas.formação humana (MOVIMENTO DOS SEM TERRA. a reforma agrária. políticas e sociais. 29) 38 Considerando os aspectos sociais que Fernandes (2001) enfoca. para melhorar. fundamentalmente o MST que. Por exemplo. no cenário geopolítico que se desenha a cada momento político. Trabalhando desse modo com vários tipos de manifestações culturais. destacamos a dimensão educativa da mística no MST. você sabe que para ocupar uma terra sozinha não vai então você vai começando a fazer fundamentar propostas e levando mais gente com você. entre outras. os professores e os militantes. É o povo em marcha clamando a sua libertação presa nas cercas dos latifúndios do Brasil. 2001.. A luta do MST não tem limites geográficos. como diz Bogo (2002) “mística é mistério”. compreendemos que a mística no MST é uma forma de educação. p. segundo a liderança: [. se chama cooperação e se chama educação e que se chama formação política e ideológica (dona ROSA). pois movimenta.. os professores trabalham conceitos sobre a história da humanidade.   116 . saúde. discutem acerca dos movimentos sociais. o ciclo histórico em que o MST atua também é componente da mística. e isso se chama socialismo. é algo que vai acontecer mas que não se sabe ao certo 38 Os grifos são nossos.] está dentro dos nossos valores e quando você descobre o valor dentro do seu ser. moradia e trabalho. conforme tivemos a oportunidade de participar das noites culturais ocorridas no Assentamento Antônio Conselheiro. A mística no MST. como movimento de massas. congrega milhões de militantes no Brasil que lutam por causas justas. Por meio da mística. educação. conscientiza e anima os alunos. Autores como Boff e Betto (1999) fazem uma reflexão sobre a mística presente na humanidade e nos movimentos sociais. O MST tem uma tática diferente de atuar. seus militantes estão em todas as partes do Brasil e do mundo.

a mística que traz uma série de elementos relevantes capaz de conduzir lutas e organização do povo oprimido. No MST. A mística nasce como categoria fundante no MST. Nesse sentido. conhecido por milhares de pessoas no País. É importante ressaltar a cultura do povo. mostra como a mística é algo forte e se mistura à realidade que precisa ser pautada por músicas e poesias para suavizar os conflitos e trabalhar as lutas. 28). p. educação e cultura popular são importantes porque funcionam como uma ponte entre a luta e os princípios pedagógicos do MST. da educação e da ocupação é uma questão de práxis. a mística é mais do que uma simples animação ou um teatro. As populações rurais excluídas não têm apoio para formar movimentos folclóricos que resgatem a cultura popular. p. conscientizando por meio da arte e da cultura popular. “a mística tem a cara da ousadia e não do desânimo”. das marchas. a unidade do discurso em torno da mística. produzida pelos trabalhadores rurais. Nessa perspectiva. consideramos que esses autores traduzem em palavras um sentimento presente na luta dos movimentos sociais. Essa manifestação funciona também como um instrumento aglutinador de militantes e de transformação das relações sociais nos assentamentos do MST. Para os teóricos do MST. a música do coco. das cordas de um violão. como um conjunto de práticas políticas e pedagógicas em movimento. Concordando com Boff e Betto (1999). o bumbameu-boi. interligando educação no meio rural. os folguedos. por meio dela o movimento se organiza para desenvolver suas formas de lutas e resistência. as cantigas de rodas. as bandeiras. Sobre a mística. As músicas. 39 39 117 . Betto (1999) diz que é necessário romper os preconceitos em relação à mística. das salas de aula. atuando como uma interface. É algo que extrapola os limites das ocupações. que estes precisam ter uma âncora de sustentação. Para Bogo (2002. como o MST faz pela mística e pela educação. camisetas e bonés fazem parte dos símbolos que imprimem uma forma de luta. escreve Bogo (2002. pois é ela que traz os elementos da subjetividade de cada ser humano presente nos movimentos sociais. Por isso buscam formas alternativas como tentativas de (re)construir a cultura popular no meio rural.o que vai ocorrer. das peças teatrais. aliança entre teoria e prática. 57) “a mística da luta e da resistência sempre acompanhou essa história para revelar e motivar a busca do novo”. por exemplo. o logotipo do MST. a forma como se postam em fileiras. o maneiro-pau. A mística resgata a cultura popular. As articulações entre mística. por exemplo.

a cultura. a memória. sua expressão mais frequente é sua consciência espontânea. alimentação. João Francisco de.149) quando escreve que. dizendo que o conceito de arte dos sem-terra vai “além das belas-artes (música. nas disciplinas de Literatura. trabalha a mística como um modo de reaver a história. 2002. é o seu protesto (misto de sua experiência e de ideias da classe dominante).” Segundo ele. de um lado. Conforme esse autor. teórico do MST. a maneira de as próprias camadas da classe popular estarem no mundo. p. Por exemplo. teatro. existem vários grupos de trabalho chamados pelos militantes de coletivos. nessa direção. “ é preciso fazer teatro e cultura para a emancipação do povo. é o que manifesta também no que se convencionou chamar folclore. ao discutir. arquitetura. 1987. pintura e escultura). estudam e organizam como apresentar a mística. dança. na disciplina e na organização dos coletivos. desse modo o autor diz que. SOUZA. Uma Pedagogia da Revolução. que são: de organização.   40 118 . utilizando-se de instrumentos da realidade para consolidar a luta pela terra no País. Bogo (2002). no MST. a mística auxilia na formação dos militantes. cultura. sendo introduzida nas escolas do meio rural.compreendo que a mística é indispensável nas lutas do MST e na educação do Movimento. animação. é um avanço. São Paulo: Cortez. limpeza. como um movimento social de resistência ao capitalismo. os verdadeiros artistas nascem do povo para dar corpo à arte e a cultura popular local . além de desenvolverem um trabalho coletivo. a arte. 144). conforme Souza (1987) deve-se formar intelectuais comprometidos com a educação e à cultura popular. Nesses coletivos. a mística em O vigor da mística enfoca a importância da arte e da cultura para os trabalhadores rurais e para os assentamentos dirigidos pelo MST.” Ademais. O MST. ligam-se a vida e a utopia socialista. 40 Importante reflexão faz Souza (1987. História e Educação Artística como forma também de manter viva a produção cultural. p. no MST. o conteúdo da disciplina Educação Artística sai dos muros das escolas “porque os antigos expectadores se transformaram em artistas da própria história” (BOGO. a cultura popular. “ A cultura popular significa. mística e educação. poesia. De acordo com Bogo (2002).

e da cultura rural nordestina. Regina. conhecendo a realidade e vendo que a nossa música é diferente das músicas que são cantadas hoje.As músicas 41 são composições indispensáveis nas lutas concretas do MST e nas manifestações. porque ela fala do agricultor. A música faz parte da cultura. Os processos criativos no MST fazem parte das práticas políticas e pedagógicas em um contexto contraditório do tecido social. da sua vida. educação e cultura popular. MANOEL). só conhece se você vive ela (REGINA LÚCIA). porque a música faz parte da gente. como organização política. A mística é tudo quanto possa existir dentro dos espaços dos assentados. coordenadora de Educação de Adultos. fazem parte da cultura popular produzida no meio rural. Os militantes entrevistados do MST associam a mística à luta. à resistência. diz que as músicas tocadas no MST falam do sertão. com a nossa vida. à cultura popular e à animação. por meio da música. As músicas do MST aparecem ligando mística. do sertanejo. é instrumento de luta produzido no dia a dia na ação política e pedagógica de cada um como pessoa e de todos como coletivo. Quando indagados os atores-autores sobre a importância da música. a liderança enfatiza: Porque a música faz parte da vida. principalmente a nossa música. sujeitos da ação coletiva e da mística. Mística é uma vivência extraída da realidade. Sobre o tema. Desse modo. A música faz parte do estudo. Porque anima e não tendo animação o ponto é negativo. da mística. porque não tem nada com nossa cultura.   41 119 . sendo bem escrita. sustentação e resistência do MST. é tudo que contribui para a formação. Essa música quando é cantada as pessoas vão se tocando. Nós não deveríamos deixar a música morrer. torna-se importante o uso da música e da mística na educação do MST. Acho que a gente deveria lutar por uma rádio comunitária aqui no assentamento (sr. A animação. na educação e na mística no MST e por que o MST trabalha com música eles responderam do seguinte modo: Porque a música faz parte da cultura. pois inúmeras das músicas aqui apresentadas são compostas pelos próprios militantes do Movimento fazendo arte e cultura popular no campo. ajuda a compreender a realidade e conhecer o mundo a partir de composições cantadas pelos próprios militantes do Movimento dos Sem Terra. Por isso que eu digo que a gente vive a mística. fazendo parte da mística do MST. bem preparada reflete a vida da gente.

com os rios. por melhores condições de vida e novos projetos para desenvolver o assentamento. as celebrações.A situação descrita por alguns militantes no período da pesquisa no Assentamento em Antônio Conselheiro revela uma face sofrida. Fortaleza. Maria Iolanda Maia.. é um sinal anunciando uma nova geração de homens e mulheres. se não existisse o MST. nas entrevistas. 120 . meninos e meninas. da mística e da educação popular uma nova mentalidade de uma geração preocupada com o verde. 2000. os aniversários do assentamento. os encontros de jovens. A sala de aula é um espaço político de organização e reflexão sobre as suas lutas cotidianas. e ao mesmo tempo. formando por meio da música. transgênicos. Nas aulas. encorajada pela mística e pela luta por um chão que dá os frutos do trabalho. açudes.) Cadê 42 42 Essa expressão é usada por HOLANDA. do livro do MST Nosso Jeito de Cantar.. para os militantes organizados no MST. jovens e idosos. significa a realização de sonho quase impossível. As músicas do MST soam nos ouvidos dos militantes como um novo amanhecer. uma educação verdadeiramente do meio rural. para os trabalhadores rurais. por exemplo. Os ensinamentos na escola do MST em Antônio Conselheiro ultrapassam as barreiras institucionais. O chão conquistado é muito mais do que um espaço físico ou uma propriedade coletiva. A construção da Identidade Coletiva dos Sem-Terra: um estudo a partir do cotidiano dos alunos do PRONERA. A conquista da terra. momentos em que ensinam e aprendem lições da luta pela terra. lagoas. alunos e coordenação. Os conteúdos são programados pelos professores. as noites culturais. Para eles. pois. não teria sido possível adquirir a terra para plantar e colher. vão além dos conteúdos que o Ministério da Educação e Cultura – MEC instituiu para a educação de adultos. Dissertação de mestrado em educação UFC. enfoca de modo didático o tema da preservação ambiental: “não posso respirar / não dá mais pra nadar/ a terra está morrendo não dá mais pra plantar/ E se plantar não nasce e se nascer não dá / (. acerca do que já foi conquistado e em que pontos precisam avançar. A música “Xote da Ecologia”. arborização. um projeto popular para o Brasil. mata atlântica. pois é um chão espiritual onde os trabalhadores realizam a mística.. as falas dos educandos retratam a mística e a música no MST com uma expressão plástica que traduz por meio da vibração das palavras o amor à terra.

43 44 Nesse espaço enfatizamos a fala de Lourdinha. regional e nacional . transgênicos. Organização Mundial da Saúde. “porque as músicas são feitas de acordo com o que acontece no dia a dia do movimento”. que é a conquista da terra e a transformação do Brasil num grande assentamento. 44   121 . assim fala D. Os grifos são nossos. fala que as músicas do MST são importantes para a formação e para a organização. compreendem o sentido real das músicas e da mística na sala de aula. poesia e textos. capaz de transportar o pesquisador para os momentos descritos por ela. os desenhos também têm um espaço destacado para os militantes. além de música. Organização das Nações Unidas e as políticas desses organismos internacionais para o Brasil e América Latina. quando dizem que “a música ajuda porque a gente ouve e entende. alunos e professores. E também porque dá força e coragem para enfrentar”. Didá. que representam a mística por meio da cultura popular. O sr. mostra sua concepção sobre o assunto: “Eu entendo que nos momentos mais difíceis. 43 (IN) CONCLUSÕES: Sobre a mística do educador. Organização Mundial do Comércio. As expressões de Lourdinha Barros e forma de falar são mais vivas. a escola do MST tem muito o que ensinar.a flor daqui? / Poluição comeu! O peixe que é do mar? Poluição comeu!” Os atores–autores. mais sofridos na época de acampamento aquelas músicas tiram muito os pensamentos da gente e a gente se diverte”. com a preocupação de reaver a educação e a cultura popular.   As relações internacionais precisam ser também discutidas nas salas de aula. Zilda. principalmente na Educação de Adultos. Por exemplo. porque ela descreve com riqueza de detalhes. aluna da Escola de Adultos. ex-tesoureiro da Associação de Produtores do Assentamento Antônio Conselheiro. Os currículos escolares e os conteúdos trabalhados nas escolas do campo precisam ser revistos e aprimorados de acordo com a realidade local. militantes do MST. aluna da EJA. Lourdinha . Dentro da temática da mística. agricultor. assim como as cenas da mística. as discussões sobre a Amazônia. recuperando a cultura popular. O sofrimento nos acampamentos também é minimizado pela música e pela mística como uma forma de os militantes ocupantes de terra não desistirem nem desanimarem dos objetivos centrais da ocupação.

A dúvida e a promessa. a mística e a luta. A mística como um processo educativo trabalha com a teoria pedagógica do MST na sala de aula e com uma vertente de enfatizar “elementos da resistência” – a luta. a marcha. terra. mística e educação no campo e na cidade (quando marcham e acampam) que o MST imprime a marca de instrutor de saberes do campo formação / capacitação.UFPE. o MST faz escola. Edições: Bagaço. a fé. A necessidade de lutar por um espaço territorializado faz com que se faça presente em locais onde o MST está. a crença. Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos e em Educação Popular. enfrentar os desentendidos que surgem e resistir às ameaças das forças de segurança ou judiciais. celebrar. com os festivais de música da reforma agrária. João Francisco de. onde os valores de solidariedade. É também uma forma de sensibilizar a sociedade. cidadãos críticos e comprometidos com a transformação da sociedade. orar. mediante a educação. É fazendo cultura. João Francisco de. teatro e poesia no campo. as autoridades. cooperação e  SOUZA (1999. coletividade. E buscar o apoio para o pleito da terra junto às autoridades. forjado nas lutas. além de ocupar terra. Educação popular nos movimentos sociais:uma comparação entre o Brasil e o México. a comida. a água. É festejar. Núcleo de Ensino. a militância. para organizar a sobrevivência cotidiana. a religiosidade – que se misturam em um contexto complexo cheio de conceitos próprios do campo . o medicamento. como registramos em Antônio Conselheiro. Os conteúdos ministrados em sala de aula. Essa relevante reflexão está descrita em SOUZA. IN: SOUZA. ocupação e resistência.NUPEP. Flávio Henrique Albert (Org). formando um processo educativo.93). É um trabalho de animação e de organização da sobrevivência e da resistência cotidiana. diz que “ O trabalho pedagógico que se faz no Acampamento é para garantir o ânimo dos acampados. num projeto popular para o Brasil. O MST quer formar mulheres e homens. presente nas lutas. são repletos de realidade e mística.Como categoria fundante que. junto aos diversos segmentos sociais. a mística integra um conjunto de elementos fundando um processo educativo. Nasce da necessidade que o homem tem de se fixar na área. ocupações. as universidades para a ideia de que. marchas. BRAYNER. Os desenhos e os textos que aparecem nos livros do MST dão sinais mostrando que tipo de mulher e homem o MST quer formar. Recife.   122 45 45 . 1999. A música-movimento é o motor da mística. articulada a outras categorias como luta. música.p. ler a palavra de Deus. nas assembleias. arte. a terra. os movimentos que ela articula para chegar a uma nova sociedade acontecem também por meio das apresentações culturais. É ela que anima a militância. a água.

nº 34. Petrópolis: Editora Vozes. Christine de Alencar. Maria Iolanda Maia. (Bogo. Como trabalhar com o povo. Faculdade de Educação – UFC . Ademar Caderno de formação. 2005. 1993. O MST e a cultura. A intelectualidade mística de Mançano. Salvador: Memorial das Letras. retirando mourões para ver nascer o novo dia.Mestrado em Educação UFC. 2000. que o amanhecer nos encontre sorridentes.CD Arte em Movimento) 46 Referências Bibliográficas: BOFF. Universidade Federal do Ceará. BOGO. Acesso em: setembro de 2012. 1999. Leonardo. out. FERNANDES. Ademar. 2001.htm. BOFF. UFC. 2000. o grito forte se converte em guerra e o povo todo segue um só caminho na trilha estreita plantando futuro. ______ Lições da luta pela terra. a liberdade se converte em sonho. Assim a terra se converte em causa. que o som dos nossos hinos anime nossas consciências e que a luta redima nossa pobreza. Tese de Doutorado.br/entrevistas/entmacano.com. Programa de Pós-Graduação em Sociologia. Frei. Maria Dolores Mota. HOLANDA. Disponível em: http://emcrise. Bernardo Mançano. Fortaleza.a experiência e a construção das mulheres trabalhadoras rurais como categoria política. CHAVES. Que a noite escura da dor e da morte passe ligeira. nº2. 1999.. BOGO. MAIA.socialização sejam aceitos. 2002. BETTO. 2000.   123 . CADERNO DE CULTURA. A construção da identidade coletiva dos sem-terra: um estudo a partir do cotidiano dos alunos do PRONERA. O vigor da mística. Qual é a pedagogia do Movimento 46 Detalhes no CD do MST – Arte em Movimento. A marcha nacional dos sem-terra: um estudo sobre a fabricação do social. Clodovis. Rio de Janeiro: Rocco. FARIAS. Como escreve o poeta Ademar Bogo : Cantar pois é mais que um prazer quando as vozes brotam de forças em movimento que ao som suave de belas melodias elevam foices e facões rompendo cercas. Mística e espiritualidade. Sem medo de ser mulher . MOVIMENTO DOS TRABALHAODRES SEM TERRA. Tese de Doutorado. Rio de Janeiro: Relume-Dumará / UFRJ. festejando a nossa liberdade. 10 ed. Mística. Lucíola Andrade. Educação e Resistência no Movimento dos SemTerra.

2001. [19--?]. Dermeval. 124 . SAVIANI.Sem-Terra? Acompanhamento às escolas. 1 CD (ca 44 min. Tomás Balbuíno. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos e em Educação Popular. Festival Nacional da reforma agrária. O Modelo das elites e a reforma agrária. São Paulo: s. [19--?]. ANCA: 2001. ____ Nosso jeito de cantar . Fernando da Costa Tourinho Neto e D. 1999. Flávio Henrique Albert (Org). São Paulo.n. jul. Recife.   SOUZA. CD Movimento dos Sem-Terra: Arte em Movimento. A dúvida e a promessa. [19--?].NUPEP. CADERNO DE FORMAÇÃO. João Francisco de. Edições: Bagaço. 1992. São Paulo: Cortez. RS: s. 3 ed.Livro de Canções Populares e da Terra. Entrevistas com Celso Furtado. Palmeira das Missões. [19--?]. BRAYNER. N° 8.UFPE. Dr. SINDICATO DOS ADVOGADOS.n. Manaus: Discograf.). Núcleo de Ensino. 1.

a razão instrumental caracteriza-se pelo conhecimento utilitário e funcional. O método científico dominante assumiu como pressuposto a ideia da ordem e estabilidade do mundo e avançou para a absolutização da razão. negou o caráter racional a todas as formas de conhecimento que não se pautassem pelos seus princípios epistemológicos ou regras metodológicas. reconhecido menos pela capacidade de compreender profundamente o real do que pela capacidade de dominar e interferir na materialidade da vida e das coisas. XVIII) – totalitarismo epistêmico (Mignolo. XVI iniciada com Copérnico. secular. do avançado. 125 .Alcance educativo das iniciativas locais de economia solidária Telmo Adams 47 Contextualização histórica da colonialidade do poder e desafios para uma outra emancipação A constituição da Ciência Moderna do séc. Entretanto. Galileu Galilei e Newton desencadeou um processo de transformação técnica e social que revolucionou a história da humanidade (Santos. A lógica instrumental da modernidade eurocêntrica. “se o conceito de modernidade refere-se única ou fundamentalmente às ideias de novidade. do racional-científico. laico. Apoio CNPQ. que se autorreferenciou como cultura superior. Imbuído de valores contraditórios da modernidade. de viver e de organizar-se como sendo a única possível. 2010). 2003). ao lado dos aspectos libertários. impondo sua forma de pensar. que são as ideias e experiências normalmente associadas a esse conceito. XVI e XVII) – totalitarismo teológico – para a opressão epistêmica do mundo secularizado da ciência (posterior ao séc. resultando em um determinismo mecanicista. motivou os processos de conquista e colonização do sul do mundo.Brasil. não cabe dúvida de que é necessário admitir que é um fenômeno possível em todas as 47 UNISINOS . De acordo com Quijano (2005: 239). a nova racionalidade científica caracteriza-se como um modelo totalitário contraditório na medida em que. Trata-se de uma monocultura do conhecimento científico consumado pela passagem da opressão religiosa do mundo sagrado do Cristianismo (séc.

Nesse sentido. como um valor central da modernidade. na qual a América Latina entra como “outra face”: dominada. astecas e incas. “a colonialidade do poder ainda exerce seu domínio. na maior parte da América Latina. a mulher oprimida. “um mito irracional. as culturas não europeias foram caracterizadas. contra a democracia. 2005: 267). uma justificação da violência genocida” (Mignolo. da autoridade. Contudo. vem atrelada à dominação colonial. o colonialismo perpetua-se na forma de colonialidade do poder que se caracteriza por uma complexa herança de matriz colonial que envolve o controle da economia. E na América Latina a dimensão emancipadora da modernidade foi sufocada na medida em que “a perspectiva eurocêntrica foi adotada pelos grupos dominantes como própria e levou-os a impor o modelo europeu de formação do Estado-nação para estruturas de poder organizadas em torno de relações coloniais” (Quijano. o conceito de modernidade é necessariamente ambíguo e contraditório. temos como resultado “o índio sacrificado. ao mesmo tempo. Nessa construção histórica. essencial àquela modernidade. a subjetividade e o conhecimento (Mignolo. Esse controle exercido a partir dos poderes dominantes oprime as maiorias não contempladas nos modelos econômicos erigidos sobre as bases da face oculta da modernidade eurocêntrica. a nação e o Estado-nação moderno” (Quijano. o gênero e a sexualidade.culturas e em todas as épocas históricas”. cultivaram igualmente muitos desses aspectos. as culturas existentes anteriormente ao período chamado moderno. 2005). o negro escravizado. Com o processo das independências dos países latino-americanos e caribenhos. A emancipação. explorada. 2005: 65). 126 . encoberta (Dussel. tendo nascido e se expandido no contexto do eurocentrismo como um modo concreto de produzir conhecimento que se tornou mundialmente hegemônico durante o domínio da Europa burguesa (Quijano. a criança e a cultura popular alienadas” (Dussel. O conceito racional de emancipação embutido desenvolve. pelo modelo colonial. 2010). da natureza com seus recursos. Para o autor. Nesse mundo periférico. 2005). 2005: 269). como mítico-mágicas em oposição àquelas que seriam as detentoras da racionalidade e das ciências. como as maias. a cidadania. 2010: 18).

enquanto objetividade historicamente estruturada. social e espacial do nosso continente. o espaço social do colonialismo de vários séculos imprimiu modos de ser profundamente arraigados nas estruturas mentais. Contudo. de acordo com Milton Santos (2008). 32). Assim. Neste contexto. torna-se um componente fundamental da totalidade social e de seus movimentos. cultural.   48 127 . 2008. religiosa. Exige compreender que o espaço social é dialeticamente constituído pelas determinações desta herança histórica. entretanto. epistemológica e científica. 2010) de luta para enfrentar as heranças históricas das dominações imperiais e a subserviência epistêmica. à compreensão marxista de “formação econômica social”. A base do questionamento estava no fato de que a emancipação para os países da Europa se dava à custa do processo colonizador e explorador dos países da América Latina e África. sempre existiram movimentos sociais com propostas alternativas (Puiggrós. econômicas e políticas. o espaço reproduzse. Nessa perspectiva. 48 Milton Santos (2008) insiste na importância de agregar. ele mesmo. política. Assim argumenta Santos (2008. no interior da totalidade. sociais e institucionais na forma de colonialidade que acompanham a dinâmica material e imaterial do modo de produção. para nossos países. Ou seja. uma leitura crítica como “desobediência epistêmica” (Mignolo. ao mesmo tempo em que esse espaço está em constante transformação pela sociedade em movimento. por isso. quando evolui em função do modo de produção e de seus momentos sucessivos.Na contracorrente da colonialidade. 33): O espaço reproduz a totalidade social na medida em que essas transformações são determinadas por necessidades sociais. 2010) exige o reconhecimento da matriz colonial totalitária que separou a esfera econômica das demais esferas como a social. Mas o espaço influencia também a evolução de outras estruturas e. a intrínseca relação entre espaço e totalidade onde a formação social como parte do modo de produção “depende da distribuição quantitativa e qualitativa das infraestruturas e de outros atributos do espaço” (Santos. o “espaço” visto que este é sempre conjuntura histórica e forma social capaz de produzir efeitos sobre outros domínios conjunturais e estruturais das sociedades. p. um construto colonial genocida que marcou definitivamente a formação econômica. a mesma modernidade carregada de valores de emancipação. significou. p.

p. Frantz Fanon (1979). Propõe-se.   128 . José Mariátegui.. “entendida como conjunto de processos ética e epistemologicamente orientados. 2010: 20). A contribuição desses educadores pode ser reconhecida pelo giro epistemológico. em síntese. 2010). Para além da emancipação política inspirada na modernidade eurocêntrica. o termo emancipação assume um processo permanente e processual de libertação em que a desobediência epistêmica conduz à superação do paradigma eurocêntrico presente tanto na visão liberal quanto na marxista. 34). levantou a bandeira dos “condenados da terra” afirmando que não se trata de descolonizar o colonizado. de ética e de filosofia. nos processos políticos se mesclou com os processos de libertação epistêmicos e com a radicalização destes na ideia de ‘desprendimento epistêmico’” 49 (Mignolo. então. Este inclui a descolonização filosófica. ressignificar o conceito tradicional de emancipação para que assuma seu significado de libertação/descolonização hoje também trabalhada na ideia de 49 O desprendimento epistêmico. políticas. 2010: 31).” (Mignolo. por exemplo. politicamente motivados e economicamente necessários. Gabriela Mistral. Franz Tamayo.. os movimentos de descolonialidade postulam uma emancipação descolonializante que Dussel preferiu chamar de “liberación” (em vez de “emancipaión”). epistemológica e pedagógica em cujo processo destacaram-se personagens do século XVIII a XX. 2010. Aimé Césaire. Orlando Fals Borda. Frantz Fanon. como Simón Rodríguez.Daí destaca-se a exigência da descolonialidade. um despertar de dignidade. José Martí. econômicas. culturais. Nízia Floresta. significa desnaturalizar os conceitos e campos conceituais que são ponto de partida de práticas e concepções de economia e de política. de tecnologia e de organização da sociedade onde o bem-estar das pessoas estará acima do crescimento econômico (Mignolo. Aimé Césaire (2010: 106) defende uma atitude proativa. como um movimento dinâmico cujo ritmo de mudança depende da articulação e estratégias das forças de mudança: sociais. como condição para libertar-se da matriz colonial. epistemológicas. reconfigurar. “uma revolta contra o reducionismo europeu”. expressão cunhada por Aníbal Quijano. senão também (e fundamentalmente) o colonizador. Maria Lacerda de Moura. “A ideia de libertação. uma rejeição da opressão. No contexto da descolonialidade. Paulo Freire e tantos outros (Streck. uma luta contra a desigualdade e.

justifica que se há uma ciência que serve aos intereses de classes dominantes. a crítica ao colonialismo intelectual. sustentando a possibilidade de uma ciência popular. determinista e baseado na monocultura do tempo linear que fundamenta a ideia pragmática do progresso ilimitado. Fals Borda (1972. mas sim. as organizações contra-hegemônicas multiplicaram-se pela América Latina e Caribe. Frente a essa racionalidade hegemônica propõe a imaginação epistemológica para enfrentar a razão metonímica e assim trazer das “margens” (Torres. partindo da postura crítica. a libertação para todos (Boff. 1976) defende uma luta comum a favor de sociedades libertadas da opressão. teologia da libertação e movimentos sociais populares. Juntamente com outras forças como a filosofia da libertação. propondo a descolonização do conhecimento desde a “periferia”. frente às epistemologias do norte que tendem a perpetuar a colonialidade. e não passiva. isto é. incapazes pela lógica dominante. b) metonímico. 2004). do saber e do poder. Mora-Osejo. distinta da hegemônica. por que não poderia haver uma ciência para contrapor-se a ela? (Fals Borda. é necessário partir daqueles que foram “declarados” inferiores. tanto no plano filosófico como no científico apresenta-se: a) arrogante. que imagina ser superior. Na mesma linha vão os autores articulados às epistemologias do Sul que propõem outra lógica epistemológica de aprender que existe o sul. sociologia crítica. pela força transformadora dos oprimidos que são portadores de outro modelo de sociedade. propondo a subversão moral. 2012). porque se apresenta como única forma de racionalidade desprezando as demais expressões. 2012) não se daria mais pela elite dominante. Assumindo o princípio da não neutralidade. Enrique Dussel (2005) insiste que para fazer a crítica ao eurocentrismo. c) proléptico. Boaventura de Sousa Santos (2004) considera que o conhecimento hegemônico da modernidade ocidental. aprender a partir do sul e com o sul (Santos y Meneses. Fals Borda (1972) e Paulo Freire (1978) contribuem na formulação de um paradigma capaz de inverter a questão: a emancipação. 2009). 129 .um paradigma de cuidado (Boff. Trata-se da descolonização do ser. Nessa direção. aprender a ir para o sul. 2006) para o centro as experiências “ausentadas” ou “desperdiçadas”.

produzindo assim o mundo. sem sentimento. A revolução na área das tecnologias e da comunicação e as profundas mudanças culturais repercutem em todas as dimensões da vida. E é claro.São experiências emergentes e expressões de um sujeito social que contém potencialidades teóricas capaz de constituir um lugar epistemológico que avalia criticamente as correntes ideológicas do norte (Argumedo. o trabalho não se restringe à ação produtora de mercadorias. Ou seja. mas abrange o “sentido mais amplo de toda ação criadora ou transformadora.. 2004) e propõe uma “sociologia das ausências”. É um sistema pensado para poucos. os trabalhadores que englobam a maioria da população não está contemplada. muito poucos! 130 . cujo objetivo é transformar as experiências ausentes em experiências presentes. 2004. desencadeou um processo de reestruturação capitalista de alcance mundial. 2003. formalizado. que relaciona uma pessoa ou um grupo social consigo próprio. especialmente desde a década de 1970. 204). 2011). na economia capitalista sem coração. com outros e/ou com a natureza” (Arruda. neste estudo. para que “possam ser consideradas alternativas. 786-796). Com essa intencionalidade sugere a “imaginação epistemológica” e a “imaginação democrática” para além do instituído. o próprio homem: a cultura. Na contramão dessa compreensão de trabalho. O mundo do trabalho sofreu e sofre crescentes alterações em decorrência do domínio de grandes corporações internacionais do capital financeiro especulativo (Novaes. Economia solidária e a organização de trabalhadores e trabalhadoras O trabalho humano congrega toda a atividade produtiva e criativa de bens materiais e imateriais. as relacionadas ao movimento da economia social e economia solidária. B. Entre as experiências “ausentadas” destacamos. p. em condições de disputa política com as experiências hegemônicas” (Santos. dando uma nova cara e ritmo à globalização dos mercados. somos o resultado histórico do trabalho. p. Nesse sentido. a investida neoliberal.

do saber e do ser. em torno de uma ideia geral de transformação social. está a indicar que sempre houve formas econômicas baseadas no princípio da 131 . Esse movimento mundial. regionais e nacionais. não somente de denúncia ou de resistência. o espaço referencial das lutas antiglobalização capitalista e a favor de outro mundo passou a ser o Fórum Social Mundial que iniciou em Porto Alegre (Amin e Houtart. Contudo. um movimento de mundialização das resistências e de experiências alternativas no Fórum Social Mundial. Em síntese. mas especialmente de intercâmbio de experiências. De ora em diante quem não pensasse como os seus defensores era considerado atrasado e fora da história. frente aos seus resultados perversos na área produtiva e social. os movimentos de resistência buscaram encontrar novas estratégias para reconstruir propostas radicalmente emancipadoras. e não invenção (Singer. Enquanto os países do norte articulavam as forças dominantes do capitalismo mundial no Fórum de Davos.Com a queda do modelo socialista da ex-União Soviética e da Alemanha Oriental o fracasso social do capitalismo se escondeu numa carcaça enfeitada dizendo-se o único sistema viável no mundo. ou reemergência. Além de denunciar o desemprego e a precarização do trabalho. 2002). os movimentos de cunho emancipador mobilizavam-se com o objetivo básico mostrar as consequências do modelo predador: a degradação da vida humana e do planeta Terra com tudo o que nele existe. Os arautos do neoliberalismo passaram a pregar o “fim da história”. 2004). das classes e das alternativas ao capitalismo. no lado contrário articulavam-se. de certa forma era e continua sendo um reflexo das mobilizações locais. entre elas. O termo reinvenção. as de economia popular solidária. A organização ou reinvenção da economia solidária no Brasil e América Latina ocorreu no contexto da reestruturação produtiva do capital que resultou em profundas mudanças no mundo do trabalho. para não deixar morrer as utopias de um mundo com justiça social. o desmantelamento dos serviços públicos com sua vergonhosa privatização e mercantilização. Decretou a monocultura do “pensamento único”. Algumas destas eram alinhadas aos preceitos do socialismo tradicional e outras evidenciavam a superação da colonialidade do poder.

no decorrer da história. que continuavam com suas práticas tradicionais de reciprocidade e cooperação (Fals Borda. ou então. Nesse sentido. ora estimulada pelo Estado como resposta compensatória. teve mais êxito no sul do Brasil e na Argentina. tem-se restringido a um instrumento de inclusão social. seja como forma de organização no socialismo ou como modelo distinto a ser recriado. onde os próprios imigrantes foram os transplantadores. 132 . Desde a perspectiva dos ideais de transformação. 2010). sobretudo no ambiente da economia solidária. serviçal à reestruturação do mercado capitalista (Tavares. com a intenção de recriar o cooperativismo que. 1972). o cooperativismo apresenta-se ambivalente e contraditório. em grande parte. um colonialismo cultural não tendo sido incorporado pelas culturas ameríndias e africanas. desde os anos de 1980. da forma como foi trazido da Europa para a América Latina. 2004). de estilo europeu. A transferência dos modelos de Rochdale da Inglaterra – cooperativismo de consumo urbano trazido para o ambiente rural e cooperativismo de poupança e crédito. o cooperativismo institucionalizado que surgiu na Europa no Séc. como instrumento capaz de alimentar a alternatividade utópica. Referimo-nos à experiência dos povos originários da nossa América. O sistema cooperativista. Porém. De acordo com Fals Borda (1972). em última análise. estava integrado à economia capitalista.solidariedade e reciprocidade. do tipo Reiffeisen da Alemanha – teve pouco êxito junto aos povos originários e afrodescendentes. o cooperativismo popular tem sido reconhecido. entre elas as comunidades quilombolas ainda remanescentes no Brasil (Adams. agora em processo de ressignificação pela economia solidária. mesmo no âmbito da economia solidária. Ao mesmo tempo em que se coloca como uma organização anticapitalista na perspectiva da autogestão dos trabalhadores. como no Brasil. muitas vezes. de expansão de políticas compensatórias. o cooperativismo. sem perspectiva de superar a subalternidade perante a lógica dominante. XIX e para cá foi trazido com os migrantes alemães e italianos. a economia solidária surgiu. como as formas de resistência dos afrodescendentes. ora com alguma resistência à mesma.

No contexto socioeconômico. desde análises marxistas mais ortodoxas (Antunes. nas condições resultantes das tendências e necessidades atuais do capitalismo. tende a universalizar-se o ‘polo marginal da economia’. obrigaram-se a negociar com os empresários a manutenção de postos de trabalho em quaisquer condições. a proposta de recriação do cooperativismo. como resistência frente à degradação social e ambiental do desenvolvimento capitalista. reconheciam nos empreendimentos econômicos solidários uma mera forma de mitigar problemas locais. mas sem autonomia em relação aos instrumentos e mecanismos da lógica capitalista. tem-se constituído um instrumento de organização de trabalhadores e trabalhadores na luta por trabalho com vida digna. a organização do trabalho cooperativo não tem sido vista como um dos possíveis caminhos de organização. de caráter autogestionário. A reapropriação do controle do seu trabalho significa para os mesmos a possibilidade de retomar seu processo de emancipação. frente à crise do modo de produção capitalista. Dentro das tendências das metamorfoses do mundo do trabalho. 2009). ou da chamada informalidade na qual as drásticas transformações mundiais levam os trabalhadores e trabalhadoras a tipos de situações como (Quijano. não contribuiriam para a transformação social. As organizações sindicais. quando os sindicatos. até final dos anos 1980. 2002): a) submissão a formas pré-históricas de exploração. sem capacidade de interferência na alteração das estruturas e da lógica da colonialidade. c) prática da reciprocidade ou do trabalho associado em novas condições. de (re)criação de uma “outra economia” com potencial transformador no 133 . b) assumir estratégias de sobrevivência dentro da mesma lógica e mecanismos capitalistas. como reivindicação de emprego. iniciaram o apoio à economia solidária como instrumento de superação do desemprego e de luta pela transformação social. A partir de então. Essa posição passou a mudar gradativamente a partir dos anos 1990 com a generalização do desemprego estrutural nos países da América Latina (Tiriba. 2001). As experiências de economia solidária multiplicam-se como uma das formas de resistência. ao invés de lutar por melhores salários e condições de trabalho.No caso brasileiro. isto é.

participação e educação popular. Carvallho. Ou seja. dentro de vários caminhos e possíveis alternativas buscam viver experiências locais e propor projetos de vida em sociedade na perspectiva da descolonialidade a partir de eixos como: trabalho associado. sendo que cada um deles pode constituir-se mediação de maneira concomitante e interativa. 2004) pela visão hegemônica e insignificante para os burocratas da alta administração do Estado. Estes trabalhadores integram um conjunto de experiências “desperdiçadas” (Santos. No primeiro eixo. Nessa dinâmica. os cerca de dois milhões de trabalhadores ligados à economia solidária no Brasil ainda não são reconhecidos como importantes por órgãos governamentais por representarem significativamente pouco no percentual do produto interno bruto nacional. e essa dimensão educativa alimenta o ciclo do processo de fortalecimento do ambiente de autogestão. Alcance educativo das experiências de economia solidária e sua contribuição na construção descolonial Essas experiências. o trabalho como princípio educativo potencializa-se pela participação. a autonomia solidária e a corresponsabilidade constituem a riqueza e a superioridade da organização em relação à heterogestão das práticas capitalistas. 2011). como espaço de produção e reprodução da vida dentro de uma nova cultura constituindo-se matriz do processo educativo com base na experimentação autogestionária (Nascimento. objetiva e simbolicamente. podem contribuir. para reverter a lógica de mercadorização e mercantilização de tudo o que existe. Se articulados com movimento social mais amplo.sentido de viabilizar outro modo de vida em sociedade. destaca-se o trabalho.. Concretamente. B. Esse eixo articula-se reciprocamente com o da participação e da educação. em que pesem as ambiguidades. 2011 (Kraychete. Embora a metade da população economicamente ativa brasileira esteja na economia não formal (dados Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. 134 . vêm carregadas de ricos elementos e sentidos de esperança de vida. 2012). além do saldo educativo para seus participantes.

no capitalismo contemporâneo. consiga superar a desvinculação entre si e seu produto.Os empreendimentos de economia solidária. o trabalho emancipado na economia solidária propõe-se a um “novo sentido do trabalho que tem como horizonte a constituição de uma nova sociedade. resgate o direito de ser proprietário coletivo dos meios de vida. controlando o ritmo e o tempo de trabalho” (Tiriba. a terceirização e precarização do emprego. No entanto. são: a flexibilização da legislação trabalhista. O contratante desses empreendimentos de economia solidária apropria-se do resultado do trabalho gerado pelos associados. transfere os riscos da atividade para os prestadores de serviços. a autogestão. entre outras. Tais experiências inspiram-se em outros modos de compreensão da vida. é preciso lembrar de que se trata de uma organização que vai na contracorrente das relações capitalistas hoje hegemônicas e cujas características. apesar da fragilidade e contradições inerentes a eles. na qual o trabalhador supere sua condição de mercadoria. Como fica a autonomia desses empreendimentos que acabam se sujeitando às regras dadas pelos contratantes? Ao contratar cooperativas a prestarem serviços de forma terceirizada. a corresponsabilidade. Em síntese. ou das cooperativas de catadores/recicladores de materiais recicláveis que são contratadas por prefeituras sem a devida contrapartida pela prestação desse serviço 135 . com remuneração digna para as pessoas em idade de trabalhar. tende a consolidar-se como uma forma dominante de trabalho precarizado na produção e reprodução do capital (Tavares. Diversos estudos têm apontado que o fenômeno da informalidade. há indícios que indicam a economia solidária como uma das tendências de organização dos trabalhadores decorrente das metamorfoses do trabalho. 2001: 90). outro padrão tecnológico com a utilização e geração de tecnologias sociais. o estímulo ao trabalho “por conta própria” em que o trabalhador é o único responsável pelo seu sucesso ou insucesso. É o caso de cooperativas que prestam serviços para indústrias. barateando seus custos e aumentando seus lucros. Preocupa o fato de que muitos empreendimentos de economia solidária encontram-se na lógica desse modo terceirizado de prestação de serviços para empresas capitalistas ou instituições públicas que intencionam reduzir custos. a empresa privada ou mesmo órgão público. 2004). Com base na análise acima. pretendem cultivar um espaço de trabalho no qual se destaca a cooperação.

adaptado e dependente do modo de produção capitalista dominante. a extrema dependência da cooperativa em relação às normas e condições que ela assume como contratada. o trabalho associado continua sendo um processo marginal. os ganhos educativos e contribuição para uma outra cultura reascendendo a esperança e as utopias de transformação social. em função do processo histórico no qual estão inseridos”. Considerações finais Mas então. A matriz de dominação e exploração tende a se perpetuar na forma de colonialidade. De acordo com Novaes (2011: 162). mesmo dentro de organizações que se dizem emancipadoras. Além disso. podem contribuir na desmercantilização da força de trabalho. As cooperativas. portanto. 2010). “as cooperativas de resistência são ‘anfíbios embrionários’ que poderão florescer ou degenerar. mesmo que isso não gere automaticamente mudanças ao nível estrutural. Faz-se necessário. quais são as perspectivas da economia popular solidária? Vale ressalvar que as limitações na autonomia da economia solidária frente ao contexto dominante não negam os significados reais destas experiências para seus participantes. não perder o senso crítico e fortalecer o processo educativo para que os empreendimentos solidários compreendam que não estão isentos de reproduzir as formas precarizadas de trabalho quando. Nessa prática descrita encontra-se uma contradição importante. em muitos casos. agrava-se pela necessidade de ajustamento e submissão da produção às regras do mercado consumidor capitalista (Adams. em última análise. 136 . por meio da prática autogestionária.público prestado. A construção de uma cultura do trabalho associado se dá de forma dialética em meio às contradições através da mediação entre a antiga forma e o novo modo de produzir. a mudança estrutural não acontecerá sem uma nova concepção e forma de organização do trabalho que se (re)constrói na prática e na reflexão (práxis). Entre outros. Todavia. podemos citar sua contribuição na geração de renda pelo trabalho associado.

na forma de resistência ao modo de produção vigente. terno e democrático (Adams. um novo paradigma do cuidado integral. A dinâmica emancipadora exige que os trabalhadores e trabalhadoras rompam com uma cultura de dependência. elas podem constituir-se em embrião de um caminho de transformação social e. 2010). articular um projeto societário de superação do capitalismo. Orienta a busca conjunta de novos modos de organização e realização do trabalho com práticas criativas que se constituem mediações para a formação de um ethos solidário. carrega uma potencialidade de emancipação. a contribuição educativa e política dos empreendimentos não se restringe a viabilizar postos de trabalho e gerar alguma renda por meio dessas iniciativas inseridas no mercado capitalista. com os elementos de subordinação incorporados em seus corpos e mentes no decorrer da vida em que os sujeitos se acostumaram a reproduzir relações de dominação. agrega a dimensão econômica à metodologia. A economia solidária. Contudo. Finalmente. vale dizer que uma educação que se restringe a criar um clima de solidariedade no interior de um empreendimento é insuficiente porque a simples presença da solidariedade em práticas sociais não garante um processo de emancipação social na perspectiva da descolonialidade. para a população do continente não contemplada no mercado da economia capitalista. especialmente. mas também como prática que já se concretiza. Nesse sentido. abrangendo todas as dimensões da vida (Boff. estabelecendo uma interação com o saber já sistematizado.A economia solidária enquanto proposta. 137 . como afirma Paulo Freire (2000: 113): “A História é tempo de possibilidade e não de determinismo”. recebendo ordens. Mas é importante frisar que o espaço social historicamente construído exerce fortes determinações sobre todas as formas contra-hegemônicas de resistência e luta para construir esse “outro mundo possível”. como espaço de educação popular. 2012). juntamente com outros movimentos sociais. Para concretizar esta finalidade educativa é necessário priorizar uma formação política e técnica voltadas para a viabilidade econômica e sustentabilidade socioambiental. Embora as práticas aconteçam localizadamente.

Belo Horizonte: Nandyla. Petrópolis. SP: Idéias & Letras. (2009).O processo educativo exige um longo caminho para a autonomia a fim de superar o padrão da matriz colonial entranhada desde os processos educativos ocorridos na família. irmanando-se com os iguais. CÉSAIRE. M. O cuidado necessário. Ao articular a vida dos empreendimentos solidários com os movimentos e organizações dos trabalhadores e trabalhadoras pode sacudir a carga alienante que pesa sobre sua cultura. Los Silencios y las Voces en América Latina: Notas sobre el pensamiento nacional y popular. Humanizar o infra-humano: a formação do ser humano integral: homo evolutivo. Colombia: Ediciones Desde Abajo. (editores) (2004). desde a perspectiva da (des)colonialidade. F. (2003). BOFF. R. para trilharem caminhos da transformação social. (2012). ARGUMEDO. (2010). no trabalho e na vida cotidiana. Mundialización de las resistencias Estado de las luchas 2004. na escola e nas relações sociais. Trata-se de continuar alimentando a utopia a ser concretizada a médio e longo prazos por meio de um processo dialético de (re)construção da emancipação.). L. 138 . p. Discurso sobre a Negritude. Referências ADAMS. ARRUDA. AMIN. Educação e economia popular solidária: mediações pedagógicas do trabalho associado. A. Aparecida. Infoproletários: degradação real do trabalho virtual. Século XXI: nova era da precarização estrutural do trabalho? In: _____. (2004). (2010)..). A. Carlos Moore (Org. Petrópolis. São Paulo: Boitempo. 231-238. (orgs. BRAGA. S. práxis e economia solidária. R. HOURTART. Buenos Aires: Colihue. ANTUNES. RJ: Vozes. RJ: Vozes. T.

FANON. 1978. Tradução Júlio César Casarin Barroso Silva. E. FREIRE. In: SANTOS. _______ (1976). México. ______. 139 . Os esplendores e as misérias da “ciência”: colonialidade. geopolítica do conhecimento e pluri-versalidade epistêmica. FALS BORDA. (1972). Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as ciências revisitado. Pedagogia da indignação.) (2004). Bogotá: Siglo Del Hombre Editores y CLACSO. São Paulo: UNESP. MIGNOLO. B. B. 55-70. MORA-OSEJO.711-720. (Org. “A Superação do Eurocentrismo: enriquecimento do saber sistêmico e endógeno sobre o nosso contexto tropical”. ed. (1979). Europa. Siglo Veintiuno. (2004). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. (2004). de S. F. p. In: LANDER. W. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciências Sociales – CLACSO. México. A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. LANDER. Conhecimento Prudente para uma Vida Decente: um discurso sobre as ciências revisitado. P. Una sociologia sentipensante para América Latina: antología y presentación de Víctor Manuel Moncayo. 5. (2005). (Org. São Paulo.) (2005). L. (Org. Siglo Veintiuno. In: Santos. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. E. P.). (2000). ed. D. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciências Sociales – CLACSO. O. (Org. El Reformismo por Dentro em América Latina. ______. Tradução Júlio César Casarin Barroso Silva. Pedagogia do oprimido. modernidade e eurocentrismo. FREIRE. E. Os Condenados da Terra.DUSSEL. Cortez. 3. (2009). 2º ed.). Las Revoluciones Inconclusas en América Latina (1809-1968). Cartas pedagógicas e outros escritos. de S. pp. E.

H. T. 227-278. QUIJANO. 447-463. Um discurso sobre as ciências. M. Educación para la integración iberoamericana. E.). e NOVAES. NOVAES. As contradições do capital no século XXI. De Simón Rodríguez a Paulo Freire. L. Educação e Reprodução Social.. (2005). Boaventura de Sousa (Org. S. Pesquisa participativa e educação popular: epistemologias do sul. 13ª. C. Experimentação/autogestionária: autogestão da pedagogia/pedagogia da autogestão. e NOVAES. n. H. C. 667-709. Porto Alegre. B. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciências Sociales – CLACSO. In: SANTOS. 133-178.São Paulo: Cortez. Desobediencia epistêmica: Retórica de la modernidad. Buenos Aires: Alternativa Pedagógica. Trabalho. P. Epistemologias do Sul. Educação e Reprodução Social. (2010). Buenos Aires: Del Signo. p. (Org. T. 2. Tradução Júlio César Casarin Barroso Silva. Educação e Realidade. 36. In: BATISTA. As contradições do capital no século XXI. lógica de la colonialidad y gramática de la descolonialidad. E. (orgs). Colonialidade do poder. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Produzir para viver: os caminhos da produção não capitalista. W. E. (2011). (orgs.). p. MORETTI. São Paulo: Cortez. (2003). (2011). Coimbra: Edições Almedina 140 .107-132. A autogestão como magnífica escola: notas sobre educação no trabalho associado. Sistemas alternativos de produção? Tradução de Manuel del Pino. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. (2010). MIGNOLO. SANTOS. Ed. p. 475-414. eurocentrismo e América Latina. Trabalho. e ADAMS. (2002). (orgs. In: BATISTA. maio/agosto. In: LANDER. NASCIMENTO. (2011). L. p. A. A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. ______. PUIGGRÓS.). A. Z.). D. p. ______. v. H. MENESES.

Uma ontologia. Belo Horizonte: Autêntica. Fontes da pedagogia latino-americana.A. Fondo Editorial Universidad Pedagógica Nacional. p. TIRIBA. (Coleção Fronteiras da Educação). (2008). Por una investigatión desde el margen. SINGER. Introdução à economia solidária. Da totalidade ao lugar. 141 . A. RS: Editora Unijuí. (2006). P. A. (2002).. (2001).. R. La práctica investigativa em ciências sociales. STRECK. D. (Org. (2004). L. Bogotá. (orgs. TORRES C. JIMÉNEZ B. Economia popular e cultura do trabalho: Pedagogia(s) da produção associada. São Paulo: Fundação Perseu Abramo. In: ______. M. Os fios (in)visíveis da produção capitalista: Informalidade e precarização do trabalho. São Paulo: Cortez. 61-79.S. São Paulo: Editora da USP. M.). A.) (2010).. TAVARES. Ijuí. 2009 SANTOS.

Tal modalidade de investigaçãoformação constrói-se por duas vias que se intercambiam: há a integração do pesquisador na construção de projetos junto com o professor.O fortalecimento local das instituições educacionais a partir da investigação-ação colaborativa Rinaldo Molina 50 As práticas colaborativas propiciam as trocas de saberes. 2010). realça-se o significado das ações coletivas. como forma de produção de alternativas aos ideais hegemônicos prescritos pelo BM para a educação nos países da América Latina e Caribe. Para tal foram analisadas integralmente 32 IACs (Referências das teses e dissertações analisadas apresentadas separadamente no final do texto). E geram um potencial emancipatório. escolas. Nela o pesquisador se propõe a colaborar com os professores. comunidade e pesquisadores. Universidade Presbiteriana Mackenzie/Brasil 142 . 2002: 54). no interior da escola. 2007. Garrido. e a integração dos professores em investigações para mudança da própria prática. alunos. Tais processos caminham na direção do fortalecimento das instituições educacionais demonstrando as possibilidades de produção de maior autonomia em relação ao poder central e de fortalecimento regional e a necessidade de investimentos político educacionais nesses processos. transformam-se as pessoas e com elas as instituições (Azevedo. na medida em que as ações são conceitual e criticamente orientadas para a mudança e neste movimento. ou seja. O objetivo desse artigo é apresentar as repercussões de processos de investigação-ação colaborativa (IAC) para os professores. A IAC é uma estratégia de fazer investigação-ação que tem sido fértil e frutífera. deste modo. produzidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e defendidos entre 1997 e 2002 (ver Molina. 50 Curso de Psicologia-CCBS. selecionadas a partir da análise de 236 resumos de pesquisas-ação produzidas no Brasil entre 1966 e 2002. no espírito dos participantes. talhando transformações no essencial. principalmente se conduzidas pelo diálogo. 2010 e Molina.

inauguraram não uma pedagogia. Vertentes conceituais da investigação-ação no Brasil A investigação-ação teve sua germinação dentro da produção acadêmica brasileira na década de 1970 a partir de duas vertentes teóricas: a norte americana baseada em Kurt Lewin e Stephen Corey. 2000 (8).As IACs analisadas tinham as seguintes características: a) distribuição: 1997 (2 estudos). 1). 1971) e. inaugurou o caráter político e emancipatório com que a pesquisa em educação passou a ser utilizada principalmente na América Latina. 6). já que se constituiu na primeira tentativa de pensar as linhas mestras que conduziam o grande volume de processos de investigação-ação produzidos na América Latina. segundo Costa (1991) e Gajardo (1986). Na década de 1980 houve o lançamento de importantes obras. Paralelamente temos o lançamento do livro Metodologia da pesquisa-ação (1985) de Michel Thiollent. (FUFPI. Pontífice Universidade Católica /RS (PUC. 2001 (7). África e Ásia. na época. Educação como prática de liberdade (1964) e Pedagogia do oprimido (1967). 143 . (UFSM. 1). período de funcionamento diurno. 1998 (5). 7 estudos). 1). e Região Nordeste (1 pesquisa): Fundação da Universidade Federal de Piauí. d) centralizaram-se em escolas que atendiam crianças entre 6 e 13 anos. Região Sul (9 pesquisas): Universidade Federal de Santa Maria (RS). Universidade Estadual Paulista Marília (UNESP. envolveram entre 1 e 38 participantes. com duração entre 6 e 60 meses. suporte teórico da primeira dissertação de mestrado sobre investigação-ação em educação no Brasil (Saul. Universidade de São Paulo (USP. do francês René Barbier (1985). Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC. Região CentroOeste (1 pesquisa): Universidade Federal de Goiás (UFG. 1). Duas de suas obras. 10 estudos). 1999 (3).. a latino-americana que teve sua origem no pensamento de Paulo Freire que. mas um novo caminho epistemológico. 2 estudos) e Araraquara (1 estudo). 2002 (7): b) 17 teses de doutorado e 15 dissertações de mestrado. obra de referência na área. c) representam dez universidades e as várias regiões do Brasil: Região Sudeste (21 pesquisas): Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP. A primeira foi a introdução da investigação-ação institucional com a tradução da obra “Pesquisa-ação na instituição educativa”.

Molina. Schön e W. pesquisas evidenciam que a colaboração é um ponto-chave dos processos de investigação-ação (Mizukami et al. a autora propôs uma aproximação entre a perspectiva da “investigação-ação crítica” elaborada por W. Zeichner. 1991). 2000. 2000. ao 144 . Mizukami et al. D. o desenvolvimento de pesquisas colaborativas apresentariam a característica dupla de construir conhecimentos sobre um conjunto de fenômenos e. Nele foram publicados importantes artigos de J. 2000). Garrido. Stenhouse. Freire. 2002. Elliot e K. bem como efetivamente apresentadas e debatidas as ideias de L. Também. 1998). Não se buscaria apenas a melhoria da ação docente.Na década seguinte vimos o fortalecimento e a fixação da investigação-ação no cenário brasileiro. Carr & S. em linhas gerais. Freire. 2006b) e prática educacional dialógica (Mion. Carr & S. ao mesmo tempo. No texto. “Processos colaborativos são considerados como desenvolvimento profissional e. 2005). 2003. Maldaner. John Elliott (2000) e Stephen Carr e Wilfred Kemmis (1988). Kemmis e a “pedagogia dialógica” de P. intervir no contexto em que ocorrem.. na mesma época se intensificaram os debates sobre a colaboração entre universidade e escola (Zeichner. mas a produção de conhecimentos sobre a aprendizagem e o desenvolvimento da docência. Kemmis.. 1988. 2006). (2002) assinalaram que. 2006a. 1993. No primeiro ano. Fiorentini e Pereira (1998) efetivamente difundiu em nosso meio a investigação-ação e a aproximou a perspectiva do professor reflexivo (Zeichner. no artigo de Costa (1991) tivemos a introdução na literatura do país de três importantes referências internacionais da área: Laurence Stenhouse (1987. Garrido et al. Em meados dessa década e início do século XXI viam-se no Brasil trabalhos que se autodenominam de investigação-ação emancipatória que se desenrolaria num contexto de prática reflexiva crítica (Carr. Saito. Apesar da afirmação de Mizukami (2003) que não existe um consenso em relação ao significado de pesquisa colaborativa. de forma que os conhecimentos sejam construídos ou reconstruídos de modo colaborativo entre os diferentes participantes – pesquisadores e sujeitos do contexto parceiro. Kemmis. No final da década o livro Cartografias do trabalho docente de Corinta.

com apoio do pesquisador. investe na organização de ações de maneira coerente. Produz conhecimento ao mesmo tempo em que pode desencadear um processo de reflexão e auxiliar o professor a dar status teórico a sua prática. reconhecem lacunas e deficiências em suas práticas e procuram investir na melhoria de seu trabalho ao se arriscarem na experimentação de novas estratégias didático-pedagógicas. de modo que. O que os trabalhos nessa linha revelariam? Como aconteceu o processo de mudança? Como foi conduzido? Que estratégias usaram para estimular a reflexão e a socialização na escola? Essas e outras questões nos conduziram a buscar possíveis respostas a partir da análise de um grupo de pesquisas em educação produzidas sobre a orientação da IAC. comunidade e pesquisador. Pretende-se também que os professores possam. com decisões tomadas de forma consciente. sistemática. ao investirem no processo. pesquisar? Em outras palavras: de que forma o professor assume o processo investigativo para si? E de que forma o pesquisador se insere nesse processo? O pesquisador é ao mesmo tempo formador e investigador. mudar a escola de forma consequente. rigorosa. Para isso. alunos. com estudo. se mantenha a autonomia reflexiva. Os professores. de modo que as práticas escolares sustentem as mudanças e que estas sejam profícuas e duradouras. com agenda. estratégias de pesquisa compatíveis com o problema sob investigação” (p. Qual o caminho para que o professor faça o que ele não faz. com respeito aos envolvidos.141). 145 . com a saída do pesquisador. Nessa oportunidade apresentamos parte dos resultados focando principalmente o impacto da IAC nos diversos envolvidos: professores. ou seja. que se aventuram pela via da investigação de suas ações.mesmo tempo. escolas. isto é.

mas observáveis em múltiplas situações interativas de aprendizagem” (Borba. pela conexão imediata. não escuta e nem argumenta. do sistema.aquele que aparentemente ignora o convite... Com o tempo percebe-se que esse profissional está pensando diferente. nos fizeram pensar sobre nossas ações e tentar mudar porque não gostávamos do que víamos em nós. um indicador que mostra uma escola em ação. das propostas.. 146 . 2002: 92).As repercussões da investigação-ação colaborativa Aprendizagens dos professores Aprender foi gostoso. mantendose. 2001: 297). A. [. Barcelos (2001) evidenciou três tipos de profissional-professor em relação às intervenções: [. Ela me agradecia e eu dizia que ela não tinha nada a agradecer” (Dickel..] a [aluna. dos pais. não aconteceu ao mesmo tempo com todos os professores” (Piccoli. Este último tipo de professor representa a minoria da comunidade pesquisada.. preferindo não se expor... porque brincamos a sério. 1999: 221) É preciso alertar que o processo de IAC incidiu de forma diferenciada e repercutiu sobre vários aspectos no processo de desenvolvimento e aprendizagem profissional dos professores. da televisão.] o início dos trabalhos com as alunas. permanentemente.] abri a porta da sacada e gritei [. é ser o que fui hoje.]: aquele que aceita de imediato a intervenção. As atividades nos envolveram e sensibilizaram... Mas tudo isso aconteceu entre muitos textos e discussões. Vi a mãe [.] subir a rua [. sua filha] passou por média! Eu sei o quanto àquela mãe sofre. (p. não cumulativo.. que eram apresentados sempre respondendo uma pergunta ou resolvendo um problema (Souza.. comporta-se como inflexível e ainda diz que os obstáculos no processo educativo decorrem dos alunos. O novo conhecimento parece não encontrar obstáculos. “[. nos fizeram rir dos absurdos e chorar na descoberta de um eu mais sensível e humano. da sua competência profissional. valores e competências. como se o Saber do Outro fosse a solução para aprimorar o Saber da Prática. 1999: 269) O processo de aprendizagem que ocorreu com os professores foi transformador. . nesse lugar. o resultado de um ano de trabalho era indício da qualidade de suas propostas. sem nenhum tipo de argumentação. para um conjunto referencial de habilidades. 68) Individualmente foram apontadas mudanças na capacidade de autoavaliação do próprio trabalho. “O professor avança de um entendimento inicial de critérios como normas ou padrões preestabelecidos. nem sempre mensuráveis. ..aquele que aparentemente não aceita o convite. da sociedade etc. [Para o professor]. com a pesquisa em sala de aula.] É melhor resistir ao convite do que assumir uma necessidade que me ameaça enquanto pessoa e profissional.. Dizia: “ser mais profissional.

2001. Um aspecto importante foi a necessidade reconhecida e assumida de ampliação da própria formação (Tavares (2001). Os professores investiram em cursos de graduação (Costa. discutir notícias. 2001). Costa. Realizaram também realtos das práticas que desencadearam. recorte-colagem. 2001. Nikitiuk. organizaram eventos.Houve grande evolução no reconhecimento das ações empreendidas em sala de aula. 2000). 2002). pois gerou uma maior aproximação entre os envolvidos para o intercâmbio e a permuta de experiências e conhecimentos. Auth. Borba. 1998. passeio pelo bairro. 2000). divulgaram as práticas pedagógicas por meio da apresentação de trabalhos em eventos científicos locais. elaboram livros (Borba.. 2000. debates. o sentido de suas ações. Carvalho. regionais e estaduais (Silva. filmes. 2001: 105). escreveram artigos e projetos (Dickel. Fator que tirou do centro das aulas os livros didáticos (Guido. ganhos acadêmicos e profissionais. 2002). um momento de “autoria coletiva” (Nikitiuk. experimentos. 2000. música. 2002) e de pós-graduação em nível de especialização ou mestrado (Palma. 1997. Auth. Auth. 2000. pesquisa de campo. 1998. 2001). poesia. a importância do objeto. oficinas. no final do processo. 2001. participaram de concursos públicos (Palma. visitas monitoradas. O estimulo ao trabalho coletivo também passou a ter êxito. Nunes. passeios. conteúdos e objetivos da disciplina que ministram [. vimos a incorporação de novas propostas para conduzir a aula (em sua maioria construídas coletivamente) com o uso de novas metodologias pedagógicas (jornal. elaboração de livros. 2000. 2002: 88). atividades experimentais. Dessa forma. Carvalho. 2001). 1998. na organização e produção de planos.. Nikitiuk. produziram boletins informativos (Palma. 2001). Barcelos. textos ou histórias. Costa (2000) e Nacarato. “[os professores] entendem e conseguem argumentar e explicar o significado. trabalhos em dupla e 147 . O resultado das construções curriculares conjuntas foi o envolvimento coletivo de professores. projetos e materiais de ação com base nas necessidades advindas da prática pedagógica.] tornam-se capazes de alterar e transformar suas ações em sala de aula” (Palma. pintura.

à mesma. pela observação e acompanhamento. elas próprias percebem-se mudando. porque eu estou tendo tanta visão nova. No entanto.] quanto com a professora verbalizando. exigindo que a instituição fosse pensada com maior autonomia e respeito ao seu trabalho (NIKITIUK. A professora procurava.] observamos que vários aspectos começam a se inter-relacionar: da percepção que as professoras passam a ter do aluno. diagnosticar as dificuldades e ir além delas: detectar a causa das dificuldades de cada aluno e formular alternativas de solução (Raphael. do quanto a percebem acolhedora no trato com eles e elas. Um último impacto relatado foi na relação professor . 2000). mas não é por isso. 2001: 172) 148 . [. ou melhor.. produzam uma nova relação tanto com o conhecimento [. transformando-se e constatam que é a sua postura na relação com o aluno que já não é mais a mesma de antes.) e a realização de ajustes na prática pedagógica em decorrência de necessidades advindas do contato de sala de aula. Os professores começaram a questionar a autoridade. O pessoal lá na escola está me achando muito briguenta. Então na sala de aula se intensificaram as interações e a descentralização do processo pedagógico da figura do professor para a relação com o aluno. Uma professora de Matemática (M1) passou a dar exercícios em classe para serem discutidos em grupo e resolvidos. sentindo-se valorizados e dotados de potencial. computadores.em grupos. 2002: 115) A importância do trabalho educacional não se concentrou mais no conteúdo a ser ministrado. como nenhuma relação é unilateral. (Fala de professor em Carvalho. devido estar participando desse trabalho... A professora observava as atividades dos alunos e atendia às solicitações dos grupos com dificuldade em entender o exercício.gestores escolares. e não estou conseguindo. O que estou brigando comigo mesma é isso. Eu estou querendo colocar em prática toda essa mudança. 1999: 102). o tipo de autoridade exercida.. eu estou entrando em choque com o sistema. principalmente. ganharam relevância os conhecimentos prévios dos alunos pela via da aproximação do conteúdo com a realidade do aluno. deu-se a construção de uma rede interativa que propiciou maior aproximação e trocas entre professor-aluno. histórias em quadrinhos etc. Paralelamente. que foi uma transformação para mim. os efeitos da sua postura fazem com que os alunos. (Garcia.

Na tentativa de gerar aprendizagem significativa esses propuseram novas formas de ação e. 2002) ou analisaram 149 . Por exemplo. a questão da mudança na forma de avaliação dentro da rede estadual paulista ou. 2001). os professores realizaram um contrato didático que trouxe significativos avanços na relação professoraluno e aluno-conhecimento “as bases éticas para a convivência em sala de aula. sua presença foi sentida e indicada por eles como impulsionadora da mudança na qualidade do ensino oferecido. ouviram os alunos e os envolveram em situações de ensino. para isso. para todo o grupo” (p. propondo projetos extracurriculares (Barcelos. Nos processos estudados a forma de aproximação aos alunos teve duas vias: a ação do pesquisador e a ação dos professores. . Mesmo quando o pesquisador não teve atuação direta com os alunos. (1999). 1998) ou houve abertura para prepararem e desenvolverem oficinas com os colegas da escola (Auth. até então na mão do professor. os pesquisadores intervieram diretamente com os alunos. a gente queria só agradecer ao pessoal da UNICAMP que elaborou o projeto ‘Ciência na escola’ que ajudou os alunos a melhorar o ensino e aprimorar a qualidade do ensino. por exemplo. ainda. fisicamente. 2002: 179) Outro meio de participação dos alunos se deu mediante a preocupação do professor de melhorar o trabalho didático-pedagógico. na escola os alunos conseguiam perceber o trabalho desenvolvido pelo grupo da universidade por meio de seus professores e do desenvolvimento do projeto. Algumas vezes na tentativa de apontar algumas mudanças que ocorriam no sistema educacional e que ainda não estavam claras aos estudantes como. A. (Garcia. Apesar da equipe do projeto não estar presente. e que vocês possam estar continuando a promover mais eventos como esse porque faz bem e incentiva a todos a gostar desse tipo de pesquisa que realmente ajuda”. os alunos foram convidados a registrar suas impressões sobre a aula (Borba.Transformações nos alunos Como as experiências do tipo IAC atingiram os alunos? Berger (2001) relatou que a mudança na postura dos professores trouxe como consequência estranheza por parte dos alunos.Aluna A: “eu acho que não tenho mais nada para falar. 173). o plano de meta cognição do aluno e o deslocamento do poder de julgamento avaliativo. Em Borba. No primeiro caso.

o projeto fez com que me realizasse como aluno. Com ajuda dos meus professores aprendi outras coisas que poderão ser úteis no futuro (. A atuação do aluno como pesquisador na pesquisa de Garcia (2002) expressa bem o objetivo de formar alunos mais autônomos e responsáveis em relação à construção do conhecimento.. permaneceram na escola [. apresentaram peças teatrais.. na participação em sala de aula e na apropriação dos conteúdos em suas vidas. pois. Aluna F. “É importante salientar que nesse momento as aulas praticamente haviam terminado e os alunos. A evolução conceitual dos alunos foi se tornando evidente quando [.].. Além disso... embora. tiraram fotos. interesse e responsabilidade dos alunos frente ao processo educacional. construíram maquetes. prontos para a formatura. e com os colegas também.). 194).L. 2002: 37).produções dos seus colegas e compararam às suas como forma de percepção de seus próprios erros (Guido. [. “Desenvolveram pesquisas investigando problemas da realidade tendo como ferramenta de trabalho os conteúdos escolares dos diversos campos do conhecimento universal” (p. se utilizavam de exemplos próprios e cotidianos com propriedade [. Pois. pesquisa de campo. mas como resultado criou-se uma maior interação.. usando exemplos próprios.C..]” (Fala de professor em Garcia. coletaram textos de autores da região da escola.. Outros aspectos importantes foram a mudança na relação aluno-conteúdo. ao trabalharem com os conceitos ensinados.] Esta outra aluna fala da melhoria na relação professor-aluno percebida por ela: Este projeto também proporcionou a nós alunos uma melhor relação com os professores responsáveis pelo mesmo.. pude fazer parte da história do meu bairro e conhecer tanto seus problemas quanto benefícios. 2002). 150 . Esses processos se deram inicialmente com muitas dificuldades e resistências.. entrevistas. Aluna E. Nunes (1998) e Avellar (2002) as crianças realizaram visitas. já com as notas fechadas. Passam a usar esse conceito em situações cotidianas.] se envolveram no processo de compreensão dos conceitos trabalhados.M. evidenciando compreensão (Guido. 1997: 177). Como expresso pelos alunos em Garcia (2002:46) Eu gostei do projeto "Ciência na Escola". O interesse dos alunos aumentou ao ponto de permanecerem envolvidos nas atividades mesmo após o fechamento do ano letivo. Em Nikitiuk (2000).

). observação. particularmente quando o pesquisador era coordenador pedagógico da escola (Avellar. Desenvolvimento de capacidades investigativas: levantamento de problema. 1999). impôs-se uma situação relevante: a direção apoiou a pesquisa.Em síntese. 2001). Silva. não respeitando as decisões tomadas pelos professores. fichamento de textos. Aumento da visão crítica: essa característica apareceu muito pouco. pesquisa de campo. apresentação pública de trabalho. conclusão. explicitação do seu pensamento. análise. poderiam tê-lo feito. elaboração de questionários. Rafhael. 1997. participação mais ativa nas aulas. leituras. tomada de decisões sobre o processo de ensino-aprendizagem e sobre os conteúdos a serem desenvolvidos em classe. 2002. compreensão do valor da ‘matéria’ para o dia-a–dia. e aquelas que tentaram. As reuniões periódicas estimularam a elaboração do projeto político-pedagógico (Passos. Maior socialização: mudanças no comportamento em sala de aula. gosto pelos conteúdos. ouviam um ao outro. participação no processo de avaliação. aumento da colaboração entre eles. entrevista. a participação dos alunos nos processos toma as seguintes direções: mudanças na relação professor-aluno: maior aproximação. discutir e refletir sobre questões do dia-a-dia (sexualidade. coleta de dados. mas achamos importante introduzi-la para demonstrar a possibilidade de ampliar o olhar do aluno sobre os problemas que o cercam. drogas etc. No caso de Rafhael (1999). interpretação. coesão de ideias e propriedade dessas ideias. mas quis impor formas de organização. desenvolvimento para expor. Melhoria na relação aluno-conhecimento: maior envolvimento. Mudanças cognitivas: evolução na linguagem usada. Impactos na escola Poucos impactos sobre a escola foram relatados. talvez pudessem atingi-la com mais profundidade não fosse o grande descaso da maioria dos administradores 151 . Cabe explicitar também que mesmo aquelas pesquisas que não pretendiam atingir toda a escola. Incremento da autoestima e do senso de responsabilidade. 2000) ou quando houve interesse explícito do diretor (Barcelos.

2002: 92). 1998). “As professoras novatas expressavam interesse em conhecer o trabalho que vínhamos desenvolvendo na escola” (Azevedo. 1998) ou então atuaram de forma negativa. (Azevedo. muitas vezes ficou à margem do processo (Auth. Em Nikitiuk (2000).escolares. Houve também o aumento da mobilização na escola com a extensão do convite a novos professores para participarem das reuniões do projeto. encontramos um importante movimento de mobilização na busca de geração de parcerias com escolas e entidades próximas à escola em que se desenvolvia a IAC. 2000. 2002: 73) Houve poucas atividades desenvolvidas na escola e em sala de aula que trouxeram os conhecimentos da comunidade para a escola e. Borba. 1998). 2002. era desconhecida. assumindo a parceria com a pesquisadora e com os professores e participando efetivamente da IAC. que até então. Lima. Nunes. o estudo de Araújo (1998) constituiu uma exceção feliz: a direção atuou de forma ativa. ocupando os espaços em que as reuniões aconteciam (Borba. boicotando as reuniões (Ternes. vice-versa. Atenção à comunidade As educadoras passaram a entrar em contato com a realidade da Vila. Nesse quadro. Silva. levaram os conhecimentos produzidos para a comunidade. mesmo que só de ceder espaço. foi resgatada a história local da região em que a escola estava localizada como instrumento de formação e ampliação da visão dos professores e alunos sobre esse espaço. 1998. Em Azevedo (2002). atuou não respeitando o horário em que os professores se reuniam. 152 . A direção da escola. quando o desenvolvimento da pesquisa previu alguma ligação com ela. 1998. Quando interferiu.

contribuindo em muitos momentos com a nossa ação. (Crisóstomo.. em um dos seus problemas fundamentais. 2002: 162) Além de desencadear ações governamentais: “O trabalho [. em nosso escritório. maior apoio à escola e auxílio aos filhos na realização das atividades escolares. no ano 2001.).. da participação em seminário de pesquisa etc. 2002: 163). Ao ser questionado como via o trabalho desenvolvido pelas professoras do grupo de Ciências sobre agrotóxicos. por meio da apresentação dos alunos. pois está nos ajudando muito no trabalho de conscientização junto a comunidade de Porto Barreiro. o uso de agrotóxicos no meio rural.. Podemos também constatar o prestígio e o reconhecimento do trabalho das professoras em uma entrevista feita ao técnico agrícola [do] município.Encontramos também tal preocupação em Crisóstomo (2002). Sentimos [.] o município passou a contar. como. Já tivemos o privilégio de ouvir. O trabalho desenvolvido em sala de aula repercutiu socialmente. depoimentos de agricultores de que seus filhos chamaram-lhe a atenção quando os defensivos agrícolas estavam sendo aplicados de maneira inadequada.I.] por meio da mudança de comportamento dos alunos frente aos conteúdos trabalhados. de questionamentos lançados pelos alunos aos pais.. os pais demonstraram seu agradecimento em decorrência da mudança dos filhos...] no sentido de mudar a ótica em relação ao uso de agrotóxicos” (Crisóstomo.] um maior apoio de órgãos oficiais [. 2002:120) O trabalho na escola teve repercussão entre os agricultores: “O mérito das professoras não foi tão somente o desenvolvimento da pesquisa sobre a temática e.] teve. seus interesses e de seus pais de realizarem as tarefas de casa. Nesse caso. (Crisóstomo.. [.P.. Em outras experiências. assumir no cotidiano algumas medidas preventivas contra a intoxicação pelos agrotóxicos com a utilização do equipamento de proteção individual (E.. por exemplo. Percebemos que os pais sensibilizaram-se pela forma que seus filhos foram superando as dificuldades e seu gosto em realizar os deveres e de estar na escola. Houve valorização da escola. com a assessoria de uma engenheira agrônoma [. o mesmo respondeu: É de vital importância. Como também contribuíram em algumas atividades de nosso planejamento programando 153 .. com manifestações de reconhecimento e legitimação do trabalho dos professores pela comunidade. algumas primeiras conquistas em relação às atitudes práticas que os agricultores passaram a adotar. o trabalho atingiu a comunidade. sim.

por outro. 2002: 195) 154 .atividades extraclasse de acordo com o que era desenvolvido em sala de aula. por um lado. “[. 2002 e aqueles produzidos entre 1997 e 1999. 2001: 314).. p. a busca de uma literatura que respondesse aos nossos anseios mútuos. 91) Minha filha está mais madura nos estudos. até notei que a F.]. 2001: 142). agora não. agora eu fico ao lado dela e só olhando... em níveis diferentes. com certeza. mais autônoma intelectualmente [. a interpelar-se sobre a forma que assumiu a parceria: suas certezas teóricas. agora. Ela chega a casa e conta historinhas que a senhora conta em aula. aliada ao desenvolvimento do projeto junto aos professores e professoras ajudaram a transformar-me como profissional da educação: o encontro com suas dúvidas e inseguranças.] a investigação. ela gosta de vir para a escola. Nos mais novos o pesquisador deu mais voz sobre a própria vivência do processo. Antes eu tinha que forçar. antes não conseguia nem ler o que pedia a tarefa e já começava a chorar. que muitas vezes. (Ternes. Os professores levaram o pesquisador. a alegria indescritível de ver alunos e professores exercendo sua autonomia intelectual fizeram de mim uma profissional mais segura e.] [minha] atuação careceu da crítica à minha própria atuação” (Dickel. ela vem correndo. poucas vezes tenho que ajudar. “[. sentir-se como sujeito da pesquisa. (Fala dos pais em Andrade. Nesse tipo de pesquisa. tais como a falta de controle sobre a condição do projeto e a incerteza quanto às causas e soluções possíveis para um determinado problema” (Carvalho. (Fala dos pais em SILVA. ela adora estudar”. Participar e assumi-la implicou ver-se em dois lugares emparelhados no processo. houve uma diferença entre os estudos de 2000. Essa situação desconfigurou seu papel de detentor do saber a ser transmitido.. (Garcia. 1998: 137) “Eu achei uma mudança grande. Aprendizagem do pesquisador-acadêmico Sobre as aprendizagens dos pesquisadores.. seu lugar de detentor da verdade do saber. pelas decisões e ações. [. o seu fazer como pesquisador e.. a recíproca seria verdadeira.] foram várias as situações em que foi preciso encarar supostos fracassos. 2000: 84). 2001.. de produtor de conhecimento. da mesma forma que o pesquisador intervém sobre os professores.. com maior liberdade e abertura para falar de si. ela me conta tudo o que fazem aqui na escola. pegou mais amor pela escola. A primeira aprendizagem demonstrada foi o reconhecimento do lugar do acadêmico dentro da IAC. eram também as minhas. 2000.

Em seu novo papel. respeitando os professores e seus tempos em suas tentativas de melhor entender suas práticas e de investir em seu aperfeiçoamento profissional. Mesmo compreendendo a impossibilidade de neutralidade e assumindo claramente minha posição teórica e político-ideológico quanto à educação. colocando-se em xeque sua função de detentor do saber a ser transmitido aos professores. Além disso. 2001: 163). Sempre pairava uma dúvida que incomodava: será que meus sentimentos estão corretos? Não estarei sendo tendenciosa? Então anotava minhas percepções duvidosas e procurava confrontá-las com os pressupostos teóricos de que dispunha. ”Apesar de ter uma série de leituras sobre como formar o professor reflexivo. não cabia ao pesquisador decidir sobre o que seria feito. preocupava-me em não cometer equívocos que resultassem em (pré) juízos para as companheiras de pesquisas (Araújo. “[Ele] deve estar aberto a reformular seus objetivos e sua atuação de acordo com as necessidades dos professores que participam da formação. 1998: 38) Messias (2000) evidenciou o deslocamento que aconteceu no modo de pesquisar de uma equipe de acadêmicos quando esses decidiram investir na IAC: 155 . Explicitou-se também de forma cuidadosa a posição ética frente aos professores parceiros e à própria condução do processo de pesquisa. pesquisador e produtor de conhecimento. 2002: 111). A prática de investigar junto levou ao questionamento e à reconfiguração das práticas solitárias tanto do pesquisador quanto do professor. O pesquisador começou a aprender a compartilhar e trabalhar de forma colaborativa. bem como encarar como sua uma dificuldade que o grupo eleger. aberto. que foram ganhando novos sentidos. vivenciou a situação de acompanhar e auxiliar o professor no gerenciamento de questões inusitadas em suas práticas diárias. possuía uma prática diretiva tradicional e reprodutivista” (Crisóstomo.Outro aspecto importante foi o repensar das relações entre teoria e prática. teve de aprender a ser disponível. Ao invés de ditar as regras. e agir de forma a encontrar soluções para essa dificuldade” (TAVARES. mesmo que para ele não o seja. e particularmente quanto à formação de professores.

Mestrado. ‘Aventurar-se no conhecimento: a formação do professor-pesquisador’ (parceria UNICENTRO e Prefeitura de Porto Barreiro-PR) (UNICAMP . 2002). São Paulo/SP.M.]. ‘Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação Continuada’ (GEPEC) (UNICAMP .].. vinculados a suas necessidades.. .metodológicas. Doutorado..S. passa para um processo de educação continuada. Educação Ambiental: ações compartilhadas escola e 156 . A Avaliação como eixo do projeto pedagógico: construindo uma nova qualidade de ensino.S.. Crisóstomo. Santa Maria/RS. PPGE UNESP. produzindo traços de uma relação entre universidade e sociedade. Houve indicadores da constituição de um grupo de IAC se consolidando no PPGE da UFSM (Tenes. 2002). C. Auth. (2002). S.. processo de pesquisa. (2002).. Azevedo. Borba.Costa. [. postura epistemológica [. E. que passam a ver os professores/as [. PPGE UFSM. que poderíamos denominar de parceria. 1998.Messias.]. M. 2002). agora ela também se tornou espaço de produção de saberes e conhecimentos..] o currículo em ação [. R..] de professores/as universitários/as.G.. (2002). Doutorado..J. Dickel. antes os temas tratados nos cursos partiam da nossa seleção [. (1998).] de cursos de extensão. E. 2000. 2000. 2000. Formação de professores de ciências naturais na perspectiva temática e unificadora. Ações colaborativas na escola: re-interfaceando educação e psicologia. Avellar.. Referências das teses e dissertações analisadas Andrade. PPGE UFSC.. 2000. Silva.A. (2000). Agora os temas tratados no processo investigativo é opção dos/as professores/as [.. curricular.. Florianópolis/SC. antes a metodologia de ensino-aprendizagem se configurava apenas como espaço de transmissão de conhecimentos.Messias. PPGE USP. 2001). encontramos ligadas a grupos de pesquisa na universidade: ‘Ciência na escola’ (Programa FAPESP – Ensino Público) (UNICAMP . Matemática e Formação em Educação Infantil: biografia de um projeto. e ‘Redes e conhecimento científico na escola’ (UFSM . Costa.Garcia. produção de saberes e conhecimentos [.. pois os saberes e conhecimentos produzidos e socializados são resultados de uma parceria.. 19-20) Para finalizar. 1998. Araújo.] pesquisar para os/as professores/as passamos a pesquisar com os/as professores/as.. Araraquara/SP. Azevedo. [. 2002).temáticas. Azevedo.G..] como produtores de saberes e conhecimentos [e passam a se] perceber como produtores/as de saberes e conhecimentos. Mestrado. 2000. (p.

comunidade. Mestrado, PPGE UFSM, Santa Maria/RS. Azevedo, E.B. (2002), Inglês, língua materna e informática na educação infantil: um esforço pela didática interdisciplinar. Mestrado, PPGE UFSM, Santa Maria/RS. Barcelos, N.N.S. (2001), A prática e os saberes docentes na voz de professores do ensino fundamental na travessia das reformas educacionais. Mestrado, PPGE USP, SP/SP. Berger, M.V.B. (2001), Educação transpessoal: integrando o saber ao ser no processo educativo. Doutorado, PPGE UNICAMP, Campinas/SP. Borba, A.M. (1999). Identidade em construção. Doutorado, PPGE PUC/SP, SP/SP. Borba, O. (1998). O potencial da IA Emancipatória para criar e transformar a realidade escolar. Mestrado, PPGE UFSM, Santa Maria/RS. Cardoso, A.O. (2001), Da infância à docência: leitura e formação num grupo de estudos. Mestrado, PPGE UNICAMP, Campinas/SP. Carvalho, W. (2001), O componente estético no currículo de biologia do ensino médio. Doutorado, PPGE PUC, São Paulo/SP. Costa, L.M. (2000), Formação dos profissionais da educação em informática: a via da investigação-ação educacional. Mestrado, PPGE UFSM, Santa Maria/RS. Crisóstomo, A.L. (2002), Relação sujeito conhecimento em uma experiência de formação continuada em educação ambiental. Doutorado, PPGE UNICAMP, Campinas/SP. Dickel, A.(2001), Inventário de sentidos e práticas: o ensino na periferia sob olhar de professoras-pesquisadoras em formação. Doutorado, PPGE UNICAMP, Campinas/SP. Garcia, M.F. (2002), A Produção do Conhecimento na Escola Pública por Meio da 157

Pesquisa: O Projeto 'Ciência na Escola'. Doutorado, PPGE UNICAMP, Campinas/SP. Guido, L.F.E. (1997). A evolução conceitual na prática pedagógica do professor de

ciências das séries iniciais. Mestrado, PPGE UNICAMP, Campinas/SP. Itacarambi, R.R. (2000), A Formação de Professores Comunicadores de Matemática: da sala de aula à Rede Internet. Doutorado, PPGE USP, São Paulo/SP. Lima, S.M. (1998). O professor como profissional crítico-reflexivo: possibilidades e limites de um projeto de formação contínua na escola. Mestrado, PPGE UFG, Goiânia/GO. Messias, M.G.M. (2000). Aventurando-se no conhecimento: a construção de uma partitura "porvir". Doutorado, PPGE UNICAMP, Campinas/SP. Nacarato, A.M. (2000). A educação continuada sob a perspectiva da pesquisa-ação: currículo em ação de um grupo de professoras ao aprender ensinando geometria. Doutorado, PPGE UNICAMP, Campinas/SP. Nikitiuk, S.M.L. (2000), Um processo coletivo de formação continuada pelos caminhos da história local. Doutorado, PPGE USP, São Paulo/SP. Nunes, M.L.R.L. (1998). A educação ambiental e o ensino de ciências em escolas do ensino fundamental em Teresina-PI e Timon-MA, Doutorado, PPGE FUFPI, Terezina/PI. Palma, Â.P.T. (2001), A educação física na educação básica e o construtivismo. Doutorado, PPGE UNICAMP, Campinas/SP. Passos, L.F. (1997). A colaboração professor-pesquisador no processo de formação em serviço dos professores da escola básica. Doutorado, PPGE USP, São Paulo/SP. Piccoli, S. M. (2002), Ensinar e aprender: uma possibilidade de transformação do fazer docente de um grupo de professores. Mestrado, PPGE PUC/RS, Porto Alegre/RS. 158

Raphael, H.S. (1999), Avaliação como ponto de mediação na construção do projeto pedagógico: um processo de pesquisa-ação. Doutorado, PPGE UNESP/Mar. Rosa, M.I.F.P.S. (2000), A pesquisa educativa no contexto da formação continuada de professores de ciências. Doutorado, PPGE UNICAMP, Campinas/SP. Silva, L.M.S. (2000), Em direção à formação de uma comunidade crítica de professores das séries iniciais do ensino fundamental. Mestrado, PPGE UFSM, Santa Maria/RS. Souza, N. A. (1999). A avaliação da aprendizagem na construção do saber e do fazer docente. Doutorado, PPGE UNESP/Mar. Tavares, N.R.B. (2001), Formação continuada de professores em informática educacional. Mestrado, PPGE USP, São Paulo/SP. Ternes, I. (1998). Investigação-ação, conhecimento e educação fundamental. Mestrado, PPGE UFSM, Santa Maria/RS. Referências Barbier, R. (1985), Pesquisa-ação na instituição educativa. Rio de Janeiro, Jorge Zahar. Carr, W.; Kemmis, S. (1988),Teoria critica de la ensenansa la investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona, Martinez Roca. Costa, M.C.V. (1991), A caminho de uma pesquisa-ação crítica. Educação e Realidade, Porto Alegre, 16(2) 42-52, jul/dez, p. 47-53. Elliott, J. (2000), El cambio educativo desde la invetigación-acción. 3ª ed. Madrid, Morata. Freire, P. (1964) A educação como prática da liberdade. São Paulo, Paz e Terra. 159

_____. (1967) Pedagogia do oprimido. São Paulo, Paz e Terra. Gajardo, M. (1986), Pesquisa Participante na América Latina. São Paulo, Brasiliense. Garrido, E. (2000), Pesquisa universidade-escola e desenvolvimento profissional do professor, Livre–docência, PPGE USP, São Paulo, SP. Geraldi, C.; Fiorentini, D.; Pereira, E.M.A. (Orgs.) (1998), Cartografias do Trabalho Docente: professor(a)-pesquisador(a).Campinas, Mercado das Letras; ALB. Maldaner, O (2000), A formação inicialcontinuada de professores de química. RS, UNIJUÍ. Mion. R.A.; Saito, C.H. (2006), Investigação-ação: mudando o trabalho deformar professores. Ponta Grossa, Fundação Araucária; UEPG, p. 9-20. Mizukami, M.G.N. (2003), A pesquisa sobre formação de professores: metodologias alternativas. In: Barbosa, R.L.L. Formação de educadores. São Paulo, Editora UNESP Mizukami, M.G.N; Reale, A.M.R.; Reyes, C.R; Martucci, E.M.; Lima, E.F.; Tancredi, R.M.S.; Mello, R.R. (2002), Escola e aprendizagem da docência. São Carlos, EDUFSCar. Molina, R. (2007). A pesquisa-ação / investigação-ação no Brasil: mapeamento da produção (1966-2002) e os indicadores internos da pesquisa-ação colaborativa. Doutorado, PPGE USP, São Paulo. Recuperado em 10-03-2012, de http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-25072007-150643/ Molina, R. (2010). Contribuição da pesquisa-ensino colaborativa: análise de dissertações e teses. In Penteado, H.D.; Garrido, E. Pesquisa-ensino: a comunicação escolar na formação do professor. Organizador. 1 ed. São Paulo, Paulinas, p. 351-386. 160

Molina, R.; Garrido, E. (2010). A produção acadêmica sobre Pesquisa-Ação em Educação no Brasil. Formação Docente Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores [online], vol. 2, p. 27-40. Recuperado em 05-10-2012, de http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/7/11/1 Molina, R.; Mizukami, M.G.N. (2005), A pesquisa-ação colaborativa e suas contribuições para o desenvolvimento profissional de professores da rede pública de ensino. In: Reali, A.M.M.R.; Mizukami, M.G.N. (Orgs.), Escola: aprendendo a ensinar e a ser professor. São Carlos, EDUFSCAR, p. 220-254. Saul, A.M. (1971), Modelo da pesquisa em ação ao treinamento de professores. Mestrado, PPGPsicEduc, PUC, São Paulo, SP. Stenhouse, L. (1991), Investigación y desarollo del curiculum. 3ª ed. Madrid, Morata. Thiollent, M. (1981), Crítica metodológica, investigação social e enquête operária. SP, Polis. Zeichner, K. (1998), Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador acadêmico. In: Geraldi, C.; Fiorentini, D.; Pereira, E.M.A. (Orgs.). Cartografias do trabalho docente. Campinas, Mercado de Letras; ALB. _____. El maestro como profesional reflexivo, Caduernos de Pedagogia. Barcelona, nº 8, v. 12, 1993.

161

producción de conocimiento y saberes desde los movimientos y las redes 162 .Segunda Parte Eje 2: Otras Epistemologías.

Reflexiones Iniciales para una re-lectura de las Regiones y Regionalismos desde la Geopolítica del Conocimiento Rosalba Icaza Senior Lecturer in Governance an International Political Economy International Institute of Social Studies Erasmus University of Rotterdam La Haya.nl Introducción Desde los primeros años de la década de los 90s. Estas movilizaciones daban cuenta. clase. Países Bajos icaza@iss. la modernización y el “desarrollo” como patrones necesariamente positivos para todas las personas indistintamente de su nacionalidad. género. o en otras palabras. de los resultados decepcionantes del libre comercio para los sectores desposeídos alrededor del mundo. Tales cuestionamientos formaron parte de los debates mundiales que interrogaban las reformas neoliberales como la vía hacia el desarrollo incluyente y sustentable. activistas y burócratas sobre los propósitos y beneficiarios últimos de la cooperación e integración regionales contemporáneas como opción para el desarrollo. Europa y América del Norte para cuestionar el privilegio que gozaban los programas de liberación comercial de bienes y servicios en los esquemas y acuerdos de integración y cooperación regionales NorteSur y Sur-Sur. Mas recientemente. Estas intervenciones también llamaron la atención a cerca de los mecanismos publicoprivados de gobernanza regional y los desafíos que planteaban a la democracia. estimulando con ello el debate entre académicos. la transformación de los intereses privados en 163 . entre muchas otras cosas. el lanzamiento y subsecuente crisis de los esquemas de cooperación Norte/Sur tales como Europa Global y el Acuerdo para la Prosperidad y la Seguridad de América del Norte (ASPAN) revelaría una marcada convergencia de intereses y objetivos entre los planes nacionales de desarrollo y el capital privado multilateral. etc. y más recientemente. mientras que el rol que las Empresas Multinacionales habían sido llamadas a jugar en los planes de desarrollo regional era cuestionado. movimientos sociales y organizaciones ciudadanas se movilizaron en América Latina y el Caribe.

a los proyectos de infraestructura regional dirigidos por socios publico-privados en países ricos en ‘recursos’ pues eran considerados potencialmente dañinos para la sustentabilidad de los ecosistemas. Estas propuestas. pero también de conflicto y desacuerdo entre movimientos sociales y redes de activistas. Icaza. se lograrían articular una serie de criticas al libre comercio fundamentadas en experiencias locales de individuos y comunidades y que sin embargo encontraban eco en contextos muy diversos (Icaza 2010. tales como los foros y asambleas para la deliberación y los tribunales para la justicia popular. diferentes propuestas han sido generadas para contrarrestar lo que las organizaciones sociales y los movimientos sociales identificaron como un regionalismo meramente orientado a la liberación económica y con importantes déficits democráticos en su formulación e implementación. Estos se expresaron en forma de iniciativas políticas contra el neoliberalismo y el desarrollo capitalista (Ej. el establecimiento de requisitos de actuación y control para los capitales financieros de corto plazo con la finalidad de contrarrestar los acuerdos de protección a las inversiones (AdAs). el cuidado recursos naturales por las comunidades mismas para oponerse a la privatización de los recursos naturales (agua. Frente a este escenario. los derechos humanos y los saberes ‘tradicionales’. por ejemplo.al 2010). Alrededor de las Américas. semillas). los planteamientos de la Alianza Social Continental) y en algunos casos se inspiraban en formas de autonomía política que rechazaban la autoridad centralizada moderno/colonial del estado nacional así como los paradigmas de la democracia liberal y el desarrollo (Ej. tierra. mas que ‘evolucionar’ en una serie de principios o una agenda homogénea sobre regionalismos ‘alternativos’ generaron diversos momentos de colaboración y articulación. Esta convergencia generó nuevas olas de activismo que se oponía.asuntos de interés publico (Icaza 2010). Domínguez. el Caribe y Europa. 164 . México). las comunidades zapatistas en rebeldía en Chiapas. activistas argumentaron a favor de el trato no reciproco entre socios desiguales en negociaciones bilaterales y multilaterales. et. Mediante nuevas formas de colaboración y activismo.

en espacios formales e informales donde se debaten la política global y regional (Icaza 2010). a pesar de su potencial para promover la auto critica dentro de la academia. Ciudad de México o Bogotá jugarían tales propuestas como populistas. y mucho. 1. dentro de los círculos de política internacional en Bruselas. Washington. círculos de poder en Bruselas. intentos nacionalistas. Regionalismos y Resistencias en América Latina y el Caribe En la política regional. Asimismo. visiones trasnochadas y conservadoras que podían ser ignoradas e incluso violentamente reprimidas. Paradójicamente. Es en esta coyuntura que en el presente texto me interesa dar respuesta a la siguiente pregunta: por que a pesar de que la resistencia social alrededor del regionalismo contemporáneo ha contribuido a formular visiones y propuestas alternativas a aquellas que dominan la política mundial. como en otras áreas donde se manifiestas las racionalidades dominantes. Ciudad de México y Bogotá. estas visiones y aspiraciones hasta el momento han recibido poca o nula atención en círculos académicos que trabajan sobre el activismo transnacional. se haría presente entre los movimientos y redes el principio de justicia cognitiva comprendido principalmente como la visibilidad política de formas ver y estar en el mundo que informan nociones de región y regionalismo que han sido sistemáticamente ignoradas. Washington. por ejemplo los derechos de la Madre Tierra y el Buen Vivir ganaron espacios entre los debates de los movimientos y redes después del Foro Social de Belem en 2009 y desde entonces comenzaron a ser abordados en muy variadas formas e intensidades. Algunas de estas visiones. éstas han sido sistemáticamente marginadas? Exploro algunas respuestas tentativas a partir de comprender la noción de región en su dimensión imperial/colonial y como parte de una ‘geopolítica del conocimiento’ donde las jerarquías de saberes y lugares de enunciación cuentan. el regionalismo ha sido considerado como algo bueno para 165 . ciertos tipos de saberes son considerados validos o no dependiendo del lugar desde donde se enuncian: quien habla y desde que lugar de privilegio lo hace. De tal forma que.A partir de mediados de los años 90s. los movimientos sociales y redes sociales a cerca del papel activo que estos juegan en la marginación de ciertas visiones y aspiraciones sobre regiones y regionalismos (Icaza 2010 y 2011).

En esta coyuntura. Con la emergencia de esfuerzos regionalistas liderados por gobiernos de centro-izquierda en América del Sur (e. las propuestas sobre el regionalismo que han venido formulando distintos movimientos sociales y redes desde principios de los años 90s. progreso. Desde entonces. un costo epistémico. De esta manera. junto con un retorno a los mercados nacionales y las políticas regionales de sustitución de importaciones. formas populares de regionalismo fueron consideradas como surgiendo desde ‘abajo’. ALBA. Guadalajara. ‘folklóricas’. UNASUR) a principios del siglo XXI. señalan algunos. Jalisco en México). déficit fiscal) y el segundo basado en la industrialización nacional. como sinónimo de desarrollo. Desde esta perspectiva. pero siempre con la intermediación de formas centralizadas de autoridad local. la diversificación de la producción y las economías a escala.todas las personas. industrialización y bienestar social. esta perspectiva de las regiones y de su control ha proliferado en la academia y los debates políticos que abordan la cooperación regional Norte/Sur con América Latina y el Caribe. intentos nacionalistas que buscan cerrar las fronteras nacionales a la competencia extranjera o fueron consideradas visiones ‘atrasadas’. desde ‘la gente’. nacional e internacional. Sin embargo. esto no sucedió sin un costo.j. 166 . así como sus formas de trabajar para implementarlas. minoritarias sobre el regionalismo que podrían ser ignoradas o violentamente reprimidas (Ej. han sido juzgados como populistas. dos modelos opuestos de integración regional fueron presentados como las posibles rutas para la cooperación Norte/Sur y Sur/Sur en diversos foros nacionales y multilaterales alrededor de las Américas. Europa y el Caribe: el primero basado en la especialización de sectores económicos primarios y la convergencia macroeconómica (inflación. el estado nación se unía a los movimientos sociales y a sectores populares para contrarrestar e incluso desmantelar políticas neoliberales a escala regional (Tussie 2009). seguridad y paz expresadas en forma de mas crecimiento económico alcanzado a través de la liberación de bienes y servicios o proyectos de infraestructura regional. la noción de regionalismo como algo bueno para todos se presentó y promovió como tal solo si el comercio servía el propósito de generar crecimiento nacional. En este orden postneoliberal regional en las Américas. deuda publica.

el disenso y la resistencia son parte también de procesos de ordenamiento. en la cual los debates académicos y políticos se centraron el ‘nuevo’ y ‘viejo’ regionalismo. TCPs. las resistencias nos permiten observar algo importante que: el orden es siempre parcial y fragmentado. UNASUR) también han sido considerados como contrarios a la justicia social y una vida digna para amplios sectores sociales que ya habían cuestionado el presente y el futuro de la integración y la cooperación regionales desde el inicio de los años 90s. por qué y cuáles son los procesos y mecanismos a través de los que un tipo de conocimiento es juzgado como valido o es ignorado en la política internacional regional. Para dar respuesta a las preguntas anteriores. Icaza 2012). los esquemas de desarrollo macroregionales promovidos por gobiernos ‘progresistas’ de izquierda en el Sur. Coleman y Johnson 2008. Para entender lo anterior. Sin embargo. Algo poco común en las RI y EPI. Centro y Norte de las Américas (Ej. por quien. su resistencia es también poder (Coleman y Tucker 2011:397). primero que nada. es necesario abordar una dimensión de la economía política del regionalismo que raramente se explora y que involucra las formas en cómo el conocimiento es generado. o en otras palabras. Por practica de resistencia. lejos de estar totalmente 167 .Tal y como sucedió una década anterior. En muchas instancias. la nociones de ‘región’ y ‘regionalismo’ que se toman como ya dadas en la academia y la política internacional son cuestionadas en ese sentido (Larner yd Walters 2002. ALBA. la visión maniquea reciente sobre regiones y regionalismos contribuyo también a la marginación e invisibilidad de regionalismos que nos se conforman con la derecha o la izquierda del espectro ideológico de la política internacional regional. me refiero a una perspectiva en la cual. En mi pensamiento. en los últimos años me he enfocado en las prácticas de resistencia y disenso frente al regionalismo como origen de reflexiones teóricas o metodológicas en la política internacional y supraestatal abocada a ‘pensar’ las ‘regiones’ y el ‘regionalismo’. Un enfoque en la práctica de la resistencia no significa tan solo argumentar por ‘mapear’ y ‘deconstruir’ contra-discursos o ideas ni tampoco por hacer investigación sobre las actividades de organizaciones no gubernamentales que ‘construyen’ el regionalismo desde ‘abajo’. dónde.

Cuando el regionalismo hace referencia a unidades territoriales que comprenden uno o mas países. Regiones. el debate acerca del significado y naturaleza del regionalismo generalmente se ha centrado alrededor de las cuestiones de agencia y estructura y los grados de énfasis que se confiere a cada una de estas categorías para explicar resultados específicos como la firma de un acuerdo regional de libre comercio. tal y como estas se manifiestan en aspiraciones individuales y colectivas que informan alternativas y también la cuidadosa planeación (aunque no exenta de problemas) de la formulación de éstas. económicos. Al céntrame en la práctica de la resistencia significa que las campañas. y a partir de lo cual es posible re-pensar ambos. mi interés es por detectar las fisuras en el ordenamiento que supone la ‘región’. Regionalismos y Regionalización En las áreas de Relaciones Internacionales (RI) y Economía Política Internacional (EPI). Es de esta forma que el regionalismo se entiende como una fuerza política que instiga nuevas direcciones entre países a través de instituciones como los mecanismos regionales de coordinación política (e. en los cuales ciertas medidas son cuidadosamente planeadas y llevas a cabo para formalizar nuevos o pre-existentes intercambios políticos. Estos son considerados como experiencias a partir de las cuales es posible aprender y en las cuales se genera conocimiento valido a cerca de lo que es una región y como el regionalismo se formula cotidianamente.constituido (Lugones 2009 y 2003).g. ideas. los espacios y procesos deliberativos. valores). culturales (bienes. los eventos populares de justicia (tribunales) y las movilizaciones a través de las fronteras sobre el regionalismo contemporáneo no son simplemente datos a partir de los cuales el presente análisis se escribe. De tal forma que. En esta literatura. servicios. 2. cuando un agente ejecuta un acto consciente para formalizar o promover nuevas interacciones entre países. 168 . OAS) (Soderbaum and Shaw 2003). UNASUR. el regionalismo entonces se diferencia de condiciones y fuerzas estructurales asociadas a la regionalización y la globalización.

cuando la regionalización es vista como el resultado de agentes y no solo como estructuras. mucha menos atención se ha dedicado al rol que la resistencia social y el disenso juegan en las formas en que las regiones. innovaciones tecnológicas. la regionalización esta predominantemente conectada a la (re)articulación de territorios físicos. tendencias institucionales y cambios en las estructuras de conocimientos (Scholte 2004). la regionalización constituye una tendencia material en las relaciones sociales. Por ende. que genera o es producida por cambios contemporáneos en la acumulación y producción capitalistas. Mientras tanto. la regionalización o la globalización pueden ser re-pensadas y re-teorizadas. Por otro lado. geografías y lugares. las limitaciones del nacionalismo metodológico). De tal forma que. han existido esfuerzos para mostrar como formas de comprender los “territorios” y las relaciones sociales que estos ‘contienen’ son modificadas por la regionalización y la globalización y las maneras en que ambos procesos dan forma a como se piensa y se teoriza este cambio (Ej. Sin embargo. En esta misma literatura. la globalización ha sido definida como la intensificación de la supra-territorialidad de las relaciones sociales. la regionalización por el contrario se refiere al hacer y re-hacer de regiones como realidades principalmente físicas (territorios) (Scholte 2004: 28). entonces es considerada como un producto de los estados nacionales y otra serie de actores regionales no-estatales que ‘compiten con diferentes 169 . En EPI y RI. un resultado de una combinación compleja de fuerzas estructurales que expresan dinámicas de poder así como la descentralización y devolución de autoridad. la regionalización ha estado generalmente relacionada con la democratización política y la proliferación de leyes e instituciones supraestatales que tienen un grado notable de autonomía frente a los estados nacionales (Scholte 2004:27). Si la globalización fue generalmente vista como algo que sobrepasaba la geografía.El regionalismo es entonces un proyecto político económico que se expresa en acciones políticas concretas de agentes identificables en sus instituciones. intereses y valores (Soderbaum y Shaw 2003).

Larner y Walters 2002). que es producido también por ‘gente común y sus actividades cotidianas’ las cuales están ‘mas allá de las expresiones formales del regionalismo estatal’ por ejemplo. Boas and Shaw 1999: 900). discursivas. Este énfasis en la literatura contribuye a desenmascarar elementos ‘materiales’ e ‘ideológicos’ que definen lo que supuestamente es una región: una realidad física que comparte cierta cercanía geográfica. movilizaciones sociales o las actividades económicas en los cruces de las fronteras (Marchand. espaciales y/o temporales que existen previas a la interpretación que se hace de estas a través de discursos culturales e imperiales inscritos en la noción misma de región (Coleman y Johnson 2008). por ejemplo en las regiones Amazónicas y Andinas. como en el caso de América del Norte. Francés y Holandés entre los países de América Latina y el Caribe. En ese mismo sentido. pero también pueden incluir diferentes naciones. somos advertidos por autores de esta literatura. De tal forma que. pueden estar localizadas dentro de países. que a veces cooperan y otras veces se enfrentan directamente’ (Marchand. Boas y Shaw 1999: 904). Esta misma perspectiva considera al regionalismo como un proceso multi-actor. Las regiones. Es a partir de las ideas de Foucault que algunos académicos en RI y EPI han argumentado por la re-teorización del regionalismo desde una historia crítica sobre las artes de gobierno para desentrañar su racionalidad política (Larner y Walters 202: 393). lazos culturales o un pasado histórico común. el énfasis es en el grado en el cual factores materiales o ideológicos generan el regionalismo y la regionalización. las redes criminales. Boas y Shaw 1999: 904). Las regiones son tomadas como realidades socio-políticas. como en el caso del colonialismo Español. Sin embargo. América del Sur o el Caribe.visiones. Portugués. Británico. A pesar de que esta perspectiva conceptualiza las regionales como ‘siempre en construcción y no como unidades fijas sino contingentes’ estas ‘unidades fluidas’ ya están dadas (Icaza 2012. esta perspectiva enfatiza que el regionalismo es ‘el aspecto no material de la regionalización ya que esta relacionado con las ideas. Europa Occidental. se argumenta que las regiones deben ser exploradas no solo como una ‘unidad socio-espacial del 170 . América Central. las identidades y las ideologías de proyectos regionales’ (Marchand.

sin embargo. En suma. sino como ‘formas especificas en las que espacios internacionales se constituyen y donde se actúa a través de estos’. el análisis desde las ideas de Focault es fundamental para comprender la gubermentalidad del regionalismo contemporáneo de ‘derecha o pro-libre comercio’ tipo TLCAN así como de ‘izquierda o popular’ tipo ALBA y la producción de subjetividades (sentido de uno misma) que estos conllevan. en la siguiente sección presento la manera en como la resistencia social frente los regionalismos contemporáneos ha sido ‘analizada’ por las disciplinas de RI y EPI 171 . Más bien me refiero a preguntarnos por las dinámicas e historias comunes a partir de las cuales se validan/invalidan ciertos conocimientos en la política internacional regional. una critica a la racionalidad dominante de los regionalismos contemporáneos de izquierda y derecha.sistema capitalista’. debería estar atenta al énfasis que el post-estructuralismo hegemónico hace de la diferencia por sobre lo común. ‘una forma de poder hegemónico’ o ‘una forma de gobernar por encima de la nación’. Sin embargo. una perspectiva con la que encuentro puntos de coincidencia. Con esto no me refiero a mostrar que hace comunes las racionalidades del ALBA y el TLCAN (Ej. Considero que las nociones de colonidad y geopolítica del conocimiento tendrían mucho que aportar para la comprensión de esas condiciones y experiencias comunes. mi reflexión pretende enfocarse en algo distinto como explico a continuación. Esta es sin duda. las regiones no son solo ‘comunidades imaginarias’ o ‘espacios subjetivos’ sino expresiones de la gubermentalidad (Larner y Walters 393). Sin duda. Sin embargo antes de abocarnos a explicar estos aportes. un incuestionable estado-centrismo a pesar del rol del mercado en el segundo) o lo que tienen en común las experiencias locales de resistencia y disenso y los proponentes del regionalismo estado-céntrico contemporáneo en forma de ALBA o TLCAN. tal y como enfatizara la feminista tercermundista Mohanty en relación al feminismo occidental.

las llamadas perspectivas socio constructivistas tienden a enfocarse en la creación social de regiones para mostrar el regionalismo como un proceso social altamente complejo donde convergen diversos actores. difícilmente proveen de una perspectiva adecuada para comprender la complejidad de las prácticas localizadas de la resistencia y el disenso social frente al regionalismo. 172 . este enfoque tiende a considerar las ‘regiones’ como realidades socio-políticas. discursivas. a tal grado que la construcción y re-construcción de las regiones pareciera resultar un producto de estas intervenciones. Desde ésta perspectiva. desde la perspectiva liberal democrática en RI y EPI. Korzenewiz and Smith 2001. capitalismo) o como un mecanismo que (re)produce tales estructuras. expansión y transformación de regiones (Icaza 2009). Mientras tanto. formación. los grupos que oponen o apoyan el regionalismo son presentados como si estuvieran demandando respuestas en forma de acceso a o creación de regímenes y/o regulaciones de los gobiernos y organizaciones inter-estatales. la transformación social ha sido pensada como un producto de la resistencia activa de ciertos agentes. Como resultado. el cambio se analiza en términos de posibles políticas y regímenes mientras que las intervenciones de los agentes son consideradas ‘exitosas’ si logran influenciar la implementación o reforma de políticas (Bulow 2010. la resistencia social es una expresión individual orientada por intereses privados. De esta manera se abre la posibilidad de identificar tanto fuerzas sociales clave (materiales. Otros enfoques han tendido a conceptualizar la resistencia como un producto de estructuras poderosas (e. mientras que el contexto en el que los activismos en redes son analizados se le conceptualiza como “estructuras de oportunidad política” en las cuales se proyecta la noción de lo político como algo previamente establecido.3. Resistencia Social y Regionalismo En las últimas décadas. Natal y Gonazalez 2003). institucionales y discursivas) como actores que dan forma y son influenciados por la interconexión. De esta manera.g. y por ello. Sin embargo.

espaciales y/o temporales que existen a priori de la interpretación que se realiza sobre éstas. por ejemplo. en general estos enfoques han olvidado que las regiones emergieron como ‘objeto de análisis’ en la coyuntura de post-Guerra Fria en un momento que los Estudios de Área habían proliferado en los Estados Unidos (Coleman y Jonhson 2008. Finalmente. la perspectiva desarrollada por el colectivo modernidad/colonialidad (MC) podria aportar elementos interesantes para revelar la naturaleza ‘dada’ y ‘pre-existente’ que prevalence en RI y EPI sobre la nocion de regions y regionalismo. “mercados de consumidores”. Desde esta perspectiva. Precisamente. Escobar 1995). 173 . Por lo tanto. ciertos enfoques feministas sobre resistencia y solidaridad transnacional de las mujeres frente al regionalismo del TLCAN. Icaza 2012). “importancia estrategica” y adquiren vida por estados poderosos actuando sobre esas construcciones. han logrado identificar este acuerdo como un espacio discursivo donde se producen significados al tiempo que se le expone como un acuerdo altamente cargado de significados sexistas y como un marco de disciplinamiento de la vida de las mujeres y sus cuerpos (Marchand 1994 y 1996. Japonés y quizás Chino. en el TLCAN o la Unión Europea (Donegan 2006. Con ello se hace a un lado el origen imperial que el regionalismo como proceso/proyecto/construcción social representa: “la nocion de “region” puede comprenderse como una forma particular de mirar y organizar el mundo que comenzo con el imperialismo Euro-Américano. Gilbert 2005). 9). los cuales identifican una noción dominante de ‘region’ en Occidente. Las “regiones” en este sentido son construidas como espacios con “recursos naturales”. Sin embargo. tendriamos que aceptar que desde el principio la nocion de “región” es una construccion cultural que procede de los centros de poder hegemónico” (Coleman y Johnson 2008. Dentro de la academia. los enfoques desde las diversas reinterpretaciones del pensamiento de Foucault han contribuido a explicar el rol que los discursos juegan en la despolitización de las decisiones en torno al regionalismo y en la producción de contra-discursos a los modelos dominantes de integración representados. fue reforzado a traves del apoyo gubernamental a los Estudios de Area.

mas alla de las definiciones impuestas por la modernidad Europea’ (Grosfoguel 2005). etc. la democracia. la MC rechaza una idea de Modernidad como un producto exclusivamente europeo. por que y donde el conocimiento es generado (mas que producido como coches o teléfonos portátiles) (Mignolo 2009:2). la noción de “Geopolítica del Conocimiento y el Saber” haría posible plantear las siguientes preguntas: ‘quien y cuando. las relaciones económicas. Para Mignolo. 174 . la literatura de la MC da un lugar relevante a la casi omnipresencia del orden racial establecido en paralelo con/gracias al Eurocentrismo como una racionalidad dominante que autoproclamo su universalidad. violencia y segregación’ (Vazquez 2009). modernización. la modernidad es considerada como profundamente vinculada con la clasificación social de la población mundial con base en la raza. sino uno que esta profundamente interconectado con los procesos de conquista. Escobar 2003).La MC propone primero que nada una ubicación temporal y espacial distinta sobre el ‘origen’ de la Modernidad al trasladarla a la Conquista de América. es decir dos siglos antes que la Ilustración que es considerada como el ‘origen oficial’ de la modernidad. violencia. contribuyendo activamente a la dominación de todos los ‘otros’ no Europeos que incluyeron a todas las personas no blancas sin educación formal y de genero no masculino en Europa y en todo el mundo y quienes fueron subalternizados junto con sus conocimientos y formas de vida (Escobar 2003). los derechos humanos. explotación. la racionalidad Eurocentrica proclamaba su propia universalidad y por ende. Al hacer esto. lo cual ha sido definido como colonialidad (Quijano 2000). el conocimiento y las subjetividades en una escala global para el beneficio de Europa y sus habitantes desde la Conquista de America y hasta nuestros días (Quijano 2000. De esta manera que. las respuestas a estas preguntas estan enmarcadas por la experiencia de America Latina (y comun a otras regiones tambien) de sometimiento a diseños coloniales. a tal grado que para algunos autores de la MC ‘las ideas de progreso. La colonialidad como forma de clasificación racial ha impregnado la organización del trabajo. la humanidad. Mientras que. Mientras tanto. Desde esta perspectiva. universalidad…no puede pensarse sin aquellas de explotación. su propia capacidad para conocer y representar el mundo. el privilegio epistémico del pensamiento Occidental/Europeo queda a la luz mientras que se buscan formas de ‘redefinir…la ciudadanía. Pero además.

conocimientos y perspectivas. por ejemplo a cerca de la tierra y el territorio como ‘recursos’. Significaría también que vastas áreas físicas fueron nombradas y por ende representadas/apropiadas – las Américas. otras formas de conocer (Mignolo 2003). A manera de conclusión: algunas implicaciones para re-pensar las regiones y los regionalismos El revisar la noción de “región” desde una perspectiva de la MC. Que surja del momento colonial implica recordar que “América” o el “Caribe” y sus habitantes fueron hechos dispensables junto con sus saberes. Una implicación fundamental de lo anterior es que esta colonialidad del conocimiento es que las historias locales y las formas diferentes de conocer el mundo son simplemente ignoradas/negadas. al preguntarnos cómo y por qué es que sabemos lo que sabemos acerca de las regiones y los regionalismos contemporáneos. cosmovisiones y relaciones comunes y con su contexto natural. cómo es que nociones particulares sobre región encapsulan representaciones de ciertos valores. Consistente con el punto anterior. 175 . 4. comenzaría por rechazarla como un “algo/objeto” ya dado. nos permitiría identifica el lugar de enunciación (quién habla por quién y por qué). las regiones y el regionalismo necesitarían ser repensadas desde las perspectivas y saberes que han sido producidos como inexistentes por las instituciones gubernamentales. Como resultado. académicas y sociales. y abre la oportunidad de pensarla como una experiencia surgida del momento colonial.lo que significa que las dinámicas e interacciones que universalizan el pensamiento Europeo como ‘ciencia’ y ‘verdad’ tambien trabajan para someter y hacer invisibles otras epistemologías. una geopolítica del conocimiento y el saber se expresa en jerarquías de conocimientos inferior/superiores dentro de relaciones coloniales al tiempo que refuerza la dominación del conocimiento y la mirada del ‘colonizador’. el Caribe – marcando con ello la imposición de una visión Eurocéntrica moderna que ahora mismo se expresa en visiones a cerca de las ‘regiones’ como territorios físicos/materiales vastos o no en ‘recursos’ naturales y consumidores potenciales. Pero además de lo anterior.

el marco de gobernanza regional neoliberal no ha fracasado por el hecho de no constituir más profundos mecanismos de regulación y control. Re-pensando la opresión Los obstáculos que enfrentan las y los activistas para reclamar sus derechos frente a las violaciones cometidas por Empresas multinacionales norteamericanas y europeas así como sus estrategias de resistencia en forma de redes de resistencia. A través de los testimonios y experiencias de explotación es posible constatarlo. esta realidad ha impactado comunidades que han enfrentado sus impactos medioambientales y en derechos humanos. resultaba fácil encontrar afirmaciones sobre el fracaso estos ejemplos de regionalismo especialmente cuando se consideraban los objetivos originalmente: el primer eslabón de una área de libre comercio en las Américas para el 2000 y una red de Acuerdos que sentara las bases para un espacio Euro-Latino-Caribeño en el 2010. la falta de implementación formal de tal área de libre comercio en toda las Américas o una red de acuerdos entre México y la Unión Europea no ha significado que el libre comercio y la desregulación de los servicios (financieros. educativos. es importante cuestionar el supuesto que yace detrás de esta perspectiva: un espacio regional continental (TLCAN) o birregional (México-UE) existe cuando este queda formalizado a través de instituciones y/o acuerdos inter-estatales.) como mecanismos para lograr un tipo específico de desarrollo que dominan la relaciones formales. De hecho. disenso y solidaridad regionales y de testimonio público de sus agravios son tomados como cuestiones de primer orden en el proceso de re-pensar la opresión. no sean una realidad para muchas personas y comunidades en ambas regiones. En otras palabras. Y sin embargo. bajo estas condiciones.Re-pensando el fracaso Previo al 15avo aniversario del TLCAN o 10mo aniversario del Acuerdo Global MéxicoUnión Europea (TLCUE). mujeres trabajadoras precarias. tal y como los testimonios planteados en los tribunales populares que se han celebrado contra las Multilaterales Europeas. violencia y discriminación que subsisten en comunidades marginales de México y/o Estados Unidos y Europa. Lo anterior es especialmente relevante si se consideran las condiciones generales de inequidad. Sin embargo. indígenas y migrantes sin papeles se han involucrado activamente en la 176 . respectivamente. etc. Sin embargo.

Cambridge: Cambridge University Press. vol. 22-23 August. Icaza. Donegan. al. 2008. la mera participación de estas mujeres hace visible una pequeña pero significativa fractura en el sistema de opresión que les determina un rol e identidades particulares dentro de los regionalismos contemporáneos y que sin embargo no ocupan pasivamente. Canada. 185-209. Building Transnational Networks. En: Tabula Rasa (1). 8. William D. Marisa von (2010). Waterloo. En otras palabras. Millennium: Journal of International Studies. [http://www. Escobar.globalautonomy. Dominguez.4 issue. pp. Arturo. Edme. Rosalba.1: 23-51.4. “Building Dialogue on Globalization Research: What are the Obstacles and How Might These be Addressed?” Centre for International Governance Innovation. Feminist Economics. num. Bibliografia Bulow. et. Bogotá: EneroDiciembre 2003. Johnson. no. Coleman. 177 . “Governmental Regionalism: Power/Knowledge and Neoliberal Regional Integration in Asia and Latin América”. Civil Society and the Politics of Trade in the Américas. y Nancy A. vol. Globalizations.resistencia frente al TLCAN desafiando el rol que estaban llamadas a jugar en el México post-NAFTA: como trabajadoras precarias en subsidiarias de Empresas Norte Americanas o como empleadas domésticas dentro de la economía del cuidado en las zonas urbanas. 16. (2010). Brendan (2006). 51-86. Lara y Karen Tucker (2011) “Between Discipline and Dissent: Situated Resistance and Global Order”. pp. 4. Ontario. “Mundos y conocimientos de otro modo. El programa de investigación modernidad/colonialidad latinoamericano”. Women Workers in the Maquilas and the Debate on Global Labour Standards.ca] Fecha de Consulta: 30 de octubre de 2012. Coleman Montesinos. 35. p.

and Applebaum. Larner. Korzenewiz. Rosalba (2009a) “NAFTA parity in real time and the ‘making’ of the EU-Mexico transatlantic partnership”. London: Ashgate. Icaza. in Third World Quarterly. Arturo (1995). Wendy and William Walters (2002) ‘The political rationality of “new regionalism”: Toward a genealogy of the region’ Theory and Society. Encountering Development: The Making and Unmaking of the Third World. 287. Rosalba (2010) Global Europe. 3 (12). Smith (2001). 391-432. Rosalba (2012) “(Re)Thinking the “New” North America through Women’s Citizenship Struggles in Mexico”. Volume 31. (2005) ‘The Implications of Subaltern Epistemologies for Global Capitalism: Transmodernity. Border Thinking and Global Coloniality’. 95:1 (2005): 202-222. “Protest and Collaboration: Transnational Civil Society Networks and the Politics of Summitry and Free Trade in the Américas”. 115-130. 51. in North America in Question: Regional Integration in an Era of Political Economic Turbulence (edited by Jeffrey Ayres and Laura Macdonald). Guilty! Contesting EU Neo-liberal Governance to Latin America. North-South Centre: University of Miami. R. 178 . Number 3 / June. 2002. 123-139. en Philippe de Lombaerde and Michael Schulz. pp. The North-South Agenda. R. Annals of the Association of Américan Geographers. p. “Inevitability of Integration? Neoliberal Discourse and the Proposals for a New North Américan Economic Space after September 11”. eds. Icaza. The Makability of Regions in the 21st Century. Grosfoguel. September 2001.Escobar. W. Princeton: Princeton University Press. in Robinson. (eds) Critical Globalization Studies. University of Toronto Press. Gilbert.I. The EU and World Regionalism. Icaza. Emily (2005). Roberto Patricio and William C. London: Routledge.

15:1: 63-76. Madrid: Ediciones Akal. July 2009. Shaw (1999). 5. “La Participación de la Sociedad Civil en Procesos de Integración Comercial: El Caso del ALCA en México”. 253-270. 897-910. Conference paper presented at 53th International Conference of Américanistas. 20. María (2009) ‘Methodological notes towards a decolonial feminism’. Mexico. Signs. pp. 179 . Marianne H. num. (1994) “Gender and new regionalism in Latin América: inclusion/exclusion”.Lugonés. vol. Alejandro and Tonatiuh Gónzalez (2003). Mohanty. María (2003). Third World Quarterly. Marchand.174 (2003): 852-892. Boulder: Rownman and Littlefield Publishers. Morten Boas and Timothy M. Marchand. Theorizing Coalition Against Multiple Oppressions. Independent Thought and De-Colonial Freedom. Marianne H. no. Mignolo. Theory. Third World Quarterly. Walter (2003). London: Pinter. 53-64. Lugonés. En Eleonore Kofman and Gillian Youngs. nu. vol. en María Lugonés Pilgrimages/Peregrinajes.. vol 28. 4. eds. conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo. Culture & Society. Mignolo. vol. Natal. Foro Internacional. 26(7–8): 1–23. Historias locales/diseños globales: colonialidad. Chandra Talpade (2002) Under Western Eyes Revisited: Feminist Solidarity through Anticapitalist Struggles. ‘Structure/Antistructure and Agency Under Oppression’. “Selling NAFTA: Gendered Metaphors and Silenced Gender Implications”. Marianne H (1996). Globalization: Theory and Practice. XLIII. 2. Marchand. pp. p. ‘The Political Economy of New Regionalisms’. Walter (2009) Epistemic Disobedience.

pp. and Latin América” Nepantla: Views from South.M. CSGR Working Paper. Rolando (2009) ‘Modernity Coloniality and Visibility: The Politics of Time. Vázquez. F. eds. Governance After Neoliberalism in Latin America. Shaw. 180 . volume 1. Eurocentrism. published 31/8/2009. 533-580.Quijano.130/04. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Sociological Research Online. pp. Söderbaum. “Coloniality of Power. issue 3. Diana (2009) “Economic Governance after Neoliberalism”. Jan Aart (2004). Tussie.. T. Volume 14. New York: Palgrave Macmillan. eds (2003) Theories of new regionalism. Issue 4. Scholte. in Jean Grugel and Pia Riggirozzi. ‘Globalization and Governance: From Statism to Polycentrism’. Anibal (2000). .67-87.

los ritos en cuevas. Por lo tanto es una herencia cultural aprehendida en el transcurso de la historia y del tiempo nutrida por las experiencias personales y colectivas. pensar. el stalel se emplea como justificación ante cualquier acto o cuando no se quiere dar una respuesta a una pregunta o que es incómoda por ejemplo: por qué en una comunidad el hombre no hace tortillas o pone a cocer el nixtamal. pues stalel o porque supone que no tiene tiempo. Juan López Intzín juanlopez712@gmail. Este hilvanamiento parte de la necesidad de in-pensar. normalmente se responde con stalel o porque así es la costumbre o tradición. es decir que es una persona de corazón débil. hay algo que estará siempre presente. pero mucho de este stalel tiene raíces remotas y profundas.Ich’el ta muk’: la trama en la construcción del Lekil kuxlejal. conocer. si no es para juntar sus pedazos? Desde que entramos en la escuela o la iglesia. pensar desde adentro. entendido como algo característico de un grupo humano que lo hace ser diferente del Otro en su pensamiento. actuar. O los modos y contenidos propios de una lengua como representación de ese stalel y los modos de relacionarse individuales y colectivas en una sociedad determinada. de ver-sentir-saberconocer el mundo. o 181 . oler. Eduardo Galeano. considerar que todo tiene ch’ulel-alma-espíritu. es nuestra tseltalidad o stalel jts’umbaltik. Por más que se interioricen otros stalel por el contacto con otras corazonalidades y por nuestra diáspora. de representarlo como a imagen y semejanza suya materializada en ciertas prácticas como el culto a la memoria y los ancestros. Hacia una visibilización de saberes “otros” desde la matricialidad del sentipensar-sentisaber tseltal. Aunque este stalel último se le dice que es k’un yo’tan. Esta relación con la naturaleza y el mundo-cosmos que muchas veces determina nuestra relación con ella comenzamos a construir un modo de stalel. El Stalel tiene una dimensión múltiple y aquí solo aludimos algunas: individual como el carácter y modos de ser de una persona y sus actitudes. alguien puede tener un corazón grande ─ muk’ yo’tan─ que le permite actuar de manera positiva en diferentes circunstancias y enfrentarlas. es nervioso. negativo o débil.51 (ethos cultural) 51 Stalel kuxlejal o Stalel nos referimos a un modo de ser de una raíz cultural ─ts’umbalil─. sino que es parte de nuestro constructo. ver. 2000: 89. En nuestro caso es sentipensar ciertos conceptos que consideramos fundamentales en el stalel jts’umbaltik y stalel jkuxlejaltik.com ¿Para qué escribe uno. no es que nos persiga. O ser de corazón pequeño ─ ch’in yo’tan─ cuando tiene actitudes pesimistas. decir y ser anclados en la “costumbre y la tradición” y el stalel que modifica o determina la “costumbre y tradición”. el cosmos y la comunidad. o por qué la gente consume alimento en establecimientos de comida rápida cuando afectan la salud. Su dimensión colectiva son los modos colectivos de pensar. Son identidades mas colectivas. Este nos muestra un “modo de habitar el mundo”. lagunas. la educación nos descuartiza: nos enseña a divorciar el alma del cuerpo y la razón del corazón. desde nosotras-os como profesionistas de pueblos originarios con nuestro sentir. Así mismo. por cualquier cosa se pone triste y por todo llora. percibir y soñar el mundo. saber. es decir pensar desde otro sitio. de establecer una relación dialógica con la naturaleza. Ochibal k’op A modo de introducción quiero mencionar que este escrito es un ejercicio de reflexión como resultado de una experiencia multisituada de vida y trabajo para juntar algunos de “mis pedacitos” y compartirlos.

cultural. intentaremos pensar desde otros lugares y paisajes que nos permita aventuramos a proponer otros sentidos desde el pensamiento profundo maya tseltal nutrido por los distintos espacios en que hemos veredeado. este trabajo parte del yo’taninel snopelcorazonar el pensar y pensarlo desde el corazón como solemos decir los maya-tseltales. también es estructura y función en una determinada comunidad. El O’tan (corazón) no es únicamente sustantivo. México. hay reglas establecidas y se tienen que usar las herramientas. Se convierte en el núcleo duro de la costumbre. Ya yo’tantay sjalab te antse (corazona/le pone corazón-dedicación a su tejido la mujer). Por lo que spisil ya yich’ o’taninel. como los modos de vivir con las reglas que hay que observar y leyes a las que hay que atenerse (Droit 2010). ya sean coloniales o decoloniales no cambian. los comportamientos personales y colectivos. En este sentido iniciaremos abordando sobre cómo hemos realizado el acto del yo’taninel o corazonar dichos conceptos. Los conceptos que queremos in-pensar y sentipensar desde nuestra tseltalidad son el Ich’el ta muk’ y Lekil kuxlejal. Ay ta yo’tantayel yo’taninel snopel binti ut’il ya skolta slumal te jme’tik-jtatike (Se dedican con el corazón a corazonarpensar cómo van a ayudar su pueblo la señora y el señor). El primer concepto es trasladado al castellano como respeto y el segundo como “buen vivir”. Por eso. los pensamientos y saberes. los pensamientos. Así que este ejercicio de reflexión. especialmente cuando se posee por ejemplo: O’tanina awa’tel (corazona/ponle corazón a tu trabajo. intelectual-académica y espiritual.tseltal como una posibilidad de repensarnos como actor(es) social(es). es decir la tradición. nuestra propia visión y versión de las cosas– es necesario para nuestra emancipación y descolonización política. Ya yo’tantay snopel te ya xnujpun te kereme (Se dedica con el corazón a pensar si se va a casar el joven). interpretación y traducción de algunos conceptos que por qué los usos y costumbres académicos. Los sujetos que conforman la comunidad establecen un stalel colectivo que a la larga determina la conducta humana. Yo’taninel52 ya’yel sna’el sok ya’yel snopel jp’ijiltik (Corazonar sentir-pensando y sentir-sabiendo desde el pensamiento profundo nuestro) En la cultura maya-tseltal no sólo surgen y pasan por la mente las reflexiones. también emanan del O’tan-Corazón y éste se vuelve uno de los centros más importantes en la cosmovisión y pensamiento nuestros. ha adquirido carácter de verbo por lo que su equivalencia en castilla es corazonar. In-pensarse para contar con una in-versión de nuestro mundo –versión desde adentro. los modos de comportarse en una sociedad. en diferentes flexiones del o’tan adquiere un carácter de verbo. son incuestionables muchas veces. saberes y sentires. 52 182 . En la vida y práctica cotidiana se interioriza un stalel y muchas veces de manera inconsciente y en otras ocasiones son claras imposiciones aceptadas mediante la coerción y la persuasión. todo se corazona. miembros de un pueblo originario y en nuestro caso de nuestro ser-estar maya tseltal de Chiapas. sin embargo en el presente. El stalel abarca varias esferas. pues stalel. Es decir no te distraigas o pon empeño). El stalel podría ser algo similar al ethos de los antiguos griegos en donde significa carácter de un individuo. la costumbre. Yo’taninel o yo’tantayel ya no es sustantivo.

saber y actuar para una “ecología de saberes” (Santos 2009) y para Luchar por una doctrina y una práctica de la objetividad que favorezca la contestación. Sbentayel snopel p’ijil k’opetik –veredear conceptos– desde nuestra lengua y cultura. [a este acto] algunos le llamaban conciencia [o] compromiso político” (Méndez Torres 2011). 2011). lo aparentemente ajeno nos estaba volviendo a nuestras raíces. qué estábamos haciendo para cambiar nuestras realidades. la deconstrucción. “al alma del pueblo tseltal” (Kohler. Chiapas–. Sin querer. Sin duda seguiremos veredeando y corazonando no sólo conceptos. 335-341). comenzamos hace casi un katun. de nuestro mundo.muestran nuestras aspiraciones de vida. Es así cómo empezamos a veredear y serpentear en los pensamientos y palabras maya-tseltales. no como una pantalla o terreno o un recurso. sin saber que estábamos caminando eso que llaman “descolonización” aunque “…no lo llamábamos así. En ese momento comenzamos a corazonarnos. 1995: 329. Así en 1996 finalmente tuvimos la “revelación” de que no teníamos la vocación para “convertir a los impíos” y fungir el “doble papel” de liberar-colonizar espiritualmente a nuestro pueblo y decidimos abandonar el camino de formación religiosa en el que estábamos (López Intzín 2010: 316). las conexiones entrelazadas y que trate de transformar los sistemas de conocimiento y las maneras de mirar…[Y luchar] a favor de políticas y de epistemologías de la localización. pensar. después de tener el “ch’ulel fuera de foco” (López Intzín 2010) y rebelarnos de ciertos patrones culturales de nuestro propio pueblo. se sitúan y emanan desde el stalel nuestro o stalel jkulxjeltik con nuestro ya’yel snopel (sentir-pensar) y ya’yel sna’el (sentir-saber) de nuestro corazón y pensamiento profundo. nunca como esclavo del amo que encierra la dialéctica en su autoría del conocimiento <<objetivo>>” (Haraway. en ocasión al V centenario de la invasión y colonización española tumbaban la estatua del invasor-colonizador Diego de Mazariegos –erigida frente al ex-convento de Santo Domingo en San Cristóbal de Las Casas. la construcción apasionada. sino nuevos sentidos de la vida. Mientras una parte de los pueblos originarios de Chiapas. nosotros iniciábamos un proceso de reflexión sobre nuestro talel –identidad y devenir–. del posicionamiento y de la situación… Los conocimientos situados requieren que el objeto del conocimiento sea representado como un actor y como un agente. Una vez que 183 . pero justamente lo estábamos haciendo…estábamos reflexionando nuestro lugar en el mundo y pensando qué papel queríamos jugar. sentir.

La revelación desde adentro a partir de “lo propio” implica des-aprender y re-aprender al mismo tiempo. Des-aprender ciertos conocimientos que desde la escuela o la religión impuesta –incluso con cualquier ideología– nos han hecho creer que existen verdades absolutas y conocimientos universales. nuestro sentipensar o corazonar sobre el Ich’el ta muk’ y Lekil kuxlejal parten de dos referentes cosmovisionales: el del mundo-occidentalacadémico y el del mundo tseltal desde el stalel skuxlejal jts’umbaltik y nuestra lengua. Por lo tanto. Creemos y pensamos que sabemos cómo es la cultura y pensamiento kaxlan-occidental por inmersión y conocemos cómo es nuestro mundo maya-tseltal por emersión teniendo en cuenta que es necesario seguir profundizando en ello. este ensayo también es un ejercicio de traducción-interpretación y una hermeneusis intercultural en el entendido de que conjugamos tanto el saber tseltal y occidental para develar una 184 . nuestra lengua de infancia que guarda secretos y que esperan momentos y tiempos de revelación desde adentro. Re-aprender lo propio. Desde este ir y venir de los dos universos intentamos yo’taninel –corazonar y reflexionarlo desde la matriz del pensamiento maya-tseltal. veredear y serpentear hacia nuestras raíces profundas. hacer volver el corazón al mundo-cosmos que estábamos olvidando. hacia el conocimiento profundo nos permite reencarnar nuestros saberes ancestrales nutrido por nuestros saberes actuales que nos conduce a buscar y exigir un diálogo “intercultural bidireccional o de doble vía” y romper las prácticas interculturales unidireccionales características de las sociedades asimétricas (Samaniego 2005) y reflejo de la monoculturalidad y monolingüismo del conocimiento positivista. iniciamos el yo’taninel sbentayel snopel sp’ijil jol-o’tan[il] –corazonar y caminar reflexionando hacia la sabiduría de [la] mente-corazón– que implicaba e implica volver a escuchar y escudriñar el bats’il-k’op –palabra-lengua verdadera–. en consecuencia desvalorizamos y negamos nuestros propios conocimientos y lo que somos.hicimos el acto de scha’ sujtesel o’tan. el O’tan-Corazón– permitiéndonos con ello reconocer y aprender nuevos saberes pero también dar cuenta de saberes otros “sin necesariamente tener que omitir los anteriores y los propios” (Santos 2009:114). En esa búsqueda y propuesta de un diálogo de saberes o un diálogo “intercultural bidireccional o de doble vía”.

concepción diferente del “mundo de la vida”. hasta el trabajo cultural burocrático en el Centro Estatal de Lenguas. El pensar (yo’taninel snopel) y el hacer se corazonan (yo’taninel spasel-smeltsanel). los encuentros con los compañeros zapatistas. es decir nuestra tseltalidad está por cumplir casi un katún. la comunidad. Así. también se dice que el saber y conocer se sienten por lo que se piensa-siente o se siente-piensa con el corazón y la mente. tanto las disponibles como las posibles” (Santos 2009: 136). Arte y Literatura Indígenas (CELALI). las reflexiones en el CIDECI-UNITIERRA. Desde la familia. Sentimos para pensar y 185 . Por eso también decimos yo’taninel ya’yel snopel-ya’yel sna’el. el trabajo con niños en Melel Xojobal. Nuestro veredear y el corazonamiento del stalel jkuxlejaltik. En este veredeo hemos estado en diferentes momentos y espacios que nos han permitido in-pensarnos para poder in-surgir con una in-versión de nuestro mundo. Estamos en búsqueda constante del “diálogo de saberes” desde lo inter y translingüe e intercultural como un “proceso que permite crear inteligibilidad recíproca entre las experiencias del mundo. la conjugación del corazón y la mente –el amor. la pasión y la razón–. Todo se corazona. es por el stalel de nuestro kuxlejal y ts’umbal que empleamos tanto el corazón como la mente. han sido los lugares en donde hemos compartido jornadas de corazonamientos y que han sido enriquecedores. Comunicadores Comunitarios y Antropólogas/os de Chiapas (RACCACH). Si decimos y pensamos que se corazona el sentir-pensar y el sentir-saber. la escuela. la fiesta. por lo tanto somos “sentipensantes” (Fals Borda 2009) y nos volvemos “sentisapientes”. en el colectivo Yip Sch’ulel Ko’tantik y en la Red de Artistas. Yo’taninel Ich’el ta muk’ sok Lekil Kuxlejal? ¿Corazonar el Ich’el-ta-muk’ y Lekilkuxlejal? Como aludimos en líneas anteriores para nosotros los maya tseltales el O’tan-Corazón es un centro importante en nuestra cosmovisión y pensamiento. el amor y la razón que nos conduce a la sabiduría-p’ijilal. más que una dicotomía en disputa es una paridad que se complementa y que conforma la racionalidad maya-tseltal. Así como se corazona el pensar y conocer. Sentipensamos para sentisabar.

mientras que su opuesto sería tulan yo’tan: corazón fuerte. municipio de Chilón. que no se deja. tierna. no sólo se puede encontrar en el habla cotidiano y en los saludos como podemos ver en algunas de las expresiones recurrentes en la vida cotidiana maya-tseltal en donde aparece el o’tan en su forma poseída. que llora fácilmente. “k’un yo’tan: suave su corazón. Tse’el ko’tan yu’un ya kilbet asit –Ríe mi corazón porque veo tus ojos–. El Pat O’tan puede tener una duración de una hora hasta cuatro horas como ocurre con el Jtatik Marti en Tenejapa cuando hay cambio de autoridades o durante el inicio del ritual denominado Xch’akel a’tel que se efectúa a principios del año y a mediados. Estas son algunas expresiones que podemos encontrar en el habla cotidiano maya-tseltal que nos muestra nuestra tseltalidad –stalel jts’umbaltik–. Tenemos por ejemplo: Bixi awo’tan –Qué dice tu corazón–. Por ejemplo. Nopa sok ajol awo’tan –Piénsalo con tu cabeza y corazón–. Lekbal ay awo’tan – ¿Está bien tu corazón?–. también podemos decir. según el stalel de una persona. Ya jnop ta ko’tantik –Lo pensamos o meditamos con y en el corazón–. Este saludo-discurso ceremonial es empleado en Tenejapa por las autoridades civiles y religiosas en determinadas circunstancias ceremoniales lo mismo sucede en Bachajón. De tal modo que cualquier acto creativo pasa por la razón y cualquier racionalidad transita por el corazón y los sentimientos. para definir a una persona frágil. Yutsil ko’tantik –La bondad de nuestro corazón–. Mame xa mel awo’tan –Que no se ponga triste tu corazón–.pensamos para sentir. K’uxat ta ko’tan –Dueles en mi corazón o te amo–. pasiva. A’yantaya ta awo’tan –Dialógalo en tu corazón–. Chiapas (véase Pérez 2008). al. Kuxix ko’tan –Descansó o resucitó mi corazón–. et. En otra esfera podemos hallar un saludo y discurso ceremonial denominado Pat O’tan. que tiene un carácter indómito” (Pérez y Ramos 2009) . La presencia del O’tan(il)-Corazón como centro y matriz del pensamiento maya-tseltal y lingüístico como refiere Pérez Moreno. (2009). Ma xch’ayat ta ko’tan –No te pierdo en mi corazón o no te olvido–. 186 .

una de las características fundamentales del Pat O’tan. Jtatik Carmelino Encinos (2011) de la comunidad Emiliano Zapata. siente-sabe que lo vamos a matar–”. Entonces es un discurso que remueve.Algunas personas hacen uso del Pat O’tan para pedir novia. Que ya había ido con otros señores pero que no los habían recibido. Sí los había recibido el papá de la muchacha pero con una escopeta. que nadie podía entrar para convencer el corazón del señor. por ejemplo. El O’tan es un aspecto fundamental de nuestra tseltalidad –stalel jts’umbaltik sok jkuxlejaltik–. sensibiliza. ya sna’ ya’i te ya jmiltike –Se le nota que tiene ch’ulel. Mientras van por ellas. toca. Es un acto discursivo que envuelve y embriaga el o’tan y quien posee la sabiduría y habilidad del Pat O’tan abraza el corazón del otro para lograr los fines que pueden ser individuales o colectivos. Como vemos las prácticas ceremoniales y rituales del Pat O’tan es para tocar y remover el corazón. Chiapas dice al respecto: En una ocasión vino a mi casa el papá de un muchacho para solicitar que vaya a pedir la esposa de su hijo. En varias comunidades de Tenejapa. pero el papá del muchacho me convenció. dicen. “Chikan te ay sch’ulele jajchix ta ok’el. ch’ulel-alma-espíritu-conciencia y me’-madre-matriz. y hace volver el corazón para concluir en un abrazo entre corazones. ya comenzó a llorar. Entonces si era así para que iba. Entonces el papá de la muchacha le gustó lo que dije porque le toqué el corazón –la jtabe yo’tan– (traducción mía). todo lo que existe tiene o’tan. municipio de Yajalón. Cuando llegamos a la casa del papá de la muchacha hice lo mismo cuando pedí la esposa de mis hijos…decir el Pat O’tan. se comenta entre la gente que estos animales comienzan a llorar una vez que los sacan del sitio donde están. quince días antes de la celebración del K’in Ch’ulelal –fiesta de los espíritus o día de muertos– los miembros de la comunidad se organizan para matar reses. Al poco rato me dijo [el padre de la muchacha] que ya era suficiente…Así sólo dije el Pat O’tan y digamos que fui a abrir la puerta para que el muchacho tuviera su mujer. Otro caso es lo que nos comentó Jtatik Carmelino (2011) cuando participó en un juego de machetes en el 187 . También consideramos que no sólo el ser humano y los animales tienen o’tan. El encanto y la magia de la palabra corazonada – sentipensada– surte efecto en el otro o’tan porque son palabras dirigidas de un o’tan a otro que al principio se dirige de manera frontal y después abraza y envuelve desde el atrás del o’tan con cánticos y palabras floridas –nichimal k’op–. Estos son otros elementos que complementan la noción de Ich’el ta muk’.

éste quedó maleado. en donde el humano es el único ser con las facultades de sentirsaber-pensar. en este caso de epistemologías propias de los pueblos mayas. más bien coincidimos con él en que hay que hacer uso de las herramientas de esta racionalidad y contrarrestar su hegemonía imperante. Esta concepeción no sería posible para la cosmovisión occidental basada en la racionalidad científica.camino con un J-ak’ chamel (Dador de enfermedad) y que al acceder Jtatik Carmelino al juego con su machete. Así se amansó su corazón y su ch’ulel y dejó de cortar (traducción mía). “artesanía”. Al llegar a mi casa le dije a mi papá lo que había sucedido. dar lugar y reconocer corazonalidades y racionalidades otras. De tal modo que para la racionalidad occdiental positivista lo nuestro es “magia”. Mi papá me regaño y quemó mi machete porque dijo que el corazón y espíritu del machete ya lo habían cambiado. 188 . “creencias”. es anulada por la racionalidad en que se encuentran porque la ciencia positivista se ha dedicado a desmentir fomentando nuevas y otras creencias basadas en la propia ciencia. “medicina tradicional”. hay que visibilizar los saberes ocultados o negados por esa racionalidad de la hegemonía de la verdad científica. “tradiciones”. “exotismo”. Aunque exista la misma noción en algunos sectores. Entonces lo que hizo mi papá fue echarlo al fuego. Y luego teníamos [otro]. etc. Al señalar ésto no estamos desacreditando el conocimiento científico ni buscando acreditar lo “no científico” –como dice Santos (2009:115)–. “brujería”. “esoterismo”. objetiva y patriarcal y. ¡ah! pero cómo cortaba. esas cosmovisiones que pudieran ser compartidas con nosotros los tseltales. son “usos y costumbres”. “chamanismo”.

Al ser depositarios del primer aliento. lloran. También lo podemos entender como la esencia primaria de la existencia. entonces el primer aliento que los dioses o espíritus depositaron en las mujeres y hombres de maíz. Pero este ch’ulel se refiere a los procesos de saber-conocer (aprendizaje) que nos lleva a la acción y no tanto de la parte anímica. es decir el espíritu divino que poseemos. lo divino. se siente y sólo se ve el movimiento del cabello. hablan. ríos y todo lo que existe en el universo. si no a todo lo que existe por lo que todo tiene vida y es parte de lo sagrado. nos dicen. Las otras dimensiones del Ch’ulel que nos encontramos explorando es el que tiene que ver con el proceso de conocer-saber. Se requiere estar en armonía con uno para estar en paz con todo y así buscar y logar la Lekil kuxlejal-Vida digna”. El Ch’ulel no sólo es atributo del ser humano. Jtatik Alonso López (2010) al respecto comentó: “Ah todo tiene ch’ulel. Sobre la existencia del ch’ulel en todo. el aliento del espíritu. “Pasa te binti ya sk’an sok ya yal awo’tane… –Haz lo que quiera y diga tu corazón. es el poder invisible. Como podemos ver. 53 El corazón o madre (raíz) de la palabra Ch’ulel-al es ch’ul. animales. es algo más holístico. es el espíritu mismo. se convirtió en Ch’ulel. cerros. la conciencia y emancipación de las mujeres y los hombre. que despiertan y se dan cuenta de una realidad y actúa en consecuencia y la otra es la que tiene que ver con la memoria. si tienes dos o dividido el corazón o tienes mucha histeria. alcanzan a verlo pero no lo tocan. minerales. nos hizo semejante a ellos. Por lo tanto. sienten. Nos hace ser autónomos. es la no materia. no vayas a pensar que no sienten tu corazón. coraje o envidia. también lo sienten. 189 . El Ch’ul. es el aire o viento que acaricia el cabello. las plantas. todo tiene su propio lenguaje. aquello inexplicable que escapa a lo racional. en eso no puedo intervenir. el recuerdo. pensamiento infinito y el brillo de una inteligencia primordial. Una primera acepción del ch’ulel es la parte anímica. tiene ch’ulel. el Ch’ulel abarca varios campos. para eso está llegando tu ch’ulel”–. que nos da movilidad y cuando sale de su casa divina se convierte en Ch’ulelal y hay personas que han desarrollado otros sentidos. es aquello que está allí y no se ve. El ser humano. el alma o espíritu también podría ser la voluntad y la razón. lo que de porsi existe.Sujtesel O’tan sok sjultesel ch’ulel53 (Hacer volver-regresar el corazón y despertar el ch’ulel) Para el mundo maya-tseltal todo tiene corazón y ch’ulel-alma-espíritu-conciencia. el no corpus e intangible. en el entendido de que todo tiene algo que los mueve como la energía. obtuvimos el grado máxime de inteligencia y visión de las cosas. su corazón piensa desde la visión maya tseltal. Ch’ul es lo sagrado.

Ya sk’an kich’tik ta muk’. Lo mismo ocurre con los animales. Y eso es tarea de todas y todos cómo dice Georgina Méndez que: 190 . El ch’ulel es lo que hace posible para que podamos percibirnos y comunicarnos entre los humanos y los otros seres pero hay que estar en armonía con uno y sólo así poder estar en paz con los demás y conseguir la Lekil Kuxlejal o Vida digna. tenga Ich’el ta muk’. porque llora. A partir de esta concepción. es decir en las prácticas de vida particulares de nuestros pueblos pero también de otros grupos humanos a fin de que todo lo existente. mucho menos pequeños a menos que lo necesites. la tarea no comenzaría allí sino más bien en hacer volver nuestro corazón al cosmos que hemos olvidado. Desvelar la otra mitad de la imagen. Por ejemplo mención hacemos las enseñanzas que se nos daba sobre el cuidado de lo existente y contar sólo con lo necesario. Nos hemos apropiado mucho del stalel de otro ts’umbalil (el modo de ser de otra cultura) y que ciegamente eso nos ha llevado a formar parte del ejército de “la modernidad capitalista… que ha declarado la guerra a cada ecosistema del planeta… [por lo tanto] hay una colonialidad de la naturaleza en la modernidad que necesita ser desvelada” (Escobar 2010: 26). llora su ch’ulel y se queja con su guardián y te puede sancionar. es fundamental para entender y comprender la existencia de todo lo demás que necesariamente se requiere hacer ejercicio del Ich’el ta muk’. valorar nuestros saberes y reconocer “las prácticas ecológicas de la diferencia basadas-en-lugar”. ¿pero en qué momento se rompió ese pacto? Mucho tiene que ver con la agresión y monel jolenel que sufrieron nuestros pueblos hace 518 años y poco a poco se enraizó en nuestro corazón otras racionalidades que se piensan hoy que son nuestras. No rayes el rostro de la madre tierra. melel spisil kuxul (Se requiere reconocerle su grandeza porque todo está con vida). “No cortes árboles. existía un pacto de no agresión entre los ch’ulel para estar en armonía y paz.El ch’ulel como uno de los elementos en el pensamiento y creencia de nuestros pueblos. Si los cortas sin razón. lloran su corazón.

los animales y las cosas hay que verlos en su “justa” dimensión en donde el acto de re-conocer se ejerce el Ich’el ta muk’ porque todos los componentes del ecosistema y el cosmos tienen ch’ulel y o’tan.Salvar el planeta. Es tarea de todos pue. Es en ese lenguaje en donde serpentea la trama de los significados primordiales del Ich’el ta muk’ –el gran respeto o reconocer y tomar la grandeza de la otra-otro–. del lekil kuxlejal –la buena vida. Por lo tanto el ser humano. volver la memoria. desde la asimetría y la hegemonía del ser-actuar-saber-decir-tener del dominador mediante la cosntitución artificial de los ciudadanos (Samaniego 2005:13). no sólo es responsabilidad de los pueblos aunque allí se puedan encontrar respuestas a muchas preguntas. de reconocer la grandeza de cada uno de los engranajes que compone el ecosistema. Esta noción de la presencia del ch’ulel en todo lo existente sería el principio del Ich’el-ta-muk’ para transitar hacia el Lekil-kuxlejal. Pero en el lenguaje cotidiano –el campo semántico en donde veredean las palabras originarias con su “humanismo olvidado”–. lo mero 191 . ideológicas. religiosas y saberes. económicas. lograr el ich’el ta muk’ y el lekil kuxlejal. el pueblo y la sociedad en donde se entretejen las relaciones socioculturales. el campo entendido como la comunidad. mayo 2011). del yip sch’ulel o’tan[il] –la fuerza del espíritu del corazón–. ¿Si la tarea de los mestizo-ladinos es salvarnos. El campo como el telar es un lugar en donde se hilvana la memoria y la historia con los conocimientos ancestrales y actuales con otros saberes y conocimientos otros. hacer volver el corazón al cosmos-mundo que hemos olvidado. nosotros salvamos el planeta. del sjultesel ch’ulel –hacer llegar la conciencia. del sk’op jol-o’tan[il] –la palabra de la mente y del corazón o el sentipensar–. Y muchas veces en donde nos entrejen con la fuerza del poder. Algunos vigentes aunque trastocados y otros olvidados por “la imposición normativa. juridica e ideológico” (Samaniego 2005: 13). ellos nos salvan y a ellos quién los salva? (Información personal. revivir el espíritu–. El campo-espacio y el telar Compararemos el campo con el telar. del utsilal-lekilal –la bondad en abundancia–. es mucha responsabilidad de una muerte que no hemos causado. políticas. del bats’ilk’op –la palabra verdadera que transforma y la palabra de los de abajo que interpela–. Sin duda que es una necesidad de todos los grupos humanos realizar el acto de xcha’ sujtesel o’tan. Pensar que sólo los pueblos con sus prácticas salvan el planeta. se encuentran presentes valores y sabidurías.

no vayas a pensar que está haciendo buena nuestra vida. que no toman en cuenta su grandeza. Está bien que salgan. no porque es muy otro lo que están estérilmente aprendiendo (traducción mía). Por ejemplo cuando decimos: Chayem yo’tan sok baen sch’ulel ta monel-k’ajtesel alal ta nop jun –Está perdido su corazón y está ida su conciencia en el entretenimiento para ser acostumbrado o entrenado el niño en aprender a leer–. Va desde entretener para distraer la atención de alguien. filosofías de vida y del corazón de nosotras/os las/os tseltales de Tenejapa. ya no saben recibir con grandeza a los demás porque dicen que ya sólo tienen derechos. pues él supone que salir les abre la mente conociendo otros mundos. Pareciera como si ya no tuvieran espíritu-ch’ulel. jelonel y kolelal –acostumbramiento. estamos viendo que cambia el corazón de las hijas-hijos que crecen. la acción de entrenar o educar implica un proceso paulatino de transformación o cambio en la persona.bueno. es decir. Como sabemos. por ejemplo. Estos conceptos como valores también son el resultado de un proceso de construcción colectiva del conocimiento y del saber estar y vivir con su propia corazonalidad y racionalidad. les abriría la mente pero dejan de ver lo nuestro. domesticación. Pero lo que aprenden y les enseñan para él es estéril porque no produce ni reproduce el stalel jkuxlejaltik de nuestro ts’umbal. Ts’unojelsembrador de vida y guía ritual de Tenejapa. se ha vuelto piedra su corazón. para con los jóvenes escolares: Estamos en agonía. Así nos estamos transformando. adecuada y en armonía la vida–. pensamientos. Jtatik Antonio Intzín comenta lo anterior a partir de los cambios que observa en el corazón y espíritu de los jóvenes visibles en sus actitudes y comportamientos. plena y justa– o del lekil skuxintayel kuxinel –vivir buenamente. del Jtatik Antonio Intzín (2009). los hábitos o costumbres. la vida digna. Así escuchamos el decir. Entre la Lekil-kuxlejal y el monel-k’ajtesel. Él no se opone a que los jóvenes salgan de su pueblo y estudien en otros lados. Esto se relaciona con una acción concreta del niño al que están “instruyendo” y que está concentrado en la enseñanza. nuestra tseltalidad como él la consibe. hacer olvidar el corazón –ch’ay o’tan– y hacer perder la conciencia –baen sch’ulel–. entrenamiento. cambio y liberación– El monel-k’ajtesel tiene varias acepciones como muchas otras palabras. Y como 192 .

mientras que estos no necesitan reproducirlos (Samaniego 2005: 5). Cada individuo genera su propio mundo. Este fenómeno no sólo se da en este lugar. me respondió. cuando salió de su otra enseñanza dijo que quería ir allá arriba [en una escuela autónoma zapatsita]. Se salió. 2005). la Jme’tik Rosa nos comentó que en realidad se está viviendo momentos de dolor y agonía que pocos jóvenes ven. Tanto lo que dice Jtatik Antonio y Jme’tik Rosa podriamos inferir que los jóvenes no sólo están reproduciendo patrones o referentes culturales de su dominador y un stalel hegemónico. 54 Jtatik Antonio quizá se refiera a que hoy en día se puede ver en el pueblo de Tenejapa cómo muchos adolecentes caminan con audífonos en el oído escuchando música. no le dio importancia aprender a pensar y que le hagan llegar su ch’ulel-conciencia. el Ich’el ta muk’”. cuando le preguntamos qué pensaba su corazón respecto a que su hijo había dejado de estudiar y ella respondio: No sabemos qué le pasa a mi hijo.54 En este mismo sentido nos comentó Jme’tik Rosa López (2010). es decir desde la “monodirecionalidad… característica de las sociedades asimétricas” en donde los dominados reprdocucen los referentes o códigos socioculturales de su dominador. ya sean jóvenes o adultos quizá buscan olvidarse del ruido exterior. sino que tienen interiorizada una dominación que quizá hasta ya la tienen racionalizada arrogantemente y que “se imagina(n) incondicionalmente libre(s)” (Santos 2009:101). Mientras que la mamá resiste aferrándose a su identidad frente a una coexistencia forzada (op.cit. Y ya le dije: ¿Por qué no quieres que te hagan llegar tu ch’ulel que no ves que vivimos momentos dolorosos? “Y cómo es que no siento ese dolor”. menos eso. Lo que plantea Jtatik Antonio Intzín es una muestra que lo que se aprende en otros espacios se trasmite desde un solo punto de vista. Ante esta aseveración sobre el hijo. Son pocos los que no están cegados por las cosas malas que llegan desde fuera y que el reto sería combatir esas cosas de fuera y transformar las que haya que realizar desde adentro. pero sólo quince días duró.remata diciendo: “Hablan de sus derechos y hacen casi de todo. La expresión del Jtatik Jts’unojel “se ha vuelto piedra su corazón” (tonoben yo’tanik) se refería a que aparentemente los jóvenos de hoy nada les importa y nada les duele y que caminan como autómatas”. se puede observar en casi todos los sitios. 193 .

las hijas-hijos y todo lo que existe. ése es nuestro destino”. Pero todo esto. Sabiendo eso podemos vivir parejo y encontraremos la vida plena y digna-Lekil kuxlejal (Rosa López. el desprecio y que no nos estén probando el corazón para ver cuanta paciencia y resistencia hay. catequista en algún momento y en otro tiempo promotora de salud comunitaria. la mujer. tomarnos en cuenta y apreciar nuestras grandezas estaríamos caminando hacia la construcción de un vida digna y plena. De esto comentó: El acostumbramiento a que nos han tenido desde hace muchos años y ese cambio que hemos sufrido como mujeres y hombres. del acostumbramiento o domesticación y cambio. tomar en cuenta la grandeza de cada quien –Ich’el ta muk’ ta stulutul–. empezar con los hijos. Ante la “indolencia de la razón” imperante que ha permeado el ch’ulel. nos siguió hablando del k’ajtesel-jelonel. Siguiendo en este tono la Jme’tik Rosa dice: Es necesario respetarnos –ya sk’an kich’ bajtik ta muk’–. Y a la medida que entre a su oído. es decir. está muy metido hasta en nuestras médulas. con los vecinos que están adelante. Si dice el muchacho: mamá quiero pozol y nosotras como madres les decimos: hijito allí está la masa. Cuesta trabajo pero se puede (Rosa López. el hombre. así nos parieron también nuestros madres-padres. La lucha por fuera es que tenemos que decirle al mal gobierno y los ricos que tienen que cambiar. que tiene que haber justicia-respeto-Ich’el ta muk’. Incluso nuestro ch’ulel está agachado. Por eso creemos que los cambios son necesarios y eso se hace luchando. prepáralo. la discriminación. Que no escucha o no quiere cambiar. a su corazón y entienda el mal gobierno y comience verdaderamente a respetarnos –ya yich’otik ta muk’–. dijo. los que están atrás y con los de al lado. tienes tus manos y tus ojos.Por eso en nuestra lucha. Hacer llegar o despertar el ch’ulel desde el komon a’tel –trabajo común– Corazonando y sentipensando con la Jme’tik Rosa. Así vamos cambiando poco a poco el mundo. vivir y decir –ya sk’an ya jel jk’aemaltik–. “La tarea es transformarnos. Nos transformaron. es necesario el cambio porque todas y todos tenemos ch’ulel. La lucha está en todas partes. ha traspasado nuestros huesos. debe comenzar a vivirse en casa. que se acabe la opresión. 194 . la tenemos que hacer fuera y dentro de la casa. si nuestro modo de vida o costumbre es malo hay que hacerlo bueno. en nuestra organización tenemos que transformar cosas. el pueblo sabe cómo. 2010). 2010). pero todo esto mucho tiene que ver desde que llegaron los kaxlanetik-castellanos. también dice la Jme’tik Rosa que hay que desacostumbrarse a lo que estamos de por sí acostumbrados a hacer. la Lekil kuxlejal (Rosa López 2010).

porque si sólo una persona trabaja para buscar el Lekil kuxlejal –el vivir bueno. si no nos damos cuenta de que hay engaño y acostumbramiento entonces no se va volver bueno el vivir – ma’yuk lekil kuxinel–”. entre mujeres y hombres para construir el Lekil kuxlejal: Es necesario que nos respetemos –yakuk jech ich’ bajtik ta muk’–. Por otro lado. si el hombre aún no le ha llegado. se requiere que el hombre le despierte a su esposa ch’ulel. pleno y digno–. de tal modo que así está completo nuestro-vivir-jkuxlejaltik. si la mujer aún no le ha llegado su ch’ulel. es decir nuestros pueblos. se entiende así el amar a una persona. Tanto la Jme’tik Rosa como la Jme’tik María después de la cátedra que nos dieron sobre su punto de vista del Ich’el ta muk’. la Jme’tik María Intzín (2010) nos habla de la necesidad de trabajar de manera conjunta en el proceso de despertar el ch’ulel. No basta entonces que el ch’ulel. Con lo que dice la Jme’tik María. 195 . así hay fortaleza al caminar.El no respeto. es una necesidad: “…es muy importante despertar nuestro ch’ulel. acerca del trabajo colectivo necesario para despertar el ch’ulel también nos hablaron de la invasión y exterminio que padecieron las primeras nacionalidades. Esta es la otra dimensión del ch’ulel como un proceso de despertar y actuar de los sujetos colectivos que pueden hacer que la historia sea de otro modo. De esto sabemos que con el nuevo orden y 55 Doler o traspasar en el corazón. que la esposa lo haga. es como si estuviera cojo y manco. esté allí presente. la buena voluntad y actuar de quienes gobiernan obstaculizan el caminar hacia el Lekil kuxlejal. se hace de dos en dos. que nos dolamos y nos 55 traspasemos en el corazón–k’uxuk ya ka’ibajtik ta ko’tantik–. la parte anímica que dinamiza e incluso gobierna la vida de todo lo que existe y que es parte de lo sagrado. porque el trabajo que se necesita para hacer buena nuestra vidaslekubtesel jkuxlejaltik con nuestro pueblo. Como dice Jtatik Alonso López despertar el otro ch’ulel de mujeres y hombres para que se emancipen. porque en verdad la vida es dura. ese constructo social en donde cada individuo mediante su interacción con el mundo que le rodea se despierte y se emancipe día a día a través de todos los sentidos. es responsabilidad tanto de la mujer como del hombre despertarse y hacerse llegar el ch’ulel. Es necesario que la memoria-ch’ulel-conciencia. no reconocimiento a la grandeza del otro-otra en la sociedad y en el entorno familiar y comunitario. no es un trabajo individual.

Francia.expansión que vivía Europa (especialmente España. el ch’ulel colonizado y domesticado suele ser la montaña donde yace el corazón del fuego y que en ciertos momentos de la historia. religioso que existían y los modos de intercambios de productos que se hacían y que partían de otras lógicas. Portugal. A pesar de todo. se deja saber y sentir con la lava de su fuerza. saber y pensar otra vez en 1994 con el levantamiento armado del Ejército Zapatista de Liberación Nacional exigiendo Ich’el ta muk’ para una Lekil Kuxlejal mediante el reconocimiento y respeto real a los pueblos. por ejemplo. 196 . la religión entre otras. económica. ver. Gran Bretaña y Holanda) conquistaron e invadieron territorios de las primeras nacionalidades como una salida a la crisis que vivía Europa. política y religiosa fueron las características de las invasiones militares que sufrieron los pueblos para que el viejo mundo se pudiera rejuvenecer extrayendo las riquezas de los pueblos que invadía: “Las Américas hicieron que Europa viviera en un lujo extremo” (Wolf 2005: 140). Expansión territorial. para el caso mexicano se dejó sentir. corazónes y del ch’ulel de los pueblos desde diferentes esferas como son: la política. La invasión y colonización que sufrieron los pueblos de nuestro continente trastocó y sometió los sistemas de gobierno. las políticas incorporacionistas y asimilacionistas que se han implementado para con nuestros pueblos. subsisten valores y conocimientos que están encriptados en nuestro lenguaje cotidiano y prácticas de vida y que esperan ser redescubiertos. El sojuzgamiento que hemos vivido. Pese a ello. sin duda nos ha modificado un esquema de pensamiento. y establecer un nuevo pacto social y una nueva relación entre los pueblos y el Estado. También trajo consigo la domesticación-colonización de las mentes. Esa resistencia activa y acumulada a lo largo de 519 años. hemos asimilado modos de vida nacionales de corte occidental dando preeminencia a lo individual ante lo colectivo. los sistemas de organización. la educación.

Usan a nuestros compas y hermanos para sacar información. saber-pensar colectivo. Dichas prácticas generan sin duda tensiones aunque después se pueda llegar a una simbiosis en el transcurso del komon a’tel. Entonces ese participar como comunidad en lo que vienen a hacer los que preguntan mucho. dado que. me comentó un integrante de la comunidad algo que me dejó perplejo: Parece que nos toman en cuenta. la palabra que sacan de la comunidad es como el chisme. pareciera que hay Ich’el ta muk’. llega a donde tiene que llegar y después regresa esa palabra disfrazada en programas que nos dividen o de plano llegan con armas para matarnos (Palabra de un compa. Sobre todo si viene de la necesidad de transformar las prácticas colonizadoras-colonizadas de una de las partes que están en el campo de juego y. Dicho de otro modo. puede ser un acto liberador y no un instrumento para perpetuar la colonización? Al respecto podemos decir que mientras realicé una estancia de trabajo de campo en una comunidad de Yajalón (Chiapas) en el mes de julio de 2011. Sin darnos cuenta estamos dando información valiosa. trabajo conjunto y del komon sna’el snopel. nos estudian sin darnos cuenta y luego nos matan. que nuestros pueblos ahora participan en los actos investigativos de manera colectiva. al corazón y al ch’ulel de ellos mediante la participación activa.El Ich’el ta muk’ como un acto colectivo de sentir-saber y sentir-pensar decolonial En este apartado comenzamos haciendo alusión a la necesidad de oxigenar las prácticas académicas en el entendido de “poder” hacer las cosas de otro modo que muchas veces es un aprendizaje no tan agradable. como prefirió llamarse. que al parecer están muy interesados en compartir nuestra comida. Esta aseveración del Compa. que es donde sacan mucha información porque les empezamos a contar todo. pero ese Ich’el ta muk’ que toman en cuenta nuestra palabra. de mano en mano. me recordó el siguiente pasaje de Vogel en el prefacio al libro El crisantemo y la espada de la antropóloga Ruth Benedict: 197 . más que a la realidad de los sujetos investigados. La antropología y otras disciplinas así como sus practicantes han perfeccionado sus metodologías para penetrarse. nuestra casa y se dedican a trabajar con nosotros en la milpa. se vuelve en nuestra contra. ¿Pero cómo entonces el Ich’el ta muk’ –ese reconocimiento de la grandeza de los sujetos–. Y entonces creo que puede ser parte de la guerra. suelen tener sus prácticas de cómo preguntarse las cosas y resolverlas de acuerdo a sus necesidades. el sujeto académico que investiga como el pueblo investigado. julio de 2011). va de boca en boca.

Necesitamos respirar todo el tiempo. una y otra vez. El doble papel que ha jugado la antropología seguirá: por una parte creemos que continuará al servicio del imperialismo y. Pero esta vez no les hemos dado la razón (Enrique Pérez López citado por Bellinghausen. 198 . Pero es una bocanada nada más. Recordaban el agotamiento y el alivio que sentían cuando los dejaban marcharse al final de la comida (Vogel en Benedict 2006: 8). democracia. En estos acuerdos se contempló la creación del CELALI. Esta declaración se dio una vez que la primera versión presentada. Sobre la liberación y oxigenación de nuestras propias lenguas como reflejo de nuestra mente y corazón “emancipados”. 2011). derechos. o recuperando aquellos que han caído en desuso. Además la traducción era deficiente porque en el documento 56 Documento político firmado entre en Ejército Zapatista de Liberación Nacional y el Gobierno Federal de los Estados Unidos Mexicanos en 1996. a la hora de comer. que nos quisieron corregir. culturas indígenas. Ya saboreamos este trabajo y pusimos en aprietos a los antropólogos. La traducción de los Acuerdos de San Andrés se efectuó el 2002 y 2003 y publicado por el gobierno de Chiapas en 2003. 2003. se había desechado porque no sólo se efectuó desde el escritorio y en la soledad del traductor sino que las palabras y los conceptos centrales de los Acuerdos: libre determinación y autonomía. cito por ejemplo la traducción de los Acuerdos de San Andrés56 (en adelante los Acuerdos) a diez lenguas indígenas de Chiapas.Recuerdo que algunos de aquellos informadores me explicaban cómo se sentían después de hablar con ella día tras día. Tenían la impresión de que ella quería escuchar. etcétera. Estos dos últimos contribuyen a la emancipación de los sujetos y a la descolonización (lingüística) que oxigena las lenguas generando nuevos conceptos. nuevo pacto social. desde el “activismo político académico” y con un “!Ya basta! epistémico” (Leyva. Enrique Pérez López. buscando incidir en el pueblo. Con estas traducciones de los acuerdos de San Andrés se detuvo la perpetuación de las 'lenguas dominadas'. en los de abajo. Estos dos pasajes nos invitó a reflexionar sobre para quién escribir. Arte y Literatura Indígenas (CELALI) consideró que la traducción fue: ‘Una explosión del pensamiento indígena’ y que nuestras lenguas se están oxigenando. hasta el más mínimo detalle que ellos pudieran rememorar. por la otra. para quién investigar y cómo el conocimiento del stalel e Ich’el ta muk’ puede ser usado como un instrumento para fines macabros o fortalecer un pensamiento. La Jornada en línea). Admiraban la minuciosidad de sus preguntas pero les atemorizaba el acusado empeño de Benedict en profundizar en todos los aspectos relacionados con sus sentimientos y experiencias. entonces y actual director del Centro Estatal de Lenguas. no estaban del todo bien traducidos.

económicas. afortunadamente sin conseguir que se extinguieran.org/analisis/SENAI. después. “señor”. “dueño”. Por ejemplo. Por lo tanto había que superar algunos retos como señaló Aubry: El de las circunstancias coloniales sufridas por nuestras lenguas. el término gobierno se tradujo al tseltal como Ajwalil “el gran padre”. Raymundo Sánchez Barraza57del CIDECI-UNITIERRA fueron torales para acercarse y entender el documento en cuestión y posteriormente ir a la milpa. El ach’ sbehelal stalel a’tel o nuevo modo de trabajar que fue el komon a’tel y el komon spasel-snopel –trabajo común y el hacer-pensar colectivo– consistió en sesiones de talleres para poner en diálogo distintos saberes sobre los conceptos importantes de los Acuerdos. se comenzó un proceso diferente a como se había realizado la primera traducción. 199 . Las sesiones de videopoyecciones sobre la guerra y el proceso de negociación de los Acuerdos.otrosmundoschiapas. por sí mismo (Aubry 2003. los análisis del comandante Tacho.pdf. jurídicas. 57 Andrés Aubry. federales. democráticas. Los videos y audios nos hicieron revivir noches y días de San Andrés: escuchamos las conferencias de prensa dadas en tzotzil por el comandante David. políticas. a diferencia del español. miramos en la pantalla el cansancio y el aguante de los campesinos del cinturón de paz. En su escabrosa supervivencia no pudieron forjar. El olfato agudo de Don Andrés Aubry le permitió darse cuenta de que “gobierno federal” había sido traducido en todas las lenguas como el “Supremo Amo” (Muk’ul Ajwalil en tseltal). los rostros de celebridades nacionales e internacionales de la sociedad civil bajo la lluvia o el frío de las heladas. consultada 29 de agosto de 2011). Lo mismo había ocurrido en las otras lenguas que reflejaban una condición de dominación y “alienación” lingüística y cultural de siglos. etcétera. los neologismos que nombraran nuevas realidades sociales. las protestas de la comandante Trini. el texto hablaba solo. La Jornada en línea).trasladado a las lenguas mayas y zoque se seguía reflejando la dominación colonial. A raíz de esta observación. congeladas 500 años por ser socialmente rechazadas. que iban emergiendo (no existen las palabras aquí en cursivas en los idiomas nativos) (Aubry 2003. “amo” y “dios”. así como una sesión de trabajo con el Dr. El camino escogido fue presentar lo que los doctos llaman las circunstancias de producción del texto a traducir. La Jornada en línea). Oscar Oliva y Raymundo Sánchez habían sido miembros de la Comisión Nacional de Intermediación presidida por Don Samuel Ruiz García desde los inicios del conflicto armado en Chiapas y disuelta el 7 de junio de 1998 en respuesta a las acciones de contrainsurgencia del gobierno mexicano (http://www.

en las deliberaciones de una asamblea comunitaria. eran Derechos y Justicia. todos entendieron que lo que no se sabe traducir no se busca en un diccionario. que un texto que fue peleado. Así que había que ir al campo. para estos dos términos se dijo que no había que inventar nuevas palabras y que el Ich’el ta muk’ era el concepto idóneo. desde nuestras lenguas. nos remitió a muchas vivencias comunitarias y retorno a nuestras raíces culturales como un proceso de hacer volver el corazón y actos reales de descolonizarse. 200 . pepenar. Un texto político […] exige que el traductor se politice. Así que había que ir a los pueblos para escuchar la palabra de su corazón sobre el trabajo realizado. Para descolonizarse en ese proceso había que dar una lucha como decía Jorge Pérez Hernández traductor mam. por mencionar solo algunos. A la luz de esta experiencia. ¿Dónde y cómo? En las situaciones de la vida colectiva en las cuales se forja el vocabulario político. consensado no se entiende desde el escritorio. por ejemplo. Entonces. El ir y venir. Los otros conceptos. La Jornada en línea). regresar a sus pueblos con libreta y lápiz para apuntar. En muchos casos la prueba se pasó y en otros se recibieron reproches y correcciones como un tatikanciano nos dijo sobre las práctica caciquiles y coloniales que denotaba el vocablo Ajwalil por lo que en los Acuerdos había que denominar al gobierno como servidor del pueblo y no como el “Gran Amo”. el estar fuera de las comunidades traduciendo los Acuerdos y al mismo tiempo pensando adentro. detectar. deberían ser más humildes y conocer el campo de la milpa porque es donde se cosechan las palabras y conceptos (Aubry comunicación personal). Así nació el segundo borrador de nuestras traducciones (Aubry 2003. a ver si estaban de acuerdo con la traducción y si se entendía.Compartir y cosechar las palabras Como decía Don Andrés Aubry que la milpa y la academia no son iguales y que los académicos cuando llevan a cabo un trabajo con los campesinos. sino desde allí donde brotó. discutido. rescatar o cosechar el vocabulario que les hacía falta. los traductores tuvieron que dejar su mesa de trabajo.

en este caso el mayatseltal es un andar hacía la descolonización de nuestros corazones. el ch’ulel que se despierte otra vez”. somos errantes en otras tierras o campos (la política. cosechar las palabras como un acto del Ich’el ta muk’]. es decir. Hay que liberar el corazón. Recuerden que nadie salva a nadie pero entre todos podemos hacer las cosas y salvarnos. con su tono característico: “Nononono. 2011) hizo que nuestro corazón volviera –xcha’ sujtesel o’tan– a una práctica que normalmente olvidamos cuando nos desterritorializamos. etc. incluso a pensar de otra manera. la mente. al menos es para conmigo. La gente está dominada. Asimismo. la academia. Como bien decía Aubry. La Jornada en línea). El “trabajo dialógico” y el “pensamiento crítico” y “a contrapelo” de Aubry que siempre fue característico de él (para conocer más sobre estos aspectos véase Leyva y Mora. liberarnos. hay que recuperar ese espíritu. mentes. el hacer-construir trabajo en colectivo y pensar-saber en común.[Se ha] iniciado una lucha a través de las palabras. burocracia. los acuerdos de San Andrés están despertando a la gente (citado por Bellinghausen. han olvidado su modo de trabajar y pensar en colectivo. Con el aparente ach’ sbehelal stalel a’tel que se implementó en el proceso de traducción y consulta. un reto visibilizar conceptos de vida. Aprendemos nuevas formas de concientizar a nuestros pueblos. Comentarios finales In-pensar para tener una in-versión de nuestro mundo-cosmos partiendo de las experiencias de vida desde conceptos propios de nuestras lenguas. De tal modo que. 2003. nuevos paradigmas que aunque siempre han estado allí 201 . quienes somos de pueblos originarios y aun hablamos nuestras lenguas ancestrales. como una vuelta del corazón -o’tan.) y pocas veces nos detenemos a reflexionar si podemos hacer las cosas de otro modo. Abandonamos nuestro terruño. actitudes y Ch’ulel. Por lo menos durante el proceso de traducción se retomó el espíritu del komon spasel-smeltsanel a’tel y del kokon snopel-sna’el. Con este método [ir a la comunidad. en otro espacio de reflexión. Tienen venda en los ojos.al Ich’el ta muk’ y a la construcción de la Lekil kuxlejal. recuperamos un modo de trabajar que habíamos olvidado. es romper con la “hegemonía” del saber occidental positivista y la subyugación lingüística de nuestros pueblos.

el video y el cine orquestado por un movimiento cultural maya y zoque. si no hacemos un ejercicio de desgarrar las vestiduras de la racionalidad de un conocimiento indolente que nos ha envuelto con su encanto. y recientemente en el campo de la literatura. humanitaria y planetaria. no sería posible entender dentro y fuera de la racionalidad y corazonalidad desde donde parte. Como sabemos en la arena académica. como pueblos originarios también puede y debe ser nuestro campo de batalla. el otro frente del poder hegemónico. la pintura. si no tomamos en cuenta los elementos torales del “arco” de nuestro sentirpensar. la fotografía. es una posibilidad de dialogar con los otros saberes en la academia en donde. En este andar corazonando conceptos. también se encuentran otros diques. Esta díada de conceptos filosóficos de vida. la música. religiosa en las que se ha caminado ya un largo trecho. Frente al neocolonialismo hegemónico del pensamiento. nuestro ecosistema de saberes y conocimientos como pueblos originarios a través de paradigmas propios. estaríamos alimentando al 202 . Es así como hemos compartido nuestras reflexiones y corazomanientos partiendo de nuestra propia tseltalidad sobre el Inch’el ta muk’ que consideramos como parte medular para caminar hacia el Lekil Kuxlejal (Vida plena y Digna) en el gran arco de la vida social. se suma a la lucha de nuestros pueblos que se han emprendido en las esferas política. Partir de conceptos propios para visibilizar un sistema de pensamiento diferente a la racionalidad accidental positivista. la radio. económica.no los hemos tomado en cuenta porque hemos sido vislumbrados por el espejismo de conceptos occidentales desde los cuales pretendemos entender nuestros mundos. no sólo ha encubierto los conocimientos ancestrales.y sentir-saber de nuestro ser-estar en el cosmos como la presencia del ch’ulel y o’tan de todo lo existente y darnos cuenta cuales han sido los procesos del monel k’ajtesel que poco a poco se ha arraigado en nuestro o’tan y ch’ulel. los ha instrumentalizado para perpetuar la dominación y la domesticación de nuestro ch’ulel de manera sutil o “salvajemente” por el moderno sistema capitalista. Por otro lado.

“ángel de la muerte” que desde hace mucho ronda bebiendo la sangre de nuestros pueblos. algunos saberes occidentales sirven y otros habrá que cuestionarlos en el nuevo campo-telar y entramado de saberes que de por sí han estado allí pero que han insurgido en los últimos tiempos. el desafío a “la razón indolente” (Boaventura 2009) es nuestro propio desafío. son sólo algunas posibilidades pero nos pueden invitar a realizar una inmersión profunda en las diversas constelaciones para in-surgir con la palabra verdadera. desde el ser-sentir-actuar-saberdecir-tener-poder y fortaleza de los de abajo del abajo engendrando su propia emancipación. Una racionalidad corazanada o mejor dicho una corazonalidad razonada y sentipensada. En la medida en que se reconozcan otras racionalidades igualmente válidas y la “racionalidad indolente” quiera dialogar con ellas y desde la doble vía de la interculturalidad como sostiene Samaniego (2005) y del “intersaber” sólo así se estaría caminando desde el Ich’el ta muk’ como un modo de hacer “justicia cognitiva”. ecológica y planetaria. desde la voz de los y las sin voz con su filosofía y ética de vida. el bats’il k’op de todas las racionalidades que transformarán este mundo. su memoria e historia. Sin duda. Desde las otras lógicas. Para ello es fundamental considerar su importancia el acto de Scha’ sujtesol ko’tantik al cosmos olvidado en donde está la potencia del Ich’el ta muk’ y Lekil Kuxlejal para esta humanidad en crisis De este modo. La crisis que estamos sufriendo actualmente nos invita a buscar nuevos sentidos de la vida y de nuestra propia humanidad. sentipensando. Toca continuar veredeando en el stalel jkuxlejaltik de nuestro ts’umbal tseltal desde la in-versión de nuestro mundo in-pensado. Nuestra apuesta es sbentayel yo’taninel snopel sna’el sp’ijol jol-o’taniletike –caminar y corazonar la sabiduría de las mentes y corazones– desde el komon spasel-smeltsanel sok komon sbelaltesel sna’el-snopel –hacer y construir común y encaminar el saber-pensar 203 . lingüística. nuestra propia confrontación porque nos ha envuelto. El pensamiento y la palabra re-in-surgidos desde los pueblos. social. Toca seguir corazonando. cultural.

En lengua Kuna que significa tierra en plena madurez. cyborgs y mujeres. Donna J. Catálogos. Una sociología sentipensante para América Latina.html&fly=1(co nsulta: 31 de agosto de 2011). Bellinghausen. vida y redes. Fals Borda. sentisaber y corazonar. Arturo (2008) 2010. Para poder ir más allá. 58 204 .php?origen=index. Andrés 2003.unam.mx/2003/07/30/020a1pol. España. Siglo XXI editores – Edit. Es el nombre que desde las organizaciones indígenas dan a lo que comúnmente se conoce como América.unam. Haraway. (1991) 1995. Territorios de diferencia: lugar. Traducen los acuerdos de San Andrés a diez lenguas indígenas de Chiapas. Retomo este nombre porque es la materialización de los deseos de nuestros pueblos nombrarse así mismo a partir de los referentes e imaginarios territoriales propios que rompe los puntos de vista del “Otro”. Ciencia.jornada. Para recuperar y compartir el bien-estar-vivir de los pueblos del Abya-Yala. Galeano.php&fl y=2(consulta: 31 de agosto de 2011). El libro de los abrazos. para que sirva como una propuesta teórico-metodológica que permita reconocer y dialogar los saberes otros y diferentes sobre la posibilidad de restaurar el paraíso terrenal perdido. Ruth 2003 (1974). Envión Editores.jornada. Colombia. España.colectivo– para poder construir el sp’ijil o’tan –sabiduría del corazón– en este tiempo de la diáspora de nuestra tseltalidad.php?origen=opinion. Ediciones Cátedra. Eduardo (1989) 200. de nuestro sentipensar. El crisantemo y la espada. Los acuerdos de San Andrés y las lenguas nativas.mx/2003/10/25/015n1pol. Bs. Escobar. Orlando 2009. Lo cual supone una verdadera y real descolonización de nuestros corazones. Bibliografía Aubry. CLACSO. En línea:http://www. As. movimientos. supone la refundación de las bases de la humanidad y del conocimiento hegemónico que está en crisis por su mono-racionalidad hegemónica. Benedict.58 el Ich’el ta muk’ y la Lekil kuxlejal. En línea: http://www. Alianza Editorial. Hermann 2003. La reinvención de la naturaleza.

Axel 2010. Orê. Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Icó Bautista. Araceli Burguete y Shannon Speed (coords. Publicación electrónica 2011. Conocimientos y prácticas políticas: reflexiones desde nuestras prácticas de conocimiento situado. PVIFS. Xochitl Leyva Solano. Juan Chawuk. -------------. Flacso-Ecuador. José Alfredo Jiménez Pérez. CIESAS. Xochitl Leyva Solano. Sts’isjel ja kechtiki’. En Xochitl Leyva Solano et al. Flacso-Guatemala. En este libro. Tejiendo nuestras raíces. IWGIA. López Intzín. ----------------“Acerca de nuestras experiencias de co-teorización”. 2010. 2010. Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Icó Bautista. CIESAS. IWGIA. “¿Academia versus activismo? Repensarnos desde y para la práctica-teórico-política”. En Axel Köhler. pp. México. OMIECH. CDLI-Xi’nich. Unicach. Floriano Enrique Hernández Cruz. Leyva Solano. MirArte. Floriano Enrique Hernández Cruz. Rie Watanabe. México. Sts’isjel ja kechtiki’. Oxlajunti’. Sjalel kibeltik. Rie Watanabe.). Xuno López Intzín Damián Guadalupe Martínez Martínez. Cesmeca-Unicach. Damián Guadalupe Martínez Martínez. Sak Tzevul. Sak Tzevul. MirArte. 343352. Juan Chawuk. RACCACH. PUMC-UNAM. Floriano Enrique Hernández Cruz. Damián Guadalupe Martínez Martínez. Tejiendo nuestras raíces. Sjalel 205 . Xenix Filmdistribution. Xuno López Intzín. Programa Democratización y Transformación Global-UNMSM. Floriano Enrique Hernández Cruz. 255272. 2008. México. Sociedad Civil Las Abejas. pp.Köhler. Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Icó Bautista. CIESAS. Xuno López Intzín. Gobernar (en) la diversidad: experiencias indígenas desde América Latina. Juan Chawuk. OMIECH. Xuno. Axel Köhler. José Alfredo Jiménez Pérez. Juan Chawuk. PUMC-UNAM. Xenix Filmdistribution. Oxlajunti’. Damián Guadalupe Martínez Martínez. -------------. México. “Introducción”. “Elek’ nojk’etal: ladrón de reflejos”. “Tocando tierra”. Rie Watanabe. Xochitl. CIESAS. Orê. CIESAS. Xuno López Intzín. México. En Xochitl Leyva Solano et al. Xochitl Leyva Solano. pp. PVIFS. Sociedad Civil Las Abejas. En Axel Köhler. En Axel Köhler. RACCACH. Programa Democratización y Transformación Global-UNMSM. José Alfredo Jiménez Pérez. Sjalel kibeltik. Conocimientos y prácticas políticas: reflexiones desde nuestras prácticas de conocimiento situado. Cesmeca405 Unicach. CDLI-Xi’nich. Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Icó Bautista. Unicach. Hacia la investigación de co-labor. José Alfredo Jiménez Pérez. Rie Watanabe. Publicación electrónica 2011.

México. Petrona. Boaventura de Sousa. Méndez. Mario S. Ponencia presentada en el seminario Repensando el género desde adentro. 2011. PUMC-UNAM. CIESAS. Chiapas. María. Carmelino. Intzín. San Cristóbal de Las Casas. Tenejapa. 2005. MirArte. Ed. Chiapas. Santos.kibeltik. Tenejapa. Sts’isjel ja kechtiki’. Dialogantes Encinos. Siglo XXI-CLACSO. IWGIA. Tejiendo nuestras raíces. 22 de mayo de 2010. PVIFS. PACMYC-CONACULTA. Cuernavaca. 206 . 30 de mayo de 2010. Condiciones y posibilidades de las relaciones interculturales: un proceso incierto. Sociedad Civil Las Abejas. Apostando por la descolonización del pensamiento y de los corazones: Estrategias políticas-organizativas de las mujeres mayas-Kiwchas en el Abya Yala. Georgina. Tenejapa. 24 de julio de 2010. México. Chiapas. López. Chiapas. Oxlajunti’. centro lingüístico. López. Emiliano Zapata. Tenejapa. Yajalón. María P. Lohil k’in: La fiesta al sol en Bachajón. RACCACH. Morelos. 12 de junio de 2010. 316-324. López. Chiapas. Alonso. Xenix Filmdistribution. CIDOB edicions. El corazón. Pérez Moreno. Cesmeca-Unicach. Diálogos y reflexiones desde y con los pensamientos de hombres y mujeres de los pueblos originarios. 6 de marzo de 2009. Chiapas. CRIM-UNAM-RED IINPIM. Chiapas. Barcelona. Samaniego. OMIECH. Julio 2011. Antonio. Rosa. 2009. CDLI-Xi’nich. Sak Tzevul. pp. Nuestra interpretación. 2009. Tenejapa. Mayo de 2009.2008.12 de mayo. -------------. Intzín. Orê. Ponencia presentado en la Segunda Reunión Nacional sobre Poblaciones Indígenas. Una epistemología del sur: la reinvención del conocimiento y la emancipación social.

de veloz transformación tecnológica. 60 Por ejemplo. visiones cataclísmicas.gardinersworld. el Apocalipsis. en años recientes. centros galácticos y alineación.Las epistemologías del Oxlajuj B'qtun -2012 Morna Macleod 59 En una era de inseguridad.60 Mientras tanto. de especulación financiera. otros se aprovechan de ella para promover sus intereses comerciales. de crisis económica mundial y de crimen organizado. véase la película “Mayan Prophecy and the Shift of the Ages”. las “siete profecías mayas” y la ocasional mención del Chilam Balam. A través del documento Oxlajuj B'qtun.200 años) en el calendario maya. dirigida por Philip Gardiner. construido. adoptado y promovido por diversas personas con motivaciones y proyectos muy diferentes. de cambio climático y de destrucción ecológica.com 207 . En el contexto de los debates actuales y de la comprensión disputada respecto a 2012. ha ganado presencia en los movimientos mayas de Guatemala como símbolo para el encuentro de activistas mayas que buscan posicionar sus demandas colectivas como pueblos mayas. un grupo de ajq'ijab' mayas (guías espirituales o contadores del tiempo) ha reflexionado acerca del próximo cierre-renovación del decimotercer ciclo de 400 años (un total de 5. que reúnen un mosaico de ideas: manchas solares. o divulgan teorías (¿especulaciones?). los actuales pueblos mayas de Guatemala presencian con asombro el debut en pantalla de películas como 2012 y las “verdades” irrefutables de “expertos” sobre los calendarios mayas. de “guerra contra el terrorismo”. “profecías” mayas y nativo americanas. etc. huracanes y terremotos. Mientras que para algunos esta representación corresponde a “profecías mayas” o al fin del mundo (tal como lo conocemos). www. el fin del decimotercer B'qtun o ciclo de 400 años. Oxlajuj B'qtun. el I Ching. de escasez de alimentos. Tat 59 Morna Macleod tiene doctorado en Estudios Latinoamericanos de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y es profesora-investigadora en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) en México. Al mismo tiempo. hoyos negros. física cuántica. así como Nostradamus. el año 2012 se ha convertido en un símbolo polisémico. Oxlajuj B'qtun. la Venida de Jesucristo.

208 . y anunciamos el resurgimiento continental del Pachacutik (retorno). sobre la epigrafía maya y sobre algunos textos históricos y académicos. Esta publicación pretende aclarar las implicaciones del nuevo ciclo largo.200 años. este artículo analiza cómo algunos ajq'ijab' de los movimientos mayas de Guatemala están posicionándose frente al legado de la cosmovisión y de las epistemologías mayas. Movimientos indígenas latinoamericanos y Oxlajuj B'qtun Los movimientos mayas e indígenas de América Latina están incorporando la idea de Oxlajuj B'qtun en sus demandas culturales-políticas. Con base en Oxlajuj B'qtun (2011). 2007: 1). en experiencias propias y en entrevistas a fondo. la autonomía y libre determinación de los pueblos indígenas. sobre la historia oral y las costumbres comunitarias. analizo cómo muchos ajq'ijab' del movimiento maya están recurriendo a las epistemologías indígenas para encontrar orientación y comprensión. que tuvo lugar en Guatemala en abril de 2007. la Tercera Cumbre Continental de Pueblos Indígenas y Nacionalidades de Abya Yala. ratificó: […] nuestros principios milenarios. complementariedad. reciprocidad y dualidad. En este sentido. “buen vivir” o calidad de vida. en sus posicionamientos y en sus discursos. acercándonos a las puertas del nuevo B'qtun. La declaración reúne los discursos y las demandas de los movimientos indígenas de las regiones andina y mesoamericana. encaminándonos para hacer del Abya Yala una ‘tierra llena de vida’ (Declaración de Iximche'. distanciándose explícitamente de las profecías tipo New Age y de las interpretaciones catastróficas sobre 2012 expresadas por los intereses comerciales. en oposición a los paradigmas de desarrollo occidentales. cuenta larga de 5. y nuestra lucha por el derecho al territorio. la Madre Naturaleza. en otros documentos. al cierre del Oxlajuj B'qtun. a la vez que reflexionan acerca del pasado para enmarcar sus visiones a futuro de utz k'aslemal. planteando la idea de que los pueblos indígenas verán momentos mejores con el cierre-renovación del B’aqtun.Xwan Zapil ha difundido sus conclusiones a un público más amplio. reflexionando además. Del mismo modo.

Así. Honduras.61 2012 The Mayan Word. cuya retórica está llena de “esoterismo.com. creó la consigna “hacia un B'aqtun descolonizado” que aparece en sus escritos. tampoco un evento histórico. también de oportunismos personales y colectivos. Ba Tiul critica no sólo al nuevo programa de turismo del Estado y al enfoque comercial y folklórico dado por los medios masivos. falta de educación. Para este autor. 2009: 12). Por otra parte. para cambiar las estructuras injustas del Estado y de la sociedad guatemalteca” (Ibid. entre otras. En la película. primero y antes que nada. a defender la agricultura orgánica. Al contrario. Yucatán y Chiapas en el sureste de México). la película dirigida por Melissa Gunasena. El antropólogo aboga por las comunidades mayas inmersas en la “pobreza. Esta energía se manifiesta en la lucha de las mujeres mayas por reivindicar su derecho a la tierra. planetario o galáctico. una voz femenina (sin que se trate propiamente de una entrevista) explica: “En la cosmovisión maya. orientadas principalmente. busca hacer frente a las tendencias actuales según las cuales los no indígenas hablan por los mayas y sobre su calendario.). El Salvador. extrema pobreza. de lucro y de enriquecimiento” (Ibid. hambre. son entrevistados para conocer sus opiniones en relación a 2012 o Oxlajuj B'qtun respecto a la pertinencia que tiene en su trabajo y en sus demandas. “nos invita a comenzar desde abajo. aspecto que constituye la base de su independencia y de su derecho a expresar sus opiniones y a votar en sus comunidades”. o a expresar sus críticas sobre el cambio climático. en un cambio de valores y en una nueva relación entre la humanidad y la naturaleza.” (Ba Tiul. analista político y columnista de periódicos maya poqomchi Máximo Ba Tiul (Kajkoj). En un momento del documental. representa una oportunidad y “un reto en sí mismo y principalmente para el pueblo maya.El antropólogo. el cambio de era en 2012 significa que la energía femenina de la tierra está recobrando nuevo vigor. De manera similar a las interpretaciones 61 http://2012mayanword. varios mayas de organizaciones indígenas de Mesoamérica (Guatemala. de esencialismo y no de realidades objetivas.: 14). a posicionarse en contra de los megaproyectos de minas y represas. falta de salud y abandono total” (Ibid. analizando y reflexionando desde la comunidad y descolonizando nuestro[s] saberes y aprenderes. Esta exploración emancipatoria se basa.: 15)... sino también a aquellos integrantes de las ONG y de los movimientos mayas.blogspot. Oxlajuj B'qtun no es una fecha.au/ 209 .

Una fuente importante de aprendizaje está representada por el estudio tanto de los códices como de las estelas y de los glifos ubicados en lugares sagrados como Tikal. las diversas interpretaciones de Oxlajuj B'qtun realizadas por activistas sociales indígenas. sus derechos. Así también. El folleto. busca hacer frente a “una serie de expectativas. Su aprendizaje proviene principalmente de las comunidades mayas. Quiriguá y en el vecino Copán. de tradiciones orales. de observaciones propias y de diálogos profundos con los ajq'ijab' locales. quienes pertenecen a una generación de mayas que radican en ciudades en las últimas décadas. en Honduras. especulaciones. continúan estudiando y profundizando sus conocimientos mediante los distintos mecanismos que tienen a su alcance. por ejemplo. a la vez que fortalece a los movimientos indígenas mesoamericanos –en particular. 2010: v) y servir de explicación introductoria al Oxlajuj B'qtun. a finales de 2010 publicó un folleto de 36 páginas titulado Oxlajuj B'qtun. organización guatemalteca que lleva a cabo la formación de liderazgos políticos y culturales. se reflejan en sus distintos posicionamientos y visiones de emancipación. Para ello se basa en lo estudiado y comprendido por los ajq'ijab' como Tat Xwan y su esposa Nan Virginia Ajxup Pelicó. David Friedel y Nikolai Grube (1993. del contacto continuo con tradiciones familiares y comunitarias.en sus luchas por su identidad. éstos obtuvieron formación de los ajq'ijab' mayores. ejemplificadas en distintas visiones como las de la Teología de la Liberación y las del Opus Dei o las diferentes entendimientos del Corán (Mernissi. 1991). escrito por el ajq'ij y lingüista maya k'iche' Juan Zapil Xivir. preferentemente en k'iche' o en otros idiomas mayas. entre muchas otras). interpretaciones y comentarios fatalistas y mesiánicos” (Pop No'j/Zapil. Hace varias décadas. sus iniciativas y propuestas. de los mayas guatemaltecos-. Oxlajuj B'qtun Pop No'j.encontradas sobre la Biblia. las obras de Linda Schele. 210 . Lo anterior se profundiza a través del estudio de textos académicos. 1995. Actualmente. recibiendo de ellos “la vara” simbólica de los contadores del tiempo. el “cambio de era” se interpreta de manera distinta de acuerdo a quien realice la interpretación. o Tat Xwan en k'iche'.

Tat Xwan contestó: “No hay problema. otros paradigmas culturales y eso hace un poco más difícil entender la lógica del pensar de los mayas. Sin embargo. Oxlajuj B'qtun es el más conocido de los ciclos largos de tiempo (5. fortaleciendo las acciones positivas y corrigiendo las negativas. Nosotros discutimos bastante ahora: una cosa es el aspecto científico pero el otro aspecto es la vivencia. La misma lógica se aplica a los ciclos más largos. Hay quienes se escapan de esta crítica. yo creo que tal vez el aporte de ellos es el haber encontrado algunas explicaciones.). Tat Xwan critica las limitaciones que encuentra en algunos antropólogos: Definitivamente es muy difícil para ellos porque los antropólogos. “Yo creo que eso es importante.constituye un tiempo propicio para la autorreflexión y para la evaluación colectiva de la vida política. En la entrevista. No es que automáticamente el tiempo va a ser mejor y nosotros sólo vamos a esperar.Al preguntarle qué pensaba de los extranjeros que estudian la cosmovisión maya. Siempre dicen que todo el que quiere aprender -pero no con fines de explotación económica. porque no es que eso sea algo sólo de propiedad de una persona o una cultura. pero tampoco les podemos exigir. Barbara Tedlock (1982) no sólo estudia la cosmovisión maya sino que vive inmersa en ella.200 años). Por ejemplo. para enmendar los errores y encauzar la vida hacia la armonía y el equilibrio en la familia.: 11). Tal vez no en lo profundo como esperaríamos. Es un tema que nosotros estamos discutiendo con los ajq’ijab’ cuandos nos reunimos. representa la quinta parte de un ciclo aún más largo de 26 mil años. el periodo de cinco días al final del año solar: “Son 5 días dedicados a la reflexión.). si bien es cierto que tienen los conocimientos y estudios. el final de Oxlajuj B'qtun –fin de un ciclo largo y comienzo de otro nuevo-. El folleto comienza con una explicación de los ciclos de tiempo en el sistema calendárico maya. Se le concede mucha importancia al wayeb'. el análisis y la evaluación de los actos. Tat Xwan reitera que se trata solamente de una oportunidad: “El final de cierto periodo da la oportunidad de mejorar. Por lo tanto. pero vienen de una sociedad con otros parámetros culturales. No es lo mismo hacer un estudio científico y no vivirlo. sino que 211 . es por eso que se habla de tiempos mejores. la sociedad y con la Madre Naturaleza” (Ibid. económica y social. porque no la viven (Ibid. Sí nos interesa el aspecto científico pero la vivencia es lo fundamental” (Ibid. Pero bueno. pero en realidad. sino para que otros puedan vivir bien” (entrevista 25/10/2011).

Argüelles fue uno de los primeros en 212 . mencionando que. los textos fueron escritos con el alfabeto latino y delatan influencias del cristianismo (Ibid. ni de guías espirituales.: 3-4). Cheh Keh revisa cada una de las siete profecías y señala cuáles son inventadas y cuáles podrían haber sido formuladas a partir de las oraciones del Chilam Balam. mujeres y hombres como todas y todos. Talle y Zamora. Agrega enfáticamente: “En la Cosmovisión Maya no existen profetas. por el contrario. para buscar y construir el equilibrio en la sociedad (Ibid. José Argüelles (1939-2011). según las energías de los nawales. Son conocedoras y conocedores de los días y épocas oportunas e inoportunas. Por ejemplo.es el productor y académico colombiano Fernando Malfun (Keh. Tras aclarar que quien en los años noventa menciona por primera vez las “siete profecías mayas” apócrifas en “Infinito” -canal de la televisión argentina. mas no profecías (2012: 2). las cuales establecen mediante ecuaciones matemáticas. Asimismo. conocedores de las energías cíclicas del tiempo. el folleto polemiza con una serie de tergiversaciones. ni de sacerdotes. el académico Dr. Pedro Bracamonte y Sosa sostiene que el pensamiento maya precolombino formuló predicciones y previsiones basadas en el estudio del tiempo calendárico y del clima. cuando el pensamiento maya ya no se documentaba en los códices. Son cálculos matemáticos que nada tienen que ver con la idea de profecías.).cit. Los registros astronómicos en los códices no son predicciones o profecías sobre el fin del mundo. 2011:23). chicano radicado en Estados Unidos e historiador de arte New Age. económico. Pero sí es una cultura de Ajq’ijab’.: 16). en el folleto Las verdaderas señales del 2012. 2011: 5). en su libro The Mayan Factor: Path Beyond Technology (1987) plantea una interpretación mística de los números y del sistema calendárico mayas para un público de habla inglesa (Bastos.el tiempo nos da la posibilidad pero el cambio tiene que ser con nuestra participación” (entrevista a Tat Xwan Zapil. No es una cultura de profetas. Son ecuaciones lógicas de registrar los acontecimientos astronómicos para orientar a la sociedad en su quehacer político y económico (Pop No'j. orientadoras y orientadores del quehacer político. Op. Cheh Ken dedica una sección a “Los mitos y realidades de las profecías mayas”. Son estudios científicos registrados por los Mayas producto de una minuciosa observación de la interacción de las energías en el Cosmos. social y cultural en la sociedad Maya. Más adelante. Sin embargo. 25 de mayo de 2011). existen opiniones diferentes. Explica que el Chilam Balam corresponde a una ruptura profunda con el pasado.

62 Esta narrativa sobre el fin del mundo –y no tanto la destrucción apocalíptica del mundo retratada en películas como 2012-. tal vez porque los planetas han acabado un ciclo largo (Gilbert y Cotterell. 1995: 222 traducción propia). un Cocodrilo cósmico. portando la insignia de los planetas Venus. es una fuerza inherente en los fenómenos geográficos (cuevas. 63 “La expresión nawal se usa a menudo para hablar de la naturaleza sagrada de todo lo que existe. Sobre ella.html (descargada 23/4/2012). a su vez. teniendo esta destrucción un significado astral. Gilbert y Maurice M. en fenómenos atmosféricos (viento.anunciar que el 21 de diciembre de 2012 constituía el “fin del actual ciclo de la 'humanidad'”. etc. fenómenos físicos (frío. probablemente representen la Vía Láctea. Con objeto de ejemplificar las diferencias de interpretación de los códices que realizan ajq'ijab' mayas como Tat Xwan e investigadores de otras culturas y perspectivas. Esto no está restringido a los seres humanos. Abajo se encuentra un guerrero en cuclillas que puede representar el planeta Venus. en su éxito de ventas internacional The Mayan Prophecies. unlocking the secrets of a lost civilization (1995). y se relaciona con el movimiento del sol (consignado en las figuras en la parte superior del dibujo): 62 Entrevista: http://www. sostienen que: Aquí Chac Chel (una diosa anciana y sin duda la contraparte maya de la Chalchiuhtlicue azteca) vierte un cántaro de agua. Los días del tzolkin [calendario sagrado o Cholq'ij en Guatemala] también son nawales” (Rupflin Alvarado [1995] 1999: 59). relámpagos). Tat Xwan establece que el cocodrilo corresponde al nawal63 Imox. Mercurio y Júpiter. La intención es evidente –el mundo queda destruido por un diluvio ordenado por la diosa de la lluvia.creandotuvida. abre sus fauces que vierten una inundación. responde a alteraciones solares y electromagnéticas de las que la humanidad podrá (o no) trascender (entrevista mencionada en la nota al pie no. Marte. llanuras. vale la pena comparar dos interpretaciones de la misma figura del Codex de Dresde. montañas. al contrario. sillas de ruedas para los enfermos. Adrian G. 1998: 497 en Zapil/Pop No'j 2010: 22). fuego) y todos los objetos que son indispensables para la vida humana: techo. El folleto también desmiente las afirmaciones efectuadas por académicos e investigadores según las cuales los mayas presagiaron el fin del mundo por obra de una gran inundación (Sharer. 213 . [braziers] para orar. tierra y mar). Tat Xwan y otros ajq'ijab' rechazan este tipo de interpretaciones. 2).postula un próximo “salto evolutivo” que. vigilante del agua. Cottereli. que. según el autor.com/Reportaje_Jose_Arguelles.

la explotación de los conocimientos ancestrales y costumbres del Pueblo Maya” (Ibid. sostiene en la mano derecha las flechas y en la mano izquierda la cerbatana. en cuclillas. América Central. particularmente a las empresas cinematográficas y/o de investigadores inescrupulosos que no miden su imaginación especulativa en la transmisión de nuestros conocimientos. el Instituto Nacional Guatemalteco de Turismo (INGUAT) presentó al público su proyecto “Oxlajuj B'qtun 2012”. “A las Empresas privadas más seriedad y responsabilidad en la interpretación acerca del Oxlajuj B'qtun. representa un fenómeno común tanto en el extranjero como en Guatemala. El año 2012. agrega categóricamente: “Las inundaciones que se están viviendo hoy día en el mundo son un problema generado por las potencias económicas. En el dibujo.El nawal Imox expulsa grandes cantidades de agua sobre la Madre Tierra. el cual reunió a cerca de 300 representantes de Ecuador. Estamos conscientes de que la Industria del Turismo juega un rol importante y que los empresarios 64 http://www. Colombia. Durante la estación lluviosa aparecen en el cielo los relámpagos y rayos. La crítica es similar a la realizada durante el VIII Encuentro Continental de los Guías Espirituales Indígenas64 en Guatemala. por la alteración del ciclo natural y no es justificable afirmar que es algo natural profetizado por los Mayas en sus códices” (Ibid. Perú.org/archivos/download/VIII_ENCUENTRO_CONTINENTAL_DE_GUIAS_ESPIRITU ALES_INDIGENASsv19284. 2010: 21-22).: 22) ¡Es significativa la diferencia entre el comienzo de la temporada de lluvia y el fin del mundo! El folleto también critica “los designios comerciales de las corporaciones nacionales e internacionales” que “[e]stán transformando el Oxlajuj B'qtun en objeto de explotación económica y junto a ello.cicaregional. México. el Corazón del Mundo Maya. simbolizados por las flechas y la cerbatana (Zapil/ Pop No'j. En este sentido. para un enriquecimiento particular” (VIII Encuentro Continental 2010: 4). insiste. como fuente de lucro.pdf 214 . EEUU y Canadá en septiembre de 2010. la abuela “Ixmukane” vacía su cántaro de agua hacia la Madre Tierra.: 23). tiene una connotación del comienzo de las temporadas de lluvia anuales y. La gráfica. Esta simbolización metafórica del fenómeno astronómico está en consonancia con las fases de la Luna. Jun Junajpu (que se encuentra en la parte baja de la gráfica). el cual busca “desarrollar un plan integral que promueva Guatemala. Jun Junajpu en la Cosmovisión Maya es el Padre Sol.

pequeño y mediano pueden sacar provecho de esta iniciativa”. ¿Qué cambios quieren lograr los ajq'ijab'? Tat Xwan explica que este es el momento de profundizar el potencial de kab'awil (representado por el ave bicéfala. la página permite hacer reservaciones para hoteles de la Riviera Maya.profecias-mayas. que poseen una comprensión global y una visión nacional y local. 65 http://www. tendrán la oportunidad de mejorar mediante el desarrollo sostenible”. agrega. ¿Qué hacer? Uno de los aspectos más interesantes del folleto está dado por el hecho de que plantea una visión acerca de cómo este grupo de ajq'ijab' mayas vivientes.65 Dicho sitio web tiene un contador que indica los días. incluye información sobre el Tarot y sobre cómo mejorar la memoria y la concentración. op. “[l]os cambios energéticos en el Cosmos son momentos potenciales propicios para promover cambios políticos. Además. Asimismo. horas. beneficiar a las comunidades que quedan cerca de los sitios sagrados.: 26). Es el momento de cuestionar los paradigmas políticos. Tat Xwan subraya que Oxlajuj B'qtun no tiene nada que ver con el consumismo vulgar. Resulta de interés el hecho de que el proyecto se encuentra en un sitio web de México.com/noticias_mayas_guatemala. guían y participan en los movimientos indígenas a partir de su práctica basada en los veinte días o nawales del calendario maya. un tiempo de “re-imaginar la identidad de pueblo y nación. una cabeza que mira hacia atrás y la otra hacia adelante). ni con la idea de que las cosas puedan cambiar mágicamente. En el folleto.: 24). ideológicos.). económicos. “queremos. Es el momento de unidad en la diversidad. minutos y segundos que faltan para el 21 de diciembre de 2012. ni con los mensajes mesiánicos. Más bien.micro. e incluso.htm 215 . económicos. también. sociales y culturales impulsados por la sociedad misma” (Zapil/Pop No'j. y desarrollar un concepto fundamentalmente nuevo del bien común” (Ibid. en otras palabras. además de un análisis de contexto. sobre las Siete Profecías Mayas.cit. bajar documentos sobre los códices y descargar películas sobre los sitios arqueológicos y de turismo maya 2012. culturales y de desarrollo dominantes. “la capacidad de “mirar hacia el pasado para entender el presente y construir el futuro” (Ibid.

Más que el esencialismo y la invocación de un pasado idealizado. lo que se trata es de no ser tan esquemático. Dadas la naturaleza y las propiedades de los veinte nawales. En un momento. Por ejemplo. hay que dejar que la gente explore y que socialice sin temores esa parte. El interés y la necesidad de “romper el silencio” se perciben en el hecho de que la sesión duró tanto tiempo. Las mismas mujeres van dando la pauta. de socializar experiencias y de fortalecer los 216 .30 de la noche. es el propicio para reflexionar sobre temas relacionados con el conocimiento. el apoyo mutuo en la siembra. el nawal Tz'ikin es el día propicio para analizar la economía. pero en otro momento.. las políticas neoliberales y para recuperar las prácticas y los valores relacionados con el modo de vida. se estaban refiriéndose más como parejas. No'j es el nawal de la sabiduría y. Creo que fue uno de los temas más largos. la elaboración de propuestas de leyes que protejan los conocimientos y las prácticas comunitarios. Al acercarse al tema de la sexualidad por medio de Ajmaq. Lo anterior tuvo el efecto de sanar y también de difundir información. Por ello. porque empezamos a las 2 de la tarde y terminamos a las 11. en el inciso denominado “Retos y desafíos”.Los calendarios mayas en el siglo veintiuno En la parte final del folleto. por ejemplo. en otro momento. En una entrevista previa con Nan Virginia y Tat Xwan. por tanto. la reciprocidad. ¿qué es la sexualidad? Eso ayudó bastante… Después entramos en un foro con mujeres que han tenido experiencia. Tat Xwan establece la metodología para comprender el presente a partir de la lente cosmogónica maya.. Empezamos haciendo un dibujo: En nuestro imaginario. las reflexiones se deben vincular con el contexto de la globalización neoliberal y el discurso del derecho” (Ibid. se estaban refiriéndose más como jóvenes (conversación grabada 13/3/2009). las mujeres se sintieron en un espacio seguro y pudieron hablar con más libertad sobre temas que pocas veces se mencionan. nuestra sexualidad. ella me comentó la forma en que abordó temas tabú como la sexualidad con las mujeres de comunidades indígenas: En la mañana estudiamos todo el concepto filosófico del Ajmaq. estaban refiriéndose más como mujeres. Como es un tema muy íntimo… lo hicimos con una dinámica que ayudara a tener confianza. la educación maya. día del calendario maya. la toma de decisiones. “[l]os nawales son las energías orientadoras de las acciones en la realidad actual y por lo tanto.: 27). en la cosecha o en la construcción de una casa. en la tarde trabajamos la sexualidad. cada uno de ellos resulta pertinente para analizar temas específicos.

crisis e incertidumbre. Don Alejandro Cirilo Pérez Oxlaj podría representar un caso ejemplar. En el día Tijax y dada la naturaleza de este nawal. además. Álvaro Colom. Reflexiones finales Durante periodos de rápida evolución. la cual fue patrocinada por el fondo para la paz FONAPAZ y el Banco Mundial. el internet constituye un lugar privilegiado para este tipo de espectáculos. Nan Virginia también pudo abordar el espinoso tema de las violencias multidimensionales contra las mujeres indígenas. la promesa de tiempos mejores. Don Cirilo aparece en un gran número de videos disponibles en 217 . también es propicio “evaluar los efectos del colonialismo.: 30). La reflexión sobre diferentes problemáticas actuales a través de los nawales constituye una manera sugerente de mantener vivas y dinámicas las epistemologías indígenas y el legado de las y los ancestros. Colom fue ordenado guía espiritual por don Cirilo. éste. Al parecer. es decir. físicas y políticas de las familias y las comunidades” (Ibid. debidamente depurado. de la guerra y los altos niveles de violencia en las comunidades que afectan las vidas psíquicas. El folleto sostiene que en Tijax. de una era más evolucionada. Algunos ajq'ijab' no sólo rechazan participar en el guión sino que. la discriminación y el racismo. el símbolo de 2012 desencadena una serie de lógicas y accionares. todo tipo de temas entran en juego a través del símbolo de 2012. promueven sus propios proyectos políticos. Por otra parte. ejecutando ceremonias altamente estilizadas en entornos idílicos y filmadas en “tecnicolor”. conjuntamente con don Cirilo organizó una reunión de más de 400 guías espirituales en Huehuetenango. Lo anterior podría explicar la atracción del 2012 maya para los seguidores de la New Age.vínculos entre las mujeres. se volvió “embajador itinerante de los pueblos indígenas” durante la presidencia de Colom. o dicho de otra manera. el “indio auténtico” es sacado a relucir –a menudo luciendo una indumentaria indígena hollywoodesca-. es común que las personas se aferren a ideas que den esperanza y seguridad: el líder mesiánico. a años luz de la pobreza opresora en que se encuentra la mayoría de los pueblos indígenas. a su vez. entonces director del Fondo Nacional por la Paz (FONAPAZ) y posteriormente presidente de Guatemala (2008-enero 2012). En 1996. En algunos de sus sitios.

son el centro de atención de muchos estudios antropológicos (véase a Tedlock. frecuentemente sin ser debidamente reconocidos como intérpretes y mediadores culturales (Szasz. op. Los ajq'ijab' comunitarios aparecen muy poco en estos escenarios (incluso en esta ponencia).youtube. traduce sus palabras al inglés. Carleson. Máiz. 66 Por ejemplo. a la vez que une (y no yuxtapone) los derechos y los discursos epistemológicos indígenas. Lo que nosotros estamos tratando es de hacer la reinterpretación tomando todas las bases filosóficas que nos da la cultura maya” (entrevista.com/watch?v=-9hR7sgQIng&feature=related and http://www. Comparten la manera en que algunos indígenas mayas hoy en día la interpretan y la adaptan en el marco de la coyuntura actual de la globalización. ataviada en trajes mayas. Oxlajuj B'qtun produce menos de 17 mil resultados. se vive. transmite el mensaje de que no hay nada que temer.5 millones de resultados y. las fuerzas son muy asimétricas: una búsqueda en Google de “Profecías mayas 2012” arroja más de 32. la devastación ambiental y la avaricia corporativa. utilizan el internet en espacio de representación como actores sociales colectivos y para difundir sus demandas.com/watch?v=wbAvF0Qcb2o&feature=related 218 . Asimismo. se hace. 1982. 2005). “Las vivencias están en las comunidades. en cambio. Los movimientos indígenas invocan Oxlajuj B'qtun para dar credibilidad y contextualizar algunas demandas que podrían ser vistas como esencialismo estratégico (Spivak en Landry y Maclean. Muchos indígenas mayas y también algunos espacios y movimientos pan-indígenas han convertido el Oxlajuj B'qtun en una oportunidad para posicionar sus demandas culturales y políticas.). 2001). estos ajq'ijab' urbanos desempeñan un rol fundamental.66 Su esposa mestiza. http://www. 2006). A pesar de que utiliza el término ‘profecías mayas’. se esfuerzan por lograr que algunos conceptos epistemológicos indígenas tengan una audiencia más amplia y hacen más accesible la cosmografía indígena.internet. 2003. 1997). Desde mi punto de vista. constituyendo una fuente de inspiración y aprendizaje para muchos ajq'ijab' urbanos como Tat Xwan. Si bien esta modalidad de discurso que enmarca la resistencia de los movimientos indígenas es descalificada por algunos como “primordialismo” (Kuper. ofrece posibilidades de cuestionar el desarrollo actual.youtube. en comparación. Sin embargo.cit. Así.

para orientar el camino de la comunidad. económico y social. Tras el conflicto armado que provocó la masacre de muchas comunidades mayas. lo positivo. cuestionen los paradigmas de desarrollo y los marcos de transformación social predominantes. lo mediato. Por el contrario. la historia. en la administración de la justicia. en la educación. antes mencionada. El Pixab’ constituye un consejo de vida. o como reza el título de una publicación de la Consejo de Organizaciones Maya de Guatemala: “Construyendo un futuro para nuestro pasado” (COMG. Según Tat Xwan. porque no es una comunicación de una sola vía. con frecuencia el concepto Pixab' se traduce como “consejo”. en la formación de carácter humano y de las habilidades profesionales. de manera muy práctica. como la violencia sexual que se ejerce contra las mujeres mayas. para reafirmar el compromiso colectivo de la comunidad. establece una lente y una manera de mirar el pasado como una fuente de inspiración para lograr la transformación social. en muchos integrantes de los movimientos mayas. en su visión de futuro. ya que éste “[e]s una oportunidad para que haya un cambio si reflexionamos sobre todo lo malo que hemos hecho. con la identidad. define Pixab' de la siguiente manera: […] la sabiduría de la memoria histórica del pueblo. en general con la cultura. en la palabra y la práctica de los Abuelos y Abuelas. En medio de los esfuerzos realizados por comprender las epistemologías indígenas. La Declaración del VIII Encuentro de Guías Espirituales. es aprender de los errores y no volverlos a cometer (Qa Pixab' 2010). no es algo dado” (entrevista 219 . sino un espacio de interacción que permite un dialogo crítico entre “maestro y alumno”. a menudo mucho “se pierde en la traducción”. es un elemento fundamental en los procesos de prevención y resolución de conflictos. lo negativo. 1995). El Pixab’ también constituye un espacio para la reflexión.La parte final del folleto sobre Oxlajuj B'qtun indica que no se trata de volver a un pasado idealizado. Si no reflexionamos y no corregimos. lo inmediato. No es automático el cambio. en sus ámbitos político. no niega que el tiempo fluye ni sostiene ideas fijas sobre la cultura. Pixab' se relaciona íntimamente con el Oxlajuj B'aqtun. este proceso de revitalización incide. su principal fin. pasa esa oportunidad y seguiremos en lo mismo o peor todavía. Por ejemplo. lo parcial y lo imparcial. mientras que otras interpretaciones dicen que su acepción correcta se ubica entre consejo y regaño. o sea que permite visualizar distintos ángulos de una situación determinada. además de reconceptualizar la ética y abordar temas tabú. Su aceptación y comprensión de la “cosmovisión” contribuye a que reconstruyan sus vidas.

Sin embargo.). el discurso New Age. Pese a ello. al sacralizar el ámbito político. la misma intolerancia hacia otras cosmologías y hacia las “otredades” puede. la investigadora Elizabeth McIsaac. contribuir a fomentar el fundamentalismo. 220 . La polisemia de 2012 requiere hilar fino entre la retórica vacía. invita a lo que Boaventura de Sousa Santos describe como “la producción activa de la no existencia” (Santos. a la descalificación de saberes otros. nombrar y aspirar al utz kaslemal o “buen vivir”. Por ejemplo. existen riesgos de esencialismo y de fundamentalismo (Bastos. es decir. o “fundamentalismo”. ciertas ideas. Tal y como señala Bastos (2011). Esto último da pie a lo que Boaventura de Sousa Santos (2003) llama “la ecología del saber”. El desdeño hacia los discursos indígenas –o en este caso. porque a menudo los marcos teóricos existentes son poco propicios o insuficientes.25/5/2011. a través de la cual se reconoce. activista y marxista canadiense. el fetichismo y la comodificación de las culturas indígenas (Martínez. no encuentran cabida en este marco (McIsaac. op. 2000: 99 traducción propia). 2005). 2011). se revitaliza y se valora maneras otras de percibir. y la recuperación y la revitalización de las epistemologías y de las cosmovisiones indígenas.cit. Sin embargo. sin duda. 2003: 12). A menudo esto podría ser más bien un reflejo del etnocentrismo de los propios académicos. al Oxlajuj B'qtunreduciéndolos a “esencialismo”. Tally y Zamora. comenta: […] las costumbres comunitarias y las relaciones de producción correspondientes pueden identificarse claramente desde la óptica del materialismo histórico y se pueden hacer afirmaciones congruentes sobre conciencia y resistencia. tales como “los pueblos son parte de la tierra” y “el amor es un principio organizador para las relaciones con el mundo natural”. que trabaja con las comunidades inuit (o esquimales). como nos recuerda Maalouf (1999). o New Age. En primer lugar. comprender y estudiar las epistemologías indígenas significa un reto.

Bibliografía Alvarez, C. (2006) “Cosmovisión maya y feminismo ¿Caminos que se unen? En Cumes, A.E. y A.S. Monzón (comps), La encrucijada de las Identidades: Mujeres, feminismos y mayanismos en diálogo. Ciudad de Guatemala, Intervida World Alliance (INWA). Ba, M. (Kajkoj) (2009) Conferencia: “Breves reflexiones sobre el Oxlajuj Baq’tun”, http://www.albedrio.org/htm/documentos/BREVESREFLEXIONESSOBREELOXLAJUJBA Q.pdf fecha de consulta 30 de octubre de 2011. Bastos, S. (2011) “El Oxlajuj B’qtun y la definición de lo maya en la Guatemala contemporánea”, Ponencia para la mesa: Oxlajuj B’aqtun. Visiones contemporáneas (usurpación y folklorización), Ciudad de Guatemala, Noveno Congreso de Estudios Mayas. Bastos, S., E. Tally y M. Zamora (2011) “La reinterpretación del Oxlajuj B’aqtun en Guatemala: entre el New Age y la reconstitución Maya”, Mesa 3. Tradiciones Ancestrales y New Age. Coloquio: Reinterpretaciones New Age de las Tradiciones Sincréticas Latinoamericanas, Guadalajara, 21-23 de septiembre 2011. Bracamonte y Sosa, P. (2012) “De las ‘Profecías’ mayas y el fin del mundo en 2012”, en Ichan tecolotl, Órgano informativo del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), México, No. 257, Año 22, Enero 2012. Carlsen, R.S. (1997) The War for the Heart and Soul of a Highland Maya Town. Austin, University of Texas Press. Cheh Keh S. Calderón (2011) Las verdaderas señales del 2012. México, manuscrito Consejo de Organizaciones Maya de Guatemala (COMG) (1995) Construyendo un futuro para nuestro pasado: Derechos del Pueblo Maya y el proceso de paz. Ciudad de Guatemala, editorial Cholsamaj. Freidel, D., L. Schele, & J. Parker (1993) Maya Cosmos: Three Thousand Years on the Shaman’s Path. USA, First Quill Edition. 221

Gilbert, A. G. & M. M. Cotterell (1995) The Mayan Prophecies. Shaftesbury, Dorset, Rockport, Massachusetts, Brisbane, Element Books Limited. Gramsci, A. (1981) 2ª. Edición Introducción a la filosofía de la praxis, escrito dos., México D.F., La Red de Jonas, Premia Editora. Kuper, A. (2003) “The Return of the Native”, Current Anthropology Volume 44, Number 3, June 2003 Landry, D. & G. Maclean (eds) (2006) The Spivak Reader. London, Routledge. Maalouf, A. (1999). Identidades Asesinas. Madrid, Alianza Editorial. Macleod, M. (2011) Nietas del fuego, creadoras del alba. Luchas político-culturales de mujeres mayas. Ciudad de Guatemala, FLACSO-Guatemala. Máiz, R. (2005) “El indigenismo político en América Latina”, en: http://www.cepc.es/rap/Publicaciones/Revistas/3/REPNE_123_139.pdf fecha de consulta 24 de septiembre de 2006. Mernissi, F.(1991) The Veil and the Male Elite, a Feminist Interpretation of Women’s Rights in Islam. USA, Addison Wesley Publishing Company. Martínez, E.J. (2005) The Everyday Praxis of Guatemalan Maya Women: Confronting Marginalization, Racism and Contested Citizenship, Doctorate Dissertation in Sociology, Toronto, York University. McIsaac, E. (2000) “Oral Narratives as a Site of Resistance: Indigenous Knowledge, Colonialism, and Western Discourse” in George J. Sefa Dei, Budd L. Hall, and Dorothy Goldin Rosenberg (eds) Indigenous Knowledges in Global Contexts, Multiple Readings of our World. Canada, University of Toronto Press Incorporate. Rupflin, W. (1995). El Tzolkin… es más que un calendario. Ciudad de Guatemala, Fundación CEDIM

222

Santos, B. De Sousa (2003) Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social, http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/edicion/santos/santos.html CLACSO, (fecha de consulta 23 de abril de 2012) Schele, L. and N. Grube (1996) “The Workshop for Maya on Hieroglyphic Writing”, in E.F. Fischer & R. M. Brown (eds), Maya Cultural Activism in Guatemala, Austin, University of Texas Press. Szasz, M. C. (1994) Between Indian and White Worlds; the Cultural Broker, Red River Books. USA, University of Oklahoma Press. Tedlock, B. (1982) Time and the Highland Maya. Alberquerque, University of New Mexico Press. Zapil, J./Pop No’j (2010) Oxlajuj B’aqtun. Ciudad de Guatemala Ediciones Maya Na’oj.

223

Contradicciones en la descolonización de la Historia Mapuche
Héctor Nahuelpán Moreno

Situándome en los entrecruzamientos de mi historia de vida familiar, la historia de mi lof y desde mi experiencia de investigación en la reconstrucción histórica mapuche, este escrito problematiza el lugar que el colonialismo como proceso formativo e internalizado en las identidades mapuche, tiene en nuestras políticas de la memoria. Mediante una historia de vida, me interesa reflexionar de manera auto-crítica sobre cómo determinadas experiencias e identidades silenciadas, mimetizadas, ocultadas y subalternizadas tanto por la historia colonial chilena, como por el discurso nacionalista y la contrahistoria mapuche, nos interpelan para repensar lo que entendemos por descolonización67.

Los “otros” movimientos mapuche y las “otras” historias María tiene 68 años y reside desde el año 1961 en Santiago68. La conozco hace varios años, cuando durante las temporadas de verano ella viajaba al sur para visitar a su familia, como muchos hombres y mujeres mapuche que han migrado a las ciudades para “tener un mejor futuro” o “superarse”, como dicen frecuentemente. Había pasado varios años sin verla y conversar con ella, así que cuando nos encontramos en el sur el año 2010, luego de que habláramos largo rato de lo que habían sido nuestras vidas durante los últimos años, de que me preguntará a qué me estaba dedicando en la actualidad, y de conversar sobre cómo la gente de Mehuín estaba dividida a raíz del conflicto que existe con Celulosa Arauco y Constitución, le pregunté si era posible que conversemos con calma en algún momento, a propósito de que me encontraba realizando una investigación sobre historia mapuche y que me interesaba hablar con ella al respecto69.

67

La noción de interpelación desde las identidades mapuche, la retomo de los planteamientos del peñi Enrique Antileo (2012) 68 Por solicitud de la lamgen (hermana) que compartió conmigo su historia de vida, omito su nombre original. 69 El conflicto entre las comunidades mapuche Lafkenche y Celulosa Arauco y Constitución (CELCO) se inicia el año 1996 y se desarrolla hasta nuestros días. El conflicto se ha originado a raíz de los esfuerzos

224

Luego de un silencio que siguió a mi pregunta, no sé si por el recelo que en ocasiones produce y evoca la palabra “investigación” –por el modo en que se ha extraído conocimientos entre los mapuche, cuál industria extrae materias primas de la tierra- me contestó que no tenía mayor inconveniente en ayudarme, pero que pensaba no ser la persona idónea en hablar del asunto, pues ella se había ido a trabajar a la ciudad cuando niña y llevaba muchos años residiendo en Santiago. Esto la hacía pensar que “no sabía nada de historia mapuche” y que aunque le parecía interesante hablar de historia, me sugirió que era más apropiado conversar con los actuales dirigentes de las comunidades o con las personas más ancianas. La respuesta de la señora María me hizo “cabecearme” y reflexionar bastante, entre otras cosas, al considerar que ella se reconocía como mujer mapuche, que se sentía orgullosa de su identidad, pero que, no obstante, me dijera que no tenía mucho que decir respecto a la historia de la sociedad que sentía ser parte. Sin embargo, en vista de que fue un encuentro casual y de que acordamos que cuando yo viajara a Santiago me comunicaría con ella para visitarle, opté por esperar ese momento para conversar con calma sobre el sentido que para ella tenía el “no saber nada de historia mapuche” y conocer algo de su experiencia de vida. Unos meses después viajé a Santiago y fui a visitarle. En la conversación que tuvimos, la señora María volvió a recalcarme lo que me había planteado durante nuestro encuentro en el sur, reiterando que a pesar de ello quería que conversemos. Sin embargo, en ese momento le expresé que lo que me interesaba era conocer algo de su experiencia de vida y que en tanto ella era una mujer mapuche, consideraba que su experiencia en sí era una experiencia histórica, como la de cualquier otra persona. En ese momento me respondió:
Usted quiere conversar verdadera historia (…) Lo que vivimos en carne y hueso nosotras, porque yo he escuchado en Santiago y en el sur que a veces los dirigentes y jóvenes a veces hablan y hablan de que somos un pueblo, una nación incluso y yo ni entiendo de lo que se trata eso. Si yo pienso en lo que he vivido y ha vivido mi familia, no veo un pueblo unido y orgulloso de lo que es, por el contrario.

de CELCO (Grupo Angelini) por construir un sistema de descarga de desechos tóxicos, provenientes de una planta de celulosa, que serían volcados al mar.

225

darle alimentación. Nació el año 1943 y a los 5 años de edad falleció su madre. Durante la jornada diaria. “entregaba” a su hija para que ayudara en las labores del hogar a la familia y cuidara de su pequeño hijo. vestido. me celebraban y me decían que era buena. Por su trabajo. me comentó. nombre con el cual se designa a las niñas y niños mapuche que han sido entregados a las familias de colonos chilenos para ser civilizados mediante la servidumbre doméstica. De pichi zomo (pequeña mujer mapuche). debía colaborar en la limpieza y aseo de la casa. cual lógica encomendera. éste último tuvo muchas dificultades para alimentarles y entregarles el cuidado que requerían como niños y niñas. el vestido. María dormía en una habitación pequeña y en mal estado. pues “los patrones cuando hacía bien las cosas. que nunca sucedió. La “entrega” de la señora María a la familia. “me levantaba antes que los ‘patrones’ a cambiarle el poto al chiquitito. la señora María no recibía salario. pero si yo tenía un pequeño descuido con 226 . Me relató que esa experiencia la había marcado por la discriminación y explotación como niña. de animales. Llegada a la casa en la ciudad. de remates que enfrentó su padre por créditos que mantenía a un alto porcentaje con comerciantes. así como con la educación que debía recibir de la familia que había adoptado con su padre el compromiso de enviarla a la escuela. por el empobrecimiento familiar a raíz de la pérdida de tierras. se había realizado mediante un “acuerdo de palabra” entre la familia winka y su padre. pues su servidumbre debía ser retribuida con la alimentación. cuatro hombres y tres mujeres. contemplaba que la “nueva familia” que tendría se comprometía a educarla. “Me acostaba más tarde que los patrones y más encima en la noche tenía que levantarme a ver al chiquitito cuando lloraba”. junto con dedicarse al niño de sus ´patrones’. pero después fui aprendiendo”. Por ello. en la comida y la limpieza del patio.La señora María proviene de una familia de 7 hermanos y hermanas. a sus 7 años. María pasó a constituirse en mocita. El acuerdo de palabra. y el padre a su vez. de primeras ni sabía hacerlo. Luego de su muerte. la señora María a los 7 años de edad se trasladó a la ciudad de Temuco para trabajar cuidando a un niño de una familia chilena que durante las temporadas de verano viajaba a la costa a pasar sus vacaciones. Esto último.

Ellos me ayudaban y hasta el día de hoy lo hacen. extrañaba a mi mamá que había muerto. si estaban viviendo lo mismo que yo. Desde entonces deambuló en varias casas sirviendo en labores domésticas como empleada o nana (cuidadora de niños). “uno aprende a vivir con eso y a veces la mejor forma es ocultar que uno es mapuche. así que no sabía nada de ellos. “Como a los 65 años dejé de trabajar (…) estaba muy cansada. La señora María sirvió hasta la edad de 18 años donde sus patrones en Temuco. En Santiago se casó con un hombre mapuche que por entonces trabajaba como obrero panificador. pues su recuerdo la hacía revivir el dolor. me comentó que no. en ese tiempo no había celular como ahora. me dijo. estaba juiciando la tierra. Siempre me esforcé para que fuéramos una familia unida. A veces quería puro arrancarme y regresar a mi casa (…) no podía hacerlo porque allá no íbamos a tener qué comer. ¡no sabía qué hacer!. ‘cabeza de palo’ … era lo más suave que me decían. darle cariño a mis hijos. que mis hijos estudiaran y se superaran para que fueran algo en la vida”. Luego se trasladó a Santiago para servir como empleada en otra familia chilena. a punta de insolencia y algunas veces me castigaban”. Mucho dolor. ha sido tener una familia unida. extrañaba a mis hermanos y mis hermanas (…). había ahorrado algo de plata y mis hijos estaban grandes. porque no quería transmitirles su sufrimiento: “(…) para poder sanarme de ese dolor tan grande que he tenido. también hablar distinto y hasta copiar a los patrones en su forma de ser. Mi papá estaba cuidando a todos mis hermanos y en ese tiempo también estaba preocupado de que no le quitaran la tierra. El racismo fue una constante en su experiencia de vida en las casas donde sirvió. 227 . Al preguntarle si sus hijos conocían su historia de vida. somos bien unidos. formaron una familia con cuatro hijos. esforzarme para que ellos no vivan lo que yo viví (…) De esa forma creo que he sanado algo de mi historia”. mucho sufrimiento. me retaban y me decían ‘india dura’. que siempre evitaba hablar de ello. y por eso había querido hablar conmigo: Yo lloraba mucho en las noches. así nos discriminan menos”. entonces lo único que me quedaba era aguantar lo que vivía y seguir adelante (…) Con el tiempo he pensado que a veces hubiera sido mejor morirnos para no vivir lo que vivimos. Allí sobrevivió durante casi toda su niñez y adolescencia. pero que ahora estaba más preparada para hacerlo.algo. Con voz entrecortada me comentó que nunca ha querido hablar de su experiencia. pero con el tiempo. si estaban muertos.

para movilizar políticamente el recuerdo y el silencio en las luchas del presente y en los horizontes políticos que se construyen cotidianamente. ambigua y contestada. Esta sistemática desposesión y subsunción también ha permeado el campo de la subjetividad e intersubjetividad de los pueblos indígenas y de los mapuche en particular. Esta política colonial de destrucción. no sólo implica situarnos como “sujetos” en o del pasado. ocupar un lugar en “la historia”. como “condenados de la memoria” La historia de la señora María y su familia no constituye una experiencia aislada entre muchas historias de mujeres y hombres mapuche. Parafraseando a Fanon. sino ante todo. a partir de la campaña militar que desde mediados del siglo XIX pretendió pacificarnos y civilizarnos. Esto no sólo ha conllevado al secuestro y silenciamiento de nuestras experiencias y voces. que los “condenados de la tierra”. contradictoria. lo aniquila” (2003 [1961]: 192). a una definición de lo que “puede o no ser concebido como histórico”. lo desfigura. Sin embargo. como ejercicio análogo. éstas experiencias no han tenido mayor cabida en nuestra reflexión histórica mapuche. Es precisamente el carácter situacional y 228 . lo distorsiona. se orienta hacia el pasado del pueblo oprimido. es sin embargo. sobre la base de las jerarquías raciales que el colonialismo reproduce y naturaliza (Guha. Para los “condenados de la memoria”. 2002). podríamos decir entonces.Los “condenados de la tierra”. Como sostuvo Fanon. sino también. Por una especie de perversión de la lógica. Si el colonialismo es ante todo la puesta en marcha de un sistemático proceso de despojo y subsunción de territorios y cuerpos mediante la violencia y disciplinas tutelares (Nahuelpán. particularmente sobre los modos en que se entrelazan con los vínculos políticos e ideológicos forzados que nos atan al colonialismo originado con nuestra incorporación forzada al Estado en Chile y la economía política capitalista. voces y memorias de los pueblos colonizados. recuperar nuestras agencias (conciencias e iniciativas históricas) en el tiempo y en el espacio. son también “condenados de la memoria”. con vaciar al cerebro colonizado de toda forma y de todo contenido. silenciamiento y secuestro de las experiencias. “el colonialismo no se contenta con apretar al pueblo entre sus redes. 2012).

hemos ignorado procesos e identidades mapuche que no “encajan” con la representación del pasado y presente que deseamos construir y movilizar. niñas. concebidas como focos de “tradición” y preservación de una “cultura mapuche” prácticamente petrificada. que privilegia la presencia de líderes o autoridades mapuche masculinas. desamparados).político de las prácticas de memoria. Al respecto puede verse Marimán. “políticamente correcto”. niños. Corresponde a la frase habitualmente utilizada para dar cuenta de la investigación sobre el pasado mapuche y la movilización política de éste en los procesos de lucha que se despliegan en nuestros días. la retomo de los planteamientos de Esquit (2004). también son siempre selectivos. lo que define cómo al interior de los propios sujetos colonizados los actos de recuerdo y olvido. productores de silencios y permeados por las condiciones coloniales presentes en que emergen70. Una narrativa que se concentra en aquellas historias que se desarrollan en las comunidades. 229 . desvaneciéndose en el actuar de éstos y sus discursos. que utiliza como base una categoría analítica difusa como lo es el concepto “pueblo”. en el esfuerzo por construir una contrahistoria71 que remarque nuestra pre-existencia al colonialismo hispano y chileno. en nuestro propósito político de buscar unidad para nutrir nuestra legítima demanda por autonomía y libredeterminación. Millalén (2006). que utiliza el concepto en su análisis del discurso e imaginario histórico de las corrientes mayanistas en Guatemala. Caniqueo. en ocasiones hemos emulado las lógicas de la historiografía nacionalista y colonialista que hemos criticado y con la cual disputamos significados y representaciones sobre el pasado y el presente. en algunos casos. Esta contrahistoria. son silenciadas o re-subalternizadas una heterogeneidad de experiencias constitutivas de las identidades políticas de hombres y mujeres mapuche en nuestro días. la retomo de los planteamientos de Augé (1998). Levil. en el caso mapuche. que incluso ignora el origen colonial de éstas vinculado al despojo y la reducción 70 71 72 La simultaneidad entre el recuerdo y el olvido en nuestras prácticas de memoria. Por ello. y en la definición selectiva de lo que puede o no ser considerado o relevado como histórico. De modo que en nuestro esfuerzo por “reconstruir nuestra historia”72. La noción de contrahistoria vinculada a las narrativas históricas que despliegan los pueblos indígenas. tiene como rasgos fundamentales la elaboración de una relato homogéneo y universalizante. las identidades de mujeres. De esta manera. champurrias (hijxs de padre mapuche y madre chilena o viceversa) o kuñifal (huérfanos. historiador maya – kakchikel. imbuidos en el nacionalismo mapuche.

tampoco lo ha tenido en la historia que hemos estado 230 .territorial. encubriendo el potencial político que alberga la heterogeneidad y los modos a partir de los cuales construir una “comunidad futura” o núcleo sociopolítico común desde las “otras” historias que encierran los “otros” movimientos mapuche. me recalcara que “no sabía nada de historia mapuche”. Esta lógica y narrativa histórica ha tenido un impacto no menor en la formulación de las demandas que enarbolan organizaciones políticas donde la identidad colectiva en cuanto “pueblo” –categoría ideológicamente potente. asumiéndolas como expresión de UN “movimiento mapuche”. nuevas subalternidades. en relación a las dimensiones individuales y cotidianas de las identidades. a la vez que niega cómo la propia “tradición” es siempre reelaborada en su interacción con relaciones de poder presentes. que confrontan o negocian con el Estado y sus instituciones o como aquellas experiencias que giran en su “orbita”. Es decir. habrían permanecido estáticos. petrificados. de la misma forma en que su experiencia no tiene cabida en la narrativa histórica nacionalista chilena. De esta forma. anclado en nociones de homogeneidad. son vaciados de su contenido político y condenados al silencio o al olvido. Aquí. a fin de cuentas. como si todos aquellos hombres y mujeres que no se sumaron a ellas. Estas contrahistorias. en el esfuerzo por explicar históricamente nuestra subalternidad colonial y en revertirla a través de una contrahistoria o historia contrahegemónica. hemos reforzado o creado. en estas contrahistorias. De este modo la narrativa histórica y proyecto político de pueblo. termina. enfrentar el racismo.es asumida como central. al inicio de nuestras conversaciones. las prácticas cotidianas y contradictorias que diversos hombres y mujeres mapuche han desplegado para sobrevivir. Pues para ella. aquello que denomino los “otros” movimientos mapuche. el empobrecimiento y la exclusión social originada en una situación de colonialismo. De allí que no es casual que la señora María. como reservas culturales o bien como parte de las masas asimiladas y awinkadas. de modo que las diversas modalidades cotidianas que despliegan las identidades mapuche para hacer frente a las jerarquías sociales racial y colonialmente estructuradas. relevan los modos de acción colectiva y las demandas desarrolladas por las organizaciones mapuche durante el siglo XX. pero analíticamente difusa. la política mapuche es definida como aquellas acciones visibles.

Experiencias como las de la señora María. muchos de los cuales. abuelos y abuelas. no habla de lonkos (líderes políticos). weichafes (guerreros). reproducen los mismos discursos históricos y políticos de homogeneidad donde las propias experiencias en las cuales éstos y sus familias se han constituido como sujetos históricos y políticos. Por el contrario. Como en una oportunidad me hizo saber una mujer mapuche en una reunión. estas nuevas generaciones. han logrado entregarles comida. 231 .escribiendo los propios mapuche o en los discursos que hombres dirigentes en los espacios urbanos o comunidades realizan para representar nuestro pasado y movilizarlo políticamente. sufrimiento. y la forma en que ha producido silencios o recuerdos traumáticos. también nos hablan de cómo las resistencias y los procesos de reconstrucción no sólo se han realizado frente a grandes lógicas opresivas. toquis (líderes de guerra). experiencias como estas. también nos interpelan para pensar el carácter contradictorio de las conciencias e identidades mapuche. afecto o educación a sus hijos e hijas. en nuestros días son parte activa de las luchas políticas mapuche. el modo en que éste se ha inscrito en sus cuerpos y subjetividades. esfuerzo. en ocasiones. abrigo. desde esos espacios. de resistencias frontales al poder o de cosmovisiones armónicas. racismo. nos habla de dolor. 2008). donde quienes monopolizaban el discurso y la discusión eran dirigentes masculinos: “yo no quiero liberar a un pueblo que me oprima como mujer”. desgarro. Sin embargo. han tenido como servidumbre y mano de obra doméstica en las familias chilenas de clases medias y altas y de cómo. al contrario de lo que dicta el discurso histórico nacionalista y épico mapuche. hermanos y hermanas. trauma. No obstante. la capacidad formativa que ha tenido el colonialismo en diversas generaciones. amor. La experiencia histórica de la señora María. sino que guardan relación con la reconstrucción que puede operar en los hogares. reparando lazos sociales y familiares desmembrados por la colonización y haciendo habitable la cotidianeidad (Das. compartidas por múltiples hombres y mujeres mapuche. del lugar que nuestros padres y madres. no tienen mayor cabida o expresión. de luchas colectivas organizadas. cariño.

la lingüística. siempre te van a recordar que eres indio”. A la vez que. las relaciones de poder y los contextos sociopolíticos por los cuales hemos transitando en cuanto sujetos históricos y políticos. Ser sujetos históricos y políticos. como me dijo en una ocasión un anciano mapuche. sino dinámico. personas que hacemos historia en nuestras prácticas cotidianas y en cuanto seres humanos. a nuestras propias historias. no fuera. más que nunca. ha obedecido también al hecho de que la formación de identidades no constituye un hecho acabado. Ser sujetos históricos y políticos no sólo significa encontrarnos “sujetados” a una estructura (o ciertas condiciones y circunstancias) como sostienen teorías contemporáneas que enfatizan los modos en que la constitución del sujeto se encuentra vinculada a experiencias de subyugación (Foucault. 2001). 2002. a lo sumo. estas experiencias son frecuentemente vinculadas al llamado “awinkamiento” (hacerse winka). como proceso imposible de lograr. que aunque nos oprime. no sólo un desafío epistemológico imparcial. desde las propias familias y comunidades. cuando experiencias como las de la señora María han sido “objeto de estudio” en los programas de investigación indigenista en el campo de la antropología. nuestras subjetividades y nuestras memorias. se han asumido como parte de la “asimilación” que habríamos vivido los mapuche. un colonialismo internalizado en nuestros cuerpos.No obstante. por tanto. el llamado “colonialismo interno”. Asimismo. si prestamos atención a las trayectorias de vida de las personas. Butler. Como si el colonialismo interno. la persistencia de estas experiencias. influenciado por las situaciones. e intentar percibir tanto nuestra 232 . sumergiéndonos en los estratos urbano-populares. Sin embargo. sino ante todo un desafío político. también significa ser agentes y actores. mantendría una posición de exterioridad respecto a nosotros. notamos que la supuesta “asimilación” o el “awinkamiento” no sólo ha sido un proceso imposible de lograr porque “por más que hayamos tratado de parecernos al winka. la etnología o la historia. debemos esforzarnos por descentrar nuestras auto-representaciónes de lo mapuche como una totalidad homogénea y armónica -en el pasado y en el presente-. hemos optado por denunciar el colonialismo como una mera estructura económica y sociopolítica. ante todo. Hoy. La asimilación y awinkamiento. Este tipo de problemas constituye.

en el contexto de una relación colonial fuertemente arraigada e internalizada. a partir de las voces y los conocimientos de personas reconocidas como kimches (hombres sabios). o los propios discursos históricos nacionalistas mapuche. No obstante. es recurrente y frecuente hablar de LA historia o LA memoria mapuche. tiene el diálogo de memorias desde nuestras identidades heterogéneas. como lo han vivido también muchas y muchos otros hombres y mujeres cuyas experiencias y voces han sido silenciadas por la narrativa histórica nacionalista o indigenista. se articulan y refuncionalizan. de nuestros proyectos políticos basados en 233 .heterogeneidad. Pues el colonialismo es. ngenpin (dueños de la palabra) o de los kuifikeche (ancianos). donde quienes pueden oficiar como dominadores para unos. que nos dicen mucho sobre determinadas experiencias. Se habla de que en sus voces se encuentra el verdadero kimün (conocimiento mapuche) y de la necesidad de recuperarlo en nuestros días. De allí la centralidad que en la construcción de una comunidad colectiva o núcleo sociopolítico mapuche. esto es algo imprescindible y relevante. en contextos específicos y transitado espacios concretos. escuchar y dialogar con aquellas experiencias e historias subalternizadas y silenciadas tanto por la historia colonial e indigenista chilena. un encadenamiento de desigualdades y opresiones. Por último. pues estos diálogos de memorias tienen mucho que decirnos respecto a lo que significa descolonizarnos y liberarnos como pueblo. se vuelven dominados frente a otros. siempre. como por la historia nacionalista mapuche. A fin de cuentas. organizaciones y sociedad donde las desigualdades se reproducen. nos demuestra las contradicciones de nuestras representaciones del pasado y del presente. pues ellos también han vivido procesos particulares. comunidades. entre los mapuche y entre quienes nos han investigado. Para mí. y a sus voces y memorias como expresión de UNA historia y de UNA memoria mapuche. Sus identidades se han forjado en procesos de dominación. conocimientos y luchas. lonkos (líderes políticos). como también las desigualdades y jerarquías en el tejido cotidiano de nuestras familias. negociación y resistencia con el colonialismo. pues en las voces de ellos encontramos muchos conocimientos y muchas historias. estoy en desacuerdo cuando se coloca a éstos como parte de experiencias únicas y armónicas.

Mariman. Cuyul. colonialismo y resistencia desde el país Mapuche. México. Esquit. E. E. J. “Migración mapuche y continuidad colonial” en. 167-192. (2002). Memorias del Mestizaje. J. Las formas del olvido. Ta iñ fijke xipa rakizuameluwun. M. Vigilar y castigar. Crítica. (2008). Calfio. (2004). Cultura y Política en Centroamerica. Ser condenados de la memoria no sólo significa estar condenados al olvido. J. Mora. Augé. debemos cuestionar la dominación. Butler. hemos asumido quienes nos hemos abocado a la reconstrucción de nuestra historia. (2001). incluso. Ortega. Millalen.. Bogotá. 409-436. Foucault. “Las rutas que nos ofrecen el pasado y el presente: activismo político. J. agentes de dignidad. Cárcamo-Huechante. historia y pueblo maya” en.lógicas de homogeneidad. F. Las voces de la historia y otros estudios subalternos. Siglo XXI. (2002).. Gould. E. nuestras representaciones del pasado y del presente. Guha. pp. R. entre muchos otros hermanos y hermanas. (2012). D. Nahuelpan. “La antropología del dolor” en. en nuestras propias prácticas. A. Si la liberación de nuestros pueblos ha sido uno de los compromisos que. ser condenados de la memoria también significa recurrir a nuestros múltiples recuerdos para re-pensar nuestro presente y proyectar nuestras vidas. P. y C. Quidel. Hale. Antileo. S. R. la exclusión. Nacimiento de la prisión. pp. Temuco. M. Historia. y la desigualdad donde quiera que se encuentre. Madrid. nuestros discursos. Universidad Nacional de Colombia – Pontifica Universidad Javeriana. Bibliografía Antileo. Huenul. CIRMA. Buenos Aires. y nos obliga a asumir un compromiso por descolonizarnos a nosotros mismos. Curivil. M. H. Euraque. Editorial Gedisa. L. H. Ediciones Comunidad de Historia Mapuche. Paillan. Barcelona. y en nuestros propios proyectos políticos. Huinca. pp. Los mecanismos psíquicos del poder. Antigua. 234 . (1998). F. J. 1920 al presente.. E. Veena Das: Sujetos del dolor. Pichinao. V. 193-213. M. Das. Ediciones Cátedra.

J. E. M. Ediciones Comunidad de Historia Mapuche. Ta iñ fijke xipa rakizuameluwun. Pichinao. S. S. pp. Antileo. Mariman. ¡Escucha winka! Cuatro ensayos de Historia Nacional Mapuche y un epílogo sobre el futuro. Millalen. J. Calfio. Curivil. 235 . Huinca. Nahuelpan.Marimán. E. “Formación colonial del estado y desposesión en Ngulumapu” en Nahuelpan. J. (2012). Millalén y R. J. Historia. Paillan. M. Santiago de Chile. H. colonialismo y resistencia desde el país Mapuche. F. Huenul. LOM Ediciones. H. Caniuqueo. Cuyul. Quidel. 123-156. Cárcamo-Huechante. A. Temuco. Mora. P. H. P. Levil (2006).. L..

). al igual que permitió que múltiples visiones de liberación florecieran y se expandieran. par por par. la autoridad y una autoestima frágil.UU. para derrocar las varias formas de colonización sobre aspectos distintos de sus estilos de vida y prácticas sociales. las cuales la sociedad dominante nos enseña a esconder para una construcción defensiva del ego.edu La búsqueda de terreno común entre sectores diversos no necesariamente se reduce al mínimo común denominador. arraigado en sus lógicas culturales caseras. la cual floreció de la práctica de forjar un espacio de diálogo entre diversos grupos y organizaciones comunitarios. evitar la desconfianza y división en la organización. EE. sino que puede generarse mediante un florecimiento y resurgimiento de la inspiración mutua: una expansión hacia afuera. Esta práxis contribuyó a de-construir formas de autoridad. Este periódo de la práxis política.Resurgimientos de inspiración mutua: Relaciones de diálogo hacia la expansión de nuestras liberaciones Czarina Aggabao Thelen Candidata doctoral University of Texas at Austin czarina@alumni.e. fue formativo para innovadores movimientos políticos y artísticos al igual que para futuros líderes mayas en el ámbito regional y nacional. y silencios: i. en protesta de la usurpación de sus tierras ancestrales. Relaciono esta idea con dos contextos experienciales. Relaciono esta experiencia con la política de “tejido social” en los años 1990 en Sololá. 236 .brown. Bronx. sus vulnerabilidades. Guatemala. El primero es auto-etnográfico. miedos. En talleres populares y reuniones entre miembros. primero. cada uno tomó el riesgo de revelar sus propias inseguridades. como mujer filipinaamericana dentro de la organización de base Madres en Movimiento (“Mothers On the Move”. y con tiempo.

De hecho. Cuándo observaron por la primera vez el maltrato verbal y psicológico de sus hijos por parte de sus maestros – debido al racismo – las madres lloraron y se enojaron. Madres en Movimiento se formó como agrupación en el año 1992 por un grupo de madres quienes estuvieron aprendiendo a leer a través de una pedogogía popular / Freiereano.UU. Madres en Movimiento (MOM) (Bronx. y el racismo. y mestiza) -. Desde el inicio. se fueron a las escuelas de sus hijos. y ahora dominicana. de iniciar la organización del pueblo para enfrentar la quema de los edificios por sus propios dueños. Ellas empezaron a organizarse en contra del racismo y la discriminación en el sistema escolar en Nueva York. Varios de sus líderes comprometidos fueron mujeres quienes habían estado encarcelados anteriormente por razones directamente relacionado con su sobrevivencia como mujeres bajo condiciones de pobreza e opresión de género y raza.I. Pero en los años 90. y centroamericana (garífuna. Por cuatro años (2002-2005). en los años setenta. En uno de sus lecciones. quienes buscaron una ganancia de sus seguros de edificio y además quisieron desplazar a sus inquilinos negros y latinos de bajo ingreso. hospedando a cientos de personas puertoriqueñas y negras. un vecindario histórico por su papel. yo trabajé con Madres en Movimiento como organizadora comunitaria. esa cuadra se había convertido en un parque en donde la población – quién era negra. Después. En esta época. un símbolo del re-nacimiento del Bronx estaba en frente de nuestras ventanas: lo que estaba en los años setenta una cuadra entera de edificios de más de cinco pisos. Desde nuestras campañas originales sobre asuntos muy específicos 237 . la organización estaba articulando y experimentando con una transición. entonces Madres en Movimiento. la pobreza como producto de capitalismo. EE. se pronunciaron en contra de las dinámicas del hetero-patriarcado. la organización MOM agregó otras campañas: uno en contra del abuso de los dueños de edificio hacia sus inquilinos. y el otro luchando contra el racismo ambiental en el Sur del Bronx.se reunía para deportes y convivencia durante los atardeceres frescos del verano. en cada uno de sus acciones de protesta. fue quemado a cenizas al final de esa década. había una fuerte presencia de mujeres lesbianas en la organización. puertoriqueña. indígena. mexicana.) Madres en Movimiento es una organización de base compuesto de residentes del Sur del Bronx.

el mensaje que no tienen poder y que no pueden llevar a cabo lo que ellas intentan conseguir.(educación escolar. Por ende. De una vez que los miembros de MOM ven que sí. Los nuevos miembros generalmente iniciaron su participación por asistir a talleres o por contribuir a campañas de lucha que resultaron en victorias a nivel local. A pesar de los obstáculos a organizarse que las mujeres negras y morenas de bajo ingreso se enfrentaron diariamente. En este proceso. tienen el poder de crear cambios significativos en sus vidas diarias. su percepción de su habilidad de lograr efectuar un cambio y tener una voz en las decisiones que gobernan a su vida. y el racismo ambiental). Además. reflexionamos sobre y evaluamos el proceso por el cual ganamos cada victoria. el objetivo central de Madres en Movimiento es crear experiencias del poder incremental. estos pasos de hecho produjeron cambios esenciales en las vidas de las participantes. Generalmente. se podría describir nuestro método como “probando el poder” en pasos incrementales. Después. organizamos pequeñas asociaciones para rectificar problemas locales y concretos. Pero en comunidades pobres y marginalizadas. y agresiones a su dignidad constantemente refuerza a los residentes. viviendas. los cuales nuestros miembros como individuos se han sentido impotentes de resolver. Esta práxis de MOM me demostró que el factor mayor que determinaría si una mujer participara y tomara liderazgo en el ámbito público es su confianza en su propio poder – eso es. Como resultado. yo como organizadora dí cuenta de que la experiencia de las mujeres de su poder es fundamental en predecir su activa participación socio-política. ganan la confianza para abordar cuestiones más grandes. quisiéramos tejer una visión más amplia de auto-determinación comunitaria sobre las decisiones que más afectaban a las vidas de las miembras. las incidencias personales 238 . de modo que se haga una experiencia consciente del poder – una historia a que nos acercamos para la fortaleza y sabiduría en las luchas más difíciles delante. Aunque no tan llamativos como campañas más ambiciosas pero sin base. las mujeres se animaron de perseguir mayores desafíos. aún estuvieron muy significativos y aparentes a cada mujer. Puede ser que estos cambios no siempre fueron visibles en el ámbito público. Primero. falta de recursos. por haber tenido esa experiencia. esa confianza en el propio poder de uno mismo está bajo ataque constante y erosión: las dificultades. estas experiencias con MOM los sustuvieron en su luchas de auto-determinación. especialmente a las mujeres.

produciendo círculos más y más amplios de personas en relaciones mutuamente responsables y clarificadores. se me desafió que yo hablara sinceramente sobre mis objetivos y luchas personales en el alcance de mi potencial. los miembros hicieron las reuniones “uno-a-uno” con demás personas. menos de una fortaleza inconocida – y además. colonización. y lo más superficiales y menos reveladoras sus respuestas a preguntas en reuniones “uno-a-uno. a otra persona. de manera personal tanto como sociopolíticamente. abrí un espacio en el cual pude observar sinceramente a mí mismo: en donde estoy actualmente en mi camino de desarrollo personal. por lo general.” Al contraste. hablaron de sus historias más abiertamente. menos capable de justificar a mi mismo los privilegios o protecciones sociales las cuales me mantengan separada de los demás.” De una vez que me permití hablar desde un espacio de vulnerabilidad y ternura (en el sentido espiritual y humano). la gente del pueblo. y violencia sexual. De ese modo.” Al exponerme.del crecimiento de las mujeres vienen mucho más frecuentemente que las victorias públicas de la organización. tuve que dejar o confrontar mi ego – mi auto-defensa. los cuales sostienen relaciones de poder desiguales de “la autoridad. Ví que lo más alto el rango profesional o la posición social de una persona. Como Peggy Phelan (1993) y Wendy Brown (1995) argumentan sobre la política de identidad. Estas reuniones “uno-a-uno” llegaron a ser una oportunidad no solamente de aprender sobre el interes propio de la otra persona. Pero los directores de distritos 239 . algo sensible a mi sentido de identidad y del yo. lo más guardado ella llegó a ser. de revelar. Iniciando estas conversaciones con miembros de la comunidad. me hizo menos de un misterio a los demás.” En reuniones “uno-a-uno” con mi supervisor y otros miembros. Sucesivamente. y así socavar la distancia y misticismo. no es la persona más visible quién tiene el poder. pero más aún. a pesar de sus trauma debido a la supremacía blanca. y los modos en que yo podría hacerme un mejor líder. sino la persona “no marcada. Clave a este proceso de reflexión y práctica política es el reconocimiento de la importancia transformativa de “estar en relación. generé oportunidades de la reflexión mutua en que las mujeres han pasado más plenamente a su potencial única y han desarrollado sus habilidades de liderazgo y auto-estima. y estas incidencias individuales también son claves para mantener a las mujeres.

Como el músculo transverso del abdomen. Empezamos a vivir un poco 240 . ella todavía se pone nerviosa cuándo ella hable en público? Así que quizás yo pueda hablar en público también. Cuando yo me había abierto sobre algo con que yo luchaba. él desmitificó la masculinidad blanca para mí. porqué también yo había visto que nuevos miembros de MOM respondieron a las reuniones de “uno a uno” de esa manera: “¿Ah. Fui impresionada que había partes dentro de él que no sintieron todopoderoso. también aumentamos nuestra capacidad de tener fortaleza. y duración. él me contó una historia sobre cuando él también se había sentido temeroso. o cuando openemos a autoridad. más intimidad en nuestras relaciones humanas. Descubrimos los músculos profundos y fundacionales de una fuerza que es sostenable porque no requiere ninguna tensión ni contracción debido del miedo o de una actitud protectora. nunca bajaron su guardia delante de padres de familia. una actitud defensiva. Lo que me temó de decir a Josefina puede ser diferente a lo que me temó contar a Jewel. y más autenticidad cuando hablamos de nuestras experiencias sintiendo los efectos de las relaciones de opresión. estas músculos metafóricos son menos conocidos y menos aparentes porque se quedan debajo de nuestros músculos externos y abultados de agresión. está válida que estamos nerviosas y que sentimos emociones incómodas cuando hablamos en público. además de desmitificar uno al otro. por ejemplo. o cuando declaramos la tristeza / vergüenza / enojo que sentimos sobre los graves efectos del racismo y de las violaciones de nuestra dignidad por los políticos e autoridades. y todo-confidente. Una confianza y un vínculo crecen entre uno y la persona con quién uno está dialogando. porque la conversación siempre está contextual. En aquel momento. omnisciente. flexibilidad. Esto es cuando entendí sobre qué era nuestro trabajo.escolares.” El mensaje enviado era que. Personalmente. y una reactiva brutalidad. y herido. Puede ser muy difícil revelar rasgos dentro de uno mismo que no son valorados en la sociedad dominante. nunca olvidaré el día en que un supervisor blanco tomó el riesgo de revelarme una parte tierna dentro de él. aún cuando mujeres procuren hacerse hasta más poderosa. Pero al otro lado de este miedo está la liberación: una conexión más cercana a los demás. un miedo verdadero. y sobre que tememos que los otros puedan atacarnos. confundido. Ví que al aumentar la frecuencia de estas experiencias de vulnerabilidad.

nos recuerdan que no necesitamos depender de lo que ya existe – si los valores. menos cautela. aprendemos a confiar en nuestras propias capacidades – “desde el base” y desde lógicas culturales caseras – para crear las visiones de lo que queremos ver en el mundo. si seamos capaces de andar fuera de nuestros miedos. Tener experiencia con este proceso es una ventaja sobre los opresores. si quieren mantener su ego y agresión. Nuestra unidad vendrá no de un consenso total sobre una plataforma rígida de diez puntos. No pueden hacerlo. si nosotros logramos hacerlo. Cuando hacemos decisiones políticas y elegimos direcciones estratégicas. tenemos más flexibilidad. Además. A través de reuniones “uno a uno”. informado por la experiencia única de cada uno. porque ellos nunca harán este proceso. Por ende. y por eso sentir invertidos en su bienestar tanto como en nuestro. como Afro-Boricua Bomba y el Teatro de los Oprimidos de Boal. podemos verdaderamente escuchar a la otra persona y comprender por qué su opinión es diferente del mío. y para ser dispuestas a adaptar o desafiar los opiniones de uno mismo. Políticamente. y vínculos más profundos. comodidad. las expresiones artísticas y creativas. y por qué me hace tan enojada? ¿Cuál fue el momento en que yo sabía que tenía que adoptar una postura? ¿Por qué persevero con la lucha cuándo el camino se hace difícil? Los esfuerzos colectivos siempre requieren una bajada de las paredes del ego a fin de dejar entrar a otra gente: para ser capaz de colaborar auténticamente con otros. cuales valores y experiencias nos constituyen: ¿Por qué cada uno de nosotros se afilia a un movimiento? ¿Qué espero por mi persona? ¿Por qué me une con otra gente? ¿Qué significa este problema para mi. o modelos políticos 241 . comenzamos a ver nuestro reflejo en la otra persona y nos dimos cuenta de que diferencias externas son sólo una faceta de un panorama más amplio que incluye también el mundo del potencial de lo que podemos compartir entre nosotros a un nivel profundo. Fuimos directamente al fondo de lo que constituye a cada uno de nosotros: lo que nos motiva. En cambio. los modos de pensar. sino de haber visto a los demás en su plenitud y belleza humana. Así uno puede romper su propia visión para tener posibilidades nuevas e imprevistas. y propio interés. para estar abierto a sus opiniones. este proceso nos ayuda a liberarnos por no más mirar a las autoridades superiores para las respuestas o modelos probados.menos en ilusiones de uno sobre los otros.

ocupándola nuevamente[. Ésta presión demográfica provocó “LA LUCHA POR LA RECUPERACIÓN DE JAIBAL” (Comunidad. donde nacieron y vivieron sus abuelos los Mayas Cakchiqueles [sic] Jorgeños. los jorgeños “rompieron la cerca” (Prensa Libre. Por eso. y con tiempo. en protesta de la usurpación de sus tierras ancestrales. Se les quitaron sus títulos de tierra a K’aybal (Jaibal). mientras que los nuevos dueños de Jaibal anunciaron sus planes de construir un complejo turístico de cinco estrellas en Jaibal. la población aumentó en la aldea ya congestionada y por lo tanto la carencia de espacio les presentó un mayor dilema. IIA. como proclamación oficial se anotó: […] cientos de vecinos Jorgeños caminaron del Cerro hacia su legítima tierra Jaibal. 15). Guatemala. 1994: 13). yo relaciono esta experiencia con la política de “tejido social” en los años 1990 en Sololá. Guatemala. La toma de la tierra: Una cronología breve (Sololá. para derrocar las varias formas de colonización sobre aspectos distintos de sus estilos de vida y prácticas sociales. un terreno ubicado a la orilla del Lago Atitlán. 1994: 13. quienes siguieron usándolo para sus cosechas aunque la mayoría de sus habitantes se habían trasladado a una aldea concentrada en la ladera empinada arriba de Jaibal. no-indígena) defraudó a los habitantes mayas kaqchikeles de San Jorge La Laguna. primero. un abogado ladino (es decir. C]onstruyeron sus champitas. 1992: 8) y. Guatemala) A mediados del siglo diecinueve en el municipio de Sololá. En la mañana del día 23 de marzo de 1992. Jaibal fue el sitio del pueblo original de los jorgeños. acompañados con la imagen del Patron de la Comunidad “San Jorge. 242 .” Volvieron a vivir en sus antiguas tierras (Comunidad. En los años ochenta.desfasados – porque como mujeres negras y morenas podemos ejercer nuestra capacidad humana de crear. la cual floreció de la práctica de forjar un espacio de diálogo entre diversos grupos y organizaciones comunitarios.

violaron a mujeres embarazadas. debido a sus fundamentos en las cosmovisiones afro-descendentes e indígenas. torturaron e hicieron atrocidades contra la gente.El discurso y las motivaciones que impulsaron a esta ocupación de tierra no fueron típicas de las ocupaciones de tierra hechas por “campesinos” hasta en 1992 en Guatemala. asesinaron líderes comunitarios y religiosos. IIB. y horizontes políticos. aclarificaron nociones distintas de subjetividad. fuerzas militares quemaron gente y sus animales dentro de iglesias. el ejército y el estado de Guatemala procuraron desarraigar las prácticas mayas que organizaban su realidad social. señalaron el surgimiento público de una tercera corriente de la política maya en el municipio de Sololá. dos corrientes del movimiento maya cristalizaron.” contestan las lógicas hegemónicas occidentales de necesidades básicas. quemaron sus sagradas milpas. (Por ejemplo. desarrollo. la cual yo le llamo “tejido social” para el propósito de este trabajo. Lo que distingue esta corriente de la política maya es que su oposición antigua al estado-nación y sus instituciones impuestas es ahora articulada en términos de descolonización – no solamente en visión. según mucha literatura académica. Antecedentes históricos Bajo la campaña de Tierra arrasada. pero también en los métodos de desarrollar la dirección y las estratégias de los movimientos sociopolíticos. y emplearon estrategias de tortura para que miembros de la misma comunidad se enfrentaran entre sí. los cuales ocupan “terceros espacios. Arturo Escobar (2010) teoriza que los movimientos sociales emergentes de América Latina. y ciudadanía liberal. agencia. en el proceso de lucha. la cual resultó en genocidio de la población maya durante los últimos años setenta y el inicio de los años ochenta (la gente refiere a esa época como “La Violencia”).) A raíz de este terror que duró hasta seis años. Más bien. teorías de modernización. 243 . Estas nociones distintas aún hoy trastornan los modelos ofrecidos por el estado y las instituciones internacionales que operan bajo el marco de “modernización” a la cual aspira la nueva nación guatemalteca de posguerra. Mi argumento es que los jorgeños y sololatecos se forjaron un semejante “tercer espacio”: aunque siguieron teniendo una relación solidaridad con la izquierda.

ponen menos énfasis en preservar los modos comunitarios y prácticas rurales mayas en el ámbito de la agricultura o las economías locales. por ende. Para los kaqchikeles sololatecos. y. En cambio. hay un campo de posiciones. es engañosa. especialmente un enfoque en el idioma y el traje maya para mujeres. y/o con escasez de tierra y en extrema pobreza. (Hay una literatura extensa que trata del debate 244 . De hecho. tradiciones. Aunque casi toda la literatura centra en esta dicotomía. los mayas movilizaron en torno a una estrategia distinta de autodeterminación. formaciones. Para cumplir este propósito.” en el marco y tono de un proyecto profesional y académico. los populares han retenido sus alianzas con la izquierda. yo aduzco que esta aparente “dicotomía” es una generalización ultra simplista y reductiva. la cual se ha dejado influir por su tejido social y la socialización maya. Las culturalistas principalmente negocian desde ONGs o puestos burocráticos dentro del gobierno guatemalteco. y convergencias distintas que han sido suprimidas y silenciadas como resultado del genocidio de los años ochenta. la cual ha sido debilitada por el genocidio. estas prácticas proveyeron una auto-defensa de mayor eficacia durante La Violencia. puesto que La Violencia dejó a la mayoria de la población maya sin tierra. desplazada.Los llamados culturalistas se solidificaron en torno al eje de “cultura. De hecho. Los populares emplean tácticas de los movimientos sociales para presionar al estado para que alivien la extrema pobreza de la mayoría de los mayas. aunque las organizaciones nuevas como la CONIC son dirigidas totalmente por los mayas y cada vez más hacen uso de la cosmovisión y el simbolismo maya para desarrollar sus posturas políticas. en Sololá. Por otro lado. Esta posición sobre la “cultural” está delimitada por ciertos “marcadores” de la cultura maya que ellos buscan a mantener y reforzar. la urgencia política de auto-defensa durante los años ochenta estimuló y avivó un retoño a sus prácticas culturales como la base de su dinámica organizadora. Mi propósito es que estas otras formaciones cobren importancia. los llamados populares se han comprometido a organizar las masas y a trasformar las condiciones sociales de los mayas. porque reflejan un retoño importante a la política de auto-determinación y autonomía maya. Por ejemplo.

en vez de seguir dinámicas de la guerrilla o izquierda ortodoxa. y la violación de los derechos indígenas. a nivel de aldea: Reflexión conjunta desde una variedad de conocimientos vivenciales Mientras más y más sololatecos obtuvieron confianza que sus estilos de vida -costumbres caseras basadas en su cultura -. pero más bien destacar que hubo pueblos mayas. tales como las necesidades estratégicas de la lucha de San Jorge La Laguna por su tierra. lograron éxito. La mayoría de las comunidades en la municipalidad de Sololá escapó lo peor de La Violencia y de las “desapariciónes” (es decir. nosotros buscamos como defender la gente ante la represión.) Esto es. En el año 1983. Mi propósito es no entrar en este debate.los asesinatos y masacres [los cuales constituyeron parte de la campaña estatal de genocidio].podían generar su propia dinámica organizadora. en este contexto específico.. IIC. las preocupaciones y las actividades de varios grupos en 245 . En los últimos tres años de la década de los ochenta. los sololatecos empezaron a seguir sus propias trayectorias caseras. el ejército bajaba de la Base Militar en el cantón del Tablón para capturar todos los jóvenes mayas que se encontraron y llevarlos a los cuarteles. los asesinatos extrajudiciales) debido a su creatividad y a su alto nivel de organización interna.acalorado sobre la cuestión de si las guerrillas ladinas proporcionaron insuficiente defensa para los pueblos mayas. relacionados con o involucrados en las guerrillas. las cuales proporcionaron refugio y regeneración ante el genocidio. Hubo la necesidad de crear organizaciones. Por ejemplo. pers. Destaco que el éxito de estas estrategias dependió en la relación de los kaqchikeles con sus tierras ancestrales. una postura política distinta (“tejido social”) afloró basada en la crianza y en las necesidades y las urgencias del pueblo kaqchikel. que buscaron sus propios métodos de auto-defensa los cuales. 9 de mayo 2006). idearon estrategias ingeniosas para sabotear el “reclutamiento” forzoso del ejército cuando en los días del mercado. basadas en las lógicas indígenas. Ricardo Sulugui explica. y crear comisiones… para que se pudieran denunciar dos tipos de situaciones a nivel nacional ya -. La primera coordinación de sectores. … Ya no dieron lugar a que la guardia de hacienda entrara en la comunidad a sacar y capturar las personas (com. crear instituciones.

la llanura abandonada. Los catequistas asimismo contribuyeron con su acceso a los archivos de la Iglesia Católica. El encabezado decía: “ESPECTACULAR PROYECTO TURISTICO EN ATITLAN [sic]. la escasez de lotes de vivienda para la próxima generación. una página doble en la edición del domingo del periódico Siglo Veintiuno hizo ostentación de la planificación del complejo turístico de cinco estrellas. Esta convergencia produjo un punto de inflexión en el movimiento maya y en su dinámica organizadora en pro la reivindicación de su tierra ancestral. Juntos lanzaron un proceso colectivo de investigación en el cual varios sectores contribuyeron sus habilidades. Los jóvenes. El texto adjunto intentó disuadir a los jorgeños de llevar a cabo la protesta planeada por ofrecerles trabajos manuales: 246 . y en la página adyacente. Sabemos cómo trabajar la tierra. una foto del presente – la mayormente arbolada ladera y el Jaibal. frijol y hortalizas” (citado en Documento de ONG. podemos hacer vivero con medicina natural. y trabajadores de edad media (promedio más o menos 40) quienes habían migrado a las fincas donde habían asistido a talleres de la teología de liberación. sembrar maíz. los jorgeños enfatizaron la importancia de tener una opción de auto-sostenibilidad basada en la tierra. la proyección del arquitecto (una foto con alteraciones digitalizadas) de una metrópoli turística y ultra-moderna. 1996: 11). para juntos precisar los documentos de la tierra originaria de ellos.” Éste mostró media-página de ilustraciones del “antes-y-después”: primero. Los ancianos contaron memorias de su niñez cuando escuchaban historias sobre Jaibal.San Jorge convergieron. un grupo de reflexión de jóvenes. Resultó que “En 1989 la comunidad analizó su situación” de escasez severa de tierra (Documento de ONG. algunos de ellos estudiantes. y los riesgos de la extrema pobreza. Dadas su vulnerabilidad económica. y la inseguridad constante para los mayas en cuanto al empleo. la cual parece atropellar la presente aldea de San Jorge La Laguna y extender hasta incluso la sede municipal de Sololá. El 23 de febrero de 1992. Juntos concluyeron que “Sólo con tierra podemos salir adelante. como primera generación con acceso a las escuelas de nivel Básico y Magisterio. aplicaron sus aprendizajes en investigación. los sueldos. incluso las del Comité de Agua Potable. 1996: 13).

Los jorgeños no pidieron integración a los niveles más bajos del mercado laboral capitalista. cuando se irá requiriendo mano de obra más especializada en las actividades hoteleras. por parte de los jorgeños y acompañados por los sololatecos de todo el municipio.[…] no sólo por la demanda de mano de obra durante las construcciones. difíciles e injustas. los sololatecos realizaron una marcha masiva en la que exigieron el apoyo político del alcalde municipal para la lucha de San Jorge. electricistas. recreativas. 247 . oficinistas. etcétera. herreros. y cultural. La toma de tierra para recuperar el Jaibal inició una lucha de siete años. Además. IID. Después de las evicciones. En respuesta. deportivas y demás. Más importante para los jorgeños era su conexión a la tierra como fuente de vida – tanto material (por la comida y la auto-sostenibilidad) como ancestral. y para todas esas profesiones. a nivel municipal: Surgimiento de la tercera corriente del movimiento maya. rápidamente después de la ocupación hubo dos desalojos. 14. es de importancia señalar que los pueblos indígenas veían a la tierra como un bien común. estos empresarios no entendieron a los jorgeños y sus razones de protestar. Este proceso reveló la naturaleza del racismo que los sololatecos enfrentaban a diario desde las instituciones estatales. Exactamente un mes después de esta publicación. sino durante su futuro funcionamiento. 1992: 33). Viendo esta desigualdad de fuerzas en contra del reclamo justo de los jorgeños. Se necesitarán albañiles. mecánicos. lo cual los jorgeños resistieron cuando mujeres y niños formaron una cadena humana para bloquearlo. monitorearon las detenciones y los movimientos de los militares para asegurar que habían llevado a los jorgeños detenidos directamente a la carcel local y no los habían secuestrado (porque durante la guerra. espiritual. los jorgeños ocuparon de nuevo sus tierras ancestrales en Jaibal. el ejército secuestró a miles de gente para después asesinarlos extrajudicialmente). llevados a cabo por fuerzas militares disproporcionales. el ejército reforzó el segundo desalojo con cientos de tropas de la Base Militar No. se creará un centro de adiestramiento (Siglo Veintiuno. plomeros. Además. Primero. cocineros. todas las demás comunidades del municipio de Sololá se organizaron para apoyar y defender la lucha: Se concentraron en una ubicación clave y visible para demostrar a los militares que los jorgeños no estaban aislados abajo en el Jaibal. Como conclusión. carpinteros. en el 23 de marzo de 1992. meseros. Dos cientos miembros de antimotines participaron en el primer desalojo. La segunda coordinación de sectores y conocimientos. jardineros.

Cuando fue el conflicto de tierra [de San Jorge]. Por ejemplo. pero nunca acción. Este proceso de investigación. en su afán para nuevas estrategias. habían defensoras de sistemas jurídicos mayas y escuelas comunitarias bilingües (kaqchikel-español) las cuales experimentaron con pedagogías basadas en los valores mayas. Rodolfo Pocop. Bajo el liderazgo de don Bartolo Panjoj (1994-1995). Por eso provocó también a que el Comité Cívico se organizara mejor (com. […] A puro jalones lo trajimos [al alcalde municipal] en la comunidad. Además. Desde 1901.Genaro Acetún. Decidieron organizarse para “recuperar” la Municipalidad Indígena. diálogo. los jorgeños recibieron promesas de sus congresistas. un sin número de organizaciones populares mayas surgieron públicamente en Sololá. en una mobilización en contra del Quincentenario de la llegada de Colón a las Américas. Aún. la Gobernación. oficiales de la Municipalidad Indígena tuvieron que servir y aprobar rutinariamente todas las decisiones del Alcalde y el Consejo Municipal “Oficial. Por ejemplo. 29 de mayo 2006). pers. 26 de abril 2006). siete meses después de la toma de tierra. y de proponer” (comunicación personal. No pusieron la atención a la comunidad para que se hablaran con el gobierno [nacional]. los participantes 248 . de decidir. Panjoj desempeñó un papel crucial y visionario al abrir espacios y al animar a los jóvenes a investigar la historia y la organización social de los kaqchikeles de Sololá con el fin de recuperar modelos de gobierno descolonizados y más alineados con los valores mayas. anotó. “Esto no es el papel de la Municipalidad Indígena. reconociendo su historicidad como pueblo maya.. A nivel nacional. toda la gente se dio cuenta que la Municipalidad. y otras instituciones no apoyaron esa lucha. la Municipalidad Indígena abrió un foro en que las organizaciones mayas en Sololá se coordinaron y colectivamente analizaron y desarrollaron sus posturas políticas. un líder de San Jorge. comentó: Nosotros dijimos.” Sin embargo. porque tenemos capacidad de analizar. un líder Jorgeño. y formación resultó en la fundación de coordinadoras las cuales actuaron como nodos para un conjunto de actividades y funciones sociales. los sololatecos decubrieron que se podían hacer cambios concretos a nivel local. El papel de la Municipalidad Indígena en principio es revivir y vivir los valores de la cultura maya […] de que seamos respetados. cuyo poder había sido quitado poco a poco en la época después de la Independencia por los ladinos que estaban fundando el estado-nación de Guatemala.

y genocidio 249 . exclusión indigena. militarización del estado. aún de estilo izquierdista. una distancia no bien vista de las normas occidentales (Escobar 1992). a través de las múltiples capacitaciones provenientes de las agencias internacionales. de analizar colectivamente su “realidad.” pero más bien como una herencia y una serie de prácticas y filosofías culturales vivas de las cuales se renovaron fuerzas y vitalidad. la lógica de los talleres de educación popular.” IIE.” En aquel tiempo. no solamente como un instrumento o un factor de producción (una perspectiva mecánica de los marcos occidentales). El significado de la política “tejido social” Después de una etapa inicial de presionar o negociar con el estado centralizado.” o “deficiente. todavía se basó en la noción de que había “carencia” y “marginalización” en las comunidades mayas – o sea. los sololatecos inicialmente se involucraron en procesos y discursos del “desarrollo. a veces de largo plazo. cultural. ya no marcó la cultura kaqchikel como “marginal. Además. y social con la tierra. En contraste. la política de la tercera corriente.” “falta. las capacitaciones de promotores de salud sustituyeron la falta de acceso para que la gente maya acudiera a los hospitales. ancestral. Esto requerió un proceso muy deliberado. Esta situación contrasta con el período (previo de organizarse por la auto-defensa) en los años setenta cuando. la política del tejido social se interesa sobre el acceso a la tierra para los campesinos mayas. que gradualmente echó raíces. pero además por la interrelación espiritual. la cual tiene la potencia de regenerar muchas de estas facetas de la cultura maya.modificaron los modelos antiguos mayas (algunos de los cuales provinieron de la época colonial) para adecuarse a las necesidades de sus condiciones actuales. Su realidad social actual de condiciones de desplazamiento. las capacitaciones de los catequistas de la teología de liberación sustituyeron la carencia de sacerdotes católicos en los áreas rurales. Por ejemplo. Del mismo modo. La política de tejido social establece sus raíces tanto en las prácticas comunitarias mayas en curso como en la cosmovisión que les infunde sentido. con el tiempo la acción central de la política de tejido social se cambió por estos ámbitos de auto-determinación relativa y gobernancia cultural al nivel municipal.

son exactamente los dilemas y desafíos como estos que han sido los temas de los análices comunitarios. con dirección a un grado de auto-determinación sobre sus comunidades. los cuales han dado forma a la dirección de la política tejido social. y (b) un reconocimiento que ellos pueden “tomar poder” y determinar su destino sin enfocar sus esfuerzos en el estado. prácticas. Sin embargo. a la educación. La dinámica organizadora y las visiones políticas de tejido social fueron animadas públicamente por la recuperación de las tierras ancestrales y por los proyectos de revitalización cultural. de cosmovisión) con los modelos dominantes. Eso es una diferencia clave con las paradigmáticas corrientes del movimiento maya: es decir. con las formaciones izquierdistas (o populares). la política de tejido social buscó desenredar las cadenas de la colonización. o a sus propios sistemas de gobierno y justicia.como el racismo y la explotación económica -. Aún arraigado en una historia y un contexto particular. particularmente en cuanto intentaba existir con el mínimo de coerción para amoldarse a las formas de vida. las cuales buscan tomar el poder estatal. igual que con los culturalistas (cuya estrategia principal es obtener puestos en los órganos del estado para influir en las políticas del idioma y de la educación).social forma en este sentido también parte de su cosmovisión. la política de tejido social ha construido espacios estratégicos y medio-autónomos en donde centrar las lógicas de la cultura comunitaria kaqchikel para crear organizaciones y formular visiones sociopolíticas. las cuales no corresponden a su vivencia – si en cuanto a sus derechos a las tierras ancestrales. Aunque la violencia estructural -. 250 . Dadas las desigualdades del poder y las diferencias epistemológicas (es decir.perduró. los movimientos sociales de la tercera corriente enfrentan desafíos enormes cuando intentan implementar sus visiones políticas. y valores del sistema occidental. Para esta postura política de los sololatecos. el proceso de lucha acendró su crítica del poder a través de: (a) una crítica renovada de leyes impuestas por un estado colonial.

heterogeniedad. los grupos políticos pueden hacerse como unos artísticos “avant gardes. interacción. Ser capaz de reflexionar juntos – con confianza – significa yendo más allá de las cianotipias de lucha. Como la música negra de improvisación. Un proceso de diálogo. El desarrollo de cada uno de los movimientos descritos acá demuestra esta dinámica. significa siempre cuestionando lo dominante en la búsqueda de lo no habitual. Como resultado. en Sololá.” Es decir. como entrada a la consciencia política o al conocimiento de las dinámicas del universo. propongo que este práxis de “la inspiración mutua” es como otra epistemología. La política del pasado ha tendido a enfatizar el grupo más conservador – incluso dentro de la política radical – que ha querido institucionalizar cada paso de lucha. la cual llevó una lucha por la gobernancia maya. Soñando juntos. pueden dejar de ser un grupo élite de liderazgo institucionalizado. Además. ellos dejan de soñar y cambiar con los tiempos y energías. la innovadora. 2008). En contraste. Por ejemplo. personas. y conocimiento? Una razón es para mejor enfrentar la dominación. la lucha guerrilla llevó la lucha de tierra. la cual abrió espacio por el derecho maya y la pedagogía maya. en términos de experiencias. hacia la creación de “nuevos” imaginarios socio-políticos. basados en las realidades contemporáneas y tradiciones no-occidentales que están fuera de lo dominante. sino más bien. incluso las filosofías afro-indígenas. vamos más allá de los esquemas rígidas y partimos desde una valorización del sub-alterno. y acción en conjunto nos posibilita ser abiertas a la héterogeneidad. con procesos constantes del diálogo y reflexión mutua. entrando en el espacio de creación juntos. la cual busca puntos de desconfianza y unidades superficiales y débiles. como un grupo guerrilla siempre en marcha y 251 Nos permita expandir los aprendizajes de nuestras propias experiencias para poder incluir las de otras . con vínculos a las epistemologías del feminismo negro (Lorde.CONCLUSIÓN: Relacionando procesos de diálogo y inspiración mutua entre el Sur del Bronx y Guatemala ¿Porqué tejer la confianza? ¿Porqué ser “multiples” en nuestro movimientos. 2007) e indígena (Nelson. la solución apropiada a cada problema que surge en la caminata del tiempo. Aumenta la riqueza de conocimientos vivenciales.

“The Iroquois Confederacy” en Nelson. -----. con cada paso. se desarrollarán. Comunidad de la aldea San Jorge La Laguna. Jaibal Es Nuestra Tierra: San Jorge La Laguna. y comprometidos a una visión expansiva de liberación. Caminamos sabiendo que. Para poder verlo. J. (2007). “Latin America at a Crossroads: Alternative Modernizations. Crossing Press. (1992). (1993). The States of Injury (Capítulo 5). Princeton University Press. 54-58. Unmarked: The Politics of Performance. London. Original Instructions: Indigenous Teachings for a Sustainable Future. serán los más visionarios. Coordinadora Nacional Indígena y Campesina (CONIC). Bibliografía Brown. (2005). Rochester. experimentales. 11-12. (1996).en busca de la respuesta más apropiada al terreno que cambia rápidamente. Phelan. W. (comp. P. Lorde. Por eso son Incluso nuestras propias nociones de la liberación cambiarán. Mohawk.” la visión sigue expandiendo. Escobar. hay que tomar estos pasos iniciales y seguir dialogando. Sister Outsider: Essays and Speeches. Vermont. Por lo tanto. or Postdevelopment?” Manuscrito inédito. Guatemala. 252 . Routledge. Development and Social Movements” en Social Text 31(2): 20-56. M. Documento de ONG sin título sobre la situación alimentaria y laboral de San Jorge La Laguna y varias comunidades de personas desplazadas dentro de Guatemala. Postliberalism. Bear & Company. (2010). n. liberadores! Por esas “avant gardes.a. (1994). y se profundizarán con tiempo y a través de un proceso consciente. “Imagining a Post-Development Era? Critical Thought. Guatemala. A. Sololá. Berkeley. A.). (2008). Princeton. podremos ver una vista más amplia: un horizonte expansivo de lo que la liberación puede ser.

“San Jorge La Laguna. 32-33. Siglo Veintiuno.” 23 de febrero. en la historia. (1992).Prensa Libre. 8. 253 .” 6 de abril. “Espectacular Proyecto Turístico en Atitlán. (1992).

B. Benjamin pone de relieve la figura de la ruina. B. Entonces el presente se 73 Benjamin. mutaciones y reemergencias de lo popular urbano en torno a dos bebidas tradicionales latinoamericanas Eduardo González Vega 1. W. La historia puede ser vista. aún no se han ido. sin embargo. a partir “de lo que ya está dado en todo caso”.” 73 Walter Benjamin. como una gran fantasmagoría de sujetos y tiempos que en algún momento fueron y que ahora ya no son. Tesis sobre la historia En este fragmento que da algunas luces sobre la filosofía de la historia de Walter Benjamin. Este progreso. Pero la historia es vivida y escrita por los hombres.mx/ 254 . No es lo que nos espera en cada caso sino lo que ya está dado en todo caso. pero aún siguen rondando como fantasmas en nuestro presente. La fantasmagoría de lo popular “Al concepto de progreso hay que fundamentarlo en la idea de catástrofe. Los fantasmas. En su particular visión del progreso capitalista presentado en estas y muchas otras alegorías. (2005) La mirada del ángel: En torno a las tesis sobre la historia de Walter Benjamin. A veces el presente se configura. nos los presenta como “una catástrofe única” que va produciendo “ruina tras ruina. de tal forma. amontonándolas sin cesar”74. que algunos de estos ecos fantasmagóricos logran ser escuchado con claridad por nosotros. nos aproximamos a una particular visión crítica sobre el progreso.El Pulque y el Pipeño: fantasmagorías. en recurso digital: http://www. Tesis IX.unam. de este modo. Hombres que se han vuelto fantasmas que rondan esas ruinas. Citado en Echeverría. El futuro solo puede darse. Lo nuevo aparece como indeterminado. para él. en la tesis IX. Siguen ahí dándonos pequeñas señas. Traducción de Echeverría. los vestigios destruidos de lo que fue. signos de su existencia. Sus acciones sutiles producen ecos de lo que fue. W. pues el ángel de la historia vuelve las espaldas hacia el futuro. Estos hombres son los habitantes de estas ruinas que el progreso va acumulando. que van llenando la atmósfera presente de lo que vamos siendo ahora. 74 Benjamin. (X) Sobre el concepto de historia. La catástrofe consiste en que las cosas ‘siguen adelante’ así como están.bolivare. finalmente.

Es en nuestra calle. en los pueblos por donde circulaba la lira popular. parten más bien desde la observación de la materialidad y dinámica nuestras vidas diarias. La ciudad global del siglo XVI se vuelve así nostálgica. más modernos. Esos rincones en las casas de los tíos o los abuelos que vivían en un pequeño pueblo de no sé qué provincia. Pero antes que la ciudad. La actitud de lo que Benjamin llama el historiador materialista. en nuestro barrio y nuestra ciudad en donde lo que aún no ha muerto sigue haciendo eco. literalmente. fantasmas rurales. rural. se vuelve augurio de su propia muerte. Es lo popular lo que se vuelve fantasmagórico y lo popular.vuelve la epifanía de ese espíritu y el fantasma desaparece para encarnarse en el mundo de la vida. ha relegado a la pluralidad de lo popular a un estatus subalterno. Son los lares que recorríamos cuando niños. La ciudad se va llenando de lugares que están dejando de ser y que son reemplazados por otros lugares. El progreso occidental. la primera víctima de nuestro acelerado progreso. Estos mundos naturales y rústicos que están perdidos en la bruma de lo que se quedó atrás. dando lugar así a un presente y una proyección distinta. que irónicamente. Es la fiesta de día de muertos en algún pueblo mexicano del interior. Es “Arriba en la cordillera” de Patricio Manns. o las tomateras y duelos a cuchillo de los rotos choros que aparecen en las crónicas populares de Oreste Plath75. Es esta condición de subalternidad la que puede vincular a los muchos fantasmas de lo popular. con sus respectivas ilustraciones. campesino. Por eso hay muchos fantasmas que son. llena de ruinas e indicios de lo que ya no es. Los sujetos que están fuera de la ciudad son los grandes vencidos del progreso. presentada en estas alegorías no está alejada de lo cotidiano. indígena y su propio lebenswelt o mundo de la vida. es desde esta posición desde la 75 Por ejemplo. Son las noticias bizarras. es el campo el que ya no es. como fuerza de lo único con derecho a pasar al futuro. son nuestros muchos “Macondos”. son los protagonistas de los cuentos de fantasmas. Esta misma fantasmagoría rural es la que evoca Jorge Teillier en casi todos sus poemas. Es el entorno rural. más bien. en Baraja de Chile (1946) y Epopeya del roto chileno (1957) 255 . a ser otro inferior. parece ser en primer término. pero que nuestro progreso destruirá tiempo después.

el mundo popular sigue haciendo eco sobre nosotros en el presente. Los distintos sujetos populares han hecho presente sus diferencias olvidadas de diversas formas. sino creativo y dialogante. al modo de producción capitalista descrito por Marx. O como bien nos lo muestran los compas zapatistas. Estos ecos nos permiten ver nuevas posibilidades de dar forma a nuestra vida cotidiana. Una modernidad que incluya a la vastedad de las subalternidades en un presente no destructivo. Por otra parte. Innegable es aquí el trabajo de nuestra Violeta Parra y su recopilación de canto popular. También nos gustaría recordar aquí a Oreste Plath. en muchos casos. Lo hacen en su diario vivir. Afortunadamente. 256 .que pueden unir sus diferencias. Algo de este mundo que se ha dado a conocer como cultura popular en nuestro país ha sido descrito y narrado por muchos sujetos que han sentido la necesidad de rescatar este legado enterrado y darlo a conocer. además del folklore. (2000) La modernidad de lo Barroco. una representación que finalmente se usará como mercancía exótica ante los turistas. que equivale aproximadamente. esto ya lo sabe parte importante de los movimientos de izquierda de nuestro nuevo e infantil siglo. Todos estos elementos van poniendo en tensión a la lógica de lo que Bolivar Echeverría llama “modernidad realmente existente”76. hay muchos canales por los cuales se filtra y se inserta lo popular en nuestra vida cotidiana. lo tradicional. Esta etiqueta actuó como una especie de salvoconducto o autorización para seguir existiendo en un contexto de progreso capitalista que amenazaba con destruir lo antiguo. B. en los objetos y significados que utilizan y en los objetos y significados que producen. Aún en estas representaciones o de evocaciones de esa fantasmagoría de lo que fue. “un mundo en donde quepan muchos mundos.” 76 Echeverría. Todo este legado ha llegado a conocerse en la historia del siglo XX como folklore. Aunque esta sobrevivencia. Los ecos de lo popular van conformando el horizonte de otra modernidad alternativa a ser realizada por nosotros. sólo fuese una imagen. un destacado compilador y cronista de las tradiciones populares orales. en sus prácticas cotidianas.

las ciudades fueron recibiendo un flujo de población que todavía no acaba. De este modo. comida y trabajo. que llegaron antes o que llegarán después. especialmente las más grandes. El migrante popular. Los habitantes del campo y de los pueblos empezaron tempranamente a percibir esto. grandes masas de sujetos populares migraron a la ciudad. en busca de la promesa de prosperidad y de “romper las cadenas del pasado”. esta migración de sujetos populares y el rechazo por parte de los citadinos hacia los recién llegados fue lo que dio origen a la identidad social del roto chileno77. 77 Plath. se transforma en roto al llegar a la ciudad. Otros sujetos lo hicieron buscando lo más básico. Primero a las capitales de las regiones o estados. Es difícil cuestionar el rol protagonista de la ciudad en la modernidad capitalista desde ese entonces y a lo largo de todo el siglo XX. es la proyección en una escala geográfica global. fenómeno implacable a pesar de los rigurosos controles estatales de las fronteras de los países del primer mundo. O. Baraja de Chile. devenido roto. en el caso de mujeres. provenientes de sus respectivos lugares de origen. La migración a nivel global en nuestro siglo actual. a un ritmo e intensidad sin precedentes. En el caso chileno. (1942) “Visión humana de Chile” 257 . un huaso. rótulo despectivo que resalta lo grosero y lo inadecuado de su adaptación a las costumbres urbanas.2. cuyo espacio habitual es el campo chileno. comenzarán a realizar las prácticas y sus saberes emergentes. para poder seguir sobreviviendo en su ya paupérrima vida. luego a las capitales y grandes metrópolis nacionales. Se irán configurando lugares en donde se podrán realizar actividades. ritos y fiestas de origen rural al interior de la metrópoli. Entre los muchos rotos y las muchas chinas que se encontrarán en la ciudad. se encontrará en la ciudad con otros rotos (o chinas. Esta acumulación de sujetos venidos de diferentes lugares ha transformado a la ciudad a lo largo del siglo XX. de la migración del campo a la ciudad ocurrida desde finales del siglo XIX. Por ello. Según Oreste Plath. Lo popular urbano o el campo en la ciudad El progreso en América Latina se ha ubicado desde finales del siglo XIX en los asentamientos urbanos.

Aunque para compensar esta “intolerable” igualdad. algunos pueblos “de indios” que han sido rodeados por el mega desarrollo urbano de la ciudad durante el siglo XX. en la Ciudad de México. durante el siglo XX. pareciera ser que los fenómenos del mestizaje (aunque sea un concepto más ideológico que biológico) sumado al sincretismo cultural y religioso. La antigüedad de los asentamientos humanos y de sus habitantes. L. A. (2011) Pueblos Urbanos: Identidad. eurocentrismo y América Latina Álvarez. la mayoría de los pueblos conquistados vivían originariamente en estas ciudades. aunque muchos de los grupos populares invadieron paulatinamente el centro poniente de la ciudad. En este caso. Dentro de las antiguas periferias de la capital chilena. en una segregación espacial. En el caso de Santiago de Chile. mecanismos de jerarquía social basados en la supuesta inferioridad de la raza india respecto a los blancos o españoles. en el valle por el que pasaba el Mapocho. bailar largo y tendido y divertirse en las 78 79 Quijano. quien es migrante y quien es un habitante originario. (2000) Colonialidad del poder. muchas de las cuales están presentes en el resto de la ciudad79. En estos pueblos perviven tradiciones populares que remiten a costumbres indígenas. al interior de las grandes ciudades desde el siglo XVI. Su antigüedad la ha posicionado en el imaginario santiaguino como una especie de “centro de la periferia”. como bien nos señala Aníbal Quijano78. Tanto en el caso de la Ciudad de México como en muchas otras ciudades mexicanas. incluso hasta hoy en día. antes de la llegada de los conquistadores. algunos de los cuales se mezclaron. los “recién llegados” durante el siglo XX se fueron posicionando también en barrios periféricos. De este modo. fundada por Valdivia en la frontera entre picunches y aymaras. analizaremos ahora la situación de la Ciudad de México. es posible distinguir en las periferias del Distrito Federal mexicano. han estado presentes desde la llegada de los españoles. 258 .Para mostrar un cierto contrapunto. Un lugar en donde los rotos podían ir a tomar bebidas alcohólicas. Esta clasificación racial de la población se tradujo. tenemos que resaltar a La Chimba como lugar de marginalidad popular desde la época colonial. los colonizadores establecieron desde un principio de la colonia. hacen más difícil distinguir. A diferencia de la capital chilena. ciudadanía y territorio en la Ciudad de México. la ciudad de México fue la ocupación española de la isla de Mexico-Tenochtitlan y su posterior transformación arquitectónica y urbanística en la capital del imperio español en América.

En estas fiestas se hace sentir un eco del terruño campestre y de su cultura propia al interior de una ciudad que vive un proceso de polarización social extrema a la que la ha llevado el progreso (recordemos que en el tiempo de la película. en estos asentamientos de carácter popular. chicha o pipeño. en esta fiesta se baila. Se reproducían. hasta hoy en día. Tanto en México como en Santiago. a pesar de los proyectos de modernización. 259 . mezcal o tequila. el comercio y la política. Esta misma película muestra también la relativa cercanía entre los barrios antiguos. que caracterizaron la vida urbana del siglo XX. lo que principalmente se bebía era sin lugar a dudas. aunque si nos situamos en el final del siglo XIX y principios del XX. las fiestas populares. se celebra la fiesta del Santo Patrono de cada asentamiento. Al igual que en la fiesta tradicional mexicana. pues estas son las bebidas características de los pobres santiaguinos. el gobierno de la Unidad Popular está próximo a llegar). esta importante herencia. los edificios nuevos de las clases acomodadas y los asentamientos de sectores populares. la fiesta popular conocida como el velorio del angelito era practicada en la ciudad de Santiago. tal vez aguardiente. Durante estas fiestas se bebía aguardiente. Al ver las imágenes de la fiesta del angelito. En los pueblos urbanos del DF. Esto nos muestra la película “Largo Viaje” de Patricio Kaulen (1969). Todos ellos cerca del centro de la capital. también. fiestas que tienden a ser multitudinarias y muy vistosas. en donde los mayordomos organizan y financian (a veces con ahorros de décadas enteras) una celebración de abundante comida y bebida centrada en la veneración al santo o a la virgen protectora del pueblo. se come y. podemos suponer que lo que los personajes beben posiblemente es vino tinto. por supuesto.llamadas casas de remolienda. Por otra parte. Se mantenía la forma y los ingredientes para preparar la comida. los habitantes intentaban mantener vivas sus tradiciones frente al ritmo acelerado de la ciudad producto de la industria. le ponen mucho. la bebida endémica de la zona árida del centro de México. La “Recoleta” actual recibe. en Chile. el pulque.

como son llamadas en México. Uno de estos acaudalados hacendados era Ignacio Torres Adalid. circulación y consumo de estas bebidas embriagantes. una aristocracia pulquera. en Ciudad de México era. principalmente por medio del ferrocarril. tanto del prehispánico como del actual80. Tlaxcala y Puebla. se vieron obligados a salir del país y exiliarse en Cuba. resultó en que cada vez se produjera menos pulque y 80 Ramírez Rascaño. era uno de los cuatro elementos de la dieta básica del pueblo mexicano. Muchos hacendados. se desarticuló gran parte de este sistema productivo que tenía tintes feudales.3. sumado a los muchos detractores que esta bebida tenía. Esto. los grandes productores aprovechan estos mercados para expandirse. el frijol (poroto) y el chile (ají). al interior de las ciudades. Otras veces. En este sentido. Durante el régimen dictatorial de Porfirio Díaz. Se va formando un mercado para los grupos populares que va desarrollando su propia oferta. Industrialización y mutaciones de lo popular urbano No podemos olvidar que para la presencia en la fiesta popular tanto del pulque como del vino o la chicha. Hay registros arqueológicos que nos permiten pensar que el pulque es consumido desde por lo menos 6000 años en esa zona. lo popular urbano genera cambios en las dinámicas de los mercados de ciertos productos. Esta “era dorada” del pulque se extendió hasta la Revolución Mexicana. se desarrolló en los Estados de México. No obstante esta bonanza pulquera. con los violentos conflictos sociales y con las expropiaciones y redistribuciones de haciendas ocurridas durante la Revolución Mexicana y en sus postrimerías. Estos hacendados se encargaban también de distribuir el pulque a las ciudades. Estados Unidos o Europa. Hidalgo. conocido como “el rey del pulque”. los expendios de pulque y de tlaxique (un pulque más popular). Junto con el maíz. Eran dueños además de la mayor parte de las pulquerías. A veces. este mercado depende de los propios sectores populares. la bebida más consumida a fines del siglo XIX. su propia demanda y su propio sistema de circulación de mercancías. El pulque. quien llegó a tener el monopolio del pulque en el distrito federal. como ya lo adelantamos. 260 . M (2012) El rey del pulque. entre ellos el Rey del pulque. se requiere de un circuito de producción.

“viejo mundo”. independiente de que gran parte del mundo popular disfrutara de poder beberse su buen tintolio o su blanquillo. En el caso chileno. De acuerdo a la revisión realizada por Juan Ricardo Couyoundjan83.que su consumo fuera sustituido por el consumo de cerveza. La industria de la cerveza y algunos enemigos jurados del pulque se dedicaron a divulgar una “leyenda negra” en torno a esta bebida. El pipeño y la 81 82 Ibíd. A mediados del siglo XIX. 83 Couyoundjam. comparado con sus rivales del. R. Plath. O. Esto les permitió generar una opinión favorable al desarrollo de la industria cervecera. Esto. Después de estos eventos. señor del espíritu”. la producción artesanal o industrial de pequeña escala siguió proveyendo a los grupos populares que siguieron a su vez consumiendo estos productos. las clases acomodadas fueron paulatinamente reemplazando el consumo de vinos importados desde Europa que tradicionalmente consumían por vinos nacionales cuyas viñas habían sido laureadas y se habían vuelto renombradas. “El vino. llamado así. una bebida recientemente introducida. mitos acerca de lo nocivo y bajo que resultaba el consumo de esta bebida tradicional81. los dueños de las viñas comenzaron a introducir cepas francesas para mejorar la calidad de los vinos chilenos. a pesar del hundimiento de la gran industria pulquera y de la elitización de la producción de vinos de cepas francesas. Tanto en el caso del pulque mexicano como en el del vino chileno. J. Durante las primeras dos décadas del siglo XX. La producción de los primeros vinos data del 1550. desde la Independencia hasta el fin de la Belle Epoque 261 . la industrialización del vino tuvo un desarrollo un poco diferente. inicialmente destinada al oficio del clero. los eminentes extranjeros que visitaron el país durante la primera mitad del siglo XIX no tenían una impresión tan positiva del vino chileno. Ibídem. “El pulque: la leyenda negra”. el pulque siguió produciéndose en cantidades mucho más modestas y a nivel artesanal por los primeros propietarios beneficiados por el reparto agrario. (2006) Vinos en Chile. Estos nuevos productos de exportación comenzaron a ganar prestigio a nivel internacional por la década de 1880. Ya a fines del siglo XVIII había viñas en muchas partes del territorio chileno. al competir en concursos europeos. con las viñas de Don Diego de Oro en Concepción82.

La influencia de los hot-dogs y sándwiches. en donde antiguamente se localizaba una pulquería. Nuestros completos y Barros Lucos son auténticas reinterpretaciones de cocinerías de nuestra capital respecto a la comida cosmopolita del momento. lo popular urbano se ensambla con los procesos productivos del capitalismo mundial. al igual que los vinos. Reemergencia de lo popular urbano En la actualidad. La cerveza también empezó a comercializarse aquí y a competir con la chicha y el vino. cerca de Tacuba. tuvimos la posibilidad de almorzar con los parroquianos de donde El Pimienta. comenzó a llegar a las primeras fuentes de soda de la capital84. es posible encontrar en las periferias de las ciudades ciertos lugares en donde se sigue dando un consumo de bebidas tradicionales “a la antigua usanza”. C. (2011) El Chancho y el Pipeño: Un recorrido por diez cocinerías tradicionales de Santiago. tuve la posibilidad de visitar un lugar en la periferia norponiente de la Ciudad. No obstante. siguieron circulando por bares y cantinas alrededor del centro de la capital. Los productos de la industria mundial comenzaban a ser imitados por la cocina chilena. en donde constaté. 84 Riveros. por otra parte. los ponches. R. sorprendido. comida estadounidense. C y López. 85 Echeverría. En Peñaflor. B. Los mismos ancianos que decían tomar pulque desde hace 50 años seguían reuniéndose diariamente para esperar al distribuidor de su bebida. por ejemplo. 262 . su contenido e incluso su lógica. Se reunían de lunes a domingo entre una calle y un riel de ferrocarril. muchas veces subvirtiendo su forma. permitiendo el ingreso del modo capitalista y subvirtiendo. (2000) La modernidad de lo barroco. blanco o pipeño de al menos unos 400 centímetros cúbicos.chicha. en forma ambivalente y creativa. que la traía desde la localidad de Huixquilucan. Lo popular puede actuar de un modo barroco. su funcionamiento. siguiendo el planteamiento de Bolivar Echeverría85. Estado de México. que la colación incluía una caña de tinto. pues fueron transformados por la cocina tradicional chilena. las mistelas y los piscos. estos sándwiches se volvieron sanguruchos. En este sentido. El progreso urbano pasó. En México. S. 4. bajo el paso nivel de una moderna autopista.

como La Risa. skatos. un grupo de jóvenes. punk y pop en inglés. se vende el llamado pulque curado. suenan temas de rock. en La hija de los apaches.blogspot. en ambos casos. ciertos grupos populares siguen bebiendo estas bebidas tradicionales. En ella comulgan darketos. además del pulque tradicional. que consiste en pulque azucarado mezclado ya sea con frutas. Esta bebida se ha vuelto atractiva para un sector juvenil de la población. a nivel local y sin mucho aspaviento. En estos expendios. 86 Blog del colectivo “El Tinacal”: http://colectivoeltinacal. crean misteriosas combinaciones de curados con nombres de fantasía como el Pifas Maromero.literalmente. El Tinacal es uno de ellos. Ahora bien. Podemos ver estos dos lugares como sitios de resistencia en donde. boleros. cereales. Adentro de la pulcata encuentran un lugar de unión a pesar de sus diferencias identitarias. por supuesto.mx/ 263 . los mismos contertulios seguían sus animadas reuniones. También suena. norteños y otra música tradicional mexicana. rancheras. Incluso asisten las distintas tribus urbanas juveniles a algunas neopulquerías del centro. También producen bibliografía sobre estos expendios86. Algunos de estos expendios se dedican a hacer mezclas más sofisticadas. Por ejemplo. Sus prácticas de consumo y de vida social siguen subsistiendo desde hace ya mucho tiempo. Aunque con la salvedad de que estos sujetos. ska. ya son de avanzada edad. En las rocolas o wurlitzers. Todo a gusto del consumidor. el baticurado o el viagra. llamado ahora pulque natural. han surgido algunos colectivos juveniles que divulgan la cultura del pulque. Por último. Sus miembros se dedican a realizar una suerte de “ruta patrimonial” por las pulquerías más emblemáticas de la Ciudad de México. formado especialmente por estudiantes universitarios se muestran muy interesados en visitar las llamadas neopulquerías de la Ciudad de México. por ejemplo. semillas o verduras. por arriba de lo que antes era una pulquería y sin embargo. punketos y hip-hoperos. ¿Qué pasa con los grupos jóvenes? En el caso mexicano. corridos.

abajismo y vida social en Chile. el consumo de estas bebidas y la 87 88 Riveros. o bien aquellos bares que ampliaron su oferta para incluir la bebida prehispánica. En este caso. presentes en la comida y la bebida y en el modo de servirlas87. Aunque pueda tratarse de una estrategia de marketing popular. estos lugares de consumo de bebidas tradicionales nos invitan a una identificación con ese mundo antiguo y campestre en donde lo urbano se relativiza. En estos lugares emerge la posibilidad de un diálogo entre lo popular y la sociedad de consumo. O. más algún otro agregado a modo de toque personal que le da la cocinería o el bar. Aunque hay que resaltar que en el caso santiaguino. el trago consiste en una mezcla de pipeño más helado de piña. C. y sus sucesivas réplicas. la gente baja al pueblo. es la tendencia que hace posible esta elitización de lo popular. Vinculado tal vez a una legitimación de sujetos de nivel socioeconómico alto.En el caso de Santiago. Contardo. el público afluente abarca a personas de muy distintas edades. aunque también presente en México. Al igual que las neopulquerías de México. muy cerca del centro de la ciudad. es lo popular lo que parece acercarse al sujeto no popular. ha tenido como polo de atracción a La Piojera88 y algunos otros bares huachacas. S. Lo mismo se podría decir respecto al grupo socioeconómico al que pertenecen los asistentes. 264 . adonde van algunos sujetos pudientes a darse lo que llaman un baño de pueblo. el terremoto. Ibídem. En el caso de Santiago. Las visitas a estos lugares son una especie de “iniciación popular” para muchos jóvenes de estratos altos. que se vuelve muy heterogéneo. Nuestra apuesta es que por muy ilusorio que pueda ser este supuesto mundo popular. como la colonia Roma o La Condesa. Especialmente se da en las neopulquerías que se comenzaron a instalar en barrios exclusivos del DF. las cocinerías tradicionales y los bares huachacas. R. Estas picadas tradicionales se ubican. (2008) Siútico: Arribismo. han constituido un cruce entre la lógica del consumo suntuario y los saberes y haceres tradicionales en relación con la alimentación y la bebida. En estos lugares es en donde se forjó nuestro trago estrella. Algo similar podría afirmarse de algunas neopulquerías en México. pretenden alinearse con una identidad nacional popular. C y López. El llamado abajismo de nuestro país. en general. Como muchos sabemos.

Ibidem. W. que son los ecos fantasmales que buscan su realización. nos parece central en la continuidad y proyección de las alternativas populares urbanas al progreso neoliberal. como nos lo recuerda Oreste Plath. visualizar otro modo de vivir en nuestras ciudades latinoamericanas. Echeverría. UNAM BENJAMIN. El rol de los jóvenes. (2011) Pueblos Urbanos: Identidad. o bien de “viejos jóvenes”. son ellas “las encargadas de cumplir “la cita” o el compromiso que descubren tener con las generaciones del pasado”91. este consumo puede ser una estrategia para salir de la modernidad89. N. al menos. () Sobre el concepto de historia. “está siempre al final del vaso”92. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVAREZ. Algunos de estos ecos saldrán “cantando al sol como la cigarra”. Ibídem. 91 Echeverría. Parafraseando a Bolivar Echeverría. Ibidem. ciudadanía y territorio en la Ciudad de México. Trad. La mirada del Ángel. de Bolivar Echeverría. las universidades y organizaciones civiles también nos parecen actores protagónicos en el reconocimiento y la legitimación de las alternativas que emergen junto con estos saberes. (1989) Culturas Híbridas: Estrategias para salir o entrar a la modernidad. B. Finalmente. Comité Editorial del CEIICH. Disponible en 89 90 García Canclini. como ya señalamos. 265 . O. de acuerdo al pensamiento de Bolivar Echeverría.fantasmagoría que emerge en torno de ellas puede ser la vía de acceso a un horizonte de nuevas posibilidades de vivir nuestro presente. B. Y la verdad. este consumo puede abrir la puerta a otra modernidad potencial que está más allá de la modernidad capitalista90. en donde podemos. Como nos lo señala Néstor García Canclini. O bien. pg 19 92 Plath. Por último. Lo popular finalmente reemerge por más que se la reprima. son las nuevas generaciones las que han sido esperadas por la historia. De acuerdo a Benjamin. L. estos lugares de consumo nos parecen una ventanita que nos permite mirar una utopía popular urbana. Es en nuestras instituciones en donde requerimos desarrollar una actitud de jóvenes.

(2000) Colonialidad del poder. Quinta Chilla. S. Texto digitalizado disponible en http://www. J.mx/ Película “Largo Viaje” (1967) Dirigida por Patricio Kaulén. (1989) Culturas Híbridas: Estrategias para salir o entrar a la modernidad. (2008) Siútico: Arribismo. RAMIREZ RASCAÑO. COUYOUNDJAM. Grijalbo. O. O. eurocentrismo y América Latina. (200) La modernidad de lo barroco. (1942) Baraja de Chile. desde la Independencia hasta el fin de la Belle Epoque ECHEVERRÍA. abajismo y vida social en Chile. 266 .bolivare. (2006) Vinos en Chile.unam. RIVEROS. C. OTRAS REFERENCIAS Blog del colectivo “El Tinacal”: http://colectivoeltinacal. R. B.p df CONTARDO. Era. A. Ediciones B.oresteplath. Ed. Lima. GARCÍA CANCLINI. Ed.blogspot. PLATH. C y LÓPEZ. N.mx/traducciones/Sobre%20el%20concepto%20de%20historia. (2011) El Chancho y el Pipeño: Un recorrido por diez cocinerías tradicionales de Santiago. M (2012) El rey del pulque. Centro de Investigaciones Sociales (CIES). Ed.cl/ QUIJANO. R.http://www.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful