MEMORIA DEL SIMPOSIO No.

47 Prácticas Otras del Conocimiento: praxis político-educativa y la producción de saberes desde los movimientos y las redes en América Latina y el Caribe
Coordinadoras del Simposio: Lia Pinheiro Barbosa Xochitl Leyva Solano Ponentes en el Simposio:
Xochitl Leyva Solano, Edilaine Aparecida Vieira, Leilah Santiago Bufrem, Marcos Gehrke, Tânia Maria Braga García, Tânia Maria Braga García, Cristiano Guedes Pinheiro, Modesto Ortega Umpiérrez, Arminda Álamo Bolaños, Leandro Marcelo Cisneros, Lia Pinheiro Barbosa, Maria Salete de Miranda, Ana Kerlly Souza da Costa, Luiz Eduardo Marques da Silva, Lucíola Andrade Maia, José Rômulo Soares, Telmo Adams, Rinaldo Molina, Rosalba Icaza, Juan López Intzín, Morna Macleod, Héctor Nahuelpán Moreno, Czarina Aggabao Thelen y Eduardo González Vega.

Simposio celebrado en el marco del III Congreso Internacional del Conocimiento Santiago de Chile, del 7 al 10 de enero de 2013

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Resumen
En Latinoamérica y el Caribe, la trayectoria de implementación de proyectos modernizadores occidentalescoloniales-capitalistas conformó relaciones de poder-saber que se definieron a partir de criterios de dominación colonizadora y de geopolítica del conocimiento. Estas últimas están muy presentes en los procesos de implantación de los sistemas educativos modernos latinoamericanos, orientados intencionalmente a la institucionalización de matrices de pensamiento basadas en la “conciencia nacional”, con vistas a la implantación hegemónica de una homogeneización del pensamiento. Asimismo, por este mismo sendero se sucedieron múltiples crisis de orden político, económico, social y cultural, acompañadas de graves exclusiones sociales en la región. Frente a este panorama, los movimientos sociales y las redes activistas del siglo XX han demandado por otro tipo de prácticas de construcción del conocimiento, de saberes, de sujetos y de alternativas para la reflexión epistémica, para elaborar nuevos conceptos y sentidos. Con base en lo dicho, el presente simposio tiene por objetivo constituirse como espacio de diálogo e intercambio de ponencias que enfoquen esas otras prácticas de creación de conocimientos desde praxis político-educativas de los movimientos sociales y las redes en América Latina y el Caribe para pensar nuevas perspectivas en la construcción de conocimientos y su vínculo con la coyuntura político-cultural de la región. Por otro lado, que también reflexionen sobre la relación entre conocimiento y pensamiento, entre sociedad e intelectuales.

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Comité Organizador del Simposio No.47

Lia Pinheiro Barbosa (Brasil) – Socióloga. Investigadora-activista de RETOS. Maestra en Sociología por la Universidade Federal do Ceará (UFC-Brasil). Doctorante del Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Profesora-Investigadora de la Universidade Estadual do Ceará (UECE). Investigadora del Grupo de Investigación Práxis, Educação e Formação Humana (UECE-Brasil) y del Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPeAL-UNAM-México). Correo electrónico: lia.pbarbosa@gmail.com Xochitl Leyva Solano (México) – Antropóloga. Investigadora-activista de RETOS miembro y cofundadora de la Red de Artistas, Comunicadores Comunitarios y Antropólog@s de Chiapas (RACCACH), del Proyecto Videoastas Indígenas de la Frontera Sur (PVIFS) y del Colectivo La Otra Historia, los Otros Saberes. Doctora en Antropología. Profesora-Investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social Unidad Sureste (CIESAS-SuresteMéxico). Correo electrónico: xls1994@gmail.com

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Prácticas de Conocimiento Situado A manera de introducción
Xochitl Leyva Solano xls1994@gmail.com

Primero que nada un saludo a todas y todos y las gracias por haber respondido a la convocatoria que hemos hecho desde la Red Trasnacional Otros Saberes (RETOS). Brevemente en estas hojitas respondo a las preguntas ¿Para qué o por qué convocar a este Simposio? ¿Quiénes convocamos? ¿Cuáles son nuestros ejes de trabajo colectivo y personales? aportados para el debate y el trabajo que hoy inicia y que esperamos sea de largo alcance y de alta intensidad. I) ¿Para qué o por qué convocar a este Simposio?

Creo que cada uno tiene sus razones personales por las cuales está participando, sin demérito de ellas, creo que en lo que a mi corresponde veo este Congreso y este Simposio como uno de los espacios en los que podemos coincidir y reforzar nuestras prácticas de conocimiento situado en un momento de crisis civilizatoria. Reforzarnos como personas que trabajamos por la justicia cognitiva como parte también fundamental de la justicia social. Y digo reforzarnos en el doble sentido: primero en no dejarnos atomizar por el sistema que nos quiere reducir a individuos-consumidores, a investigadores productores de “excelencia neoliberal”; y segundo, conocernos entre nosotros/as y re-conocernos juntos/as como habitantes del Planeta Tierra pero sobre todo de este Abya Yala en el que seguimos tejiéndonos a pesar de las tendencias eurocéntricas que nos quieren hacer olvidar quiénes somos y de dónde venimos. Pero ustedes se preguntarán a qué llamo justicia cognitiva y por qué el título del Simposio arranca con Prácticas Otras de Conocimiento. Para explicarme retomo la voz colectiva que hemos venido construyendo desde 2008 entre varios nodos de la RETOS: “…Es ya común plantear que el escenario mundial al inicio del siglo XXI se define por múltiples crisis. Dichas crisis tendemos a clasificarlas y nombrarlas como “crisis ecológica”, “crisis económica” y “crisis política” a la vez que ahora incluimos la “crisis alimentaria” y la “crisis energética”. Sin duda que la RETOS nació en y de ese contexto y reconoce las múltiples crisis interrelacionadas en las que nos está tocando vivir. Sin embargo, para nosotr@s es clave entender que nombrar así las crisis no nos permite visibilizar otras que son menos reconocidas, pero que también son importantes, como son las ‘crisis culturales’ y las ‘crisis epistémicas’. Todas ellas no son crisis coyunturales sino el resultado de una historia de larga duración en la organización del sistema-mundo moderno/colonial capitalista y de la relación
Concepto que he acuñado cruzando dos tradiciones intelectuales: la feminista que habla del conocimiento situado y la de la teoría del actor que habla de las prácticas de conocimiento. Para mayor detalle ver Aparicio y Blaser (2011), Casas, Osterweil y Powell (2011) y Leyva (2011) accesible en el CD anexo.  
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que éste promueve entre la humanidad y la naturaleza. Frente a esas crisis los movimientos sociales de las últimas décadas del siglo XX han desarrollado demandas y prácticas profundamente culturales que ponen en primer plano otras concepciones y prácticas, por ejemplo, de democracia, de autonomía, del cuerpo, de la naturaleza y del territorio. Las prácticas de conocimiento de los movimientos son forjadas en campos de poder, por ello, defender a los movimientos sociales como creadores de conocimiento tiene un alto significado político. O en otras palabras: La práctica teórica de los movimientos sociales es generada en relación con los regímenes históricos (epistémicos y ontológicos) que ellos están luchando por transformar. En este sentido, la importancia de las prácticas de conocimiento desde los movimientos nace, por un lado, en sus lugares únicos de enunciación –su situación- y, por otro lado, en su contienda con los regímenes dominantes (y hasta represivos) de verdad o hegemonía. Creemos que los movimientos luchan en el campo del saber de varias maneras: de un lado, ofrecen alternativas y significados específicos, por ejemplo, el concepto y práctica del “buen vivir” y/o las diversidades sexuales proponen otra ética y otro marco referencial en el cual la gente pueda vivir su vida más allá de la competencia y el dinero. Otros movimientos a través de prácticas, discursos e imaginarios niegan el monopolio de verdad que asumen los regímenes dominantes, por ejemplo, refutando que el dinero es el determinante más importante del valor o bien oponiéndose directa y explícitamente a discursos “expertos” o a través de la proliferación de una variedad de modos alternativos de saber y de ser. El camino que intentamos construir desde la RETOS implica cambiar nuestro entendimiento de qué es a lo que nos estamos oponiendo y de qué es, lo que estamos promoviendo. Nos enfrentamos al reto de pensar de maneras distintas a la lógica cartesiana occidental que articula el poder colonial en su manera de imponer saberes o conocimientos, fijando objetos y verdades en vez de abrir espacios de resonancias y conexiones más procesuales y no-permanentes…” (RETOS 2011 a y b, también ver el sitio web de la RETOS). Si somos fieles a ese espíritu les invito a que la Simposia sea un espacio de convergencias, de resonancias, de creación de conexiones más fluidas y de conexiones de procesos en marcha y no sólo de personas. Esto en clara oposición a lo que muchos congresos académicos han terminado siendo: una pasarela para lucir el dominio de bibliografía “especializada”, un lugar para lograr más puntos neoliberales que se cambian por dinero y que sirven para rellenar la currícula y reproducir el sistema académico que cada vez está más y más alejado de las necesidades cotidianas de la gente de a pie y mucho más distanciado de la gente que lucha por transformaciones radicales y del sistema. II) ¿Quiénes convocamos? 5

por ejemplo. un valor práctico y político” (RETOS 2011 a y b. tejer redes que no solamente ‘investiguen’ movimientos sociales y políticos sino que lo hagan para. como le llama a los tiempos que vivimos Manuel Castells (1998). también ver el 6 . ni las practicamos en nuestras vidas dado que somos investigador@s. con y desde estos movimientos. un esfuerzo colectivo articulado en red compuesto por académic@s-activistas y activistas participantes en varios movimientos. artistas y comunicador@s alternativ@s o de medios libres. entre conocimiento científico y saberes prácticos o populares. también ver el sitio web de la RETOS). el hecho de que los distintos movimientos e iniciativas con quienes colaborábamos. no solamente como un correctivo a los modos y formas tradicionales sino también como parte de una práctica política radical en sí misma. Ninguna de esas dicotomías nos convencía.” Sobre nuestra historia hemos escrito colectivamente: “…En abril de 2008 varios de nosotr@s coincidimos en un encuentro académico y nos dimos cuenta que teníamos muchas cosas en común. trabajábamos o participábamos. prácticas. Creemos que sólo haciendo este tipo de sistematización. conocimientos y cosmovisiones con lógicas distintas para hacer su trabajo político…” “…Otro aspecto que teníamos en común era nuestro cuestionamiento a la separación entre investigación y acción. Estas herramientas creemos que incluyen la creación de nuevos vocabularios políticos y sociales que esperaríamos permitieran crear nuevos imaginarios y nuevas maneras de actuar dentro de procesos actuales y pontenciales de transformación social radical” (RETOS 2011 a y b. sino que también estaban generando imaginarios.La respuesta podría ser muy sencilla: las coordinadora son Lia y Xochitl y tan tan. no solamente estaban luchando contra varios proyectos de desarrollo o problemas del capitalismo. Conocimientos que tengan. Pero con ello invisibilizaríamos todo un proceso colectivo del cual las dos coordinadoras somos parte. sobre todo. Y sobre nuestra forma de trabajo y el sentido del mismo hemos dicho y hecho con base a las siguiente premisa: “Creemos en la importancia que tiene hoy llevar a cabo articulaciones trasnacionales con raíz local. militantes. organizaciones y colectivos que existen a lo largo de las Américas/Abya Yala. Ambos espacios colectivos articulados en Red que son parte de las nuevas formas de trabajo y lucha que tenemos en esta Era de la Información y de la Sociedad Red. De ahí que valoramos mucho el caminar junt@s en/desde/con los movimientos para construir conocimiento de manera otra y colectiva. La RETOS afirma sobre su identidad: “Somos un espacio en construcción. análisis y reflexión vamos a tener la posibilidad de poder contribuir a la construcción de nuevas herramientas para actuar y resistir hoy. pero también educador@s. entre investigador y activista. Así que es más preciso señalar que la iniciativa de esta Simposia nace sí desde impulsos y trabajo personal pero asumidos como parte de los trabajos y diálogos académicos-políticos dados en la RETOS y en el SVI. activistas.

sitio web de la RETOS). De hecho la mayoría de las ponencias que recibimos se identifican con alguno de esos dos ejes. la currícula y la 7 . De lo que nos dimos cuenta es de que sabíamos muy poco sobre nuestros quehaceres y así 13 mujeres de América Latina. de reuniones por el ciberespacio y a través de nuestro sitio web. se crearon el nodo Brasil. El Seminario Virtual Internacional “Creación de Prácticas de Conocimiento desde el Género. movimientos y redes? III) ¿Cuáles son nuestros ejes colectivos de trabajo? Como ustedes pueden ver en la convocatoria de la Simposia que mandamos. Sobre todo estábamos (re)valorando las epistemologías de las mujeres indígenas en pie de lucha y de las las feministas decoloniales. Ello nos llevó a plantearnos abrir el SVI para conocer qué estábamos haciendo en lo político y teórico desde nuestros quehaceres activistas y desde nuestros estares en la academia ya sea como estudiantes de grado y posgrado o como profesora-investigadoras de universidades o centros de investigación. comunidades. Así pues llevamos de 2008 a 2012 trabajando desde lo local y en la articulación trasnacional a través de Encuentros Internacionales. Como dice Holloway (2011) no hay otra manera de agrietar al capitalismo que no sea a través del hacer anticapitalista. En ellas exponemos nuestro trabajo y vamos tejiendo nuestras urgencias políticas. en 2012. El trabajo en articulaciones transnacionales nos ha llevado en la RETOS a crear nodos. En el primer sub-eje tenemos aquellas ponencias que se mueven en el campo de la educación formal e informal: desde las que hablan de las instituciones educativas y de la escuela brasileña hasta las que se ocupan de la educación popular. el eje: Prácticas Otras de Conocimiento se divide en dos sub-ejes: 1) el de la praxis políticoeducativa y 2) el de la producción de conocimientos y saberes desde los movimiento y las redes. Ahí nos dimos cuenta que casi todas las miembros de los nodos estábamos trabajando de una u otra forma los cruces entre epistemologías. de la diferencia o del feminismo culturalmente posicionado. epistémicas y teóricas. originalmente en 2008 arrancaron el proceso los nodos de Chapel Hill-EU/Colombia y el de Perú. el nodo Argentina y el nodo Países Bajos. Les invitamos a visitar nuestro sitio web para conocer las ponencias que hemos debatido y los avances que hemos dado. EU y Europa hemos venido trabajando a lo largo de 17 sesiones celebradas mensualmente. En fin que es en el marco de esos dos espacios en red que Lia y yo hemos trabajado juntas luego de conocernos en el CIDECI Las Casas. En 2009 se sumó el nodo Chiapas y el nodo Puerto Rico y. género y feminismos. los Movimientos y las Redes” (el cual abreviamos como SVI) nació en 2011 después de que todos los nodos se reunieran en Chiapas para celebrar el II Encuentro Internacional de la RETOS. Me pregunto ¿podría esta Simposia abonar un granito de arena para fortalecer el hacer anti capitalista. Me animé a participar en esta iniciativa porque estoy convencida que es a través del hacer concreto como la RETOS y el SVI pueden crecer y fortalecerse como parte de las redes más amplias de lucha política. organizaciones. anti patriarcal y anti imperialista en curso en nuestros cuerpos.

En este proceso hemos trabajado activamente para visibilizar. 8 . Premisa 3: Tratamos de experimentar y trabajar con las distintas formas de organización que retan las jerarquías. Para ello fue necesario dejar de asumir que existe una distinción clara y sencilla entre el mundo de la acción/activismo y el mundo de la producción de conocimiento/academia y tuvimos que darnos cuenta y comprender que en el mundo de hoy tanto los académicos como los activistas. prácticas. problematizar y deconstruir la línea divisoria cartesiana de “sujeto-objeto” que es la base de la mayoría de los enfoques de investigación. y al mismo tiempo. Así vemos que unos entran a ellas por medio de la reflexión de las redes de justicia ambiental. Premisas colectivas de trabajo de la RETOS: Premisa 1: Vemos desde nuestras experiencias que los movimientos sociales y los actores políticos. para ello creo que es importante mencionar las cinco premisas principales que hemos ido construyendo colectivamente entre 2008 y 2011 en la RETOS poniendo a contraluz lo que cada una de nosotros/as hacemos y teorizamos desde nuestro ser activista-académico en movimiento. Es decir. culturales y epistémicamente marginalizados por los sistemas dominantes. otras por la geopolítica del conocimiento. la acumulación de poder y la institucionalización de las entidades políticas. los privilegios. los trabajos van más por el lado de tratar las epistemologías “políticas” como les llaman los y las compañeros/as argentinos/as. Valorizamos la diferencia y la diversidad pero también estamos conscientes de que pueden o están siendo cooptadas y/o institucionalizadas por el Poder y sobre ello también estamos tratando de actuar desde nuestros cuerpos.educación en el/del campo (dentro del MST) así como del proceso educativo informal dentro de la economía solidaria. corazones e imaginarios. Ahora bien en el segundo sub-eje. No abundo más porque el debate está por darse. pensares y sentires para invitarles a ustedes a hacer algunos cruces propios producto de esta Simposia. otras por la cosmovisión y la ciencia maya. mentes. Premisa 2: Nos interesa trabajar desde los movimientos para desarrollar mejores epistemología/metodologías/éticas/políticas para la comprensión. aún de muchos que afirman ser críticos y progresistas. habitamos problemas-espacios comunes caracterizados por un sinnúmero de crisis e incertidumbres. Enuncio las 5 premisas producto de ese cruce de haceres. otros por el cuestionamiento a la colonialidad y otros más por las experiencias de expansión de liberación y las luchas epistémicas. son las fuerzas históricas que hoy en día están desarrollando y experimentando (con prácticas. para la intervención en el presente. son ellos los que en sus prácticas de resistencia están creando y articulando vías alternativas para el futuro. conocimientos y sabidurías) un gran potencial para ofrecer posibles vías de solución ante las múltiples crisis.

más sólidas. Por ejemplo. Ello no con el fin de desprestigiarlos o destruirlos sino con el fin de partir desde adentro de reconocer esos procesos y desde ahí construir alternativas más reales. la autonomía zapatista se ha tenido que construir en un contexto de guerra de baja intensidad y de guerra integral de desgaste. para qué lo hacen y cómo lo hacen.Premisa 4: Se ha visto la necesidad de visibilizar. luchas y propuestas. que la dimensión y el campo epistémico de la video-auto-representación hecha por jóvenes (mujeres y hombres) indígenas de Abya Yala son claves para la construcción de autonomías de facto germinadas bajo contextos de guerra. 2 3 Para mayor referencia sobre el trabajo de co-labor ver Leyva y Speed (2008) accesible en el CD anexo. sistematizar y analizar las limitaciones. como muestra. puedo ahora decir en gramática académica. no sólo en el campo de la comunicación sino también en el campo de lo epistémico. qué hacen. sino también las formas. más efectivas frente al sistema dominante.   9 . los y las zapatistas han puesto en juego muchas estrategias para bien administrar y bien gobernar. entendido éste como campo de saber emanado de una determinada verdad impuesta desde un poder epocal. entretejidamente: la video-auto-representación en manos de jóvenes indígenas como una dimensión de las luchas dadas. Creemos que los parámetros actuales del sistema necesitan ser repensados. que los movimientos mismos necesitan ser repensados desde los propios movimientos (Premisas tomadas de RETOS 2011ª y b y del sitio web de la RETOS). Véanse. ¿qué más hacen los y las zapatistas. Pero. IV) Aportes a este Simposio desde mis/nuestros ejes de trabajo Como ya he mencionado mi aporte a esta Simposia se ubica en el sub-eje de las “epistemologías políticas” porque debato sobre un asunto muy particular al que he llamado “Luchas Epistémicas en Tiempos de Crisis Civilizatoria”. Me refiero a un cruce que en nuestro trabajo de co-labor y desde la investigación con raíz. corazón y co-razón salta y exige ser visibilizado así. ya publicadas en una compilación de 19 DVD. no sólo su territorio y su población. contradicciones y tensiones que se viven dentro de los propios movimientos. Premisa 5: Nuestras búsquedas también requieren nuevas maneras de nombrar los problemas y de pensar y organizar nuestras sociedades. redes y organizaciones. en la dimensión epistémica de sus luchas autonómicas? Pues han tomado la cámara de video para comunicar literalmente al mundo quiénes son. 2 3 Gracias a lo que nos ha tocado (con)vivir y co-reflexionar.   Para mayor información ver la obra colectiva Sjalel Kibeltik (Köhler et al 2010) accesible en el sitio web de RACCACH y en el CD anexo. modos y tiempos en que se realizan investigaciones sociales dentro de su territorio. En ese marco. las 29 videoproducciones realizadas por los y las jóvenes zapatistas entre 1998 y 2007.

etcétera. la del Cinépolis en 2010. director de La pequeña semilla en el asfalto. dicho movimiento ha crecido al calor de la guerra contrainsurgente que pone en la mira al zapatismo y a la sociedad civil organizada y movilizada. de hablar por ellos y ellas mismas. tuvieron que empezar a dar una intensa lucha por justicia y paz con dignidad. Ello sucedió cuando el movimiento campesino indígena tomaba fuerza continental y entraba en Chiapas en una nueva fase después de haber sido fuertemente reprimido por un general que fuera entonces gobernador y miembro de la oligarquía chiapaneca. misma que ya ha dado como fruto la primera película documental dirigida por un videoasta tsotsil de Chiapas: Pedro Daniel López López.El video zapatista es parte de un proceso político alternativo rebelde. hasta llegar a fundar la actual escuela de cine y video indígena. En Chiapas. tomaron el video en sus manos e iniciaron su camino desde las zonas marginalizadas de la ciudad de San Cristóbal. De decirnos estos son los temas que nos son importantes y estas las estéticas y los modos que tenemos. empezaron en 1992 a incursionar en la videoauto-representación. Los tres aspectos retados son ejes de la colonialidad del saber impuesta desde el poder epocal. entre 2000 y 2001. Lucha que aún no acaba. Ésta llevó a otra toma simbólica. para exigir justicia por el crimen de Estado cometido. nos recuerda que ahí están. cuando parecía que la guerra en Chiapas y México se podía finiquitar haciendo realidad constitucional los Acuerdos de San Andrés. el francés. arrancaron este proceso de video-auto-representarse en el marco de las fuertes movilizaciones que entonces luchaban por la tierra y por los derechos indígenas. reta la tiranía de la escritura al reivindicar la oralidad de la comunicación comunitaria. Entonces.) al grabarse en las lenguas propias de sus realizadores mayas. mismas que. Lucha que –como nos cuenta el videoasta José Alfredo Jiménez Pérez (2010) – impulsó el desarrollo del video indígena en manos de los propios jóvenes miembros de Las Abejas. Asimismo. Los sobrevivientes de ésta. que esa es su manera de representar el mundo. 10 . al respecto. comunicación y video indígena continental que con sus producciones. llamada Mundos Inéditos. cuestiona radicalmente la hetero representación al promover que “el Otro” hable por sí mismo. Véase. Ellos trabajan para visibilizar y revalorar su cultura y su raíz. Pero los jóvenes mayas urbanos no se quedaron atrás. como sabemos. en el marco de un movimiento de cine. así como para construir una autonomía que busca liberarse de todas las formas de opresión. la masacre de Acteal perpetrada por paramilitares del municipio de Chenalhó en 1997. son parte medular de las luchas anticapitalistas y de la globalización contrahegemónica tejida desde abajo. Los mayas de Chiapas. reta el monopolio de las lenguas coloniales imperiales (el español. Los tres aspectos son impugnados desde las luchas autonómico-epistémicas zapatistas. en pie de lucha. al trabajar a favor de la auto representación. jóvenes de la organización campesina Comité de Defensa de la Libertad Indígena (CDLI)-Xi’nich. el inglés. como nos cuenta el videoasta tseltal Mariano Estrada Aguilar (2010). miembros de la Organización Sociedad Civil Las Abejas.

a más de largo el camino ha sido sobre todo sinuoso desde aquel 1985 en que Teófila Palafox. Conocimientos y prácticas políticas: reflexiones desde nuestras prácticas de conocimiento situado. Sts’isjel ja kechtiki’. domesticaciones.. Blackwell Publishers. En México. Cesmeca-Unicach. Programa Democratización y Transformación Global-UNMSM. de un ¡Ya Basta! de reproducir jerarquías. de una u otra manera. Programa Democratización y Transformación Global-UNMSM. Tomo II. nos recordaba que “largo ha sido el camino para que la voz y demandas de las mujeres indígenas fueran escuchadas en el escenario político”. en nuestro SVI. ventriloquias. la socióloga de raíz ch’ol.. Conocimientos y prácticas políticas: reflexiones desde nuestras prácticas de conocimiento situado. Barrios de Chungara. tutelajes. RACCACH. 1998. “Dignidad Indígena” en Axel Köhler et al. paternalismos. la comunicación indígena no es sólo un instrumento o un medio.. racismos. Orê y Xenix Filmdistribution. Tejiendo nuestras raíces. sino también un arma acompañada de un grito bien fuerte. Juan Ricardo y Mario Blaser. 11 . pp. D. 2011. podríamos decir: “largo ha sido el camino para que las mujeres (y los hombres) indígenas. María Isabel. 249-291. Desde cierto ángulo estamos a años luz de aquel 1977 en que la lidereza Domitila Barrios de Chungara dijera: “Si me permiten hablar. realizara y dirigiera el cortometraje documental La vida de una familia ikood. tejedora y partera ikood de Oaxaca. Georgina Méndez (2012). México D. de un “¡Ya Basta! Epistémico”. México. 1978. estén detrás de la cámara y no enfrente de ella”. Una mujer en las minas de Bolivia. Londres. nos interpela (o debiera interpelar) a todos y todas. Bibliografía citada Aparicio. para seguir avanzando. 273279. En Xochitl Leyva Solano et al.F. End of Millennium. pp. CIESAS. Vol.Recientemente. pero también es cierto que falta muchísimo por hacer y.F. Un ¡Ya Basta! que. 2011. Estrada Aguilar. Castells. Mariano. Parafraseándola. 2010. pp. Society and Culture. Unicach. afrodescendientes. The Information Age: Economy. PUMC-UNAM. es necesario tomar en cuenta que la video-autorepresentación indígena y gran parte de la comunicación indígena del Abya Yala ha emergido en contextos de guerra. de sectores populares. CIESAS. el documental Tejiendo mar y viento. Tomo II. IWGIA. Domitila y Moema Viezzer. “Fronteras borrosas: reconocer las prácticas de conocimiento en el estudio de los movimientos sociales”. 513-550. CIESAS. 2010. Siglo XXI Editores. disciplinamientos y hegemonías. violencias. Manuel. controles.”. III. y codirigiera con el cineasta Luis Lupone. “Si me permiten hablar…” Testimonio de Domitila. Casas. Michal Osterweil y Dana Powell. México. En ellos. “La ‘ciudad letrada’ y la insurrección de saberes subyugados en América Latina” en Xochitl Leyva Solano et al. Unicach. México.. Sjalel kibeltik.

Sjalel kibeltik. Köhler. “Acerca de la Red Trasnacional Otros Saberes (RETOS).org/ 12 . “Conocimientos en Movimientos: Co-razonando en Tiempos de Crisis” en Virginia Vargas. “¿Academia versus activismo? Repensarnos desde y para la práctica-teórico-política” en Xochitl Leyva et al..org/sjalelkibeltik/ Leyva Solano Xochitl. PUMC-UNAM. Cesmeca-Unicach.) Crisis y movimientos sociales en nuestra América: Cuerpos. 2011ª. 2011. Georgina. Conocimientos y Prácticas Políticas: Reflexiones desde Nuestras Prácticas de Conocimiento Situado. 2008. RETOS. 2011. Dibujando nuestras sabidurías”. México D. México D. Rie Watanabe. Chiapas.php/es/ponentes RETOS. D. Juan Chawuk. CIESAS. San Cristóbal de Las Casas. FLACSO Ecuador y FLACSO Guatemala. Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Icó Bautista. Publicado en el sitio web http://encuentroredtoschiapas. Bajo Tierra Ediciones y BUAP. 2010. En Axel Köhler et al.encuentroredtoschiapas. Lima. “El ventriloquismo y el largo caminar de las mujeres indígenas”. IWGIA. Tejiendo Nuestras Raíces. pp. Floriano Enrique Hernández Cruz. 592-630. Xuno López Intzín.F.. 63-105. Tejiendo nuestras raíces. Xochitl y Speed. Tomo II. John. Entre Las Crisis y Los Otros Mundos Posibles. México. Méndez Torres. Cesmeca-Unicach. El hacer contra el trabajo. los Movimientos y las Redes. PDTG-Universidad Mayor de San Marcos. “Hacia la investigación descolonizada: nuestra experiencia de co-labor” en Xochitl Leyva. pp. celebrado el 10 de octubre de 2011. Sisifo Ediciones. José Alfredo.F: CIESAS. Mar Daza y Raphael Hoetmer (eds. Sts’isjel ja Kechtiki’..F. “Sbonel jbijiltik. 389-399. territorios e imaginarios en disputa. 2010. pp. Leyva Solano.) Gobernar (en) la diversidad: experiencias indígenas desde América Latina. PUMC-UNAM. Publicado electrónicamente en http://www. 2011b. pp.. Shannon.jkopkutik. UNICACH.Holloway. D. 2010. Accesible en http://jkopkutik. CIESAS. Araceli Burguete y Shannon Speed (coords. Xochitl Leyva Solano. Damián Guadalupe Martínez Martínez. José Alfredo Jiménez Pérez.org/index. Ponencia presentada en el Seminario (Virtual) Internacional Creación de Prácticas de Conocimiento desde el Género. México.jkopkutik. Agrietar el capitalismo. 308-315. Sts’isjel ja kechtiki’. Hacia la investigación de co-labor. Sjalel Kibeltik. RACCACH. Orê y Xenix Filmdistribution. Documento para el debate” presentado en el II Encuentro Internacional de la RETOS celebrado del 30 de julio al 1 de agosto en CIDECI Las Casas/ UNITIERRA-Chiapas.F. IWGIA. Programa Democracia y Transformación Global y UNMSM. CIESAS.F. 2012. México. Jiménez Pérez. Axel. México D. RACCACH. Orê y Xenix Filmdistribution.

ciesas.html Favor ver en el CD anexo la antología de materiales complementarios a esta ponencia. entrevista al director Pedro Daniel López el día del estreno se puede ver en http://blip.mx/Investigacion/Proyectos%20especiales/Proyectos/PVIFS/pagi na_principal.encuentroredtoschiapas.org SEMINARIO VIRTUAL INTERNACIONAL “PRÁCTICAS DE CONOCIMIENTO DESDE EL GÉNERO.mx/ficha.org RED DE ARTISTAS.gob. Sitio web http://www.encuentroredtoschiapas.org/ Sitios web citados RED TRASNACIONAL OTROS SABERES (RETOS) www.org/sjalelkibeltik/ PROYECTO VIDEOASTAS INDÍGENAS DE LA FRONTERA SUR (PVIFS) http://sureste.php?table=produccion_cine&table_id=1034. COMUNICADORES COMUNITARIOS Y ANTROPOLOG@S DE CHIAPAS (RACCACH) Y ACCESO A LA OBRA COLECTIVA SJALEL KIBELTIK http://jkopkutik. Escuela de Cine y Video Indígena Mundos Inéditos e IMCINE. 2009.Videos citados López López. Documental. Pedro Daniel. Compilación de 19 DVDs conteniendo videos realizados entre 1998 y 2007. Sitio web Una http://sic.conaculta.jkopkutik. LAS REDES Y LOS MOVIMIENTOS” www.tv/colectivo-la-juncia/la-peque%C3%B1a-semilla-en-el-asfalto-premier-3768731 Promedios.edu.jkopkutik. 13 . La Pequeña Semilla en el Asfalto. 80 mins.promediosmexico.

Primera Parte: Eje 1: Praxis político-educativa 14 .

no país. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. Email: marcosgehrke@gmail. Pedagogo dos movimentos sociais do campo. o que exige a atenção dos educadores pesquisadores. em particular quando se trata da escola do campo. o Brasil decidiu cessar o tráfico negreiro (em 1850). Diretora da Escola de Ensino Médio Paulo Freire. Pós-Doutora pela Universidad Autónoma de Madrid. Brasil. e que essa trajetória explica dificuldades que ainda hoje nos desafiam. Professor da UNICENTRO/ Paraná. Professora da rede estadual / SC. às escolas rurais. conforme argumenta Martins (2010).br 5 Doutora em Ciência da Comunicação pela Universidade de São Paulo. 15 . no Assentamento Abelardo Luz. Email: edilavieira@yahoo.br. Email: santiagobufrem@gmail. mas a partir de um Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. no caso do Brasil necessitam ser situados a partir da constatação de que somos um. É necessário lembrar que “o desenvolvimento do capitalismo no Brasil teve sua própria circunstância e nela percorreu o caminho possível”. mas também somos muitos. A diversidade cultural e a desigualdade social são elementos constitutivos do processo de construção social da escola brasileira. Quando o modelo sustentado no escravismo se esgotou. denominação que se dá hoje.com 7 4 Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.Desigualdades sociales.com.cnpq. Curitiba. O “cativeiro da terra” e a produção das desigualdades sociais: a luta pela escola pública do campo Os debates sobre a educação e a escolarização. Professora do Departamento de Teoria e Prática de Ensino e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. Email: taniabraga@pq. la lucha por la tierra y la construcción social de la escuela brasileña: dos experiencias 4 5 6 7 Edilaine Aparecida Vieira Leilah Santiago Bufrem Marcos Gehrke Tânia Maria Braga García 1. Paraná.com   6 Doutorando em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. e optou pela imigração estrangeira de trabalhadores livres.

Dessa forma. migrantes que se deslocam em busca de trabalho. até obter os recursos necessários à compra de uma propriedade. o Brasil “inventou uma fórmula de coerção sobre o trabalho do homem livre”: a terra se tornou cativa. 10). originando graves problemas no campo como a ausência e precariedade da escolarização oferecida às crianças e jovens da população rural.regime de propriedade em que a condição era a compra da terra. os movimentos sociais têm defendido a necessidade de uma escolarização de maior qualidade a essa população e a educação tem-se constituído em um instrumento fundamental de desenvolvimento da consciência crítica. descendentes de imigrantes de diferentes origens. comunidades indígenas e seus descendentes que vivem em áreas de florestas. às margens dos rios (os “ribeirinhos”). trabalhadores rurais que conquistaram terra e vivem em assentamentos. Para Martins (2010). diferentemente do que ocorreu na colonização norte-americana. atingidos pelas barragens hidrelétricas e que perdem suas terras. em que a lei permitia a ocupação da terra sem ônus. de formação das crianças e jovens para dar continuidade aos objetivos desses 16 . ou trabalhar em propriedades.” (p. a população atendida pelas escolas do campo inclui uma grande diversidade de situações sociais que compreendem: famílias de trabalhadores em pequenas propriedades agrícolas. escrava. é preciso destacar as condições geradoras de um modelo excludente. pois a terra é propriedade de alguém. Em consequência. No caso brasileiro. descendentes de africanos que constituem “comunidades quilombolas”. Os imigrantes deveriam possuir condições financeiras para a compra de terras. Ainda que não se possam detalhar as transformações que ocorreram nas relações de trabalho no Brasil após a abolição da escravidão. ou do Estado. trabalhadores rurais sem terra que se deslocam e ocupam terras formando acampamentos provisórios. as populações rurais foram condenadas ao esquecimento pelas políticas públicas durante décadas. Ela não pode ser ocupada livremente. Paralelamente à luta pela posse da terra. de particulares ou do Estado. o “cativeiro da terra é a matriz estrutural e histórica da sociedade que somos hoje. As dificuldades originaram resistências e lutas pela terra e pela educação.

em Santa Catarina (sul do Brasil). O sentido da educação. as experiências de escolarização constituem também um conjunto rico. da escola e do conhecimento para as populações do campo. com o objetivo de implementar diretrizes específicas para essas escolas. complexo e diverso. A segunda experiência referese à Escola Itinerante. inclui um conjunto complexo e bastante diverso de situações socioculturais. 2. é preciso situar as duas experiências que serão relatadas no contexto dos movimentos sociais que se fortaleceram. Apesar das ações sociais em defesa da educação da população que vive e trabalha no campo. no Brasil. no Brasil. que acompanha o movimento/deslocamento das famílias em acampamentos provisórios. foi criada em 2003 uma Coordenação da Educação do Campo na Secretaria de Estado da Educação. procurou-se evidenciar as ações que as comunidades desenvolvem para garantir o direito das crianças e jovens do campo à escolarização. relacionadas às ações das comunidades de trabalhadores rurais ligados ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). como resultado. em uma situação em que a comunidade já conseguiu a posse da terra e está fixada em uma área de reforma agrária. Somente ao final da década de 1990 foram instituídos. oficialmente. apesar de 17 . movimento que se constituiu e fortaleceu a partir da década de 1970 na luta pela terra. serão apresentadas duas experiências específicas. Nos dois casos. A primeira experiência diz respeito à escola localizada em um Assentamento. Mendes e Garcia (2009) afirmam que o tema não recebeu a devida atenção. em processo de luta e espera pela posse da terra. essas questões de contextualização permitem afirmar que a Educação do Campo. Ainda que apontadas brevemente. Neste artigo. seja no âmbito das políticas federais como das estaduais.movimentos. No Estado do Paraná (sul do Brasil). De forma breve. instrumentos legais para regulamentar a Educação Básica nas Escolas do Campo. nos últimos quarenta anos e que permanecem como um espaço necessário da luta pelos direitos básicos. isto é.

Autores como Arroyo (2008). recusam. terra. A população que vive fora de grandes centros urbanos ainda é numerosa.por meio das ações das comunidades . culturais. As relações entre a comunidade e a escola: duas experiências geradas no interior do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (Brasil) A realidade escolar é sempre mediada pela atividade cotidiana. As lutas das comunidades por moradia. ao mesmo tempo.) que articula histórias locais”. Caldart (2004) Vendramin (2009) e Souza (2009) enfatizam que os movimentos sociais não separam o direito ao conhecimento e. apesar do grande êxodo rural registrado ao longo do século XX. o acesso ao conhecimento é entendido como um direito coletivo e. e no qual se explicitam as 18 . segundo dados do ano 2000. é um espaço de construção coletiva . as condições básicas de vida devem ser ainda conquistadas. dos direitos civis e humanos. apontando para a construção de outro modelo econômico e social. na qual os sujeitos se apropriam. a escolarização das crianças e jovens é um direito e. re-elaboram as normas educativas. portanto. nesse espaço. Nesse sentido.de outros significados e possibilidades para o conhecimento. as orientações e diretrizes. as propostas curriculares que se originam do sistema educativo. São cerca de 32 milhões de brasileiros. toma forma “a trama (. Nessa direção. a conceituação da escola como “uma construção social” permite reconhecer que. Para os movimentos sociais articulados a e por essas populações. trabalho. políticos. Mais do que um direito individual.alguns avanços sociais ocorridos na última década. Como se organizam as escolas para garantir esse direito? Que particularidades caracterizam o trabalho pedagógico nas experiências examinadas? Que limites ou dificuldades estão presentes no trabalho dessas escolas do campo? 3.. portanto. à educação e à escola dos demais direitos sociais. ampliam o significado da educação como instrumento essencial para o desenvolvimento social e a formação humana.. tem um sentido ético e político que se dirige à construção de uma sociedade menos desigual e com maior justiça social.

na Linha de Pesquisa Cultura. a necessidade de colocar em discussão a escola pública como questão central. Tal conceituação permitiu abrir espaços no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. conservan y reordenan los matices ideológicos de las sucesivas coyunturas de la historia del país. así como nociones diversas que expresan los propios actores del proceso escolar”. Assim gritaram as crianças filhas dos Trabalhadores Rurais Sem Terra nas décadas de 1980 e 1990. aqui. “lejos de representar un sistema ideológico constante y coherente. mas por outro lado evidencia a de educar no contexto do acampamento e do campo brasileiro. na luta pela reforma agrária e pelo direito de estudar.relações com a vida social. p. p. à Educação do Campo. A Escola Itinerante do MST “Escola Itinerante. em cada país. (ROCKWELL. aponta-se a especificidade de determinadas experiências e propostas que se tornam objeto de estudo e que se materializam em práticas diferenciadas. 19 . Reconhecendo-se. E continuam gritando nesse início do século XXI. A existência da Escola Itinerante denuncia a ausência. o diálogo mais efetivo com o MST têm resultado na criação de novos cursos para formação de educadores do campo e no desenvolvimento de pesquisas./chegou para ficar/ lutando pela terra e o direito de estudar. na direção de construir novas formas de escolarização na educação pública brasileira. Assim como em outras universidades brasileiras. Nessa direção. em cada cultura (EZPELETA. 1995. como se evidenciará nos dois casos relatados. nas especificidades que a organizam. 51).1.” (Palavras de ordem dos Sem Terrinha do MST). 12). de políticas públicas para os trabalhadores do campo. com destaque. las concepciones sociales contenidas en la práctica diaria de las escuelas recogen. portanto. ainda hoje. 1989. Escola e Ensino. ROCKWELL. para professores militantes do MST que desejavam continuar seus estudos em nível de Mestrado e Doutorado. 3.

do acampamento. Santa Catarina e Paraná. Originou-se da necessidade das famílias que participaram dos primeiros acampamentos no sul do Brasil no final dos anos de 1970. Inicialmente organizada para ocupar as crianças que acompanhavam seus pais em suas mobilizações. ou a itinerância das famílias e acampamentos. fazer uma reunião. a Escola itinerante é materializada em barracos de lona preta e reproduz a dureza da vida das famílias acampadas. correspondendo às formas encontradas na vida social daquela comunidade. em ocupações de latifúndios e prédios públicos. reúne cerca de três mil crianças e jovens e cerca de duzentos educadores a maior parte pertencente ao próprio acampamento e muitos ainda sem formação profissional para o magistério. aprendem a realizar trabalhos coletivamente e prestar contas à comunidade sobre o que foi realizado. O princípio da organicidade define a estrutura da escola que deve propor atividades para as crianças e jovens na forma de grupos de estudo e trabalho. produzida no interior da luta do MST e parcialmente assumida pelo poder público. cujos filhos acompanhavam a luta pela terra. Ela é uma escola pública do Brasil. A partir daí foram organizadas em outros estados como Alagoas e Piauí. inclusive sobre a escola. participação nas atividades de mobilização. como cuidar de um jardim. Assembléias do coletivo infantil ou do acampamento são também espaços de ensino e de aprendizagem escolar. educação. Os núcleos de base e brigadas são espaços/grupos nos quais ocorre a tomada de decisãosempre coletiva . em acampamento. As atividades com o conhecimento e o trabalho contribuem para mostrar as 20 . nas mobilizações. neste caso. uma vez que ela acompanha o itinerário. bem como a respeitar instâncias de decisão. ao Sul. tarefas de interesse do coletivo. Em 1996. no Nordeste.Conhecida nas marchas dos Sem Terra. entre outras tarefas/trabalhos. desenvolveu-se pela consciência coletiva dos acampados de que o acesso à educação e à escola deve ser um direito efetivamente de todos. Crianças e jovens aprendem a coordenar e a serem coordenados. a “Escola de Acampamento” foi oficialmente aprovada no Estado do Rio Grande do Sul (CAMINI. 2009) e por opção dos Sem terra recebeu a denominação de Escola Itinerante. a escola é compreendida como forma de fazer formação. escolarização e luta. organizar a biblioteca itinerante. entre outras. preparar o mural da escola.

f) na leitura e escrita de hinos e das palavras de ordem. mesmo não sendo a escola dos sonhos do Movimento. A Escola Itinerante permanece enquanto o acampamento existir. seja nas atividades desenvolvidas por aquela comunidade. ritos preservados em todas as situações e que mantém a ligação de cada comunidade com os princípios e objetivos do MST. hegemônico. quando escalados. Para algumas comunidades. Assim. Essas são marcas da identidade da Escola Itinerante. i) na participação de mobilizações.em diferentes situações: a) nos estudos e pesquisas necessárias à tomada de decisões da comunidade acampada e durante as mobilizações.o mundo e a palavra. e) na organização e realização de jornadas culturais. b) no trabalho real de subsistência. como defendeu Paulo Freire . para aprender a lutar para transformar. é uma alternativa que se estende por anos. h) na participação em oficinas pedagógicas para recuperar conhecimentos e aprender ofícios. é uma escola passageira se a reforma agrária acontecer no latifúndio ocupado. fundamentalmente. Assim as crianças e jovens aprendem a ler e a escrever . 2002). sem dúvida é a 21 . g) na realização de seminários sobre temas e problemáticas estudadas. mantendo hortas e lavouras. e também evidenciam a possibilidade de superar a sala de aula como espaço único. escrever e de fazer anúncios nas rádios comunitárias do acampamento e para a imprensa local. A organização e a vivência de diferentes tempos e espaços educativos contribuem para dar movimento à escola. no trabalho de escolarização (FREITAS. as práticas que organizam e marcam o trabalho pedagógico de crianças e jovens na Escola Itinerante contribuem para mostrar modos de desenvolver as atividades escolares de forma absolutamente imbricada nas atividades da comunidade. c) nos atos de ler. portanto. d) na organização e vivência da mística do movimento. e que.contradições sociais e. j) no aprendizado de organizar e participar de assembleias. seja nas salas de aula feitas de barracos e lonas.

A Escola Itinerante é semente cultivada e que se fará Escola do Campo. No Estado de Santa Catarina. no Brasil. Nesse movimento. No caso dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. reconhecidos hoje em seus direitos pela legislação federal. Entre as varias experiências. em relação direta coma organização social local. Assim.2. Elas são viabilizadas em parte pelos governos municipais. a fixação de uma comunidade acampada.semente plantada na vida das famílias acampadas. 3. O tempo e o espaço do acampamento e as relações sociais ali estabelecidas vão formando o novo sujeito do campo. A escola em assentamentos Como se evidenciou até aqui. que a comunidade fez existir nas mobilizações e acampamentos como semente. anunciam e materializam a perspectiva do Assentamento. a Escola Itinerante. destaca-se aqui uma em particular. é reconhecer o desafio e as contradições desde a sua existência uma vez que os sujeitos que vivem e trabalham nesse espaço social sempre estiveram à margem dos processos de desenvolvimento social e econômico. falar em escolas no campo. deve ser transformada em uma escola na área em que ocorreu o assentamento das famílias dos Sem Terra. de forma coletiva. estaduais ou federal. três de Ensino Médio (10º ao 12º ano) e uma escola para atender alunos com necessidades especiais. que tem entre seus objetivos ampliar o nível de escolarização dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. nas redes municipais e estadual estão distribuídas 47 escolas de ensino fundamental (1º ao 9º ano). que vão sonhando com seu pedaço de chão. as famílias se defrontam com limites e possibilidades de educar as crianças no acampamento. enquanto lutam para conquistá-lo coletivamente. reconhecendo-se que cada escola tem 22 . as escolas também são construídas por meio de parecerias com universidades e com o INCRA (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária). Em algumas situações. constituindo-se um assentamento. desencadeia ações para que a escola também seja fixada.

em 2006. biblioteca. ano em que esta escola começou a funcionar. sala de informática com acesso a internet e laboratórios (biologia. no acompanhamento das atividades escolares. estrutura física que inclui salas de aula. Conta com 10 educadores. no município de Abelardo Luz. Ao longo dos anos os desafios têm sido grandes. durante todo o ano de 2007.um espaço específico e com condições mínimas para atendimento dos jovens alunos. no ano de 1984. A elaboração e a discussão do plano da escola foram feitas por meio de visitas às famílias. como galpões. para viabilizar e garantir. oferecendo Ensino Médio regular e Ensino Técnico na área de Agroecologia.sua dinâmica própria. ou a casa do antigo fazendeiro. seja pela participação em atividades coletivas específicas. seja por meio de visitas informais. matemática) em construção. A participação da comunidade também se dá de forma contínua. a conquista da Escola do Assentamento . A escola atende 130 alunos. na prática. química. estado de Santa Catarina (sul do Brasil). a organicidade da educação escolar com a vida social da comunidade e com a transformação da sociedade. desde 2002. A Escola de Ensino Médio Paulo Freire está localizada no Assentamento José Maria. mas que todas são guiadas pelos mesmos pressupostos. neste artigo. os resultados do projeto construído coletivamente. física. em assembléias realizadas em todos os assentamentos e ainda em dois grandes encontros na escola. A comunidade também acompanha o dia-a-dia da escola. Somente após varias mobilizações para pressionar a administração do sistema escolar é que se tornou possível. entre os quais destaca-se. pois a escola funcionou em lugares improvisados. A participação da comunidade sempre foi fundamental. 23 . em reuniões e assembleia. envolvendo praticamente todas as comunidades assentadas na região. realizada pelos educadores. que vem de sete assentamentos existentes na mesma região. local em que ocorreu a primeira ocupação de terra do estado por um movimento social organizado. A construção da Proposta Política Pedagógica foi feita coletivamente.

24 . nesse processo. com vistas a superar a fragmentação dos conhecimentos . Neste mesmo sentido. ainda.” (CALDART. nos núcleos de base.do MST. tempo leitura. é possível observar que as experiências aqui ilustradas têm forte relação com todas elas: o trabalho. tratados científica e politicamente de forma a explicitar relações e debater soluções. p 69). nesse nível do ensino. 2000. o trabalho é feito por áreas do conhecimento. que se organiza para a realização de atividades fixas nos tempos educativos tempo mística. o papel do coletivo de educadores. tempo trabalho. à formação do sujeito no campo como eixo orientador das decisões educacionais. sejam transformados em objeto do trabalho escolar. que esses profissionais não são necessariamente participantes . isso significa que o contrato de trabalho é regulado pelas normas gerais do sistema e. Assim o processo de educação é construído com eles. mas tomando-se a realidade como ponto de partida. A comunidade indica principais problemas enfrentados para que. por meio de projetos específicos.Do ponto de vista pedagógico. Em conclusão O que une as duas experiências apresentadas é a proposta pedagógica do MST. destaca-se a participação dos educandos e educandas como “centro das discussões sobre a transformação da escola: é para eles e elas que a escola deve ser pensada. se consideradas as reflexões de Arroyo (2010) sobre as matrizes pedagógicas da Educação do Campo na perspectiva da luta de classes.ou mesmo simpatizantes . uma vez que os professores.um problema fortemente apontado por diferentes concepções educacionais contemporâneas. E. Deve-se destacar. com princípios e orientações gerais que dizem respeito especialmente à construção coletiva do processo educacional. Portanto. dentro dos objetivos do MST. estão ligados administrativamente ao sistema estadual de ensino. tempo reunião de núcleos. onde são garantidos espaços de discussão sobre a escola. deve-se também apontar as dificuldades de desenvolvimento das propostas do Movimento. e a realidade como ponto de partida do trabalho pedagógico e educativo. nesse aspecto. comprometido com a busca de novas formas de fazer a escolarização dos jovens.

3. como parte dele. em busca do direito à terra e. Ijuí. CALDART. FREITAS.) Educação do campo em movimento: teoria e prática cotidiana. conquistado o direito à terra. pela escola fixada. C. os assentados continuam a luta para obter apoio ao trabalho agrícola que começam naquele local. São Paulo.. Brasília: Conselho Federal de Psicologia. R. que contribua para o fortalecimento dos laços sociais e dos objetivos coletivamente traçados na direção da formação dos sujeitos do campo e para a construção de outras formas de vida social. S. da UFPR. “A escola do campo em movimento” en Contexto & Educação. ed. as comunidades encontram-se em movimento. v. Curitiba. I. 5 ed. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. “As matrizes pedagógicas da educação do campo na perspectiva da luta de classes”en Miranda. R. 43-75. menos desigual. S. G. Expressão Popular. a cultura. S. 25 . CALDART. Mas também continuam a lutar por uma escola pública de qualidade. O que distingue os dois casos é a etapa de luta pelos direitos ao trabalho e à educação em que as comunidades se encontram: no primeiro. Referencias Bibliográficas ARROYO. seja em acampamentos. (2004). F. a relação íntima e indispensável com a vida social da comunidade se expressa sob determinadas formas particulares e complexas. Democracia e Escola. (comp. 187-193. Ed.(2000). 1. seja em atos de mobilização. p. mais justa. 15. v. como se procurou apontar neste artigo.a terra. (2010). a vivência da opressão e os movimentos sociais são orientadores da organização do trabalho escolar. (2009). Em ambas as experiências. S. L. p. Democracia e subjetividade: a produção social dos sujeitos democráticos. CAMINI. (2002). Pedagogia do Movimento Sem Terra. 1ed. no segundo caso. Democracia e subjetividade: a produção social dos sujeitos democráticos. Schwendler. G. M.

Impresso). São Paulo. de S. (2009). “Professores da Escola do Campo e Diretrizes Curriculares: problematizando os espaços de produção do currículo” en Caderno de Pesquisa: Pensamento Educacional. 291-306. M. Francisco S. (2009). M. SP. v. Autores Associados. 9 ed. 309-313. revista e ampliada. 8. (2009). GARCIA. M.(2009). São Paulo: Cortez. Contexto. núm. p. C. Papirus. ROCKWELL. EZPELETA. Trad. de. J. (1989). SOUZA. Marcos. MARTINS. R. J. GEHRKE. T. . A. 4. 2 ed. 4. E. O cativeiro da terra. 26 . “Entrevista en Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional (Curitiba. VENDRAMINI. v. pp. . v. B. n. Escrever para continuar escrevendo: as práticas de escrita da escola itinerante do MST.Campinas. de Alencar Barbosa. MENDES.8. Pesquisa participante. (2010). Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Paraná. “Educação do Campo: a produção do conhecimento na prática coletiva” en Cadernos de Pesquisa: pensamento educacional.4. 220-245. Curitiba. p.

ponderando o compromisso – sempre polissêmico e provocativo – assumido pela escola de constituir-se como instituição de fomento da formação cultural. de uma maneira geral. da Universidade Federal de Pelotas. têm consciência do quão exigente é a tarefa docente. 2010). por vezes. Explicitado isto. demandando um trabalho coletivo a fim de um melhor aprofundamento nos temas que fazem parte da perspectiva social. 27 . Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação. Bolsista CAPES. lembra-se que no contexto acadêmico. E-mail: pripeice@gmail. reconhecendo-se como sujeito que faz parte da sua cultura e como sujeito histórico (Freire. 8 9 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação. adequada ao fim perseguido: permitir ao homem chegar a ser sujeito.com. construir-se como pessoa. o contexto acadêmico educacional já discute o quanto é necessário que a educação esteja em seu conteúdo. isto colabora para que os educadores acabem interessando-se mais pelas questões que abordam a prática do que pelas questões teóricas – ainda que toda prática seja. como proposta de pesquisa de cunho filosófico-bibliográfico. Bolsista CAPES. de alguma forma. Tal imperativo categórico de Freire circunda o presente trabalho como preocupação central. Neste texto. utilizando suas subversivas reflexões. trabalhos de pesquisas bibliográficas. tais preocupações não são indiferentes. E-mail: cgptapes@gmail.A Escola e suas distintas manifestações culturais: limites e possibilidades Tânia Maria Braga García 9 Cristiano Guedes Pinheiro 8 Introdução Com o advento dos estudos direcionados à teoria freiriana. bem como aquelas advindas de autores com inquietações afins. a atividade do pesquisador se faz de forma coextensiva. programas e métodos. modificar o mundo e estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade. Em outro sentido. sofrem com o perigo da contradição entre o vazio e o erudito.com. da Universidade Federal de Pelotas. fundada em questões teóricas. Grande parte daqueles que trabalham com a educação.

ou da única maneira que por ele este foi compreendido. 1994: 14).. pois as questões têm as soluções nelas impregnadas. Habilidade esta que lhe seria permissiva a uma entrada em outra dimensão de apreender o contexto em que vive. e essa é a [verdadeira] tarefa da ciência”. les questions dont la saisie prégnante est la tâche de la science” 10 (Adorno. Trecho extraído de uma das cartas de Walter Benjamin cujo interlocutor era Theodor Adorno. trazendo a capacidade de estranhamento[11] como necessidade humana: 10 11 Tradução nossa: “a tarefa da ciência não é a de apreender as intenções ocultas e presentes na realidade não intencional [espontânea]. explicam a respeito dos fenômenos atuais –. Benjamin. [. 2006) do contexto educacional. 1994). tendo em vista que: “la tâche de la Science n’est pas de sonder les intentions occultes et présentes de la réalité non intentionnelle. Por isso. par la construction de figures ou d’images partant des éléments isolés de la réalité.] A imersão num determinado cotidiano pode nos cegar justamente por causa de sua familiaridade. utilizando a filosofia para problematizar uma formação precária. visto que “toda atividade de pesquisa seria uma tradução do que é estranho para o que é familiar.. neologismo que tem sua origem proposta no trabalho do formalista russo Viktor Chklovski. intencional ou não. nas inquietações deste texto. de maneira indireta. Para que alguma coisa possa se tornar 28 .1940 (Adorno. como metaforicamente falando de seu quintal e sublinhando sua inegável importância. As diversas experiências docentes estão contidas também. por determinadas tendências científicas que trabalham mecanicamente em meio a tabelas e números. intimidada pelo fetiche à quantificação. e sim numa interlocução com questões recorrentes da precariedade que vem sendo comprovada por pesquisas acerca da compreensão do papel da escola na cultura. Com a utilização do termo estranhamento. descortinando. desafiando e transformando as ideias pré-concebidas trazidas por ele. ou de revisitar o já visitado. o que auxilia o presente trabalho a ter um contato com a realidade são esses mais correntes anseios já propostos pelos educadores em diferentes contextos.Assim. Benjamin. en soulevant. mas que por vezes nada. Propiciando a descoberta de uma nova maneira de ler o que já fora lido. optou-se por esta maneira de operar com a temática em questão – ainda que esta se desenvolva de modo arriscado. contido no texto Correspondance 1928 . quer-se a compreensão do leitor de uma habilidade de distanciar-se de um determinado contexto. em virtude da busca por diferentes perspectivas de contraponto. Legitimando que ele não se constitui em uma temática arquivística (Freire. distanciar-se em relação ao modo comum como para o sujeito foi sempre apresentado o mundo. Paulo Freire pensa a necessidade de uma leitura posterior. pela elaboração de figuras ou imagens [modelos] partindo de elementos isolados da realidade. ou muito pouco.

não necessariamente outros quintais. é preciso torná-la estranha de início para poder retraduzi-la no final” (Amorim. Esta discussão se mostra ainda mais urgente quando não se pode mais permitir que a Invasão Cultural12 seja tomada como desenvolvimento da classe dominada.. Holocausto e sociedade Sabe-se que o contexto educacional ainda sofre com um deslumbramento geral – e focando no caso do presente escrito – que provoca sérias ameaças no que compete ao conteúdo ético do processo de formação do sujeito. vendo em si aquele menino de ontem.[. que admite a técnica muito além de sua função real? Nesta instituição ainda há a possibilidade de produção de consciências verdadeiras? A partir de tais provocações. compreende-se a sempre corrente necessidade de reflexão acerca da compreensão dos conceitos de cultura. segundo a teoria freiriana.] o quintal de minha infância vem como que se desdobrando em tantos outros espaços. aprende por ver melhor o antes visto. e consequentemente do educador. 2006: 24. é a maneira que a sociedade tenta se desenvolver. Sítios em que este homem de hoje. 12 objeto de pesquisa. menos ingênua. 2001: 26). uma vez que esta traz consigo a alienação bem como a (de)culturação do sujeito. Rever o antes visto quase sempre implica ver ângulos não percebidos. compreendida sua determinação social. visto que uma cultura impõe sobre outra os seus moldes pré-estabelecidos. mais rigorosa (Freire.. porém acaba se modernizando. grifo nosso). qual é o sentido de se pensar em uma pedagogia das culturas em tempos contemporâneos? Como não permitir uma educação sustentada na lógica que elimina o indivíduo? Como combater um desserviço já enraizado na instituição escolar. mediante os hiatos e confusões que persistem nublando tais nichos. deformando a sociedade invadida a ponto de torná-la uma espécie de caricatura de si mesma (Freire. 1980). A leitura posterior do mundo pode constituir-se de forma mais crítica. O conceito de invasão cultural. de educação e da função da instituição escolar. Assim. 29 .

constituída por um conjunto de entrevistas cedidas à rádio Hessen. conhecido como know-how. toda ela é pensada a partir desta ruptura no processo histórico da humanidade. Este que a atual sociedade tanto estima. porém. Em sua obra publicada postumamente. 2008). 30 . e essa instrução reitera-se neste momento com o know-how) e o pensamento das criaturas humanas. o que é extremamente relevante ao interpretar essa preocupação adorniana com uma nova barbárie. até mesmo. Se de fato há esse desacordo entre o saber técnico (saber como. negase que ele tenha feito de Auschwitz seu tema central. em sua extensa obra.A experiência a partir do Holocausto alerta contra a deturpação de um projeto de educação calcado meramente em uma estratégia de esclarecimento (Kant. saber fazer. E a partir desta torna-se possível emblemar seu pensamento de maneira concentrada. esquecendo que ela é a extensão do braço dos homens” (1995: 132. patogênico. uma força própria. enodando suas percepções às teorias de Bergson (1859-1941). intitulada Educação e Emancipação. porque. por todos verificáveis (ou compartilháveis)? Categórico como de costume. Adorno utiliza uma assertiva que resume a preocupação de todo seu legado. todas elas serão servas desse saber como? Dominados por qualquer espécie de técnica que seja capaz de emitir juízos a todos comunicáveis. Os homens inclinam-se a considerar a técnica como sendo algo em si mesma. as referências expressas a este genocídio não são numerosas (Zamora. Adorno argumenta que “na relação atual com a técnica existe algo de exagerado. Isto se vincula ao ‘véu tecnológico’. visto que. grifo do autor). que desconsidere a maneira social como a educação realiza a apropriação de conhecimentos técnicos. 1974). lida por seus comentadores como um novo imperativo categórico por ele proposto: “Que Auschwitz não se repita!”. um fim em si mesmo. O que faz com que outra notória atualidade no seu legado seja o trabalho formativo em torno da memória do indivíduo. entende-a como parte subjetiva do sujeito capaz de auxiliá-lo na atitude autônoma de efetuar novas escolhas. em 1965. deixando clara a distinção entre “saber que” e “saber como”. irracional.

uma exigência de análise esclarecedora que deveria permitir – e isso é decisivo – fornecer instrumentos de análise para melhor esclarecer o presente” (Gagnebin. o que faz com que o leitor perceba toda sua preocupação. abrindo descobertas para seu uso nas ciências sociais e na filosofia.. Interpretando-o de maneira a emergir sua relevância para os mais demandantes. como assunto dos judeus e daqueles que os odeiam (Bauman. que fique claro que o reproche desse não-esquecimento não é nenhum “apelo a comemorações solenes. objetiva e pertinente que esta que recentemente foi apontada como imperativo norteador do legado de Theodor Adorno. usado como pretexto para exaltar os benefícios de domá-la através de um aumento da pressão civilizatória e outra lufada de resolução de problemas por especialistas. então. No que compete ao valor ético da formação do sujeito. é.Esse é um cuidado que deve ser tomado na leitura não somente dos escritos de Theodor Adorno. em vista dos processos. o Holocausto é no máximo apresentado como triste exemplo do que uma indomada agressividade humana inata pode fazer e. sobre as mais correntes barbáries camufladas nas contradições da sociedade de hoje. atuais e alguns ainda marginais.] se eventualmente abordado em textos sociológicos. 2003: 41). bem como a de alguns de seus contemporâneos. concepções e tendências. provavelmente não se tenha no contexto educacional ainda encontrado assertiva mais explícita.. 31 . Na pior das hipóteses. alegando que: [. temas atrelados à evolução do conhecimento e do comportamento humano. mas de grande parte dos estudiosos da Escola de Frankfurt. Adorno (19031969) e Arendt (1906-1975). é lembrado como uma experiência privada dos judeus. focalizam práticas sociais que se mostram necessárias. Fragilizando uma das críticas do renomado sociólogo Zygmunt Bauman. ocultos na história dos fatos do mesmo. que posteriormente protestou quanto à utilização da temática no campo das ciências sociais. Não se preocupando em oferecer um relato da história do Holocausto. com o poder de provocação de um olhar aguçado sobre as catástrofes dos tempos atuais. 1998: 30). muito mais.

32 . Holocausto. cultura e pluralidade Theodor Adorno não é um teórico da educação e o Holocausto não é temática corrente neste nicho. Assim. O prefixo inglês hall tende a ser compreendido como parte. no seu estado atual. Uma vez que se mostraram bastante críticos perante seus princípios. pensar o Holocausto a partir do legado de Adorno e Arendt (indicando algumas articulações teóricas e sociológicas com os tempos atuais). mas do não dito também. pedaço. que é uma sugestão de tradução do termo hallbildung. ainda que não o citem incessantemente. fazendo jus ao que Nechama Tec. fertilizadoras “primárias. em suas investigações do espectro social pós-genocídio constatou: “o Holocausto tem mais a dizer sobre a situação da sociologia do que a sociologia é capaz de acrescentar. 1995. 1998: 21). e extremamente piedosos com as vítimas de tamanha barbárie.Tanto em Adorno como em Arendt. A abordagem de ambos os conceitos. Autorizando o leitor a pensá-lo não apenas como representação de um genocídio num campo de extermínio. isto é. A partir da experiência do Holocausto. que se conserva até os dias atuais (Maar. tal inquietação se apresenta não somente a partir do grafado. mas o simbolismo de uma “tragédia da formação na sociedade capitalista”. algo inacabado. suas razões. Adorno propõe o conceito de “semiformação cultural”. significa pensar as questões de poder. é possível buscar uma estrutura fecunda e discursiva de análise para a educação e para a cultura. em seus posicionamentos. que são ancorados em formulações essenciais para o entendimento do homem na sociedade. 22). ética e democracia não como fecundantes. ao conhecimento que temos do Holocausto” (Bauman. no entanto em suas reflexões de ordem filosófico-social. mas derivadas no curso do desenvolvimento determinado da formação social”. apresentada como análise e reflexão dialética sobre seu desenvolvimento e decadência apontam a urgência de uma tarefa de emancipação social a ser desenvolvida inclusive pela escola. dos meios e processos de (de)formação da humanidade e do contexto social na contemporaneidade. E com isso. O que faz com que um leitor desavisado suponha que esta é uma formação que ainda não teve seu fim.

Uma traiçoeira explosão de barbárie. segundo sua gênese e seu sentido. onde houver escola sempre teremos um problema de relação. na onipresença do espírito alienado. Isso não quer dizer que a escola seja incapaz de preparar as pessoas para a prática da ação social. onde a aprendizagem produzida se caracteriza por não ter um destino prático imediato. entre outras discussões. ou mesmo de sincronia. mas a sucede” (1996: 391). institucionalizada. bem como a concepção de homem que esta quer formar e o abismo entre suas práticas e uma concepção de formação humana. 33 . Conceito este que. Elementos que penetram na consciência sem fundir-se em sua continuidade. e sim seu inimigo mortal. em superstições. não antecede à formação cultural. se transformam em substâncias tóxicas e. descobre um “véu tecnológico” que ainda camufla as intenções da escola. segundo o autor. dessa forma. Pontualmente. tendencialmente. No que tange a cultura esse problema relacional é praticamente inexistente. uma ação imediata. 2010: 209-211). Antropología y Otras Tonterías (2010). Em Cultura. que. entre o que se aprende e a prática da ação humana cotidiana.Contrariamente ao que alega Adorno. 1996: 403). até mesmo quando as criticam (Adorno. Díaz de Rada desenvolve. quer dizer que a escola é o lugar onde o distanciamento entre a aprendizagem e a prática da vida em sociedade é levada ao extremo (Díaz de Rada. uma vez que a formação cultural “se converte em uma semiformação socializada. quando transposto ao contexto educacional. poderia ser apontado como formação: O entendido e experimentado medianamente – semi-entendido e semiexperimentado – não constitui o grau elementar da formação. pois as regras e convenções culturais constituem em si mesmas um discurso prático. Sendo seu surgimento o resultado de um longo processo histórico e que traz como resultante uma organização burocratizada. a questão que mais interessa nesse momento é a seguinte: Faz falta a escola para “ter” cultura? E o que se infere a partir de seu discurso é uma réplica negativa nesta relação de interdependência. pois nada daquilo que é apreendido sem pressupostos empíricos por parte do sujeito. perguntas e respostas sobre sete questões a cerca da temática da cultura.

ou como diria Althusser. 34 . que neste momento não cabem ser aprofundadas. que vai ao encontro do autor recém citado. A despeito da sociedade globalizada. Então eu acho que o meu respeito da identidade cultural do outro exige de mim que eu não pretenda impor ao outro uma forma de ser de minha cultura. em grande medida. “Aparelhos Ideológicos de Estados” (Althusser. a ideia de cultura deveria significar uma dupla recusa: “do determinismo orgânico. Seguindo o pensamento de Díaz de Rada e como já esboçado anteriormente. antes de mais nada. 1980: 41-52). social etc.Para Paulo Freire (2005a). e da autonomia do espírito por outro. as regras e convenções criadas e desenvolvidas por cada grupo respondem às suas necessidades materiais e simbólicas específicas. A escola é uma instituição formal que modernamente surge com os Estados Nacionais e se desenvolve enquanto instituição responsável pelos “saberes legítimos”. é esse. que tem outros cursos. ela está sempre em constante transformação. mas também o meu respeito não me impõe negar ao outro o que a curiosidade do outro e o que ele quer saber mais daquilo que sua cultura propõe. o que não significa que ele não saiba. Por isso é necessário distinguir o conceito de educação do conceito de escola. O seu estágio cultural e econômico. pressionada mesmo. Como emblematicamente o autor evoca a cultura indígena: [. mesmo que essa preparação/aprendizagem esteja. a despeito do que possa parecer. a escola ou os sistemas escolares públicos e privados são. não é possível estabelecer parâmetros de comparação entre culturas diferentes pelo simples fato de que cada grupo humano produz sua cultura a partir de interesses e necessidades próprias. uma coisa são os sistemas escolares. pelo contato cultural e pelas novas gerações que chegam e a modificam. que nada mais são do que os saberes legitimados pelas classes sociais dominantes. que não possa saber de coisas que se dera fora desse estágio cultural. vale ressaltar que a escola cumpre um papel nas sociedades modernas de preparação das pessoas para a ação social. não se pode pensar em gente sem cultura ou com cultura inferior ou superior a outras. Todavia. Ao contrário do que ocorre com a cultura que como expressão ou propriedade da ação social. da prática cotidiana. para Terry Eagleton. 2005b: 83). outra coisa são os processos educativos. Nesse sentido. A despeito dessas considerações.. (Freire. distanciada da prática da vida cotidiana. a cultura é dialética. por um lado.] o índio não optou por pescar flechando. corporifica a prática imediata..

redentor e impenitente: “Deixada à própria conta. a fim de induzi-la a transcender a si mesma” (Eagleton. tornando-se assim. mas é possível localizar em diversos momentos de sua obra a relação que estabelece entre resistência e o conceito de poder. Persistindo que há algo na natureza que a excede e a anula e que ao mesmo tempo o mais nobre agir humano tem suas raízes humildes no ambiente natural. um pressuposto importante em seus textos. de um sujeito universal agindo dentro de cada um que. assim. 2011: 16). nossa natureza perversa não vai se elevar espontaneamente à graça da cultura. as “correlações de poder” não podem existir “senão em função de uma multiplicidade de 35 . 1995: 248). Do conceito de resistência Uma abordagem mais sociológica sobre o conceito de resistência – a fim de compreender o papel do educador como agente desta – pode ser pensada a partir das reflexões de Michel Foucault. Dessa forma. existe entre elas um caráter relacional. entende-se que Eagleton é um nome interessante na função de mediador que o educador deve tomar em meio a tais inconsonâncias. Segundo o autor. O autor não chega a desenvolver amplamente esse conceito. a relação do homem com a sua cultura é como se ele fosse argila nas próprias mãos. ao mesmo tempo em que celebra o “eu”. compreendida a necessidade de arrancar da diversidade a unidade. de dependência. Ao contrario. Segundo Foucault: “onde há poder há resistência” ou “não há relação de poder sem resistência” (1999: 91. Com isso. 2011: 15). precisa cooperar com as tendências inatas da própria natureza. Fazendo da cultura uma forma de movimento. não seria interessante inferir que o autor estabeleça dois campos distintos de embate: poder ou relações de poder versus resistência. A resistência não é exterior às relações de poder. mas essa graça tampouco pode ser rudemente forçada sobre ela.[Configurando] uma rejeição tanto do naturalismo como do idealismo” (2011: 14). o disciplina estética e asceticamente (Eagleton. este seria ao mesmo tempo padre e pecador.

grifo nosso). inflamando certos pontos do corpo. os focos de resistência disseminam-se com mais ou menos densidade no tempo e no espaço. que. divisões binárias e maciças? Às vezes. de alvo. são casos únicos: “possíveis. no entanto. prontas ao compromisso. é a movimentação.pontos de resistência que representam... certos tipos de comportamento. de saliência que permite a preensão”. nas relações de poder. espalhados pelo tecido social. É mais comum. alterado. entretanto. irreconciliáveis. Sendo os pontos de resistência o adversário e o interlocutor “irredutível” das relações de poder. que introduzem na sociedade clivagens que se deslocam.. tanto as relações de poder como a resistência não são agentes unitários e homogêneos. A regra geral.] violentas. a reacomodação dos pontos de resistência pela rede de relações de poder e resistência. é possível dizer que as condições de mudança e transformação social já existiriam. de apoio. indicam que os grandes movimentos de resistência organizados são diminutos. antes.] (Foucault. que esporadicamente esse tecido é perturbado. sem se localizar exatamente neles”. por sua vez. Assim.. não se fala em resistência no singular. os nós. Dessa forma. Os pontos de resistência pulverizados. para Foucault.]” (Foucault. irregularmente distribuídos pelo tecido social: [. não existe em oposição ao poder um foco único de resistência. “é certamente a codificação estratégica desses pontos de resistência que torna possível uma revolução [.. 1999: 92). Grandes rupturas radicais. no entanto. De outra forma interpretado.. 1999: 92..] os pontos. mas sim “pontos de resistência”. elas formam “um tecido espesso que atravessa os aparelhos e as instituições. improváveis. são da mesma forma. às vezes provocando o levante de grupos ou indivíduos de maneira definitiva. interessadas ou fadadas ao sacrifício” e que por definição “não podem existir a não ser no campo estratégico das relações de poder”. o papel de adversário. Tanto as relações de poder quanto os “pontos de resistência” se pulverizam. por esses movimentos de resistência. [. Por isso. serem pontos de resistência móveis e transitórios. mas sim no plural: resistências. rompem unidades e suscitam reagrupamentos [. certos momentos da vida. os pontos de resistência pulverizados são um indicativo nesse sentido. como condição para as relações de poder. atravessando “as estratificações sociais e as unidades individuais” (1999: 91-92). espontâneas.. necessárias. 36 .

como um desses pontos de resistência pulverizados. em comunhão com as populações. Tal tarefa é impossível com uma divisão de trabalho na qual os professores têm pouca influência (Giroux. deve intervir politicamente nele. que demanda uma: [. comprometido com uma formação libertária. Nesse sentindo é que a prática pedagógica ancorada em tais preocupações fornece a sustentação necessária para que o posicionamento do educador se mostre político. Pensando a função deste profissional à luz das reflexões foucaultianas. verossímil for. Isto significa que eles devem assumir um papel responsável na formação dos propósitos e condições de escolarização. e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando. objetivar fazer da instituição escolar um centro democrático. demandando relações mais transparentes na medida em que começa a coadjuvar um projeto global (e plural) de sociedade.Se tal reflexão. 1997: 161). É na avidez desta que o professor não pode mais permanecer assentado e contentar-se somente com o discurso. Fator nada trivial.. 37 . como sujeitos desse processo. 1995).. pode-se dizer que esse profissional. Fazendo com que os educandos assumam o processo permanente de sua formação. é possível (e necessário) vislumbrar a função do educador.] responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensinam. com o reconhecimento de que o sistema atual é excludente. O que pressupõe uma necessidade de maior clareza em torno das relações que se estabelecem dentro desse contexto. assumindo uma postura fatalista do sistema. forjada por ele mesmo (Foucault. capaz de. Os limites do papel do educador Existe uma relação de conflito entre a educação tecnicista e dominante e aquela calcada nas ideias de subversão que surgem como oposição e originam-se das diferentes lutas culturais. que além de ter acesso ao conhecimento organizado e constatar o mundo. como devem ensinar.

pensa-se que esse profissional deva ter sua proposta de pedagogia calcada na noção de pedagogia libertadora. deve resistir. Horkheimer. (1994). ______ y Horkheimer. para que este deixe de ser mais um meio de manipulá-lo: “de modo a que sirvam aos interesses dominantes” (1980: 17).] na crença de que a escola deve abarcar apenas e restritamente a constatação de fatos e a aplicação de fórmulas de cálculos. Walter. Referências Bibliográficas Adorno. Theodor y Benjamin. que envolve diálogo em vez de invasão cultural.. Logo. para se proteger a mente da superstição e do charlatanismo. prepara-se o terreno para prevalecer a superstição e o charlatanismo. Dialética do esclarecimento. 1985: 47). (1985).. castrando seu espaço histórico-cultural que lhe possibilita sua visão de mundo (Freire. E é contra este cenário que o educador inquieto e provocado pelas diversas necessidades de manifestação cultural do educando. a expulsão do pensamento ratifica a coisificação do homem que já foi operada na fábrica e no escritório (Adorno. Gallimard. que reduz o homem do espaço invadido a mero objeto de sua ação. Esta que impõe outra visão de mundo e que com isto acaba freando a expansão das diversas formas de manifestação cultural dos indivíduos. 1977: 41). [. no que compete à preocupação com o protagonismo do professor. Correspondance. Paris. Rio de Janeiro. Max.] Na sala de aula. domesticá-las em algum esquema de poder ao gosto das classes dominantes”. Abandonando o caráter paternalista que ainda governa o contexto educacional.] a questão se apresenta de modo claro: trata-se de acomodar as classes populares emergentes. Nas palavras de Freire “[. Zahar.Assunção que se mostra cada vez menos acessível.... 38 .. uma vez que as práticas pedagógicas ainda descansam: [.

(1995). (2010). (2001). Olho d’água. p. Rio de Janeiro. (1995). (1980). Cultura. São Paulo. Musa. Marilia. Rio de Janeiro. Ação cultural para liberdade e outros escritos. Editora Forense Universitária. Amorim. Terry. Lisboa. antropología y otras tonterías. São Paulo. “Teoria da semicultura” en Educação e Sociedade. Foucault. Ángel. Freire. Editora UNESP. (2011). Díaz de Rada. (2006). Editorial Trotta. nº. Jorge Zahar. São Paulo. Rio de Janeiro. (1980). Rio de Janeiro. À Sombra desta mangueira. (1999). p. Papirus. 39 . Michel Foucault. 56. Modernidade e Holocausto. Madrid. Educação e emancipação.______. Ideologia e aparelhos ideológicos do estado. O Sujeito e o poder en Dreyfus. Conscientização: teoria e prática da libertação. Althusser. Michel. Hubert y Rabinow. (2010). Ano XVII. ______. Louis. Moraes. (1996). São Paulo.388-411. Paz e Terra. dezembro. Edições Graal. Campinas. uma trajetória filosófica: (para além do estruturalismo e da hermenêutica). História da sexualidade I: a vontade de saber. 231-249. Editorial Presença/Martins Fontes. A Idéia de cultura. Zygmunt. Paz e Terra. ______. (1998). ______. São Paulo. O Pesquisador e seu outro: Bakhtin nas ciências humanas. Paul. ______. Eagleton. Bauman. Paulo.

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que no acoge a toda la realidad de la educación. y otros programas educativos que tienen que ver con la educación en la tierra. El curriculum es un concepto que dentro del discurso acerca de la educación designa una realidad de enorme importancia en los sistemas educativos. Nos preguntamos si estos programas. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC). Email: aalamo@dedu. Desactivando unas e implementando otras.ulpgc. constituyen verdaderos acontecimientos que dan que pensar la educación desde las pedagogías de los movimientos sociales o por el contrario si sus objetivos los marca el Estado.es 14 Departamento de Educación.El curriculum en y desde la tierra 13 Modesto Ortega Umpiérrez Arminda Álamo Bolaños14 La ponencia abordará los elementos esenciales de las propuestas pedagógicas del Movimiento Sin Tierra (MST).ulpgc. el mercado o cualquier instancia externa. si que se ha convertido en uno de los núcleos de significación más densos y extensos para comprenderla en el contexto social. No tiene que ver con el ser funcional al sistema productivo. cultural. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC). Si bien es cierto. que articulan distintos currícula oficiales. 13 Departamento de Expresión Gráfica y Proyectos Arquitectónicos. Y que surgen al calor de los movimientos sociales y en particular de los movimientos sin tierra. El curriculum en la tierra tiene finalidad sin fin.es 41 . El curriculum oficial. Así mismo reflexiona sobre el Programa Nacional de Educación y Reforma Agraria (PRONERA) en Brasil. se ha constituido en un dispositivo de regulación de las prácticas pedagógicas. político y entender las distintas formas en las que se ha institucionalizado. Email: mortega@degpa.

la imposibilidad de que entre ellos se dé una verdadera discusión. No se concibe como un proyecto. La pregunta debe tener que ver esencialmente con nosotros. al lugar. a discursos que no tienen parámetros en común. con el ser social. que fuerzas nos empujan a desvelar las distintas pedagogías que tejen desde hoy la sociedad del mañana. Debemos sentir el peso de la interrogativa y sentir su carácter de urgencia. Al ser la educación un campo social en permanente disputa. Indagamos en la concreción de las cosas.(Badiou y Zizek. relacionado con programas educativos brasileños que tienen que ver con la educación en la tierra. con el ser ligado al territorio. hay que tomar una elección. a la tierra. es determinar “situaciones de educación”. Situaciones que obedecen a lógicas distintas. Pensar el acontecimiento. opiniones y prejuicios que las rodean. analizaremos algunas de las singularidades. La pregunta sobre el curriculum en y desde la tierra. Como un tapiz de direcciones complejas que tiene que ver con los movimientos sociales y que se resiste a ser capturado en las finas mallas de las políticas educativas. como un programa. para tratar de verlas en su concreción. qué nos lleva a problematizar sobre el curriculum. sus preconceptos. ante estos discursos inconmensurables. síntesis disyuntiva. y de ahí. Esto nos lleva a entender que.El curriculum en y desde la tierra encierra una relación paradójica con el curriculum oficial. a su hábitat. a intereses confrontados. Esta interrogativa tiene que ver con nosotros. 2011) que den que pensar la educación como campo social. Indagamos sobre acontecimientos y situaciones -educativas. en el contexto de las movilizaciones del Movimiento Sin Tierra (MST) y de su política educativa. indagando en sus excepciones. sino como una matriz de multiplicidades pedagógicas. las despojamos de todas sus interpretaciones. requiere previamente indagar sobre la pregunta por la pregunta. en la educación. 42 . Abordamos la reflexión sobre el curriculum. tiene que ver con el ser. es decir. y analizando las fricciones y las tensiones fundamentales que se genera en las prácticas pedagógicas. que da cobijo al enigmático y hermoso concepto de educación.

del aprender. se hace desde una matriz. para una navegación. en zonas de indeterminación.Un pensamiento que surge de un proceso que perfora la totalidad del saber existente. y esa perforación construye la matriz que engendra el viaje. es un mapa de estela. lo inactual en sentido nietzscheano. sostenido por síntesis disyuntiva. de un mapa. que nos atraviesa. como dice Lacan. no es una carta de navegación que nos hayan dejado. en la medida en que surge en la perforación del saber. Pero se hace desde una matriz. Es un arte de lo múltiple. que concibe. Dibujamos fragmentos de una cartografía. excepciones ¿Qué es lo que produce matrices? El pensamiento rizomático como pensamiento intempestivo. Es una carta de navegación que hemos construido navegando. Esta cartografía está llena de trazos. como sección. en el territorio. ni planes… Construye situaciones. matriz como dispositivo. llena de dispositivos que a su vez construye dispositivos. y no hay matriz si no hay perforación. pero no concibe proyectos. Una investigación no se puede hacer desde un proyecto o programa. ¿Qué tenemos que hacer al respecto? ¿Qué tenemos que pensar? Hay que pensar el acontecimiento. no es un proyecto. de ahí su relación con la maternidad. Hay que pensar la transformación de la vida. 43 . O. Tiene capacidad de concebir. y se sitúa en los intersticios. desde múltiples matrices. porque no es una línea que nos hace fugarnos de la realidad. de la educación. Aprendizaje como perforación del saber. La línea de fuga da qué pensar. Hay que pensar la excepción. La línea de fuga. singularidades. la empuja contra nuestro cuerpo. de singularidades. Pensar la “situación” -educativa. Matriz como corte. Hay que estar en condiciones de enunciar aquello que no es usual. No es un mapa dado. No hay perforación si no hay matriz. Aprendizaje que surge de perforar la enseñanza. pero este mapa se construye con elementos que encontramos en distintos lugares. Construimos un dispositivo atravesado por múltiples líneas de fuga. que atraviesa. Como algo que construye “vida”. de la educación. un plano. sino que nos acerca esa realidad hacia nosotros.es perforar los muros que se levantan ante nosotros y entre nosotros. que tejen situaciones del pensar. su soporte curricular.

es pensar en un dispositivo construido por múltiples líneas. Por ello. entendido como dispositivo ético-psicológico de formación del yo. que nos asoma al encuentro o desencuentro entre educación y economía. conduce a reflexionar. privado de identidad (Foucault. Pensar la educación es saber que hay tiempos distintos. al ser capturado por el mercado. que atraviesan lugares. Son tiempos diferentes. decimos que esa matriz es incompleta y abierta. del sistema productivo. acercarse y alejarse de ella. y de un yo radicalmente en crisis. Por ello. El tiempo de la educación. entre los espacios vacíos. pensar la educación. Implica una mirada estereoscópica. 44 . en la posible centralidad de la economía al cuidado del alma que nada tiene que ver con el cuidado de sí trasladado al terreno ético y antropológicoeducativo por Foucault. el tiempo veloz del desarrollo tecnológico. es también pensar cómo ésta se construye desde la lógica del capitalismo tardío. Pensar la enseñanza-aprendizaje desde la interdisciplinariedad.Esta investigación construye múltiples conexiones y sugiere otras. Conocer sus distintas dinámicas y los flujos que la arrastran. La educación. indagar sobre la verdad o al menos algunos aspectos de ella. Es pensar. conforman los saberes e inciden en el ser. El tiempo del capital. 2005). Pensar entre disciplinas. Pensar la educación. de la educación social. nada tiene que ver con la urgencia del tiempo del capital. El tiempo propio de la educación. es aquella que resiste a ese tiempo veloz. Es detenerse en analizar la parte sólida de ésta. es decir. el tiempo de la educación como mercancía es diferente al tiempo de la educación como bien social. no debe plegarse a él. Son tiempos distintos. no puede tomar en cuenta el tiempo del capital. Tiempos veloces que contravienen el pensar. a la educación como inversión en capital humano. Entrar e indagar en la problematicidad inserta en una formación social históricamente determinada. Kant nos sugiere que la forma de la interioridad es el tiempo. Que tiene finalidad sin fin. Pensar la educación. la educación social.

pues éste no activa nada. en la construcción de la subjetividad. Pensar la educación significa tener un pensamiento paradójico. de intersticios. a las interrelaciones o dependencias que se dan con otros saberes. rupturas de sentido. no es pensar en un único sentido. pues buscamos las rupturas. Pensar la educación es hablar de umbrales. donde se da una relación que no es una verdadera relación. donde se dan tiempos distintos que obedecen a lógicas distintas. al devenir humano del hombre. En las acciones hay también contradicciones. lo contrario de un sofisma. Es pues. y a cómo estos conforman al ser. Pensar la educación significa adoptar un pensamiento creativo que indaga sobre las contradicciones en el interior de los acontecimientos. a los nuevos conceptos que se construyen. no de unidad. de la subjetividad social. Es pensar en el ser. Pensar en la educación. a los nuevos discursos en torno a ella. pues la paradoja es aquella formulación aparentemente contradictoria que sin embargo. Pensar en la educación.Pensar la educación es pensar en lo inconmensurable. Una subjetividad móvil que se construye con la exterioridad y una exterioridad que se construye con la acción social del ser. encierra una verdad. Se piensa pues. requiere detectar sentidos contradictorios. en el ser social. siempre hay fuerzas que se oponen a una dirección. como bien social. en términos de ruptura. Pensar la educación es aproximarse. pues éste no indaga sobre la verdad. y de direcciones distintas. sino identificar situaciones que van en sentidos distintos. No solo indaga en lo que les une. 45 . No busca esencialmente relaciones. porque es la paradoja lo que le alimenta. el modo como se expresa el sentido: siempre en dos direcciones a la vez. Pensar la educación entendida como finalidad sin fin. preguntarnos sobre la construcción y producción de la subjetividad. sino también en lo que les separa.

que se enseña y se aplica. investigando sobre las fricciones. en los territorios. Si la técnica. con el ser en el sistema productivo. solo tiene relación. entre la institución y las excepciones. en ese proceso de institucionalizarse como asentamiento? ¿Qué forma adquiere la 46 . en sus límites. o en su exterioridad? Nos acercamos al PRONERA para detectar las excepciones en los lugares. en sus bordes. Si la literatura.Pensar la educación. Entre la institución y la excepción existe una tensión fundamental. El lugar de la investigación está en los intersticios ¿Cuánto del curriculum en la tierra está en el PRONERA? ¿Cómo puede haber algo tan hermoso “dentro de un curriculum oficial”? Quizás sea que esas excepciones se estén produciendo en lugares periféricos y marginales del PRONERA ¿Pero la periferia está en el interior del PRONERA. hay fricciones. entre el curriculum en la tierra y el curriculum oficial. tiene relación con el ser social en el campo. se encuentra en el interior del PRONERA. la poesía. el arte generado desde lo social. unos decursos sin fricciones. hay tensiones fundamentales. en los pliegues se producen las fricciones. algunas de ellas fundamentales. en relaciones que no son verdaderas relaciones. del asentamiento. en la relación que no es una verdadera relación. de la ciudad y del territorio. y éstas devienen en tensiones. ¿Es el PRONERA el curriculum que ha institucionalizado el movimiento? Acercarse al PRONERA es indagar en las excepciones porque estamos analizando. en las formas del espacio escolar. ¿Qué huella del campamento hay en el asentamiento? ¿O es que el lugar del asentamiento no es el campamento? ¿Existe una metamorfosis en el campamento. o por el contrario. se da en lo inconmensurable. exclusivamente. constituyen verdaderos acontecimientos porque pudiera ser que fueran sólo unas instituciones. En los intersticios. Uno de los objetos de la investigación es indagar sobre si el Programa Nacional de Educación y Reforma Agraria (PRONERA) en Brasil y otros programas educativos que tienen que ver con la educación en la tierra. Y las fricciones que se generan con la forma del campamento. en los asentamientos y en el territorio.

Las líneas de fuga seleccionan y afirman lo que incrementa el número de conexiones. pues se aleja de toda fundamentación obsesiva. y en el que se muestra en cada momento imágenes diferentes. La tierra como lugar en el que los campesinos se hacen. Desde distintas mesetas. capaz de fijar un segmento de intensidad. por el contrario es móvil y al que movemos y nos mueve. la lógica de la educación del MST. y de vida. nuevas maneras de conectar la educación y de conectarse con la educación. Una meseta. y del propio movimiento. levantan el curriculum en y desde la tierra. un ritual del tiempo social y en el tiempo. Estos tiempos. El curriculum en y desde la tierra es una fundación coyuntural de múltiples acontecimientos. que a veces van en distintas direcciones. Pedagogías atravesadas por distintas líneas de fuga. al tiempo de la tierra. 47 . No como el desvelamiento de algo permanentemente existente sino como la producción de un acontecimiento. Esta dimensión temporal inconmensurable impregna el campo social en disputa. sigue siendo posible la producción del lugar. a veces imaginarios e intangibles. La tierra no se detiene.educación en el territorio? Esta investigación desalienta cualquier plano unificado de organización. la tierra. y que se desarrolla evitando cualquier orientación hacia un punto culminante o hacia un fin exterior. que habitan. como establece Bateson es una región continua de intensidades que vibra sobre sí misma. Por ello. La tierra como lugar de aprendizaje y enseñanza. relacionadas con el lugar. Las pedagogías del MST. no es una instantánea fija o un texto cerrado. construyendo sus teorías sobre ellos y sobre esos mundos. Las conexiones que constituyen el mapa de esta investigación intentan aproximarse a la cuestión más vasta de cómo hacer educación. En todos los lugares junto a las permanencias hay producciones. siguiendo la estela de Felix Guattari y Gilles Deleuze (1994). el sujeto y la experiencia. responden a espacios y ritmos distintos. acabado. atiende al tiempo del campo.

construcciones distintas de la vida. sino como un movimiento. Los proyectos pedagógicos que activan la autonomía del ser son inacabados. El MST considera el campo como espacio pedagógico. del ambiente en el que aprende el ser. la educación. Elemento esencial para ser libre. en el que el educador y el educando participan activamente en el proceso educativo. Teoría y práctica en los intersticios donde germina la resistencia y se practican nuevas formas de hacer y ser en la tierra. donde se potencia una educación que despliega entrelazamientos entre el trabajo manual e intelectual. Pensar en un proyecto de campo y país. Es una pedagogía que se mueve en el entre. la lucha por la reforma agraria es la lucha por la conquista de los derechos como la tierra. 1994). pasa por pensar en un proyecto de educación. la responsabilidad y “amar la causa del pueblo. La pedagogía de la autonomía es un dejar de ser educador. con una estructura fija de organización. una matriz o un diagrama. realmente no son proyectos. promoviendo la solidaridad. al tiempo que se deja de ser educando. El árbol tiene pasado y futuro. compone un plano de inmanencia. un dispositivo móvil. del hábitat. sino con el rizoma (Deleuze y Guattari. Deshacer la posición del educador y del educando. ni siquiera como un proyecto. Generan un conocimiento que nada tiene que ver con el árbol. en los lugares fronterizos que habitamos. el compañerismo. del paisaje. un proceso. imaginario. ni programas. La pedagogía del MST activa el entender la importancia del lugar. 48 . del movimiento. La potencia del ser no tiene pasado ni futuro. Activa la pedagogía de la autonomía. La pedagogía del movimiento no se concibe como proyecto cerrado. Por ello. inconclusos. representaciones distintas que construyen su El MST parte de unos presupuestos que caracterizan el educar a partir de la realidad social. Es un devenir constante. de la tierra”. el trabajo colectivo. son matrices. como lugar de la experiencia en el que construyen gran parte de la subjetividad.

deja atrás antiguas concepciones de enseñanza institucional que daban la espalda a la ruralidad. señalar que la educación de campo se constituye en un dispositivo. los Movimientos Sociales y el Estado. recrea relaciones y tradiciones. El MST defiende que el conocimiento debe ir de la práctica a la teoría y de ésta nuevamente a la práctica. no hay ningún parámetro en común. Tiene una finalidad sin fin. de ruralidad. El Programa Nacional de Educación y Reforma Agraria (PRONERA) en Brasil. ni siquiera es un verdadero proyecto acotado. La excepción del proyecto educativo del MST. una situación que desencadena el pensar la educación. en la ruralidad de Brasil. pertenecen a dos lógicas distintas. inventa y retrabaja símbolos que demuestran los nuevos lazos sociales que se crean al calor de la lucha (Harnecker. de producción económica. 49 . no hay ninguna verdadera discusión. al ser en la tierra. surge como modelo de educación en. participando en la lucha y reflexionando sobre la realidad.Hoy el cierre de escuelas se podría considerar como una situación educativa que da que pensar. formado por líneas de educación. cultiva valores. y desde la tierra. que no es cerrado. de la creación de una identidad política y una identidad cultural. con un principio y un fin. porque nos muestra que entre la planificación escolar del Estado y el pensamiento de la escuela en el lugar. Y el PRONERA es expresión de las fuerzas que pugnan por su hegemonía. a medida que recupera raíces. de sociabilidad y de sostenibilidad. Las personas se educan entre sí. en unos territorios donde el campesinado se moviliza por la conquista de la tierra. constituido como resultado de la alianza entre la Universidad. a través de su organización colectiva. en la tierra. Este modelo de educación. pero en los asentamientos campesinos. Así mismo. sí. 2002). quizás sea que éste no es un proyecto. La problemática de la educación no se manifiesta tan abiertamente como campo social en disputa.

con su proyecto de ser en el lugar. como incompletud. no todo desecho es válido en la construcción del curriculum. que tiene conexiones con el ser social. antes bien. de arrojarlas al cubo de la basura. El curriculum en la tierra como matriz que a modo de concepción. El curriculum en la tierra es la matriz que engendra la autonomía. Pero no todo curriculum se levanta con cualquier desecho. donde “la opulencia puede medirse. producen dispositivos educativos que tienen finalidad sin fin. nuestro mundo. Hay pedagogías que son incapaces de construir la autonomía del ser como sujeto y del ser como ser social. (…) sino. ¿Y qué significa finalidad sin fin? Que no se agota en el curriculum. Leonia viven en estas sociedades contemporáneas (Bauman. prolongada en el tiempo pero no en un tiempo que transcurre de forma lineal. Hay procesos que generan pérdida de autonomía. las sociedades de capitalismo avanzado. se venden y se compran cada día. La alegría de deshacerse de las cosas. sabiendo que estos desechos son materiales que junto a otros. Como apertura. Trazar una línea de fuga que construya la autonomía del ser educando y ser educador. por las cosas que se tiran diariamente para dejar lugar a las nuevas”. en el mundo. Consideramos que se puede levantar un curriculum con desechos. que resisten y que buscan el acercamiento con otras subjetividades. Si bien existe. político y social. sino en un tiempo que tiene que ver con el ser en el mundo: temporalidad. Producen pérdidas. pero vamos a responder aun sabiendo que la respuesta hay que problematizarla. es la verdadera pasión de nuestro mundo. hay otro que se produce desde subjetividades que se confrontan. recuerda cada vez más la “ciudad invisible” de Leonia de Italo Calvino. 50 . Las ciudades invisibles y en particular. una producción de conocimiento desde instancias de poder económico. engendra la autonomía. Es una finalidad sin fin. pero sólo se puede construir desde subjetividades compartidas. no tanto por las cosas que se fabrican.Bauman nos sugiere que. en el territorio. La autonomía como línea de fuga que atraviesa al ser. 2007: 9). de descartarlas. Al calor de esta reflexión nos preguntamos: ¿Se puede construir un curriculum con desechos? Esta interrogativa requiere un pensar más detenido.

Aulas que se llenan y aulas que se vacían -la referencia al mito de las hijas de Dánao es aquí evidente: las Danaides están condenadas a esforzarse en vano y eternamente por llenar un tonel perforado. Pedagogía rizomática. Deshacer la posición del educador y del educando. Los proyectos pedagógicos que activan la autonomía del ser son inacabados. Debe haber fuerzas más allá del enseñante. sino con el rizoma. un dispositivo móvil. El árbol tiene pasado y futuro. que se confronta con la pedagogía árbol. que no sea un proyecto. una matriz. pero es esa pérdida.Hay pedagogías que deshacen la potencia del ser. por el contrario. que no es ninguna metáfora. 51 . El curriculum en la tierra se constituye en un dispositivo autónomo que arrastra al conjunto de los sujetos. son matrices. es una pedagogía que no tiene que ver con un punto en una línea. hay otras que resisten y construyen multiplicidades. realmente no son proyectos. Es un conocimiento que nada tiene que ver con el árbol. donde encontramos ámbitos de los lugares que habitamos. ni programas. que problematiza. Es un devenir constante. es una imagen del pensamiento. sino un proceso. La pedagogía de la autonomía es un dejar de ser educador. que activan la potencia y lo arrastran a él y a quienes participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No hay una preocupación por la búsqueda de los orígenes. Lo que hace. al tiempo que se deja de ser educando. Es una pedagogía que se mueve en el entre. con una matriz. El curriculum en la tierra traza una línea de fuga que atraviesa al ser educando y al ser educador. sino con una sección. compone un plano de inmanencia. lo que le da al curriculum en la tierra el sentido de incompletud. La potencia del ser no tiene pasado ni futuro. su autonomía. que no tenga un principio y un final. a expandir y potenciar sus autonomías.En ellas hay pérdida.

sólo un proceso. El poder siempre es arborescente. 2006). Hay una disputa por el lenguaje. es una línea de fuga que activa multiplicidades en un horizonte de esperanza. El curriculum en la tierra activa multiplicidades de paisajes. No nacemos libres. El curriculum en la tierra desestabiliza lo semántico. Hay una lucha en la construcción del lenguaje. y se hace eterno”. La pedagogía árbol es una máquina binaria. Centros como multiplicidades de agujeros negros. Promueve aprendizajes y enseñanzas insignificantes. siempre inacabado. tiene memoria que no recapitula. La pedagogía rizomática. El curriculum en la tierra no parte de certeza alguna. Casi todas las disciplinas pasan por esquemas arborescentes. y que no se dejan dicotomizar. No hay autonomía. Y hablar de semántica es hablar de significaciones. sino que llegamos a hacerlo. El árbol produce cortes significantes. Paisajes intangibles y efímeros. El lenguaje como poder. con sus ramas perpetuamente reproducidas y repetidas. o principio de dicotomía. de autonomización. ese teórico italiano de la arquitectura. y volver a realizarla siempre. como se ve en Spinoza (aunque también en Marx y Freud). sus puntos de arborescencias. La pedagogía árbol tiene memoria recapituladora. Lo efímero siguiendo a Tafuri (1997). los cortes no-significantes lo producen los sistemas rizomáticos. “a veces penetra en la memoria de la gente. Sólo la razón lo permite. es decir. por todas partes hay centros.El curriculum en la tierra construye paisajes efímeros. en la medida que sigue sus arborescencias. Paisajes que no vemos.escribe Spinoza-. bien porque no sabemos mirarlos o porque no queremos verlos. que no se dejan aglomerar. Pero esta autonomía nunca viene dada: hay que realizarla. y por eso la idea de autonomía posee un sentido: “Un hombre libre. Falsa autonomía que va en contra de la libertad. el curriculum oficial lo estabiliza (Lizcano. Líneas que no tienen nada que ver con el trayecto de 52 . que vive según la sola guía de la razón…”. sus ramas…“Todo el mundo reclama raíces”. que se confronta a la autonomía del ser. La enseñanza significante es una pedagogía árbol. Hay multiplicidades que no cesan de desbordar las máquinas binarias.

el arte. La escuela en la tierra es una escuela que se deja desbordar. ni pasado. siempre buscando conexiones con otros diagramas producidos por distintos movimientos sociales: por los “sin moradas”. La pedagogía que arrastra está deshaciendo al autor. Si un curriculum puebla y especifica es un curriculum que se cierra. “Esterilización de los discípulos”. con la voluntad de crear sistemas-educativos.un punto y que se escapan de la estructura.. en dispositivo de multiplicidades en los asentamientos. entre los asentamientos. que tiene una estructura…El curriculum en la tierra es una apertura infinita. es un movimiento sin autor. El cierre de las escuelas. Sistemas que reproducen sistemas. y que crece de forma rizomática. Y las “escuelas” son de tipo arborescente. El curriculum en y desde la tierra significa esa educación que no tiene que ver con el ser funcional al sistema productivo. es arrancar rizomas (raíces aéreas) de la tierra y construir escuelas como árboles plantados en la ciudad o en la periferia de ésta. entre las cosas. que disuelve al autor.1994). Durante mucho tiempo la literatura.. sin memoria. Crear población en un desierto y no especies y géneros en un bosque. que resisten a la máquina binaria. los “sin trabajo”. pensar en las cosas. se han organizado en “escuelas”. la pedagogía. eso es precisamente hacer rizoma y no raíz. Líneas de fuga.. Poblar sin jamás especificar (Deleuze y Guattari . que acota. El curriculum en la tierra es una pedagogía sin autor. que construye umbrales entre su interior y exterior. que altera constantemente sus límites y se constituye en “escuela móvil”. El curriculum en la tierra es una pedagogía de arte. La educación de campo como conocimiento que antecede a la escuela y va mucho más allá de ella. devenires sin futuro. Trazar la línea y no pararse a recapitular. El rizoma es todo eso. sino que su finalidad es sin fin. 53 . El curriculum en y desde la tierra encierra una relación paradójica. El MST deshace la autoría. La pedagogía del autor es la pedagogía con apellido.

Las excepciones se encuentran en los intersticios del PRONERA. que construye. El curriculum en la tierra como imagen metafórica del curriculum que se confronta. o sea. externos. El curriculum en la tierra es una imagen metafórica.Siguiendo a Fernandes (2006). comprender el campo como espacio de vida. que produce in-significaciones que tejen unos saberes distintos que no están ni por asomo en el curriculum oficial. el sentido de la utilidad. un tiempo-acontecimiento. Ver el campo como un espacio multidimensional. de permanentes tensiones. pero los márgenes no son espacios periféricos. sino que está al margen de lo institucional. el sentido artesanal (Sennett. 2000). se encuentran en los márgenes de éste. en el territorio. El curriculum en la tierra potencia la pedagogía que posibilita la autonomía del ser. una economía y las otras dimensiones. sino son lugares inscritos en su interioridad. El curriculum en y desde la tierra es un acontecimiento. un nuevo conocimiento. Estar en el margen no significa estar en la marginalidad. en el mundo. conocimientos que tienen que ver con el ser en la tierra. por pequeñas que sean. El curriculum en y desde la tierra activa la experiencia narrativa. y una educación de campo insertada de este espacio: “una educación no existe fuera del territorio así como una cultura. un conocimientoexperiencia. con el curriculum que genera. 54 . lo que no es institución. Un análisis separado de las relaciones sociales y de los territorios es una forma de construir dicotomías”. algunas de ellas fundamentales. aquel que indaga sobre lo que no es poder. es necesario pensar el campo como territorio. otras relaciones sociales: relaciones igualitarias. y entre éste y la institución hay un flujo de fricciones. Una educación de campo debe contribuir a pensar en la construcción y la reafirmación de un nuevo tiempo. o como un tipo de espacio geográfico donde se realizan todas las dimensiones de la existencia humana.

con ese otro territorio construido en los asentamientos y en las ciudades por las instituciones del Estado ¿Cómo se concibe la forma? Los lugares tienen que ver con la forma. Gredisa. y Guattari. se centran en el aula. 293.59-62. “Competencias educativas. Los retos de la educación en la modernidad líquida. S. Indagamos en las tensiones que producen tanto en la exterioridad como en la interioridad. Bauman. A y Zizek. Buenos Aires. con la forma de la ciudad. Minotauro. Z. Barcelona. (2011). en la construcción de ese espacio que entrelaza la actividad agrícola con la educación ¿Qué formas amparan la educación? ¿Qué formas dan cobijo? ¿Hay fricciones? Analizar la fricción de ese territorio que construye las pedagogías y prácticas educativas del MST. junio de 2012. con el territorio. Amorrortu. Las ciudades invisibles. Barcelona. Recurramos a una definición kantiana que esclarece esta problemática: el espacio es la forma de la exterioridad. G. F. Calvino. Pp. (1983). Valencia. las futuras investigaciones. Filosofía y actualidad. Núm. Mil mesetas. Pre-textos. (2007). 55 . el tiempo la forma de la interioridad. construye lugares o los arrasa construyendo espacios.Las líneas que abre. (2012). Referencias Bibliográficas Badiou. con la arquitectura. Educación y Neoliberalismo” en Viejo Topo. Analizar la forma que adopta el PRONERA en los asentamientos. I. y nos preguntamos por sus características. Carrera y Luque. por sus singularidades. (1994). Deleuze. Capitalismo y esquizofrenia. Esta forma.

Fernandes, M. (2006), “Os Campos da pesquisa em Educaçao do Campo: espaço e territorio como categorías essenciais” en Molina, M. (comp.), Educação do campo e pesquisa: questões para refletir. Brasília, Ministério do Desenvolvimento Agrário.

Foucault, M. (2005), La Hermenéutica del Sujeto. Madrid, Akal. Harnecker, M. (2002), Sin Tierra. Construyendo el Movimiento Social. La Habana, Siglo XXI.

Lizcano, E. (2006), Las metáforas que nos piensan: sobre ciencia, democracia y otras poderosas ficciones. Madrid, Traficantes de sueños.

Martínez, B. (2012), “La Educación (Social) y sus pedagogías”. En Cuadernos de Pedagogía, nº 422 abril 2012.

Pardo, J.L. (2010), El conocimiento Líquido. Barcelona, Galaxia Gutenberg.

Sennett, R. (2000), La corrosión del carácter: Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona, Anagrama.

Tafuri, M. (1997), Teoría e Historia de la Arquitectura. Madrid, Celeste.

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Ensino de Filosofia para uma Educação no Campo: uma experiência em assentamentos do MST no interior de Santa Catarina

Leandro Marcelo Cisneros Lia Pinheiro Barbosa

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Introdução Este trabalho abrange minimamente uma experiência de Ensino de Filosofia no campo, dentro de um projeto realizado pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA)/Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) para o Ensino Médio na modalidade de Educação para Jovens e Adultos (EJA) em parceria com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) do estado de Santa Catarina (SC). Este projeto Educação de Jovens e Adultos do Campo – Ensino Médio, teve início em julho de 2010 e se destina às/aos camponesas/es do interior do estado . O projeto encerra em dezembro de 2012, superando a carga horária exigida por lei , quando as/os educandas/os concluirão o Ensino Médio, certificado pelo Colégio de Aplicação/UFSC. Trata-se de uma proposta que foge dos padrões regulares de ensino, pelo contexto, pelos atores e agentes sócio-políticos que a impulsionam, pelas condições materiais e institucionais em que se desenvolve e pelas intencionalidades envolvidas. Isso justifica o ensaio de cruzar diferentes olhares disciplinares. Pontualmente, para este texto é a
Doutorando bolsista CAPES no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas (PPGICH) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e professor de Filosofia na proposta de EJA – Médio elaborada em parceria entre o PRONERA/UFSC e o MST/SC. E-mail: leo_cis@yahoo.com.br
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Doctoranda no Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos, da Universidad Nacional Autónoma de México (PPELA/UNAM). Docente da Universidade Estadual do Ceará (UECE-Brasil). Investigadora do Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPeAL-UNAM) e do Grupo de Investigación Práxis, Educação e Formação Humana e investigadoraativista de RETOS. Nos municípios de Abelardo Luz, Catanduvas e Campos Novos.  

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A Resolução nº 3/2010 da Câmara de Educação Básica do CNE, Art. 4º, III, estabelece “para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de 1.200 (mil e duzentas) horas” (MEC, 15.6.2010)  

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sociologia política, a filosofia política e a ética que me servem de apoio para articular argumentos e reflexões relativas à relação entre educação e política, ensino da filosofia e exercício do pensamento filosófico e o conteúdo emancipatório dessas práticas. Assim, este escrito começa com a descrição da proposta curricular desta escola no campo, destinada a camponesas/es do MST/SC. A análise político-pedagógica da experiência iniciar-se-á destacando alguns elementos gerais do referido projeto, para depois adentrar em algumas particularidades relacionadas à disciplina de Filosofia. Finalmente, algumas considerações e reflexões, sem qualquer intenção de fechar ou esgotar a discussão sobre os tópicos mencionados. Aqui, cabe destacar que esta análise não se orienta a partir da costumeira polarização campo-cidade, pois o meu interesse é o de explorar as potencialidades de uma escola que se propõe diferente, questionando a própria instituição escolar, visando uma política emancipatória.

Uma experiência de Ensino de Filosofia dentro do projeto Educação de Jovens e Adultos do Campo – Ensino Médio do PRONERA/UFSC – MST/SC.

O projeto Educação de Jovens e Adultos do Campo – Ensino Médio se articula como proposta educativa e didático-pedagógica a partir da perspectiva da pedagogia da alternância , que consiste em organizar os tempos educativos em tempo–escola e tempo–comunidade. O primeiro é o tempo em que são realizadas as atividades pedagógicas presenciais, com a participação de todas/os as/os educandas/os acompanhadas/os do/a educador/a e bolsistas nas sedes dos assentamentos do MST, organizadas e acondicionadas para tal fim, denominados polos. Essas atividades se
A Pedagogia da Alternância surgiu em 1935, na França, organizada como uma proposta educativa de um conjunto de famílias camponesas que buscavam uma forma diferenciada de educação para seus filhos e que tivesse tempos educativos em conformidade com os tempos produtivos do campo, garantindo a permanência das crianças e jovens nas escolas do campo. Ao mesmo tempo, consistia em uma proposta de gestão compartilhada entre as famílias, organizando uma metodologia pedagógica da alternância, ou seja, alternando períodos de formação na escola, na família e na comunidade. As primeiras experiências adotaram o nome de Maison Familiale Rurale. No Brasil, tais experiências foram traduzidas como Casa Familiar Rural e Escolas Família Agrícola – EFAs. Para um maior aprofundamento acerca da proposta pedagógica e teórica, o livro Educação no contexto do semi-árido brasileiro de Künster & Mattos, 2007 reúne artigos acerca de experiências brasileiras com a proposta da Pedagogia da Alternância (Cisneros & Pinheiro Barbosa, 2011).  
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distribuem em etapas (dez no total) , que consistem em períodos de quinze a vinte dias em que as/os estudantes têm aula de todas as disciplinas contempladas no Plano de Ensino. No tempo–comunidade, as/os educandas/os realizam atividades e tarefas organizadas pelas/os educadoras/es para realizar estudos em suas comunidades, articulando os conteúdos à vivência de sua práxis política como militantes do MST, aprofundando as reflexões sobre o trabalhado no tempo–escola. Tal proposta pedagógica expressa a resistência dessas/es camponesas/es à estrutura fundiária e ao latifúndio do saber , reclamando o acesso à educação, sem que isso signifique abandonar o campo, espaço de produção de seu sustento diário e de desenvolvimento de sua subjetividade, sua sociabilidade, se constituindo como sujeitos políticos – individuais e coletivos – e construindo criticamente sua pertença ao Estado Brasileiro como cidadãos no campo. Portanto, essa luta não é apenas pelo mero acesso formal a instituições de educação pública, mas sim pela qualidade desse ensino, exigindo uma atenção diferenciada pelas suas características e necessidades peculiares. Isso significa a defesa de uma proposta pedagógica e de um currículo, cujos conteúdos tenham relação direta com as especificidades do campo e da vida das/os camponesas/es. Contudo, isso não significa a desconsideração ou negação do conhecimento de outras realidades (a da cidade, por exemplo), pois não se trata de estabelecer o rural como única realidade relevante, mas sim como a que merece um foco especial para essas/es estudantes-militantes. Geralmente, as escolas regulares não oferecem essa perspectiva, produzindo processos de ensino e aprendizado alienantes. Tendência que esta escola propõe-se contrabalancear. As/os participantes são camponesas/es que se identificam com os princípios e objetivos da luta política travada pelo MST – militantes ou simpatizantes –, acampadas/os e/ou assentadas/os em territórios ocupados pela luta do Movimento. Como acontece na maioria das propostas de EJA, são pessoas que chegam à escola com as frustrações habituais, decorrentes de experiências traumáticas pelas dificuldades de acesso à rede de
A primeira foi preparatória com conteúdos gerais do Ensino Fundamental, por isso a disciplina de Filosofia iniciou a partir da segunda, completando nove etapas.  
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Essa expressão é frequente em muitos discursos do MST em suas atividades políticas.  

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educação pública regular, seja pelas próprias dificuldades cognoscitivas ou de ordem sócio-econômicas dos sujeitos, seja pela ausência de um compromisso político que as/os acolha e permita que se mantenham na escola. Dentro dessa realidade, que não é exclusiva de regiões rurais, devemos destacar outros três fatores que contribuem de maneira específica com esse quadro desalentador para os processos educativos: primeiramente, o fato de serem moradoras/es de áreas rurais, que devem se deslocar até a cidade para frequentar a escola, com todas as dificuldades práticas e logísticas que isso acarreta (longas distâncias, caminhos em condições precárias, insuficiência de transporte público) . Isso, em não poucas situações, é motivo de discriminação dentro da escola. Por outro lado, o fato de serem estudantes de famílias envolvidas politicamente com o MST, na maioria dos casos é motivo de sérias discriminações não só por parte de outras/os estudantes, como também por parte dos adultos – até professoras/es e autoridades da instituição. Finalmente, quando as/os estudantes de zonas rurais, apesar de tudo isso, não desistiram da escola, ainda devem enfrentar o que acontece em muitas outras escolas, a saber: as dificuldades de ter que aprender conteúdos abstratos, sem laços diretos e/ou explícitos com o cotidiano da realidade delas/es. No que concerne especificamente à disciplina de Filosofia, muitas/os delas/es sequer têm ouvido falar a respeito, ou apenas escutado mencionar o termo, recoberto dos preconceitos corriqueiros, seja enaltecendo-a ou desconfiando dela, como acontece em muitas das outras escolas regulares. A experiência ora abordada se desenvolve com três turmas, distribuídas em três polos, assim denominadas as sedes da escola, localizadas dentro de assentamentos nos municípios de Campos Novos, Catanduvas e Abelardo Luz, em locais especificamente adequados e acondicionados para funcionar como sala de aula, com biblioteca, refeitório coletivo, sanitários, espaço de lazer e acomodações para hospedar aquelas/es que não são desse assentamento.
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 Em relação ao transporte público, vale frisar isso de insuficiente, pois não é que não haja, só que além de nem sempre ser adequado, em dias de chuva, as estradas de chão batido ficam intransitáveis e o ônibus simplesmente não passa. Então, as/os estudantes ou não vão para a escola ou têm que sair a pé, se molhando e sujando por caminhos lamacentos. Sem falar da demora, que isso implica.  
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Não só por serem da roça, mas por serem do assentamento, ou seja, por serem dos sem terra.  

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a partir da sua realidade cotidiana. o que é chamado de tempo–escola.No tempo comunidade. ao longo das quais cada disciplina ocupa dez ou catorze horas. fazendo intervalos apenas para merendas. 24 25 Destacamos que a legislação citada exige 1. almoço e jantar. 1602 horas-aula. Proposta esta que foi estudada e recuperada pelo Prof. tanto a Filosofia como a Sociologia correspondem a dez horas-relógio presenciais por etapa. Por exemplo. A carga horária total se distribui em horas presenciais que compõem cada etapa. que se desenvolvem em jornadas de dez horas-relógio (pouco mais de treze horas-aula). 2009) desenvolvida na experiência da Escola Comuna que teve lugar na Rússia. Dr. e a disciplina de Filosofia compreende 120 horas-aula. o que é chamado de tempo–comunidade. Essa matriz teórico-prática tem sido apresentada pela coordenação do PRONERA/UFSC ao conjunto de professoras/es do EJA e às coordenações educativas do MST/SC. O projeto curricular se articula a partir da matriz pedagógica-epistemológica-política dos complexos de estudo. Esses lineamentos pedagógicos-políticos também têm sido estudados e debatidos em reuniões coletivas da equipe pedagógica desde fevereiro de 2011. dependendo da disciplina. onde são alojados.200 horas para o Ensino Médio. além das horas organizadas e previstas para a realização das atividades no período entre uma etapa e outra. entre os anos 1917 a 1929. na sua modalidade regular (não de EJA) em dois anos oferece aproximadamente 144 horas-aula em sala de aula. para participar das aulas ao longo da etapa. Luiz Carlos de Freitas 25 24 para pensar alternativas de educação possíveis para o Brasil. para articular um processo gradativo de construção do currículo dessa escola do campo. somando outras 480 horas-aula. É interessante considerar que o Colégio de Aplicação. pensados a partir da perspectiva da escola única do trabalho (Pistrak. tarefas a ser desenvolvidas na própria comunidade.   Professor titular da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). estudantes de outros assentamentos ou acampamentos se deslocam até o polo correspondente. São jornadas intensivas.   61 . O curso totaliza 2082 horas-aula . propriamente.

os materiais fundamentais são de três tipos e procedência diferentes. segundo consensos regulares dentro de cada área específica de conhecimento e a perspectiva teórica de cada educador/a. especificamente. entendidas como espaços estratégicos de definição do que é política. a saber: primeiramente. Por último. que não se limitam apenas a objetivos relativos ao aprendizado de conteúdos disciplinares formais. educação no e do campo. planos de ensino e princípios formativos) são articulados coletivamente para elaborar o/s complexo/s de estudo que será/ão ponto de partida para cada disciplina em cada etapa. Isto acontece dentro de uma perspectiva de reflexão ética sobre o agir próprio e dos demais agentes sociais. mas preenchidos pelas/os próprias/os educandas/os. dando coesão às práticas educativas e aos conteúdos de todas elas. que disputam ideologicamente a concepção hegemônica de educação e. que são questionários propostos pela coordenação do PRONERA/UFSC. visando o desenvolvimento de uma consciência crítica da realidade local. nacional e mundial. tanto para atender suas demandas particulares por uma formação não apenas reprodutora de abstrações científicas. a coordenação apresentou os princípios formativos da escola. não limitadas às aulas regulares dentro da sala. Esses três tipos de materiais (inventários da realidade. seus assentamentos ou acampamentos. Isto. cada disciplina apresentou uma proposta dos conteúdos que. como da sede da escola. como a organização política das turmas e do curso no geral. como para coadjuvar na formação delas/es como sujeitos políticos. tanto para apreender a realidade material concreta. considerando de forma direta e voluntária a realidade específica cotidiana das/os educandas/os. e a dignidade da vida. sistematizadas a partir dos inventários. Por outro lado.Para tal fim. Pois também são eixos norteadores para toda e qualquer atividade formativa. informações relativas à realidade material concreta tanto das/os educandas/os. são os que deveriam ser contemplados minimamente na totalidade do curso. 62 . Isso tem dado lugar a entrecruzamentos multidisciplinares entre as áreas de conhecimento formalmente sistematizadas. nas quais poderão localizar o MST e sua luta pela terra. Esses Princípios balizam tanto a apropriação de conteúdos formais e habilidades práticas próprias de cada área de saber. como para oferecer respostas às expectativas das/os educandas/os.

antropologia filosófica. As áreas escolhidas são a ontologia. para agora passar para algumas observações e considerações que delas se desdobram. Ambas as intencionalidades estão atravessadas tanto pela velha máxima kantiana de que “antes que ensinar Filosofia. desde fins de século XX e já percorrendo o XXI. além das especificidades decorrentes de construir uma identidade no campo. ou seja. plenas de direito e justiça. questões mais gerais desta proposta de escola e da disciplina de Filosofia dentro dela. como diz Freitas (2011). essa alternativa pedagógica no campo. sendo geralmente reservado o primeiro para a universidade –nem sequer todas– e o segundo para a escola.Em termos gerais. filosofia política e a ética. mas sem desconsiderar as suas necessidades concretas de tempo e atenção às tarefas relativas à agricultura e/ou pecuária. respondem a duas intencionalidades. de por si. a existência de contingentes de cidadãos que não moram em cidades e que também desejam ter acesso a processos formativos regulares e sistemáticos. como também pela convicção de que uma proposta como essa explicita o contrassenso da tradicional divisão entre o locus da produção de saber e o da reprodução do mesmo. Aliás. os conteúdos curriculares de Filosofia. de cultura e de política que o MST propõe para o contexto brasileiro. Falar numa escola no campo não se limita à mera circunstância de estar localizada em áreas rurais. isto é. que as/os educandas/os possam apreciar um percurso por algumas das áreas específicas dentro da Filosofia. tomando contato com literatura clássica e contemporânea. também. o de pensar uma escola que se adéque a essa realidade e atenda a essas exigências. esse é o grande determinante objetivo a ser levado em consideração. Filosofar e Aprender–Ensinar a Filosofar junto a camponeses do MST/SC Um primeiro aspecto que chama a atenção dessa proposta é sua definição dentro da perspectiva da Educação no Campo. a saber: desenvolver conjuntamente exercícios de pensamento reflexivos e críticos que colaborem para o desenvolvimento de um pensamento autônomo e. em sentido mais radical. Faço isso com a intenção de contribuir com a concepção de educação. Até aqui. o que significa 63 . Sem dúvida. Esse é o desafio encarado pela EJA do PRONERA/UFSC e o MST/SC. ousa repensar a forma-escola. o que podemos fazer é ensinar a filosofar”.

26 A partir de Foucault. os tipos de punição. política e cultura. metáfora muito clara na luta do MST. assim. confrontando não só o Estado. especialmente as relações de poder que se entrecruzam e tecem a complexa trama de um currículo escolar. para poder dar conta das necessidades materiais da existência. como pelo latifúndio do saber. Essa segunda expressão. ou seja. especialmente os setores interessados em manter sua situação de privilégio econômico e político. uma escola que tenha por finalidade a promoção de espaços e práticas emancipatórias que contestem a dominação imposta tanto pelo latifúndio da terra. para redefinir e ressignificar qual o sentido e o valor desses conteúdos disciplinares formais – teóricos e práticos – para a vida desses sujeitos – individuais e coletivos. resistindo às economias de poder hegemônicas que tentam fixar de maneira unilateral essa circulação e administração do poder. como no das ideias e das economias de verdade . as técnicas e os procedimentos valorizados para a obtenção da verdade e o estatuto daqueles aos que se encomenda julgar o que funciona como verdadeiro (Foucault. os mecanismos e instâncias que permitam dirimir entre enunciados verdadeiros ou falsos. pode ser entendida como a articulação de outras tramas de relações de poder. a contrapelo da tendência hegemônica dominante. estabelece os tipos de discurso. Cada sociedade constrói seu próprio regime de verdade.   26 64 . Estabelece. mas também a sociedade civil. imposições e tendo efeitos regulamentados de poder. esclerosando-as em relações de dominação. o grande estímulo que perpassa a redefinição e o sentido social de uma escola assim é o de construir. sua política geral de verdade. entendo que a verdade não existe fora de ou sem poder. como também para questionar e reconfigurar as complexas tramas do contínuo saber–poder–verdade. 1992: 187). A luta é tanto pelo acesso aos conhecimentos que permitirão uma melhor e mais eficiente relação com a natureza e o meio social.repensar o conjunto total das relações. Essa resistência se propõe tanto no plano material e prático. educação. uma clara e frontal disputa pelo que entendemos por campo. já que ela é produzida graças a múltiplas coerções. Evidentemente.

mas questionando o absolutismo dos particularismos. na qual a cidadania se pressupõe mais uma agência. não entendo a política como a mero método ou arranjo institucional para a tomada de decisões. Em cada ação encarada concretamente é a própria vida dessas/es sem terra que está em xeque. por se tratar de um “processo de subjetivação. da construção e do exercício da liberdade. só para frisar a diferença e importância de uma política que coloca a própria vida em jogo. assumindo o risco dos posicionamentos no mais claro sentido agônico do termo luta. não sendo assim de parte dos outros atores políticos: o Estado. Assim. concretamente. significados e consequências de decisões e ações concretas e suas repercussões para as vidas de cidadãos. essa disputa pelos sentidos e significados ocorre no plano retórico e das práticas.   27 65 . me permitindo pensar em universais impuros e a polêmica. além de pedagógico. nem tampouco como uma salvífica “redenção secular” (Arditi. mas que é assumida por essas/es camponesas/es na pele. mais do que os universais e o cidadão do mundo como modernos conceitos norteadores. dentro de comunidades cindidas (Arditi. sem rede de segurança para conter as consequências indesejáveis. 2010: 226).Por isso é que essa proposta não pode ser assumida de outra maneira que não seja de caráter explicitamente político . valorizando o particular e sua contingência. me aproximo mais das ideias de identidades metaestáveis. 2010: 29-99). e mais nada. 27 Aqui. Isto. razão pela qual a política democrática não é compreendida como gestão ou gerenciamento. Isso limitaria os cidadãos ao mero eleitorado que apenas autoriza o uso das atribuições ao partido A ou B. esclarecendo que aqui a política é entendida não apenas nos limites das relações burocrático–administrativas de um complexo aparelho como o Estado. Para as/os Trabalhadoras/es Rurais Sem Terra se trata. e não apenas o atributo formal de sermos sujeitos de direito. E esse é o segundo aspecto sobre o qual gostaria de chamar a atenção. da conquista. Nesse sentido. os empresários. Esse entendimento não é concordante com o desta proposta. no seu sentido mais lato. senão como a conformação de um campo de forças disposto a definir uma arena na qual se disputem os sentidos. tornando-a apenas uma disputa eleitoral para ter acesso ao legítimo uso do aparelho público para o domínio – como Dahl (1989) e Schumpeter (1994) propõem. 2010: 109111). os partidos políticos. que pressupõe a polêmica e a desclassificação” (Arditi.

que “não levanta muros para separar a escola da vida”. Também porque é uma escola que assume que são sujeitos históricos com trajetórias. 66 . educadoras/es e universidade. nem todas/os militantes. d) contexto sócio-político-econômico-cultural do país. como da construção de saberes e das suas próprias vidas. Porque é uma escola que não busca formar apenas cérebros bem treinados para desenvolverem habilidades teóricas e práticas de reprodução de conhecimentos abstratos. arrisco afirmar que uma proposta. também. Esses são. Finalmente. essa é uma escola que “deixa a vida entrar dentro dela”. participando de forma ativa. Os complexos de estudo não só permitem como também impulsionam para que esses processos sejam de natureza coletiva. um último aspecto que trago para a reflexão é o complexo de estudo. para se tornarem em fazedores tanto da escola. espaços de formação integral dos seres humanos. Nesse sentido. justamente. articulando as seguintes instâncias entre si: a) estudantes e movimento. b) coordenação. mas contestatárias/os do atual estado de coisas. projetos e perspectivas que devem ser atendidos e desenvolvidos. c) realidade sócio-política-econômica-cultural das/os assentadas/os e acampadas/os. entendido como um valioso instrumento pedagógico-didático-político-cultural que permite a essa proposta visar à formação integral das/os educandas/os. biografias. porque respeita a decisão desses sujeitos de aprimorarem ainda mais sua condição de mulheres e homens políticas/os que visam a um ou mais de um projeto emancipatório. aproveitando os saberes disciplinares. como a desta escola. mas descoladas das vidas.Por esses elementos aqui destacados. exige que sejam sujeitos – individuais e coletivos – que se comprometam com seus próprios processos de aprendizado. é um espaço de práticas não apenas para relações de ensino e aprendizado de valiosos conhecimentos acumulados ao longo da história da humanidade. no que diz respeito a sua condição de mulheres e homens políticas/os. abandonando a atitude passiva de receptáculos nos quais as informações são depositadas. Primeiramente. dessas vidas concretas dessas/es educandas/os e das suas realidades. Conforme Freitas (2011). sendo protagonistas na organização e na gestão dessa outra forma-escola. que os Sem Terra também reclamam para si. especialmente.

por exemplo) com a própria vida. entre educandos e educadores. são balizamentos importantes para que aconteçam os exercícios em que cada um/a deve São encenações com música e poemas. Isso é proposto e orientado a partir de exercícios de pensamento que se articulam desde a leitura de textos filosóficos (de primeira mão). Afinal de contas. Essa proposta de Ensino de Filosofia enfatiza a construção social do conhecimento. análise de situações hipotéticas e/ou reais retratadas em filmes ou outras manifestações artísticas (como poemas. sejam conceituais. metodológicas e/ou epistemológicos. individuais ou as do movimento. mas não dando um espaço de destaque para o conhecimento erudito. para subsidiar na identificação de problemáticas propriamente de natureza filosófica dentro de algumas das áreas da Filosofia.Nesse sentido. para reverter esses elementos de análise para a compreensão e avaliação da própria realidade e. e desde essa perspectiva. Isto. autores.   28 67 . geralmente realizadas para abrir alguma atividade ou evento. articuladas com os Princípios Formadores. esses elementos curriculares não assumem o estrelato no planejamento. das próprias ações. O objetivo geral é o de contribuir de maneira mais direta e incisiva para as reflexões. Embora sejam estudados conceitos e categorias. que estimulem a sensibilidade e instiguem a reflexão crítica. pelo contrário. datas e contextos históricos. Assim. os debates e as críticas de si próprias/os. conhecendo-a e entendendo-a. é que esta proposta de ensino da Filosofia tem procurado ser consonante. da sociedade em geral e do próprio Movimento. articulando diferentes saberes disciplinares. a partir da mediação direta das realidades das/os educandas/os. que não são uma normativa escolar. Nesse contexto. mediante as quais as/os militantes contam a história da luta do Movimento. sem deixar de procurar que as/os estudantes tomem contato com autoras/es reconhecidas/os. no sentido de um código. nela. mas um compromisso conjuntamente construído entre universidade e Movimento. das comunidades e das sedes da escola. também se cruzam com questões de política (educativa e/ou escolar. ocorrem particulares exercícios da multidisciplinaridade. o que se trata é de fazer a vida. místicas 28 ou peças de teatro). os complexos de estudo também são uma ferramenta–espaço que permitem a articulação horizontal e transversal de diversos conteúdos de disciplinas. sem negar. empregadas como estratégia didática para a construção da identidade política dos Sem Terra. Mas.

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trabalho. moradia. realizadas em 1998 e 2004 respectivamente (Cisneros & Pinheiro Barbosa. por entender que é a partir dessa disputa por espaços e modalidades de ensino. Algumas considerações para o debate A experiência apresentada suscita reflexões importantes tanto no que diz respeito ao ensino da filosofia. eles foram o I Encontro Nacional de Educação para a Reforma Agrária (ENERA). liberdade. Em especial porque isso é intencionalmente desenvolvido. assim. que a contrapelo do status quo. ainda em construção. mas de fato não é o que observamos nas escolas regulares da rede pública. Essa é uma maneira de encarar a instituição escolar como espaço no qual devem ser minimizadas ao máximo (se não eliminadas) as contradições que são próprias da vida entre seres humanos. I e II Conferência Nacional por uma Educação do Campo.   69 29 . como também sobre o sentido e significado que assume a proposta da educação no campo. as condições necessárias para uma vida digna. a menos cinco meses da conclusão do projeto. em prol da eficiência administrativa. que muitas vezes camufla interesses apenas partidários dos administradores de turno. 1992). São propostas como esta. paz. que outros projetos de organização social e política serão possíveis e. Essa experiência ainda em andamento. explicito algumas primeiras considerações. confrontando o Estado brasileiro. como saúde. as quais já têm sido engolidas por uma lógica de tipo gerencial-burocrática no estado de Santa Catarina. 2011). 1997. apenas aponto algumas questões para serem consideradas e contribuir com o dialogo que já tem sido aberto pelo próprio MST . Dito em outras palavras. se redefine a distribuição dos benefícios que provem da terra e de outros bens sociais. Isso nos leva a pensar que não é unicamente esse tipo de escola a que mobiliza a relação entre educação e política. ou seja. democracia. Nesta seção. chama a atenção pela explícita importância dada ao aspecto político da educação. a EJA – Médio do PRONERA/UFSC valoriza e recria relações políticas para fazer a escola e 29  Alguns eventos que abriram esse debate para a sociedade civil no geral. questionar e reformular as economias de verdade (Foucault.Depois dessas características mais pontuais sobre a disciplina de Filosofia e o seu ensino numa proposta de educação no campo. apesar de todas as limitações que possam ser apontadas.

dentro de critérios democráticos e promovendo concretamente a participação ampla e aberta por parte de todas/os as/os envolvidos no processo. Com isso. o Ensino de Filosofia tem favorecido o contato com esse tipo de pensamento. Com isso.construir saberes. tem operado como um espaço-meio para desenvolver exercícios de pensamento a partir das suas realidades. não apenas sugerindo que pode ser o âmbito de sala de aula. como a do saberfazer. sim. como também de educadoras/es e coordenadoras/es. cooptados e/ou reprimidos. a político-organizativa. concordo com a perspectiva que sugere darmos mais atenção e respeitar o modo em que os movimentos sociais falam de si próprios e da sua realidade. e repensem suas vidas e o movimento. que define a cidade como o lugar do progresso e o campo como o do atraso. apagados. para desconstruir preconceitos relativos a este tipo de saber e aos assuntos abordados. confrontados e negociados em espaços orientados por princípios democráticos. ou a escola. Portanto. também questionando o corriqueiro preconceito que estabelece tal partição da realidade. Por outro lado. Dentro desse contexto e a partir dos objetivos mencionados na secção anterior. abrindo espaço para a manifestação de diferentes posições com interesses e desejos conflitantes. dando ênfase e centralidade à forma–escola. a disciplina de Filosofia desta escola questiona qual seja o locus da produção do conhecimento. esses processos formativos contemplam tanto a dimensão do saber. não apenas por uma questão de respeito. até contrários. Isto. porque podem surgir outras 70 . no campo. mas. para que essa escola não seja alguma coisa diferente e distante da vida. sejam explicitados. também é importante destacar o como e desde qual perspectiva são pensados e construídos os espaço e as práticas pedagógicas. a emocional-afetiva. camuflados. Além do mais. nos quais elas/es mesmas/os se coloquem em jogo a si próprias/os. Isto significa ousar para assumir uma instituição na qual sejam reconhecidas as contradições próprias. assumam o risco de pensar por si próprias/os. a do lazer e a ético-moral. conversados. como que também pode ser uma maneira de pensar a realidade do campo. mas que em vez de serem anulados. Esse tipo de balizamentos para a escola permite que a formação seja não apenas das/os educandas/os. Nesse sentido.

também deveríamos analisar a relação entre educação.maneiras de articular outros saberes. que pode dar lugar a outras epistemologias nas ciências sociais e na filosofia política. Uma última questão que gostaria de dizer a respeito desta escola é que. que se abre entre figuras finitas ou representações e a promessa do novo por vir (Arditi. política e filosofia. que nos entrega uma tabula rasa por via da insurreição. se entendemos que não existe um tempo certo para que a revolução aconteça e sim que a revolução é uma possibilidade permanente. sem desconsiderar que sua atualidade deve ser provocada. segundo a maneira em que foi concebida e levada a frente. de fato está acontecendo. desde baixo e desde a esquerda. que ancorem na prática política militante e ativista. disputando a legitimidade de um projeto não só de educação. Não precisamos conceber a revolução como aquele único evento de ruptura. entendidas sob o signo da resistência ou da ação de revolucionar. Uma proposta dessas características. Ainda fica para nós o desafio de pensarmos sobre a relevância da categoria educação no campo. entendida como ferramenta-arena da política. sobre 71 . entendo que podemos pensá-la na perspectiva de uma ação de revolucionar. mas para todas/os aquelas/es a quem se nega esta possibilidade. Finalmente. 2010: 185-229). mesmo assim. como práticas da liberdade. Ou seja. forjando políticas emancipatórias. pois se concretiza no espaço intermediário da ação de revolucionar. sempre aberta. a revolução já não precisa ser entendida como um único assalto. que estabelece um corte absoluto com o passado e que reinstitui uma nova realidade sem resíduo nem contaminação com o passado. A ideia da existência efetiva de uma ação de revolucionar se sustenta na convicção de que a revolução já está acontecendo. construída de forma coletiva. Nesse sentido. nos termos em que Arditi (2010) chama nossa atenção. Nesse sentido. o derrocamento e a reinstituição. mas de sociedade. se prestarmos atenção na força performativa do revolucionar como uma ação que já está gerando seus efeitos disruptivos aqui e agora. na qual a igualdade e a liberdade são os parâmetros orientadores para uma vida mais justa e digna não apenas para as/os camponesas/es da Reforma Agrária no Brasil. Também seria interessante aprofundarmos o entendimento da escola como ensaio. como experiência a partir de outra forma. ainda que com estrutura insuficiente e inadequada. mas claro. Isto é assim. entendo que esta escola o está fazendo.

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Sabe-se que historicamente a sociedade atribui uma excessiva importância ao conhecimento matemático tendo assim implicações poderosas na seleção social. D’AMBRÓSIO. Professora da rede pública do estado de Santa Catarina e da EJA do município de Balneário Camboriu. dialético e contraditório.com. Buscando resposta para essa problemática destacam-se importantes trabalhos. o ensino de matemática tem sido alvo de grandes polêmicas e objeto de estudo de muitos pesquisadores. ainda hoje apesar dos avanços da ciência. tem sua origem na antiguidade. Professora da EJA Ensino Médio (PRONERA/UFSC). E-mail: msaletem@yahoo. misterioso. SMOLE & Graduada em matemática pela Universidade de Palmas –PR. dentre estes podemos citar: (CARRASCO. O professor de matemática e o contexto em que se dá o ato de aprender/ensinar matemática encontram-se no centro das relações de poder que permeiam a sociedade do capital. No entanto. cada vez mais complexas no mundo da provisoriedade e do imediatismo que caracteriza a sociedade contemporânea.A MATEMÁTICA VIVIDA A linguagem matemática como prática social. MACHADO. articulam-se e contrapõem-se no contraponto dessas relações.1998.UFSC. Mestre em educação pela Universidade Federal de Santa Catarina. cuja escola pitagórica preconizava como conhecimento necessário à formação de filósofos e futuros governantes. Devido a essas peculiaridades da ciência matemática e da dificuldade em transformá-la em um conhecimento passível de ser ensinado e aprendido. mediado por relações conflituosas. cujo domínio é dádiva de alguns iluminados e. essa concepção poderosa persiste e encontra eco em esferas da sociedade que ainda atribuem à matemática um valor superior às outras áreas do conhecimento.br 30 74 . com isso e por isso. 1996. As interações que se estabelecem no dia-a-dia do ser/fazer-se profissional confundem-se com as próprias artimanhas deste modelo social. Mergulhado no caldo dessa multiplicidade de processos conflitantes constitui-se o profissional professor. A matemática como algo inacessível. Maria Salete de Miranda 30 O contexto escolar é um campo dinâmico. 2000.

um círculo vicioso em que a auto isenção de responsabilidades justifica a cômoda situação de persistência e agravamento do problema. Nos cursos universitários e nas séries finais do ensino básico os professores se angustiam ao perceberem que os alunos não aprendem o que lhes é ensinado e respondem às avaliações com um desempenho muito abaixo da média considerada satisfatória. durante o período em que atuei como educadora neste projeto.SC). 2001) As constantes avaliações nacionais (que normalmente privilegiam a matemática) têm mostrado um quadro cada vez mais alarmante das dificuldades encontradas na resolução das questões de matemática. BRITO. FONSECA & CARDOSO. socializo neste artigo algumas teorizações que fundamentaram a prática desenvolvida no projeto EJA Ensino médio (PRONERA. Diante desta situação. FIORENTINI. A possibilidade de desenvolver um trabalho diferenciado. 1995. parece que a teoria não consegue se relacionar com a prática. 2001. desde o governo até a família. somado a outras grandes dificuldades encontradas no cotidiano da sala de aula mais os problemas inerentes à complexidade da escola tem gerado uma profunda insatisfação por parte de todos os envolvidos no processo educacional no que diz respeito à disciplina de matemática.DINIZ. muitas vezes problemas simples que não requerem uso de fórmulas ou de abstrações muito complexas. A partir destas considerações e. (5ª a 8ª série) estes por sua vez. enquanto professora de matemática inquieta com essas questões. culpam os professores das séries inicias formando assim. é comum buscar os responsáveis ou “culpados” pelo fracasso ou insucesso dos alunos geralmente. fora do âmbito de cada esfera institucionalizada e responsável para tal fim. Nas universidades. Nas escolas de ensino básico buscam-se culpados de toda ordem. diz-se que as universidades não estão formando bem os futuros professores. Os professores do ensino médio dizem que a culpa das dificuldades dos alunos são os professores do ensino fundamental. numa perspectiva de desmonte de mitos e empoderamentos socialmente e estrategicamente difundidos pelo sistema hierárquico disciplinar foi uma constante 75 . PONTE. 2002. Na esfera governamental. 1992. Estes questionamentos.

como tal. tem seu pensamento e sua linguagem. Ocorre. capaz de produzir sentidos ao processo ensino aprendizagem. os processos que levaram a matemática a tal nível de abstração e formalização. De acordo com FIORENTINI: Assim como acontece com todo o conhecimento. o contexto deve estar associado a situações que possam produzir sentido aquilo que vai ser estudado. Tendo como referencial teórico os autores já citados. O que se propunha mesmo era a quebra de paradigmas pré-estabelecidos a partir do entendimento de que a matemática tal como qualquer sistema de símbolos é uma construção histórica. ou seja. Para 76 . precisa e rigorosa. fora do contexto das verdadeiras necessidades da humanidade. 1995. a matemática é também um saber historicamente em construção que vem sendo produzido nas e pelas relações sociais e. que essa linguagem com o passar dos anos foi se tornando formal. constituindo-se gradativamente ao longo da trajetória humana a partir das necessidades de sobrevivência e de continuidade do processo de construção do homem no mundo e em sua relação com a natureza. ocultando assim. p.desafiadora ao longo deste trabalho. o saber produzido pelo aluno. entretanto. para compreender como se dá o processo de descontextualização/contextualização de saberes numa perspectiva de busca de significação ou resignificação desse conhecimento. Para o autor a matemática deve ser vista como uma ciência que tem uma linguagem simbólica própria e que como toda formação lingüística não se constitui sozinha. busquei ainda um adentramento em autores como Brousseau e Pavanello. seguidores dessa corrente de pensamento que compreende a matemática enquanto construção histórica. dúvidas e a necessidade de comunicar algo a alguém. Para Brousseau (1996). 32). (FIORENTINI. significativa. a partir daí suscitar questionamentos. ou a situação vivenciada deve ser descontextualizada para que possa produzir um saber diferente daquele e que possa ser reconhecido como conhecimento cultural re-contextualizado em outras situações. O autor destaca ainda a importância de tornar essa linguagem passível de ser apreendida. Pavanello (2004) considera que contextualizar significa apresentar o conteúdo a partir de problematizações que sejam significativas e relacionadas às situações do real e. distanciando-se daqueles conteúdos dos quais se originou.

re-contextualizado e passível de ser reutilizado em novas situações. aquele que possibilita a apropriação do conhecimento matemático de tal forma que este possa ser convertido em ferramenta de transformação social. coisa do homem em determinada cultura. segundo ele o trabalho do matemático consiste em apresentar o saber de forma despersonalizada ou descontextualizada. re-descontextualizar esse saber e contextualizar novamente de forma significativa. instigar o aluno a redespersonalizar. com uma linguagem própria de cada época e contexto possa ser transformada em um saber passível de ser aprendido/ensinado nas diversas situações do cotidiano escolar. o professor de matemática não é o mero repassador de fórmulas prontas e acabadas. A mobilidade da linguagem enquanto mediação necessária entre o homem e a realidade natural e social possibilita esse processo de re-descontextualização/re-contextualização. a partir de situações problematizadoras. apropria-se da concepção de homem enquanto sujeito que se faz 77 . Brousseau em seus estudos faz uma diferenciação entre o trabalho do matemático e do professor de matemática. mas que por isso mesmo deve ser contextualizada/descontextualizada/re-contextualizada para que possa produzir sentidos aos sujeitos envolvidos no processo de ensinar e aprender. ou seja. O professor de matemática tem a responsabilidade de transformar esse saber. mas sim. Atuando nessa perspectiva. e de seu fazer/ser histórico. o verdadeiro educador. A idéia da linguagem em movimento pressupõe a mobilidade necessária para que a ciência matemática formal. tornar esse saber um conhecimento matemático reutilizável. teorizada. O educador matemático assume o movimento da linguagem matemática e a sua constituição histórica. Para tal fim.a autora o aluno deve ser provocado a produzir outro conhecimento a partir daquele que foi descontextualizado e que retorna agora. o educador matemático verdadeiramente comprometido precisa sentir-se desafiado a transgredir alguns conceitos pré-estabelecidos e desenvolver um programa dinâmico apresentando a matemática como uma linguagem em movimento. o matemático generaliza o saber. Ao professor cabe a tarefa de. que tem historicidade.

aquele capaz de proporcionar momentos de reflexão que podem determinar mudanças significativas na relação professor/aluno/professor posto que o lugar do saber e do não saber não é exclusividade nem de um nem do outro. É o novo que se faz velho e o velho que se faz novo. Ao construir novas formas de convívio o educador também se apropria de um saber transformador. despertando a curiosidade. e. e a partir daí. principalmente a necessidade de se apropriar desse saber para transformá-lo em outro saber e produzir novos questionamentos. provocar ou instigar processos de reelaboração dessas situações. segundo o autor. A reflexão sobre o já conhecido para se apropriar do desconhecido e produzir o novo. consigo e com o outro. desencadeando reflexões que levam o educando a perceber a necessidade de mudanças. a vontade de saber mais. Busquei também em Freire alguns conceitos que pudessem estar evidenciando a prática desenvolvida nesse trabalho. a partir da análise crítica da realidade problematizada. Ainda. se aproximam dos referenciais já citados. durante o processo de reelaboração da situação problematizadora o educador deve estimular no educando o diálogo. principalmente no que diz respeito às situações problematizadoras. ou re-descontextualizar para re-contextualizar o conhecimento fundamenta-se no materialismo dialético e encontra embasamento em grandes teóricos que discorrem sobre esse assunto. Essa forma de conceber o homem e o mundo permite um adentramento nos processos de constituição do sujeito e isso por si só já estabelece novas práticas de relações com o mundo. quando produz outro conhecimento diferente daquele gerador do problema. Para Freire (1987) problematizar consiste em abordar questões que emergem de situações que fazem parte da vivência dos educandos. com o outro e consigo mesmo. Desta forma o educando não se contenta mais com aquilo que 78 . de interferir e. por compreender que o autor vivencia as situações do real a partir da própria realidade onde se constitui o sujeito e que de certa forma se aproximam do contexto onde este trabalho foi desenvolvido. por entender que estes conceitos.ao mesmo tempo em que faz sua história e estabelece uma nova dinâmica de apropriação do conhecimento matemático.

ambiental e político da realidade contextual do educando. Partir significa pôr-se a caminho. Jamais disse como às vezes sugerem ou dizem que eu disse que deveríamos girar embevecidos. para descontextualizá-lo e recontextualizá-lo em novas situações. ir-se. ousa buscar novas formas e novos conhecimentos para a resolução dos problemas reais. embeber-se nelas para depois emergir tomado de um querer fazer transformador capaz de orientar práticas significativas.. capaz de significar. Partir do “saber de experiência” para superá-lo não é ficar nele. que segundo Freire é a ferramenta necessária para compreender e transformar o mundo em que o educando vive. somente a apropriação ou conhecimento das teorias de aprendizagem não garantem as mudanças almejadas. No entanto. como mariposas em volta da luz. partir desses conhecimentos não significa ficar neles.] partir do saber que os educandos tenham não significa ficar girando em torno deste saber. 79 . deslocar-se de um ponto a outro e não ficar. que convence porque é expressão do conhecimento. p.70). Consciente das limitações condicionantes em que ocorre o processo educativo. que pode instaurar uma nova maneira de ensinar e aprender matemática. o educador deve mergulhar no caldo destas teorias. para que essas reflexões possam se converter em novas formas de ensinar e aprender matemática na escola. que bebe na fonte da teoria onde outros fizeram história. mas sim buscar novos. quer mais. A problematização busca ainda valorizar o “saber da experiência”. saber esse embebido no caldo cultural. transformando assim o conhecimento formal em conhecimento científico elaborado. [. em torno do saber dos educandos. o educador deve compreender que. De acordo com o autor. disponível às necessidades humanas.ele já sabe. É essa linguagem que é viva porque se traduz em ação. Esse movimento de superação e de dialogicidade pode ser entendido como o desenvolvimento da “consciência crítica”.. Esse é o sentido da linguagem matemática como prática social e histórica.(Freire 1993. resignificar e produzir sentidos aos conteúdos matemáticos trabalhados em sala de aula. permanecer.

em reuniões com o grupo de professores. coordenadores e bolsistas. ousamos fazer diferente. partindo da concepção de homem que se faz ao fazer história e. Reconhecer esses limites como constitutivos do ser. portanto não devem agir como fatores externos que impedem a realização das utopias. carregados de materialidade do real imediato possibilita a imersão no contexto limítrofe para contraditoriamente vislumbrar os espaços de atuação e de re-significação do real com vistas à transformação necessária ao estabelecimento de novas práticas comprometidas com o processo de aprimoramento humano. 1982. os limites que condicionam o fazer pedagógico são históricos. (Freire. Assumindo a condição de ser histórico incompleto e ainda. compreendendo a educação como prática da liberdade. Consciente dos limites e das possibilidades que permeiam o ato educativo. p. aliar teoria e prática e transformar as aulas de matemática em momentos de prazer e de reflexão sobre a realidade vivida e sobre as possibilidades de transformação dessa realidade com vistas ao devir. buscando fazer diferença.No livro O Educador: Vida e Morte. de conhecimento enquanto construção histórica e compreendendo a educação como ato de conhecer e não como acúmulo de informações conteudistas descoladas da realidade. capaz de sonhar utopias possíveis. há um artigo de Paulo Freire intitulado “Educação: o sonho possível”. afirmando o seguinte: O sonho viável exige de mim pensar diariamente a minha prática. Para cada encontro os objetivos a serem trabalhados foram sendo definidos previamente. Construído coletivamente. O sonho possível tem a ver com os limites destes espaços e esses limites são históricos. exige de mim a descoberta. procuramos neste trabalho. buscamos neste projeto desenvolver um trabalho comprometido com a produção do saber e a emancipação do sujeito em sua plenitude humana. apesar das durezas vividas. o planejamento e a organização dos conteúdos teve suporte teórico metodológico na “teoria de Pistrak”. a descoberta constante dos limites da minha própria prática. no qual discorre sobre limites e possibilidades (utopias possíveis). que significa perceber e demarcar a existência do que eu chamo espaços livres a serem preenchidos. organizado por Carlos Rodrigues Brandão.100) De acordo com o autor. Método empírico embasado no materialismo histórico80 . Nessa perspectiva.

dialético que faz uso de “complexos temáticos” na organização do trabalho pedagógico. FIORENTINI. De acordo com o autor para que a organização do ensino nas escolas e os conteúdos escolares sejam trabalhados numa perspectiva dialética. FONSECA. tais como: FREIRE para alicerçar a esperança e a utopia. o estudo da realidade atual deve utilizar o método dialético. PONTE. p. Para Pistrak (2003) A organização do trabalho escolar nessa perspectiva proporciona ao educando a compreensão da realidade atual a partir de um ponto de vista marxista. “sonhos possíveis” ou uma “pedagogia da esperança” com os pés no chão. A seleção e elaboração das situações problema levaram em consideração a bagagem ou conhecimento acumulado pelos sujeitos. ou seja. Estuda-se a realidade atual pelo conhecimento dos fenômenos e dos objetos em suas relações recíprocas. esclarecendo-se a transformação de certos fenômenos em outros.) estudá-la do ponto de vista dinâmico e não estático.. Ao apropriar-se dessas teorias coladas na prática e na concretude do real. o trabalho pedagógico deve ser pensado e organizado em complexos temáticos na medida em que este é o único sistema que garante uma compreensão da realidade a partir do método dialético. educadora matemática da EJA para jovens e adultos do MST. (. a prática desenvolvida nas aulas de matemática buscou embasamento também em outras fontes. estudando-se cada objeto e cada fenômeno de pontos de vista diferentes. apesar do projeto EJA/Ensino Médio estar fundamentado na “teoria de Pistrak”. 134). 81 . Todos estes referenciais teóricos. O estudo deve mostrar as relações recíprocas existentes ente os aspectos diferentes das coisas. D’AMBRÓSIO. e outros educadores matemáticos influenciaram a compreensão de uma matemática menos dura e mais humanizadora.. buscamos através de problematizações ou situações problema despertar no educando a curiosidade e o senso investigativo partindo da realidade vivenciada pelo sujeito no contexto sócio econômico e cultural onde este se constitui. para. CARRASCO.( Pistrak 2003. de alguma maneira serviram e servem de âncora ao nosso inacabado processo de ser/fazer histórico e nos constituem educadora e nesse trabalho em particular. BRITO. a partir de então proporcionar momentos de reflexão capazes de re-significar esse conhecimento e produzir novos. Cabe esclarecer que. BROUSSEAU e PAVANELLO que contribuíram para a compreensão dos conceitos de decontextualização /descontextualização /recontextualização do saber.

15-17) destaca que “a aquisição de novos conhecimentos deve considerar os conhecimentos prévios dos alunos. Um tratamento respeitoso aos conhecimentos que os alunos possuem ocorre quando o educador consegue auscultar. um respeitando o conhecimento do outro e a forma de apresentar o já conhecido. nas falas e nos registros de representação por eles utilizados. conforme destaca Fonseca (2002)...” De acordo com a proposta é necessário dispensar um tratamento respeitoso com os conhecimentos matemáticos que os alunos possuem. educador e educando. fomos percebendo as conexões ou relações entre as noções matemáticas que os alunos utilizam no seu dia a dia e os conteúdos ou conceitos matemáticos a serem trabalhados naquele encontro. (. as vivências e experiências que os alunos possuem também são fatores de extrema importância e mereceram uma atenção especial no momento de planejar e executar as aulas. O tempo de aprendizagem dos alunos. é primordial partir dos conceitos decorrentes de suas vivências. no momento em que buscamos demonstrar a utilização do teorema de Tales nas medidas da lagoa onde o gado bebe água. o modo como os alunos se relacionam com a matemática. a complexidade do conceito em discussão. as situações problemas aos educandos.).A Proposta Curricular da EJA em sua edição 2002 (p. ao apresentar. As saídas a campo buscando formas na natureza e no seu entorno que pudessem sustentar ou embasar o conhecimento prévio e suas relações com os conteúdos matemáticos. quando refletimos sobre o processo de cubagem de madeiras e sua relação com as fórmulas do cálculo de comprimento de circunferência e área do círculo. também teve grande importância. suas interações sociais e sua experiência pessoal. as reminiscências ou as situações de aprendizagem já vivenciadas. A utilização do teorema de Pitágoras e seu uso histórico na construção de barracas tiveram outras significações a partir da exploração desse 82 . que se fazia novo a partir daquele entendimento. Assim se sucedeu. Esse momento foi riquíssimo. Nessa perspectiva. incentivandoos a buscarem formas de resolver. pois aprendíamos junto. propiciou momentos de grandes descobertas e novas formas de redescontextualização/re-contextualização do saber. as noções matemáticas que já possuem.

abre-se a possibilidade de compreensão/ação/reflexão. utilizadas nesse processo também serviram para refletir sobre como o conhecimento matemático pode auxiliar na compreensão de fenômenos de outras áreas do conhecimento. As problematizações. No momento em que se parte da realidade. e a ela retorna. Nesse processo de ir e vir. nesse momento. ao utilizarem os conceitos de progressão geométrica e/ou função exponencial compreenderam como se dá o processo de expansão de infecções e a reprodução exponencial de bactérias. escala e sistema de medidas 83 . é esse o entendimento de um ensino contextualizado. pólo onde atuei como educadora. A construção de Maquetes para as aulas de geografia foram resignificadas a partir da apropriação dos conceitos de área. O retorno desse conhecimento à realidade vivida ou vivenciada é que permite que esse conhecimento seja reutilizado ou se torne necessário para a compreensão de outras situações problemas. com a ajuda do educador. foram se apropriando e re-significando novos saberes. ocorre o processo de contextualização. Foi assim que os educandos de Catanduvas. produzindo novos conhecimentos. De posse dessas descobertas era o momento da socialização onde cada grupo apresentava e demonstrava a forma. Nesse sentido. Ao responder as situações propostas os educandos produziam um novo conhecimento que se tornava utilizável em novas e diferentes situações. apropriando-se destes e tomando consciência da sua condição histórica de sujeito que se faz ao fazer história e que ao apropriar-se das ferramentas do conhecimento compreende melhor o mundo em que vive e pode então transformá-lo ou modificá-lo de acordo com as novas necessidades. e os instrumentos utilizados na resolução daquele problema. atribui-se significação ao conteúdo matemático apresentado pelo professor e que agora não é mais a-histórico ou morto e sim um saber re-elaborado e capaz de produzir sentido. Assim fomos a partir destes e de muitos outros exemplos nos apropriando do novo e resignificando o velho que se fazia novo em cada descoberta ou em cada novo conhecimento que surgia no decorrer do processo. Re-descontextualizando aquele saber que foi socializado. com um novo olhar resignificando o conhecimento.conteúdo. refletindo sobre o vivido o educando vai construindo novos saberes. ou a maneira.

Carlos Rodrigues (org. ed. Brasília: MEC. Os diferentes papéis do professor. Parra. Introduzindo os conceitos de fração e proporcionalidade. buscando novas formas de abordagem do conteúdo matemático. o grupo pode refletir e contribuir para o não desperdício de produtos ao acompanhar o trabalho da cozinheira no momento de preparação do jantar. 2. Florianópolis: Insular. Didática da matemática: reflexões pedagógicas. Matemática e suas Tecnologias. Estes são alguns dos exemplos de transformação do saber formal em um novo saber recontextualizado e re-descontextualizado e contextualizado novamente para produzirem novos saberes que utilizamos durante nossos encontros de matemática. SEMTEC. M. In. Ciências da Natureza. I.) (1982). A necessidade de aumentar os ingredientes selecionados para o jantar ao constatar que aumentou o número de pessoas para essa refeição possibilitou a abordagem sobre produção. Rio de Janeiro: Graal. C. a reflexão sobre o consumo consciente da água sem desperdício proporcionou problematizações e re-significações sobre os conceitos de medida e volume de sólidos. 1996. Saiz. 2002. possibilitar reflexões sobre a necessidade de repensar a prática desenvolvida nas aulas. O cálculo das medidas da caixa d’água que abastece o assentamento. Guy. Referências bibliográficas BRANDÃO. resignificado-o. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. tornando-o um conhecimento passível de ser aprendido e ensinado na escola e capaz de contribuir com a compreensão e transformação das relações do cotidiano. Psicologia da Educação Matemática. R. F. consumo e conservação de alimentos. e quem sabe. et al.com suas transformações. Estes exemplos práticos inserem-se na perspectiva de proporcionar um novo olhar para o ensino da matemática. BRITO. C. O educador: vida e morte. BROUSSEAU. 84 . Secretaria de Educação Média e Tecnológica. BRASIL. Porto Alegre: Artes Médicas. 2001.

PISTRAK. Conversas com quem gosta de ensinar matemática. Pedagogia da autonomia. Belo Horizonte: Autentica. Rumos da pesquisa brasileira em educação matemática. B. Educação matemática de jovens e adultos:especificidades. Lucia H. 1998. Dario. Contextualizar: O que é isso? In: NOGUEIRA. Rio de Janeiro. São Paulo: Expressão popular. Regina Maria. 17 ed. R. FREIRE. et al. M. 1993. Nilson J. 85 . Matemática e língua materna: análise de uma impregnação mútua. 2004. D`AMBROSIO. Rui (orgs. Educação matemática. Campinas: FE-UNICAMP. BARROS. São Paulo: Cortez. M. São Paulo. _____. 1998. Clélia. Fundamentos da escola do trabalho. FONSECA. 2002. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. MACHADO. (orgs). 1996. 1987. tese de doutorado.CARRASCO. 2ª ed. Paraná: Manoni. In NEVES. Leitura e Escrita na Matemática. PAVANELLO. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. desafios e contribuições. _____. Campinas: Papirus. Paulo. Maria da Conceição F. 2003. M. 1994. Iara C. 2000. Paz e Terra. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas.). Porto Alegre: Editora da Universidade/ UFRGS. Paz e Terra. Ubiratan. FIORENTINI.

.PONTE. M. Maria Ignez (Orgs). S. S. João P. Ler escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. DINIZ. Ler e aprender matemática. 1992. SMOLE. In: SMOLE. Maria Ignez. 86 . Kátia C. Porto Alegre: Artmed. 2001. Concepções dos professores de matemática e processos de formação. In Brown. DINIZ. et al Educação matemática: temas de investigação. Kátia C.. Lisboa: Instituto de Inovação Nacional e secção de Educação Matemática.

Aprendizagens em ambientes virtuais: intervenção do intelectual orgânico na produção da competência social . registrando os diálogos das mensagens postadas pelas(os) discentes. mas. analisando o discurso e a interatividade qualitativamente.diálogos e reflexões no curso de Licenciatura em Pedagogia EAD Semi-Presencial da UNIRIO Ana Kerlly Souza da Costa Luiz Eduardo Marques da Silva 1 2 1. do nível social e cultural de quem fala e de para quem se está falando. ao interlocutor e a intencionalidade do falante. Isso significa que a linguagem do texto deve ser adequada à situação. não só dando intencionalidade pedagógica à atividade proposta. É a ação humana por meio da linguagem. do contexto. principalmente. Utilizamos a pesquisa quantitativa. e nesta perspectiva vê -se a possibilidade de estudarmos a mediação dos diálogos nas mensagens da Plataforma virtual de aprendizagem buscando a construção da competência social e aproximando as(os) discentes do ambiente acadêmico. onde um dos tantos desafios é tornar o professor presente. mas levar à reflexão e fomentar a discussão sobre a necessidade de reconhecer que a EAD pressupõe uma situação especial e requer uma 87 . A ausência do professor já tem sido objeto de estudo para a EAD. Introdução O uso que cada indivíduo faz da língua depende de várias circunstâncias: do que vai ser falado e de que forma. obtendo a quantificação dos dados obtidos na Plataforma Web de aprendizagem. através d a socioanálise. garantindo aos discentes o desem penho assistido necessário para que ele possa realmente atingir seu nível potencial de competência social. A apresentação dessa análise não pretende ditar regras a serem seguidas pelo professor que atuam na modalidade a distância. Isso demonstra o quanto as relações entre a língua e as pessoas que a utilizam propiciam a interação para agir umas sobre as outras.

Ao propor um modelo de sala de aula interativa. Silva (2002) esclarece que se abandona a transmissão “um-todos” . ao uso da língua na interação acadêmica entre professores e discent es como instrumento de construção de competência social e comprometimento político-social com a formação de educadoras(es).série de atitudes e cuidados imprescindíveis que dizem respeito.1 Potencialização dos saberes e desenvolvimento de competências sociais no ambiente virtual A Era da Informação e a chamada Sociedade do conhecimento tem produzido um movimento constante de criação e inserção de novas tecnologias. sinalizado para a importância de uma reflexão epistemológica mais detalhada sobre os processos de comunicação que norteiam as relações da sociedade. 1. no qual o professor deixa de ser um mero transmissor do conteúdo e passa a ser fomentador de reflexões e questões mais complexas junto a seus alunos. principalmente. um termo mais abrangente para retratar o diálogo e a reciprocidade nos tempos da cibercultura. Silva (2002) esclarece que a interatividade se caracteriza por ser a comunicação que se estabelece entre emissor e receptor entendido como co-criador da mensagem. Martin-Barbero (2005) vem alertando que o surgimento das novas tecnologias digitais propiciou o aparecimento de novas fontes de saber que não apenas a escola. Em sociologia e psicologia social a premiss a é: nenhuma ação humana ou social existe separada da 88 . Ele destaca o importante papel da interatividade no processo de construção do conhecimento. para se adotar o modelo “todos -todos”. Na física refere-se ao comportamento de partículas cujo movimento é alterado pelo movimento de outras partículas. Para Silva (2007): O conceito de interação vem de longe.

orientação e organização de seus estudos comprovam que a interatividade ocorrida na utilização desse instru mento metodológico produziu a construção do hábito referentes aos usos reais da escrita em atividades acadêmicas 89 . ressaltando o potencial das(os) discentes em Ser e não apenas fazer uma atividade. Objetivando integrar as ações desenvolvidas no processo de aprendizagem e sedimentação dos conceitos abordados na disciplina de Políticas Públicas em Educação do Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD. síntese. Designa a influência recíproca dos atos de pessoas ou grupos. É ensinando matemática que ensino também como aprender e como ensinar. Nessa perspectiva. O conceito de interação social foi usado pelos interacionistas a partir do início do século XX. pensamento de ação. impulsionando seu posicionamento crítico e sua participação ativa. às exigências do processo de aprender oportunizando o desenvolvimento das suas capacidades de análise. Na EAD. interpretação. com van tagens. percebemos o Estudo dirigido como uma estratégia que põe em evidência o modo como o aluno aprende e pode atender. Os relatos das(os) discentes demonstrando a importância do uso da linguagem discursiva na compreensão dos conceitos. como exercer a curiosidade epistemológica indispensável à produção do conhecimento. as estratégias de ensino não podem ser utilizadas apenas para dinamizar as atividades e sim para potencializar os objetivos de aprendizagem. quanto separar ensino de conteúdos de chamamento ao educando para que se vá fazendo sujeito do processo de aprendê-los. (FREIRE. ordenação. (…) É neste sentido que se pode afirmar que não há como separar prática de teoria.interação. regime semipresencial. Numa perspectiva progressista o que devo fazer é experimentar a unidade dinâmica entre o ensino do conteúdo e o ensino de que é e de como aprender. linguagem de ideologia. avaliação e conclusão. Utilizar a metodologia do discurso como estratégia de ensino promoveu a motivação das(os) discentes e propiciou uma a titude crítica e cooperativa. evidenciada pela abordagem política da educação. 2000).

Ao se relacionar. Por isso. assim sendo. segundo este autor. de modo a se somarem experiências que viabilizem uma base teórica sobre tais usos. as competências linguísticas constituem capacidades de produção socialmente classificadas que caracterizam unidades linguísticas de produção socialmente classificadas e. o risco está em fixarmos no que se encontra fora das relações sociais. o conceito de linguagem interativa à questão da competência social. Dessa forma. por sua vez.variadas. entende -se que a escrita não se li mita a um meio comum. inclusive. São formadas. A linguagem como ação e interação. configuram capacidades de apropriação que. definindo diferentes modos de produção e de recepção dessa fala. Bourdieu (1998) propõe uma reflexão de que não se deve entender a importância da conjuntura social e cultural como uma recusa à análise linguística da língua. a circulação de seus discursos. revela as relações entre a língua e o mundo do qual os indivíduos usuários desta língua fazem parte.54) Os usos que os sujeitos fazem da linguagem podem refletir um complexo conjunto de relações e papéis por eles assumidos. Assim sendo. está sempre circunscrita no plano do inacabado. p. Segundo ele. portanto. ao mesmo tempo. definem mercados eles mesmos socialmente classificados. interessa mais que se observe como os su jeitos se 90 . (BOURDIEU. às transações e interações da vida cotidiana que lhe atribuem significados. 1998. as relações de poder que vão possibilitar ou não práticas de linguagem por determinados indivíduos e. constituída e constituindo o que lhe é exterior apresenta uma concepção em que a língua é um fenômeno sócio-histórico e cultural. Isto implica uma perspectiva na qual a língua se constrói em práticas cotidianas e. a visão heterogênea da língua. na verdade ela está condicionada às situações sociais várias. fora das condições de produção. assim. voltado para a ação e para a prática em contextos de interação.

nos partidos e sindicatos. Daí decorre então a junção daquilo que Bourdieu (1998) denomina “disposições socialmente modeladas”. 1998. mas apresenta regularidades através das quais é possível definir uma rede conceitual. ou seja. até porque as regras de formação dos conceitos. As relações de poder são incorporadas aos usos da língua onde seus usuários possuem a aquiescência para a difusão de tais relações. em meio ao povo. existe para além de letras.2 A mediação politica como possibilidade de ruptura hegemônica e mobilização social O intelectual.36)”. numa ação de dentro para fora. habitus linguístico”. o intelectual é tanto o acadêmico. Para Foucault. textos e instituições. Assim. nas ruas. O chamado intelectual orgânico é apresentado por Gramsci como aquele que se mistura a massa atuando na conscientização política.p. O autor se refere à prática do discurso descrito e apanhado a partir do próprio discurso. disposições para agir de formas específicas. não residem na mentalidade nem na consciência dos indivíduos. segundo Foucault. no sentido gramsciano. amarradas às relações de poder. o 91 .incorporam ao social “por meio de usos. e esquemas de percepção que regulam as perspectivas individuais ao longo de eixos socialmente definidos (BOURDIEU. tudo está imerso em relações de poder e saber.70). o discurso ultrapassa a simples referência a coisas. palavras e frases. p. falar e ver constituem práticas sociais por definição permanentemente presas. “capacidade social” para usos da língua em determinadas situações e as “estruturas do mercado linguístico” que regularizam os usos. 1. 1986. que se implicam mutuamente. é todo aquele que cumpre uma função organizadora na sociedade e é elaborado por uma classe em seu desenvolvimento histórico desde um tecnólogo ou um administrador de empresas até um dirigente sindical ou partidário. elas estão no próprio discurso e assujeitam a todos aqueles que falam ou tentam falar dentro de um determinado campo discursivo (Foucault. enunciados e visibilidades.

isto é. o escritor profissional. sociedade política. em suma todo homem é um intelectual em potencial. com o qual se pode tentar transformar a realidade. quanto o intelectual coletivo. o padre. de concepção do mundo. O conceito de hegemonia no pensamento gramsciano é concebido enquanto direção e domínio. passagem da necessidade – econômica – para a liberdade – política –. As atitudes hegemônicas unificam pela ideologia na conservação de um bloco social. indica que esta última se concretiza na sociedade civil como direção cultural e na sociedade política enquanto direção política: é a criação da vontade coletiva para uma nova direção política e também a reforma Intelectual e moral para uma nova direção cultural. moral. sobre as orientações ideológicas e inclusive sobre o modo de conhecer. A sociedade civil é considerada um espaço onde são elaborados e viabilizados projetos globais de sociedade. abrangente e igualmente sofisticado. organização e regulamentação das instituições que constituem a base do Estado. o cineasta. através da persuasão e do consenso. da força para o consenso e hegemonia. A profunda conexão dos conceitos de sociedade civil. E é também um projeto político. o locutor de rádio. O conceito de sociedade civil foi concebido por Gramsci que o resgatou da tradição iluminista e hegeliana dos séculos XVIII e XIX e o renovou como parte de uma operação teórica e política dedicada a interpretar as imponentes transformações que se consolidavam nas sociedades do capitalismo desenvolvido. se disputa o poder e a dominação. 92 . se articulam capacidades de direção ético-política. o ator. atuando no âmbito econômico e político da sociedade. sobre o modo de pensar. compreendendo um fato cultural.jornalista. como conquista.

A idéia gramsciana de sociedade civil espelharia a nova situação: abrigava a plena expansão das individualidades e diferenciações, mas acomodava também, acima de tudo, os fatores capazes de promover agregações e unificações superiores.

Os intelectuais tradicionais são de origem pequeno-burguesa, são aqueles que não estão compromissados politicamente com a “filosofia da práxis”, são os que não atuam em movimentos políticos. Além disso, no campo, o intelectual (padre, advogado, professor, tabelião, médico etc.) possui um padrão de vida médio superior, ou, pelo menos, diverso daquele do camponês médio e representa, por isso, para este camponês, um modelo social na aspiração de sair de sua condição e de melhorá -la. (GRAMSCI, 2001 p. 23).

Segundo Semeraro (2006), intelectuais orgânicos são aqueles que estão entrelaçados nas relações sociais pertencentes a uma classe. Para este autor, os intelectuais orgânicos fazem parte de um organismo vivo e em expansão. Por isso, estão conectados ao mundo do trabalho, às organizações políticas e culturais mais avançadas que o seu grupo social desenvolve para dirigir a sociedade. Os intelectuais orgânicos são responsáveis por construir o projeto da sua classe. No caso da classe operária, são responsáveis em dar respaldo à revolução.

As idéias de Gramsci passam a fundamentar a formação dos novos intelectuais na práxis hegemônica dos subalternos, cujas lutas teóricas e práticas buscam criar uma outra filosofia e uma outra política, capazes de promover a superação do poder como dominação e construir efetivos projetos de democracia popular. (SEMERARO, 2006 p. 380).

Os intelectuais orgânicos estão habilitados a exercer funções culturais, educativas e organizativas para assegurar a hegemonia social e o domínio estatal da classe que representam. Em suma, a hegemonia de uma classe também está ligada ao papel que os seus intelectuais desempenham. 93

Segundo Gramsci, todos os homens são intelectuais, mas nem todos assumem essa função na sociedade. A escola, o partido, a fábrica, a participação em organizações etc., são espaços criadores de intelectuais.

A escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis. A complexidade da função intelectual nos vários Estados pode ser objetivamente medida pela quantidade de escolas especializadas e pela sua hierarquização: quanto mais extensa fo r a “área” escolar e quanto mais numerosos forem os “graus verticais” da escola, tão mais complexo será o mundo cultural, a civilização, de um determinado Estado (GRAMSCI, 2001 p. 19).

Gramsci, como pensador da práxis, tinha uma concepção de educação como atividade que elevaria as massas trabalhadoras a um patamar moral, intelectual e cultural capaz de elaborar suas próprias ideologias e, com base nelas, empunhar o imperativo da revolução, preparando, assim, os quadros dirigentes para governar a sociedade. Deste modo, a práxis educativa gramsciana além de educar os trabalhadores, visa combater as ideologias modernas elaboradas pelo capitalismo e constituir seu próprio grupo de intelectuais independentes. Para isto, a educação precisa orientar -se por conteúdos e práticas vivas, que tenham real significado para a vida dos trabalhadores.

Na escola prevista por Gramsci, as classes desfavorecidas poderiam se inteirar dos códigos dominantes, a começar pela alfabetização. A construção de uma visão de mundo que desse acesso à condição de cidadão teria a finalidade inicial de substituir o que Gramsci chama de senso comum – conceitos desagregados, vindos de fora e impregnados de equívocos decorrentes da religião e do folclore. Com o termo folclore, o pensador designa tradições que perderam o significado, mas continuam se perpetuando.

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Para que o aluno adquira criticidade, Gramsci defende para os primeiros anos de escola um currículo que lhe apresente noções instrumentais (ler, escrever, fazer contas, conhecer os conceitos científicos) e seus direitos e deveres de cidadão.

Paulo Freire tem pontos fundamentais de convergência com Gramsci. Seu interesse era formular (e desenvolver) uma práxis educativa ligada aos objetivos de transformação da sociedade brasileira, assumindo cristalinamente a perspectiva das camadas subalternas. Segundo Freire (1987, p. 38), a práxis “[...] é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor oprimidos”.

Na análise de Gadotti (2004), o diálogo e a palavra têm em Freire um caráter eminentemente político, pois estão comprometidos com a transformação social. O diálogo, porém não pode excluir o conflito, sob pena de ser um diálogo ingênuo. Eles atuam dialeticamente: o que dá força ao diálogo entre os oprimidos é a sua força de barganha frente ao opressor. É o desenvolvimento do conflito com o opressor que mantém coeso o oprimido com o oprimido (GADOTTI, in FREIRE, 1989, p. 13).

Mas a formação de intelectuais é uma ação que requer educação permanente, paciência pedagógica, pois se propõe a uma mudança radical na forma de pensar e de agir dos trabalhadores: uma análise sobre o modo como a própria sociedade capitalista está organizada. Gramsci destaca as dificuldades desse processo de f ormação:

[...] este processo de criação dos intelectuais é longo, difícil, cheio de contradições, de avanços e recuos, de debandadas e reagrupamentos; e, neste processo, a “fidelidade” da massa [...] é submetida a duras provas. O processo de desenvolvimen to está ligado a uma dialética intelectuais -massa (GRAMSCI, 2006, p. 104-105).

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No Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância, em regime semipresencial, oferecido pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO, na esfera do Consórcio do Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro – CEDERJ, a docência no ensino superior nos revelou as inúmeras carências de ordem econômica e política na formação das professoras da educação básica. Tais dificuldades não se distanciam tanto daquela percebida também em muitas(os) professores/as que atuam no ensino superior.

Interessa -nos pensar no papel do intelectual e de modo particular, no papel dos profissionais da educação numa sociedade de classes. Considerando a atividade intelectual como a especificidade do trabalho pedagógico, estarão seus profissionais atuando como intelectuais orgânicos? A favor de qual das classes fundamentais? Estarão atuando como construtores, organizadores, persuasores permanentes?

A formação política é um constante desafio para os professores e deve ser pautada em valores sociais do paradigma humanista, da produção do conhecimento e da produção da cultura, e não centrados na recompensa econômica. Nesse contexto, como produzir intelectuais que acima de tudo tenham compreensão histórica do mundo em que vivem da cultura em que estão inseridos, com uma política de formação que prioriza aspectos desvinculados de tais valores? Como questiona Gramsci : como organizar a educação de forma a atender a formação humanista concreta e a atividade prática, preparando homens para o exercício autônomo e criador de suas funções sociais?

Consideramos as condições subjetivas como o sentido da ação docente a partir da compreensão do trabalho como função estritamente humana e sua função específica na estrutura social, na sociedade capitalista. Envolve o trabalho como característica humana incluindo: o sentido da atividade docente, compreendida a partir do significado do trabalho pedagógico na escola capitalista; intencionalidade da ação educativa; produção do conhecimento como característica humana.

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Analisamos, ainda, os percursos de escolarização e profissionalização: diferenças na formação docente; diferenças na socialização profissional e na formação continuada. E a organização do poder no cotidiano escolar: distribuição desigual do poder na escola; autonomia escolar (administrativa e pedagógica); autonomia docente.

Se a atuação docente for concebida como filosofia, como concepção do mundo e o trabalho filosófico sendo concebido como uma luta cultural para transformar a mentalidade popular e divulgar as inovações filosóficas, então a questão da linguagem e das línguas deve ser colocada em primeiro plano. A linguagem é essencialmente um nome coletivo, significa, também, cultura e filosofia (ainda que no nível do senso comum)

(...) e, portanto o fato ‘linguagem’ é, na realidade, uma multiplicidade de fatos mais ou menos organicamente coerentes e coordenados: no extremo limite, pode-se dizer que todo ser falante tem uma linguagem pe ssoal e própria, isto é, um modo pessoal de pensar e sentir (GRAMSCI,1978, p. 36).

Segundo Gramsci (1978) a linguagem pode ser relacionada com a colocação das práticas pedagógicas, segundo as quais a relação entre professor e aluno é uma relação ativa, e que todo professor é sempre aluno e todo aluno, professor. Essa relação existe em toda a sociedade no seu conjunto e em todo o indivíduo com relação aos outros indivíduos, assim como entre as camadas intelectuais e não intelectuais, entre governantes e governados, entre dirigentes e dirigidos.

Toda relação de ‘hegemonia’ é necessariamente uma relação pedagógica, que se verifica não apenas no interior de uma nação, entre as diversas forças que a compõem, mas em todo campo internacional e mundial, entre conju ntos de civilizações nacionais e continentais (GRAMSCI, 1978, p. 37).

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no simbolismo. hoje. eletrônicas e cibernéticas dominadas por gigantescos conglomerados internacionais tomam conta de todas as esferas da vida humana atraindo muitos intelectuais à seu serviço. Com isso. a partir da clareza da intencionalidade da ação educativa nesta sociedade. alastra-se a convicção de que o que não passa na mídia não existe. temos hoje uma legião de intelectuais midiáticos e “ficcionais” em conformidade com a natureza do capital financeiro. o intelectual é compelido a tornar -se especialista da imagem. mudam de aspecto e de relevância. O chão desta práxis é o locus necessário para construir uma nova filosofia e uma outra concepção de hegemonia. ao partido. o resumo de todo passado. nos 'spots' comerciais e nos 'insigth'. de fato. das virtualidades eletrônicas. chega-se a falar no fim do intelectual político -pedagógico vinculado à escrita. Assim. é poder. uma vez que todo sujeito é a história dessas relações. agora. mas importa conhecê -las na sua formação. O que. dos fluxos da mercadoria e da informação. dos jogos de linguagem. Vangloriando-se da sua impotência 98 . na medida em que são conhecidas em sua necessidade. capaz de promover a superação do poder como dominação. Essa construção deve ser buscada nos processos de formação cotidianos. que segundo Gramsci (1978). Essa mudança é o conhecimento. Em um mundo em que a imagem conta mais do que o produto. Assim. se celebra é o advento da inteligência na “vídeo -esfera”. Para a nova ordem imposta pelo capital.Essas relações necessárias. isto é. E este. no entretenimento e n as criações instantâneas. se manifesta particularmente no acesso restrito à ciência e à tecnologia e no monopólio do "Príncipe eletrônico" que redesenha o complexo e contraditório palco da política e da atividade intelectual. à escola. só serve a formação de uma inteligência tecnológico -utilitarista não uma formação ético -política. às organizações populares. A ausência dessa compreensão transforma o sentido da a ção que pode alterar o significado da atividade escolar. Porém não é suficiente conhecer o conjunto das relações em um dado momento. As tecnologias informáticas.

atualizando e desenvolvendo pesquisas inovadoras sem se deixar “taylorizar” e comprar. quer dizer a capacidade de promover um projeto socializador que reconheça os subjugados como sujeitos políticos. Na verdade. não o aceita acriticamente . Assim. E essa só acontece com a construção de uma hegemonia capaz de entrelaçar em unidade subjetividades individuais e “vontade coletiva”. assim como é convidado a abandonar projetos políticos para entregar-se ao fluxo das palavras e do romance. nenhuma imagem televisiva substitui o envol vimento direto do intelectual com as lutas sociais. em regime semipresencial. nenhuma propaganda política a ligação do partido com a realidade que representa. tornando . embora esteja aberto ao novo. os intelectuais do sistema só aparentemente asseguram a hegemonia do grupo ao qual pertencem. Essa tem sido a perspectiva de atuacao docente na disciplina de Políticas Públicas em Educação como parte do núcleo obrigatório no Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância.nos cientificamente especializados e tecnicamente habilidosos até as fronteiras mais avançadas do conhecimento e da produção sem cair na mecanização e na escravidão do sistema. em Gramsci há uma relação estreita entre o conceito de “orgânico” e o de “ético-político” se considerarmos que os dois remetem à universalização da democracia popular. nenhuma tecnologia educativa a relação mestre -aluno. As novas ferramentas à disposição dos intelectuais não devem ser menosprezadas. oferecido pela Universidade Federal do Estado do 99 . que é “o ponto de partida de toda a filosofia da práxis”. Neste sentido. no entanto. Gramsci. como na docência precisamo s modernizar . de subjetivação. O que conta para Gramsci é a sua vinculação de classe. Concentrados nos meios de comunicação e nos serviços mais sofisticados.o intelectual é solicitado a abandonar “as certezas”. de transformar em liberdade a necessidade. a relação democrática que o intelectual estabelece e o horizonte ético -político que descortina. quer dizer de operar o processo de “catarse”.

combinado com ações mediatizadoras específicas. Nosso acompanhamento metódico das ocorrências na Plataforma CEDERJ e as visitas que realizamos a diversos Pólos Presenciais possibilitaram que constatássemos diversas dificuldades administrativas e metodológicas para ating ir nosso ambicionado qualitativo desenvolvimento da disciplina. harmonizados com atividades específicas. na esfera do Consórcio do Centro de Educação Superior a Distância do Es tado do Rio de Janeiro . disponibilizam o conteúdo da mesma seccionado em “Aulas”. enquanto que aquela cujo tempo letivo t enha sido estipulado em 30 horas/aula em 2 módulos. Embora tenham sido elaborados materiais didáticos para utilização específica nas disciplinas dos Cursos em EaD vinculados ao Consórcio CEDERJ e ministrados pelas Universidades Públicas. também utilizam. divididos em módulos ou volumes para cada disciplina.UNIRIO. trabalhos e textos de variados autores. a disciplina cuja carga horária encontra -se definida no projeto político-pedagógico como 60 horas/aula terá seu conteúdo apresentado em 2 ou 3 módulos e divididos em 30 Aulas. ou seja. decidimos desenvolver instrumentos metodológicos no decorrer da disciplina que.Rio de Janeiro . permitisse reverter o conjunto dos obstáculos com os quais tínhamos nos deparado que. como ferramenta didático -metodológica.CEDERJ. significativa parcela dos Coordenadores das disciplinas do Curso de Licenciatura em Pedagogia sob a chancela da UNIRIO. Assim. por diferentes motivos. Os materiais didáticos são produzidos a partir de uma formatação que. cada uma delas correlacionada a 2 horas/aula. 100 . percebemos como mecanismo conversor do contexto acadêmico que encontramos.

com textos e trabalhos de diferentes autores que apresentavam os conceitos e teorias antevistos. Assim sendo. em fevereiro de 2009. 101 . sendo. nos foi disponibilizado o material didático utilizado no curso da UERJ o qual. ele desenvolverá com escrúpulo e com consciência burocrática a parte mecânica da escola. a partir de abordagens que possibilitassem contemplar três – dentre os muitos – conceitos apresentados por Vygotsky (1987): o de interação social. na grade curricular anteriormente adotada. perfizemos o conteúdo programático pr evisto para o componente curricular. esta já era ministrada como componente curricular obrigatório do Curso em Licenciatura em Pedagogia a distância oferecido pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ. portanto. além de adotarmos estes módulos inicialmente produzidos. e o aluno se for um cérebro ativo. Na realidade um professor medíocre pode conseguir que os alunos se tornem mais instruídos.Antes que a disciplina Políticas Públicas em Educação fosse introduzida na grade curricular do Curso regido pela UNIRIO. organizara por sua conta e com ajuda do seu ambiente social a bagagem acumulada. Nessa prática de transformação. entretanto. o de zona de desenvolvimento proximal e o de mediação. de 30 horas/aula. o método discursivo pode ser considerado um importante exercício no desenvolvimento de habilidades e na busca dessas competências sociais nos diálogos produzidos no ambiente virtual acadêmico. e conseqüentemente suas demais 15 Aulas. apresentado em 2 módulos com um total de 15 Aulas e cujo conteúdo somente abordava parte do programado para a disciplina de Políticas Públicas em Educação estabelecido na ementa do curso na UNIRIO. tanto para o aluno como para as(os) professoras(es) tutoras(es) envolvidos na construção desse processo. havia sido elaborado para a carga horária prevista. mas não conseguirá que sejam mais cultos. No inicio efetivo da condução da disciplina.

pois foi possível perceber nas Avaliações Presenciais (AP’s) que uma parte significativa dos discentes apresentou uma linguagem academicamente fundamentada. orientando-o para estudos futuros e participação na sociedade. Abstraída do contexto. elevando-a a máxima potência. eficiente em todos os seus elementos. fazendo-se perceber dono do conhecimento que era de seu domínio.Consideramos que essa estratégia como método ou técnica de ensino para tornar o educando independente e autônomo. isto é. pela luta de classes. quantitativa que se pretenda. movida pelas contradições de interesses. Como uma atividade de pesquisa visando aplicações técnicas. ela se apresenta como incremento da atividade p rodutiva. em muitos momentos no desenrolar dos estudos. por mais objetiva. acelere o processo histórico em ato. pelo qual se demonstra que a prática é racional e necessária ou que a teoria é realista e racional”. No entanto esta história faz parte de uma história mais ampla. coerente. revelando -se relação do homem com a natureza. coincidindo e identificando-se com os elementos decisivos da própria prática. A relação entre conhecimento e tecnologia é histórica. coloca o problema de identificar teoria e prática uma teoria. o seu nível de teoria prática deve ser inserida num contexto histórico mais amplo onde a teoria e a prática são práxis. buscando articular os conceitos abordados à medida que demonstrou autoconfiança ao saber de seu potencial na construção desse saber. A análise das relações entre ciência e do progresso técnico revela a história de tal empreendimento humano. ( o problema da afirmação ou negação da luta de classe é ideológico. tornando a prática mais homogênea. 102 . mas fundamental para compreendermos a práxis acadêmica). no sentido de organizar o elemento prático indispensável para que esta teoria seja colocada em ação. a qual. “Se se coloca o problema de identificar teoria e prática. hegemônico. ou então. A identificação de teoria e prática é um ato crítico. dada uma certa posição teórica.

até. decidimos adotar a técnica do Estudo Dirigido on -line em que o mesmo era inserido no Ambiente Virtual da Plataforma utilizada pelo Consórcio CEDERJ. fizeram-no durante o período de AP2.Objetivando integrar as ações desenvolvidas no processo de aprendizagem e sedimentação dos conceitos abordados na disciplina de Políticas Públicas em Educação do Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD. Estávamos acompanhando as Planilhas de notas das(os) discentes e foi perceptível o avanço d e muitas(os) que tiveram notas baixas na Primeira Avaliação e sua superação na Segunda Avaliação pela utilização do Estudo Dirigido. fundamentada teoricamente nos conceitos abordados. onde um grupo significativo das(os) discentes demonstraram um considerável crescimento no desenvolvimento da argumentação apresentada nas respostas às questões da referida avaliação. retidos para a Terceira Avaliação (AP3) – 57% (que equivale a Prova Final que ocorre nos Cursos 103 . Muitas(os) foram estimuladas(os) pelas(os) colegas que o haviam acessado e. regime semipresencial e. decidimos realizar um Estudo Dirigido também para a Segunda Avaliação Presencial (AP2). Ao notarmos as probabilidades reais do número de aprovados – 42% –. tendo em vista que as Atividades Laboratoriais anteriormente apresentadas contemplavam determinados blocos de conteúdos que não eram exigidos nas Avaliações a Distância (AD’s) e nem nas Avaliações Presenciais (AP’s). dis ponibilizado às(aos) discentes que cursavam a disciplina. Percebemos que. organizaram grupos de Estudo. O primeiro resultado pode ser percebido quando da correção da Primeira Avaliação Presencial (AP1). aquelas(es) que não tinham acessado o estudo Dirigido na AP1. Diante dos agradecimentos demonstrados pelas mensagens deixadas na Plataforma CEDERJ através da Sala de Tutoria e consid erando o resultado positivo obtido no desempenho das(os) discentes na Primeira Avaliação Presencial (AP1).

elevar a autoestima das(os) discentes e promover movimentos de ruptura com o saber fragmentado. Heloisa.Presenciais) – continuamos investindo no estudo Dirigido como uma ferramenta de facilitação e construção dos conceitos a serem abordados na referida Avaliação. 2004. que a interatividade ocorrida na utilização desse instrumento metodológico realizou uma melh or aproximação entre discente -conteúdo. discente -tutor a distância e discente-coordenação da disciplina. ELIAS. Relatos de experiência de ensino e aprendizagem de línguas na Internet . 2002. para nós. propiciando a superação do senso comum e construindo atitudes de comprometimento político -social como reconhecimento do papel de intelectuais orgânicos. Os relatos das(os) discentes demonstrando a importância e eficácia do seus estudos comprovam. CRESCITELLI. além de produzir um hábito de acesso constante à Plataforma. SP: Mercado de Letras. MARQUESI. Neusa Maria (Org. Campinas. FERREIRA. Língua portuguesa: uma visão em mosaico. onde obtivemos um percentual de 70% de aprovação na disciplina no Primeiro semestre de 2011. Referências Bibliográficas COLLINS.). 104 . responsáveis pela formação e transformação social. Vanda Maria da Silva. Anise (Org. “Ensino de língua portuguesa via internet”. Sueli Cristina. São Paulo: EDUC. O saldo final dessa experiência inestimável foi muito satisfatório considerando os baixos índices de aprovação e os índices elevados de evasão dos semestres anteriores. mediador e de superação das dificuldades na construção e sedimentação dos conceitos abordados na disciplina.). Mercedes Fátima de Canha. In BASTOS. com um número de 666 discentes matriculadas(os). O número de discentes que compareceram para realização da Avaliação – 30% – juntamente com o número de aprovados – 28% – comprovou a eficácia do Estudo Dirigido como um instrumento metodológico facilitador.

Mimeo. Guia da Disciplina Políticas Públicas em Educação – 2010. Paulo. Oswald. p. GRAMSCI. 2011. 105 . CONVERGINDO FUNDAMENTOS E PRÁTICAS: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA EM EAD.DUCROT . São Paulo: Ícone. MARQUES DA SILVA. 9ª ed. Mariane. 15a ed. 1988. MARQUES DA SILVA. «América-latina: otras visiones de La cultura». Belém. Anais do Congresso de Educação a Distância da UNICENTRO. Linguagem. São Paulo: Paz e Terra. Provar e dizer: linguagem e lógica. In: VIGOTSKY. Alexei Nicolaevich. MARTIN 2005. Educação a distância: orientações para o início de um percurso . UFPA. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa . CAB. Luiz Eduardo & DA COSTA. Cultura y Nuevas mediaciones tecnológicas. 2004. 2000. Lev Semenovitch. Paraná. Rio de Janeiro: R J. Desenvolvimento e Aprendizagem . “Uma Contribuição à Teoria do Desenvolvimento da Psique Infantil”.2 . Antonio. Bogotá. Ana Kerlly Souza. Civilização Brasileira. Jesús. 06. Nazaré. LEONTIEV. Luiz Eduardo. 1995. São Paulo: Global. Os Intelectuais e a Organização da Cultura . Freire. ELIASQUEVICI. -BARBERO. In: MARTINBARBERO. 1981. FONSECA. Jesús.

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escolas. como os militantes afirmam.MST no Brasil Lucíola Andrade Maia . alguns gramas de chumbo moldados em balas que fazem sangrar o destino do nosso povo sofredor! Na arte de resistir às tentativas da destruição dos nossos sonhos. Discutimos a interpretação da mística e suas relações com a educação e com a cultura popular. e-mail – luciolamaia1313@gmail. Brasil. avenidas.com. construindo escolas. de homens e mulheres em um país onde a terra vale ouro e os seres humanos. Compreendemos a mística como um elemento importante na ação política e pedagógica do MST. Doutor em Educação Brasileira.com José Rômulo Soares .Educação Popular: Mística e Cultura popular no Movimento dos Sem Terra . Doutora em Educação Brasileira.br Somos milhões de brasileiros e companheiros buscando a libertação da terra. nas praças. é o que anima o conjunto de trabalhadores rurais organizados. e-mail – romulosoaresjr@yahoo. nos momentos artístico-culturais.Professora da Universidade Estadual do Ceará – UECE. cultura e saberes.o de uma sociedade sem exploradores e sem explorados.Professor da Universidade Estadual do Ceará – UECE. Brasil. trincheiras da criatividade se revela a rebeldia dos poetas e dos cantadores filhos da terra e da esperança no palco imaginário para onde marcham as colunas dos grandes guerreiros e lutadores sem terra. valores. onde há espaços para criar em todas as instâncias sociais. As necessidades do homem e da mulher são trabalhadas e desenvolvidas no sentido de serem superadas as velhas estruturas da sociedade dominada pela alienação e pelo consumo. É algo. 107 . culturais. O projeto de reforma agrária e educação no MST está dentro de um projeto maior . (Ademar BogoTerra Sertaneja) O viés pedagógico da mística no Movimento dos Sem Terra Este texto aborda a mística do Movimento dos Sem Terra e sua presença nos diversos espaços de atuação do Movimento. que ajuda a manter o movimento em pé. educativas. não se podendo pensar em Movimento no MST sem mística. científicas. mística. São várias as interfaces do MST que convergem em forma de lutas.

n. da cultura popular. nº 34. na mística. Dr. nos valores populares e nas cenas públicas desse Movimento. e. têm estreita ligação com o desenvolvimento da mística nos assentamentos e em todos os espaços sociais e geográficos que o Movimento ocupa. 8) tem de cultura. nas escolas.O projeto escolar do MST trabalha com diversificados conteúdos. in loco. produção por meio de cooperativas. considerados universalmente aceitos pela escola e pela política educacional brasileira. É visível que a cultura popular. outros conteúdos. São Paulo: s. como escreve Saviani (1992). enfim. e constatando na prática real do Movimento.” entendemos haver uma herança cultural que passa de geração a geração. Considerando que o MST adota a compreensão que Bogo (2000. ainda. como história dos assentamentos. do bumba-meu-boi. por exemplo. mas há também uma cultura popular forjada pelos atores sociais excluídos da cultura erudita dominante. No dizer de Bogo (2000) .. p. Fernando da Costa Tourinho Neto e D. [19--?]. O MST e a cultura. que “é tudo o que fazemos para produzir nossa existência. Tomás Balbuíno. Ademar Caderno de formação. “[. A tentativa de resgate da cultura popular é visível nas atividades do MST. nas falas. até assuntos gerais. na realização de uma aula pública ou um ato ecumênico. Outros exemplos vivos são: o resgate das cantigas de roda. Entrevistas com Celso Furtado. história de vida dos atores sociais envolvidos. consolidada pela sociedade burguesa. Para isso precisamos produzir nossas próprias ideias”. o modelo das elites no Brasil e a reforma agrária. O Modelo das elites e a reforma agrária. das apresentações folclóricas. globalização. precisamos nos libertar dela se queremos ser livres. das músicas cantadas em conjunto.. 32   108 . Citação extraída da quarta capa de BOGO. tais como neoliberalismo. Analisando documentos oficiais do MST. 31 que estão ligados por um processo dialético e histórico. que vão desde temas específicos dos assentamentos. os valores sociais impressos e divulgados pelo MST. nos cursos. out. nos cadernos de formação. 31 32 Ver cartilha SINDICATO DOS ADVOGADOS.] Sofremos uma dominação cultural muito grande há séculos em nosso país. 2000. compreendemos que há temas geradores relacionados à cultura e à mística com o intuito de fazer a discussão sobre a importância da educação. relacionada à luta pela terra.

emprestam suas vozes. Essas personalidades encarnam um conteúdo social conscientizador capaz de criar referências. a bandeira se tornou o símbolo do caráter da luta pela reforma agrária.A cultura no MST se relaciona com os outros conceitos e temas relevantes desenvolvidos pelo Movimento. O rosto de Che Guevara transita pelos corredores do tempo em suas andanças pelo Brasil. fotos e marcas deixadas pela temporalidade de suas aulas e lições. Desde 1987. que simbolizam o projeto escolar articulado ao seu plano geral de sociedade. entendemos haver inter-relações e pensamos que a entidade as utiliza como esteio para manter seus militantes firmes na luta. “Ela está presente 33 33 Trecho da letra da música de Ademar Bogo Companheiros de Guevara do primeiro CD do MST. a mística é utilizada cotidianamente e entra em cena por meio de músicas. educação e cultura popular Personagens do universo histórico brasileiro. como Zumbi e Antônio Conselheiro. 109 . no IV Encontro Nacional. de Bogo . Chico Mendes. Intelectuais reconhecidos nacional e internacionalmente. poesias. como Paulo Freire e Florestan Fernandes. A elaboração da cultura de um povo está relacionada também com a sua formação. calendário histórico e da bandeira. articulando a cultura popular e os valores sociais propagados pelo MST e incorporados à mística. Exemplo disso é a música Companheiros de Guevara. missas. Refletindo sobre cultura e mística no MST. e também por meio de bonés. reconhecido mundialmente como defensor do meio ambiente e da floresta amazônica é outra representação valorizada no espaço escolar do MST. fazem parte da mística nas atividades gerais e pedagógicas nas escolas dos assentamentos dirigidas pelo MST. Arte em Movimento. Nos cursos de capacitação do MST. criando uma referência em torno do mito que se formou nos movimentos sociais de vanguarda na América Latina. A mística no MST extrapola o território nacional. fotos. Importância da mística para o MST no contexto de lutas: mística. “Grande será nosso espanto de ver o encanto/ do bom comandante/ chegando na hora certa / com a voz desperta”. Hino do Movimento dos Sem Terra.

] a mística é a memória. Ivanuza. Os valores. Josenildo. ritmos e movimentos às ações do MST. liderança do MST do Ceará. do nosso encontro. Em entrevista concedida em dezembro de 2001. A partir de nossa convivência com os militantes da entidade. entendemos que o MST trabalha com a memória dos povos assentados. em entrevista gravada em 31/01/01. e aí na mística a gente ressalta o nome dos companheiros que tombaram na luta pela terra. é relembrar a memória dos fatos. Está presente em todas a ações do MST. a cultura e a mística constituem uma tríade interligada com os conteúdos da educação. Sua invenção ajuda a sustentar a militância. Penso que ela é o espírito que põe em funcionamento a ação e a força prática das ideias no MST. sejam falados. assentamentos. fazendo parte dos princípios pedagógicos do MST. 79). cantados. representados. da nossa reunião. diz que: [. Para Chaves (2000. mobilizações. os desenhos e as fotos nos cadernos de formação. Refletindo sobre as vozes que discutem a mística. diz que “a mística é um resgate dos valores. pois empresta vozes. então nós não estamos cultivando a luta do MST. novos sonhos. escritos. lutas. aquela capacidade de projetar. comemorações e festas do movimento” (MOVIMENTO DOS SEM TERRA. então para nós a mística do MST é a principal fonte de importância que também é a mística que ela relembra a memória (IVANUZA). A mística está presente em todos os espaços. a partir das potencialidades do real. Para Boff (1999. organizando a mística. p. Analisando as falas das lideranças. ela é a alma da coisa”. A mística. p. A mística no MST é usada para alfabetizar os alunos / agricultores das escolas rurais e desenvolver o senso críticoorganizativo. é algo amplo e ao mesmo tempo específico. percebemos que há uma natureza simbólica explorada tanto nos atos políticos como nos documentos do MST. por exemplo. A 110 . confundindo-se com o próprio movimento.nos acampamentos. relembrar a memória. constituindo a história de seus militantes.25). o sangue de cada um que pesa na consciência de todos. “a mística é o que une”. o companheirismo. Ela é essencial. modelos alternativos e projetos diferentes de história”. longe de ter um conceito estático e determinado.. 22). militante do MST. é dinâmica. é a principal arma que nós temos hoje.. “na mística político-social age sempre a utopia. considerados pilastras escolares. 2000. é a mística porque se a gente não considerar a mística como símbolo principal da nossa história. compreendemos que onde há MST há mística. dos acontecimentos. p.

Os militantes não são induzidos a pensar de modo igual e homogêneo. para nós. Ainda segundo ele. sem considerar a questão da subjetividade. mas temos observado que as vozes convergem para um pensamento geral.liderança do MST continua e diz que a “mística também ela é o que valoriza. A mística é a grande companheira nossa do dia a dia. utilizada inclusive nas marchas regionais e nacionais. à luta pela reforma agrária. sente e vivencia a mística é algo abrangente que se transforma no todo. A singularidade com que cada militante do MST entende. com toda uma ideologia objetiva das coisas. trabalhar a mística é uma essência nossa trabalhar [. Daí os militantes do MST poderem ter expressões diferenciadas para representar o que significa mística. 51) faz algumas reflexões. 111 .. as linhas teóricas centrais e os princípios são originados na mesma raiz ideológica. será que é possível construir homens e mulheres novos sem falar da mística? A mística está para esta questão assim como a química do solo para produzir os bons frutos. Para Josenildo. mas que expressam a forma e o conteúdo de cada um que participa do processo. a mística é um instrumento educativo. mas o processo de formação política. Ela é o resgate da cultura. (LIDERANÇA do MST-CE entrevista realizada em 31/01/01). mas apenas formas diferentes de conceber a mística no MST. das nossas vitórias e até em alguns momentos as nossas derrotas. é uma dessas ferramentas usadas para educar os assentados.. É essencial ter a mística como aliada e coadjuvante na educação nos assentamentos rurais do MST. Constata-se. Sua fala é permeada pela necessidade de a mística ser trabalhada em todos os momentos das atividades dirigidas à educação. a partir do relato da referida liderança. Betto (1999. Sobre o tema. Há outras visões não oponentes no MST. ela é a injeção de ânimo principalmente pra militância. unificado. dos valores”. liderança do MST. Consideramos que essas concepções não são divergentes. como seus próprios militantes expressam nas entrevistas.] e tá trazendo a nossa história das nossas andanças. Temos que quebrar o tabu e o preconceito de falar sobre esse tema. dado o caráter de seu aspecto dialético. porque senão repetiremos o erro de nossos companheiros do socialismo. não há um instrumento monolítico. que precisa ser discutido na porta do café. p. que.

porque é tudo isso que nos envolve. é a convivência. é o hoje. todos os dias há “culturas” novas a serem encenadas. momentos em que a cultura popular se une à mística no MST (dimensão educativa). Desse modo. É também pela mística que seus militantes. A mística é um elemento forte no MST. quando diz que a mística é tudo. cada dia é uma mística. viabilizou o acesso às manifestações culturais. in loco. ao mesmo tempo. diz que a mística é tudo. O relato de Regina. liderança do MST. a política. várias manifestações folclóricas. se sentem sujeitos. É a vida que você está vivendo. apresentação de peças do folclore nordestino. a mística e a cultura popular não ocorrem deslocadas do contexto e das ações políticas do MST. Regina Lúcia. é o dia a dia. poesias. Cada dia é um dia e a mística representa o que lhe comove. A mística é um ritual e existem vários momentos em que vozes. falas. a escola. amanhã será outra mística. As pesquisas e entrevistas que realizamos no Assentamento Antônio Conselheiro nos levaram a compreender os conceitos de mística presentes no Movimento. buscando construir coletivamente uma nova sociedade por meio da luta de milhares de militantes do Brasil. Ceará. mostra o universo da mística como algo mais amplo que extrapola os limites dos assentamentos e das marchas. Ontem teve uma mística. É importante destacarmos que cada militante entrevistado tem uma compreensão sobre a mística e. A mística é um dos instrumentos mais importantes na ação política e educativa do MST. Na prática. aulas. professores e alunos. inclusive as cores da bandeira fazem parte do patrimônio cultural do MST. como dizem seus militantes. discorremos sobre a mística e seus espaços na atuação do MST. pode-se ver a interligação do MST com esses aspectos da cultura do meio rural. não dá nem para decifrar direito o que é a mística. assembleias. música. Ocara. com teatro. o massacre. Para Bogo (2002). semelhante.Portanto. a mística no MST é um mistério que nasce todos os dias. a conjuntura. particularmente no Assentamento Antônio Conselheiro. A pesquisa em movimento. É uma mistura de arte com cultura popular. corpos e mentes se unem 112 . que está ao seu redor (REGINA LÚCIA).

p. O ser humano se educa mexendo. local de elaboração do saber. por exemplo. no Assentamento. de música. os gestos. Por uma questão tempo-espaço não teceremos comentários sobre as variadas facetas da mística detalhadamente como descritas na Tese. Para o fazer da mística. Ademais. os alunos que são organizados no MST fizeram uma mística para receber o Reitor em 27 de janeiro de 2005. manuseando as ferramentas que a humanidade produziu ao longo dos anos. na marcha. por exemplo. assim como constroem resistência e organização. de teatro e apresentação cultural. símbolos e emoções”. p. Segundo Farias (2001.] a própria mística do trabalho popular se funda numa visão geral do mundo e da história. Tese de Doutorado. de poesia. o corpo. A visão pressuposta aqui é a de um mundo e uma história abertos ao transcendente”. têm história). Universidade Federal do Ceará. A pedagogia da cultura tem como uma de suas dimensões fortes a pedagogia do símbolo e pedagogia do exemplo.com o objetivo de realizá-la. p. 2001. os elementos materiais.. É a cultura material que simboliza a vida. há um ritual. um sentimento de resistência na luta pela terra em que a escola é um espaço precioso nesse contexto de luta e organizações. um coletivo de animação. Na escola desenvolvem a mística. Um coletivo para cada tema é formado. realizado pela Universidade Federal do Ceará –UFC. Elas são portadoras da memória objetivada (as coisas falam. 29) 35 34 No curso Pedagogia da Terra. Detalhes Cf em MAIA. na escola. 2005. Os militantes. o qual acompanhamos de perto. na universidade . artistas em movimento. a pedagogia que interessa ao MST. quais sejam: preparação. Boff (1993. a abertura realizada pelo Reitor René Barreira.   35 34 113 .256) “A mística acontece num ritual cheio de dinâmicas. Nesse sentido. A mística é parte da vida dos militantes e é tão importante que a organizam como um elemento de integração do MST. No assentamento Antônio Conselheiro. Mística. a voz.50) diz que “[. representam através das peças teatrais e musicais. (Movimento dos Sem-Terra. no auditório Castello Branco. Mística. compreendemos que a mística é mais do que uma apresentação teatral ou a entonação de uma música. Educação e Resistência no Movimento dos Sem-Terra. Lucíola Andrade. Os militantes e as lideranças se dividem em coletivos para pensar a mística. uma organização e distribuição de tarefas. Educação e Resistência no Movimento dos Sem-Terra ..

a poesia. A mística é como o sangue que corre. De acordo com a militância do MST. a mística é uma forma de aprendizado que integra sensibilidade e razão a partir de uma proposta coletiva. educa e conscientiza mediante atuação do educador. A intelectualidade mística de Mançano. A mística está presente também na educação.br/entrevistas/entmacano. O lema ocupar. 2004. Os estudantes e os professores poderiam ter uma mística. com o objetivo de buscar a emancipação dos trabalhadores e uma escola de qualidade para os trabalhadores rurais. é a música. p. Que estão em prateleiras. é o ânimo. A mística é a vida presente em cada ato político. Aonde ela corre o movimento vive. em que os aprendizados subjetivados acontecem pautados por novas subjetividades. A Central Única dos Trabalhadores não tem uma mística. ambas nascem na CPT. O PT (partido dos trabalhadores) não tem mística. filosóficos. p. conforme os princípios pedagógicos. Sobre o tema. Acesso em: 13 jun. e sociológicos do Movimento. Aonde não. em toda sala de aula. é o hino. Nesse contexto. eu ganhei muitos presentes. ele morre. pois. 3) continua e diz que a mística está plantada na esperança e no coração de cada militante do MST que quer continuar vivo e deixar viva a sua memória. a mística é também educadora. O MST tem uma base religiosa e mística usando símbolos. que possui uma mística para ensinar e aprender. nas relações do cotidiano. É um elemento da luta que encoraja a continuar lutando contra o latifúndio. Fernandes (2002.com.Como se depreende. Acredito que isso é o que de mais novo existe no Movimento dos Sem Terra.   36 114 . educa os militantes e se configura com processo de subjetivação. Eu tenho uma na minha casa. em cada assentamento organizado pelo MST.htm. Bernardo Mançano. resistir e produzir também na educação é uma forma de anunciar a necessidade de constituição de uma nova sociedade. os trabalhadores rurais aprendem a ser um sujeito comprometido com a luta. nas quais resistência e educação apresentam-se como fundamentais para “um novo jeito de ser” fundando um novo homem e uma nova mulher na sociedade. ao afirmar que o espiritual se realiza na vida. é o alimento. Nesses vinte anos que eu acompanhei o Movimento do Sem Terra. Disponível em: http://emcrise.. Fernandes (2002. a bandeira do MST. Detalhes ver em: FERNANDES. são os objetos usados nas lutas. Eu diria que partido poderia ter uma mística.2-3) 36 diz que: A mística é o sangue do Movimento.

explicar para os ocupantes e militantes a quantidade de terras ociosas que existem no Brasil. 37 115 . (FERNANDES.] então todas as vezes que olho para elas. Como a pessoa que tem um santo em sua casa. ou eu fico”. A mística é subjetividade e objetividade. No MST a mística tem uma dimensão educativa muito importante: para os militantes mais antigos. renovo minhas esperanças. a fim de que adquira a coragem para ocupar e resistir.. a energia cotidiana. para as novas gerações ou para cada sem-terra que entra no movimento. que faz as pessoas se sentirem parte do movimento mesmo antes de conhecer toda a dinâmica. p. O divino não é mais o outro. é necessária a mística. 2001. multiplica-se constantemente. ajudando cada pessoa a enxergar e a manter a utopia coletiva. Qual é a pedagogia do Movimento Sem Terra? Acompanhamento às escolas. o problema do latifúndio. Cultivar a mística é parte fundamental do que entendemos por 37 (2001. pois no MST esta é a alma dos lutadores do povo. As pessoas não estão ali fazendo seu ritual em nome de um ser metafísico. me revejo no tempo e no espaço. Está dizendo “ou eu vou.] é a força. Isso tem um sentido místico. A mística mudou o caráter do divino. ajuda a cultivar os valores e a memória simbólica que os mantêm a caminho. da seca. Ela é um ritual. da fome. ajuda na disposição pessoal de entrar no processo e a vivenciar as ações de forma mais humana e plena. qual a mística senão a da ocupação? Narrar a história dos povos oprimidos e das populações oprimidas. Para que o trabalhador rural forme a consciência de luta. Um pouco como uma missa. 3) A mística na pedagogia do Movimento Sem Terra é uma categoria central. a Ver MOVIMENTO dos SEM-TERRA.. Segundo documento do MST mística [. do êxodo rural. que tem animado a família Sem Terra a continuar na luta. A discussão sobre essas temáticas é essencial no MST. Mas em nome de um ser humano – que é ele mesmo.. Imaginando uma ocupação de terras. 29). sendo uma espécie de ritual de acolhida. É utopia e realidade. No momento em que os atores sociais estão pensando a mística para fazê-la artesanalmente. N° 8. É esperança. mímica. Por isso o nome é tão adequado.. da saúde. sem lado religioso. da falta de escola no meio rural.soletrando a liberdade para aprender a ler e escrever o seu mundo. poesia. que nos faz sentir que não estamos sozinhos e são os laços que nos unem a outros lutadores que nos dão mais força para prosseguir na construção de um projeto coletivo. do desemprego. A mística é aquele sentimento materializado em símbolos. dor. Quando o divino é o outro ele é alienante. jul. p. preparar o terreno. 2002. linguagem. a organização imprime a unidade da práxis entre o pensamento e a ação que se transforma no momento em que a mística está sendo apresentada. a sua realidade. Caderno de Formação pelo MST. Nessa direção o autor diz: [. ela é única e ao mesmo tempo plural. é música.

congrega milhões de militantes no Brasil que lutam por causas justas. é algo que vai acontecer mas que não se sabe ao certo 38 Os grifos são nossos. conforme tivemos a oportunidade de participar das noites culturais ocorridas no Assentamento Antônio Conselheiro. a reforma agrária. p.. se chama cooperação e se chama educação e que se chama formação política e ideológica (dona ROSA). o MST está imprimindo à educação dos trabalhadores rurais mediante a cultura popular e a arte. discutem acerca dos movimentos sociais. fundamentalmente o MST que. entrando em cena nos instantes ideais para buscar resolver parte dos problemas dos trabalhadores que vivem no meio rural. destacamos a dimensão educativa da mística no MST. 29) 38 Considerando os aspectos sociais que Fernandes (2001) enfoca.formação humana (MOVIMENTO DOS SEM TERRA. É o povo em marcha clamando a sua libertação presa nas cercas dos latifúndios do Brasil. para melhorar. A mística no MST.   116 . entre outras.] está dentro dos nossos valores e quando você descobre o valor dentro do seu ser. moradia e trabalho. como movimento de massas. Por exemplo. compreendemos que a mística no MST é uma forma de educação. e isso se chama socialismo. artísticas. saúde. no cenário geopolítico que se desenha a cada momento político. os professores e os militantes. você sabe que para ocupar uma terra sozinha não vai então você vai começando a fazer fundamentar propostas e levando mais gente com você. seus militantes estão em todas as partes do Brasil e do mundo. o ciclo histórico em que o MST atua também é componente da mística. pois movimenta. você descobre que sozinha não vai. Por meio da mística. segundo a liderança: [. conscientiza e anima os alunos. Trabalhando desse modo com vários tipos de manifestações culturais. educação. então a mística ela educa você ao despertar a sua consciência para você lutar por você mesmo e ai nesse contexto é que se junta. A luta do MST não tem limites geográficos. da luta pela terra e da história dos assentamentos. políticas e sociais. Autores como Boff e Betto (1999) fazem uma reflexão sobre a mística presente na humanidade e nos movimentos sociais. O MST tem uma tática diferente de atuar. 2001. os professores trabalham conceitos sobre a história da humanidade. como diz Bogo (2002) “mística é mistério”. você desperta para lutar..

As músicas. p. conscientizando por meio da arte e da cultura popular. As populações rurais excluídas não têm apoio para formar movimentos folclóricos que resgatem a cultura popular. Para os teóricos do MST. interligando educação no meio rural. 39 39 117 . conhecido por milhares de pessoas no País. a música do coco. o bumbameu-boi. por exemplo. Sobre a mística. das cordas de um violão. a forma como se postam em fileiras. Betto (1999) diz que é necessário romper os preconceitos em relação à mística. atuando como uma interface. Para Bogo (2002. a mística que traz uma série de elementos relevantes capaz de conduzir lutas e organização do povo oprimido. das peças teatrais. as bandeiras. o logotipo do MST. o maneiro-pau. aliança entre teoria e prática. Essa manifestação funciona também como um instrumento aglutinador de militantes e de transformação das relações sociais nos assentamentos do MST. as cantigas de rodas. os folguedos. É importante ressaltar a cultura do povo. mostra como a mística é algo forte e se mistura à realidade que precisa ser pautada por músicas e poesias para suavizar os conflitos e trabalhar as lutas. camisetas e bonés fazem parte dos símbolos que imprimem uma forma de luta. “a mística tem a cara da ousadia e não do desânimo”. por exemplo. que estes precisam ter uma âncora de sustentação. É algo que extrapola os limites das ocupações. das salas de aula. pois é ela que traz os elementos da subjetividade de cada ser humano presente nos movimentos sociais. As articulações entre mística. escreve Bogo (2002. como um conjunto de práticas políticas e pedagógicas em movimento. das marchas. consideramos que esses autores traduzem em palavras um sentimento presente na luta dos movimentos sociais. A mística resgata a cultura popular. como o MST faz pela mística e pela educação. 28). da educação e da ocupação é uma questão de práxis. educação e cultura popular são importantes porque funcionam como uma ponte entre a luta e os princípios pedagógicos do MST. No MST. Nesse sentido. a mística é mais do que uma simples animação ou um teatro. produzida pelos trabalhadores rurais. Nessa perspectiva.o que vai ocorrer. Concordando com Boff e Betto (1999). 57) “a mística da luta e da resistência sempre acompanhou essa história para revelar e motivar a busca do novo”. A mística nasce como categoria fundante no MST. p. a unidade do discurso em torno da mística. por meio dela o movimento se organiza para desenvolver suas formas de lutas e resistência. Por isso buscam formas alternativas como tentativas de (re)construir a cultura popular no meio rural.

trabalha a mística como um modo de reaver a história. que são: de organização. SOUZA. Conforme esse autor. conforme Souza (1987) deve-se formar intelectuais comprometidos com a educação e à cultura popular. o conteúdo da disciplina Educação Artística sai dos muros das escolas “porque os antigos expectadores se transformaram em artistas da própria história” (BOGO. pintura e escultura). Uma Pedagogia da Revolução. a maneira de as próprias camadas da classe popular estarem no mundo. é o seu protesto (misto de sua experiência e de ideias da classe dominante).” Ademais. 1987. ligam-se a vida e a utopia socialista. cultura. utilizando-se de instrumentos da realidade para consolidar a luta pela terra no País. João Francisco de. é o que manifesta também no que se convencionou chamar folclore. nas disciplinas de Literatura. mística e educação. p. a memória. São Paulo: Cortez. a arte. a mística auxilia na formação dos militantes. existem vários grupos de trabalho chamados pelos militantes de coletivos. nessa direção. teatro. arquitetura. O MST. os verdadeiros artistas nascem do povo para dar corpo à arte e a cultura popular local . é um avanço. dança. poesia. no MST. Nesses coletivos. ao discutir. no MST. alimentação. teórico do MST. De acordo com Bogo (2002). desse modo o autor diz que. de um lado. animação. a cultura popular. Por exemplo. dizendo que o conceito de arte dos sem-terra vai “além das belas-artes (música. 40 Importante reflexão faz Souza (1987. “ é preciso fazer teatro e cultura para a emancipação do povo. p. na disciplina e na organização dos coletivos. 144). “ A cultura popular significa. como um movimento social de resistência ao capitalismo.149) quando escreve que. a mística em O vigor da mística enfoca a importância da arte e da cultura para os trabalhadores rurais e para os assentamentos dirigidos pelo MST. sua expressão mais frequente é sua consciência espontânea. História e Educação Artística como forma também de manter viva a produção cultural.   40 118 . Bogo (2002). sendo introduzida nas escolas do meio rural. a cultura.compreendo que a mística é indispensável nas lutas do MST e na educação do Movimento. 2002. limpeza.” Segundo ele. estudam e organizam como apresentar a mística. além de desenvolverem um trabalho coletivo.

do sertanejo. Os processos criativos no MST fazem parte das práticas políticas e pedagógicas em um contexto contraditório do tecido social. A mística é tudo quanto possa existir dentro dos espaços dos assentados. torna-se importante o uso da música e da mística na educação do MST. Desse modo.   41 119 . é instrumento de luta produzido no dia a dia na ação política e pedagógica de cada um como pessoa e de todos como coletivo. Os militantes entrevistados do MST associam a mística à luta. com a nossa vida. a liderança enfatiza: Porque a música faz parte da vida. Nós não deveríamos deixar a música morrer. na educação e na mística no MST e por que o MST trabalha com música eles responderam do seguinte modo: Porque a música faz parte da cultura. A música faz parte da cultura. porque a música faz parte da gente. fazendo parte da mística do MST. sustentação e resistência do MST. Quando indagados os atores-autores sobre a importância da música. porque não tem nada com nossa cultura. principalmente a nossa música. Acho que a gente deveria lutar por uma rádio comunitária aqui no assentamento (sr. coordenadora de Educação de Adultos. Essa música quando é cantada as pessoas vão se tocando. MANOEL). é tudo que contribui para a formação. A animação. sujeitos da ação coletiva e da mística. Porque anima e não tendo animação o ponto é negativo. da sua vida. A música faz parte do estudo. fazem parte da cultura popular produzida no meio rural. diz que as músicas tocadas no MST falam do sertão.As músicas 41 são composições indispensáveis nas lutas concretas do MST e nas manifestações. como organização política. à cultura popular e à animação. Sobre o tema. à resistência. As músicas do MST aparecem ligando mística. ajuda a compreender a realidade e conhecer o mundo a partir de composições cantadas pelos próprios militantes do Movimento dos Sem Terra. porque ela fala do agricultor. Por isso que eu digo que a gente vive a mística. bem preparada reflete a vida da gente. e da cultura rural nordestina. da mística. só conhece se você vive ela (REGINA LÚCIA). sendo bem escrita. pois inúmeras das músicas aqui apresentadas são compostas pelos próprios militantes do Movimento fazendo arte e cultura popular no campo. por meio da música. Mística é uma vivência extraída da realidade. conhecendo a realidade e vendo que a nossa música é diferente das músicas que são cantadas hoje. Regina. educação e cultura popular.

Os ensinamentos na escola do MST em Antônio Conselheiro ultrapassam as barreiras institucionais. nas entrevistas. Maria Iolanda Maia. as noites culturais. transgênicos. A sala de aula é um espaço político de organização e reflexão sobre as suas lutas cotidianas. para os militantes organizados no MST. um projeto popular para o Brasil. os aniversários do assentamento. Para eles.. as falas dos educandos retratam a mística e a música no MST com uma expressão plástica que traduz por meio da vibração das palavras o amor à terra. mata atlântica. e ao mesmo tempo. jovens e idosos. A conquista da terra. com os rios.) Cadê 42 42 Essa expressão é usada por HOLANDA. as celebrações. Dissertação de mestrado em educação UFC. momentos em que ensinam e aprendem lições da luta pela terra. da mística e da educação popular uma nova mentalidade de uma geração preocupada com o verde. meninos e meninas. do livro do MST Nosso Jeito de Cantar. alunos e coordenação. por melhores condições de vida e novos projetos para desenvolver o assentamento.. Nas aulas. se não existisse o MST. açudes. acerca do que já foi conquistado e em que pontos precisam avançar. A música “Xote da Ecologia”. As músicas do MST soam nos ouvidos dos militantes como um novo amanhecer. Os conteúdos são programados pelos professores. enfoca de modo didático o tema da preservação ambiental: “não posso respirar / não dá mais pra nadar/ a terra está morrendo não dá mais pra plantar/ E se plantar não nasce e se nascer não dá / (. os encontros de jovens. 2000. significa a realização de sonho quase impossível. arborização. uma educação verdadeiramente do meio rural.A situação descrita por alguns militantes no período da pesquisa no Assentamento em Antônio Conselheiro revela uma face sofrida. A construção da Identidade Coletiva dos Sem-Terra: um estudo a partir do cotidiano dos alunos do PRONERA. formando por meio da música.. é um sinal anunciando uma nova geração de homens e mulheres. encorajada pela mística e pela luta por um chão que dá os frutos do trabalho. O chão conquistado é muito mais do que um espaço físico ou uma propriedade coletiva. pois. pois é um chão espiritual onde os trabalhadores realizam a mística. lagoas. para os trabalhadores rurais. não teria sido possível adquirir a terra para plantar e colher. por exemplo. Fortaleza. vão além dos conteúdos que o Ministério da Educação e Cultura – MEC instituiu para a educação de adultos. 120 .

As expressões de Lourdinha Barros e forma de falar são mais vivas. alunos e professores. com a preocupação de reaver a educação e a cultura popular. 43 (IN) CONCLUSÕES: Sobre a mística do educador. Os grifos são nossos. Os currículos escolares e os conteúdos trabalhados nas escolas do campo precisam ser revistos e aprimorados de acordo com a realidade local. recuperando a cultura popular. que é a conquista da terra e a transformação do Brasil num grande assentamento. agricultor. assim fala D. 43 44 Nesse espaço enfatizamos a fala de Lourdinha. mais sofridos na época de acampamento aquelas músicas tiram muito os pensamentos da gente e a gente se diverte”. regional e nacional . Dentro da temática da mística. a escola do MST tem muito o que ensinar. O sr. poesia e textos. mostra sua concepção sobre o assunto: “Eu entendo que nos momentos mais difíceis. aluna da EJA. Zilda. compreendem o sentido real das músicas e da mística na sala de aula. assim como as cenas da mística. aluna da Escola de Adultos.   As relações internacionais precisam ser também discutidas nas salas de aula. Organização Mundial da Saúde. Por exemplo. Organização Mundial do Comércio. ex-tesoureiro da Associação de Produtores do Assentamento Antônio Conselheiro. os desenhos também têm um espaço destacado para os militantes.a flor daqui? / Poluição comeu! O peixe que é do mar? Poluição comeu!” Os atores–autores. Didá. capaz de transportar o pesquisador para os momentos descritos por ela. 44   121 . fala que as músicas do MST são importantes para a formação e para a organização. que representam a mística por meio da cultura popular. porque ela descreve com riqueza de detalhes. principalmente na Educação de Adultos. Lourdinha . “porque as músicas são feitas de acordo com o que acontece no dia a dia do movimento”. militantes do MST. além de música. Organização das Nações Unidas e as políticas desses organismos internacionais para o Brasil e América Latina. O sofrimento nos acampamentos também é minimizado pela música e pela mística como uma forma de os militantes ocupantes de terra não desistirem nem desanimarem dos objetivos centrais da ocupação. E também porque dá força e coragem para enfrentar”. transgênicos. as discussões sobre a Amazônia. quando dizem que “a música ajuda porque a gente ouve e entende.

João Francisco de. mediante a educação. BRAYNER. A mística como um processo educativo trabalha com a teoria pedagógica do MST na sala de aula e com uma vertente de enfatizar “elementos da resistência” – a luta. a água. cidadãos críticos e comprometidos com a transformação da sociedade.p. Edições: Bagaço. a mística integra um conjunto de elementos fundando um processo educativo. 1999.Como categoria fundante que. forjado nas lutas. celebrar. nas assembleias. Recife. num projeto popular para o Brasil. o medicamento. Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos e em Educação Popular. Educação popular nos movimentos sociais:uma comparação entre o Brasil e o México. são repletos de realidade e mística. as universidades para a ideia de que. além de ocupar terra. a terra. terra. É ela que anima a militância. Núcleo de Ensino. É festejar. IN: SOUZA. junto aos diversos segmentos sociais. música. marchas. É um trabalho de animação e de organização da sobrevivência e da resistência cotidiana. Essa relevante reflexão está descrita em SOUZA. a comida. orar. presente nas lutas. a água. É fazendo cultura. ler a palavra de Deus. a fé. ocupação e resistência. a religiosidade – que se misturam em um contexto complexo cheio de conceitos próprios do campo . formando um processo educativo. É também uma forma de sensibilizar a sociedade. A dúvida e a promessa. os movimentos que ela articula para chegar a uma nova sociedade acontecem também por meio das apresentações culturais. João Francisco de. a crença. A música-movimento é o motor da mística. para organizar a sobrevivência cotidiana. diz que “ O trabalho pedagógico que se faz no Acampamento é para garantir o ânimo dos acampados. como registramos em Antônio Conselheiro. Os conteúdos ministrados em sala de aula. as autoridades. A necessidade de lutar por um espaço territorializado faz com que se faça presente em locais onde o MST está. com os festivais de música da reforma agrária.UFPE. cooperação e  SOUZA (1999. a militância. onde os valores de solidariedade. enfrentar os desentendidos que surgem e resistir às ameaças das forças de segurança ou judiciais.93). a mística e a luta. o MST faz escola. E buscar o apoio para o pleito da terra junto às autoridades. O MST quer formar mulheres e homens. coletividade. articulada a outras categorias como luta. a marcha. mística e educação no campo e na cidade (quando marcham e acampam) que o MST imprime a marca de instrutor de saberes do campo formação / capacitação.   122 45 45 . ocupações. teatro e poesia no campo. Os desenhos e os textos que aparecem nos livros do MST dão sinais mostrando que tipo de mulher e homem o MST quer formar. arte.NUPEP. Flávio Henrique Albert (Org). Nasce da necessidade que o homem tem de se fixar na área.

BETTO. 10 ed. Lucíola Andrade. Mística.a experiência e a construção das mulheres trabalhadoras rurais como categoria política. MAIA. a liberdade se converte em sonho.br/entrevistas/entmacano. MOVIMENTO DOS TRABALHAODRES SEM TERRA. Christine de Alencar. Frei. Maria Dolores Mota.Mestrado em Educação UFC. 1999. Rio de Janeiro: Relume-Dumará / UFRJ. Qual é a pedagogia do Movimento 46 Detalhes no CD do MST – Arte em Movimento. (Bogo. O MST e a cultura. ______ Lições da luta pela terra. UFC. nº 34. Clodovis. Acesso em: setembro de 2012. Rio de Janeiro: Rocco. out. nº2. Tese de Doutorado. BOGO. HOLANDA. Que a noite escura da dor e da morte passe ligeira. O vigor da mística. Bernardo Mançano. Programa de Pós-Graduação em Sociologia.socialização sejam aceitos. Mística e espiritualidade. 2001.htm. 1993. Salvador: Memorial das Letras. FERNANDES. Ademar Caderno de formação. Faculdade de Educação – UFC . 1999.   123 . 2002. A construção da identidade coletiva dos sem-terra: um estudo a partir do cotidiano dos alunos do PRONERA. CHAVES. Fortaleza. retirando mourões para ver nascer o novo dia. Assim a terra se converte em causa. que o som dos nossos hinos anime nossas consciências e que a luta redima nossa pobreza. 2000.com. Leonardo. BOFF. o grito forte se converte em guerra e o povo todo segue um só caminho na trilha estreita plantando futuro. Sem medo de ser mulher . que o amanhecer nos encontre sorridentes. A marcha nacional dos sem-terra: um estudo sobre a fabricação do social. Como escreve o poeta Ademar Bogo : Cantar pois é mais que um prazer quando as vozes brotam de forças em movimento que ao som suave de belas melodias elevam foices e facões rompendo cercas. Educação e Resistência no Movimento dos SemTerra. FARIAS. A intelectualidade mística de Mançano. Como trabalhar com o povo. festejando a nossa liberdade.CD Arte em Movimento) 46 Referências Bibliográficas: BOFF. 2000. Petrópolis: Editora Vozes. 2000. 2005. Ademar. Disponível em: http://emcrise.. CADERNO DE CULTURA. Universidade Federal do Ceará. BOGO. Tese de Doutorado. Maria Iolanda Maia.

124 . A dúvida e a promessa. BRAYNER. 1992.UFPE. 1.NUPEP. CADERNO DE FORMAÇÃO. Entrevistas com Celso Furtado. Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos e em Educação Popular. 2001. SAVIANI. [19--?].   SOUZA. 1 CD (ca 44 min. Núcleo de Ensino. São Paulo: Cortez. Tomás Balbuíno. Flávio Henrique Albert (Org). São Paulo. 1999. [19--?]. Recife. Festival Nacional da reforma agrária. Fernando da Costa Tourinho Neto e D. N° 8. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. RS: s. Palmeira das Missões.Livro de Canções Populares e da Terra. Dr.Sem-Terra? Acompanhamento às escolas. 3 ed. João Francisco de. [19--?]. Manaus: Discograf. jul. ____ Nosso jeito de cantar . [19--?].n. Dermeval. Edições: Bagaço. São Paulo: s. O Modelo das elites e a reforma agrária. ANCA: 2001.n.). SINDICATO DOS ADVOGADOS. CD Movimento dos Sem-Terra: Arte em Movimento.

Brasil. De acordo com Quijano (2005: 239). Apoio CNPQ. impondo sua forma de pensar.Alcance educativo das iniciativas locais de economia solidária Telmo Adams 47 Contextualização histórica da colonialidade do poder e desafios para uma outra emancipação A constituição da Ciência Moderna do séc. que são as ideias e experiências normalmente associadas a esse conceito. Entretanto. secular. a razão instrumental caracteriza-se pelo conhecimento utilitário e funcional. Trata-se de uma monocultura do conhecimento científico consumado pela passagem da opressão religiosa do mundo sagrado do Cristianismo (séc. negou o caráter racional a todas as formas de conhecimento que não se pautassem pelos seus princípios epistemológicos ou regras metodológicas. reconhecido menos pela capacidade de compreender profundamente o real do que pela capacidade de dominar e interferir na materialidade da vida e das coisas. Imbuído de valores contraditórios da modernidade. XVI e XVII) – totalitarismo teológico – para a opressão epistêmica do mundo secularizado da ciência (posterior ao séc. que se autorreferenciou como cultura superior. A lógica instrumental da modernidade eurocêntrica. 125 . 2003). motivou os processos de conquista e colonização do sul do mundo. Galileu Galilei e Newton desencadeou um processo de transformação técnica e social que revolucionou a história da humanidade (Santos. “se o conceito de modernidade refere-se única ou fundamentalmente às ideias de novidade. 2010). XVIII) – totalitarismo epistêmico (Mignolo. resultando em um determinismo mecanicista. do avançado. XVI iniciada com Copérnico. ao lado dos aspectos libertários. de viver e de organizar-se como sendo a única possível. não cabe dúvida de que é necessário admitir que é um fenômeno possível em todas as 47 UNISINOS . a nova racionalidade científica caracteriza-se como um modelo totalitário contraditório na medida em que. O método científico dominante assumiu como pressuposto a ideia da ordem e estabilidade do mundo e avançou para a absolutização da razão. laico. do racional-científico.

o gênero e a sexualidade. a mulher oprimida. como as maias. Com o processo das independências dos países latino-americanos e caribenhos. 2005: 267). 2005: 269). as culturas existentes anteriormente ao período chamado moderno. 2005). vem atrelada à dominação colonial. a criança e a cultura popular alienadas” (Dussel. Esse controle exercido a partir dos poderes dominantes oprime as maiorias não contempladas nos modelos econômicos erigidos sobre as bases da face oculta da modernidade eurocêntrica.culturas e em todas as épocas históricas”. A emancipação. cultivaram igualmente muitos desses aspectos. Contudo. Nesse mundo periférico. as culturas não europeias foram caracterizadas. encoberta (Dussel. a subjetividade e o conhecimento (Mignolo. pelo modelo colonial. como mítico-mágicas em oposição àquelas que seriam as detentoras da racionalidade e das ciências. E na América Latina a dimensão emancipadora da modernidade foi sufocada na medida em que “a perspectiva eurocêntrica foi adotada pelos grupos dominantes como própria e levou-os a impor o modelo europeu de formação do Estado-nação para estruturas de poder organizadas em torno de relações coloniais” (Quijano. “a colonialidade do poder ainda exerce seu domínio. 126 . 2005). o colonialismo perpetua-se na forma de colonialidade do poder que se caracteriza por uma complexa herança de matriz colonial que envolve o controle da economia. a cidadania. explorada. como um valor central da modernidade. Nessa construção histórica. a nação e o Estado-nação moderno” (Quijano. contra a democracia. “um mito irracional. Nesse sentido. 2010: 18). astecas e incas. temos como resultado “o índio sacrificado. O conceito racional de emancipação embutido desenvolve. ao mesmo tempo. o conceito de modernidade é necessariamente ambíguo e contraditório. tendo nascido e se expandido no contexto do eurocentrismo como um modo concreto de produzir conhecimento que se tornou mundialmente hegemônico durante o domínio da Europa burguesa (Quijano. na maior parte da América Latina. na qual a América Latina entra como “outra face”: dominada. 2005: 65). da autoridade. uma justificação da violência genocida” (Mignolo. 2010). essencial àquela modernidade. Para o autor. da natureza com seus recursos. o negro escravizado.

religiosa. 2008. à compreensão marxista de “formação econômica social”. Exige compreender que o espaço social é dialeticamente constituído pelas determinações desta herança histórica. p. Nessa perspectiva.   48 127 . epistemológica e científica. o espaço reproduzse. no interior da totalidade. Assim. 48 Milton Santos (2008) insiste na importância de agregar. quando evolui em função do modo de produção e de seus momentos sucessivos.Na contracorrente da colonialidade. social e espacial do nosso continente. a intrínseca relação entre espaço e totalidade onde a formação social como parte do modo de produção “depende da distribuição quantitativa e qualitativa das infraestruturas e de outros atributos do espaço” (Santos. 33): O espaço reproduz a totalidade social na medida em que essas transformações são determinadas por necessidades sociais. Mas o espaço influencia também a evolução de outras estruturas e. ao mesmo tempo em que esse espaço está em constante transformação pela sociedade em movimento. Ou seja. o espaço social do colonialismo de vários séculos imprimiu modos de ser profundamente arraigados nas estruturas mentais. torna-se um componente fundamental da totalidade social e de seus movimentos. Neste contexto. cultural. A base do questionamento estava no fato de que a emancipação para os países da Europa se dava à custa do processo colonizador e explorador dos países da América Latina e África. enquanto objetividade historicamente estruturada. um construto colonial genocida que marcou definitivamente a formação econômica. econômicas e políticas. sociais e institucionais na forma de colonialidade que acompanham a dinâmica material e imaterial do modo de produção. o “espaço” visto que este é sempre conjuntura histórica e forma social capaz de produzir efeitos sobre outros domínios conjunturais e estruturais das sociedades. ele mesmo. 2010) exige o reconhecimento da matriz colonial totalitária que separou a esfera econômica das demais esferas como a social. Assim argumenta Santos (2008. entretanto. 32). de acordo com Milton Santos (2008). a mesma modernidade carregada de valores de emancipação. uma leitura crítica como “desobediência epistêmica” (Mignolo. 2010) de luta para enfrentar as heranças históricas das dominações imperiais e a subserviência epistêmica. por isso. Contudo. significou. sempre existiram movimentos sociais com propostas alternativas (Puiggrós. para nossos países. p. política.

“entendida como conjunto de processos ética e epistemologicamente orientados. 2010. senão também (e fundamentalmente) o colonizador. significa desnaturalizar os conceitos e campos conceituais que são ponto de partida de práticas e concepções de economia e de política. Este inclui a descolonização filosófica. por exemplo. de tecnologia e de organização da sociedade onde o bem-estar das pessoas estará acima do crescimento econômico (Mignolo. A contribuição desses educadores pode ser reconhecida pelo giro epistemológico. politicamente motivados e economicamente necessários. “A ideia de libertação. de ética e de filosofia. uma rejeição da opressão. o termo emancipação assume um processo permanente e processual de libertação em que a desobediência epistêmica conduz à superação do paradigma eurocêntrico presente tanto na visão liberal quanto na marxista. Frantz Fanon. epistemológica e pedagógica em cujo processo destacaram-se personagens do século XVIII a XX.Daí destaca-se a exigência da descolonialidade. p. Maria Lacerda de Moura..” (Mignolo. No contexto da descolonialidade.   128 . então. 2010: 20). Paulo Freire e tantos outros (Streck. ressignificar o conceito tradicional de emancipação para que assuma seu significado de libertação/descolonização hoje também trabalhada na ideia de 49 O desprendimento epistêmico. como condição para libertar-se da matriz colonial. Propõe-se. os movimentos de descolonialidade postulam uma emancipação descolonializante que Dussel preferiu chamar de “liberación” (em vez de “emancipaión”). Orlando Fals Borda. José Martí. Nízia Floresta. 34). como Simón Rodríguez. epistemológicas. uma luta contra a desigualdade e. Franz Tamayo. Para além da emancipação política inspirada na modernidade eurocêntrica. como um movimento dinâmico cujo ritmo de mudança depende da articulação e estratégias das forças de mudança: sociais. Aimé Césaire. econômicas. Aimé Césaire (2010: 106) defende uma atitude proativa. “uma revolta contra o reducionismo europeu”. 2010: 31). em síntese. José Mariátegui. reconfigurar. culturais. um despertar de dignidade. Frantz Fanon (1979). levantou a bandeira dos “condenados da terra” afirmando que não se trata de descolonizar o colonizado.. 2010). políticas. expressão cunhada por Aníbal Quijano. nos processos políticos se mesclou com os processos de libertação epistêmicos e com a radicalização destes na ideia de ‘desprendimento epistêmico’” 49 (Mignolo. Gabriela Mistral.

um paradigma de cuidado (Boff. por que não poderia haver uma ciência para contrapor-se a ela? (Fals Borda. as organizações contra-hegemônicas multiplicaram-se pela América Latina e Caribe. aprender a partir do sul e com o sul (Santos y Meneses. Fals Borda (1972) e Paulo Freire (1978) contribuem na formulação de um paradigma capaz de inverter a questão: a emancipação. 2006) para o centro as experiências “ausentadas” ou “desperdiçadas”. Juntamente com outras forças como a filosofia da libertação. incapazes pela lógica dominante. Enrique Dussel (2005) insiste que para fazer a crítica ao eurocentrismo. distinta da hegemônica. justifica que se há uma ciência que serve aos intereses de classes dominantes. tanto no plano filosófico como no científico apresenta-se: a) arrogante. 129 . Frente a essa racionalidade hegemônica propõe a imaginação epistemológica para enfrentar a razão metonímica e assim trazer das “margens” (Torres. 2009). 2012). 1976) defende uma luta comum a favor de sociedades libertadas da opressão. a crítica ao colonialismo intelectual. frente às epistemologias do norte que tendem a perpetuar a colonialidade. aprender a ir para o sul. 2004). b) metonímico. determinista e baseado na monocultura do tempo linear que fundamenta a ideia pragmática do progresso ilimitado. propondo a subversão moral. Assumindo o princípio da não neutralidade. porque se apresenta como única forma de racionalidade desprezando as demais expressões. Mora-Osejo. c) proléptico. Trata-se da descolonização do ser. isto é. Nessa direção. 2012) não se daria mais pela elite dominante. do saber e do poder. partindo da postura crítica. pela força transformadora dos oprimidos que são portadores de outro modelo de sociedade. Fals Borda (1972. teologia da libertação e movimentos sociais populares. Boaventura de Sousa Santos (2004) considera que o conhecimento hegemônico da modernidade ocidental. sociologia crítica. e não passiva. é necessário partir daqueles que foram “declarados” inferiores. propondo a descolonização do conhecimento desde a “periferia”. sustentando a possibilidade de uma ciência popular. Na mesma linha vão os autores articulados às epistemologias do Sul que propõem outra lógica epistemológica de aprender que existe o sul. a libertação para todos (Boff. mas sim. que imagina ser superior.

São experiências emergentes e expressões de um sujeito social que contém potencialidades teóricas capaz de constituir um lugar epistemológico que avalia criticamente as correntes ideológicas do norte (Argumedo. formalizado. 204). Com essa intencionalidade sugere a “imaginação epistemológica” e a “imaginação democrática” para além do instituído. 2003. o próprio homem: a cultura. 786-796). É um sistema pensado para poucos. o trabalho não se restringe à ação produtora de mercadorias. B. especialmente desde a década de 1970. Entre as experiências “ausentadas” destacamos. A revolução na área das tecnologias e da comunicação e as profundas mudanças culturais repercutem em todas as dimensões da vida. 2011). na economia capitalista sem coração. produzindo assim o mundo. Na contramão dessa compreensão de trabalho. Economia solidária e a organização de trabalhadores e trabalhadoras O trabalho humano congrega toda a atividade produtiva e criativa de bens materiais e imateriais. p. que relaciona uma pessoa ou um grupo social consigo próprio. a investida neoliberal.. O mundo do trabalho sofreu e sofre crescentes alterações em decorrência do domínio de grandes corporações internacionais do capital financeiro especulativo (Novaes. 2004) e propõe uma “sociologia das ausências”. em condições de disputa política com as experiências hegemônicas” (Santos. p. desencadeou um processo de reestruturação capitalista de alcance mundial. somos o resultado histórico do trabalho. dando uma nova cara e ritmo à globalização dos mercados. cujo objetivo é transformar as experiências ausentes em experiências presentes. muito poucos! 130 . para que “possam ser consideradas alternativas. neste estudo. 2004. Ou seja. Nesse sentido. sem sentimento. mas abrange o “sentido mais amplo de toda ação criadora ou transformadora. E é claro. os trabalhadores que englobam a maioria da população não está contemplada. as relacionadas ao movimento da economia social e economia solidária. com outros e/ou com a natureza” (Arruda.

Com a queda do modelo socialista da ex-União Soviética e da Alemanha Oriental o fracasso social do capitalismo se escondeu numa carcaça enfeitada dizendo-se o único sistema viável no mundo. Além de denunciar o desemprego e a precarização do trabalho. Enquanto os países do norte articulavam as forças dominantes do capitalismo mundial no Fórum de Davos. Algumas destas eram alinhadas aos preceitos do socialismo tradicional e outras evidenciavam a superação da colonialidade do poder. entre elas. frente aos seus resultados perversos na área produtiva e social. Contudo. um movimento de mundialização das resistências e de experiências alternativas no Fórum Social Mundial. não somente de denúncia ou de resistência. mas especialmente de intercâmbio de experiências. o desmantelamento dos serviços públicos com sua vergonhosa privatização e mercantilização. o espaço referencial das lutas antiglobalização capitalista e a favor de outro mundo passou a ser o Fórum Social Mundial que iniciou em Porto Alegre (Amin e Houtart. 2004). Decretou a monocultura do “pensamento único”. para não deixar morrer as utopias de um mundo com justiça social. De ora em diante quem não pensasse como os seus defensores era considerado atrasado e fora da história. Em síntese. no lado contrário articulavam-se. ou reemergência. O termo reinvenção. em torno de uma ideia geral de transformação social. os movimentos de cunho emancipador mobilizavam-se com o objetivo básico mostrar as consequências do modelo predador: a degradação da vida humana e do planeta Terra com tudo o que nele existe. está a indicar que sempre houve formas econômicas baseadas no princípio da 131 . de certa forma era e continua sendo um reflexo das mobilizações locais. as de economia popular solidária. 2002). das classes e das alternativas ao capitalismo. e não invenção (Singer. Esse movimento mundial. A organização ou reinvenção da economia solidária no Brasil e América Latina ocorreu no contexto da reestruturação produtiva do capital que resultou em profundas mudanças no mundo do trabalho. regionais e nacionais. os movimentos de resistência buscaram encontrar novas estratégias para reconstruir propostas radicalmente emancipadoras. Os arautos do neoliberalismo passaram a pregar o “fim da história”. do saber e do ser.

seja como forma de organização no socialismo ou como modelo distinto a ser recriado. sobretudo no ambiente da economia solidária. Desde a perspectiva dos ideais de transformação. do tipo Reiffeisen da Alemanha – teve pouco êxito junto aos povos originários e afrodescendentes. no decorrer da história. estava integrado à economia capitalista. que continuavam com suas práticas tradicionais de reciprocidade e cooperação (Fals Borda. como instrumento capaz de alimentar a alternatividade utópica. desde os anos de 1980. 2004). ou então. em última análise. sem perspectiva de superar a subalternidade perante a lógica dominante. da forma como foi trazido da Europa para a América Latina. como no Brasil. 1972). 2010). o cooperativismo institucionalizado que surgiu na Europa no Séc. como as formas de resistência dos afrodescendentes. o cooperativismo. Porém. de expansão de políticas compensatórias. De acordo com Fals Borda (1972). 132 . tem-se restringido a um instrumento de inclusão social. de estilo europeu. O sistema cooperativista. XIX e para cá foi trazido com os migrantes alemães e italianos. muitas vezes. agora em processo de ressignificação pela economia solidária. ora estimulada pelo Estado como resposta compensatória. com a intenção de recriar o cooperativismo que. o cooperativismo popular tem sido reconhecido. Ao mesmo tempo em que se coloca como uma organização anticapitalista na perspectiva da autogestão dos trabalhadores. Nesse sentido. a economia solidária surgiu. entre elas as comunidades quilombolas ainda remanescentes no Brasil (Adams. mesmo no âmbito da economia solidária. Referimo-nos à experiência dos povos originários da nossa América. onde os próprios imigrantes foram os transplantadores.solidariedade e reciprocidade. teve mais êxito no sul do Brasil e na Argentina. serviçal à reestruturação do mercado capitalista (Tavares. A transferência dos modelos de Rochdale da Inglaterra – cooperativismo de consumo urbano trazido para o ambiente rural e cooperativismo de poupança e crédito. um colonialismo cultural não tendo sido incorporado pelas culturas ameríndias e africanas. em grande parte. ora com alguma resistência à mesma. o cooperativismo apresenta-se ambivalente e contraditório.

reconheciam nos empreendimentos econômicos solidários uma mera forma de mitigar problemas locais. tende a universalizar-se o ‘polo marginal da economia’. A reapropriação do controle do seu trabalho significa para os mesmos a possibilidade de retomar seu processo de emancipação. As experiências de economia solidária multiplicam-se como uma das formas de resistência. c) prática da reciprocidade ou do trabalho associado em novas condições. Essa posição passou a mudar gradativamente a partir dos anos 1990 com a generalização do desemprego estrutural nos países da América Latina (Tiriba. desde análises marxistas mais ortodoxas (Antunes. de caráter autogestionário. de (re)criação de uma “outra economia” com potencial transformador no 133 . nas condições resultantes das tendências e necessidades atuais do capitalismo. ou da chamada informalidade na qual as drásticas transformações mundiais levam os trabalhadores e trabalhadoras a tipos de situações como (Quijano. mas sem autonomia em relação aos instrumentos e mecanismos da lógica capitalista. até final dos anos 1980. a organização do trabalho cooperativo não tem sido vista como um dos possíveis caminhos de organização. ao invés de lutar por melhores salários e condições de trabalho. isto é. a proposta de recriação do cooperativismo. como resistência frente à degradação social e ambiental do desenvolvimento capitalista. não contribuiriam para a transformação social. frente à crise do modo de produção capitalista. como reivindicação de emprego. iniciaram o apoio à economia solidária como instrumento de superação do desemprego e de luta pela transformação social. As organizações sindicais. A partir de então. b) assumir estratégias de sobrevivência dentro da mesma lógica e mecanismos capitalistas. tem-se constituído um instrumento de organização de trabalhadores e trabalhadores na luta por trabalho com vida digna. Dentro das tendências das metamorfoses do mundo do trabalho. sem capacidade de interferência na alteração das estruturas e da lógica da colonialidade. quando os sindicatos. 2009).No caso brasileiro. 2002): a) submissão a formas pré-históricas de exploração. 2001). obrigaram-se a negociar com os empresários a manutenção de postos de trabalho em quaisquer condições. No contexto socioeconômico.

os cerca de dois milhões de trabalhadores ligados à economia solidária no Brasil ainda não são reconhecidos como importantes por órgãos governamentais por representarem significativamente pouco no percentual do produto interno bruto nacional. além do saldo educativo para seus participantes. o trabalho como princípio educativo potencializa-se pela participação. Embora a metade da população economicamente ativa brasileira esteja na economia não formal (dados Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. a autonomia solidária e a corresponsabilidade constituem a riqueza e a superioridade da organização em relação à heterogestão das práticas capitalistas. Nessa dinâmica. 2011 (Kraychete. Se articulados com movimento social mais amplo. vêm carregadas de ricos elementos e sentidos de esperança de vida. podem contribuir. e essa dimensão educativa alimenta o ciclo do processo de fortalecimento do ambiente de autogestão. destaca-se o trabalho. sendo que cada um deles pode constituir-se mediação de maneira concomitante e interativa. para reverter a lógica de mercadorização e mercantilização de tudo o que existe. objetiva e simbolicamente. em que pesem as ambiguidades. Concretamente. 134 . como espaço de produção e reprodução da vida dentro de uma nova cultura constituindo-se matriz do processo educativo com base na experimentação autogestionária (Nascimento. Carvallho. No primeiro eixo. Alcance educativo das experiências de economia solidária e sua contribuição na construção descolonial Essas experiências. participação e educação popular. 2012). 2004) pela visão hegemônica e insignificante para os burocratas da alta administração do Estado. Estes trabalhadores integram um conjunto de experiências “desperdiçadas” (Santos.. Ou seja.sentido de viabilizar outro modo de vida em sociedade. B. 2011). Esse eixo articula-se reciprocamente com o da participação e da educação. dentro de vários caminhos e possíveis alternativas buscam viver experiências locais e propor projetos de vida em sociedade na perspectiva da descolonialidade a partir de eixos como: trabalho associado.

outro padrão tecnológico com a utilização e geração de tecnologias sociais. resgate o direito de ser proprietário coletivo dos meios de vida. na qual o trabalhador supere sua condição de mercadoria. 2004). a terceirização e precarização do emprego.Os empreendimentos de economia solidária. Preocupa o fato de que muitos empreendimentos de economia solidária encontram-se na lógica desse modo terceirizado de prestação de serviços para empresas capitalistas ou instituições públicas que intencionam reduzir custos. É o caso de cooperativas que prestam serviços para indústrias. tende a consolidar-se como uma forma dominante de trabalho precarizado na produção e reprodução do capital (Tavares. barateando seus custos e aumentando seus lucros. é preciso lembrar de que se trata de uma organização que vai na contracorrente das relações capitalistas hoje hegemônicas e cujas características. o trabalho emancipado na economia solidária propõe-se a um “novo sentido do trabalho que tem como horizonte a constituição de uma nova sociedade. com remuneração digna para as pessoas em idade de trabalhar. a corresponsabilidade. 2001: 90). o estímulo ao trabalho “por conta própria” em que o trabalhador é o único responsável pelo seu sucesso ou insucesso. Tais experiências inspiram-se em outros modos de compreensão da vida. no capitalismo contemporâneo. controlando o ritmo e o tempo de trabalho” (Tiriba. ou das cooperativas de catadores/recicladores de materiais recicláveis que são contratadas por prefeituras sem a devida contrapartida pela prestação desse serviço 135 . Diversos estudos têm apontado que o fenômeno da informalidade. No entanto. Como fica a autonomia desses empreendimentos que acabam se sujeitando às regras dadas pelos contratantes? Ao contratar cooperativas a prestarem serviços de forma terceirizada. são: a flexibilização da legislação trabalhista. apesar da fragilidade e contradições inerentes a eles. a autogestão. pretendem cultivar um espaço de trabalho no qual se destaca a cooperação. O contratante desses empreendimentos de economia solidária apropria-se do resultado do trabalho gerado pelos associados. a empresa privada ou mesmo órgão público. Com base na análise acima. consiga superar a desvinculação entre si e seu produto. entre outras. há indícios que indicam a economia solidária como uma das tendências de organização dos trabalhadores decorrente das metamorfoses do trabalho. Em síntese. transfere os riscos da atividade para os prestadores de serviços.

2010). a mudança estrutural não acontecerá sem uma nova concepção e forma de organização do trabalho que se (re)constrói na prática e na reflexão (práxis). mesmo dentro de organizações que se dizem emancipadoras. podem contribuir na desmercantilização da força de trabalho. Entre outros. os ganhos educativos e contribuição para uma outra cultura reascendendo a esperança e as utopias de transformação social. em última análise. “as cooperativas de resistência são ‘anfíbios embrionários’ que poderão florescer ou degenerar. A matriz de dominação e exploração tende a se perpetuar na forma de colonialidade. quais são as perspectivas da economia popular solidária? Vale ressalvar que as limitações na autonomia da economia solidária frente ao contexto dominante não negam os significados reais destas experiências para seus participantes. por meio da prática autogestionária. em função do processo histórico no qual estão inseridos”. portanto. Além disso. podemos citar sua contribuição na geração de renda pelo trabalho associado.público prestado. adaptado e dependente do modo de produção capitalista dominante. Considerações finais Mas então. A construção de uma cultura do trabalho associado se dá de forma dialética em meio às contradições através da mediação entre a antiga forma e o novo modo de produzir. mesmo que isso não gere automaticamente mudanças ao nível estrutural. o trabalho associado continua sendo um processo marginal. 136 . Nessa prática descrita encontra-se uma contradição importante. em muitos casos. agrava-se pela necessidade de ajustamento e submissão da produção às regras do mercado consumidor capitalista (Adams. a extrema dependência da cooperativa em relação às normas e condições que ela assume como contratada. Todavia. não perder o senso crítico e fortalecer o processo educativo para que os empreendimentos solidários compreendam que não estão isentos de reproduzir as formas precarizadas de trabalho quando. De acordo com Novaes (2011: 162). As cooperativas. Faz-se necessário.

como espaço de educação popular. A economia solidária. 2012). mas também como prática que já se concretiza. um novo paradigma do cuidado integral. terno e democrático (Adams. A dinâmica emancipadora exige que os trabalhadores e trabalhadoras rompam com uma cultura de dependência. Orienta a busca conjunta de novos modos de organização e realização do trabalho com práticas criativas que se constituem mediações para a formação de um ethos solidário. Embora as práticas aconteçam localizadamente. Finalmente. elas podem constituir-se em embrião de um caminho de transformação social e. Contudo. a contribuição educativa e política dos empreendimentos não se restringe a viabilizar postos de trabalho e gerar alguma renda por meio dessas iniciativas inseridas no mercado capitalista. com os elementos de subordinação incorporados em seus corpos e mentes no decorrer da vida em que os sujeitos se acostumaram a reproduzir relações de dominação. juntamente com outros movimentos sociais. abrangendo todas as dimensões da vida (Boff.A economia solidária enquanto proposta. Mas é importante frisar que o espaço social historicamente construído exerce fortes determinações sobre todas as formas contra-hegemônicas de resistência e luta para construir esse “outro mundo possível”. especialmente. estabelecendo uma interação com o saber já sistematizado. vale dizer que uma educação que se restringe a criar um clima de solidariedade no interior de um empreendimento é insuficiente porque a simples presença da solidariedade em práticas sociais não garante um processo de emancipação social na perspectiva da descolonialidade. para a população do continente não contemplada no mercado da economia capitalista. carrega uma potencialidade de emancipação. 137 . articular um projeto societário de superação do capitalismo. como afirma Paulo Freire (2000: 113): “A História é tempo de possibilidade e não de determinismo”. agrega a dimensão econômica à metodologia. recebendo ordens. Nesse sentido. Para concretizar esta finalidade educativa é necessário priorizar uma formação política e técnica voltadas para a viabilidade econômica e sustentabilidade socioambiental. na forma de resistência ao modo de produção vigente. 2010).

RJ: Vozes. Petrópolis. CÉSAIRE. para trilharem caminhos da transformação social. Trata-se de continuar alimentando a utopia a ser concretizada a médio e longo prazos por meio de um processo dialético de (re)construção da emancipação.. (2004). T. (editores) (2004). (2010). L. Discurso sobre a Negritude. BRAGA. RJ: Vozes. R. ANTUNES. desde a perspectiva da (des)colonialidade. Educação e economia popular solidária: mediações pedagógicas do trabalho associado. Humanizar o infra-humano: a formação do ser humano integral: homo evolutivo. R. SP: Idéias & Letras. Los Silencios y las Voces en América Latina: Notas sobre el pensamiento nacional y popular. Infoproletários: degradação real do trabalho virtual. (2009). O cuidado necessário. no trabalho e na vida cotidiana. Mundialización de las resistencias Estado de las luchas 2004. BOFF. Ao articular a vida dos empreendimentos solidários com os movimentos e organizações dos trabalhadores e trabalhadoras pode sacudir a carga alienante que pesa sobre sua cultura. práxis e economia solidária. (2010). 231-238. A. Buenos Aires: Colihue. A. (2012). Belo Horizonte: Nandyla. S. (orgs. M. irmanando-se com os iguais. p. Colombia: Ediciones Desde Abajo. F. Referências ADAMS.O processo educativo exige um longo caminho para a autonomia a fim de superar o padrão da matriz colonial entranhada desde os processos educativos ocorridos na família. 138 . AMIN. HOURTART.). Aparecida. ARGUMEDO. Século XXI: nova era da precarização estrutural do trabalho? In: _____. na escola e nas relações sociais. São Paulo: Boitempo. Petrópolis. Carlos Moore (Org.). ARRUDA. (2003).

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alunos. selecionadas a partir da análise de 236 resumos de pesquisas-ação produzidas no Brasil entre 1966 e 2002. deste modo. talhando transformações no essencial. na medida em que as ações são conceitual e criticamente orientadas para a mudança e neste movimento. 2007. 50 Curso de Psicologia-CCBS. no espírito dos participantes. e a integração dos professores em investigações para mudança da própria prática. ou seja. como forma de produção de alternativas aos ideais hegemônicos prescritos pelo BM para a educação nos países da América Latina e Caribe. O objetivo desse artigo é apresentar as repercussões de processos de investigação-ação colaborativa (IAC) para os professores. realça-se o significado das ações coletivas. Para tal foram analisadas integralmente 32 IACs (Referências das teses e dissertações analisadas apresentadas separadamente no final do texto).O fortalecimento local das instituições educacionais a partir da investigação-ação colaborativa Rinaldo Molina 50 As práticas colaborativas propiciam as trocas de saberes. 2010 e Molina. Nela o pesquisador se propõe a colaborar com os professores. 2010). comunidade e pesquisadores. Tal modalidade de investigaçãoformação constrói-se por duas vias que se intercambiam: há a integração do pesquisador na construção de projetos junto com o professor. A IAC é uma estratégia de fazer investigação-ação que tem sido fértil e frutífera. Universidade Presbiteriana Mackenzie/Brasil 142 . Tais processos caminham na direção do fortalecimento das instituições educacionais demonstrando as possibilidades de produção de maior autonomia em relação ao poder central e de fortalecimento regional e a necessidade de investimentos político educacionais nesses processos. E geram um potencial emancipatório. principalmente se conduzidas pelo diálogo. produzidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e defendidos entre 1997 e 2002 (ver Molina. transformam-se as pessoas e com elas as instituições (Azevedo. escolas. no interior da escola. Garrido. 2002: 54).

Vertentes conceituais da investigação-ação no Brasil A investigação-ação teve sua germinação dentro da produção acadêmica brasileira na década de 1970 a partir de duas vertentes teóricas: a norte americana baseada em Kurt Lewin e Stephen Corey. Região Sul (9 pesquisas): Universidade Federal de Santa Maria (RS). c) representam dez universidades e as várias regiões do Brasil: Região Sudeste (21 pesquisas): Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP. 2000 (8). já que se constituiu na primeira tentativa de pensar as linhas mestras que conduziam o grande volume de processos de investigação-ação produzidos na América Latina. 1). Universidade de São Paulo (USP. 2 estudos) e Araraquara (1 estudo). 10 estudos).As IACs analisadas tinham as seguintes características: a) distribuição: 1997 (2 estudos). envolveram entre 1 e 38 participantes. África e Ásia. inaugurou o caráter político e emancipatório com que a pesquisa em educação passou a ser utilizada principalmente na América Latina. 143 . (UFSM. 1971) e. mas um novo caminho epistemológico. Pontífice Universidade Católica /RS (PUC. 2002 (7): b) 17 teses de doutorado e 15 dissertações de mestrado. Educação como prática de liberdade (1964) e Pedagogia do oprimido (1967). 1998 (5). Duas de suas obras. obra de referência na área. e Região Nordeste (1 pesquisa): Fundação da Universidade Federal de Piauí. Região CentroOeste (1 pesquisa): Universidade Federal de Goiás (UFG. com duração entre 6 e 60 meses. inauguraram não uma pedagogia. segundo Costa (1991) e Gajardo (1986). a latino-americana que teve sua origem no pensamento de Paulo Freire que. 1). suporte teórico da primeira dissertação de mestrado sobre investigação-ação em educação no Brasil (Saul. na época. 1999 (3). Na década de 1980 houve o lançamento de importantes obras. 7 estudos). 2001 (7). Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC.. Paralelamente temos o lançamento do livro Metodologia da pesquisa-ação (1985) de Michel Thiollent. 6). (FUFPI. A primeira foi a introdução da investigação-ação institucional com a tradução da obra “Pesquisa-ação na instituição educativa”. do francês René Barbier (1985). período de funcionamento diurno. 1). Universidade Estadual Paulista Marília (UNESP. 1). d) centralizaram-se em escolas que atendiam crianças entre 6 e 13 anos.

Maldaner. 2000).. No primeiro ano. Garrido. 2005). 2006a. Carr & S. Garrido et al. Apesar da afirmação de Mizukami (2003) que não existe um consenso em relação ao significado de pesquisa colaborativa. o desenvolvimento de pesquisas colaborativas apresentariam a característica dupla de construir conhecimentos sobre um conjunto de fenômenos e. 2002. Também. 1991).. ao 144 . Kemmis e a “pedagogia dialógica” de P. a autora propôs uma aproximação entre a perspectiva da “investigação-ação crítica” elaborada por W. 2006). “Processos colaborativos são considerados como desenvolvimento profissional e. Não se buscaria apenas a melhoria da ação docente. 2000. Saito. bem como efetivamente apresentadas e debatidas as ideias de L. Schön e W. pesquisas evidenciam que a colaboração é um ponto-chave dos processos de investigação-ação (Mizukami et al. ao mesmo tempo. Freire. 2006b) e prática educacional dialógica (Mion. Molina. Mizukami et al. 1993. em linhas gerais. (2002) assinalaram que. 2003. 1998). Fiorentini e Pereira (1998) efetivamente difundiu em nosso meio a investigação-ação e a aproximou a perspectiva do professor reflexivo (Zeichner. mas a produção de conhecimentos sobre a aprendizagem e o desenvolvimento da docência. de forma que os conhecimentos sejam construídos ou reconstruídos de modo colaborativo entre os diferentes participantes – pesquisadores e sujeitos do contexto parceiro. Stenhouse. John Elliott (2000) e Stephen Carr e Wilfred Kemmis (1988). No texto. Kemmis. no artigo de Costa (1991) tivemos a introdução na literatura do país de três importantes referências internacionais da área: Laurence Stenhouse (1987.Na década seguinte vimos o fortalecimento e a fixação da investigação-ação no cenário brasileiro. No final da década o livro Cartografias do trabalho docente de Corinta. D. Zeichner. intervir no contexto em que ocorrem. na mesma época se intensificaram os debates sobre a colaboração entre universidade e escola (Zeichner. Elliot e K. Nele foram publicados importantes artigos de J. Carr & S. Freire. 1988. Kemmis. Em meados dessa década e início do século XXI viam-se no Brasil trabalhos que se autodenominam de investigação-ação emancipatória que se desenrolaria num contexto de prática reflexiva crítica (Carr. 2000.

com respeito aos envolvidos. Produz conhecimento ao mesmo tempo em que pode desencadear um processo de reflexão e auxiliar o professor a dar status teórico a sua prática. rigorosa. com estudo. estratégias de pesquisa compatíveis com o problema sob investigação” (p. Pretende-se também que os professores possam. comunidade e pesquisador. 145 . Para isso. sistemática. com decisões tomadas de forma consciente. escolas. com agenda. que se aventuram pela via da investigação de suas ações. Os professores. ao investirem no processo. O que os trabalhos nessa linha revelariam? Como aconteceu o processo de mudança? Como foi conduzido? Que estratégias usaram para estimular a reflexão e a socialização na escola? Essas e outras questões nos conduziram a buscar possíveis respostas a partir da análise de um grupo de pesquisas em educação produzidas sobre a orientação da IAC. ou seja. pesquisar? Em outras palavras: de que forma o professor assume o processo investigativo para si? E de que forma o pesquisador se insere nesse processo? O pesquisador é ao mesmo tempo formador e investigador. investe na organização de ações de maneira coerente. Qual o caminho para que o professor faça o que ele não faz. com a saída do pesquisador. reconhecem lacunas e deficiências em suas práticas e procuram investir na melhoria de seu trabalho ao se arriscarem na experimentação de novas estratégias didático-pedagógicas. de modo que as práticas escolares sustentem as mudanças e que estas sejam profícuas e duradouras. Nessa oportunidade apresentamos parte dos resultados focando principalmente o impacto da IAC nos diversos envolvidos: professores.141). de modo que. se mantenha a autonomia reflexiva. isto é.mesmo tempo. com apoio do pesquisador. alunos. mudar a escola de forma consequente.

] É melhor resistir ao convite do que assumir uma necessidade que me ameaça enquanto pessoa e profissional. As atividades nos envolveram e sensibilizaram. [... 2002: 92). das propostas. não cumulativo. como se o Saber do Outro fosse a solução para aprimorar o Saber da Prática. 2001: 297). da televisão. permanentemente. Ela me agradecia e eu dizia que ela não tinha nada a agradecer” (Dickel. nos fizeram rir dos absurdos e chorar na descoberta de um eu mais sensível e humano. A. “[. “O professor avança de um entendimento inicial de critérios como normas ou padrões preestabelecidos. que eram apresentados sempre respondendo uma pergunta ou resolvendo um problema (Souza. é ser o que fui hoje.As repercussões da investigação-ação colaborativa Aprendizagens dos professores Aprender foi gostoso. .aquele que aparentemente não aceita o convite. preferindo não se expor. da sua competência profissional. para um conjunto referencial de habilidades.. 1999: 269) O processo de aprendizagem que ocorreu com os professores foi transformador. do sistema. Este último tipo de professor representa a minoria da comunidade pesquisada.]: aquele que aceita de imediato a intervenção. nem sempre mensuráveis.. com a pesquisa em sala de aula.] a [aluna. um indicador que mostra uma escola em ação.. Vi a mãe [. . Dizia: “ser mais profissional... mas observáveis em múltiplas situações interativas de aprendizagem” (Borba. dos pais. Com o tempo percebe-se que esse profissional está pensando diferente.. da sociedade etc.. não escuta e nem argumenta. [Para o professor]. mantendose. 146 . O novo conhecimento parece não encontrar obstáculos.aquele que aparentemente ignora o convite. nos fizeram pensar sobre nossas ações e tentar mudar porque não gostávamos do que víamos em nós. 1999: 221) É preciso alertar que o processo de IAC incidiu de forma diferenciada e repercutiu sobre vários aspectos no processo de desenvolvimento e aprendizagem profissional dos professores. não aconteceu ao mesmo tempo com todos os professores” (Piccoli. porque brincamos a sério. valores e competências.] subir a rua [.] o início dos trabalhos com as alunas. nesse lugar. sua filha] passou por média! Eu sei o quanto àquela mãe sofre.. o resultado de um ano de trabalho era indício da qualidade de suas propostas..] abri a porta da sacada e gritei [. (p. sem nenhum tipo de argumentação. 68) Individualmente foram apontadas mudanças na capacidade de autoavaliação do próprio trabalho. comporta-se como inflexível e ainda diz que os obstáculos no processo educativo decorrem dos alunos... Barcelos (2001) evidenciou três tipos de profissional-professor em relação às intervenções: [. pela conexão imediata. Mas tudo isso aconteceu entre muitos textos e discussões.

2002) e de pós-graduação em nível de especialização ou mestrado (Palma. 2001). recorte-colagem. 2002). Costa. um momento de “autoria coletiva” (Nikitiuk. música. Auth. 2000. “[os professores] entendem e conseguem argumentar e explicar o significado. vimos a incorporação de novas propostas para conduzir a aula (em sua maioria construídas coletivamente) com o uso de novas metodologias pedagógicas (jornal.. participaram de concursos públicos (Palma. Auth. divulgaram as práticas pedagógicas por meio da apresentação de trabalhos em eventos científicos locais. Nikitiuk. 2002: 88). passeios. debates. 1998. Os professores investiram em cursos de graduação (Costa. 2001: 105). atividades experimentais. pesquisa de campo. 2000. O estimulo ao trabalho coletivo também passou a ter êxito. 2001. Nunes.] tornam-se capazes de alterar e transformar suas ações em sala de aula” (Palma. Realizaram também realtos das práticas que desencadearam. Um aspecto importante foi a necessidade reconhecida e assumida de ampliação da própria formação (Tavares (2001). Dessa forma.Houve grande evolução no reconhecimento das ações empreendidas em sala de aula. produziram boletins informativos (Palma. textos ou histórias. 2000. 2001). Auth. Borba. discutir notícias. no final do processo. trabalhos em dupla e 147 . oficinas. elaboração de livros. a importância do objeto. 1998. Nikitiuk. na organização e produção de planos. 2000). ganhos acadêmicos e profissionais. 1998. 1997. 2000. regionais e estaduais (Silva. poesia. escreveram artigos e projetos (Dickel. 2001). conteúdos e objetivos da disciplina que ministram [. 2000). Fator que tirou do centro das aulas os livros didáticos (Guido. 2001. Carvalho. projetos e materiais de ação com base nas necessidades advindas da prática pedagógica. O resultado das construções curriculares conjuntas foi o envolvimento coletivo de professores. pois gerou uma maior aproximação entre os envolvidos para o intercâmbio e a permuta de experiências e conhecimentos.. o sentido de suas ações. filmes. Costa (2000) e Nacarato. passeio pelo bairro. experimentos. Barcelos. 2002). visitas monitoradas. elaboram livros (Borba. 2001). organizaram eventos. Carvalho. pintura. 2001.

exigindo que a instituição fosse pensada com maior autonomia e respeito ao seu trabalho (NIKITIUK. e não estou conseguindo. computadores. sentindo-se valorizados e dotados de potencial. O que estou brigando comigo mesma é isso. 2002: 115) A importância do trabalho educacional não se concentrou mais no conteúdo a ser ministrado. histórias em quadrinhos etc.. 1999: 102). Então na sala de aula se intensificaram as interações e a descentralização do processo pedagógico da figura do professor para a relação com o aluno. Uma professora de Matemática (M1) passou a dar exercícios em classe para serem discutidos em grupo e resolvidos. Os professores começaram a questionar a autoridade. diagnosticar as dificuldades e ir além delas: detectar a causa das dificuldades de cada aluno e formular alternativas de solução (Raphael. do quanto a percebem acolhedora no trato com eles e elas. elas próprias percebem-se mudando. (Garcia. Paralelamente.] observamos que vários aspectos começam a se inter-relacionar: da percepção que as professoras passam a ter do aluno. devido estar participando desse trabalho. [.em grupos. que foi uma transformação para mim. A professora procurava. os efeitos da sua postura fazem com que os alunos.. porque eu estou tendo tanta visão nova. pela observação e acompanhamento.gestores escolares. O pessoal lá na escola está me achando muito briguenta. ou melhor. A professora observava as atividades dos alunos e atendia às solicitações dos grupos com dificuldade em entender o exercício. 2000).] quanto com a professora verbalizando. (Fala de professor em Carvalho. principalmente. mas não é por isso. à mesma. 2001: 172) 148 . o tipo de autoridade exercida. transformando-se e constatam que é a sua postura na relação com o aluno que já não é mais a mesma de antes. No entanto. Um último impacto relatado foi na relação professor .. deu-se a construção de uma rede interativa que propiciou maior aproximação e trocas entre professor-aluno. como nenhuma relação é unilateral. produzam uma nova relação tanto com o conhecimento [. ganharam relevância os conhecimentos prévios dos alunos pela via da aproximação do conteúdo com a realidade do aluno.) e a realização de ajustes na prática pedagógica em decorrência de necessidades advindas do contato de sala de aula.. eu estou entrando em choque com o sistema. Eu estou querendo colocar em prática toda essa mudança.

2002) ou analisaram 149 . por exemplo.Aluna A: “eu acho que não tenho mais nada para falar. ainda. propondo projetos extracurriculares (Barcelos. a gente queria só agradecer ao pessoal da UNICAMP que elaborou o projeto ‘Ciência na escola’ que ajudou os alunos a melhorar o ensino e aprimorar a qualidade do ensino. ouviram os alunos e os envolveram em situações de ensino. o plano de meta cognição do aluno e o deslocamento do poder de julgamento avaliativo. Algumas vezes na tentativa de apontar algumas mudanças que ocorriam no sistema educacional e que ainda não estavam claras aos estudantes como. 2002: 179) Outro meio de participação dos alunos se deu mediante a preocupação do professor de melhorar o trabalho didático-pedagógico. A. para todo o grupo” (p. Apesar da equipe do projeto não estar presente. Na tentativa de gerar aprendizagem significativa esses propuseram novas formas de ação e. 2001). 1998) ou houve abertura para prepararem e desenvolverem oficinas com os colegas da escola (Auth. os pesquisadores intervieram diretamente com os alunos. Por exemplo. até então na mão do professor. Mesmo quando o pesquisador não teve atuação direta com os alunos. fisicamente. os alunos foram convidados a registrar suas impressões sobre a aula (Borba. 173). Em Borba. na escola os alunos conseguiam perceber o trabalho desenvolvido pelo grupo da universidade por meio de seus professores e do desenvolvimento do projeto. Nos processos estudados a forma de aproximação aos alunos teve duas vias: a ação do pesquisador e a ação dos professores. os professores realizaram um contrato didático que trouxe significativos avanços na relação professoraluno e aluno-conhecimento “as bases éticas para a convivência em sala de aula. No primeiro caso. (Garcia.Transformações nos alunos Como as experiências do tipo IAC atingiram os alunos? Berger (2001) relatou que a mudança na postura dos professores trouxe como consequência estranheza por parte dos alunos. . a questão da mudança na forma de avaliação dentro da rede estadual paulista ou. e que vocês possam estar continuando a promover mais eventos como esse porque faz bem e incentiva a todos a gostar desse tipo de pesquisa que realmente ajuda”. (1999). para isso. sua presença foi sentida e indicada por eles como impulsionadora da mudança na qualidade do ensino oferecido.

evidenciando compreensão (Guido. construíram maquetes. A evolução conceitual dos alunos foi se tornando evidente quando [.] se envolveram no processo de compreensão dos conceitos trabalhados. coletaram textos de autores da região da escola.. prontos para a formatura. Além disso. “É importante salientar que nesse momento as aulas praticamente haviam terminado e os alunos. Em Nikitiuk (2000). Nunes (1998) e Avellar (2002) as crianças realizaram visitas. pesquisa de campo. pude fazer parte da história do meu bairro e conhecer tanto seus problemas quanto benefícios. tiraram fotos. 2002: 37).. 1997: 177). e com os colegas também. interesse e responsabilidade dos alunos frente ao processo educacional.. Pois. na participação em sala de aula e na apropriação dos conteúdos em suas vidas. [. Com ajuda dos meus professores aprendi outras coisas que poderão ser úteis no futuro (. A atuação do aluno como pesquisador na pesquisa de Garcia (2002) expressa bem o objetivo de formar alunos mais autônomos e responsáveis em relação à construção do conhecimento. já com as notas fechadas.]” (Fala de professor em Garcia. Aluna F..]. Outros aspectos importantes foram a mudança na relação aluno-conteúdo.. ao trabalharem com os conceitos ensinados. mas como resultado criou-se uma maior interação. embora.). Passam a usar esse conceito em situações cotidianas.C. 150 . Como expresso pelos alunos em Garcia (2002:46) Eu gostei do projeto "Ciência na Escola".. entrevistas.] Esta outra aluna fala da melhoria na relação professor-aluno percebida por ela: Este projeto também proporcionou a nós alunos uma melhor relação com os professores responsáveis pelo mesmo. 2002). permaneceram na escola [.. Aluna E. apresentaram peças teatrais.produções dos seus colegas e compararam às suas como forma de percepção de seus próprios erros (Guido.M. o projeto fez com que me realizasse como aluno.. 194). O interesse dos alunos aumentou ao ponto de permanecerem envolvidos nas atividades mesmo após o fechamento do ano letivo.L. pois. usando exemplos próprios. “Desenvolveram pesquisas investigando problemas da realidade tendo como ferramenta de trabalho os conteúdos escolares dos diversos campos do conhecimento universal” (p. se utilizavam de exemplos próprios e cotidianos com propriedade [. Esses processos se deram inicialmente com muitas dificuldades e resistências...

análise. tomada de decisões sobre o processo de ensino-aprendizagem e sobre os conteúdos a serem desenvolvidos em classe. Silva. entrevista. Rafhael. poderiam tê-lo feito. As reuniões periódicas estimularam a elaboração do projeto político-pedagógico (Passos. a participação dos alunos nos processos toma as seguintes direções: mudanças na relação professor-aluno: maior aproximação. 1997.Em síntese. impôs-se uma situação relevante: a direção apoiou a pesquisa. coesão de ideias e propriedade dessas ideias. Maior socialização: mudanças no comportamento em sala de aula. desenvolvimento para expor. explicitação do seu pensamento. 2002. não respeitando as decisões tomadas pelos professores. mas achamos importante introduzi-la para demonstrar a possibilidade de ampliar o olhar do aluno sobre os problemas que o cercam. No caso de Rafhael (1999). e aquelas que tentaram. elaboração de questionários. observação. Aumento da visão crítica: essa característica apareceu muito pouco. Incremento da autoestima e do senso de responsabilidade. Impactos na escola Poucos impactos sobre a escola foram relatados. Melhoria na relação aluno-conhecimento: maior envolvimento. mas quis impor formas de organização. gosto pelos conteúdos. interpretação. fichamento de textos. particularmente quando o pesquisador era coordenador pedagógico da escola (Avellar. pesquisa de campo. Mudanças cognitivas: evolução na linguagem usada. discutir e refletir sobre questões do dia-a-dia (sexualidade. coleta de dados. 2001). 2000) ou quando houve interesse explícito do diretor (Barcelos.). talvez pudessem atingi-la com mais profundidade não fosse o grande descaso da maioria dos administradores 151 . Desenvolvimento de capacidades investigativas: levantamento de problema. ouviam um ao outro. drogas etc. participação mais ativa nas aulas. participação no processo de avaliação. aumento da colaboração entre eles. 1999). Cabe explicitar também que mesmo aquelas pesquisas que não pretendiam atingir toda a escola. apresentação pública de trabalho. leituras. conclusão. compreensão do valor da ‘matéria’ para o dia-a–dia.

2000. Nunes. 1998). vice-versa. Em Azevedo (2002). encontramos um importante movimento de mobilização na busca de geração de parcerias com escolas e entidades próximas à escola em que se desenvolvia a IAC. “As professoras novatas expressavam interesse em conhecer o trabalho que vínhamos desenvolvendo na escola” (Azevedo. era desconhecida. 1998) ou então atuaram de forma negativa. boicotando as reuniões (Ternes. Silva. Borba. Quando interferiu. Atenção à comunidade As educadoras passaram a entrar em contato com a realidade da Vila. foi resgatada a história local da região em que a escola estava localizada como instrumento de formação e ampliação da visão dos professores e alunos sobre esse espaço. Lima. 1998). que até então. 2002: 92). 1998. Houve também o aumento da mobilização na escola com a extensão do convite a novos professores para participarem das reuniões do projeto. (Azevedo. A direção da escola. mesmo que só de ceder espaço. 2002: 73) Houve poucas atividades desenvolvidas na escola e em sala de aula que trouxeram os conhecimentos da comunidade para a escola e. Em Nikitiuk (2000). muitas vezes ficou à margem do processo (Auth. 2002.escolares. assumindo a parceria com a pesquisadora e com os professores e participando efetivamente da IAC. ocupando os espaços em que as reuniões aconteciam (Borba. quando o desenvolvimento da pesquisa previu alguma ligação com ela. Nesse quadro. atuou não respeitando o horário em que os professores se reuniam. o estudo de Araújo (1998) constituiu uma exceção feliz: a direção atuou de forma ativa. 152 . levaram os conhecimentos produzidos para a comunidade. 1998.

. Nesse caso. algumas primeiras conquistas em relação às atitudes práticas que os agricultores passaram a adotar. [. 2002: 162) Além de desencadear ações governamentais: “O trabalho [. Percebemos que os pais sensibilizaram-se pela forma que seus filhos foram superando as dificuldades e seu gosto em realizar os deveres e de estar na escola... em nosso escritório. O trabalho desenvolvido em sala de aula repercutiu socialmente. Como também contribuíram em algumas atividades de nosso planejamento programando 153 . (Crisóstomo..] por meio da mudança de comportamento dos alunos frente aos conteúdos trabalhados. Podemos também constatar o prestígio e o reconhecimento do trabalho das professoras em uma entrevista feita ao técnico agrícola [do] município. contribuindo em muitos momentos com a nossa ação. Em outras experiências. com a assessoria de uma engenheira agrônoma [. com manifestações de reconhecimento e legitimação do trabalho dos professores pela comunidade.] teve. depoimentos de agricultores de que seus filhos chamaram-lhe a atenção quando os defensivos agrícolas estavam sendo aplicados de maneira inadequada.Encontramos também tal preocupação em Crisóstomo (2002). por exemplo. sim.] um maior apoio de órgãos oficiais [. maior apoio à escola e auxílio aos filhos na realização das atividades escolares. Já tivemos o privilégio de ouvir. da participação em seminário de pesquisa etc.] no sentido de mudar a ótica em relação ao uso de agrotóxicos” (Crisóstomo. seus interesses e de seus pais de realizarem as tarefas de casa. (Crisóstomo. de questionamentos lançados pelos alunos aos pais. o trabalho atingiu a comunidade. Ao ser questionado como via o trabalho desenvolvido pelas professoras do grupo de Ciências sobre agrotóxicos. 2002: 163). assumir no cotidiano algumas medidas preventivas contra a intoxicação pelos agrotóxicos com a utilização do equipamento de proteção individual (E.] o município passou a contar. pois está nos ajudando muito no trabalho de conscientização junto a comunidade de Porto Barreiro..I.). em um dos seus problemas fundamentais... como. por meio da apresentação dos alunos. no ano 2001. Houve valorização da escola. Sentimos [. 2002:120) O trabalho na escola teve repercussão entre os agricultores: “O mérito das professoras não foi tão somente o desenvolvimento da pesquisa sobre a temática e.P. o uso de agrotóxicos no meio rural.. o mesmo respondeu: É de vital importância... os pais demonstraram seu agradecimento em decorrência da mudança dos filhos.

. Nos mais novos o pesquisador deu mais voz sobre a própria vivência do processo. a alegria indescritível de ver alunos e professores exercendo sua autonomia intelectual fizeram de mim uma profissional mais segura e. (Ternes. houve uma diferença entre os estudos de 2000. Participar e assumi-la implicou ver-se em dois lugares emparelhados no processo. aliada ao desenvolvimento do projeto junto aos professores e professoras ajudaram a transformar-me como profissional da educação: o encontro com suas dúvidas e inseguranças. com certeza. da mesma forma que o pesquisador intervém sobre os professores. 2001: 142). (Fala dos pais em Andrade...atividades extraclasse de acordo com o que era desenvolvido em sala de aula.. (Garcia.]. (Fala dos pais em SILVA. 1998: 137) “Eu achei uma mudança grande. pegou mais amor pela escola. p. até notei que a F. 2002: 195) 154 . em níveis diferentes. A primeira aprendizagem demonstrada foi o reconhecimento do lugar do acadêmico dentro da IAC. que muitas vezes. por um lado. “[. antes não conseguia nem ler o que pedia a tarefa e já começava a chorar. o seu fazer como pesquisador e. 2001: 314). “[. sentir-se como sujeito da pesquisa. agora eu fico ao lado dela e só olhando. Os professores levaram o pesquisador. ela adora estudar”. agora. ela vem correndo. mais autônoma intelectualmente [..] [minha] atuação careceu da crítica à minha própria atuação” (Dickel. seu lugar de detentor da verdade do saber. poucas vezes tenho que ajudar. a busca de uma literatura que respondesse aos nossos anseios mútuos. 2000: 84). eram também as minhas.. por outro. 2000.. Nesse tipo de pesquisa. Essa situação desconfigurou seu papel de detentor do saber a ser transmitido. a recíproca seria verdadeira. Aprendizagem do pesquisador-acadêmico Sobre as aprendizagens dos pesquisadores. 2002 e aqueles produzidos entre 1997 e 1999. pelas decisões e ações. ela me conta tudo o que fazem aqui na escola.. com maior liberdade e abertura para falar de si. 2001. de produtor de conhecimento. a interpelar-se sobre a forma que assumiu a parceria: suas certezas teóricas. Antes eu tinha que forçar.] a investigação. Ela chega a casa e conta historinhas que a senhora conta em aula. agora não. tais como a falta de controle sobre a condição do projeto e a incerteza quanto às causas e soluções possíveis para um determinado problema” (Carvalho.] foram várias as situações em que foi preciso encarar supostos fracassos. 91) Minha filha está mais madura nos estudos. ela gosta de vir para a escola. [.

bem como encarar como sua uma dificuldade que o grupo eleger. Sempre pairava uma dúvida que incomodava: será que meus sentimentos estão corretos? Não estarei sendo tendenciosa? Então anotava minhas percepções duvidosas e procurava confrontá-las com os pressupostos teóricos de que dispunha. colocando-se em xeque sua função de detentor do saber a ser transmitido aos professores. vivenciou a situação de acompanhar e auxiliar o professor no gerenciamento de questões inusitadas em suas práticas diárias. e agir de forma a encontrar soluções para essa dificuldade” (TAVARES. respeitando os professores e seus tempos em suas tentativas de melhor entender suas práticas e de investir em seu aperfeiçoamento profissional. 2002: 111). preocupava-me em não cometer equívocos que resultassem em (pré) juízos para as companheiras de pesquisas (Araújo. “[Ele] deve estar aberto a reformular seus objetivos e sua atuação de acordo com as necessidades dos professores que participam da formação. Mesmo compreendendo a impossibilidade de neutralidade e assumindo claramente minha posição teórica e político-ideológico quanto à educação. não cabia ao pesquisador decidir sobre o que seria feito. Ao invés de ditar as regras. ”Apesar de ter uma série de leituras sobre como formar o professor reflexivo. e particularmente quanto à formação de professores. A prática de investigar junto levou ao questionamento e à reconfiguração das práticas solitárias tanto do pesquisador quanto do professor. Explicitou-se também de forma cuidadosa a posição ética frente aos professores parceiros e à própria condução do processo de pesquisa.Outro aspecto importante foi o repensar das relações entre teoria e prática. mesmo que para ele não o seja. pesquisador e produtor de conhecimento. que foram ganhando novos sentidos. 1998: 38) Messias (2000) evidenciou o deslocamento que aconteceu no modo de pesquisar de uma equipe de acadêmicos quando esses decidiram investir na IAC: 155 . 2001: 163). aberto. Em seu novo papel. Além disso. teve de aprender a ser disponível. O pesquisador começou a aprender a compartilhar e trabalhar de forma colaborativa. possuía uma prática diretiva tradicional e reprodutivista” (Crisóstomo.

2000. 2001). Azevedo. 2000. (2002). 2000. produzindo traços de uma relação entre universidade e sociedade. PPGE UFSM.. 2000. Auth. Silva.Messias. 2002). (2000).Messias. curricular. Dickel. Araraquara/SP. 1998. A Avaliação como eixo do projeto pedagógico: construindo uma nova qualidade de ensino. processo de pesquisa. encontramos ligadas a grupos de pesquisa na universidade: ‘Ciência na escola’ (Programa FAPESP – Ensino Público) (UNICAMP .. São Paulo/SP. R.. Florianópolis/SC.] de cursos de extensão.. PPGE USP. . Costa.. pois os saberes e conhecimentos produzidos e socializados são resultados de uma parceria.G.] o currículo em ação [. Mestrado.]. C.Garcia. (1998).. Borba.]..A. PPGE UNESP. antes os temas tratados nos cursos partiam da nossa seleção [. (p.. Ações colaborativas na escola: re-interfaceando educação e psicologia. (2002). Educação Ambiental: ações compartilhadas escola e 156 . PPGE UFSC. que poderíamos denominar de parceria. 2000. Azevedo. Santa Maria/RS.G. Referências das teses e dissertações analisadas Andrade. Doutorado. Azevedo. que passam a ver os professores/as [. Houve indicadores da constituição de um grupo de IAC se consolidando no PPGE da UFSM (Tenes.Costa.. M.. E. E. e ‘Redes e conhecimento científico na escola’ (UFSM .. 2002). ‘Aventurar-se no conhecimento: a formação do professor-pesquisador’ (parceria UNICENTRO e Prefeitura de Porto Barreiro-PR) (UNICAMP . ‘Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação Continuada’ (GEPEC) (UNICAMP .J. Matemática e Formação em Educação Infantil: biografia de um projeto. [. [.] como produtores de saberes e conhecimentos [e passam a se] perceber como produtores/as de saberes e conhecimentos. Doutorado. agora ela também se tornou espaço de produção de saberes e conhecimentos. antes a metodologia de ensino-aprendizagem se configurava apenas como espaço de transmissão de conhecimentos. Araújo.. 1998. 2002). (2002).. 19-20) Para finalizar. Avellar..M.. 2002). Agora os temas tratados no processo investigativo é opção dos/as professores/as [... Mestrado.] de professores/as universitários/as. Formação de professores de ciências naturais na perspectiva temática e unificadora..S. vinculados a suas necessidades.temáticas.] pesquisar para os/as professores/as passamos a pesquisar com os/as professores/as.metodológicas. postura epistemológica [. Crisóstomo. S.].S. produção de saberes e conhecimentos [. passa para um processo de educação continuada.

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Segunda Parte Eje 2: Otras Epistemologías. producción de conocimiento y saberes desde los movimientos y las redes 162 .

Países Bajos icaza@iss. Estas intervenciones también llamaron la atención a cerca de los mecanismos publicoprivados de gobernanza regional y los desafíos que planteaban a la democracia. estimulando con ello el debate entre académicos. Tales cuestionamientos formaron parte de los debates mundiales que interrogaban las reformas neoliberales como la vía hacia el desarrollo incluyente y sustentable. el lanzamiento y subsecuente crisis de los esquemas de cooperación Norte/Sur tales como Europa Global y el Acuerdo para la Prosperidad y la Seguridad de América del Norte (ASPAN) revelaría una marcada convergencia de intereses y objetivos entre los planes nacionales de desarrollo y el capital privado multilateral. o en otras palabras. mientras que el rol que las Empresas Multinacionales habían sido llamadas a jugar en los planes de desarrollo regional era cuestionado. etc. Estas movilizaciones daban cuenta.Reflexiones Iniciales para una re-lectura de las Regiones y Regionalismos desde la Geopolítica del Conocimiento Rosalba Icaza Senior Lecturer in Governance an International Political Economy International Institute of Social Studies Erasmus University of Rotterdam La Haya. de los resultados decepcionantes del libre comercio para los sectores desposeídos alrededor del mundo. la transformación de los intereses privados en 163 . clase. la modernización y el “desarrollo” como patrones necesariamente positivos para todas las personas indistintamente de su nacionalidad. activistas y burócratas sobre los propósitos y beneficiarios últimos de la cooperación e integración regionales contemporáneas como opción para el desarrollo. género. Mas recientemente.nl Introducción Desde los primeros años de la década de los 90s. Europa y América del Norte para cuestionar el privilegio que gozaban los programas de liberación comercial de bienes y servicios en los esquemas y acuerdos de integración y cooperación regionales NorteSur y Sur-Sur. y más recientemente. movimientos sociales y organizaciones ciudadanas se movilizaron en América Latina y el Caribe. entre muchas otras cosas.

Domínguez. pero también de conflicto y desacuerdo entre movimientos sociales y redes de activistas. diferentes propuestas han sido generadas para contrarrestar lo que las organizaciones sociales y los movimientos sociales identificaron como un regionalismo meramente orientado a la liberación económica y con importantes déficits democráticos en su formulación e implementación. Icaza. las comunidades zapatistas en rebeldía en Chiapas. tierra. el Caribe y Europa. Frente a este escenario.al 2010). se lograrían articular una serie de criticas al libre comercio fundamentadas en experiencias locales de individuos y comunidades y que sin embargo encontraban eco en contextos muy diversos (Icaza 2010.asuntos de interés publico (Icaza 2010). Alrededor de las Américas. Estas propuestas. el cuidado recursos naturales por las comunidades mismas para oponerse a la privatización de los recursos naturales (agua. tales como los foros y asambleas para la deliberación y los tribunales para la justicia popular. et. semillas). Mediante nuevas formas de colaboración y activismo. Estos se expresaron en forma de iniciativas políticas contra el neoliberalismo y el desarrollo capitalista (Ej. 164 . por ejemplo. a los proyectos de infraestructura regional dirigidos por socios publico-privados en países ricos en ‘recursos’ pues eran considerados potencialmente dañinos para la sustentabilidad de los ecosistemas. activistas argumentaron a favor de el trato no reciproco entre socios desiguales en negociaciones bilaterales y multilaterales. Esta convergencia generó nuevas olas de activismo que se oponía. mas que ‘evolucionar’ en una serie de principios o una agenda homogénea sobre regionalismos ‘alternativos’ generaron diversos momentos de colaboración y articulación. México). el establecimiento de requisitos de actuación y control para los capitales financieros de corto plazo con la finalidad de contrarrestar los acuerdos de protección a las inversiones (AdAs). los planteamientos de la Alianza Social Continental) y en algunos casos se inspiraban en formas de autonomía política que rechazaban la autoridad centralizada moderno/colonial del estado nacional así como los paradigmas de la democracia liberal y el desarrollo (Ej. los derechos humanos y los saberes ‘tradicionales’.

a pesar de su potencial para promover la auto critica dentro de la academia. Asimismo. Washington. Ciudad de México y Bogotá. éstas han sido sistemáticamente marginadas? Exploro algunas respuestas tentativas a partir de comprender la noción de región en su dimensión imperial/colonial y como parte de una ‘geopolítica del conocimiento’ donde las jerarquías de saberes y lugares de enunciación cuentan. Ciudad de México o Bogotá jugarían tales propuestas como populistas. visiones trasnochadas y conservadoras que podían ser ignoradas e incluso violentamente reprimidas. intentos nacionalistas. en espacios formales e informales donde se debaten la política global y regional (Icaza 2010). círculos de poder en Bruselas. estas visiones y aspiraciones hasta el momento han recibido poca o nula atención en círculos académicos que trabajan sobre el activismo transnacional. se haría presente entre los movimientos y redes el principio de justicia cognitiva comprendido principalmente como la visibilidad política de formas ver y estar en el mundo que informan nociones de región y regionalismo que han sido sistemáticamente ignoradas. los movimientos sociales y redes sociales a cerca del papel activo que estos juegan en la marginación de ciertas visiones y aspiraciones sobre regiones y regionalismos (Icaza 2010 y 2011). ciertos tipos de saberes son considerados validos o no dependiendo del lugar desde donde se enuncian: quien habla y desde que lugar de privilegio lo hace.A partir de mediados de los años 90s. y mucho. 1. Washington. dentro de los círculos de política internacional en Bruselas. Es en esta coyuntura que en el presente texto me interesa dar respuesta a la siguiente pregunta: por que a pesar de que la resistencia social alrededor del regionalismo contemporáneo ha contribuido a formular visiones y propuestas alternativas a aquellas que dominan la política mundial. Algunas de estas visiones. De tal forma que. el regionalismo ha sido considerado como algo bueno para 165 . por ejemplo los derechos de la Madre Tierra y el Buen Vivir ganaron espacios entre los debates de los movimientos y redes después del Foro Social de Belem en 2009 y desde entonces comenzaron a ser abordados en muy variadas formas e intensidades. Paradójicamente. como en otras áreas donde se manifiestas las racionalidades dominantes. Regionalismos y Resistencias en América Latina y el Caribe En la política regional.

un costo epistémico. así como sus formas de trabajar para implementarlas. la noción de regionalismo como algo bueno para todos se presentó y promovió como tal solo si el comercio servía el propósito de generar crecimiento nacional. deuda publica. 166 . formas populares de regionalismo fueron consideradas como surgiendo desde ‘abajo’. En esta coyuntura. pero siempre con la intermediación de formas centralizadas de autoridad local. la diversificación de la producción y las economías a escala. ALBA. Con la emergencia de esfuerzos regionalistas liderados por gobiernos de centro-izquierda en América del Sur (e. esto no sucedió sin un costo.todas las personas. intentos nacionalistas que buscan cerrar las fronteras nacionales a la competencia extranjera o fueron consideradas visiones ‘atrasadas’. el estado nación se unía a los movimientos sociales y a sectores populares para contrarrestar e incluso desmantelar políticas neoliberales a escala regional (Tussie 2009). dos modelos opuestos de integración regional fueron presentados como las posibles rutas para la cooperación Norte/Sur y Sur/Sur en diversos foros nacionales y multilaterales alrededor de las Américas. Desde esta perspectiva. UNASUR) a principios del siglo XXI. Europa y el Caribe: el primero basado en la especialización de sectores económicos primarios y la convergencia macroeconómica (inflación. Jalisco en México). industrialización y bienestar social. señalan algunos. esta perspectiva de las regiones y de su control ha proliferado en la academia y los debates políticos que abordan la cooperación regional Norte/Sur con América Latina y el Caribe. déficit fiscal) y el segundo basado en la industrialización nacional. junto con un retorno a los mercados nacionales y las políticas regionales de sustitución de importaciones. nacional e internacional. progreso. minoritarias sobre el regionalismo que podrían ser ignoradas o violentamente reprimidas (Ej. las propuestas sobre el regionalismo que han venido formulando distintos movimientos sociales y redes desde principios de los años 90s. De esta manera. desde ‘la gente’. Desde entonces. ‘folklóricas’. Guadalajara. han sido juzgados como populistas. En este orden postneoliberal regional en las Américas. Sin embargo. seguridad y paz expresadas en forma de mas crecimiento económico alcanzado a través de la liberación de bienes y servicios o proyectos de infraestructura regional. como sinónimo de desarrollo.j.

por quien. TCPs. Sin embargo. las resistencias nos permiten observar algo importante que: el orden es siempre parcial y fragmentado. es necesario abordar una dimensión de la economía política del regionalismo que raramente se explora y que involucra las formas en cómo el conocimiento es generado. Por practica de resistencia. por qué y cuáles son los procesos y mecanismos a través de los que un tipo de conocimiento es juzgado como valido o es ignorado en la política internacional regional. Para entender lo anterior. la nociones de ‘región’ y ‘regionalismo’ que se toman como ya dadas en la academia y la política internacional son cuestionadas en ese sentido (Larner yd Walters 2002. los esquemas de desarrollo macroregionales promovidos por gobiernos ‘progresistas’ de izquierda en el Sur. Centro y Norte de las Américas (Ej.Tal y como sucedió una década anterior. dónde. Coleman y Johnson 2008. en los últimos años me he enfocado en las prácticas de resistencia y disenso frente al regionalismo como origen de reflexiones teóricas o metodológicas en la política internacional y supraestatal abocada a ‘pensar’ las ‘regiones’ y el ‘regionalismo’. ALBA. En muchas instancias. o en otras palabras. primero que nada. Para dar respuesta a las preguntas anteriores. UNASUR) también han sido considerados como contrarios a la justicia social y una vida digna para amplios sectores sociales que ya habían cuestionado el presente y el futuro de la integración y la cooperación regionales desde el inicio de los años 90s. el disenso y la resistencia son parte también de procesos de ordenamiento. En mi pensamiento. su resistencia es también poder (Coleman y Tucker 2011:397). Un enfoque en la práctica de la resistencia no significa tan solo argumentar por ‘mapear’ y ‘deconstruir’ contra-discursos o ideas ni tampoco por hacer investigación sobre las actividades de organizaciones no gubernamentales que ‘construyen’ el regionalismo desde ‘abajo’. Icaza 2012). la visión maniquea reciente sobre regiones y regionalismos contribuyo también a la marginación e invisibilidad de regionalismos que nos se conforman con la derecha o la izquierda del espectro ideológico de la política internacional regional. en la cual los debates académicos y políticos se centraron el ‘nuevo’ y ‘viejo’ regionalismo. lejos de estar totalmente 167 . me refiero a una perspectiva en la cual. Algo poco común en las RI y EPI.

Cuando el regionalismo hace referencia a unidades territoriales que comprenden uno o mas países. los eventos populares de justicia (tribunales) y las movilizaciones a través de las fronteras sobre el regionalismo contemporáneo no son simplemente datos a partir de los cuales el presente análisis se escribe. Al céntrame en la práctica de la resistencia significa que las campañas. De tal forma que. en los cuales ciertas medidas son cuidadosamente planeadas y llevas a cabo para formalizar nuevos o pre-existentes intercambios políticos. el debate acerca del significado y naturaleza del regionalismo generalmente se ha centrado alrededor de las cuestiones de agencia y estructura y los grados de énfasis que se confiere a cada una de estas categorías para explicar resultados específicos como la firma de un acuerdo regional de libre comercio. Es de esta forma que el regionalismo se entiende como una fuerza política que instiga nuevas direcciones entre países a través de instituciones como los mecanismos regionales de coordinación política (e. mi interés es por detectar las fisuras en el ordenamiento que supone la ‘región’. tal y como estas se manifiestan en aspiraciones individuales y colectivas que informan alternativas y también la cuidadosa planeación (aunque no exenta de problemas) de la formulación de éstas. Regiones. valores). cuando un agente ejecuta un acto consciente para formalizar o promover nuevas interacciones entre países.g. el regionalismo entonces se diferencia de condiciones y fuerzas estructurales asociadas a la regionalización y la globalización. UNASUR.constituido (Lugones 2009 y 2003). 2. y a partir de lo cual es posible re-pensar ambos. En esta literatura. económicos. servicios. ideas. culturales (bienes. 168 . OAS) (Soderbaum and Shaw 2003). Estos son considerados como experiencias a partir de las cuales es posible aprender y en las cuales se genera conocimiento valido a cerca de lo que es una región y como el regionalismo se formula cotidianamente. Regionalismos y Regionalización En las áreas de Relaciones Internacionales (RI) y Economía Política Internacional (EPI). los espacios y procesos deliberativos.

que genera o es producida por cambios contemporáneos en la acumulación y producción capitalistas. Sin embargo. En esta misma literatura. la regionalización por el contrario se refiere al hacer y re-hacer de regiones como realidades principalmente físicas (territorios) (Scholte 2004: 28). cuando la regionalización es vista como el resultado de agentes y no solo como estructuras.El regionalismo es entonces un proyecto político económico que se expresa en acciones políticas concretas de agentes identificables en sus instituciones. geografías y lugares. tendencias institucionales y cambios en las estructuras de conocimientos (Scholte 2004). Por ende. han existido esfuerzos para mostrar como formas de comprender los “territorios” y las relaciones sociales que estos ‘contienen’ son modificadas por la regionalización y la globalización y las maneras en que ambos procesos dan forma a como se piensa y se teoriza este cambio (Ej. intereses y valores (Soderbaum y Shaw 2003). un resultado de una combinación compleja de fuerzas estructurales que expresan dinámicas de poder así como la descentralización y devolución de autoridad. la regionalización o la globalización pueden ser re-pensadas y re-teorizadas. la regionalización ha estado generalmente relacionada con la democratización política y la proliferación de leyes e instituciones supraestatales que tienen un grado notable de autonomía frente a los estados nacionales (Scholte 2004:27). la regionalización esta predominantemente conectada a la (re)articulación de territorios físicos. En EPI y RI. entonces es considerada como un producto de los estados nacionales y otra serie de actores regionales no-estatales que ‘compiten con diferentes 169 . innovaciones tecnológicas. De tal forma que. Mientras tanto. las limitaciones del nacionalismo metodológico). Si la globalización fue generalmente vista como algo que sobrepasaba la geografía. la regionalización constituye una tendencia material en las relaciones sociales. Por otro lado. mucha menos atención se ha dedicado al rol que la resistencia social y el disenso juegan en las formas en que las regiones. la globalización ha sido definida como la intensificación de la supra-territorialidad de las relaciones sociales.

En ese mismo sentido. pero también pueden incluir diferentes naciones. Sin embargo. el énfasis es en el grado en el cual factores materiales o ideológicos generan el regionalismo y la regionalización. Larner y Walters 2002). somos advertidos por autores de esta literatura. Es a partir de las ideas de Foucault que algunos académicos en RI y EPI han argumentado por la re-teorización del regionalismo desde una historia crítica sobre las artes de gobierno para desentrañar su racionalidad política (Larner y Walters 202: 393). Esta misma perspectiva considera al regionalismo como un proceso multi-actor. que es producido también por ‘gente común y sus actividades cotidianas’ las cuales están ‘mas allá de las expresiones formales del regionalismo estatal’ por ejemplo.visiones. las identidades y las ideologías de proyectos regionales’ (Marchand. lazos culturales o un pasado histórico común. las redes criminales. Británico. se argumenta que las regiones deben ser exploradas no solo como una ‘unidad socio-espacial del 170 . De tal forma que. Europa Occidental. que a veces cooperan y otras veces se enfrentan directamente’ (Marchand. por ejemplo en las regiones Amazónicas y Andinas. movilizaciones sociales o las actividades económicas en los cruces de las fronteras (Marchand. discursivas. América Central. Boas and Shaw 1999: 900). como en el caso del colonialismo Español. Este énfasis en la literatura contribuye a desenmascarar elementos ‘materiales’ e ‘ideológicos’ que definen lo que supuestamente es una región: una realidad física que comparte cierta cercanía geográfica. Francés y Holandés entre los países de América Latina y el Caribe. como en el caso de América del Norte. Boas y Shaw 1999: 904). pueden estar localizadas dentro de países. América del Sur o el Caribe. A pesar de que esta perspectiva conceptualiza las regionales como ‘siempre en construcción y no como unidades fijas sino contingentes’ estas ‘unidades fluidas’ ya están dadas (Icaza 2012. espaciales y/o temporales que existen previas a la interpretación que se hace de estas a través de discursos culturales e imperiales inscritos en la noción misma de región (Coleman y Johnson 2008). Las regiones. Portugués. Boas y Shaw 1999: 904). esta perspectiva enfatiza que el regionalismo es ‘el aspecto no material de la regionalización ya que esta relacionado con las ideas. Las regiones son tomadas como realidades socio-políticas.

debería estar atenta al énfasis que el post-estructuralismo hegemónico hace de la diferencia por sobre lo común. Esta es sin duda. en la siguiente sección presento la manera en como la resistencia social frente los regionalismos contemporáneos ha sido ‘analizada’ por las disciplinas de RI y EPI 171 . Sin duda. Con esto no me refiero a mostrar que hace comunes las racionalidades del ALBA y el TLCAN (Ej. tal y como enfatizara la feminista tercermundista Mohanty en relación al feminismo occidental. un incuestionable estado-centrismo a pesar del rol del mercado en el segundo) o lo que tienen en común las experiencias locales de resistencia y disenso y los proponentes del regionalismo estado-céntrico contemporáneo en forma de ALBA o TLCAN.sistema capitalista’. una perspectiva con la que encuentro puntos de coincidencia. sino como ‘formas especificas en las que espacios internacionales se constituyen y donde se actúa a través de estos’. En suma. una critica a la racionalidad dominante de los regionalismos contemporáneos de izquierda y derecha. Sin embargo antes de abocarnos a explicar estos aportes. ‘una forma de poder hegemónico’ o ‘una forma de gobernar por encima de la nación’. las regiones no son solo ‘comunidades imaginarias’ o ‘espacios subjetivos’ sino expresiones de la gubermentalidad (Larner y Walters 393). sin embargo. mi reflexión pretende enfocarse en algo distinto como explico a continuación. Más bien me refiero a preguntarnos por las dinámicas e historias comunes a partir de las cuales se validan/invalidan ciertos conocimientos en la política internacional regional. Considero que las nociones de colonidad y geopolítica del conocimiento tendrían mucho que aportar para la comprensión de esas condiciones y experiencias comunes. Sin embargo. el análisis desde las ideas de Focault es fundamental para comprender la gubermentalidad del regionalismo contemporáneo de ‘derecha o pro-libre comercio’ tipo TLCAN así como de ‘izquierda o popular’ tipo ALBA y la producción de subjetividades (sentido de uno misma) que estos conllevan.

la resistencia social es una expresión individual orientada por intereses privados. este enfoque tiende a considerar las ‘regiones’ como realidades socio-políticas.3. Desde ésta perspectiva. difícilmente proveen de una perspectiva adecuada para comprender la complejidad de las prácticas localizadas de la resistencia y el disenso social frente al regionalismo. discursivas. desde la perspectiva liberal democrática en RI y EPI. la transformación social ha sido pensada como un producto de la resistencia activa de ciertos agentes. Korzenewiz and Smith 2001. el cambio se analiza en términos de posibles políticas y regímenes mientras que las intervenciones de los agentes son consideradas ‘exitosas’ si logran influenciar la implementación o reforma de políticas (Bulow 2010. a tal grado que la construcción y re-construcción de las regiones pareciera resultar un producto de estas intervenciones. formación. De esta manera. Natal y Gonazalez 2003). Sin embargo. mientras que el contexto en el que los activismos en redes son analizados se le conceptualiza como “estructuras de oportunidad política” en las cuales se proyecta la noción de lo político como algo previamente establecido. Mientras tanto. 172 . expansión y transformación de regiones (Icaza 2009). Como resultado. capitalismo) o como un mecanismo que (re)produce tales estructuras. De esta manera se abre la posibilidad de identificar tanto fuerzas sociales clave (materiales. las llamadas perspectivas socio constructivistas tienden a enfocarse en la creación social de regiones para mostrar el regionalismo como un proceso social altamente complejo donde convergen diversos actores. Resistencia Social y Regionalismo En las últimas décadas. institucionales y discursivas) como actores que dan forma y son influenciados por la interconexión. Otros enfoques han tendido a conceptualizar la resistencia como un producto de estructuras poderosas (e.g. y por ello. los grupos que oponen o apoyan el regionalismo son presentados como si estuvieran demandando respuestas en forma de acceso a o creación de regímenes y/o regulaciones de los gobiernos y organizaciones inter-estatales.

“mercados de consumidores”. la perspectiva desarrollada por el colectivo modernidad/colonialidad (MC) podria aportar elementos interesantes para revelar la naturaleza ‘dada’ y ‘pre-existente’ que prevalence en RI y EPI sobre la nocion de regions y regionalismo. ciertos enfoques feministas sobre resistencia y solidaridad transnacional de las mujeres frente al regionalismo del TLCAN. Sin embargo. Dentro de la academia. Las “regiones” en este sentido son construidas como espacios con “recursos naturales”. “importancia estrategica” y adquiren vida por estados poderosos actuando sobre esas construcciones. han logrado identificar este acuerdo como un espacio discursivo donde se producen significados al tiempo que se le expone como un acuerdo altamente cargado de significados sexistas y como un marco de disciplinamiento de la vida de las mujeres y sus cuerpos (Marchand 1994 y 1996. Japonés y quizás Chino. Desde esta perspectiva. Gilbert 2005). los enfoques desde las diversas reinterpretaciones del pensamiento de Foucault han contribuido a explicar el rol que los discursos juegan en la despolitización de las decisiones en torno al regionalismo y en la producción de contra-discursos a los modelos dominantes de integración representados. Finalmente. Precisamente.espaciales y/o temporales que existen a priori de la interpretación que se realiza sobre éstas. 173 . 9). Icaza 2012). en general estos enfoques han olvidado que las regiones emergieron como ‘objeto de análisis’ en la coyuntura de post-Guerra Fria en un momento que los Estudios de Área habían proliferado en los Estados Unidos (Coleman y Jonhson 2008. tendriamos que aceptar que desde el principio la nocion de “región” es una construccion cultural que procede de los centros de poder hegemónico” (Coleman y Johnson 2008. Por lo tanto. por ejemplo. los cuales identifican una noción dominante de ‘region’ en Occidente. en el TLCAN o la Unión Europea (Donegan 2006. fue reforzado a traves del apoyo gubernamental a los Estudios de Area. Con ello se hace a un lado el origen imperial que el regionalismo como proceso/proyecto/construcción social representa: “la nocion de “region” puede comprenderse como una forma particular de mirar y organizar el mundo que comenzo con el imperialismo Euro-Américano. Escobar 1995).

su propia capacidad para conocer y representar el mundo. modernización. universalidad…no puede pensarse sin aquellas de explotación. Al hacer esto. De esta manera que. explotación. Mientras que. La colonialidad como forma de clasificación racial ha impregnado la organización del trabajo. la democracia. el privilegio epistémico del pensamiento Occidental/Europeo queda a la luz mientras que se buscan formas de ‘redefinir…la ciudadanía. la MC rechaza una idea de Modernidad como un producto exclusivamente europeo. sino uno que esta profundamente interconectado con los procesos de conquista. violencia y segregación’ (Vazquez 2009). Mientras tanto. por que y donde el conocimiento es generado (mas que producido como coches o teléfonos portátiles) (Mignolo 2009:2). Escobar 2003). las relaciones económicas. los derechos humanos. contribuyendo activamente a la dominación de todos los ‘otros’ no Europeos que incluyeron a todas las personas no blancas sin educación formal y de genero no masculino en Europa y en todo el mundo y quienes fueron subalternizados junto con sus conocimientos y formas de vida (Escobar 2003). mas alla de las definiciones impuestas por la modernidad Europea’ (Grosfoguel 2005). la literatura de la MC da un lugar relevante a la casi omnipresencia del orden racial establecido en paralelo con/gracias al Eurocentrismo como una racionalidad dominante que autoproclamo su universalidad. la humanidad. a tal grado que para algunos autores de la MC ‘las ideas de progreso. Pero además. Para Mignolo. la noción de “Geopolítica del Conocimiento y el Saber” haría posible plantear las siguientes preguntas: ‘quien y cuando. el conocimiento y las subjetividades en una escala global para el beneficio de Europa y sus habitantes desde la Conquista de America y hasta nuestros días (Quijano 2000. la modernidad es considerada como profundamente vinculada con la clasificación social de la población mundial con base en la raza. es decir dos siglos antes que la Ilustración que es considerada como el ‘origen oficial’ de la modernidad. violencia. Desde esta perspectiva. etc. la racionalidad Eurocentrica proclamaba su propia universalidad y por ende. las respuestas a estas preguntas estan enmarcadas por la experiencia de America Latina (y comun a otras regiones tambien) de sometimiento a diseños coloniales. 174 .La MC propone primero que nada una ubicación temporal y espacial distinta sobre el ‘origen’ de la Modernidad al trasladarla a la Conquista de América. lo cual ha sido definido como colonialidad (Quijano 2000).

lo que significa que las dinámicas e interacciones que universalizan el pensamiento Europeo como ‘ciencia’ y ‘verdad’ tambien trabajan para someter y hacer invisibles otras epistemologías. otras formas de conocer (Mignolo 2003). una geopolítica del conocimiento y el saber se expresa en jerarquías de conocimientos inferior/superiores dentro de relaciones coloniales al tiempo que refuerza la dominación del conocimiento y la mirada del ‘colonizador’. nos permitiría identifica el lugar de enunciación (quién habla por quién y por qué). A manera de conclusión: algunas implicaciones para re-pensar las regiones y los regionalismos El revisar la noción de “región” desde una perspectiva de la MC. y abre la oportunidad de pensarla como una experiencia surgida del momento colonial. cómo es que nociones particulares sobre región encapsulan representaciones de ciertos valores. el Caribe – marcando con ello la imposición de una visión Eurocéntrica moderna que ahora mismo se expresa en visiones a cerca de las ‘regiones’ como territorios físicos/materiales vastos o no en ‘recursos’ naturales y consumidores potenciales. por ejemplo a cerca de la tierra y el territorio como ‘recursos’. las regiones y el regionalismo necesitarían ser repensadas desde las perspectivas y saberes que han sido producidos como inexistentes por las instituciones gubernamentales. cosmovisiones y relaciones comunes y con su contexto natural. conocimientos y perspectivas. Como resultado. Consistente con el punto anterior. 175 . Una implicación fundamental de lo anterior es que esta colonialidad del conocimiento es que las historias locales y las formas diferentes de conocer el mundo son simplemente ignoradas/negadas. al preguntarnos cómo y por qué es que sabemos lo que sabemos acerca de las regiones y los regionalismos contemporáneos. 4. Pero además de lo anterior. Que surja del momento colonial implica recordar que “América” o el “Caribe” y sus habitantes fueron hechos dispensables junto con sus saberes. comenzaría por rechazarla como un “algo/objeto” ya dado. Significaría también que vastas áreas físicas fueron nombradas y por ende representadas/apropiadas – las Américas. académicas y sociales.

respectivamente. Re-pensando la opresión Los obstáculos que enfrentan las y los activistas para reclamar sus derechos frente a las violaciones cometidas por Empresas multinacionales norteamericanas y europeas así como sus estrategias de resistencia en forma de redes de resistencia. no sean una realidad para muchas personas y comunidades en ambas regiones. el marco de gobernanza regional neoliberal no ha fracasado por el hecho de no constituir más profundos mecanismos de regulación y control.Re-pensando el fracaso Previo al 15avo aniversario del TLCAN o 10mo aniversario del Acuerdo Global MéxicoUnión Europea (TLCUE). etc. violencia y discriminación que subsisten en comunidades marginales de México y/o Estados Unidos y Europa. educativos.) como mecanismos para lograr un tipo específico de desarrollo que dominan la relaciones formales. indígenas y migrantes sin papeles se han involucrado activamente en la 176 . En otras palabras. disenso y solidaridad regionales y de testimonio público de sus agravios son tomados como cuestiones de primer orden en el proceso de re-pensar la opresión. tal y como los testimonios planteados en los tribunales populares que se han celebrado contra las Multilaterales Europeas. mujeres trabajadoras precarias. A través de los testimonios y experiencias de explotación es posible constatarlo. Sin embargo. la falta de implementación formal de tal área de libre comercio en toda las Américas o una red de acuerdos entre México y la Unión Europea no ha significado que el libre comercio y la desregulación de los servicios (financieros. De hecho. bajo estas condiciones. Y sin embargo. esta realidad ha impactado comunidades que han enfrentado sus impactos medioambientales y en derechos humanos. es importante cuestionar el supuesto que yace detrás de esta perspectiva: un espacio regional continental (TLCAN) o birregional (México-UE) existe cuando este queda formalizado a través de instituciones y/o acuerdos inter-estatales. resultaba fácil encontrar afirmaciones sobre el fracaso estos ejemplos de regionalismo especialmente cuando se consideraban los objetivos originalmente: el primer eslabón de una área de libre comercio en las Américas para el 2000 y una red de Acuerdos que sentara las bases para un espacio Euro-Latino-Caribeño en el 2010. Lo anterior es especialmente relevante si se consideran las condiciones generales de inequidad. Sin embargo.

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de ver-sentir-saberconocer el mundo. pensar desde adentro. O los modos y contenidos propios de una lengua como representación de ese stalel y los modos de relacionarse individuales y colectivas en una sociedad determinada. o por qué la gente consume alimento en establecimientos de comida rápida cuando afectan la salud. Esta relación con la naturaleza y el mundo-cosmos que muchas veces determina nuestra relación con ella comenzamos a construir un modo de stalel. O ser de corazón pequeño ─ ch’in yo’tan─ cuando tiene actitudes pesimistas. Eduardo Galeano. Este hilvanamiento parte de la necesidad de in-pensar.com ¿Para qué escribe uno. no es que nos persiga. pues stalel o porque supone que no tiene tiempo. El Stalel tiene una dimensión múltiple y aquí solo aludimos algunas: individual como el carácter y modos de ser de una persona y sus actitudes. decir y ser anclados en la “costumbre y la tradición” y el stalel que modifica o determina la “costumbre y tradición”. lagunas. Por más que se interioricen otros stalel por el contacto con otras corazonalidades y por nuestra diáspora. el stalel se emplea como justificación ante cualquier acto o cuando no se quiere dar una respuesta a una pregunta o que es incómoda por ejemplo: por qué en una comunidad el hombre no hace tortillas o pone a cocer el nixtamal. Así mismo. oler. saber. Hacia una visibilización de saberes “otros” desde la matricialidad del sentipensar-sentisaber tseltal. actuar. de establecer una relación dialógica con la naturaleza. Son identidades mas colectivas. Aunque este stalel último se le dice que es k’un yo’tan. el cosmos y la comunidad. En nuestro caso es sentipensar ciertos conceptos que consideramos fundamentales en el stalel jts’umbaltik y stalel jkuxlejaltik. conocer. es decir que es una persona de corazón débil. normalmente se responde con stalel o porque así es la costumbre o tradición. o 181 . 2000: 89. la educación nos descuartiza: nos enseña a divorciar el alma del cuerpo y la razón del corazón. es nervioso. si no es para juntar sus pedazos? Desde que entramos en la escuela o la iglesia. ver. desde nosotras-os como profesionistas de pueblos originarios con nuestro sentir.Ich’el ta muk’: la trama en la construcción del Lekil kuxlejal. entendido como algo característico de un grupo humano que lo hace ser diferente del Otro en su pensamiento. de representarlo como a imagen y semejanza suya materializada en ciertas prácticas como el culto a la memoria y los ancestros. Por lo tanto es una herencia cultural aprehendida en el transcurso de la historia y del tiempo nutrida por las experiencias personales y colectivas. negativo o débil. considerar que todo tiene ch’ulel-alma-espíritu. es decir pensar desde otro sitio. hay algo que estará siempre presente.51 (ethos cultural) 51 Stalel kuxlejal o Stalel nos referimos a un modo de ser de una raíz cultural ─ts’umbalil─. Juan López Intzín juanlopez712@gmail. los ritos en cuevas. es nuestra tseltalidad o stalel jts’umbaltik. Este nos muestra un “modo de habitar el mundo”. sino que es parte de nuestro constructo. pensar. por cualquier cosa se pone triste y por todo llora. Su dimensión colectiva son los modos colectivos de pensar. pero mucho de este stalel tiene raíces remotas y profundas. alguien puede tener un corazón grande ─ muk’ yo’tan─ que le permite actuar de manera positiva en diferentes circunstancias y enfrentarlas. percibir y soñar el mundo. Ochibal k’op A modo de introducción quiero mencionar que este escrito es un ejercicio de reflexión como resultado de una experiencia multisituada de vida y trabajo para juntar algunos de “mis pedacitos” y compartirlos.

El primer concepto es trasladado al castellano como respeto y el segundo como “buen vivir”. los pensamientos. cultural. también emanan del O’tan-Corazón y éste se vuelve uno de los centros más importantes en la cosmovisión y pensamiento nuestros. ha adquirido carácter de verbo por lo que su equivalencia en castilla es corazonar. México. Así que este ejercicio de reflexión. Ya yo’tantay snopel te ya xnujpun te kereme (Se dedica con el corazón a pensar si se va a casar el joven). intentaremos pensar desde otros lugares y paisajes que nos permita aventuramos a proponer otros sentidos desde el pensamiento profundo maya tseltal nutrido por los distintos espacios en que hemos veredeado. Se convierte en el núcleo duro de la costumbre. pues stalel.tseltal como una posibilidad de repensarnos como actor(es) social(es). interpretación y traducción de algunos conceptos que por qué los usos y costumbres académicos. miembros de un pueblo originario y en nuestro caso de nuestro ser-estar maya tseltal de Chiapas. es decir la tradición. Por eso. ya sean coloniales o decoloniales no cambian. 52 182 . Los sujetos que conforman la comunidad establecen un stalel colectivo que a la larga determina la conducta humana. los comportamientos personales y colectivos. este trabajo parte del yo’taninel snopelcorazonar el pensar y pensarlo desde el corazón como solemos decir los maya-tseltales. El stalel abarca varias esferas. también es estructura y función en una determinada comunidad. saberes y sentires. Yo’taninel o yo’tantayel ya no es sustantivo. intelectual-académica y espiritual. In-pensarse para contar con una in-versión de nuestro mundo –versión desde adentro. Ay ta yo’tantayel yo’taninel snopel binti ut’il ya skolta slumal te jme’tik-jtatike (Se dedican con el corazón a corazonarpensar cómo van a ayudar su pueblo la señora y el señor). hay reglas establecidas y se tienen que usar las herramientas. sin embargo en el presente. Ya yo’tantay sjalab te antse (corazona/le pone corazón-dedicación a su tejido la mujer). El stalel podría ser algo similar al ethos de los antiguos griegos en donde significa carácter de un individuo. nuestra propia visión y versión de las cosas– es necesario para nuestra emancipación y descolonización política. la costumbre. todo se corazona. son incuestionables muchas veces. Yo’taninel52 ya’yel sna’el sok ya’yel snopel jp’ijiltik (Corazonar sentir-pensando y sentir-sabiendo desde el pensamiento profundo nuestro) En la cultura maya-tseltal no sólo surgen y pasan por la mente las reflexiones. En este sentido iniciaremos abordando sobre cómo hemos realizado el acto del yo’taninel o corazonar dichos conceptos. Por lo que spisil ya yich’ o’taninel. los pensamientos y saberes. en diferentes flexiones del o’tan adquiere un carácter de verbo. especialmente cuando se posee por ejemplo: O’tanina awa’tel (corazona/ponle corazón a tu trabajo. En la vida y práctica cotidiana se interioriza un stalel y muchas veces de manera inconsciente y en otras ocasiones son claras imposiciones aceptadas mediante la coerción y la persuasión. El O’tan (corazón) no es únicamente sustantivo. los modos de comportarse en una sociedad. Los conceptos que queremos in-pensar y sentipensar desde nuestra tseltalidad son el Ich’el ta muk’ y Lekil kuxlejal. como los modos de vivir con las reglas que hay que observar y leyes a las que hay que atenerse (Droit 2010). Es decir no te distraigas o pon empeño).

Mientras una parte de los pueblos originarios de Chiapas. comenzamos hace casi un katun. En ese momento comenzamos a corazonarnos.muestran nuestras aspiraciones de vida. la construcción apasionada. saber y actuar para una “ecología de saberes” (Santos 2009) y para Luchar por una doctrina y una práctica de la objetividad que favorezca la contestación. sin saber que estábamos caminando eso que llaman “descolonización” aunque “…no lo llamábamos así. Sin duda seguiremos veredeando y corazonando no sólo conceptos. se sitúan y emanan desde el stalel nuestro o stalel jkulxjeltik con nuestro ya’yel snopel (sentir-pensar) y ya’yel sna’el (sentir-saber) de nuestro corazón y pensamiento profundo. nunca como esclavo del amo que encierra la dialéctica en su autoría del conocimiento <<objetivo>>” (Haraway. pensar. sino nuevos sentidos de la vida. Chiapas–. qué estábamos haciendo para cambiar nuestras realidades. Sbentayel snopel p’ijil k’opetik –veredear conceptos– desde nuestra lengua y cultura. 1995: 329. Es así cómo empezamos a veredear y serpentear en los pensamientos y palabras maya-tseltales. las conexiones entrelazadas y que trate de transformar los sistemas de conocimiento y las maneras de mirar…[Y luchar] a favor de políticas y de epistemologías de la localización. de nuestro mundo. [a este acto] algunos le llamaban conciencia [o] compromiso político” (Méndez Torres 2011). 335-341). la deconstrucción. sentir. Así en 1996 finalmente tuvimos la “revelación” de que no teníamos la vocación para “convertir a los impíos” y fungir el “doble papel” de liberar-colonizar espiritualmente a nuestro pueblo y decidimos abandonar el camino de formación religiosa en el que estábamos (López Intzín 2010: 316). “al alma del pueblo tseltal” (Kohler. Una vez que 183 . nosotros iniciábamos un proceso de reflexión sobre nuestro talel –identidad y devenir–. lo aparentemente ajeno nos estaba volviendo a nuestras raíces. no como una pantalla o terreno o un recurso. en ocasión al V centenario de la invasión y colonización española tumbaban la estatua del invasor-colonizador Diego de Mazariegos –erigida frente al ex-convento de Santo Domingo en San Cristóbal de Las Casas. después de tener el “ch’ulel fuera de foco” (López Intzín 2010) y rebelarnos de ciertos patrones culturales de nuestro propio pueblo. Sin querer. pero justamente lo estábamos haciendo…estábamos reflexionando nuestro lugar en el mundo y pensando qué papel queríamos jugar. del posicionamiento y de la situación… Los conocimientos situados requieren que el objeto del conocimiento sea representado como un actor y como un agente. 2011).

este ensayo también es un ejercicio de traducción-interpretación y una hermeneusis intercultural en el entendido de que conjugamos tanto el saber tseltal y occidental para develar una 184 . La revelación desde adentro a partir de “lo propio” implica des-aprender y re-aprender al mismo tiempo. iniciamos el yo’taninel sbentayel snopel sp’ijil jol-o’tan[il] –corazonar y caminar reflexionando hacia la sabiduría de [la] mente-corazón– que implicaba e implica volver a escuchar y escudriñar el bats’il-k’op –palabra-lengua verdadera–. nuestro sentipensar o corazonar sobre el Ich’el ta muk’ y Lekil kuxlejal parten de dos referentes cosmovisionales: el del mundo-occidentalacadémico y el del mundo tseltal desde el stalel skuxlejal jts’umbaltik y nuestra lengua. Por lo tanto. hacer volver el corazón al mundo-cosmos que estábamos olvidando. Re-aprender lo propio.hicimos el acto de scha’ sujtesel o’tan. en consecuencia desvalorizamos y negamos nuestros propios conocimientos y lo que somos. el O’tan-Corazón– permitiéndonos con ello reconocer y aprender nuevos saberes pero también dar cuenta de saberes otros “sin necesariamente tener que omitir los anteriores y los propios” (Santos 2009:114). hacia el conocimiento profundo nos permite reencarnar nuestros saberes ancestrales nutrido por nuestros saberes actuales que nos conduce a buscar y exigir un diálogo “intercultural bidireccional o de doble vía” y romper las prácticas interculturales unidireccionales características de las sociedades asimétricas (Samaniego 2005) y reflejo de la monoculturalidad y monolingüismo del conocimiento positivista. nuestra lengua de infancia que guarda secretos y que esperan momentos y tiempos de revelación desde adentro. Creemos y pensamos que sabemos cómo es la cultura y pensamiento kaxlan-occidental por inmersión y conocemos cómo es nuestro mundo maya-tseltal por emersión teniendo en cuenta que es necesario seguir profundizando en ello. Desde este ir y venir de los dos universos intentamos yo’taninel –corazonar y reflexionarlo desde la matriz del pensamiento maya-tseltal. Des-aprender ciertos conocimientos que desde la escuela o la religión impuesta –incluso con cualquier ideología– nos han hecho creer que existen verdades absolutas y conocimientos universales. En esa búsqueda y propuesta de un diálogo de saberes o un diálogo “intercultural bidireccional o de doble vía”. veredear y serpentear hacia nuestras raíces profundas.

Nuestro veredear y el corazonamiento del stalel jkuxlejaltik. Así como se corazona el pensar y conocer. Todo se corazona. han sido los lugares en donde hemos compartido jornadas de corazonamientos y que han sido enriquecedores. el amor y la razón que nos conduce a la sabiduría-p’ijilal. El pensar (yo’taninel snopel) y el hacer se corazonan (yo’taninel spasel-smeltsanel). las reflexiones en el CIDECI-UNITIERRA. la comunidad. Estamos en búsqueda constante del “diálogo de saberes” desde lo inter y translingüe e intercultural como un “proceso que permite crear inteligibilidad recíproca entre las experiencias del mundo. la pasión y la razón–. la conjugación del corazón y la mente –el amor. la fiesta. tanto las disponibles como las posibles” (Santos 2009: 136). por lo tanto somos “sentipensantes” (Fals Borda 2009) y nos volvemos “sentisapientes”. el trabajo con niños en Melel Xojobal. también se dice que el saber y conocer se sienten por lo que se piensa-siente o se siente-piensa con el corazón y la mente. Comunicadores Comunitarios y Antropólogas/os de Chiapas (RACCACH). es decir nuestra tseltalidad está por cumplir casi un katún. Arte y Literatura Indígenas (CELALI). Sentipensamos para sentisabar. la escuela. Sentimos para pensar y 185 . Yo’taninel Ich’el ta muk’ sok Lekil Kuxlejal? ¿Corazonar el Ich’el-ta-muk’ y Lekilkuxlejal? Como aludimos en líneas anteriores para nosotros los maya tseltales el O’tan-Corazón es un centro importante en nuestra cosmovisión y pensamiento. Si decimos y pensamos que se corazona el sentir-pensar y el sentir-saber. los encuentros con los compañeros zapatistas. Desde la familia. Por eso también decimos yo’taninel ya’yel snopel-ya’yel sna’el. hasta el trabajo cultural burocrático en el Centro Estatal de Lenguas.concepción diferente del “mundo de la vida”. Así. en el colectivo Yip Sch’ulel Ko’tantik y en la Red de Artistas. es por el stalel de nuestro kuxlejal y ts’umbal que empleamos tanto el corazón como la mente. más que una dicotomía en disputa es una paridad que se complementa y que conforma la racionalidad maya-tseltal. En este veredeo hemos estado en diferentes momentos y espacios que nos han permitido in-pensarnos para poder in-surgir con una in-versión de nuestro mundo.

que no se deja. et. 186 . al. no sólo se puede encontrar en el habla cotidiano y en los saludos como podemos ver en algunas de las expresiones recurrentes en la vida cotidiana maya-tseltal en donde aparece el o’tan en su forma poseída. Lekbal ay awo’tan – ¿Está bien tu corazón?–. que llora fácilmente. Kuxix ko’tan –Descansó o resucitó mi corazón–. Yutsil ko’tantik –La bondad de nuestro corazón–. Mame xa mel awo’tan –Que no se ponga triste tu corazón–.pensamos para sentir. Nopa sok ajol awo’tan –Piénsalo con tu cabeza y corazón–. para definir a una persona frágil. Este saludo-discurso ceremonial es empleado en Tenejapa por las autoridades civiles y religiosas en determinadas circunstancias ceremoniales lo mismo sucede en Bachajón. K’uxat ta ko’tan –Dueles en mi corazón o te amo–. A’yantaya ta awo’tan –Dialógalo en tu corazón–. En otra esfera podemos hallar un saludo y discurso ceremonial denominado Pat O’tan. La presencia del O’tan(il)-Corazón como centro y matriz del pensamiento maya-tseltal y lingüístico como refiere Pérez Moreno. según el stalel de una persona. pasiva. Ma xch’ayat ta ko’tan –No te pierdo en mi corazón o no te olvido–. El Pat O’tan puede tener una duración de una hora hasta cuatro horas como ocurre con el Jtatik Marti en Tenejapa cuando hay cambio de autoridades o durante el inicio del ritual denominado Xch’akel a’tel que se efectúa a principios del año y a mediados. Ya jnop ta ko’tantik –Lo pensamos o meditamos con y en el corazón–. Por ejemplo. De tal modo que cualquier acto creativo pasa por la razón y cualquier racionalidad transita por el corazón y los sentimientos. tierna. (2009). Chiapas (véase Pérez 2008). también podemos decir. municipio de Chilón. “k’un yo’tan: suave su corazón. Estas son algunas expresiones que podemos encontrar en el habla cotidiano maya-tseltal que nos muestra nuestra tseltalidad –stalel jts’umbaltik–. Tse’el ko’tan yu’un ya kilbet asit –Ríe mi corazón porque veo tus ojos–. mientras que su opuesto sería tulan yo’tan: corazón fuerte. que tiene un carácter indómito” (Pérez y Ramos 2009) . Tenemos por ejemplo: Bixi awo’tan –Qué dice tu corazón–.

dicen. y hace volver el corazón para concluir en un abrazo entre corazones. Entonces el papá de la muchacha le gustó lo que dije porque le toqué el corazón –la jtabe yo’tan– (traducción mía). “Chikan te ay sch’ulele jajchix ta ok’el. toca. El encanto y la magia de la palabra corazonada – sentipensada– surte efecto en el otro o’tan porque son palabras dirigidas de un o’tan a otro que al principio se dirige de manera frontal y después abraza y envuelve desde el atrás del o’tan con cánticos y palabras floridas –nichimal k’op–. Mientras van por ellas. todo lo que existe tiene o’tan. Sí los había recibido el papá de la muchacha pero con una escopeta. ya sna’ ya’i te ya jmiltike –Se le nota que tiene ch’ulel. El O’tan es un aspecto fundamental de nuestra tseltalidad –stalel jts’umbaltik sok jkuxlejaltik–. pero el papá del muchacho me convenció. Cuando llegamos a la casa del papá de la muchacha hice lo mismo cuando pedí la esposa de mis hijos…decir el Pat O’tan. En varias comunidades de Tenejapa. Estos son otros elementos que complementan la noción de Ich’el ta muk’. Otro caso es lo que nos comentó Jtatik Carmelino (2011) cuando participó en un juego de machetes en el 187 . quince días antes de la celebración del K’in Ch’ulelal –fiesta de los espíritus o día de muertos– los miembros de la comunidad se organizan para matar reses.Algunas personas hacen uso del Pat O’tan para pedir novia. Que ya había ido con otros señores pero que no los habían recibido. siente-sabe que lo vamos a matar–”. ch’ulel-alma-espíritu-conciencia y me’-madre-matriz. Entonces es un discurso que remueve. municipio de Yajalón. una de las características fundamentales del Pat O’tan. Chiapas dice al respecto: En una ocasión vino a mi casa el papá de un muchacho para solicitar que vaya a pedir la esposa de su hijo. por ejemplo. Es un acto discursivo que envuelve y embriaga el o’tan y quien posee la sabiduría y habilidad del Pat O’tan abraza el corazón del otro para lograr los fines que pueden ser individuales o colectivos. Entonces si era así para que iba. sensibiliza. se comenta entre la gente que estos animales comienzan a llorar una vez que los sacan del sitio donde están. que nadie podía entrar para convencer el corazón del señor. También consideramos que no sólo el ser humano y los animales tienen o’tan. ya comenzó a llorar. Al poco rato me dijo [el padre de la muchacha] que ya era suficiente…Así sólo dije el Pat O’tan y digamos que fui a abrir la puerta para que el muchacho tuviera su mujer. Jtatik Carmelino Encinos (2011) de la comunidad Emiliano Zapata. Como vemos las prácticas ceremoniales y rituales del Pat O’tan es para tocar y remover el corazón.

camino con un J-ak’ chamel (Dador de enfermedad) y que al acceder Jtatik Carmelino al juego con su machete. ¡ah! pero cómo cortaba. “medicina tradicional”. “creencias”. en este caso de epistemologías propias de los pueblos mayas. “artesanía”. más bien coincidimos con él en que hay que hacer uso de las herramientas de esta racionalidad y contrarrestar su hegemonía imperante. Al llegar a mi casa le dije a mi papá lo que había sucedido. Aunque exista la misma noción en algunos sectores. éste quedó maleado. “brujería”. “tradiciones”. Mi papá me regaño y quemó mi machete porque dijo que el corazón y espíritu del machete ya lo habían cambiado. objetiva y patriarcal y. en donde el humano es el único ser con las facultades de sentirsaber-pensar. Así se amansó su corazón y su ch’ulel y dejó de cortar (traducción mía). es anulada por la racionalidad en que se encuentran porque la ciencia positivista se ha dedicado a desmentir fomentando nuevas y otras creencias basadas en la propia ciencia. Entonces lo que hizo mi papá fue echarlo al fuego. De tal modo que para la racionalidad occdiental positivista lo nuestro es “magia”. Al señalar ésto no estamos desacreditando el conocimiento científico ni buscando acreditar lo “no científico” –como dice Santos (2009:115)–. hay que visibilizar los saberes ocultados o negados por esa racionalidad de la hegemonía de la verdad científica. son “usos y costumbres”. “chamanismo”. etc. dar lugar y reconocer corazonalidades y racionalidades otras. “esoterismo”. “exotismo”. 188 . esas cosmovisiones que pudieran ser compartidas con nosotros los tseltales. Esta concepeción no sería posible para la cosmovisión occidental basada en la racionalidad científica. Y luego teníamos [otro].

Una primera acepción del ch’ulel es la parte anímica. 189 . El ser humano. pensamiento infinito y el brillo de una inteligencia primordial. También lo podemos entender como la esencia primaria de la existencia. Pero este ch’ulel se refiere a los procesos de saber-conocer (aprendizaje) que nos lleva a la acción y no tanto de la parte anímica. Por lo tanto. se siente y sólo se ve el movimiento del cabello. es la no materia. su corazón piensa desde la visión maya tseltal.Sujtesel O’tan sok sjultesel ch’ulel53 (Hacer volver-regresar el corazón y despertar el ch’ulel) Para el mundo maya-tseltal todo tiene corazón y ch’ulel-alma-espíritu-conciencia. alcanzan a verlo pero no lo tocan. el alma o espíritu también podría ser la voluntad y la razón. se convirtió en Ch’ulel. tiene ch’ulel. Como podemos ver. es algo más holístico. “Pasa te binti ya sk’an sok ya yal awo’tane… –Haz lo que quiera y diga tu corazón. 53 El corazón o madre (raíz) de la palabra Ch’ulel-al es ch’ul. que despiertan y se dan cuenta de una realidad y actúa en consecuencia y la otra es la que tiene que ver con la memoria. lo que de porsi existe. Nos hace ser autónomos. Al ser depositarios del primer aliento. también lo sienten. aquello inexplicable que escapa a lo racional. las plantas. es el aire o viento que acaricia el cabello. el aliento del espíritu. lo divino. nos dicen. si no a todo lo que existe por lo que todo tiene vida y es parte de lo sagrado. para eso está llegando tu ch’ulel”–. Las otras dimensiones del Ch’ulel que nos encontramos explorando es el que tiene que ver con el proceso de conocer-saber. la conciencia y emancipación de las mujeres y los hombre. es decir el espíritu divino que poseemos. animales. hablan. cerros. El Ch’ulel no sólo es atributo del ser humano. minerales. en el entendido de que todo tiene algo que los mueve como la energía. el recuerdo. el Ch’ulel abarca varios campos. Se requiere estar en armonía con uno para estar en paz con todo y así buscar y logar la Lekil kuxlejal-Vida digna”. que nos da movilidad y cuando sale de su casa divina se convierte en Ch’ulelal y hay personas que han desarrollado otros sentidos. Sobre la existencia del ch’ulel en todo. no vayas a pensar que no sienten tu corazón. en eso no puedo intervenir. Jtatik Alonso López (2010) al respecto comentó: “Ah todo tiene ch’ulel. ríos y todo lo que existe en el universo. es aquello que está allí y no se ve. el no corpus e intangible. entonces el primer aliento que los dioses o espíritus depositaron en las mujeres y hombres de maíz. coraje o envidia. es el poder invisible. sienten. es el espíritu mismo. nos hizo semejante a ellos. si tienes dos o dividido el corazón o tienes mucha histeria. todo tiene su propio lenguaje. lloran. obtuvimos el grado máxime de inteligencia y visión de las cosas. El Ch’ul. Ch’ul es lo sagrado.

No rayes el rostro de la madre tierra. Lo mismo ocurre con los animales. existía un pacto de no agresión entre los ch’ulel para estar en armonía y paz. Ya sk’an kich’tik ta muk’. Por ejemplo mención hacemos las enseñanzas que se nos daba sobre el cuidado de lo existente y contar sólo con lo necesario. Si los cortas sin razón. Desvelar la otra mitad de la imagen. es fundamental para entender y comprender la existencia de todo lo demás que necesariamente se requiere hacer ejercicio del Ich’el ta muk’. mucho menos pequeños a menos que lo necesites. lloran su corazón. es decir en las prácticas de vida particulares de nuestros pueblos pero también de otros grupos humanos a fin de que todo lo existente. Nos hemos apropiado mucho del stalel de otro ts’umbalil (el modo de ser de otra cultura) y que ciegamente eso nos ha llevado a formar parte del ejército de “la modernidad capitalista… que ha declarado la guerra a cada ecosistema del planeta… [por lo tanto] hay una colonialidad de la naturaleza en la modernidad que necesita ser desvelada” (Escobar 2010: 26). A partir de esta concepción.El ch’ulel como uno de los elementos en el pensamiento y creencia de nuestros pueblos. tenga Ich’el ta muk’. El ch’ulel es lo que hace posible para que podamos percibirnos y comunicarnos entre los humanos y los otros seres pero hay que estar en armonía con uno y sólo así poder estar en paz con los demás y conseguir la Lekil Kuxlejal o Vida digna. porque llora. ¿pero en qué momento se rompió ese pacto? Mucho tiene que ver con la agresión y monel jolenel que sufrieron nuestros pueblos hace 518 años y poco a poco se enraizó en nuestro corazón otras racionalidades que se piensan hoy que son nuestras. melel spisil kuxul (Se requiere reconocerle su grandeza porque todo está con vida). la tarea no comenzaría allí sino más bien en hacer volver nuestro corazón al cosmos que hemos olvidado. valorar nuestros saberes y reconocer “las prácticas ecológicas de la diferencia basadas-en-lugar”. “No cortes árboles. Y eso es tarea de todas y todos cómo dice Georgina Méndez que: 190 . llora su ch’ulel y se queja con su guardián y te puede sancionar.

mayo 2011). ellos nos salvan y a ellos quién los salva? (Información personal. Pensar que sólo los pueblos con sus prácticas salvan el planeta.Salvar el planeta. Y muchas veces en donde nos entrejen con la fuerza del poder. los animales y las cosas hay que verlos en su “justa” dimensión en donde el acto de re-conocer se ejerce el Ich’el ta muk’ porque todos los componentes del ecosistema y el cosmos tienen ch’ulel y o’tan. del bats’ilk’op –la palabra verdadera que transforma y la palabra de los de abajo que interpela–. juridica e ideológico” (Samaniego 2005: 13). del lekil kuxlejal –la buena vida. revivir el espíritu–. el pueblo y la sociedad en donde se entretejen las relaciones socioculturales. Es tarea de todos pue. nosotros salvamos el planeta. Pero en el lenguaje cotidiano –el campo semántico en donde veredean las palabras originarias con su “humanismo olvidado”–. ¿Si la tarea de los mestizo-ladinos es salvarnos. volver la memoria. Por lo tanto el ser humano. lograr el ich’el ta muk’ y el lekil kuxlejal. del utsilal-lekilal –la bondad en abundancia–. el campo entendido como la comunidad. religiosas y saberes. del yip sch’ulel o’tan[il] –la fuerza del espíritu del corazón–. no sólo es responsabilidad de los pueblos aunque allí se puedan encontrar respuestas a muchas preguntas. de reconocer la grandeza de cada uno de los engranajes que compone el ecosistema. ideológicas. se encuentran presentes valores y sabidurías. desde la asimetría y la hegemonía del ser-actuar-saber-decir-tener del dominador mediante la cosntitución artificial de los ciudadanos (Samaniego 2005:13). políticas. Sin duda que es una necesidad de todos los grupos humanos realizar el acto de xcha’ sujtesel o’tan. El campo-espacio y el telar Compararemos el campo con el telar. lo mero 191 . del sjultesel ch’ulel –hacer llegar la conciencia. Esta noción de la presencia del ch’ulel en todo lo existente sería el principio del Ich’el-ta-muk’ para transitar hacia el Lekil-kuxlejal. del sk’op jol-o’tan[il] –la palabra de la mente y del corazón o el sentipensar–. hacer volver el corazón al cosmos-mundo que hemos olvidado. Es en ese lenguaje en donde serpentea la trama de los significados primordiales del Ich’el ta muk’ –el gran respeto o reconocer y tomar la grandeza de la otra-otro–. El campo como el telar es un lugar en donde se hilvana la memoria y la historia con los conocimientos ancestrales y actuales con otros saberes y conocimientos otros. es mucha responsabilidad de una muerte que no hemos causado. económicas. Algunos vigentes aunque trastocados y otros olvidados por “la imposición normativa.

Pero lo que aprenden y les enseñan para él es estéril porque no produce ni reproduce el stalel jkuxlejaltik de nuestro ts’umbal. adecuada y en armonía la vida–. Y como 192 . Jtatik Antonio Intzín comenta lo anterior a partir de los cambios que observa en el corazón y espíritu de los jóvenes visibles en sus actitudes y comportamientos. que no toman en cuenta su grandeza. para con los jóvenes escolares: Estamos en agonía. Va desde entretener para distraer la atención de alguien. Así nos estamos transformando. Así escuchamos el decir. hacer olvidar el corazón –ch’ay o’tan– y hacer perder la conciencia –baen sch’ulel–. Estos conceptos como valores también son el resultado de un proceso de construcción colectiva del conocimiento y del saber estar y vivir con su propia corazonalidad y racionalidad. pensamientos. por ejemplo. ya no saben recibir con grandeza a los demás porque dicen que ya sólo tienen derechos. nuestra tseltalidad como él la consibe. del Jtatik Antonio Intzín (2009). Ts’unojelsembrador de vida y guía ritual de Tenejapa. es decir. la acción de entrenar o educar implica un proceso paulatino de transformación o cambio en la persona. estamos viendo que cambia el corazón de las hijas-hijos que crecen. la vida digna. les abriría la mente pero dejan de ver lo nuestro. Por ejemplo cuando decimos: Chayem yo’tan sok baen sch’ulel ta monel-k’ajtesel alal ta nop jun –Está perdido su corazón y está ida su conciencia en el entretenimiento para ser acostumbrado o entrenado el niño en aprender a leer–. Pareciera como si ya no tuvieran espíritu-ch’ulel. Como sabemos. pues él supone que salir les abre la mente conociendo otros mundos. entrenamiento. cambio y liberación– El monel-k’ajtesel tiene varias acepciones como muchas otras palabras. Está bien que salgan. no vayas a pensar que está haciendo buena nuestra vida. los hábitos o costumbres. Él no se opone a que los jóvenes salgan de su pueblo y estudien en otros lados. Entre la Lekil-kuxlejal y el monel-k’ajtesel. se ha vuelto piedra su corazón. filosofías de vida y del corazón de nosotras/os las/os tseltales de Tenejapa.bueno. domesticación. jelonel y kolelal –acostumbramiento. no porque es muy otro lo que están estérilmente aprendiendo (traducción mía). plena y justa– o del lekil skuxintayel kuxinel –vivir buenamente. Esto se relaciona con una acción concreta del niño al que están “instruyendo” y que está concentrado en la enseñanza.

pero sólo quince días duró. Este fenómeno no sólo se da en este lugar. ya sean jóvenes o adultos quizá buscan olvidarse del ruido exterior. 2005). es decir desde la “monodirecionalidad… característica de las sociedades asimétricas” en donde los dominados reprdocucen los referentes o códigos socioculturales de su dominador. se puede observar en casi todos los sitios. La expresión del Jtatik Jts’unojel “se ha vuelto piedra su corazón” (tonoben yo’tanik) se refería a que aparentemente los jóvenos de hoy nada les importa y nada les duele y que caminan como autómatas”. Lo que plantea Jtatik Antonio Intzín es una muestra que lo que se aprende en otros espacios se trasmite desde un solo punto de vista. Son pocos los que no están cegados por las cosas malas que llegan desde fuera y que el reto sería combatir esas cosas de fuera y transformar las que haya que realizar desde adentro. Tanto lo que dice Jtatik Antonio y Jme’tik Rosa podriamos inferir que los jóvenes no sólo están reproduciendo patrones o referentes culturales de su dominador y un stalel hegemónico. Ante esta aseveración sobre el hijo. cuando le preguntamos qué pensaba su corazón respecto a que su hijo había dejado de estudiar y ella respondio: No sabemos qué le pasa a mi hijo.cit. Se salió. 54 Jtatik Antonio quizá se refiera a que hoy en día se puede ver en el pueblo de Tenejapa cómo muchos adolecentes caminan con audífonos en el oído escuchando música. Cada individuo genera su propio mundo. Mientras que la mamá resiste aferrándose a su identidad frente a una coexistencia forzada (op. cuando salió de su otra enseñanza dijo que quería ir allá arriba [en una escuela autónoma zapatsita]. 193 . sino que tienen interiorizada una dominación que quizá hasta ya la tienen racionalizada arrogantemente y que “se imagina(n) incondicionalmente libre(s)” (Santos 2009:101). me respondió.54 En este mismo sentido nos comentó Jme’tik Rosa López (2010). no le dio importancia aprender a pensar y que le hagan llegar su ch’ulel-conciencia. mientras que estos no necesitan reproducirlos (Samaniego 2005: 5). el Ich’el ta muk’”.remata diciendo: “Hablan de sus derechos y hacen casi de todo. menos eso. la Jme’tik Rosa nos comentó que en realidad se está viviendo momentos de dolor y agonía que pocos jóvenes ven. Y ya le dije: ¿Por qué no quieres que te hagan llegar tu ch’ulel que no ves que vivimos momentos dolorosos? “Y cómo es que no siento ese dolor”.

194 . Que no escucha o no quiere cambiar. ése es nuestro destino”. está muy metido hasta en nuestras médulas. la tenemos que hacer fuera y dentro de la casa. De esto comentó: El acostumbramiento a que nos han tenido desde hace muchos años y ese cambio que hemos sufrido como mujeres y hombres. pero todo esto mucho tiene que ver desde que llegaron los kaxlanetik-castellanos. si nuestro modo de vida o costumbre es malo hay que hacerlo bueno. vivir y decir –ya sk’an ya jel jk’aemaltik–. con los vecinos que están adelante. Pero todo esto. 2010). el pueblo sabe cómo. prepáralo. “La tarea es transformarnos. Así vamos cambiando poco a poco el mundo. Cuesta trabajo pero se puede (Rosa López. el hombre. nos siguió hablando del k’ajtesel-jelonel. Sabiendo eso podemos vivir parejo y encontraremos la vida plena y digna-Lekil kuxlejal (Rosa López. La lucha por fuera es que tenemos que decirle al mal gobierno y los ricos que tienen que cambiar. 2010). las hijas-hijos y todo lo que existe. Y a la medida que entre a su oído.Por eso en nuestra lucha. Hacer llegar o despertar el ch’ulel desde el komon a’tel –trabajo común– Corazonando y sentipensando con la Jme’tik Rosa. ha traspasado nuestros huesos. en nuestra organización tenemos que transformar cosas. Siguiendo en este tono la Jme’tik Rosa dice: Es necesario respetarnos –ya sk’an kich’ bajtik ta muk’–. debe comenzar a vivirse en casa. la mujer. Si dice el muchacho: mamá quiero pozol y nosotras como madres les decimos: hijito allí está la masa. el desprecio y que no nos estén probando el corazón para ver cuanta paciencia y resistencia hay. Nos transformaron. La lucha está en todas partes. es necesario el cambio porque todas y todos tenemos ch’ulel. empezar con los hijos. tomarnos en cuenta y apreciar nuestras grandezas estaríamos caminando hacia la construcción de un vida digna y plena. así nos parieron también nuestros madres-padres. que tiene que haber justicia-respeto-Ich’el ta muk’. los que están atrás y con los de al lado. tienes tus manos y tus ojos. Por eso creemos que los cambios son necesarios y eso se hace luchando. también dice la Jme’tik Rosa que hay que desacostumbrarse a lo que estamos de por sí acostumbrados a hacer. catequista en algún momento y en otro tiempo promotora de salud comunitaria. del acostumbramiento o domesticación y cambio. a su corazón y entienda el mal gobierno y comience verdaderamente a respetarnos –ya yich’otik ta muk’–. tomar en cuenta la grandeza de cada quien –Ich’el ta muk’ ta stulutul–. dijo. Incluso nuestro ch’ulel está agachado. que se acabe la opresión. Ante la “indolencia de la razón” imperante que ha permeado el ch’ulel. la discriminación. es decir. la Lekil kuxlejal (Rosa López 2010).

pleno y digno–. que nos dolamos y nos 55 traspasemos en el corazón–k’uxuk ya ka’ibajtik ta ko’tantik–. porque si sólo una persona trabaja para buscar el Lekil kuxlejal –el vivir bueno. la buena voluntad y actuar de quienes gobiernan obstaculizan el caminar hacia el Lekil kuxlejal. la Jme’tik María Intzín (2010) nos habla de la necesidad de trabajar de manera conjunta en el proceso de despertar el ch’ulel. acerca del trabajo colectivo necesario para despertar el ch’ulel también nos hablaron de la invasión y exterminio que padecieron las primeras nacionalidades. No basta entonces que el ch’ulel. si la mujer aún no le ha llegado su ch’ulel. la parte anímica que dinamiza e incluso gobierna la vida de todo lo que existe y que es parte de lo sagrado. entre mujeres y hombres para construir el Lekil kuxlejal: Es necesario que nos respetemos –yakuk jech ich’ bajtik ta muk’–. de tal modo que así está completo nuestro-vivir-jkuxlejaltik. 195 . no es un trabajo individual. es decir nuestros pueblos.El no respeto. no reconocimiento a la grandeza del otro-otra en la sociedad y en el entorno familiar y comunitario. ese constructo social en donde cada individuo mediante su interacción con el mundo que le rodea se despierte y se emancipe día a día a través de todos los sentidos. porque en verdad la vida es dura. Es necesario que la memoria-ch’ulel-conciencia. se entiende así el amar a una persona. así hay fortaleza al caminar. De esto sabemos que con el nuevo orden y 55 Doler o traspasar en el corazón. Tanto la Jme’tik Rosa como la Jme’tik María después de la cátedra que nos dieron sobre su punto de vista del Ich’el ta muk’. es como si estuviera cojo y manco. se hace de dos en dos. si no nos damos cuenta de que hay engaño y acostumbramiento entonces no se va volver bueno el vivir – ma’yuk lekil kuxinel–”. Como dice Jtatik Alonso López despertar el otro ch’ulel de mujeres y hombres para que se emancipen. que la esposa lo haga. porque el trabajo que se necesita para hacer buena nuestra vidaslekubtesel jkuxlejaltik con nuestro pueblo. Por otro lado. Con lo que dice la Jme’tik María. esté allí presente. es responsabilidad tanto de la mujer como del hombre despertarse y hacerse llegar el ch’ulel. es una necesidad: “…es muy importante despertar nuestro ch’ulel. si el hombre aún no le ha llegado. Esta es la otra dimensión del ch’ulel como un proceso de despertar y actuar de los sujetos colectivos que pueden hacer que la historia sea de otro modo. se requiere que el hombre le despierte a su esposa ch’ulel.

la educación. Expansión territorial. corazónes y del ch’ulel de los pueblos desde diferentes esferas como son: la política. la religión entre otras. ver. política y religiosa fueron las características de las invasiones militares que sufrieron los pueblos para que el viejo mundo se pudiera rejuvenecer extrayendo las riquezas de los pueblos que invadía: “Las Américas hicieron que Europa viviera en un lujo extremo” (Wolf 2005: 140). Pese a ello. También trajo consigo la domesticación-colonización de las mentes. El sojuzgamiento que hemos vivido. Portugal. los sistemas de organización. y establecer un nuevo pacto social y una nueva relación entre los pueblos y el Estado. Francia. las políticas incorporacionistas y asimilacionistas que se han implementado para con nuestros pueblos. económica. subsisten valores y conocimientos que están encriptados en nuestro lenguaje cotidiano y prácticas de vida y que esperan ser redescubiertos. para el caso mexicano se dejó sentir. saber y pensar otra vez en 1994 con el levantamiento armado del Ejército Zapatista de Liberación Nacional exigiendo Ich’el ta muk’ para una Lekil Kuxlejal mediante el reconocimiento y respeto real a los pueblos. hemos asimilado modos de vida nacionales de corte occidental dando preeminencia a lo individual ante lo colectivo. Esa resistencia activa y acumulada a lo largo de 519 años. 196 . Gran Bretaña y Holanda) conquistaron e invadieron territorios de las primeras nacionalidades como una salida a la crisis que vivía Europa. el ch’ulel colonizado y domesticado suele ser la montaña donde yace el corazón del fuego y que en ciertos momentos de la historia. por ejemplo. La invasión y colonización que sufrieron los pueblos de nuestro continente trastocó y sometió los sistemas de gobierno. se deja saber y sentir con la lava de su fuerza. religioso que existían y los modos de intercambios de productos que se hacían y que partían de otras lógicas.expansión que vivía Europa (especialmente España. sin duda nos ha modificado un esquema de pensamiento. A pesar de todo.

Sobre todo si viene de la necesidad de transformar las prácticas colonizadoras-colonizadas de una de las partes que están en el campo de juego y. Usan a nuestros compas y hermanos para sacar información. de mano en mano. Sin darnos cuenta estamos dando información valiosa. ¿Pero cómo entonces el Ich’el ta muk’ –ese reconocimiento de la grandeza de los sujetos–. se vuelve en nuestra contra. nos estudian sin darnos cuenta y luego nos matan. va de boca en boca. me comentó un integrante de la comunidad algo que me dejó perplejo: Parece que nos toman en cuenta. me recordó el siguiente pasaje de Vogel en el prefacio al libro El crisantemo y la espada de la antropóloga Ruth Benedict: 197 . que al parecer están muy interesados en compartir nuestra comida. julio de 2011).El Ich’el ta muk’ como un acto colectivo de sentir-saber y sentir-pensar decolonial En este apartado comenzamos haciendo alusión a la necesidad de oxigenar las prácticas académicas en el entendido de “poder” hacer las cosas de otro modo que muchas veces es un aprendizaje no tan agradable. saber-pensar colectivo. Dicho de otro modo. que es donde sacan mucha información porque les empezamos a contar todo. nuestra casa y se dedican a trabajar con nosotros en la milpa. la palabra que sacan de la comunidad es como el chisme. como prefirió llamarse. Esta aseveración del Compa. dado que. trabajo conjunto y del komon sna’el snopel. al corazón y al ch’ulel de ellos mediante la participación activa. suelen tener sus prácticas de cómo preguntarse las cosas y resolverlas de acuerdo a sus necesidades. puede ser un acto liberador y no un instrumento para perpetuar la colonización? Al respecto podemos decir que mientras realicé una estancia de trabajo de campo en una comunidad de Yajalón (Chiapas) en el mes de julio de 2011. La antropología y otras disciplinas así como sus practicantes han perfeccionado sus metodologías para penetrarse. Entonces ese participar como comunidad en lo que vienen a hacer los que preguntan mucho. el sujeto académico que investiga como el pueblo investigado. pareciera que hay Ich’el ta muk’. más que a la realidad de los sujetos investigados. que nuestros pueblos ahora participan en los actos investigativos de manera colectiva. Dichas prácticas generan sin duda tensiones aunque después se pueda llegar a una simbiosis en el transcurso del komon a’tel. Y entonces creo que puede ser parte de la guerra. pero ese Ich’el ta muk’ que toman en cuenta nuestra palabra. llega a donde tiene que llegar y después regresa esa palabra disfrazada en programas que nos dividen o de plano llegan con armas para matarnos (Palabra de un compa.

culturas indígenas. derechos. para quién investigar y cómo el conocimiento del stalel e Ich’el ta muk’ puede ser usado como un instrumento para fines macabros o fortalecer un pensamiento. a la hora de comer. Ya saboreamos este trabajo y pusimos en aprietos a los antropólogos. una y otra vez. buscando incidir en el pueblo. Enrique Pérez López. Recordaban el agotamiento y el alivio que sentían cuando los dejaban marcharse al final de la comida (Vogel en Benedict 2006: 8). 2003. Pero esta vez no les hemos dado la razón (Enrique Pérez López citado por Bellinghausen. Estos dos últimos contribuyen a la emancipación de los sujetos y a la descolonización (lingüística) que oxigena las lenguas generando nuevos conceptos. hasta el más mínimo detalle que ellos pudieran rememorar. La traducción de los Acuerdos de San Andrés se efectuó el 2002 y 2003 y publicado por el gobierno de Chiapas en 2003. Sobre la liberación y oxigenación de nuestras propias lenguas como reflejo de nuestra mente y corazón “emancipados”. desde el “activismo político académico” y con un “!Ya basta! epistémico” (Leyva. La Jornada en línea). Esta declaración se dio una vez que la primera versión presentada. que nos quisieron corregir. Estos dos pasajes nos invitó a reflexionar sobre para quién escribir. democracia. Tenían la impresión de que ella quería escuchar. en los de abajo. Pero es una bocanada nada más. se había desechado porque no sólo se efectuó desde el escritorio y en la soledad del traductor sino que las palabras y los conceptos centrales de los Acuerdos: libre determinación y autonomía. El doble papel que ha jugado la antropología seguirá: por una parte creemos que continuará al servicio del imperialismo y. por la otra. cito por ejemplo la traducción de los Acuerdos de San Andrés56 (en adelante los Acuerdos) a diez lenguas indígenas de Chiapas. Con estas traducciones de los acuerdos de San Andrés se detuvo la perpetuación de las 'lenguas dominadas'.Recuerdo que algunos de aquellos informadores me explicaban cómo se sentían después de hablar con ella día tras día. Admiraban la minuciosidad de sus preguntas pero les atemorizaba el acusado empeño de Benedict en profundizar en todos los aspectos relacionados con sus sentimientos y experiencias. 2011). Necesitamos respirar todo el tiempo. entonces y actual director del Centro Estatal de Lenguas. Arte y Literatura Indígenas (CELALI) consideró que la traducción fue: ‘Una explosión del pensamiento indígena’ y que nuestras lenguas se están oxigenando. nuevo pacto social. etcétera. 198 . no estaban del todo bien traducidos. Además la traducción era deficiente porque en el documento 56 Documento político firmado entre en Ejército Zapatista de Liberación Nacional y el Gobierno Federal de los Estados Unidos Mexicanos en 1996. o recuperando aquellos que han caído en desuso. En estos acuerdos se contempló la creación del CELALI.

pdf. por sí mismo (Aubry 2003. miramos en la pantalla el cansancio y el aguante de los campesinos del cinturón de paz. El ach’ sbehelal stalel a’tel o nuevo modo de trabajar que fue el komon a’tel y el komon spasel-snopel –trabajo común y el hacer-pensar colectivo– consistió en sesiones de talleres para poner en diálogo distintos saberes sobre los conceptos importantes de los Acuerdos. La Jornada en línea). Las sesiones de videopoyecciones sobre la guerra y el proceso de negociación de los Acuerdos.otrosmundoschiapas. económicas. 57 Andrés Aubry. La Jornada en línea). En su escabrosa supervivencia no pudieron forjar. A raíz de esta observación. “dueño”. Los videos y audios nos hicieron revivir noches y días de San Andrés: escuchamos las conferencias de prensa dadas en tzotzil por el comandante David. políticas. etcétera. los neologismos que nombraran nuevas realidades sociales. Lo mismo había ocurrido en las otras lenguas que reflejaban una condición de dominación y “alienación” lingüística y cultural de siglos.trasladado a las lenguas mayas y zoque se seguía reflejando la dominación colonial. consultada 29 de agosto de 2011). “amo” y “dios”. el texto hablaba solo. que iban emergiendo (no existen las palabras aquí en cursivas en los idiomas nativos) (Aubry 2003. Por ejemplo. Raymundo Sánchez Barraza57del CIDECI-UNITIERRA fueron torales para acercarse y entender el documento en cuestión y posteriormente ir a la milpa. Por lo tanto había que superar algunos retos como señaló Aubry: El de las circunstancias coloniales sufridas por nuestras lenguas. El olfato agudo de Don Andrés Aubry le permitió darse cuenta de que “gobierno federal” había sido traducido en todas las lenguas como el “Supremo Amo” (Muk’ul Ajwalil en tseltal). 199 . los análisis del comandante Tacho.org/analisis/SENAI. congeladas 500 años por ser socialmente rechazadas. afortunadamente sin conseguir que se extinguieran. jurídicas. se comenzó un proceso diferente a como se había realizado la primera traducción. El camino escogido fue presentar lo que los doctos llaman las circunstancias de producción del texto a traducir. los rostros de celebridades nacionales e internacionales de la sociedad civil bajo la lluvia o el frío de las heladas. Oscar Oliva y Raymundo Sánchez habían sido miembros de la Comisión Nacional de Intermediación presidida por Don Samuel Ruiz García desde los inicios del conflicto armado en Chiapas y disuelta el 7 de junio de 1998 en respuesta a las acciones de contrainsurgencia del gobierno mexicano (http://www. las protestas de la comandante Trini. democráticas. “señor”. el término gobierno se tradujo al tseltal como Ajwalil “el gran padre”. federales. a diferencia del español. así como una sesión de trabajo con el Dr. después.

nos remitió a muchas vivencias comunitarias y retorno a nuestras raíces culturales como un proceso de hacer volver el corazón y actos reales de descolonizarse. en las deliberaciones de una asamblea comunitaria. Entonces. discutido. regresar a sus pueblos con libreta y lápiz para apuntar. Así que había que ir al campo. por ejemplo. A la luz de esta experiencia.Compartir y cosechar las palabras Como decía Don Andrés Aubry que la milpa y la academia no son iguales y que los académicos cuando llevan a cabo un trabajo con los campesinos. rescatar o cosechar el vocabulario que les hacía falta. El ir y venir. La Jornada en línea). todos entendieron que lo que no se sabe traducir no se busca en un diccionario. Así que había que ir a los pueblos para escuchar la palabra de su corazón sobre el trabajo realizado. el estar fuera de las comunidades traduciendo los Acuerdos y al mismo tiempo pensando adentro. a ver si estaban de acuerdo con la traducción y si se entendía. Para descolonizarse en ese proceso había que dar una lucha como decía Jorge Pérez Hernández traductor mam. Los otros conceptos. Un texto político […] exige que el traductor se politice. ¿Dónde y cómo? En las situaciones de la vida colectiva en las cuales se forja el vocabulario político. sino desde allí donde brotó. eran Derechos y Justicia. deberían ser más humildes y conocer el campo de la milpa porque es donde se cosechan las palabras y conceptos (Aubry comunicación personal). por mencionar solo algunos. los traductores tuvieron que dejar su mesa de trabajo. para estos dos términos se dijo que no había que inventar nuevas palabras y que el Ich’el ta muk’ era el concepto idóneo. desde nuestras lenguas. consensado no se entiende desde el escritorio. que un texto que fue peleado. pepenar. En muchos casos la prueba se pasó y en otros se recibieron reproches y correcciones como un tatikanciano nos dijo sobre las práctica caciquiles y coloniales que denotaba el vocablo Ajwalil por lo que en los Acuerdos había que denominar al gobierno como servidor del pueblo y no como el “Gran Amo”. 200 . detectar. Así nació el segundo borrador de nuestras traducciones (Aubry 2003.

el hacer-construir trabajo en colectivo y pensar-saber en común.[Se ha] iniciado una lucha a través de las palabras. es romper con la “hegemonía” del saber occidental positivista y la subyugación lingüística de nuestros pueblos. actitudes y Ch’ulel. 2003. es decir. Como bien decía Aubry. La Jornada en línea). De tal modo que. recuperamos un modo de trabajar que habíamos olvidado. 2011) hizo que nuestro corazón volviera –xcha’ sujtesel o’tan– a una práctica que normalmente olvidamos cuando nos desterritorializamos. nuevos paradigmas que aunque siempre han estado allí 201 . la academia. el ch’ulel que se despierte otra vez”. etc. en otro espacio de reflexión. liberarnos. La gente está dominada. Aprendemos nuevas formas de concientizar a nuestros pueblos. los acuerdos de San Andrés están despertando a la gente (citado por Bellinghausen. Con este método [ir a la comunidad. Con el aparente ach’ sbehelal stalel a’tel que se implementó en el proceso de traducción y consulta. Recuerden que nadie salva a nadie pero entre todos podemos hacer las cosas y salvarnos. Asimismo. han olvidado su modo de trabajar y pensar en colectivo. hay que recuperar ese espíritu. incluso a pensar de otra manera. al menos es para conmigo. Tienen venda en los ojos. Comentarios finales In-pensar para tener una in-versión de nuestro mundo-cosmos partiendo de las experiencias de vida desde conceptos propios de nuestras lenguas. la mente.al Ich’el ta muk’ y a la construcción de la Lekil kuxlejal. mentes. El “trabajo dialógico” y el “pensamiento crítico” y “a contrapelo” de Aubry que siempre fue característico de él (para conocer más sobre estos aspectos véase Leyva y Mora. cosechar las palabras como un acto del Ich’el ta muk’]. Abandonamos nuestro terruño.) y pocas veces nos detenemos a reflexionar si podemos hacer las cosas de otro modo. quienes somos de pueblos originarios y aun hablamos nuestras lenguas ancestrales. Por lo menos durante el proceso de traducción se retomó el espíritu del komon spasel-smeltsanel a’tel y del kokon snopel-sna’el. Hay que liberar el corazón. en este caso el mayatseltal es un andar hacía la descolonización de nuestros corazones. un reto visibilizar conceptos de vida. como una vuelta del corazón -o’tan. burocracia. con su tono característico: “Nononono. somos errantes en otras tierras o campos (la política.

no sólo ha encubierto los conocimientos ancestrales. como pueblos originarios también puede y debe ser nuestro campo de batalla. estaríamos alimentando al 202 . la música. Frente al neocolonialismo hegemónico del pensamiento. económica. la pintura. no sería posible entender dentro y fuera de la racionalidad y corazonalidad desde donde parte. la radio. y recientemente en el campo de la literatura. es una posibilidad de dialogar con los otros saberes en la academia en donde. Como sabemos en la arena académica. si no hacemos un ejercicio de desgarrar las vestiduras de la racionalidad de un conocimiento indolente que nos ha envuelto con su encanto. religiosa en las que se ha caminado ya un largo trecho. también se encuentran otros diques. Partir de conceptos propios para visibilizar un sistema de pensamiento diferente a la racionalidad accidental positivista.no los hemos tomado en cuenta porque hemos sido vislumbrados por el espejismo de conceptos occidentales desde los cuales pretendemos entender nuestros mundos. Esta díada de conceptos filosóficos de vida. En este andar corazonando conceptos. los ha instrumentalizado para perpetuar la dominación y la domesticación de nuestro ch’ulel de manera sutil o “salvajemente” por el moderno sistema capitalista.y sentir-saber de nuestro ser-estar en el cosmos como la presencia del ch’ulel y o’tan de todo lo existente y darnos cuenta cuales han sido los procesos del monel k’ajtesel que poco a poco se ha arraigado en nuestro o’tan y ch’ulel. se suma a la lucha de nuestros pueblos que se han emprendido en las esferas política. el video y el cine orquestado por un movimiento cultural maya y zoque. Por otro lado. la fotografía. si no tomamos en cuenta los elementos torales del “arco” de nuestro sentirpensar. humanitaria y planetaria. Es así como hemos compartido nuestras reflexiones y corazomanientos partiendo de nuestra propia tseltalidad sobre el Inch’el ta muk’ que consideramos como parte medular para caminar hacia el Lekil Kuxlejal (Vida plena y Digna) en el gran arco de la vida social. nuestro ecosistema de saberes y conocimientos como pueblos originarios a través de paradigmas propios. el otro frente del poder hegemónico.

“ángel de la muerte” que desde hace mucho ronda bebiendo la sangre de nuestros pueblos. Una racionalidad corazanada o mejor dicho una corazonalidad razonada y sentipensada. lingüística. el desafío a “la razón indolente” (Boaventura 2009) es nuestro propio desafío. Toca seguir corazonando. Desde las otras lógicas. nuestra propia confrontación porque nos ha envuelto. su memoria e historia. La crisis que estamos sufriendo actualmente nos invita a buscar nuevos sentidos de la vida y de nuestra propia humanidad. desde el ser-sentir-actuar-saberdecir-tener-poder y fortaleza de los de abajo del abajo engendrando su propia emancipación. Nuestra apuesta es sbentayel yo’taninel snopel sna’el sp’ijol jol-o’taniletike –caminar y corazonar la sabiduría de las mentes y corazones– desde el komon spasel-smeltsanel sok komon sbelaltesel sna’el-snopel –hacer y construir común y encaminar el saber-pensar 203 . sentipensando. el bats’il k’op de todas las racionalidades que transformarán este mundo. En la medida en que se reconozcan otras racionalidades igualmente válidas y la “racionalidad indolente” quiera dialogar con ellas y desde la doble vía de la interculturalidad como sostiene Samaniego (2005) y del “intersaber” sólo así se estaría caminando desde el Ich’el ta muk’ como un modo de hacer “justicia cognitiva”. El pensamiento y la palabra re-in-surgidos desde los pueblos. desde la voz de los y las sin voz con su filosofía y ética de vida. cultural. son sólo algunas posibilidades pero nos pueden invitar a realizar una inmersión profunda en las diversas constelaciones para in-surgir con la palabra verdadera. Para ello es fundamental considerar su importancia el acto de Scha’ sujtesol ko’tantik al cosmos olvidado en donde está la potencia del Ich’el ta muk’ y Lekil Kuxlejal para esta humanidad en crisis De este modo. Sin duda. algunos saberes occidentales sirven y otros habrá que cuestionarlos en el nuevo campo-telar y entramado de saberes que de por sí han estado allí pero que han insurgido en los últimos tiempos. ecológica y planetaria. social. Toca continuar veredeando en el stalel jkuxlejaltik de nuestro ts’umbal tseltal desde la in-versión de nuestro mundo in-pensado.

Arturo (2008) 2010. Galeano. Envión Editores. Ciencia.mx/2003/10/25/015n1pol. Bs. En línea: http://www. vida y redes. Lo cual supone una verdadera y real descolonización de nuestros corazones. Retomo este nombre porque es la materialización de los deseos de nuestros pueblos nombrarse así mismo a partir de los referentes e imaginarios territoriales propios que rompe los puntos de vista del “Otro”. Fals Borda. Alianza Editorial. Ruth 2003 (1974). movimientos.php&fl y=2(consulta: 31 de agosto de 2011). Siglo XXI editores – Edit. En lengua Kuna que significa tierra en plena madurez. El libro de los abrazos. Catálogos. Escobar. (1991) 1995. España. para que sirva como una propuesta teórico-metodológica que permita reconocer y dialogar los saberes otros y diferentes sobre la posibilidad de restaurar el paraíso terrenal perdido.unam. Los acuerdos de San Andrés y las lenguas nativas. Orlando 2009. Donna J. Para poder ir más allá.58 el Ich’el ta muk’ y la Lekil kuxlejal. CLACSO. Ediciones Cátedra.jornada. En línea:http://www. Hermann 2003. 58 204 . supone la refundación de las bases de la humanidad y del conocimiento hegemónico que está en crisis por su mono-racionalidad hegemónica.colectivo– para poder construir el sp’ijil o’tan –sabiduría del corazón– en este tiempo de la diáspora de nuestra tseltalidad. España. Bibliografía Aubry. El crisantemo y la espada. Andrés 2003. Es el nombre que desde las organizaciones indígenas dan a lo que comúnmente se conoce como América. Colombia. sentisaber y corazonar.unam. Eduardo (1989) 200.mx/2003/07/30/020a1pol. La reinvención de la naturaleza. Bellinghausen. As.html&fly=1(co nsulta: 31 de agosto de 2011).php?origen=opinion. de nuestro sentipensar. Para recuperar y compartir el bien-estar-vivir de los pueblos del Abya-Yala. Traducen los acuerdos de San Andrés a diez lenguas indígenas de Chiapas.php?origen=index. Haraway. Una sociología sentipensante para América Latina. Territorios de diferencia: lugar.jornada. Benedict. cyborgs y mujeres.

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Tat 59 Morna Macleod tiene doctorado en Estudios Latinoamericanos de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y es profesora-investigadora en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) en México. que reúnen un mosaico de ideas: manchas solares. Al mismo tiempo. la Venida de Jesucristo. el Apocalipsis.200 años) en el calendario maya. de especulación financiera. adoptado y promovido por diversas personas con motivaciones y proyectos muy diferentes. “profecías” mayas y nativo americanas.Las epistemologías del Oxlajuj B'qtun -2012 Morna Macleod 59 En una era de inseguridad. huracanes y terremotos. etc. Mientras que para algunos esta representación corresponde a “profecías mayas” o al fin del mundo (tal como lo conocemos). de “guerra contra el terrorismo”. de crisis económica mundial y de crimen organizado. Oxlajuj B'qtun. o divulgan teorías (¿especulaciones?). el año 2012 se ha convertido en un símbolo polisémico. Oxlajuj B'qtun. centros galácticos y alineación.gardinersworld. hoyos negros. de cambio climático y de destrucción ecológica. 60 Por ejemplo. física cuántica. otros se aprovechan de ella para promover sus intereses comerciales. de escasez de alimentos. ha ganado presencia en los movimientos mayas de Guatemala como símbolo para el encuentro de activistas mayas que buscan posicionar sus demandas colectivas como pueblos mayas. dirigida por Philip Gardiner. el fin del decimotercer B'qtun o ciclo de 400 años. véase la película “Mayan Prophecy and the Shift of the Ages”.60 Mientras tanto. así como Nostradamus. En el contexto de los debates actuales y de la comprensión disputada respecto a 2012. construido. el I Ching. un grupo de ajq'ijab' mayas (guías espirituales o contadores del tiempo) ha reflexionado acerca del próximo cierre-renovación del decimotercer ciclo de 400 años (un total de 5. las “siete profecías mayas” y la ocasional mención del Chilam Balam. A través del documento Oxlajuj B'qtun. visiones cataclísmicas. de veloz transformación tecnológica. los actuales pueblos mayas de Guatemala presencian con asombro el debut en pantalla de películas como 2012 y las “verdades” irrefutables de “expertos” sobre los calendarios mayas. en años recientes.com 207 . www.

sobre la epigrafía maya y sobre algunos textos históricos y académicos. que tuvo lugar en Guatemala en abril de 2007. Con base en Oxlajuj B'qtun (2011). la Madre Naturaleza. planteando la idea de que los pueblos indígenas verán momentos mejores con el cierre-renovación del B’aqtun. a la vez que reflexionan acerca del pasado para enmarcar sus visiones a futuro de utz k'aslemal. analizo cómo muchos ajq'ijab' del movimiento maya están recurriendo a las epistemologías indígenas para encontrar orientación y comprensión.200 años.Xwan Zapil ha difundido sus conclusiones a un público más amplio. En este sentido. en oposición a los paradigmas de desarrollo occidentales. y nuestra lucha por el derecho al territorio. encaminándonos para hacer del Abya Yala una ‘tierra llena de vida’ (Declaración de Iximche'. sobre la historia oral y las costumbres comunitarias. este artículo analiza cómo algunos ajq'ijab' de los movimientos mayas de Guatemala están posicionándose frente al legado de la cosmovisión y de las epistemologías mayas. reflexionando además. la Tercera Cumbre Continental de Pueblos Indígenas y Nacionalidades de Abya Yala. ratificó: […] nuestros principios milenarios. complementariedad. Esta publicación pretende aclarar las implicaciones del nuevo ciclo largo. Del mismo modo. 2007: 1). 208 . distanciándose explícitamente de las profecías tipo New Age y de las interpretaciones catastróficas sobre 2012 expresadas por los intereses comerciales. Movimientos indígenas latinoamericanos y Oxlajuj B'qtun Los movimientos mayas e indígenas de América Latina están incorporando la idea de Oxlajuj B'qtun en sus demandas culturales-políticas. cuenta larga de 5. la autonomía y libre determinación de los pueblos indígenas. “buen vivir” o calidad de vida. en otros documentos. La declaración reúne los discursos y las demandas de los movimientos indígenas de las regiones andina y mesoamericana. en experiencias propias y en entrevistas a fondo. reciprocidad y dualidad. y anunciamos el resurgimiento continental del Pachacutik (retorno). en sus posicionamientos y en sus discursos. acercándonos a las puertas del nuevo B'qtun. al cierre del Oxlajuj B'qtun.

De manera similar a las interpretaciones 61 http://2012mayanword. Ba Tiul critica no sólo al nuevo programa de turismo del Estado y al enfoque comercial y folklórico dado por los medios masivos. Oxlajuj B'qtun no es una fecha. planetario o galáctico. de esencialismo y no de realidades objetivas. la película dirigida por Melissa Gunasena. falta de salud y abandono total” (Ibid. tampoco un evento histórico. En la película. 2009: 12)..El antropólogo. son entrevistados para conocer sus opiniones en relación a 2012 o Oxlajuj B'qtun respecto a la pertinencia que tiene en su trabajo y en sus demandas. analista político y columnista de periódicos maya poqomchi Máximo Ba Tiul (Kajkoj). Al contrario..: 15). a posicionarse en contra de los megaproyectos de minas y represas. también de oportunismos personales y colectivos. o a expresar sus críticas sobre el cambio climático. El Salvador. busca hacer frente a las tendencias actuales según las cuales los no indígenas hablan por los mayas y sobre su calendario.com.au/ 209 . orientadas principalmente. En un momento del documental.). sino también a aquellos integrantes de las ONG y de los movimientos mayas. el cambio de era en 2012 significa que la energía femenina de la tierra está recobrando nuevo vigor. varios mayas de organizaciones indígenas de Mesoamérica (Guatemala. representa una oportunidad y “un reto en sí mismo y principalmente para el pueblo maya. extrema pobreza.: 14). “nos invita a comenzar desde abajo. falta de educación. Para este autor. de lucro y de enriquecimiento” (Ibid.61 2012 The Mayan Word. Esta energía se manifiesta en la lucha de las mujeres mayas por reivindicar su derecho a la tierra. aspecto que constituye la base de su independencia y de su derecho a expresar sus opiniones y a votar en sus comunidades”. en un cambio de valores y en una nueva relación entre la humanidad y la naturaleza. hambre. una voz femenina (sin que se trate propiamente de una entrevista) explica: “En la cosmovisión maya. Así. para cambiar las estructuras injustas del Estado y de la sociedad guatemalteca” (Ibid. creó la consigna “hacia un B'aqtun descolonizado” que aparece en sus escritos. Por otra parte. Honduras. a defender la agricultura orgánica. analizando y reflexionando desde la comunidad y descolonizando nuestro[s] saberes y aprenderes. cuya retórica está llena de “esoterismo. Yucatán y Chiapas en el sureste de México).” (Ba Tiul.blogspot. El antropólogo aboga por las comunidades mayas inmersas en la “pobreza. primero y antes que nada. Esta exploración emancipatoria se basa. entre otras.

interpretaciones y comentarios fatalistas y mesiánicos” (Pop No'j/Zapil. éstos obtuvieron formación de los ajq'ijab' mayores.en sus luchas por su identidad. preferentemente en k'iche' o en otros idiomas mayas. Una fuente importante de aprendizaje está representada por el estudio tanto de los códices como de las estelas y de los glifos ubicados en lugares sagrados como Tikal. sus derechos. del contacto continuo con tradiciones familiares y comunitarias. Para ello se basa en lo estudiado y comprendido por los ajq'ijab' como Tat Xwan y su esposa Nan Virginia Ajxup Pelicó. las diversas interpretaciones de Oxlajuj B'qtun realizadas por activistas sociales indígenas. a la vez que fortalece a los movimientos indígenas mesoamericanos –en particular. recibiendo de ellos “la vara” simbólica de los contadores del tiempo. en Honduras. quienes pertenecen a una generación de mayas que radican en ciudades en las últimas décadas. Actualmente. Oxlajuj B'qtun Pop No'j. David Friedel y Nikolai Grube (1993. se reflejan en sus distintos posicionamientos y visiones de emancipación.encontradas sobre la Biblia. busca hacer frente a “una serie de expectativas. Su aprendizaje proviene principalmente de las comunidades mayas. entre muchas otras). o Tat Xwan en k'iche'. ejemplificadas en distintas visiones como las de la Teología de la Liberación y las del Opus Dei o las diferentes entendimientos del Corán (Mernissi. 1995. Así también. el “cambio de era” se interpreta de manera distinta de acuerdo a quien realice la interpretación. organización guatemalteca que lleva a cabo la formación de liderazgos políticos y culturales. 1991). escrito por el ajq'ij y lingüista maya k'iche' Juan Zapil Xivir. especulaciones. 2010: v) y servir de explicación introductoria al Oxlajuj B'qtun. de tradiciones orales. 210 . Hace varias décadas. las obras de Linda Schele. a finales de 2010 publicó un folleto de 36 páginas titulado Oxlajuj B'qtun. Lo anterior se profundiza a través del estudio de textos académicos. El folleto. continúan estudiando y profundizando sus conocimientos mediante los distintos mecanismos que tienen a su alcance. de observaciones propias y de diálogos profundos con los ajq'ijab' locales. de los mayas guatemaltecos-. sus iniciativas y propuestas. Quiriguá y en el vecino Copán. por ejemplo.

Por lo tanto. el periodo de cinco días al final del año solar: “Son 5 días dedicados a la reflexión. representa la quinta parte de un ciclo aún más largo de 26 mil años. Hay quienes se escapan de esta crítica. Pero bueno.). Oxlajuj B'qtun es el más conocido de los ciclos largos de tiempo (5. fortaleciendo las acciones positivas y corrigiendo las negativas. En la entrevista. No es lo mismo hacer un estudio científico y no vivirlo. para enmendar los errores y encauzar la vida hacia la armonía y el equilibrio en la familia. Siempre dicen que todo el que quiere aprender -pero no con fines de explotación económica.Al preguntarle qué pensaba de los extranjeros que estudian la cosmovisión maya. Barbara Tedlock (1982) no sólo estudia la cosmovisión maya sino que vive inmersa en ella. sino que 211 . yo creo que tal vez el aporte de ellos es el haber encontrado algunas explicaciones. El folleto comienza con una explicación de los ciclos de tiempo en el sistema calendárico maya.constituye un tiempo propicio para la autorreflexión y para la evaluación colectiva de la vida política. Nosotros discutimos bastante ahora: una cosa es el aspecto científico pero el otro aspecto es la vivencia. La misma lógica se aplica a los ciclos más largos. el análisis y la evaluación de los actos. es por eso que se habla de tiempos mejores. Sí nos interesa el aspecto científico pero la vivencia es lo fundamental” (Ibid.200 años). Tat Xwan reitera que se trata solamente de una oportunidad: “El final de cierto periodo da la oportunidad de mejorar. Es un tema que nosotros estamos discutiendo con los ajq’ijab’ cuandos nos reunimos. Tat Xwan contestó: “No hay problema. Por ejemplo. Se le concede mucha importancia al wayeb'. económica y social.). pero tampoco les podemos exigir. otros paradigmas culturales y eso hace un poco más difícil entender la lógica del pensar de los mayas. porque no la viven (Ibid. “Yo creo que eso es importante. porque no es que eso sea algo sólo de propiedad de una persona o una cultura. Tal vez no en lo profundo como esperaríamos. el final de Oxlajuj B'qtun –fin de un ciclo largo y comienzo de otro nuevo-. si bien es cierto que tienen los conocimientos y estudios. No es que automáticamente el tiempo va a ser mejor y nosotros sólo vamos a esperar. sino para que otros puedan vivir bien” (entrevista 25/10/2011). Sin embargo. pero vienen de una sociedad con otros parámetros culturales. Tat Xwan critica las limitaciones que encuentra en algunos antropólogos: Definitivamente es muy difícil para ellos porque los antropólogos. la sociedad y con la Madre Naturaleza” (Ibid. pero en realidad.: 11).

ni de guías espirituales. mencionando que. Explica que el Chilam Balam corresponde a una ruptura profunda con el pasado. mujeres y hombres como todas y todos.: 16). Por ejemplo. No es una cultura de profetas. según las energías de los nawales. ni de sacerdotes. Pedro Bracamonte y Sosa sostiene que el pensamiento maya precolombino formuló predicciones y previsiones basadas en el estudio del tiempo calendárico y del clima. Asimismo. para buscar y construir el equilibrio en la sociedad (Ibid. Argüelles fue uno de los primeros en 212 . el académico Dr. Op. en su libro The Mayan Factor: Path Beyond Technology (1987) plantea una interpretación mística de los números y del sistema calendárico mayas para un público de habla inglesa (Bastos. Tras aclarar que quien en los años noventa menciona por primera vez las “siete profecías mayas” apócrifas en “Infinito” -canal de la televisión argentina.cit. Son cálculos matemáticos que nada tienen que ver con la idea de profecías. 25 de mayo de 2011).).el tiempo nos da la posibilidad pero el cambio tiene que ser con nuestra participación” (entrevista a Tat Xwan Zapil. Talle y Zamora. orientadoras y orientadores del quehacer político. por el contrario. el folleto polemiza con una serie de tergiversaciones. existen opiniones diferentes. los textos fueron escritos con el alfabeto latino y delatan influencias del cristianismo (Ibid. Pero sí es una cultura de Ajq’ijab’. mas no profecías (2012: 2). Cheh Ken dedica una sección a “Los mitos y realidades de las profecías mayas”. Son estudios científicos registrados por los Mayas producto de una minuciosa observación de la interacción de las energías en el Cosmos. social y cultural en la sociedad Maya. las cuales establecen mediante ecuaciones matemáticas. económico.: 3-4). Más adelante. Sin embargo. José Argüelles (1939-2011). 2011: 5). Cheh Keh revisa cada una de las siete profecías y señala cuáles son inventadas y cuáles podrían haber sido formuladas a partir de las oraciones del Chilam Balam. conocedores de las energías cíclicas del tiempo. 2011:23). cuando el pensamiento maya ya no se documentaba en los códices. Son conocedoras y conocedores de los días y épocas oportunas e inoportunas. Agrega enfáticamente: “En la Cosmovisión Maya no existen profetas. chicano radicado en Estados Unidos e historiador de arte New Age.es el productor y académico colombiano Fernando Malfun (Keh. Los registros astronómicos en los códices no son predicciones o profecías sobre el fin del mundo. en el folleto Las verdaderas señales del 2012. Son ecuaciones lógicas de registrar los acontecimientos astronómicos para orientar a la sociedad en su quehacer político y económico (Pop No'j.

y se relaciona con el movimiento del sol (consignado en las figuras en la parte superior del dibujo): 62 Entrevista: http://www. Mercurio y Júpiter. relámpagos).postula un próximo “salto evolutivo” que. Cottereli. vigilante del agua. en fenómenos atmosféricos (viento. tal vez porque los planetas han acabado un ciclo largo (Gilbert y Cotterell. Con objeto de ejemplificar las diferencias de interpretación de los códices que realizan ajq'ijab' mayas como Tat Xwan e investigadores de otras culturas y perspectivas. Los días del tzolkin [calendario sagrado o Cholq'ij en Guatemala] también son nawales” (Rupflin Alvarado [1995] 1999: 59). probablemente representen la Vía Láctea. El folleto también desmiente las afirmaciones efectuadas por académicos e investigadores según las cuales los mayas presagiaron el fin del mundo por obra de una gran inundación (Sharer. es una fuerza inherente en los fenómenos geográficos (cuevas. en su éxito de ventas internacional The Mayan Prophecies. a su vez. llanuras. Adrian G. 2). responde a alteraciones solares y electromagnéticas de las que la humanidad podrá (o no) trascender (entrevista mencionada en la nota al pie no. La intención es evidente –el mundo queda destruido por un diluvio ordenado por la diosa de la lluvia. etc. [braziers] para orar. Gilbert y Maurice M. 1995: 222 traducción propia). que. Tat Xwan establece que el cocodrilo corresponde al nawal63 Imox. vale la pena comparar dos interpretaciones de la misma figura del Codex de Dresde. según el autor. Marte. montañas. Abajo se encuentra un guerrero en cuclillas que puede representar el planeta Venus. 63 “La expresión nawal se usa a menudo para hablar de la naturaleza sagrada de todo lo que existe. abre sus fauces que vierten una inundación. Esto no está restringido a los seres humanos. fuego) y todos los objetos que son indispensables para la vida humana: techo. tierra y mar). teniendo esta destrucción un significado astral. un Cocodrilo cósmico. portando la insignia de los planetas Venus. 1998: 497 en Zapil/Pop No'j 2010: 22). sillas de ruedas para los enfermos.62 Esta narrativa sobre el fin del mundo –y no tanto la destrucción apocalíptica del mundo retratada en películas como 2012-. sostienen que: Aquí Chac Chel (una diosa anciana y sin duda la contraparte maya de la Chalchiuhtlicue azteca) vierte un cántaro de agua. al contrario.creandotuvida. fenómenos físicos (frío. 213 .html (descargada 23/4/2012). unlocking the secrets of a lost civilization (1995). Sobre ella.com/Reportaje_Jose_Arguelles. Tat Xwan y otros ajq'ijab' rechazan este tipo de interpretaciones.anunciar que el 21 de diciembre de 2012 constituía el “fin del actual ciclo de la 'humanidad'”.

Esta simbolización metafórica del fenómeno astronómico está en consonancia con las fases de la Luna. sostiene en la mano derecha las flechas y en la mano izquierda la cerbatana. Durante la estación lluviosa aparecen en el cielo los relámpagos y rayos. En este sentido. particularmente a las empresas cinematográficas y/o de investigadores inescrupulosos que no miden su imaginación especulativa en la transmisión de nuestros conocimientos. insiste. México. el cual busca “desarrollar un plan integral que promueva Guatemala. la explotación de los conocimientos ancestrales y costumbres del Pueblo Maya” (Ibid. Jun Junajpu (que se encuentra en la parte baja de la gráfica). agrega categóricamente: “Las inundaciones que se están viviendo hoy día en el mundo son un problema generado por las potencias económicas. Estamos conscientes de que la Industria del Turismo juega un rol importante y que los empresarios 64 http://www. simbolizados por las flechas y la cerbatana (Zapil/ Pop No'j. representa un fenómeno común tanto en el extranjero como en Guatemala. 2010: 21-22). EEUU y Canadá en septiembre de 2010. en cuclillas.org/archivos/download/VIII_ENCUENTRO_CONTINENTAL_DE_GUIAS_ESPIRITU ALES_INDIGENASsv19284. para un enriquecimiento particular” (VIII Encuentro Continental 2010: 4).cicaregional. Colombia. La crítica es similar a la realizada durante el VIII Encuentro Continental de los Guías Espirituales Indígenas64 en Guatemala. Perú. la abuela “Ixmukane” vacía su cántaro de agua hacia la Madre Tierra.pdf 214 .: 22) ¡Es significativa la diferencia entre el comienzo de la temporada de lluvia y el fin del mundo! El folleto también critica “los designios comerciales de las corporaciones nacionales e internacionales” que “[e]stán transformando el Oxlajuj B'qtun en objeto de explotación económica y junto a ello. En el dibujo.: 23). El año 2012. América Central. el Instituto Nacional Guatemalteco de Turismo (INGUAT) presentó al público su proyecto “Oxlajuj B'qtun 2012”.El nawal Imox expulsa grandes cantidades de agua sobre la Madre Tierra. tiene una connotación del comienzo de las temporadas de lluvia anuales y. como fuente de lucro. el Corazón del Mundo Maya. por la alteración del ciclo natural y no es justificable afirmar que es algo natural profetizado por los Mayas en sus códices” (Ibid. La gráfica. “A las Empresas privadas más seriedad y responsabilidad en la interpretación acerca del Oxlajuj B'qtun. Jun Junajpu en la Cosmovisión Maya es el Padre Sol. el cual reunió a cerca de 300 representantes de Ecuador.

Es el momento de cuestionar los paradigmas políticos. una cabeza que mira hacia atrás y la otra hacia adelante). minutos y segundos que faltan para el 21 de diciembre de 2012. también. e incluso. “la capacidad de “mirar hacia el pasado para entender el presente y construir el futuro” (Ibid. bajar documentos sobre los códices y descargar películas sobre los sitios arqueológicos y de turismo maya 2012. y desarrollar un concepto fundamentalmente nuevo del bien común” (Ibid. en otras palabras. incluye información sobre el Tarot y sobre cómo mejorar la memoria y la concentración. “[l]os cambios energéticos en el Cosmos son momentos potenciales propicios para promover cambios políticos.: 24). la página permite hacer reservaciones para hoteles de la Riviera Maya.com/noticias_mayas_guatemala. ni con la idea de que las cosas puedan cambiar mágicamente. ni con los mensajes mesiánicos.htm 215 . un tiempo de “re-imaginar la identidad de pueblo y nación.65 Dicho sitio web tiene un contador que indica los días. culturales y de desarrollo dominantes. económicos.: 26). guían y participan en los movimientos indígenas a partir de su práctica basada en los veinte días o nawales del calendario maya. ideológicos. Además. op. Asimismo. tendrán la oportunidad de mejorar mediante el desarrollo sostenible”. económicos. Más bien. horas. ¿Qué hacer? Uno de los aspectos más interesantes del folleto está dado por el hecho de que plantea una visión acerca de cómo este grupo de ajq'ijab' mayas vivientes. sociales y culturales impulsados por la sociedad misma” (Zapil/Pop No'j. En el folleto. pequeño y mediano pueden sacar provecho de esta iniciativa”. 65 http://www. además de un análisis de contexto. Tat Xwan subraya que Oxlajuj B'qtun no tiene nada que ver con el consumismo vulgar. que poseen una comprensión global y una visión nacional y local.micro. sobre las Siete Profecías Mayas. ¿Qué cambios quieren lograr los ajq'ijab'? Tat Xwan explica que este es el momento de profundizar el potencial de kab'awil (representado por el ave bicéfala.). Es el momento de unidad en la diversidad. “queremos. beneficiar a las comunidades que quedan cerca de los sitios sagrados.profecias-mayas.cit. Resulta de interés el hecho de que el proyecto se encuentra en un sitio web de México. agrega.

Como es un tema muy íntimo… lo hicimos con una dinámica que ayudara a tener confianza. cada uno de ellos resulta pertinente para analizar temas específicos. nuestra sexualidad. es el propicio para reflexionar sobre temas relacionados con el conocimiento. estaban refiriéndose más como mujeres. Al acercarse al tema de la sexualidad por medio de Ajmaq. las políticas neoliberales y para recuperar las prácticas y los valores relacionados con el modo de vida. Dadas la naturaleza y las propiedades de los veinte nawales.. Por ejemplo. se estaban refiriéndose más como parejas. el apoyo mutuo en la siembra. día del calendario maya. las mujeres se sintieron en un espacio seguro y pudieron hablar con más libertad sobre temas que pocas veces se mencionan. se estaban refiriéndose más como jóvenes (conversación grabada 13/3/2009). “[l]os nawales son las energías orientadoras de las acciones en la realidad actual y por lo tanto. Más que el esencialismo y la invocación de un pasado idealizado. porque empezamos a las 2 de la tarde y terminamos a las 11. Lo anterior tuvo el efecto de sanar y también de difundir información. En una entrevista previa con Nan Virginia y Tat Xwan. No'j es el nawal de la sabiduría y.: 27). la elaboración de propuestas de leyes que protejan los conocimientos y las prácticas comunitarios. En un momento. en otro momento. por ejemplo. lo que se trata es de no ser tan esquemático. Creo que fue uno de los temas más largos. ella me comentó la forma en que abordó temas tabú como la sexualidad con las mujeres de comunidades indígenas: En la mañana estudiamos todo el concepto filosófico del Ajmaq. en el inciso denominado “Retos y desafíos”. la toma de decisiones. en la cosecha o en la construcción de una casa. Por ello. el nawal Tz'ikin es el día propicio para analizar la economía. la reciprocidad. hay que dejar que la gente explore y que socialice sin temores esa parte..Los calendarios mayas en el siglo veintiuno En la parte final del folleto.30 de la noche. la educación maya. ¿qué es la sexualidad? Eso ayudó bastante… Después entramos en un foro con mujeres que han tenido experiencia. las reflexiones se deben vincular con el contexto de la globalización neoliberal y el discurso del derecho” (Ibid. El interés y la necesidad de “romper el silencio” se perciben en el hecho de que la sesión duró tanto tiempo. Las mismas mujeres van dando la pauta. Empezamos haciendo un dibujo: En nuestro imaginario. pero en otro momento. en la tarde trabajamos la sexualidad. de socializar experiencias y de fortalecer los 216 . Tat Xwan establece la metodología para comprender el presente a partir de la lente cosmogónica maya. por tanto.

Algunos ajq'ijab' no sólo rechazan participar en el guión sino que. la cual fue patrocinada por el fondo para la paz FONAPAZ y el Banco Mundial. es común que las personas se aferren a ideas que den esperanza y seguridad: el líder mesiánico. éste. Álvaro Colom. físicas y políticas de las familias y las comunidades” (Ibid. Lo anterior podría explicar la atracción del 2012 maya para los seguidores de la New Age. El folleto sostiene que en Tijax. también es propicio “evaluar los efectos del colonialismo. el símbolo de 2012 desencadena una serie de lógicas y accionares. Por otra parte. el “indio auténtico” es sacado a relucir –a menudo luciendo una indumentaria indígena hollywoodesca-. además. es decir. Colom fue ordenado guía espiritual por don Cirilo.vínculos entre las mujeres. crisis e incertidumbre.: 30). la promesa de tiempos mejores. Al parecer. de la guerra y los altos niveles de violencia en las comunidades que afectan las vidas psíquicas. de una era más evolucionada. Reflexiones finales Durante periodos de rápida evolución. La reflexión sobre diferentes problemáticas actuales a través de los nawales constituye una manera sugerente de mantener vivas y dinámicas las epistemologías indígenas y el legado de las y los ancestros. En algunos de sus sitios. En 1996. Don Cirilo aparece en un gran número de videos disponibles en 217 . conjuntamente con don Cirilo organizó una reunión de más de 400 guías espirituales en Huehuetenango. se volvió “embajador itinerante de los pueblos indígenas” durante la presidencia de Colom. entonces director del Fondo Nacional por la Paz (FONAPAZ) y posteriormente presidente de Guatemala (2008-enero 2012). promueven sus propios proyectos políticos. a su vez. la discriminación y el racismo. En el día Tijax y dada la naturaleza de este nawal. a años luz de la pobreza opresora en que se encuentra la mayoría de los pueblos indígenas. o dicho de otra manera. Nan Virginia también pudo abordar el espinoso tema de las violencias multidimensionales contra las mujeres indígenas. debidamente depurado. ejecutando ceremonias altamente estilizadas en entornos idílicos y filmadas en “tecnicolor”. todo tipo de temas entran en juego a través del símbolo de 2012. Don Alejandro Cirilo Pérez Oxlaj podría representar un caso ejemplar. el internet constituye un lugar privilegiado para este tipo de espectáculos.

cit. 2003. estos ajq'ijab' urbanos desempeñan un rol fundamental.com/watch?v=wbAvF0Qcb2o&feature=related 218 . la devastación ambiental y la avaricia corporativa. transmite el mensaje de que no hay nada que temer.youtube. Si bien esta modalidad de discurso que enmarca la resistencia de los movimientos indígenas es descalificada por algunos como “primordialismo” (Kuper. Los movimientos indígenas invocan Oxlajuj B'qtun para dar credibilidad y contextualizar algunas demandas que podrían ser vistas como esencialismo estratégico (Spivak en Landry y Maclean. Máiz. Asimismo. Así. ataviada en trajes mayas. “Las vivencias están en las comunidades. se vive. constituyendo una fuente de inspiración y aprendizaje para muchos ajq'ijab' urbanos como Tat Xwan. Oxlajuj B'qtun produce menos de 17 mil resultados. Los ajq'ijab' comunitarios aparecen muy poco en estos escenarios (incluso en esta ponencia). http://www. op. ofrece posibilidades de cuestionar el desarrollo actual. utilizan el internet en espacio de representación como actores sociales colectivos y para difundir sus demandas. en comparación. son el centro de atención de muchos estudios antropológicos (véase a Tedlock. se hace. 1997).5 millones de resultados y. las fuerzas son muy asimétricas: una búsqueda en Google de “Profecías mayas 2012” arroja más de 32.com/watch?v=-9hR7sgQIng&feature=related and http://www.66 Su esposa mestiza. Lo que nosotros estamos tratando es de hacer la reinterpretación tomando todas las bases filosóficas que nos da la cultura maya” (entrevista.internet. Muchos indígenas mayas y también algunos espacios y movimientos pan-indígenas han convertido el Oxlajuj B'qtun en una oportunidad para posicionar sus demandas culturales y políticas. se esfuerzan por lograr que algunos conceptos epistemológicos indígenas tengan una audiencia más amplia y hacen más accesible la cosmografía indígena. 2005). Desde mi punto de vista. Comparten la manera en que algunos indígenas mayas hoy en día la interpretan y la adaptan en el marco de la coyuntura actual de la globalización.).youtube. A pesar de que utiliza el término ‘profecías mayas’. traduce sus palabras al inglés. frecuentemente sin ser debidamente reconocidos como intérpretes y mediadores culturales (Szasz. en cambio. Sin embargo. 1982. Carleson. 2001). 2006). 66 Por ejemplo. a la vez que une (y no yuxtapone) los derechos y los discursos epistemológicos indígenas.

en la administración de la justicia. El Pixab’ constituye un consejo de vida. No es automático el cambio. para reafirmar el compromiso colectivo de la comunidad. cuestionen los paradigmas de desarrollo y los marcos de transformación social predominantes. El Pixab’ también constituye un espacio para la reflexión. Pixab' se relaciona íntimamente con el Oxlajuj B'aqtun. Si no reflexionamos y no corregimos. de manera muy práctica. ya que éste “[e]s una oportunidad para que haya un cambio si reflexionamos sobre todo lo malo que hemos hecho. 1995). no es algo dado” (entrevista 219 . lo positivo. sino un espacio de interacción que permite un dialogo crítico entre “maestro y alumno”. además de reconceptualizar la ética y abordar temas tabú. define Pixab' de la siguiente manera: […] la sabiduría de la memoria histórica del pueblo. con frecuencia el concepto Pixab' se traduce como “consejo”. antes mencionada. en la educación. en la formación de carácter humano y de las habilidades profesionales. Tras el conflicto armado que provocó la masacre de muchas comunidades mayas. en sus ámbitos político. su principal fin. este proceso de revitalización incide. o como reza el título de una publicación de la Consejo de Organizaciones Maya de Guatemala: “Construyendo un futuro para nuestro pasado” (COMG. con la identidad. Su aceptación y comprensión de la “cosmovisión” contribuye a que reconstruyan sus vidas. en muchos integrantes de los movimientos mayas. es un elemento fundamental en los procesos de prevención y resolución de conflictos. para orientar el camino de la comunidad. en general con la cultura. Según Tat Xwan. a menudo mucho “se pierde en la traducción”. Por ejemplo. o sea que permite visualizar distintos ángulos de una situación determinada. la historia. establece una lente y una manera de mirar el pasado como una fuente de inspiración para lograr la transformación social. porque no es una comunicación de una sola vía. como la violencia sexual que se ejerce contra las mujeres mayas. lo inmediato. económico y social.La parte final del folleto sobre Oxlajuj B'qtun indica que no se trata de volver a un pasado idealizado. Por el contrario. en la palabra y la práctica de los Abuelos y Abuelas. En medio de los esfuerzos realizados por comprender las epistemologías indígenas. La Declaración del VIII Encuentro de Guías Espirituales. lo negativo. es aprender de los errores y no volverlos a cometer (Qa Pixab' 2010). lo parcial y lo imparcial. mientras que otras interpretaciones dicen que su acepción correcta se ubica entre consejo y regaño. pasa esa oportunidad y seguiremos en lo mismo o peor todavía. no niega que el tiempo fluye ni sostiene ideas fijas sobre la cultura. en su visión de futuro. lo mediato.

no encuentran cabida en este marco (McIsaac. contribuir a fomentar el fundamentalismo. y la recuperación y la revitalización de las epistemologías y de las cosmovisiones indígenas. ciertas ideas. La polisemia de 2012 requiere hilar fino entre la retórica vacía. El desdeño hacia los discursos indígenas –o en este caso. Tally y Zamora. el discurso New Age. Por ejemplo. al sacralizar el ámbito político. que trabaja con las comunidades inuit (o esquimales). se revitaliza y se valora maneras otras de percibir. activista y marxista canadiense.25/5/2011. 2003: 12). sin duda. comenta: […] las costumbres comunitarias y las relaciones de producción correspondientes pueden identificarse claramente desde la óptica del materialismo histórico y se pueden hacer afirmaciones congruentes sobre conciencia y resistencia. Sin embargo. a través de la cual se reconoce. o New Age. Sin embargo. Tal y como señala Bastos (2011). 2000: 99 traducción propia). invita a lo que Boaventura de Sousa Santos describe como “la producción activa de la no existencia” (Santos. nombrar y aspirar al utz kaslemal o “buen vivir”. Esto último da pie a lo que Boaventura de Sousa Santos (2003) llama “la ecología del saber”. A menudo esto podría ser más bien un reflejo del etnocentrismo de los propios académicos. o “fundamentalismo”. En primer lugar. es decir. 2005). op.). al Oxlajuj B'qtunreduciéndolos a “esencialismo”. Pese a ello. comprender y estudiar las epistemologías indígenas significa un reto. la misma intolerancia hacia otras cosmologías y hacia las “otredades” puede. tales como “los pueblos son parte de la tierra” y “el amor es un principio organizador para las relaciones con el mundo natural”. porque a menudo los marcos teóricos existentes son poco propicios o insuficientes. como nos recuerda Maalouf (1999). existen riesgos de esencialismo y de fundamentalismo (Bastos. el fetichismo y la comodificación de las culturas indígenas (Martínez. a la descalificación de saberes otros. 220 . la investigadora Elizabeth McIsaac.cit. 2011).

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Contradicciones en la descolonización de la Historia Mapuche
Héctor Nahuelpán Moreno

Situándome en los entrecruzamientos de mi historia de vida familiar, la historia de mi lof y desde mi experiencia de investigación en la reconstrucción histórica mapuche, este escrito problematiza el lugar que el colonialismo como proceso formativo e internalizado en las identidades mapuche, tiene en nuestras políticas de la memoria. Mediante una historia de vida, me interesa reflexionar de manera auto-crítica sobre cómo determinadas experiencias e identidades silenciadas, mimetizadas, ocultadas y subalternizadas tanto por la historia colonial chilena, como por el discurso nacionalista y la contrahistoria mapuche, nos interpelan para repensar lo que entendemos por descolonización67.

Los “otros” movimientos mapuche y las “otras” historias María tiene 68 años y reside desde el año 1961 en Santiago68. La conozco hace varios años, cuando durante las temporadas de verano ella viajaba al sur para visitar a su familia, como muchos hombres y mujeres mapuche que han migrado a las ciudades para “tener un mejor futuro” o “superarse”, como dicen frecuentemente. Había pasado varios años sin verla y conversar con ella, así que cuando nos encontramos en el sur el año 2010, luego de que habláramos largo rato de lo que habían sido nuestras vidas durante los últimos años, de que me preguntará a qué me estaba dedicando en la actualidad, y de conversar sobre cómo la gente de Mehuín estaba dividida a raíz del conflicto que existe con Celulosa Arauco y Constitución, le pregunté si era posible que conversemos con calma en algún momento, a propósito de que me encontraba realizando una investigación sobre historia mapuche y que me interesaba hablar con ella al respecto69.

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La noción de interpelación desde las identidades mapuche, la retomo de los planteamientos del peñi Enrique Antileo (2012) 68 Por solicitud de la lamgen (hermana) que compartió conmigo su historia de vida, omito su nombre original. 69 El conflicto entre las comunidades mapuche Lafkenche y Celulosa Arauco y Constitución (CELCO) se inicia el año 1996 y se desarrolla hasta nuestros días. El conflicto se ha originado a raíz de los esfuerzos

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Luego de un silencio que siguió a mi pregunta, no sé si por el recelo que en ocasiones produce y evoca la palabra “investigación” –por el modo en que se ha extraído conocimientos entre los mapuche, cuál industria extrae materias primas de la tierra- me contestó que no tenía mayor inconveniente en ayudarme, pero que pensaba no ser la persona idónea en hablar del asunto, pues ella se había ido a trabajar a la ciudad cuando niña y llevaba muchos años residiendo en Santiago. Esto la hacía pensar que “no sabía nada de historia mapuche” y que aunque le parecía interesante hablar de historia, me sugirió que era más apropiado conversar con los actuales dirigentes de las comunidades o con las personas más ancianas. La respuesta de la señora María me hizo “cabecearme” y reflexionar bastante, entre otras cosas, al considerar que ella se reconocía como mujer mapuche, que se sentía orgullosa de su identidad, pero que, no obstante, me dijera que no tenía mucho que decir respecto a la historia de la sociedad que sentía ser parte. Sin embargo, en vista de que fue un encuentro casual y de que acordamos que cuando yo viajara a Santiago me comunicaría con ella para visitarle, opté por esperar ese momento para conversar con calma sobre el sentido que para ella tenía el “no saber nada de historia mapuche” y conocer algo de su experiencia de vida. Unos meses después viajé a Santiago y fui a visitarle. En la conversación que tuvimos, la señora María volvió a recalcarme lo que me había planteado durante nuestro encuentro en el sur, reiterando que a pesar de ello quería que conversemos. Sin embargo, en ese momento le expresé que lo que me interesaba era conocer algo de su experiencia de vida y que en tanto ella era una mujer mapuche, consideraba que su experiencia en sí era una experiencia histórica, como la de cualquier otra persona. En ese momento me respondió:
Usted quiere conversar verdadera historia (…) Lo que vivimos en carne y hueso nosotras, porque yo he escuchado en Santiago y en el sur que a veces los dirigentes y jóvenes a veces hablan y hablan de que somos un pueblo, una nación incluso y yo ni entiendo de lo que se trata eso. Si yo pienso en lo que he vivido y ha vivido mi familia, no veo un pueblo unido y orgulloso de lo que es, por el contrario.

de CELCO (Grupo Angelini) por construir un sistema de descarga de desechos tóxicos, provenientes de una planta de celulosa, que serían volcados al mar.

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en la comida y la limpieza del patio. María dormía en una habitación pequeña y en mal estado. por el empobrecimiento familiar a raíz de la pérdida de tierras. De pichi zomo (pequeña mujer mapuche). pero si yo tenía un pequeño descuido con 226 . de remates que enfrentó su padre por créditos que mantenía a un alto porcentaje con comerciantes. Llegada a la casa en la ciudad. de primeras ni sabía hacerlo. “entregaba” a su hija para que ayudara en las labores del hogar a la familia y cuidara de su pequeño hijo. me celebraban y me decían que era buena. contemplaba que la “nueva familia” que tendría se comprometía a educarla. vestido. debía colaborar en la limpieza y aseo de la casa. a sus 7 años. pero después fui aprendiendo”. junto con dedicarse al niño de sus ´patrones’. “me levantaba antes que los ‘patrones’ a cambiarle el poto al chiquitito. La “entrega” de la señora María a la familia. Durante la jornada diaria. pues “los patrones cuando hacía bien las cosas. de animales. “Me acostaba más tarde que los patrones y más encima en la noche tenía que levantarme a ver al chiquitito cuando lloraba”. cuatro hombres y tres mujeres. nombre con el cual se designa a las niñas y niños mapuche que han sido entregados a las familias de colonos chilenos para ser civilizados mediante la servidumbre doméstica. la señora María no recibía salario. me comentó. pues su servidumbre debía ser retribuida con la alimentación. María pasó a constituirse en mocita. darle alimentación. así como con la educación que debía recibir de la familia que había adoptado con su padre el compromiso de enviarla a la escuela.La señora María proviene de una familia de 7 hermanos y hermanas. la señora María a los 7 años de edad se trasladó a la ciudad de Temuco para trabajar cuidando a un niño de una familia chilena que durante las temporadas de verano viajaba a la costa a pasar sus vacaciones. El acuerdo de palabra. Por su trabajo. se había realizado mediante un “acuerdo de palabra” entre la familia winka y su padre. Nació el año 1943 y a los 5 años de edad falleció su madre. Luego de su muerte. Por ello. el vestido. que nunca sucedió. Me relató que esa experiencia la había marcado por la discriminación y explotación como niña. cual lógica encomendera. y el padre a su vez. éste último tuvo muchas dificultades para alimentarles y entregarles el cuidado que requerían como niños y niñas. Esto último.

a punta de insolencia y algunas veces me castigaban”. Mi papá estaba cuidando a todos mis hermanos y en ese tiempo también estaba preocupado de que no le quitaran la tierra. que siempre evitaba hablar de ello. A veces quería puro arrancarme y regresar a mi casa (…) no podía hacerlo porque allá no íbamos a tener qué comer. En Santiago se casó con un hombre mapuche que por entonces trabajaba como obrero panificador. Siempre me esforcé para que fuéramos una familia unida. darle cariño a mis hijos. extrañaba a mi mamá que había muerto. pero que ahora estaba más preparada para hacerlo. había ahorrado algo de plata y mis hijos estaban grandes. Mucho dolor. Luego se trasladó a Santiago para servir como empleada en otra familia chilena. ha sido tener una familia unida. me comentó que no. también hablar distinto y hasta copiar a los patrones en su forma de ser. así nos discriminan menos”. si estaban viviendo lo mismo que yo. 227 . ¡no sabía qué hacer!. Ellos me ayudaban y hasta el día de hoy lo hacen. estaba juiciando la tierra. Con voz entrecortada me comentó que nunca ha querido hablar de su experiencia. “Como a los 65 años dejé de trabajar (…) estaba muy cansada. y por eso había querido hablar conmigo: Yo lloraba mucho en las noches. porque no quería transmitirles su sufrimiento: “(…) para poder sanarme de ese dolor tan grande que he tenido. El racismo fue una constante en su experiencia de vida en las casas donde sirvió. si estaban muertos. ‘cabeza de palo’ … era lo más suave que me decían. pero con el tiempo. que mis hijos estudiaran y se superaran para que fueran algo en la vida”. somos bien unidos. en ese tiempo no había celular como ahora. esforzarme para que ellos no vivan lo que yo viví (…) De esa forma creo que he sanado algo de mi historia”. extrañaba a mis hermanos y mis hermanas (…). La señora María sirvió hasta la edad de 18 años donde sus patrones en Temuco. me retaban y me decían ‘india dura’.algo. Desde entonces deambuló en varias casas sirviendo en labores domésticas como empleada o nana (cuidadora de niños). entonces lo único que me quedaba era aguantar lo que vivía y seguir adelante (…) Con el tiempo he pensado que a veces hubiera sido mejor morirnos para no vivir lo que vivimos. Allí sobrevivió durante casi toda su niñez y adolescencia. formaron una familia con cuatro hijos. “uno aprende a vivir con eso y a veces la mejor forma es ocultar que uno es mapuche. mucho sufrimiento. así que no sabía nada de ellos. me dijo. Al preguntarle si sus hijos conocían su historia de vida. pues su recuerdo la hacía revivir el dolor.

a partir de la campaña militar que desde mediados del siglo XIX pretendió pacificarnos y civilizarnos. es sin embargo. Esta política colonial de destrucción. ocupar un lugar en “la historia”. contradictoria.Los “condenados de la tierra”. Parafraseando a Fanon. 2002). Esto no sólo ha conllevado al secuestro y silenciamiento de nuestras experiencias y voces. Para los “condenados de la memoria”. ambigua y contestada. sino también. sino ante todo. como “condenados de la memoria” La historia de la señora María y su familia no constituye una experiencia aislada entre muchas historias de mujeres y hombres mapuche. para movilizar políticamente el recuerdo y el silencio en las luchas del presente y en los horizontes políticos que se construyen cotidianamente. a una definición de lo que “puede o no ser concebido como histórico”. lo desfigura. que los “condenados de la tierra”. particularmente sobre los modos en que se entrelazan con los vínculos políticos e ideológicos forzados que nos atan al colonialismo originado con nuestra incorporación forzada al Estado en Chile y la economía política capitalista. Sin embargo. no sólo implica situarnos como “sujetos” en o del pasado. 2012). éstas experiencias no han tenido mayor cabida en nuestra reflexión histórica mapuche. Si el colonialismo es ante todo la puesta en marcha de un sistemático proceso de despojo y subsunción de territorios y cuerpos mediante la violencia y disciplinas tutelares (Nahuelpán. se orienta hacia el pasado del pueblo oprimido. sobre la base de las jerarquías raciales que el colonialismo reproduce y naturaliza (Guha. son también “condenados de la memoria”. silenciamiento y secuestro de las experiencias. podríamos decir entonces. Es precisamente el carácter situacional y 228 . Como sostuvo Fanon. con vaciar al cerebro colonizado de toda forma y de todo contenido. Por una especie de perversión de la lógica. lo distorsiona. como ejercicio análogo. voces y memorias de los pueblos colonizados. “el colonialismo no se contenta con apretar al pueblo entre sus redes. Esta sistemática desposesión y subsunción también ha permeado el campo de la subjetividad e intersubjetividad de los pueblos indígenas y de los mapuche en particular. recuperar nuestras agencias (conciencias e iniciativas históricas) en el tiempo y en el espacio. lo aniquila” (2003 [1961]: 192).

en ocasiones hemos emulado las lógicas de la historiografía nacionalista y colonialista que hemos criticado y con la cual disputamos significados y representaciones sobre el pasado y el presente. Esta contrahistoria. son silenciadas o re-subalternizadas una heterogeneidad de experiencias constitutivas de las identidades políticas de hombres y mujeres mapuche en nuestro días. lo que define cómo al interior de los propios sujetos colonizados los actos de recuerdo y olvido. también son siempre selectivos. que utiliza el concepto en su análisis del discurso e imaginario histórico de las corrientes mayanistas en Guatemala. niñas. en algunos casos. y en la definición selectiva de lo que puede o no ser considerado o relevado como histórico. hemos ignorado procesos e identidades mapuche que no “encajan” con la representación del pasado y presente que deseamos construir y movilizar. Levil. concebidas como focos de “tradición” y preservación de una “cultura mapuche” prácticamente petrificada. que utiliza como base una categoría analítica difusa como lo es el concepto “pueblo”. desvaneciéndose en el actuar de éstos y sus discursos. Al respecto puede verse Marimán. champurrias (hijxs de padre mapuche y madre chilena o viceversa) o kuñifal (huérfanos. las identidades de mujeres. Caniqueo. historiador maya – kakchikel. la retomo de los planteamientos de Augé (1998). tiene como rasgos fundamentales la elaboración de una relato homogéneo y universalizante.político de las prácticas de memoria. “políticamente correcto”. 229 . en el esfuerzo por construir una contrahistoria71 que remarque nuestra pre-existencia al colonialismo hispano y chileno. De modo que en nuestro esfuerzo por “reconstruir nuestra historia”72. De esta manera. desamparados). la retomo de los planteamientos de Esquit (2004). Por ello. niños. Millalén (2006). que incluso ignora el origen colonial de éstas vinculado al despojo y la reducción 70 71 72 La simultaneidad entre el recuerdo y el olvido en nuestras prácticas de memoria. imbuidos en el nacionalismo mapuche. Una narrativa que se concentra en aquellas historias que se desarrollan en las comunidades. que privilegia la presencia de líderes o autoridades mapuche masculinas. en el caso mapuche. Corresponde a la frase habitualmente utilizada para dar cuenta de la investigación sobre el pasado mapuche y la movilización política de éste en los procesos de lucha que se despliegan en nuestros días. en nuestro propósito político de buscar unidad para nutrir nuestra legítima demanda por autonomía y libredeterminación. La noción de contrahistoria vinculada a las narrativas históricas que despliegan los pueblos indígenas. productores de silencios y permeados por las condiciones coloniales presentes en que emergen70.

me recalcara que “no sabía nada de historia mapuche”. encubriendo el potencial político que alberga la heterogeneidad y los modos a partir de los cuales construir una “comunidad futura” o núcleo sociopolítico común desde las “otras” historias que encierran los “otros” movimientos mapuche. el empobrecimiento y la exclusión social originada en una situación de colonialismo. nuevas subalternidades.territorial. De este modo la narrativa histórica y proyecto político de pueblo. a fin de cuentas. hemos reforzado o creado. a la vez que niega cómo la propia “tradición” es siempre reelaborada en su interacción con relaciones de poder presentes. Estas contrahistorias. asumiéndolas como expresión de UN “movimiento mapuche”. la política mapuche es definida como aquellas acciones visibles. Es decir. pero analíticamente difusa. de modo que las diversas modalidades cotidianas que despliegan las identidades mapuche para hacer frente a las jerarquías sociales racial y colonialmente estructuradas. relevan los modos de acción colectiva y las demandas desarrolladas por las organizaciones mapuche durante el siglo XX. tampoco lo ha tenido en la historia que hemos estado 230 . en relación a las dimensiones individuales y cotidianas de las identidades. habrían permanecido estáticos. como reservas culturales o bien como parte de las masas asimiladas y awinkadas. en el esfuerzo por explicar históricamente nuestra subalternidad colonial y en revertirla a través de una contrahistoria o historia contrahegemónica. Aquí. De esta forma. al inicio de nuestras conversaciones. Pues para ella.es asumida como central. Esta lógica y narrativa histórica ha tenido un impacto no menor en la formulación de las demandas que enarbolan organizaciones políticas donde la identidad colectiva en cuanto “pueblo” –categoría ideológicamente potente. termina. anclado en nociones de homogeneidad. que confrontan o negocian con el Estado y sus instituciones o como aquellas experiencias que giran en su “orbita”. son vaciados de su contenido político y condenados al silencio o al olvido. enfrentar el racismo. aquello que denomino los “otros” movimientos mapuche. petrificados. De allí que no es casual que la señora María. de la misma forma en que su experiencia no tiene cabida en la narrativa histórica nacionalista chilena. en estas contrahistorias. las prácticas cotidianas y contradictorias que diversos hombres y mujeres mapuche han desplegado para sobrevivir. como si todos aquellos hombres y mujeres que no se sumaron a ellas.

afecto o educación a sus hijos e hijas. donde quienes monopolizaban el discurso y la discusión eran dirigentes masculinos: “yo no quiero liberar a un pueblo que me oprima como mujer”. abrigo. han tenido como servidumbre y mano de obra doméstica en las familias chilenas de clases medias y altas y de cómo. no tienen mayor cabida o expresión. La experiencia histórica de la señora María. han logrado entregarles comida. Experiencias como las de la señora María.escribiendo los propios mapuche o en los discursos que hombres dirigentes en los espacios urbanos o comunidades realizan para representar nuestro pasado y movilizarlo políticamente. en ocasiones. sino que guardan relación con la reconstrucción que puede operar en los hogares. abuelos y abuelas. también nos hablan de cómo las resistencias y los procesos de reconstrucción no sólo se han realizado frente a grandes lógicas opresivas. sufrimiento. trauma. de resistencias frontales al poder o de cosmovisiones armónicas. al contrario de lo que dicta el discurso histórico nacionalista y épico mapuche. hermanos y hermanas. no habla de lonkos (líderes políticos). racismo. Sin embargo. desgarro. Por el contrario. estas nuevas generaciones. y la forma en que ha producido silencios o recuerdos traumáticos. compartidas por múltiples hombres y mujeres mapuche. muchos de los cuales. la capacidad formativa que ha tenido el colonialismo en diversas generaciones. 2008). 231 . weichafes (guerreros). en nuestros días son parte activa de las luchas políticas mapuche. reparando lazos sociales y familiares desmembrados por la colonización y haciendo habitable la cotidianeidad (Das. también nos interpelan para pensar el carácter contradictorio de las conciencias e identidades mapuche. Como en una oportunidad me hizo saber una mujer mapuche en una reunión. amor. reproducen los mismos discursos históricos y políticos de homogeneidad donde las propias experiencias en las cuales éstos y sus familias se han constituido como sujetos históricos y políticos. de luchas colectivas organizadas. el modo en que éste se ha inscrito en sus cuerpos y subjetividades. desde esos espacios. esfuerzo. toquis (líderes de guerra). del lugar que nuestros padres y madres. experiencias como estas. cariño. nos habla de dolor. No obstante.

sino dinámico. cuando experiencias como las de la señora María han sido “objeto de estudio” en los programas de investigación indigenista en el campo de la antropología. nuestras subjetividades y nuestras memorias. 2001). como me dijo en una ocasión un anciano mapuche. siempre te van a recordar que eres indio”. A la vez que. influenciado por las situaciones. sumergiéndonos en los estratos urbano-populares. las relaciones de poder y los contextos sociopolíticos por los cuales hemos transitando en cuanto sujetos históricos y políticos. por tanto. ante todo. más que nunca.No obstante. Este tipo de problemas constituye. sino ante todo un desafío político. notamos que la supuesta “asimilación” o el “awinkamiento” no sólo ha sido un proceso imposible de lograr porque “por más que hayamos tratado de parecernos al winka. Ser sujetos históricos y políticos no sólo significa encontrarnos “sujetados” a una estructura (o ciertas condiciones y circunstancias) como sostienen teorías contemporáneas que enfatizan los modos en que la constitución del sujeto se encuentra vinculada a experiencias de subyugación (Foucault. Hoy. la lingüística. Como si el colonialismo interno. 2002. la etnología o la historia. Asimismo. la persistencia de estas experiencias. el llamado “colonialismo interno”. que aunque nos oprime. Sin embargo. si prestamos atención a las trayectorias de vida de las personas. mantendría una posición de exterioridad respecto a nosotros. a nuestras propias historias. desde las propias familias y comunidades. personas que hacemos historia en nuestras prácticas cotidianas y en cuanto seres humanos. La asimilación y awinkamiento. también significa ser agentes y actores. Ser sujetos históricos y políticos. debemos esforzarnos por descentrar nuestras auto-representaciónes de lo mapuche como una totalidad homogénea y armónica -en el pasado y en el presente-. ha obedecido también al hecho de que la formación de identidades no constituye un hecho acabado. se han asumido como parte de la “asimilación” que habríamos vivido los mapuche. e intentar percibir tanto nuestra 232 . a lo sumo. estas experiencias son frecuentemente vinculadas al llamado “awinkamiento” (hacerse winka). no sólo un desafío epistemológico imparcial. Butler. un colonialismo internalizado en nuestros cuerpos. no fuera. hemos optado por denunciar el colonialismo como una mera estructura económica y sociopolítica. como proceso imposible de lograr.

nos demuestra las contradicciones de nuestras representaciones del pasado y del presente. Sus identidades se han forjado en procesos de dominación. pues en las voces de ellos encontramos muchos conocimientos y muchas historias. ngenpin (dueños de la palabra) o de los kuifikeche (ancianos). Pues el colonialismo es. De allí la centralidad que en la construcción de una comunidad colectiva o núcleo sociopolítico mapuche. Se habla de que en sus voces se encuentra el verdadero kimün (conocimiento mapuche) y de la necesidad de recuperarlo en nuestros días. Para mí.heterogeneidad. a partir de las voces y los conocimientos de personas reconocidas como kimches (hombres sabios). conocimientos y luchas. es recurrente y frecuente hablar de LA historia o LA memoria mapuche. entre los mapuche y entre quienes nos han investigado. organizaciones y sociedad donde las desigualdades se reproducen. pues ellos también han vivido procesos particulares. en contextos específicos y transitado espacios concretos. tiene el diálogo de memorias desde nuestras identidades heterogéneas. en el contexto de una relación colonial fuertemente arraigada e internalizada. negociación y resistencia con el colonialismo. esto es algo imprescindible y relevante. escuchar y dialogar con aquellas experiencias e historias subalternizadas y silenciadas tanto por la historia colonial e indigenista chilena. como también las desigualdades y jerarquías en el tejido cotidiano de nuestras familias. un encadenamiento de desigualdades y opresiones. como lo han vivido también muchas y muchos otros hombres y mujeres cuyas experiencias y voces han sido silenciadas por la narrativa histórica nacionalista o indigenista. No obstante. A fin de cuentas. lonkos (líderes políticos). pues estos diálogos de memorias tienen mucho que decirnos respecto a lo que significa descolonizarnos y liberarnos como pueblo. y a sus voces y memorias como expresión de UNA historia y de UNA memoria mapuche. o los propios discursos históricos nacionalistas mapuche. siempre. comunidades. se articulan y refuncionalizan. donde quienes pueden oficiar como dominadores para unos. de nuestros proyectos políticos basados en 233 . que nos dicen mucho sobre determinadas experiencias. como por la historia nacionalista mapuche. se vuelven dominados frente a otros. Por último. estoy en desacuerdo cuando se coloca a éstos como parte de experiencias únicas y armónicas.

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¡Escucha winka! Cuatro ensayos de Historia Nacional Mapuche y un epílogo sobre el futuro. J. Huinca. Levil (2006). H. (2012). Millalen. Nahuelpan. J. S. Pichinao. A. LOM Ediciones. J. Cárcamo-Huechante. Cuyul. F. Mora. Paillan. Quidel. Mariman. pp. E. Calfio. Historia. 123-156. “Formación colonial del estado y desposesión en Ngulumapu” en Nahuelpan. S. H. Santiago de Chile. L. Ta iñ fijke xipa rakizuameluwun. 235 . P.. Millalén y R. Ediciones Comunidad de Historia Mapuche. M. E.. Caniuqueo. Antileo. J. H. Temuco. colonialismo y resistencia desde el país Mapuche. Curivil. Huenul. P. M.Marimán.

EE. evitar la desconfianza y división en la organización. par por par. arraigado en sus lógicas culturales caseras. y silencios: i. la autoridad y una autoestima frágil. sus vulnerabilidades.e. para derrocar las varias formas de colonización sobre aspectos distintos de sus estilos de vida y prácticas sociales. primero.edu La búsqueda de terreno común entre sectores diversos no necesariamente se reduce al mínimo común denominador. fue formativo para innovadores movimientos políticos y artísticos al igual que para futuros líderes mayas en el ámbito regional y nacional. El primero es auto-etnográfico.UU. sino que puede generarse mediante un florecimiento y resurgimiento de la inspiración mutua: una expansión hacia afuera. Relaciono esta experiencia con la política de “tejido social” en los años 1990 en Sololá. Bronx. 236 . en protesta de la usurpación de sus tierras ancestrales. Esta práxis contribuyó a de-construir formas de autoridad.).Resurgimientos de inspiración mutua: Relaciones de diálogo hacia la expansión de nuestras liberaciones Czarina Aggabao Thelen Candidata doctoral University of Texas at Austin czarina@alumni. y con tiempo. al igual que permitió que múltiples visiones de liberación florecieran y se expandieran.brown. Guatemala. En talleres populares y reuniones entre miembros. las cuales la sociedad dominante nos enseña a esconder para una construcción defensiva del ego. miedos. la cual floreció de la práctica de forjar un espacio de diálogo entre diversos grupos y organizaciones comunitarios. como mujer filipinaamericana dentro de la organización de base Madres en Movimiento (“Mothers On the Move”. cada uno tomó el riesgo de revelar sus propias inseguridades. Relaciono esta idea con dos contextos experienciales. Este periódo de la práxis política.

Varios de sus líderes comprometidos fueron mujeres quienes habían estado encarcelados anteriormente por razones directamente relacionado con su sobrevivencia como mujeres bajo condiciones de pobreza e opresión de género y raza.UU. puertoriqueña. Madres en Movimiento (MOM) (Bronx. Desde el inicio. hospedando a cientos de personas puertoriqueñas y negras. un vecindario histórico por su papel. En esta época. la organización MOM agregó otras campañas: uno en contra del abuso de los dueños de edificio hacia sus inquilinos. se pronunciaron en contra de las dinámicas del hetero-patriarcado. EE. un símbolo del re-nacimiento del Bronx estaba en frente de nuestras ventanas: lo que estaba en los años setenta una cuadra entera de edificios de más de cinco pisos. En uno de sus lecciones. en cada uno de sus acciones de protesta. Cuándo observaron por la primera vez el maltrato verbal y psicológico de sus hijos por parte de sus maestros – debido al racismo – las madres lloraron y se enojaron. en los años setenta. Ellas empezaron a organizarse en contra del racismo y la discriminación en el sistema escolar en Nueva York. indígena. se fueron a las escuelas de sus hijos. la organización estaba articulando y experimentando con una transición. entonces Madres en Movimiento. Desde nuestras campañas originales sobre asuntos muy específicos 237 . yo trabajé con Madres en Movimiento como organizadora comunitaria. Madres en Movimiento se formó como agrupación en el año 1992 por un grupo de madres quienes estuvieron aprendiendo a leer a través de una pedogogía popular / Freiereano. de iniciar la organización del pueblo para enfrentar la quema de los edificios por sus propios dueños. Pero en los años 90. y centroamericana (garífuna.) Madres en Movimiento es una organización de base compuesto de residentes del Sur del Bronx. Después. mexicana. Por cuatro años (2002-2005). quienes buscaron una ganancia de sus seguros de edificio y además quisieron desplazar a sus inquilinos negros y latinos de bajo ingreso. De hecho. y el racismo. la pobreza como producto de capitalismo. esa cuadra se había convertido en un parque en donde la población – quién era negra.se reunía para deportes y convivencia durante los atardeceres frescos del verano. y el otro luchando contra el racismo ambiental en el Sur del Bronx. fue quemado a cenizas al final de esa década. había una fuerte presencia de mujeres lesbianas en la organización. y ahora dominicana.I. y mestiza) -.

y agresiones a su dignidad constantemente refuerza a los residentes. Como resultado. De una vez que los miembros de MOM ven que sí. Generalmente. Los nuevos miembros generalmente iniciaron su participación por asistir a talleres o por contribuir a campañas de lucha que resultaron en victorias a nivel local. tienen el poder de crear cambios significativos en sus vidas diarias. por haber tenido esa experiencia. esa confianza en el propio poder de uno mismo está bajo ataque constante y erosión: las dificultades. los cuales nuestros miembros como individuos se han sentido impotentes de resolver. Además. Aunque no tan llamativos como campañas más ambiciosas pero sin base. En este proceso. las incidencias personales 238 . el objetivo central de Madres en Movimiento es crear experiencias del poder incremental. reflexionamos sobre y evaluamos el proceso por el cual ganamos cada victoria. y el racismo ambiental). estas experiencias con MOM los sustuvieron en su luchas de auto-determinación. su percepción de su habilidad de lograr efectuar un cambio y tener una voz en las decisiones que gobernan a su vida. ganan la confianza para abordar cuestiones más grandes. yo como organizadora dí cuenta de que la experiencia de las mujeres de su poder es fundamental en predecir su activa participación socio-política. Puede ser que estos cambios no siempre fueron visibles en el ámbito público.(educación escolar. organizamos pequeñas asociaciones para rectificar problemas locales y concretos. el mensaje que no tienen poder y que no pueden llevar a cabo lo que ellas intentan conseguir. las mujeres se animaron de perseguir mayores desafíos. A pesar de los obstáculos a organizarse que las mujeres negras y morenas de bajo ingreso se enfrentaron diariamente. viviendas. especialmente a las mujeres. Después. aún estuvieron muy significativos y aparentes a cada mujer. Primero. Pero en comunidades pobres y marginalizadas. Esta práxis de MOM me demostró que el factor mayor que determinaría si una mujer participara y tomara liderazgo en el ámbito público es su confianza en su propio poder – eso es. de modo que se haga una experiencia consciente del poder – una historia a que nos acercamos para la fortaleza y sabiduría en las luchas más difíciles delante. falta de recursos. se podría describir nuestro método como “probando el poder” en pasos incrementales. Por ende. estos pasos de hecho produjeron cambios esenciales en las vidas de las participantes. quisiéramos tejer una visión más amplia de auto-determinación comunitaria sobre las decisiones que más afectaban a las vidas de las miembras.

del crecimiento de las mujeres vienen mucho más frecuentemente que las victorias públicas de la organización. generé oportunidades de la reflexión mutua en que las mujeres han pasado más plenamente a su potencial única y han desarrollado sus habilidades de liderazgo y auto-estima. y estas incidencias individuales también son claves para mantener a las mujeres. no es la persona más visible quién tiene el poder.” En reuniones “uno-a-uno” con mi supervisor y otros miembros. se me desafió que yo hablara sinceramente sobre mis objetivos y luchas personales en el alcance de mi potencial. abrí un espacio en el cual pude observar sinceramente a mí mismo: en donde estoy actualmente en mi camino de desarrollo personal. sino la persona “no marcada. Pero los directores de distritos 239 . tuve que dejar o confrontar mi ego – mi auto-defensa. y así socavar la distancia y misticismo. y lo más superficiales y menos reveladoras sus respuestas a preguntas en reuniones “uno-a-uno. Como Peggy Phelan (1993) y Wendy Brown (1995) argumentan sobre la política de identidad. colonización. Sucesivamente. menos capable de justificar a mi mismo los privilegios o protecciones sociales las cuales me mantengan separada de los demás.” Al exponerme. Iniciando estas conversaciones con miembros de la comunidad. la gente del pueblo. y violencia sexual. Ví que lo más alto el rango profesional o la posición social de una persona.” De una vez que me permití hablar desde un espacio de vulnerabilidad y ternura (en el sentido espiritual y humano). de manera personal tanto como sociopolíticamente. algo sensible a mi sentido de identidad y del yo. De ese modo. y los modos en que yo podría hacerme un mejor líder. por lo general. menos de una fortaleza inconocida – y además. de revelar. Clave a este proceso de reflexión y práctica política es el reconocimiento de la importancia transformativa de “estar en relación. lo más guardado ella llegó a ser. hablaron de sus historias más abiertamente. a otra persona. los cuales sostienen relaciones de poder desiguales de “la autoridad. Estas reuniones “uno-a-uno” llegaron a ser una oportunidad no solamente de aprender sobre el interes propio de la otra persona. produciendo círculos más y más amplios de personas en relaciones mutuamente responsables y clarificadores. los miembros hicieron las reuniones “uno-a-uno” con demás personas. a pesar de sus trauma debido a la supremacía blanca.” Al contraste. me hizo menos de un misterio a los demás. pero más aún.

Puede ser muy difícil revelar rasgos dentro de uno mismo que no son valorados en la sociedad dominante. o cuando openemos a autoridad. está válida que estamos nerviosas y que sentimos emociones incómodas cuando hablamos en público. ella todavía se pone nerviosa cuándo ella hable en público? Así que quizás yo pueda hablar en público también.escolares. él me contó una historia sobre cuando él también se había sentido temeroso. confundido. nunca bajaron su guardia delante de padres de familia. estas músculos metafóricos son menos conocidos y menos aparentes porque se quedan debajo de nuestros músculos externos y abultados de agresión. y sobre que tememos que los otros puedan atacarnos. Esto es cuando entendí sobre qué era nuestro trabajo. Una confianza y un vínculo crecen entre uno y la persona con quién uno está dialogando. y más autenticidad cuando hablamos de nuestras experiencias sintiendo los efectos de las relaciones de opresión. Ví que al aumentar la frecuencia de estas experiencias de vulnerabilidad. porque la conversación siempre está contextual. Lo que me temó de decir a Josefina puede ser diferente a lo que me temó contar a Jewel. flexibilidad. Personalmente. Pero al otro lado de este miedo está la liberación: una conexión más cercana a los demás. Como el músculo transverso del abdomen. Descubrimos los músculos profundos y fundacionales de una fuerza que es sostenable porque no requiere ninguna tensión ni contracción debido del miedo o de una actitud protectora. o cuando declaramos la tristeza / vergüenza / enojo que sentimos sobre los graves efectos del racismo y de las violaciones de nuestra dignidad por los políticos e autoridades. él desmitificó la masculinidad blanca para mí. y todo-confidente. y una reactiva brutalidad. además de desmitificar uno al otro. y duración. En aquel momento. una actitud defensiva. más intimidad en nuestras relaciones humanas. nunca olvidaré el día en que un supervisor blanco tomó el riesgo de revelarme una parte tierna dentro de él. un miedo verdadero. Empezamos a vivir un poco 240 . aún cuando mujeres procuren hacerse hasta más poderosa. Fui impresionada que había partes dentro de él que no sintieron todopoderoso. porqué también yo había visto que nuevos miembros de MOM respondieron a las reuniones de “uno a uno” de esa manera: “¿Ah. y herido. por ejemplo.” El mensaje enviado era que. omnisciente. también aumentamos nuestra capacidad de tener fortaleza. Cuando yo me había abierto sobre algo con que yo luchaba.

este proceso nos ayuda a liberarnos por no más mirar a las autoridades superiores para las respuestas o modelos probados. Además. y propio interés. comenzamos a ver nuestro reflejo en la otra persona y nos dimos cuenta de que diferencias externas son sólo una faceta de un panorama más amplio que incluye también el mundo del potencial de lo que podemos compartir entre nosotros a un nivel profundo. los modos de pensar. Por ende. Así uno puede romper su propia visión para tener posibilidades nuevas e imprevistas. Cuando hacemos decisiones políticas y elegimos direcciones estratégicas. podemos verdaderamente escuchar a la otra persona y comprender por qué su opinión es diferente del mío. porque ellos nunca harán este proceso.menos en ilusiones de uno sobre los otros. si nosotros logramos hacerlo. y por eso sentir invertidos en su bienestar tanto como en nuestro. para estar abierto a sus opiniones. y para ser dispuestas a adaptar o desafiar los opiniones de uno mismo. En cambio. y vínculos más profundos. y por qué me hace tan enojada? ¿Cuál fue el momento en que yo sabía que tenía que adoptar una postura? ¿Por qué persevero con la lucha cuándo el camino se hace difícil? Los esfuerzos colectivos siempre requieren una bajada de las paredes del ego a fin de dejar entrar a otra gente: para ser capaz de colaborar auténticamente con otros. Nuestra unidad vendrá no de un consenso total sobre una plataforma rígida de diez puntos. menos cautela. Fuimos directamente al fondo de lo que constituye a cada uno de nosotros: lo que nos motiva. como Afro-Boricua Bomba y el Teatro de los Oprimidos de Boal. nos recuerdan que no necesitamos depender de lo que ya existe – si los valores. aprendemos a confiar en nuestras propias capacidades – “desde el base” y desde lógicas culturales caseras – para crear las visiones de lo que queremos ver en el mundo. si seamos capaces de andar fuera de nuestros miedos. cuales valores y experiencias nos constituyen: ¿Por qué cada uno de nosotros se afilia a un movimiento? ¿Qué espero por mi persona? ¿Por qué me une con otra gente? ¿Qué significa este problema para mi. sino de haber visto a los demás en su plenitud y belleza humana. si quieren mantener su ego y agresión. Políticamente. No pueden hacerlo. A través de reuniones “uno a uno”. comodidad. las expresiones artísticas y creativas. tenemos más flexibilidad. informado por la experiencia única de cada uno. Tener experiencia con este proceso es una ventaja sobre los opresores. o modelos políticos 241 .

Guatemala) A mediados del siglo diecinueve en el municipio de Sololá. Jaibal fue el sitio del pueblo original de los jorgeños. En los años ochenta. 1994: 13). Se les quitaron sus títulos de tierra a K’aybal (Jaibal). Guatemala. para derrocar las varias formas de colonización sobre aspectos distintos de sus estilos de vida y prácticas sociales. Por eso. primero. Ésta presión demográfica provocó “LA LUCHA POR LA RECUPERACIÓN DE JAIBAL” (Comunidad.desfasados – porque como mujeres negras y morenas podemos ejercer nuestra capacidad humana de crear. 15). acompañados con la imagen del Patron de la Comunidad “San Jorge. 1992: 8) y. no-indígena) defraudó a los habitantes mayas kaqchikeles de San Jorge La Laguna. como proclamación oficial se anotó: […] cientos de vecinos Jorgeños caminaron del Cerro hacia su legítima tierra Jaibal. Guatemala.” Volvieron a vivir en sus antiguas tierras (Comunidad. donde nacieron y vivieron sus abuelos los Mayas Cakchiqueles [sic] Jorgeños. quienes siguieron usándolo para sus cosechas aunque la mayoría de sus habitantes se habían trasladado a una aldea concentrada en la ladera empinada arriba de Jaibal. mientras que los nuevos dueños de Jaibal anunciaron sus planes de construir un complejo turístico de cinco estrellas en Jaibal. un terreno ubicado a la orilla del Lago Atitlán. 242 . 1994: 13. un abogado ladino (es decir. C]onstruyeron sus champitas. los jorgeños “rompieron la cerca” (Prensa Libre. IIA. ocupándola nuevamente[. en protesta de la usurpación de sus tierras ancestrales. yo relaciono esta experiencia con la política de “tejido social” en los años 1990 en Sololá. La toma de la tierra: Una cronología breve (Sololá. En la mañana del día 23 de marzo de 1992. la cual floreció de la práctica de forjar un espacio de diálogo entre diversos grupos y organizaciones comunitarios. y con tiempo. la población aumentó en la aldea ya congestionada y por lo tanto la carencia de espacio les presentó un mayor dilema.

el ejército y el estado de Guatemala procuraron desarraigar las prácticas mayas que organizaban su realidad social. y ciudadanía liberal. los cuales ocupan “terceros espacios. Arturo Escobar (2010) teoriza que los movimientos sociales emergentes de América Latina. (Por ejemplo. agencia. Más bien. Lo que distingue esta corriente de la política maya es que su oposición antigua al estado-nación y sus instituciones impuestas es ahora articulada en términos de descolonización – no solamente en visión. aclarificaron nociones distintas de subjetividad. teorías de modernización. en el proceso de lucha. torturaron e hicieron atrocidades contra la gente. violaron a mujeres embarazadas. Antecedentes históricos Bajo la campaña de Tierra arrasada. la cual yo le llamo “tejido social” para el propósito de este trabajo. debido a sus fundamentos en las cosmovisiones afro-descendentes e indígenas. Estas nociones distintas aún hoy trastornan los modelos ofrecidos por el estado y las instituciones internacionales que operan bajo el marco de “modernización” a la cual aspira la nueva nación guatemalteca de posguerra. Mi argumento es que los jorgeños y sololatecos se forjaron un semejante “tercer espacio”: aunque siguieron teniendo una relación solidaridad con la izquierda. la cual resultó en genocidio de la población maya durante los últimos años setenta y el inicio de los años ochenta (la gente refiere a esa época como “La Violencia”).) A raíz de este terror que duró hasta seis años. dos corrientes del movimiento maya cristalizaron. 243 . quemaron sus sagradas milpas.El discurso y las motivaciones que impulsaron a esta ocupación de tierra no fueron típicas de las ocupaciones de tierra hechas por “campesinos” hasta en 1992 en Guatemala. señalaron el surgimiento público de una tercera corriente de la política maya en el municipio de Sololá.” contestan las lógicas hegemónicas occidentales de necesidades básicas. asesinaron líderes comunitarios y religiosos. fuerzas militares quemaron gente y sus animales dentro de iglesias. IIB. pero también en los métodos de desarrollar la dirección y las estratégias de los movimientos sociopolíticos. desarrollo. según mucha literatura académica. y horizontes políticos. y emplearon estrategias de tortura para que miembros de la misma comunidad se enfrentaran entre sí.

(Hay una literatura extensa que trata del debate 244 . yo aduzco que esta aparente “dicotomía” es una generalización ultra simplista y reductiva. los llamados populares se han comprometido a organizar las masas y a trasformar las condiciones sociales de los mayas. los populares han retenido sus alianzas con la izquierda. por ende. aunque las organizaciones nuevas como la CONIC son dirigidas totalmente por los mayas y cada vez más hacen uso de la cosmovisión y el simbolismo maya para desarrollar sus posturas políticas. Las culturalistas principalmente negocian desde ONGs o puestos burocráticos dentro del gobierno guatemalteco. Para los kaqchikeles sololatecos. Mi propósito es que estas otras formaciones cobren importancia. la cual ha sido debilitada por el genocidio. De hecho. Los populares emplean tácticas de los movimientos sociales para presionar al estado para que alivien la extrema pobreza de la mayoría de los mayas. y/o con escasez de tierra y en extrema pobreza. y. Por ejemplo.” en el marco y tono de un proyecto profesional y académico. Aunque casi toda la literatura centra en esta dicotomía. Por otro lado. y convergencias distintas que han sido suprimidas y silenciadas como resultado del genocidio de los años ochenta. hay un campo de posiciones. la cual se ha dejado influir por su tejido social y la socialización maya. es engañosa. estas prácticas proveyeron una auto-defensa de mayor eficacia durante La Violencia. en Sololá. Esta posición sobre la “cultural” está delimitada por ciertos “marcadores” de la cultura maya que ellos buscan a mantener y reforzar. porque reflejan un retoño importante a la política de auto-determinación y autonomía maya. especialmente un enfoque en el idioma y el traje maya para mujeres. De hecho. desplazada.Los llamados culturalistas se solidificaron en torno al eje de “cultura. ponen menos énfasis en preservar los modos comunitarios y prácticas rurales mayas en el ámbito de la agricultura o las economías locales. puesto que La Violencia dejó a la mayoria de la población maya sin tierra. la urgencia política de auto-defensa durante los años ochenta estimuló y avivó un retoño a sus prácticas culturales como la base de su dinámica organizadora. los mayas movilizaron en torno a una estrategia distinta de autodeterminación. formaciones. En cambio. Para cumplir este propósito. tradiciones.

En el año 1983. a nivel de aldea: Reflexión conjunta desde una variedad de conocimientos vivenciales Mientras más y más sololatecos obtuvieron confianza que sus estilos de vida -costumbres caseras basadas en su cultura -. relacionados con o involucrados en las guerrillas.) Esto es. Por ejemplo. 9 de mayo 2006). Ricardo Sulugui explica. Destaco que el éxito de estas estrategias dependió en la relación de los kaqchikeles con sus tierras ancestrales. pero más bien destacar que hubo pueblos mayas.acalorado sobre la cuestión de si las guerrillas ladinas proporcionaron insuficiente defensa para los pueblos mayas. los sololatecos empezaron a seguir sus propias trayectorias caseras. La mayoría de las comunidades en la municipalidad de Sololá escapó lo peor de La Violencia y de las “desapariciónes” (es decir.podían generar su propia dinámica organizadora. y la violación de los derechos indígenas. una postura política distinta (“tejido social”) afloró basada en la crianza y en las necesidades y las urgencias del pueblo kaqchikel. los asesinatos extrajudiciales) debido a su creatividad y a su alto nivel de organización interna. y crear comisiones… para que se pudieran denunciar dos tipos de situaciones a nivel nacional ya -. las preocupaciones y las actividades de varios grupos en 245 . … Ya no dieron lugar a que la guardia de hacienda entrara en la comunidad a sacar y capturar las personas (com. Mi propósito es no entrar en este debate.. idearon estrategias ingeniosas para sabotear el “reclutamiento” forzoso del ejército cuando en los días del mercado. en este contexto específico. en vez de seguir dinámicas de la guerrilla o izquierda ortodoxa. crear instituciones. IIC. las cuales proporcionaron refugio y regeneración ante el genocidio. nosotros buscamos como defender la gente ante la represión. basadas en las lógicas indígenas. el ejército bajaba de la Base Militar en el cantón del Tablón para capturar todos los jóvenes mayas que se encontraron y llevarlos a los cuarteles. lograron éxito.los asesinatos y masacres [los cuales constituyeron parte de la campaña estatal de genocidio]. tales como las necesidades estratégicas de la lucha de San Jorge La Laguna por su tierra. que buscaron sus propios métodos de auto-defensa los cuales. En los últimos tres años de la década de los ochenta. pers. La primera coordinación de sectores. Hubo la necesidad de crear organizaciones.

y la inseguridad constante para los mayas en cuanto al empleo. algunos de ellos estudiantes. incluso las del Comité de Agua Potable. podemos hacer vivero con medicina natural. Esta convergencia produjo un punto de inflexión en el movimiento maya y en su dinámica organizadora en pro la reivindicación de su tierra ancestral.San Jorge convergieron. El 23 de febrero de 1992. Juntos lanzaron un proceso colectivo de investigación en el cual varios sectores contribuyeron sus habilidades. 1996: 11). la cual parece atropellar la presente aldea de San Jorge La Laguna y extender hasta incluso la sede municipal de Sololá. Resultó que “En 1989 la comunidad analizó su situación” de escasez severa de tierra (Documento de ONG. Juntos concluyeron que “Sólo con tierra podemos salir adelante. sembrar maíz. un grupo de reflexión de jóvenes. como primera generación con acceso a las escuelas de nivel Básico y Magisterio. para juntos precisar los documentos de la tierra originaria de ellos. 1996: 13). la escasez de lotes de vivienda para la próxima generación. Los ancianos contaron memorias de su niñez cuando escuchaban historias sobre Jaibal. la llanura abandonada.” Éste mostró media-página de ilustraciones del “antes-y-después”: primero. la proyección del arquitecto (una foto con alteraciones digitalizadas) de una metrópoli turística y ultra-moderna. Sabemos cómo trabajar la tierra. y en la página adyacente. Dadas su vulnerabilidad económica. Los catequistas asimismo contribuyeron con su acceso a los archivos de la Iglesia Católica. frijol y hortalizas” (citado en Documento de ONG. los jorgeños enfatizaron la importancia de tener una opción de auto-sostenibilidad basada en la tierra. y los riesgos de la extrema pobreza. aplicaron sus aprendizajes en investigación. Los jóvenes. los sueldos. y trabajadores de edad media (promedio más o menos 40) quienes habían migrado a las fincas donde habían asistido a talleres de la teología de liberación. El texto adjunto intentó disuadir a los jorgeños de llevar a cabo la protesta planeada por ofrecerles trabajos manuales: 246 . El encabezado decía: “ESPECTACULAR PROYECTO TURISTICO EN ATITLAN [sic]. una foto del presente – la mayormente arbolada ladera y el Jaibal. una página doble en la edición del domingo del periódico Siglo Veintiuno hizo ostentación de la planificación del complejo turístico de cinco estrellas.

Viendo esta desigualdad de fuerzas en contra del reclamo justo de los jorgeños. La toma de tierra para recuperar el Jaibal inició una lucha de siete años.[…] no sólo por la demanda de mano de obra durante las construcciones. IID. Más importante para los jorgeños era su conexión a la tierra como fuente de vida – tanto material (por la comida y la auto-sostenibilidad) como ancestral. todas las demás comunidades del municipio de Sololá se organizaron para apoyar y defender la lucha: Se concentraron en una ubicación clave y visible para demostrar a los militares que los jorgeños no estaban aislados abajo en el Jaibal. es de importancia señalar que los pueblos indígenas veían a la tierra como un bien común. en el 23 de marzo de 1992. los jorgeños ocuparon de nuevo sus tierras ancestrales en Jaibal. cuando se irá requiriendo mano de obra más especializada en las actividades hoteleras. el ejército secuestró a miles de gente para después asesinarlos extrajudicialmente). se creará un centro de adiestramiento (Siglo Veintiuno. lo cual los jorgeños resistieron cuando mujeres y niños formaron una cadena humana para bloquearlo. el ejército reforzó el segundo desalojo con cientos de tropas de la Base Militar No. electricistas. Como conclusión. meseros. a nivel municipal: Surgimiento de la tercera corriente del movimiento maya. difíciles e injustas. Después de las evicciones. cocineros. deportivas y demás. Los jorgeños no pidieron integración a los niveles más bajos del mercado laboral capitalista. plomeros. llevados a cabo por fuerzas militares disproporcionales. espiritual. y para todas esas profesiones. Además. Además. rápidamente después de la ocupación hubo dos desalojos. sino durante su futuro funcionamiento. oficinistas. Dos cientos miembros de antimotines participaron en el primer desalojo. recreativas. Primero. por parte de los jorgeños y acompañados por los sololatecos de todo el municipio. monitorearon las detenciones y los movimientos de los militares para asegurar que habían llevado a los jorgeños detenidos directamente a la carcel local y no los habían secuestrado (porque durante la guerra. estos empresarios no entendieron a los jorgeños y sus razones de protestar. etcétera. carpinteros. los sololatecos realizaron una marcha masiva en la que exigieron el apoyo político del alcalde municipal para la lucha de San Jorge. Exactamente un mes después de esta publicación. En respuesta. Se necesitarán albañiles. La segunda coordinación de sectores y conocimientos. jardineros. 14. mecánicos. 1992: 33). Este proceso reveló la naturaleza del racismo que los sololatecos enfrentaban a diario desde las instituciones estatales. herreros. 247 . y cultural.

los sololatecos decubrieron que se podían hacer cambios concretos a nivel local. un líder Jorgeño. Por ejemplo. y otras instituciones no apoyaron esa lucha. toda la gente se dio cuenta que la Municipalidad. […] A puro jalones lo trajimos [al alcalde municipal] en la comunidad. la Municipalidad Indígena abrió un foro en que las organizaciones mayas en Sololá se coordinaron y colectivamente analizaron y desarrollaron sus posturas políticas. “Esto no es el papel de la Municipalidad Indígena. un líder de San Jorge. en una mobilización en contra del Quincentenario de la llegada de Colón a las Américas.” Sin embargo. reconociendo su historicidad como pueblo maya. Bajo el liderazgo de don Bartolo Panjoj (1994-1995). y de proponer” (comunicación personal. 29 de mayo 2006). Por ejemplo. El papel de la Municipalidad Indígena en principio es revivir y vivir los valores de la cultura maya […] de que seamos respetados. comentó: Nosotros dijimos. Decidieron organizarse para “recuperar” la Municipalidad Indígena. habían defensoras de sistemas jurídicos mayas y escuelas comunitarias bilingües (kaqchikel-español) las cuales experimentaron con pedagogías basadas en los valores mayas.Genaro Acetún. Este proceso de investigación. A nivel nacional. los participantes 248 . Además. Aún. y formación resultó en la fundación de coordinadoras las cuales actuaron como nodos para un conjunto de actividades y funciones sociales. de decidir. diálogo. Panjoj desempeñó un papel crucial y visionario al abrir espacios y al animar a los jóvenes a investigar la historia y la organización social de los kaqchikeles de Sololá con el fin de recuperar modelos de gobierno descolonizados y más alineados con los valores mayas. Desde 1901. Por eso provocó también a que el Comité Cívico se organizara mejor (com. oficiales de la Municipalidad Indígena tuvieron que servir y aprobar rutinariamente todas las decisiones del Alcalde y el Consejo Municipal “Oficial. 26 de abril 2006). anotó. Rodolfo Pocop. pero nunca acción. la Gobernación. pers. No pusieron la atención a la comunidad para que se hablaran con el gobierno [nacional]. cuyo poder había sido quitado poco a poco en la época después de la Independencia por los ladinos que estaban fundando el estado-nación de Guatemala.. Cuando fue el conflicto de tierra [de San Jorge]. los jorgeños recibieron promesas de sus congresistas. porque tenemos capacidad de analizar. en su afán para nuevas estrategias. siete meses después de la toma de tierra. un sin número de organizaciones populares mayas surgieron públicamente en Sololá.

de analizar colectivamente su “realidad. una distancia no bien vista de las normas occidentales (Escobar 1992). con el tiempo la acción central de la política de tejido social se cambió por estos ámbitos de auto-determinación relativa y gobernancia cultural al nivel municipal. cultural. Su realidad social actual de condiciones de desplazamiento. exclusión indigena. En contraste. a veces de largo plazo. Esto requerió un proceso muy deliberado. Además.” IIE. El significado de la política “tejido social” Después de una etapa inicial de presionar o negociar con el estado centralizado. todavía se basó en la noción de que había “carencia” y “marginalización” en las comunidades mayas – o sea.” pero más bien como una herencia y una serie de prácticas y filosofías culturales vivas de las cuales se renovaron fuerzas y vitalidad. Por ejemplo. Esta situación contrasta con el período (previo de organizarse por la auto-defensa) en los años setenta cuando. la lógica de los talleres de educación popular. a través de las múltiples capacitaciones provenientes de las agencias internacionales. no solamente como un instrumento o un factor de producción (una perspectiva mecánica de los marcos occidentales).modificaron los modelos antiguos mayas (algunos de los cuales provinieron de la época colonial) para adecuarse a las necesidades de sus condiciones actuales. ya no marcó la cultura kaqchikel como “marginal. las capacitaciones de los catequistas de la teología de liberación sustituyeron la carencia de sacerdotes católicos en los áreas rurales. ancestral. la cual tiene la potencia de regenerar muchas de estas facetas de la cultura maya.” o “deficiente. las capacitaciones de promotores de salud sustituyeron la falta de acceso para que la gente maya acudiera a los hospitales. y genocidio 249 . la política de la tercera corriente. Del mismo modo. militarización del estado. que gradualmente echó raíces.” “falta. la política del tejido social se interesa sobre el acceso a la tierra para los campesinos mayas. los sololatecos inicialmente se involucraron en procesos y discursos del “desarrollo. aún de estilo izquierdista. y social con la tierra. La política de tejido social establece sus raíces tanto en las prácticas comunitarias mayas en curso como en la cosmovisión que les infunde sentido.” En aquel tiempo. pero además por la interrelación espiritual.

o a sus propios sistemas de gobierno y justicia. los cuales han dado forma a la dirección de la política tejido social. Aunque la violencia estructural -. los movimientos sociales de la tercera corriente enfrentan desafíos enormes cuando intentan implementar sus visiones políticas. a la educación. igual que con los culturalistas (cuya estrategia principal es obtener puestos en los órganos del estado para influir en las políticas del idioma y de la educación). la política de tejido social buscó desenredar las cadenas de la colonización. prácticas. y (b) un reconocimiento que ellos pueden “tomar poder” y determinar su destino sin enfocar sus esfuerzos en el estado. la política de tejido social ha construido espacios estratégicos y medio-autónomos en donde centrar las lógicas de la cultura comunitaria kaqchikel para crear organizaciones y formular visiones sociopolíticas.como el racismo y la explotación económica -. Aún arraigado en una historia y un contexto particular. La dinámica organizadora y las visiones políticas de tejido social fueron animadas públicamente por la recuperación de las tierras ancestrales y por los proyectos de revitalización cultural. particularmente en cuanto intentaba existir con el mínimo de coerción para amoldarse a las formas de vida. 250 . de cosmovisión) con los modelos dominantes. son exactamente los dilemas y desafíos como estos que han sido los temas de los análices comunitarios.perduró.social forma en este sentido también parte de su cosmovisión. Sin embargo. Para esta postura política de los sololatecos. las cuales buscan tomar el poder estatal. Dadas las desigualdades del poder y las diferencias epistemológicas (es decir. y valores del sistema occidental. con dirección a un grado de auto-determinación sobre sus comunidades. con las formaciones izquierdistas (o populares). las cuales no corresponden a su vivencia – si en cuanto a sus derechos a las tierras ancestrales. Eso es una diferencia clave con las paradigmáticas corrientes del movimiento maya: es decir. el proceso de lucha acendró su crítica del poder a través de: (a) una crítica renovada de leyes impuestas por un estado colonial.

Como la música negra de improvisación. como entrada a la consciencia política o al conocimiento de las dinámicas del universo. sino más bien. propongo que este práxis de “la inspiración mutua” es como otra epistemología. la cual busca puntos de desconfianza y unidades superficiales y débiles. entrando en el espacio de creación juntos. Ser capaz de reflexionar juntos – con confianza – significa yendo más allá de las cianotipias de lucha. Aumenta la riqueza de conocimientos vivenciales.” Es decir. ellos dejan de soñar y cambiar con los tiempos y energías. personas. El desarrollo de cada uno de los movimientos descritos acá demuestra esta dinámica. basados en las realidades contemporáneas y tradiciones no-occidentales que están fuera de lo dominante. la solución apropiada a cada problema que surge en la caminata del tiempo. En contraste. Un proceso de diálogo. Como resultado. en términos de experiencias.CONCLUSIÓN: Relacionando procesos de diálogo y inspiración mutua entre el Sur del Bronx y Guatemala ¿Porqué tejer la confianza? ¿Porqué ser “multiples” en nuestro movimientos. y acción en conjunto nos posibilita ser abiertas a la héterogeneidad. incluso las filosofías afro-indígenas. Soñando juntos. interacción. la lucha guerrilla llevó la lucha de tierra. la cual llevó una lucha por la gobernancia maya. con procesos constantes del diálogo y reflexión mutua. La política del pasado ha tendido a enfatizar el grupo más conservador – incluso dentro de la política radical – que ha querido institucionalizar cada paso de lucha. con vínculos a las epistemologías del feminismo negro (Lorde. pueden dejar de ser un grupo élite de liderazgo institucionalizado. 2007) e indígena (Nelson. heterogeniedad. 2008). hacia la creación de “nuevos” imaginarios socio-políticos. Por ejemplo. la cual abrió espacio por el derecho maya y la pedagogía maya. como un grupo guerrilla siempre en marcha y 251 Nos permita expandir los aprendizajes de nuestras propias experiencias para poder incluir las de otras . Además. los grupos políticos pueden hacerse como unos artísticos “avant gardes. la innovadora. significa siempre cuestionando lo dominante en la búsqueda de lo no habitual. vamos más allá de los esquemas rígidas y partimos desde una valorización del sub-alterno. en Sololá. y conocimiento? Una razón es para mejor enfrentar la dominación.

hay que tomar estos pasos iniciales y seguir dialogando.a. (1996). Princeton. The States of Injury (Capítulo 5). Guatemala. 11-12. Guatemala. Bear & Company. se desarrollarán. Rochester.” la visión sigue expandiendo. Lorde. Caminamos sabiendo que.en busca de la respuesta más apropiada al terreno que cambia rápidamente. Sololá. Jaibal Es Nuestra Tierra: San Jorge La Laguna. Por lo tanto. Routledge. Development and Social Movements” en Social Text 31(2): 20-56. A. Unmarked: The Politics of Performance. J. Bibliografía Brown. Original Instructions: Indigenous Teachings for a Sustainable Future.). Berkeley. liberadores! Por esas “avant gardes. Sister Outsider: Essays and Speeches. podremos ver una vista más amplia: un horizonte expansivo de lo que la liberación puede ser. “Imagining a Post-Development Era? Critical Thought. “The Iroquois Confederacy” en Nelson. Postliberalism. Mohawk. Para poder verlo. London. W. Documento de ONG sin título sobre la situación alimentaria y laboral de San Jorge La Laguna y varias comunidades de personas desplazadas dentro de Guatemala. Escobar. y comprometidos a una visión expansiva de liberación. P. “Latin America at a Crossroads: Alternative Modernizations. or Postdevelopment?” Manuscrito inédito. con cada paso. A. -----. Comunidad de la aldea San Jorge La Laguna. (2005). Princeton University Press. (1993). experimentales. (2007). n. (comp. (2010). Crossing Press. (1992). Phelan. (1994). y se profundizarán con tiempo y a través de un proceso consciente. (2008). Coordinadora Nacional Indígena y Campesina (CONIC). Por eso son Incluso nuestras propias nociones de la liberación cambiarán. M. 54-58. Vermont. serán los más visionarios. 252 .

253 . (1992). “San Jorge La Laguna. 32-33.” 6 de abril. “Espectacular Proyecto Turístico en Atitlán. en la historia. 8. Siglo Veintiuno.” 23 de febrero. (1992).Prensa Libre.

en recurso digital: http://www. como una gran fantasmagoría de sujetos y tiempos que en algún momento fueron y que ahora ya no son. W. aún no se han ido. signos de su existencia. B. para él. Siguen ahí dándonos pequeñas señas. Traducción de Echeverría. Tesis IX. Hombres que se han vuelto fantasmas que rondan esas ruinas.” 73 Walter Benjamin. 74 Benjamin. Entonces el presente se 73 Benjamin. A veces el presente se configura. los vestigios destruidos de lo que fue. finalmente. La historia puede ser vista. (2005) La mirada del ángel: En torno a las tesis sobre la historia de Walter Benjamin. Los fantasmas. Citado en Echeverría. a partir “de lo que ya está dado en todo caso”.El Pulque y el Pipeño: fantasmagorías. No es lo que nos espera en cada caso sino lo que ya está dado en todo caso. nos aproximamos a una particular visión crítica sobre el progreso. en la tesis IX. sin embargo. Pero la historia es vivida y escrita por los hombres.unam.mx/ 254 . que van llenando la atmósfera presente de lo que vamos siendo ahora. que algunos de estos ecos fantasmagóricos logran ser escuchado con claridad por nosotros. En su particular visión del progreso capitalista presentado en estas y muchas otras alegorías. mutaciones y reemergencias de lo popular urbano en torno a dos bebidas tradicionales latinoamericanas Eduardo González Vega 1. Tesis sobre la historia En este fragmento que da algunas luces sobre la filosofía de la historia de Walter Benjamin. amontonándolas sin cesar”74. B. pues el ángel de la historia vuelve las espaldas hacia el futuro. El futuro solo puede darse. Este progreso. Sus acciones sutiles producen ecos de lo que fue. La fantasmagoría de lo popular “Al concepto de progreso hay que fundamentarlo en la idea de catástrofe. Estos hombres son los habitantes de estas ruinas que el progreso va acumulando. Lo nuevo aparece como indeterminado. Benjamin pone de relieve la figura de la ruina. (X) Sobre el concepto de historia. de tal forma. pero aún siguen rondando como fantasmas en nuestro presente.bolivare. La catástrofe consiste en que las cosas ‘siguen adelante’ así como están. W. nos los presenta como “una catástrofe única” que va produciendo “ruina tras ruina. de este modo.

parten más bien desde la observación de la materialidad y dinámica nuestras vidas diarias. Esos rincones en las casas de los tíos o los abuelos que vivían en un pequeño pueblo de no sé qué provincia. rural. o las tomateras y duelos a cuchillo de los rotos choros que aparecen en las crónicas populares de Oreste Plath75. en nuestro barrio y nuestra ciudad en donde lo que aún no ha muerto sigue haciendo eco. Son las noticias bizarras. fantasmas rurales. ha relegado a la pluralidad de lo popular a un estatus subalterno. más modernos. La ciudad global del siglo XVI se vuelve así nostálgica. pero que nuestro progreso destruirá tiempo después. La ciudad se va llenando de lugares que están dejando de ser y que son reemplazados por otros lugares. la primera víctima de nuestro acelerado progreso. Por eso hay muchos fantasmas que son. Es la fiesta de día de muertos en algún pueblo mexicano del interior. son los protagonistas de los cuentos de fantasmas. es el campo el que ya no es. se vuelve augurio de su propia muerte. parece ser en primer término. Son los lares que recorríamos cuando niños. Es lo popular lo que se vuelve fantasmagórico y lo popular. a ser otro inferior. son nuestros muchos “Macondos”. con sus respectivas ilustraciones. es desde esta posición desde la 75 Por ejemplo. campesino. más bien.vuelve la epifanía de ese espíritu y el fantasma desaparece para encarnarse en el mundo de la vida. Es esta condición de subalternidad la que puede vincular a los muchos fantasmas de lo popular. La actitud de lo que Benjamin llama el historiador materialista. llena de ruinas e indicios de lo que ya no es. dando lugar así a un presente y una proyección distinta. en los pueblos por donde circulaba la lira popular. como fuerza de lo único con derecho a pasar al futuro. Estos mundos naturales y rústicos que están perdidos en la bruma de lo que se quedó atrás. en Baraja de Chile (1946) y Epopeya del roto chileno (1957) 255 . presentada en estas alegorías no está alejada de lo cotidiano. El progreso occidental. Los sujetos que están fuera de la ciudad son los grandes vencidos del progreso. Pero antes que la ciudad. Esta misma fantasmagoría rural es la que evoca Jorge Teillier en casi todos sus poemas. literalmente. indígena y su propio lebenswelt o mundo de la vida. que irónicamente. Es el entorno rural. Es “Arriba en la cordillera” de Patricio Manns. Es en nuestra calle.

” 76 Echeverría. Los ecos de lo popular van conformando el horizonte de otra modernidad alternativa a ser realizada por nosotros. “un mundo en donde quepan muchos mundos. una representación que finalmente se usará como mercancía exótica ante los turistas. el mundo popular sigue haciendo eco sobre nosotros en el presente. Una modernidad que incluya a la vastedad de las subalternidades en un presente no destructivo. Los distintos sujetos populares han hecho presente sus diferencias olvidadas de diversas formas. lo tradicional. en sus prácticas cotidianas. sólo fuese una imagen. esto ya lo sabe parte importante de los movimientos de izquierda de nuestro nuevo e infantil siglo. al modo de producción capitalista descrito por Marx. (2000) La modernidad de lo Barroco.que pueden unir sus diferencias. Aún en estas representaciones o de evocaciones de esa fantasmagoría de lo que fue. Todos estos elementos van poniendo en tensión a la lógica de lo que Bolivar Echeverría llama “modernidad realmente existente”76. Por otra parte. Lo hacen en su diario vivir. además del folklore. hay muchos canales por los cuales se filtra y se inserta lo popular en nuestra vida cotidiana. B. Todo este legado ha llegado a conocerse en la historia del siglo XX como folklore. 256 . Estos ecos nos permiten ver nuevas posibilidades de dar forma a nuestra vida cotidiana. También nos gustaría recordar aquí a Oreste Plath. que equivale aproximadamente. Innegable es aquí el trabajo de nuestra Violeta Parra y su recopilación de canto popular. Esta etiqueta actuó como una especie de salvoconducto o autorización para seguir existiendo en un contexto de progreso capitalista que amenazaba con destruir lo antiguo. sino creativo y dialogante. O como bien nos lo muestran los compas zapatistas. un destacado compilador y cronista de las tradiciones populares orales. en los objetos y significados que utilizan y en los objetos y significados que producen. Aunque esta sobrevivencia. Afortunadamente. en muchos casos. Algo de este mundo que se ha dado a conocer como cultura popular en nuestro país ha sido descrito y narrado por muchos sujetos que han sentido la necesidad de rescatar este legado enterrado y darlo a conocer.

2. Según Oreste Plath. En el caso chileno. Otros sujetos lo hicieron buscando lo más básico. especialmente las más grandes. en busca de la promesa de prosperidad y de “romper las cadenas del pasado”. O. Primero a las capitales de las regiones o estados. comenzarán a realizar las prácticas y sus saberes emergentes. de la migración del campo a la ciudad ocurrida desde finales del siglo XIX. en el caso de mujeres. devenido roto. 77 Plath. ritos y fiestas de origen rural al interior de la metrópoli. las ciudades fueron recibiendo un flujo de población que todavía no acaba. fenómeno implacable a pesar de los rigurosos controles estatales de las fronteras de los países del primer mundo. para poder seguir sobreviviendo en su ya paupérrima vida. un huaso. cuyo espacio habitual es el campo chileno. Lo popular urbano o el campo en la ciudad El progreso en América Latina se ha ubicado desde finales del siglo XIX en los asentamientos urbanos. a un ritmo e intensidad sin precedentes. grandes masas de sujetos populares migraron a la ciudad. provenientes de sus respectivos lugares de origen. Los habitantes del campo y de los pueblos empezaron tempranamente a percibir esto. La migración a nivel global en nuestro siglo actual. se transforma en roto al llegar a la ciudad. comida y trabajo. De este modo. Esta acumulación de sujetos venidos de diferentes lugares ha transformado a la ciudad a lo largo del siglo XX. Entre los muchos rotos y las muchas chinas que se encontrarán en la ciudad. luego a las capitales y grandes metrópolis nacionales. Es difícil cuestionar el rol protagonista de la ciudad en la modernidad capitalista desde ese entonces y a lo largo de todo el siglo XX. (1942) “Visión humana de Chile” 257 . El migrante popular. que llegaron antes o que llegarán después. Se irán configurando lugares en donde se podrán realizar actividades. se encontrará en la ciudad con otros rotos (o chinas. es la proyección en una escala geográfica global. rótulo despectivo que resalta lo grosero y lo inadecuado de su adaptación a las costumbres urbanas. Por ello. esta migración de sujetos populares y el rechazo por parte de los citadinos hacia los recién llegados fue lo que dio origen a la identidad social del roto chileno77. Baraja de Chile.

bailar largo y tendido y divertirse en las 78 79 Quijano. es posible distinguir en las periferias del Distrito Federal mexicano. durante el siglo XX. Un lugar en donde los rotos podían ir a tomar bebidas alcohólicas. ciudadanía y territorio en la Ciudad de México. (2000) Colonialidad del poder. incluso hasta hoy en día. eurocentrismo y América Latina Álvarez. En el caso de Santiago de Chile. Aunque para compensar esta “intolerable” igualdad. Dentro de las antiguas periferias de la capital chilena. antes de la llegada de los conquistadores. los “recién llegados” durante el siglo XX se fueron posicionando también en barrios periféricos. aunque muchos de los grupos populares invadieron paulatinamente el centro poniente de la ciudad. (2011) Pueblos Urbanos: Identidad. En estos pueblos perviven tradiciones populares que remiten a costumbres indígenas. como bien nos señala Aníbal Quijano78. los colonizadores establecieron desde un principio de la colonia. Tanto en el caso de la Ciudad de México como en muchas otras ciudades mexicanas. en el valle por el que pasaba el Mapocho. tenemos que resaltar a La Chimba como lugar de marginalidad popular desde la época colonial. al interior de las grandes ciudades desde el siglo XVI.Para mostrar un cierto contrapunto. algunos pueblos “de indios” que han sido rodeados por el mega desarrollo urbano de la ciudad durante el siglo XX. A diferencia de la capital chilena. han estado presentes desde la llegada de los españoles. quien es migrante y quien es un habitante originario. La antigüedad de los asentamientos humanos y de sus habitantes. analizaremos ahora la situación de la Ciudad de México. A. fundada por Valdivia en la frontera entre picunches y aymaras. pareciera ser que los fenómenos del mestizaje (aunque sea un concepto más ideológico que biológico) sumado al sincretismo cultural y religioso. hacen más difícil distinguir. en una segregación espacial. la ciudad de México fue la ocupación española de la isla de Mexico-Tenochtitlan y su posterior transformación arquitectónica y urbanística en la capital del imperio español en América. en la Ciudad de México. Esta clasificación racial de la población se tradujo. muchas de las cuales están presentes en el resto de la ciudad79. De este modo. En este caso. 258 . Su antigüedad la ha posicionado en el imaginario santiaguino como una especie de “centro de la periferia”. mecanismos de jerarquía social basados en la supuesta inferioridad de la raza india respecto a los blancos o españoles. L. algunos de los cuales se mezclaron. la mayoría de los pueblos conquistados vivían originariamente en estas ciudades.

pues estas son las bebidas características de los pobres santiaguinos. le ponen mucho. en Chile. el pulque. mezcal o tequila. esta importante herencia. en esta fiesta se baila. a pesar de los proyectos de modernización. 259 . el gobierno de la Unidad Popular está próximo a llegar). Se mantenía la forma y los ingredientes para preparar la comida. la bebida endémica de la zona árida del centro de México. Al igual que en la fiesta tradicional mexicana. chicha o pipeño. La “Recoleta” actual recibe. lo que principalmente se bebía era sin lugar a dudas. el comercio y la política. que caracterizaron la vida urbana del siglo XX. se celebra la fiesta del Santo Patrono de cada asentamiento. hasta hoy en día. Se reproducían. por supuesto. fiestas que tienden a ser multitudinarias y muy vistosas. aunque si nos situamos en el final del siglo XIX y principios del XX. Durante estas fiestas se bebía aguardiente. Todos ellos cerca del centro de la capital. en donde los mayordomos organizan y financian (a veces con ahorros de décadas enteras) una celebración de abundante comida y bebida centrada en la veneración al santo o a la virgen protectora del pueblo. los habitantes intentaban mantener vivas sus tradiciones frente al ritmo acelerado de la ciudad producto de la industria. los edificios nuevos de las clases acomodadas y los asentamientos de sectores populares. Esto nos muestra la película “Largo Viaje” de Patricio Kaulen (1969). Al ver las imágenes de la fiesta del angelito. también. las fiestas populares. tal vez aguardiente. En los pueblos urbanos del DF.llamadas casas de remolienda. se come y. la fiesta popular conocida como el velorio del angelito era practicada en la ciudad de Santiago. En estas fiestas se hace sentir un eco del terruño campestre y de su cultura propia al interior de una ciudad que vive un proceso de polarización social extrema a la que la ha llevado el progreso (recordemos que en el tiempo de la película. en estos asentamientos de carácter popular. Tanto en México como en Santiago. podemos suponer que lo que los personajes beben posiblemente es vino tinto. Esta misma película muestra también la relativa cercanía entre los barrios antiguos. Por otra parte.

3. el frijol (poroto) y el chile (ají). una aristocracia pulquera. conocido como “el rey del pulque”. Hidalgo. se vieron obligados a salir del país y exiliarse en Cuba. su propia demanda y su propio sistema de circulación de mercancías. principalmente por medio del ferrocarril. A veces. tanto del prehispánico como del actual80. circulación y consumo de estas bebidas embriagantes. este mercado depende de los propios sectores populares. Muchos hacendados. Tlaxcala y Puebla. lo popular urbano genera cambios en las dinámicas de los mercados de ciertos productos. los grandes productores aprovechan estos mercados para expandirse. 260 . era uno de los cuatro elementos de la dieta básica del pueblo mexicano. con los violentos conflictos sociales y con las expropiaciones y redistribuciones de haciendas ocurridas durante la Revolución Mexicana y en sus postrimerías. como son llamadas en México. En este sentido. se desarticuló gran parte de este sistema productivo que tenía tintes feudales. M (2012) El rey del pulque. Hay registros arqueológicos que nos permiten pensar que el pulque es consumido desde por lo menos 6000 años en esa zona. los expendios de pulque y de tlaxique (un pulque más popular). Junto con el maíz. Durante el régimen dictatorial de Porfirio Díaz. Se va formando un mercado para los grupos populares que va desarrollando su propia oferta. Esto. Uno de estos acaudalados hacendados era Ignacio Torres Adalid. sumado a los muchos detractores que esta bebida tenía. Estos hacendados se encargaban también de distribuir el pulque a las ciudades. en Ciudad de México era. Esta “era dorada” del pulque se extendió hasta la Revolución Mexicana. se desarrolló en los Estados de México. resultó en que cada vez se produjera menos pulque y 80 Ramírez Rascaño. Otras veces. se requiere de un circuito de producción. al interior de las ciudades. No obstante esta bonanza pulquera. Estados Unidos o Europa. Industrialización y mutaciones de lo popular urbano No podemos olvidar que para la presencia en la fiesta popular tanto del pulque como del vino o la chicha. entre ellos el Rey del pulque. Eran dueños además de la mayor parte de las pulquerías. la bebida más consumida a fines del siglo XIX. quien llegó a tener el monopolio del pulque en el distrito federal. El pulque. como ya lo adelantamos.

inicialmente destinada al oficio del clero. los eminentes extranjeros que visitaron el país durante la primera mitad del siglo XIX no tenían una impresión tan positiva del vino chileno. al competir en concursos europeos. La industria de la cerveza y algunos enemigos jurados del pulque se dedicaron a divulgar una “leyenda negra” en torno a esta bebida. O. mitos acerca de lo nocivo y bajo que resultaba el consumo de esta bebida tradicional81. la producción artesanal o industrial de pequeña escala siguió proveyendo a los grupos populares que siguieron a su vez consumiendo estos productos. llamado así.que su consumo fuera sustituido por el consumo de cerveza. señor del espíritu”. la industrialización del vino tuvo un desarrollo un poco diferente. Estos nuevos productos de exportación comenzaron a ganar prestigio a nivel internacional por la década de 1880. (2006) Vinos en Chile. Tanto en el caso del pulque mexicano como en el del vino chileno. los dueños de las viñas comenzaron a introducir cepas francesas para mejorar la calidad de los vinos chilenos. Esto. “El pulque: la leyenda negra”. independiente de que gran parte del mundo popular disfrutara de poder beberse su buen tintolio o su blanquillo. Después de estos eventos. desde la Independencia hasta el fin de la Belle Epoque 261 . 83 Couyoundjam. Esto les permitió generar una opinión favorable al desarrollo de la industria cervecera. el pulque siguió produciéndose en cantidades mucho más modestas y a nivel artesanal por los primeros propietarios beneficiados por el reparto agrario. Plath. R. De acuerdo a la revisión realizada por Juan Ricardo Couyoundjan83. El pipeño y la 81 82 Ibíd. “El vino. Ibídem. una bebida recientemente introducida. La producción de los primeros vinos data del 1550. “viejo mundo”. J. En el caso chileno. las clases acomodadas fueron paulatinamente reemplazando el consumo de vinos importados desde Europa que tradicionalmente consumían por vinos nacionales cuyas viñas habían sido laureadas y se habían vuelto renombradas. Durante las primeras dos décadas del siglo XX. Ya a fines del siglo XVIII había viñas en muchas partes del territorio chileno. A mediados del siglo XIX. a pesar del hundimiento de la gran industria pulquera y de la elitización de la producción de vinos de cepas francesas. comparado con sus rivales del. con las viñas de Don Diego de Oro en Concepción82.

Estado de México. 84 Riveros. Los productos de la industria mundial comenzaban a ser imitados por la cocina chilena. siguieron circulando por bares y cantinas alrededor del centro de la capital. En México. cerca de Tacuba. siguiendo el planteamiento de Bolivar Echeverría85. es posible encontrar en las periferias de las ciudades ciertos lugares en donde se sigue dando un consumo de bebidas tradicionales “a la antigua usanza”. En este sentido. Los mismos ancianos que decían tomar pulque desde hace 50 años seguían reuniéndose diariamente para esperar al distribuidor de su bebida. estos sándwiches se volvieron sanguruchos. sorprendido. los ponches. lo popular urbano se ensambla con los procesos productivos del capitalismo mundial. S. al igual que los vinos. Lo popular puede actuar de un modo barroco. (2000) La modernidad de lo barroco. que la colación incluía una caña de tinto. B. La influencia de los hot-dogs y sándwiches. No obstante. pues fueron transformados por la cocina tradicional chilena. por otra parte. que la traía desde la localidad de Huixquilucan. en forma ambivalente y creativa. 85 Echeverría. permitiendo el ingreso del modo capitalista y subvirtiendo. C y López. En Peñaflor. comenzó a llegar a las primeras fuentes de soda de la capital84. 4. su funcionamiento. 262 . en donde constaté. su contenido e incluso su lógica. C. blanco o pipeño de al menos unos 400 centímetros cúbicos. Nuestros completos y Barros Lucos son auténticas reinterpretaciones de cocinerías de nuestra capital respecto a la comida cosmopolita del momento. tuve la posibilidad de visitar un lugar en la periferia norponiente de la Ciudad. El progreso urbano pasó. tuvimos la posibilidad de almorzar con los parroquianos de donde El Pimienta. las mistelas y los piscos. muchas veces subvirtiendo su forma. (2011) El Chancho y el Pipeño: Un recorrido por diez cocinerías tradicionales de Santiago. La cerveza también empezó a comercializarse aquí y a competir con la chicha y el vino. Reemergencia de lo popular urbano En la actualidad. R.chicha. Se reunían de lunes a domingo entre una calle y un riel de ferrocarril. en donde antiguamente se localizaba una pulquería. comida estadounidense. bajo el paso nivel de una moderna autopista. por ejemplo.

Adentro de la pulcata encuentran un lugar de unión a pesar de sus diferencias identitarias. cereales. punk y pop en inglés. Sus miembros se dedican a realizar una suerte de “ruta patrimonial” por las pulquerías más emblemáticas de la Ciudad de México. en La hija de los apaches. por supuesto. Por último. formado especialmente por estudiantes universitarios se muestran muy interesados en visitar las llamadas neopulquerías de la Ciudad de México.blogspot. en ambos casos. En ella comulgan darketos. Ahora bien. por arriba de lo que antes era una pulquería y sin embargo. Podemos ver estos dos lugares como sitios de resistencia en donde. El Tinacal es uno de ellos. Por ejemplo. han surgido algunos colectivos juveniles que divulgan la cultura del pulque. ska. Sus prácticas de consumo y de vida social siguen subsistiendo desde hace ya mucho tiempo. semillas o verduras. suenan temas de rock. boleros. como La Risa. un grupo de jóvenes. además del pulque tradicional. crean misteriosas combinaciones de curados con nombres de fantasía como el Pifas Maromero. Aunque con la salvedad de que estos sujetos. También suena. rancheras. llamado ahora pulque natural.literalmente. Todo a gusto del consumidor. se vende el llamado pulque curado. a nivel local y sin mucho aspaviento. 86 Blog del colectivo “El Tinacal”: http://colectivoeltinacal. Esta bebida se ha vuelto atractiva para un sector juvenil de la población. punketos y hip-hoperos. Algunos de estos expendios se dedican a hacer mezclas más sofisticadas. los mismos contertulios seguían sus animadas reuniones. el baticurado o el viagra. ya son de avanzada edad. También producen bibliografía sobre estos expendios86. norteños y otra música tradicional mexicana. En las rocolas o wurlitzers. corridos. por ejemplo. que consiste en pulque azucarado mezclado ya sea con frutas. ¿Qué pasa con los grupos jóvenes? En el caso mexicano. skatos. En estos expendios.mx/ 263 . Incluso asisten las distintas tribus urbanas juveniles a algunas neopulquerías del centro. ciertos grupos populares siguen bebiendo estas bebidas tradicionales.

el trago consiste en una mezcla de pipeño más helado de piña. R. o bien aquellos bares que ampliaron su oferta para incluir la bebida prehispánica. Como muchos sabemos. han constituido un cruce entre la lógica del consumo suntuario y los saberes y haceres tradicionales en relación con la alimentación y la bebida. aunque también presente en México. Aunque pueda tratarse de una estrategia de marketing popular. más algún otro agregado a modo de toque personal que le da la cocinería o el bar. Las visitas a estos lugares son una especie de “iniciación popular” para muchos jóvenes de estratos altos. la gente baja al pueblo. C. las cocinerías tradicionales y los bares huachacas. estos lugares de consumo de bebidas tradicionales nos invitan a una identificación con ese mundo antiguo y campestre en donde lo urbano se relativiza. es la tendencia que hace posible esta elitización de lo popular. Ibídem. Aunque hay que resaltar que en el caso santiaguino. ha tenido como polo de atracción a La Piojera88 y algunos otros bares huachacas. En estos lugares emerge la posibilidad de un diálogo entre lo popular y la sociedad de consumo. Lo mismo se podría decir respecto al grupo socioeconómico al que pertenecen los asistentes. Vinculado tal vez a una legitimación de sujetos de nivel socioeconómico alto. Estas picadas tradicionales se ubican. como la colonia Roma o La Condesa. (2008) Siútico: Arribismo. O. Algo similar podría afirmarse de algunas neopulquerías en México. En este caso. el público afluente abarca a personas de muy distintas edades. el terremoto. En estos lugares es en donde se forjó nuestro trago estrella. 264 .En el caso de Santiago. S. El llamado abajismo de nuestro país. el consumo de estas bebidas y la 87 88 Riveros. pretenden alinearse con una identidad nacional popular. abajismo y vida social en Chile. Especialmente se da en las neopulquerías que se comenzaron a instalar en barrios exclusivos del DF. Al igual que las neopulquerías de México. que se vuelve muy heterogéneo. C y López. en general. y sus sucesivas réplicas. En el caso de Santiago. Nuestra apuesta es que por muy ilusorio que pueda ser este supuesto mundo popular. adonde van algunos sujetos pudientes a darse lo que llaman un baño de pueblo. muy cerca del centro de la ciudad. es lo popular lo que parece acercarse al sujeto no popular. presentes en la comida y la bebida y en el modo de servirlas87. Contardo.

O. Ibídem. Echeverría. ciudadanía y territorio en la Ciudad de México. (2011) Pueblos Urbanos: Identidad. Ibidem. nos parece central en la continuidad y proyección de las alternativas populares urbanas al progreso neoliberal. B. son ellas “las encargadas de cumplir “la cita” o el compromiso que descubren tener con las generaciones del pasado”91. Trad. o bien de “viejos jóvenes”. al menos. Parafraseando a Bolivar Echeverría. 91 Echeverría. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVAREZ. Como nos lo señala Néstor García Canclini. Ibidem. son las nuevas generaciones las que han sido esperadas por la historia. de Bolivar Echeverría. Es en nuestras instituciones en donde requerimos desarrollar una actitud de jóvenes. pg 19 92 Plath. W. este consumo puede abrir la puerta a otra modernidad potencial que está más allá de la modernidad capitalista90. 265 . La mirada del Ángel. El rol de los jóvenes. De acuerdo a Benjamin. (1989) Culturas Híbridas: Estrategias para salir o entrar a la modernidad. que son los ecos fantasmales que buscan su realización. UNAM BENJAMIN. como ya señalamos. en donde podemos. Algunos de estos ecos saldrán “cantando al sol como la cigarra”. O bien. Disponible en 89 90 García Canclini. este consumo puede ser una estrategia para salir de la modernidad89. Por último. N.fantasmagoría que emerge en torno de ellas puede ser la vía de acceso a un horizonte de nuevas posibilidades de vivir nuestro presente. Finalmente. de acuerdo al pensamiento de Bolivar Echeverría. L. Lo popular finalmente reemerge por más que se la reprima. B. () Sobre el concepto de historia. como nos lo recuerda Oreste Plath. visualizar otro modo de vivir en nuestras ciudades latinoamericanas. estos lugares de consumo nos parecen una ventanita que nos permite mirar una utopía popular urbana. “está siempre al final del vaso”92. las universidades y organizaciones civiles también nos parecen actores protagónicos en el reconocimiento y la legitimación de las alternativas que emergen junto con estos saberes. Comité Editorial del CEIICH. Y la verdad.

A. (2006) Vinos en Chile. Era. C. (2008) Siútico: Arribismo.mx/traducciones/Sobre%20el%20concepto%20de%20historia. COUYOUNDJAM. Quinta Chilla. O. Lima.http://www. Ediciones B. R. Centro de Investigaciones Sociales (CIES). Grijalbo. Ed. Texto digitalizado disponible en http://www.cl/ QUIJANO. O.unam. (2011) El Chancho y el Pipeño: Un recorrido por diez cocinerías tradicionales de Santiago. C y LÓPEZ. (2000) Colonialidad del poder.mx/ Película “Largo Viaje” (1967) Dirigida por Patricio Kaulén. N. R. B. RIVEROS. eurocentrismo y América Latina. (1989) Culturas Híbridas: Estrategias para salir o entrar a la modernidad. RAMIREZ RASCAÑO. desde la Independencia hasta el fin de la Belle Epoque ECHEVERRÍA. M (2012) El rey del pulque. (200) La modernidad de lo barroco.oresteplath. (1942) Baraja de Chile. 266 .p df CONTARDO. abajismo y vida social en Chile. S. Ed. J. PLATH. GARCÍA CANCLINI.blogspot. Ed. OTRAS REFERENCIAS Blog del colectivo “El Tinacal”: http://colectivoeltinacal.bolivare.

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