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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS FACULDADE DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

O JOGO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DA MATEMTICA PARA OS ALUNOS DO 7 ANO

Gerson Ribeiro Bacury

MANAUS-AM 2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

GERSON RIBEIRO BACURY

O JOGO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DA MATEMTICA PARA OS ALUNOS DO 7 ANO

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Amazonas, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao, sob orientao da Prof. Dr. Arminda Rachel Botelho Mouro.

MANAUS-AM 2009

Ficha Catalogrfica (Catalogao realizada pela Biblioteca Central da UFAM) Bacury, Gerson Ribeiro P644f O jogo como ferramenta de aprendizagem da matemtica para os alunos do 7 Ano. Manaus: UFAM, 2009. 187 f.; c/ il. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Amazonas, 2009. Orientadora: Prof. Dr. Arminda Rachel Botelho Mouro. 1. Ensino da Matemtica 2. Aprendizado 3. Jogos I. Mouro, Arminda Rachel Botelho II. Universidade Federal do Amazonas III. Ttulo CDU 37.018.7(811.4)(043.3)

GERSON RIBEIRO BACURY

O JOGO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DA MATEMTICA PARA OS ALUNOS DO 7 ANO

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Amazonas, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao, sob orientao da Prof. Dr. Arminda Rachel Botelho Mouro.

Aprovado em 04/11/2009.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Arminda Rachel Botelho Mouro Presidente Universidade Federal do Amazonas/FACED UFAM Prof. Dr. Josefina Barreira Kalhil Membro Universidade do Estado do Amazonas UEA Prof. Dr. Nilomar Vieira de Oliveira Membro Universidade Federal do Amazonas/ICE UFAM

DEDICATRIA

Aos incansveis Mrio e Lda Bacury, por no medirem esforos para que seus filhos alcanassem o sucesso. E, aos meus grandes irmos Flamarion e Sabrina Bacury. minha doce e bela Kelene Passos, por seu amor e companheirismo quando mais precisei.

AGRADECIMENTOS

Ao maior educador de todos, Jesus Cristo, o qual atravs de meus pais ensinoume, entre outras coisas, a ajudar aos mais necessitados! Aos membros das bancas examinadoras de qualificao e defesa da dissertao Profs. Drs. Nilomar Vieira e Josefina Kalhil pelas valiosas e pertinentes contribuies para o resultado desta pesquisa. minha orientadora Prof. Dr. Arminda Rachel Botelho Mouro que acreditou em meu potencial orientando-me de forma coerente. contribuio dos Profs. Drs. Rosa Helena Dias da Silva e Jefferson Jurema, nas suas relevantes pesquisas com os ndios do alto Rio Negro acerca de sua infncia e seus jogos. Prof. Msc. Joab Grana por suas orientaes profcuas quanto as minhas dvidas, propiciando meu gradual amadurecimento no decurso da construo da dissertao. Prof. Msc. Ida Cmara por suas colaboraes na escolha dos jogos utilizados neste estudo e por fomentar em mim desde a graduao em Matemtica o prazer de ser um educador matemtico. Ao ilustre matemtico Prof. Dr. Sandro Bitar por seus valorosos comentrios sobre minhas qualidades como pessoa e conduta, assim como seus conselhos em conversas que tivemos incentivando-me quanto ao caminho que escolhi a Educao Matemtica.

A todos os professores do PPGE, por sua pacincia e dedicao de educadores, em nossos encontros, para processo de construo do conhecimento. Aos meus colegas de mestrado, em particular, aos amigos Wollace e Iranvith Scantbelruy por seu apoio e amizade incondicional nos momentos cruciais da minha vida no mestrado. Ao to solcito Jaspe Valle da secretaria do PPGE que no mediu esforos para orientar todos os alunos quanto s questes de documentao e demais deveres. Aos amigos Diego Oliveira pelas filmagens que tambm serviram de base para a anlise de dados e Rosana Albuquerque pela ajuda na anlise estatstica. Secretaria Estadual de Educao do Estado do Amazonas SEDUC, por gentilmente conceder a autorizao para a pesquisa em sua escola, assim como, a diretora, os professores e alunos da mesma. Aos amigos do Instituto Municipal de Trnsito e Transporte que ajudaramme com sugestes quanto aos jogos e, ao amigo e chefe Paulo Henrique que gentilmente liberou-me para realizar a pesquisa na escola.
Muito Obrigado!

Como um Educador Matemtico, vejo-me um educador que tem a matemtica como sua rea de competncia e como seu instrumento de ao, mas no como um matemtico que utiliza a educao para a divulgao de suas habilidades e competncias, fazendo proselitismo da sua disciplina. Minha cincia e meu conhecimento esto subordinados ao meu humanismo. Como Educador Matemtico procuro utilizar aquilo que aprendi como matemtico para realizar minha misso de educador. (Ubiratan DAmbrsio)

RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo geral, verificar se os jogos contribuem para a melhoria do processo ensino-aprendizagem da Matemtica e como objetivos especficos: Identificar as principais dificuldades no ensino da Matemtica com as operaes bsicas (Adio, Subtrao, Multiplicao e Diviso) no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos; Aplicar diferentes jogos na sala de aula; Analisar o(s) jogo(s) que contribuem para a melhoria no ensino-aprendizagem das operaes bsicas no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos, configurando-se em grande relevncia acadmica, visto que as pesquisas na rea da Educao Matemtica no Estado do Amazonas ainda so incipientes. Nesta perspectiva discutiremos o ensino da Matemtica dando nfase na construo de uma educao inclusiva, apontando o uso do jogo como alternativa prazerosa, desafiadora, problematizadora, contribuindo para o rompimento de uma prtica pedaggica cristalizada onde esta cincia transformada em mera ao repetitiva. Ainda, nosso estudo foi norteado por alguns tericos que serviram de suporte para toda a estrutura conceitual da dissertao: o contexto histrico da Matemtica (Contador2006a/2006b, Guelli-2005a/2005b, DAmbrsio -2004/2005 e outros), o desenvolvimento da Educao Matemtica no Brasil (Fiorentini-1994 e DAmbrsio -1999/2004), o jogo (Huizinga-2007, Retondar-2007, Piaget-1964/1978/1994 e outros), atividades ldicas (Kishimoto-2003/2007a/2007b e outros) e o desenvolvimento da inteligncia na criana (Piaget-1964/1978/1991/2008). O estudo teve um carter qualitativo ao fato de consistir na compreenso de um universo da realidade humana, e ainda, quantitativo, pois possibilita o uso de um instrumental estatstico, como base do processo de anlise do problema em estudo. A abordagem da pesquisa foi a Dialtica, que ocorreu num estudo de caso por meio de uma pesquisa de campo na qual a coleta de dados deu-se numa instituio pblica de ensino onde escolhemos o 7 ano (antiga 6 srie) trabalhando com 56 alunos na faixa etria de 11 a 12 anos e utilizamos como instrumento de anlise a observao estruturada (tendo como base os questionrios, filmagens e registros fotogrficos), construo e aplicao de jogos, obtendo alguns resultados: os professores tm conhecimento do emprego dos jogos no ensino da Matemtica (proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs), porm no o utilizam! Por outro lado, nosso trabalho mostrou que os jogos quando utilizados facilitaram o aprendizado da Matemtica tornando-a prazerosa e praticamente extinguindo sua ojeriza por parte dos alunos. PALAVRAS-CHAVE: Ensino da matemtica. Aprendizado. Jogos.

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ABSTRACT

This search had as general objective to check if the games contribute in the improvement about the teaching-learning mathematics process and as specific objectives: identify the main difficulties in mathematics teaching with the basic operations (Addition, Subtraction, Division, and Multiplication) in the Integers Relative Set; to apply different games in classroom; to analyze the game (s) that contribute for the improvement about the basic operators teaching-learning in the Integers Relative Set, configuring in great academic importance, considering that the researches in Mathematics Education in Amazon State still are dissatisfied. In this point of view, we will go talking about the mathematics teaching, emphasizing the inclusive education construction, indicating the game as pleasant alternative, challenging, problematizing, and contributing for the break from a solidified pedagogical practice, where science is transformed in repetitive action ever. Our study was based in some theoretical, wich served as support for all the conceptual framework of the dissertation material: the Mathematics historic context (Contador-2006a/2006b, Guelli-2005a/2005b, DAmbrsio-2004/2005 and others), the Mathematics Education Development in Brazil (Fiorentini-1994 e DAmbrsio -1999/2004), the game (Huizinga-2007, Retondar-2007, Piaget-1964/1978/1994 and others), ludic activities (Kishimoto-2003/2007a/2007b and others) and the development of intelligence in child (Piaget-1964/1978/1991/2008). The study had a qualitative character by consist in the universe comprehension of the human reality, and still, quantitative, whereas allow to use an artistic instrumental, as base of the analyze process of the problem studied. The search approach was the Dialectic, which occurred in a case study through a fieldwork, where the collection of information occurred in a public institution, where we choose the seventh year (the old sixth grade) working with fifty six students in the age of eleven to twelve, and we used, as analyze instrument, structured observation (having, as base, questionnaires, shoots and photos), construction and applied of games, like results: teachers know about the use of the games at Mathematics teaching (proposed by PCNs), but they did not used! On the other hand, our stud y showed that the games when they were used, facilitated Mathematics learning, because it became pleasant and almost ending its dislike by students. KEY-WORDS: Mathematics teaching; Learning; Games.

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LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Ensino Fundamental Regular Sries Finais (5 a 8 srie) / Resultado Prova Brasil Matemtica/Ranking das Escolas Estaduais/AM 2005/2007............ Tabela 02 Ensino Fundamental Regular Sries Finais (5 a 8 srie) / IDEB / Resultado Escolas Estaduais / AM 2005/2007............................................... Tabela 03 Ensino Fundamental Regular Sries Finais (5 a 8 srie) / Taxa de Aprovao, Prova Brasil, IDEB e Projeo at 2021 / NOSSA ESCOLA 2005/2007.......................................................................................................... Tabela 04 Ensino Fundamental Regular Sries Finais (5 a 8 srie) / Taxa de Aprovao, Prova Brasil, IDEB e Projeo at 2021 / Brasil, Regio Norte, Amazonas e Manaus 2005/2007..................................................................... Tabela 05 Ranking Sries Finais (5 a 8 srie) / Brasil 2005/2007................................ Tabela 06 Questo 01: Voc tem medo da Matemtica?.................................................... Tabela 07 Questo 02: Como voc v a Matemtica?........................................................ Tabela 08 Questo 03: Alguma vez, na escola, voc j estudou a Matemtica com a ajuda de jogos?.................................................................................................. Tabela 09 Questo 04: O seu professor(a) j mostrou que a Matemtica pode ser aprendida com a ajuda de jogos?...................................................................... Tabela 10 Questo 05: Voc tem dificuldades para aprender as operaes bsicas (Adio, Subtrao, Multiplicao e Diviso ) no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos?............................................................................................. Tabela 11 Questo 06: No Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos, em qual operao bsica voc possui dificuldade?........................................................................ Tabela 12 Questo 01: Dos trs jogos apresentados, em quantos deles voc participou? Tabela 13 Questo 02: Aps o uso do jogo, no aprendizado do contedo, voc ainda tem medo da Matemtica?................................................................................. Tabela 14 Questo 03: Como voc v a Matemtica aps o uso do jogo , em seu aprendizado?..................................................................................................... Tabela 15 Questo 04: Qual jogo mais ajudou voc em seu aprendizado?....................... Tabela 16 Questo 05: Seu aprendizado melhorou com o uso do jogo, no ensinamento da Matemtica?................................................................................................. Tabela 17 Questo 06: Ficou mais fcil entender a operao bsica no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos que voc tinha dificuldade?.................................. Tabela 18 Questo 07: Voc gostaria que os jogos fossem utilizados no ensino da Matemtica tornando-a prazerosa?..................................................................

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LISTA DE FIGURAS
Figura 01 Alunos organizados em grupos e dispostos no cho da sala.............................. Figura 02 Os alunos executando a pintura das peas do jogo............................................ Figura 03 Os alunos executando a colagem na folha de cartolina...................................... Figura 04 Os alunos executando o recorte das peas do jogo............................................ Figura 05 Os alunos utilizam o pincel atmico para dar um melhor acabamento ao jogo Figura 06 O aluno parece no querer participar da atividade............................................. Figura 07 O mesmo aluno se integra ao grupo participando da atividade......................... Figura 08 Os alunos preferem praticar o jogo Somando e Subtraindo com Inteiros no Jogo da Velha Curiosa em suas carteiras e no no cho.................................... Figura 09 O aluno ajuda seu par a encontrar a pea correta para a jogada........................ Figura 10 Os alunos esto recebendo nova explicao para o entendimento das regras do jogo............................................................................................................... 154 155 155 156 156 157 158 158 159 160

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LISTA DE SIGLAS
ABC Academia Brasileira de Cincias AERA American Educational Research Association ANEB Avaliao Nacional de Educao Bsica ANRESC Avaliao nacional do rendimento Escolar FACED Faculdade de Educao da UFAM IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IMPA Instituto de Matemtica Pura e Aplicada Inep Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos ISGEm International Study Group on Ethnomathematics ITA Instituto Tecnolgico de Aeronutica MEC Ministrio da Educao e Cultura NTCM National Council of Theachers of Mathematics PCN Parmetros Curriculares Nacionais PUCRJ Pontifcia Universidade Federal Catlica do Rio de Janeiro Saeb Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SEDUC Secretaria Estadual de Educao do Amazonas SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica SBM Sociedade Brasileira de Matemtica SMSP Sociedade de Matemtica de So Paulo UEA Universidade Estadual do Amazonas UFAM Universidade Federal do Amazonas UFC Universidade Federal do Cear UFBA Universidade Federal da Bahia UFF Universidade Federal Fluminense UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFPE Universidade Federal de Pernambuco UFRJ Universidade federal do Rio de Janeiro UFRS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFSC Universidade Federal de Santa Catarina UnB Universidade de Braslia UNICAMP Universidade de Campinas USP Universidade de So Paulo

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SUMRIO
INTRODUO................................................................................................................... 16

CAPTULO 1 1 REFLEXES GERAIS ACERCA DA CONSTRUO HISTRICA DA MATEMTICA ASSIM COMO DE SEU ENSINO.................................................. 1.1 A Matemtica e seu processo de construo histrica............................................ 1.1.1 A Construo da Matemtica desde a pr-histria at as civilizaes antigas.......... 1.1.2 A Construo da Matemtica Moderna..................................................................... 1.1.3 A Matemtica Construda no sc. XVII.................................................................... 1.1.4 A Matemtica Construda no sc. XVIII................................................................... 1.1.5 A Matemtica Construda no sc. XIX...................................................................... 1.1.6 A Matemtica Construda no sc. XX....................................................................... 1.1.6.1 A Matemtica Aplicada.......................................................................................... 1.1.6.2 A Matemtica na Informtica................................................................................. 1.1.6.3 A Matemtica Pura (ou Abstrata).......................................................................... 1.1.6.4 A Educao Matemtica......................................................................................... 1.2 A construo e o ensino da Matemtica no Brasil................................................... 1.2.1 A Matemtica no Ensino Fundamental..................................................................... 1.2.1.1 Indicadores de qualidade para o ensino da Matemtica no Brasil: O Amazonas nesse Panorama...................................................................................................... 1.2.2 O Medo...................................................................................................................... 1.2.2.1 O Medo em decorrncia da Cultura....................................................................... 1.2.2.2 O Medo em decorrncia da atuao do professor de Matemtica em sala de aula......................................................................................................................... 1.3 O jogo atravs dos PCNs como forma de incluso no ensino da Matemtica .....

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CAPTULO 2 2 A IMPORTNCIA DO JOGO NO ENSINO DA MATEMTICA......................... 2.1 Os vocbulos: jogo, brinquedo e brincadeira .......................................................... 2.2 O jogo: sua gnese e seu contexto histrico na educao........................................ 2.3 A insero dos jogos no Brasil................................................................................... 2.3.1 A influncia negra nos jogos..................................................................................... 2.3.2 Os ndios e seus jogos................................................................................................ 2.4 A Matemtica e o Jogo...............................................................................................

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CAPTULO 3 3 O JOGO COMO FERRAMENTA NO APRENDIZADO DA MATEMTICA: ANLISE DOS RESULTADOS.................................................................................. 3.1 Procedimentos metodolgicos.................................................................................... 3.2 O tipo de pesquisa....................................................................................................... 3.3 O local da pesquisa..................................................................................................... 3.4 Os sujeitos da pesquisa............................................................................................... 3.5 Procedimentos para a coleta de dados...................................................................... 3.6 Construo e anlise de dados................................................................................... 3.7 Cuidados ticos........................................................................................................... 3.8 Anlise dos dados para o primeiro questionrio..................................................... 3.9 Anlise dos dados no momento da aplicao dos jogos........................................... 3.10 A construo dos jogos............................................................................................. 3.11 Anlise dos dados para o segundo questionrio....................................................

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CONSIDERAES FINAIS ..............................................................................................

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REFERNCIAS................................................................................................................... 176

ANEXOS............................................................................................................................... 183

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INTRODUO

O que seria do homem sem a Matemtica? Carros, motos, nibus, os grandes transatlnticos, avies, computadores, equipamentos eletrnicos que ajudam em diversas reas como na sade, para salvar vidas e, ainda, algumas invenes como a calculadora que foi um marco tecnolgico no sc. XVII, desenvolvida pelo matemtico holands Christiaan Huygens (1629-1695) tm firmamento nos preceitos matemticos descobertos pelos considerados por DAmbrsio (2005), como heris da Matemtica, devido s suas descobertas que modificaram, at certo ponto, o rumo da histria humana. A Matemtica uma cincia fascinante que est em constante mudana, pois dinmica e surpreendente e inesgotvel em seu mundo de ideias e polmicas que vem se evidenciando desde a antiguidade com Scrates (470 a.C 399 a.C), Plato (427 a.C - 347 a.C), Aristteles (384 a.C 322 a.C) e Pitgoras (582 a.C 501 a.C), em seguida, com Tales (625 a.C 547 a.C) e Euclides (360 a.C 295 a.C), posteriormente com as descobertas na passagem da Idade Mdia para a Idade Moderna e, as grandes descobertas a partir do sc. XVII. Ela tambm surpreendente, pois no fim do sc. XVIII rumores de que a Matemtica estaria estagnada e condenando os matemticos dos anos vindouros a se contentarem com as resolues de problemas medocres, porm inspirada em acontecimentos histricos como a Revoluo Francesa e a Revoluo Industrial, uma gerao promissora provaria o contrrio. Grandes nomes do sc. XIX, como Gauss (1777-1855), Cauchy (1789-1857), Abel (18021829) e Galois (1812-1832) e, no sc. XX, com a ramificao da Matemtica, Stephen Hawking (desde 1942), Pearson (1857-1936) e John Nash (desde 1928) (Matemtica Aplicada); Turing (1912-1954), Shannon (1916-2001), Haken e Appel (1976 ano da descoberta do Teorema das Quatro Cores) (A Matemtica na Informtica); Cantor (18451918), Paul rdos (1913-1996), Andrew Wiles (desde 1953) (Matemtica Pura ou Abstrata) e,

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Plya (1887-1985) e DAmbrsio (desde 1932) (Educao Matemtica), mostraram que ela realmente surpreendente dinmica e inesgotvel! No Brasil, a Matemtica teve seu incio com a vinda dos jesutas e desenvolveu muito, na rea da Matemtica Abstrata e Aplicada, porm hoje se discute tambm sobre uma Matemtica voltada para a educao bsica e secundria, pois nesses nveis h uma ojeriza a essa cincia, constatado tambm pelos altos ndices de reprovao, assim como pela prpria atuao de alguns professores dessa disciplina, em sala de aula, que agem com certa arrogncia negando ao aluno um aprendizado prazeroso. Nesse sentido, ao pensarmos na estruturao de nosso estudo tivemos a preocupao de no apresentar o jogo como a soluo para o problema da aprendizagem e a ojeriza Matemtica, mas sim como uma ferramenta, da o porqu de nossa definio do tema: O jogo como coadjuvante no aprendizado da Matemtica . Fiorentini (1994, p. 97) que, ao discutir o desenvolvimento da Educao Matemtica no Brasil enquanto rea de investigao e campo profissional associado produo de conhecimento, afirma:

[...] delimitaremos a Educao matemtica como rea de saber que procura de modo sistemtico e consistente investigar problemas ou responder indagaes relativas ao ensino e aprendizagem da matemtica, bem como, formao de professores, ao contexto escolar, cultural e scio-poltico em que ocorre a prtica pedaggica.

Em um sentido amplo, Fiorentini (1994) concebe a Educao Matemtica como uma rea multifacetada e multidimensional, envolvendo outras dimenses alm do didtico metodolgica, so elas: carter epistemolgico, histrico-filosfico, sociolgico, psicolgico e axiolgico - praxiolgico pertinentes Matemtica e Educao. Portanto, a Educao Matemtica, enquanto campo de pesquisa tem valorizado aspectos diferenciados do processo de ensino e aprendizagem. Estudos realizados1 na rea de Educao Matemtica partem da ideia de que esta disciplina efetivamente central na formao dos indivduos e em sua insero social. Pois, ela til como instrumentadora para a vida, desenvolvendo a capacidade de manejar situaes reais, que se apresentam em cada momento, de maneiras distintas. Nesse sentido, o insucesso em Matemtica significaria um fracasso no apenas na vida escolar, mas na prpria condio de cidado desses indivduos. Assim, a relevncia desta pesquisa consiste na tentativa de proporcionar a todos os alunos, o acesso aos conhecimentos matemticos, misso pela qual a escola encarregada; a fim de minimizar os altos nveis de
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Podemos citar os indicadores do IDEB, que trataremos no captulo 1.

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insucesso escolar, o que se convencionou denominar de crise do ensino da Matemtica. Quando analisamos os processos de ensino-aprendizagem da Matemtica, de uma maneira geral, notamos certa carncia de significao atribuda aos contedos matemticos a serem compreendidos pelos alunos. A utilizao dos jogos, quando inseridos de forma coerente na realidade do aluno apresenta-se como possvel alternativa para se desencadear um processo de ensino que valorize o fazer matemtica 2, ou seja, o fazer com compreenso, pelo aluno. Definir jogo, objeto de ateno desta pesquisa, torna-se um desafio. Estudos sobre o jogo no processo ensino-aprendizagem da Matemtica (GRANDO, 1995) mostram a variedade de concepes e definies sobre o que seja jogo e as perspectivas diversas de anlise filosfica, histrica, pedaggica e psicolgica, na busca da compreenso de seu significado na vida humana. Para Huizinga (2007), o jogo anterior ainda cultura e esta surge a partir do jogo. Ele explicita noo de jogo, como um fator distintivo e fundamental que est presente em tudo, sendo um dos fatores que contribuem para o desenvolvimento da civilizao, salienta ainda, que o jogo faz parte da cultura e gera a prpria cultura. No mbito desse estudo, o interesse se volta para o jogo no ensino da Matemtica para os alunos do 7 ano (antiga 6 srie), pois segundo Piaget (1991, p. 63), as crianas de nove a dez anos sabem seriar as cores melhor ainda que os tamanhos, mas fracassam totalmente em resolver uma pergunta, feita por escrito [...], e essa falta de um pensamento formal possivelmente dificultaria a aplicao de determinados jogos faixa etria inferior. Outro fator preponderante para a escolha em situar nosso estudo aos alunos do 7 ano, se deu pelo fato das pesquisas nesta rea serem incipientes em nosso Estado, portanto considerando esses pontos surgiu nossa problematizao: Os jogos contribuem para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem da Matemtica no 7 ano? Vale ressaltar que, de acordo com Piaget (1991) esse pensamento formal oriundo da capacidade da criana em deduzir concluses de puras hipteses e no somente de uma observao real. Portanto, as operaes formais, marcam a libertao do pensamento acerca do real, para outro patamar: construir a seu modo, as reflexes e teorias. Essa liberdade da reflexo espontnea mostra uma oposio da adolescncia infncia, pois nessa ltima a criana ainda no possui esse pensamento formal constitudo. Vejamos:

Nos dias atuais, essa uma tendncia. Na realidade, a volta s origens, pois a Matemtica era desenvolvida dessa forma.

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[...] aps os 11 ou 12 anos, o pensamento formal torna-se possvel, isto , as operaes lgicas comeam a ser transpostas do plano de manipulao concreta para o das idias, expressas em linguagem qualquer (a linguagem das palavras ou dos smbolos matemticos), mas sem o apoio da percepo, da experincia nem mesmo da crena (PIAGET, 1991, p. 63).

Os Jogos Matemticos so, ao mesmo tempo, estratgias e recursos que se expressam como uma forma ldica de resgatar aspectos do pensamento matemtico, pois ajudam na construo do pensamento lgico-matemtico e espacial; trabalham o raciocnio lgico, a estimativa, o clculo mental, hipteses e conjecturas, desenvolvendo o pensamento cientfico; baseiam-se no processo de construo de conceitos, atravs de situaes que estimulem a curiosidade matemtica por parte do educando. Desse modo, o aluno passa a no temer o desafio, mas a desej-lo, segundo Piaget (1991, p. 14): A criana, como o adulto, s executa alguma ao exterior ou mesmo inteiramente interior quando impulsionado por um motivo e este se traduz sempre sob a forma de uma necessidade (uma necessidade elementar ou um interesse, uma pergunta etc.). Assim, o presente estudo, que considera a sala de aula como seu ambiente de investigao, justifica-se pela possvel contribuio para uma reflexo sobre os processos educativos aliados didtica da Matemtica, no sentido de melhorar a aprendizagem atual e aproximar, cada vez mais, o aluno do objeto de conhecimento: o aprendizado da Matemtica. Portanto, neste estudo, evidenciamos os processos desencadeados na utilizao de jogos educativos, inseridos na realidade do aluno, no ensino da Matemtica, a fim de que possa ocorrer uma aprendizagem til para o aluno no processo de fazer matemtica e na compreenso desse processo. claro, sempre primando pelo ensino de qualidade onde de um lado o professor deve fazer o papel de irmo mais velho do aluno, instigando -o para a construo do conhecimento por meio de desafios entre outros o jogo e este por outro lado tendo um sentimento de paixo e prazer pelo fato de aprender determinado conhecimento matemtico e, ainda, respeito e admirao pelo seu mestre, pelo reconhecimento ao seu trabalho e dedicao a esse ofcio, onde assim todos sairo ganhando: o aluno, o professor e a escola. Remetemo-nos ao fragmento escrito por Almeida (2003, p. 64) para nosso embasamento:

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Temos conscincia tambm de que, quando um professor desperta na criana a paixo pelos estudos, ela mesma buscar o conhecimento e far tudo para corresponder. Isso ocorre no s com crianas nos nveis de pr-escola, primeiro e segundo graus, mas tambm no nvel superior. Quando o aluno descobre que a maior e melhor escola aquela que existe dentro dele mesmo, ningum mais o segura. Ningum mais precisar dizer-lhe para fazer isto ou aquilo. Ele mesmo se encarregar de buscar os infinitos conhecimentos e experincias que existem e esperam por ele. Isso tudo se resume numa questo: saber despertar, conscientizar e confiar.

Nesse sentido, sem sermos utpicos, acerca da realidade do nosso Estado, observamos o campo da Educao Matemtica, ainda em processo de construo, pois desde sua criao, o Curso de Matemtica da Universidade Federal do Amazonas no possui, no nvel Stricto Sensu (Mestrado), um programa ligado rea da Educao Matemtica, portanto as pesquisas so incipientes nesse mbito. Apenas no nvel Lato Sensu, o curso de Ps-graduao em Ensino de Matemtica criado na dcada de 2000. Portanto a referida pesquisa ser tambm, de grande relevncia para a nossa Academia e, por conseguinte a sociedade na pessoa do Estado. Considerando que o contedo trabalhado no 7 ano gira em entorno do conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos3, no qual delimitamos estudar a aplicao do jogo nas operaes bsicas, surgem nossas questes norteadoras: Como ensinada a Matemtica, no 7 ano? O jogo utilizado para auxiliar no aprendizado das operaes bsicas (Adio, Subtrao, Multiplicao e Diviso) no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos? e ainda, o aprendizado da Matemtica pode ser mudado, segundo a insero dos jogos em sala de aula, no 7 ano? Nesse caso, a ao (ensino) est ligada a uma necessidade, a um estmulo (jogo), adequado a sua realidade, pois os interesses da criana dependem a cada momento de suas noes adquiridas, das suas disposies afetivas acerca de seus pr-conceitos at ento construdos, ideia essa, fundamentada por Piaget (1978, p. 40), [...] certos conhecimentos aritmticos (o nmero inteiro, etc.) precederam constituio de uma cincia matemtica e que certos conhecimentos fsicos se devem igualmente a um senso comum pr-cientfico. Para o autor, esse debate em parte depende da psicologia gentica, pois convm examinar como se constituem, na criana, as razes do conhecimento aritmtico. Por outro lado, o epistemolgico, sinalizado que a partir do pensamento comum, que qualquer pessoa capaz de entender como se processam os conhecimentos ditos pr -cientficos. Segundo Pais (2002, p. 27), o valor educacional de uma disciplina, expande na medida em que o aluno compreende os vnculos do contedo estudado com um contexto
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So formados por todos os nmeros positivos e negativos, com o acrscimo do zero. Vede in: FERNANDEZ, Bastein. O mundo dos nmeros. Lisboa/Portugal: Instituto Piaget, 2000.

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compreensvel por ele. Ainda, autores como Alves (1996), Machado (1990), Moura (1994), Brenelli (1993), Grando (1996), Kamii (1991), tm apontado a aplicao de atividades ldicas nas aulas de Matemtica, como uma opo didtico-metodolgica que apresenta bons resultados cognitivos, sendo geradoras de situaes problemas que realmente desafiam o aluno a buscar solues, observando o estmulo s descobertas e no s as vitrias. Para Moura (1994), o jogo possibilita a aproximao do sujeito ao contedo cientfico, atravs da linguagem, informaes, significados culturais, compreenso de regras, imitao, bem como pela ludicidade inerente ao prprio jogo, assegurando assim a construo de conhecimentos mais elaborados. Segundo Piaget (1978) a formao das noes lgicas e matemticas na criana tem como agente colaborador, a experincia lgico-matemtica, que aparece na criana por volta de 7 a 8 anos, nessa fase a anlise de operaes mais complexas de matemtica, necessitam de deduo que comea a ser desenvolvida com a ajuda da experincia, que pode tambm ser adquirida e desenvolvida atravs da utilizao do ldico. Para o referido autor:

A experincia lgico-matemtica [...] consiste em agir sobre os objetos mas com abstrao dos conhecimentos a partir da ao, e j nos prprios objetos. Neste caso, a ao comea por conferir aos objetos caracteres que no possuam por si mesmos (e que conservam, alis, as suas propriedades anteriores) e a experincia incide sobre a ligao entre caracteres introduzidos pela ao no objeto (e no sobre as suas propriedades anteriores): neste sentido, o conhecimento ento, de fato, abstrado da ao como tal, e no das propriedades fsicas do objeto (PIAGET, 1991, p. 63).

A utilizao de atividades ldicas em aulas de Matemtica, alm dos aspectos cognitivos relevantes para a sua aplicao, no deve ignorar ou menosprezar o aspecto afetivo, desencadeado pela ao do jogo, na aproximao dos jogadores. Essa ocorrncia verificada pelos ensinamentos de Piaget (1994) e pontuados por Brenelli (1993, p. 23) como [...] em toda conduta humana o aspecto cognitivo inseparvel do aspecto afetivo, compreendido como a energia da ao que permeia a motivao, o interesse e o desejo . Uma discusso atual no contexto da educao matemtica passa pela necessidade de reflexo sobre uma didtica que se compatibilize com a utilizao do jogo, adaptado realidade do aluno para ajudar no processo de formao e aprendizagem dos conceitos. Acreditamos na relevncia de se evidenciar a importncia dos jogos, na constituio da aprendizagem do aluno nas aulas de Matemtica, a fim de fortalecer os processos educacionais para que se possa atingir uma melhor aprendizagem, na qual o aluno possa se apropriar do conhecimento matemtico, atravs de aproximaes sucessivas e com

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significado. E para que isso seja possvel, faz-se necessrio incluir exemplos simples relacionados com seu cotidiano, de modo a permitir uma interao consigo e com o outro, construindo prazerosamente este conhecimento. Segundo Thom e Catapan (2003, p. 78) [...] preciso que o processo educativo atinja o indivduo social ativo em suas mltiplas relaes consigo mesmo, com os outros no mundo, interconectados e no qual ele o homem apenas um n significativo. Partindo do pressuposto que os alunos j estudaram as operaes bsicas no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos, ento segue o objetivo geral: Verificar se os jogos contribuem para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem da Matemtica, e especficos: Identificar as principais dificuldades no ensino da Matemtica com as operaes bsicas (Adio, Subtrao, Multiplicao e Diviso) no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos, aplicar diferentes jogos na sala de aula e Analisar o (s) jogo(s) que contribuem para a melhoria no ensino-aprendizagem das operaes bsicas no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos. No que tange ao segundo objetivo especfico, salientamos que depois de vrias leituras e estudos sobre que jogos escolher, decidimos por trs deles: o jogo Somando e Subtraindo com Inteiros no Jogo da Velha Curiosa, onde foram trabalhadas as operaes da adio e subtrao, o jogo do Quadrimu e a Multiplicao nos Inteiros, que obviamente foi trabalhada a operao da multiplicao e o jogo do Trimu e a Diviso nos Inteiros que tratou da diviso. Nesses jogos escolhidos levou-se em considerao alm da questo do uso das operaes, a praticidade em sua confeco, a utilizao de materiais facilmente encontrados e que fossem de conhecimento popular e seu fcil manuseio. Ressaltamos que fizemos algumas alteraes devido a certas adaptaes que se fizeram necessrias para as condies impostas por ns como: Nos jogos onde trabalhamos as operaes da multiplicao e diviso, inicialmente foram criados para essas mesmas operaes mas, somente no Conjunto dos Nmeros Naturais, de mesmo modo ocorreu no jogo Somando e Subtraindo com Inteiros no Jogo da Velha Curiosa que originariamente tratava apenas da adio no conjunto dos Nmeros Naturais. Essas alteraes foram motivadas principalmente pelo carter especial da pesquisa onde tentamos fazer algo diferente e ao mesmo tempo no fugir das nossas pesquisas cientficas acerca de jogos j aplicados em outras situaes. Assim, aps os devidos esclarecimentos acerca dos jogos, continuaremos a apresentao de nosso trabalho tratando da relevncia dos captulos discutidos nessa dissertao destacando seus principais pontos.

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No captulo 1 discutimos de maneira bem singela alguns pontos importantes acerca da construo histrica da Matemtica num mbito macro (desde a Pr-histria) at outro micro (a Matemtica no Brasil). Pois em nossas leituras entendemos que assim como os jogos, a histria contribui como fator motivacional para o aprendizado da Matemtica e mais, por meio da histria possvel que o aluno fazendo o uso do conhecimento histrico no assunto estudado tenha um melhor aprendizado, o que definido pelo matemtico Henri Poincar (1854-1912) como Princpio Gentico. Por outro lado, o conhecimento da histria da Matemtica por parte do professor far com que alguns assuntos que parecem ser difceis de compreender pelos alunos tornem-se nesse momento algo de melhor entendimento a partir do momento em que o professor propicie isto por meio da histria, ideia defendida por Souto citada por Stamato (2000). Nesse sentido decidimos iniciar as atividades na escola por meio da construo histrica do Nmero Inteiro entendido como um fator motivacional e preparatrio para a insero dos jogos e tambm para que eles compreendessem a importncia desse conjunto numrico em nossos dias atuais, assim como naquela poca onde o mundo passava por grandes transformaes devido ao Renascimento, poca onde se consolidou o Conjunto dos Nmeros Inteiros na Europa. Em se tratando de contextualizao histrica no podamos deixar de lado nesse processo um grande acontecimento no sc. XX, o surgimento da Educao Matemtica, que veio para ficar, onde juntamente com a Psicologia formaram um belssimo par propiciando novas reflexes sobre alguns aspectos deixados de lado pela Matemtica tradicional, como a relao professor e aluno que ficou mais estreita. Esse fato teve seu incio com os estudos do filsofo John Dewey (1859-1952), considerado pelo matemtico Ubiratan DAmbrsio (2004) como o indivduo que inicia os primeiros passos na pesquisa da educao Matemtica. DAmbrsio (2004) partilhando das ideias do matemtico alemo Flix Klein (1849-1925), ressalta que as escolas se atenham mais as bases psicolgicas que sistemticas, onde nesse sentido professor s ter sucesso se apresentar as coisas de uma forma intuitivamente compreensvel. Mediante essas ideias inovadoras, percebemos que o quadro atual outro, pois alguns estudiosos como Fragoso (2001) comentam que ainda hoje a maioria dos alunos em todos os nveis de ensino ainda tem medo da Matemtica e, que esse sentimento segundo o autor secular. Nesse sentido, tentamos investigar esse quadro por meio dos indicadores do IDEB, tomando como base a escola onde aplicamos nosso estudo de caso, assim como nosso municpio, em mbito estadual, regional e nacional.

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Em mbito estadual, conclumos que de 2005 para 2007 perodo mais recente de dados coletados sobre o ndice do IDEB houve um aumento de 23,3% nos ndices das escolas que ocupam as primeiras posies, em nossa escola esse aumento foi mais significativo 26,9% isso, devido ao fato dessa escola ter superado j em 2007 (ndice obtido de 3,3) o ndice projetado pelo IDEB que foi de 2,6, esse reflexo ocorrido tambm em outras escolas fez com que o municpio de Manaus melhorasse muito, ocupando duas colocaes entre os 5 (cinco) melhores municpios de nosso Estado, algo que no ocorria na Prova Brasil. Em nvel regional, nosso Estado manteve o ndice da Regio Norte em 2007 foi de 3,3 e ficamos a 0,3 pontos do ndice brasileiro. Outro ponto importante que essa mesma fonte de dados MEC/ Inep nos alerta que ainda falta muito para chegarmos a um patamar desejvel. Em nvel nacional, dos 26 Estados que compem a nossa Federao e mais o Distrito Federal, podemos perceber que estamos muito longe dos cinco primeiros colocados, ocupando apenas a 19 posio, onde o melhor Estado da Federao possui um ndice de 4,4. Logo segundo essas consideraes partimos para uma anlise acerca desse medo que ao nosso ver se d devido a duas coisas: por um aspecto cultural, ou seja, o medo da Matemtica repassado de gerao para gerao juntamente com as experincias vividas pelo homem, onde em cada sociedade, encontram-se manifestaes relacionadas e mesmo identificadas com Matemtica, geralmente mescladas ou dificilmente distinguveis de outras formas, logo, cabe ao educador matemtico identificar essas caractersticas culturais de seus alunos e utiliz-las como mecanismo de aprimorar o ensino, no se prendendo rigidamente ao texto curricular. Por outro lado, o aluno tem as suas razes culturais e parte de sua identidade, eliminadas no processo ensino-aprendizagem, surgindo o excludo e, nessa lacuna se d origem ao medo da Matemtica. Outro ponto desse aspecto, ao nosso ver, ocorre devido a atuao do professor de Matemtica pois na academia, estudamos aspectos emocionais e afetivos do desenvolvimento do aluno, por meio da Psicologia, tericos com suas relevantes pesquisas acerca de metodologias que so apresentadas como estratgias diferenciadas ao aprendizado da Matemtica e ainda, a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 e Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs fundamentam a necessidade de valorizarmos os saberes socialmente construdo pelos alunos e o estabelecimento de sua relao com os conhecimentos curriculares institudos. Porm contraditoriamente, a maioria dos professores age tambm por meio do poder que lhes concedido de maneira totalmente arrogante, sem levar em considerao no aluno, seus anseios, problemas, traumas, vivncias, atuando com certo abuso de poder

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contribuindo de maneira contundente no surgimento de temores, receios que se perpetuaro no decorrer de sua vida acadmica, colocando a Matemtica como um dos seus mitos mais abominveis enquanto criana: o bicho -papo. Assim, aqueles que no correspondem aos anseios do professor so renegados, ou seja, so excludos no processo de aprendizagem dessa disciplina, no restando nada de bom apenas o medo! Por isso, ao final desse captulo, discutimos a incluso desse aluno na construo do conhecimento matemtico por meio dos pressupostos indicados nos PCNs onde os jogos aparecem como contribuio valorosa no aprendizado da Matemtica, tanto que um dos vrios motivos para seu uso est no fato dele despertar o raciocnio no aluno, essa uma ideia parte de Kishimoto (2007). Por isso tomamos essa discusso como um ensaio para o segundo captulo. No captulo 2, detalhamos o jogo, o brinquedo e a brincadeira por meio de seus conceitos e a partir desse momento, aproveitamos para embasar melhor a ideia de ldico, aps retomamos o jogo seguindo a mesma linha do captulo 1, ou seja, discutimos por meio de um ensaio, a contextualizao histrica do jogo e sua utilizao na educao acerca de alguns tericos educadores que fizeram uso dessa atividade no decurso do tempo utilizando como principais referenciais Huizinga (2007) no que tange a uma viso bastante diferenciada do jogo que afeta de alguma maneira a condio humana, onde para o autor, h uma nova categoria para o homem que estabelece uma relao ldica, por meio da evaso da vida real, com a realidade, o homo ludens. Nesse sentido, o autor define quatro caractersticas bsicas que constituem o jogo: a voluntariedade, as regras, a relao espao-tempo e por fim a evaso da vida real onde partiu a origem do conceito do homo ludens. Ressaltamos que essas caractersticas foram analisadas ao aplicarmos os jogos na escola, conforme analisado neste captulo. Outro destaque importante no segundo captulo vai para Jean Piaget que se dedicou entre outras coisas acerca da utilizao do jogo no aprendizado, acreditando que o mesmo construdo pelo aluno por meio de sua percepo sobre as coisas claro levando em considerao faixas etrias e, por fim, que nesse processo atue um componente importante: o raciocnio lgico-matemtico. Tornando-se junto com Huizinga (2007) nossos tericos principais na relao jogo e aprendizado da Matemtica. Na reta final desse captulo, tratamos da insero do jogo no Brasil atravs das expressivas contribuies dos negros e ndios acerca dos jogos e brincadeiras, perpassando pela Matemtica e jogo onde discutimos essa relao entendendo que o jogo como ferramenta no aprendizado dessa disciplina no pode ser dissociado da mesma apesar de que ao longo do tempo ele aparece como um ato imoral que desvirtuava o homem de seu caminho e da virtude,

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outro aspecto mais atual pois segundo os comentrios de Almeida (2003), o jogo praticamente renegado por certos educadores nas prticas educativas por acharem que o mesmo contradiz a seriedade do ato de estudar ou pelo mesmo tornar-se uma espcie de droga da civilizao atual, assim como, um usufruto passivo na busca do prazer e da satisfao pessoal no levando em conta uma ao reflexiva e coletiva. As ideias de Almeida (2003) provavelmente so reflexos dos pensamentos de Piaget (2008, p. 158) ao dizer: O jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destitudas de significado funcional. Para a pedagogia corrente, apenas um descanso ou o desgaste de um excedente de energia. Porm, entendemos que por meio do jogo, o aluno pode despertar uma paixo pela Matemtica atravs de seu aprendizado e at certo ponto, de um conhecimento mais concreto e no abstrato, isto , algo que o aluno no entenda num primeiro momento pela aula no quadro branco mas, possa atravs do jogo compreender melhor esse contedo pelo fato do mesmo traz-lo de forma mais definida, atravs das regras, pela vontade prpria do aluno em participar dessa atividade em um espao e tempo delimitados onde de modo prazeroso fuja de seus problemas entrando noutro mundo, o mundo da intelectualidade matemtica. Nesse sentido, entendemos que o jogo no pode ser simplesmente considerado como um lazer sem uma funo especfica para o desenvolvimento da inteligncia na criana ou em determinadas atividades, sirva apenas de exerccio fsico (um desgaste de energia). Ao contrrio, segundo os estudos de Piaget (2008, p. 158): [...] pelo fato do jogo ser um meio to poderoso para a aprendizagem das crianas, que em todo lugar onde se consegue transformar em jogo a iniciao leitura, ao clculo, ou ortografia, observa-se que as crianas se apaixonam por essas ocupaes comumente tidas como maantes. Outro ponto de destaque foi nossa preocupao com dois aspectos: o primeiro, onde o jogo no aprendizado da Matemtica apenas uma ferramenta com a qual o professor pode quebrar essa ojeriza disciplina e que seu sucesso depende e muito de como ser usado e se atender os objetivos do contedo que se pretende estudar; no segundo, onde acreditamos est o ponto que contribui para o jogo no ser visto meramente como uma atividade destinada apenas ao prazer e um passatempointeressante , a sua seriedade por meio das regras fato abordado principalmente sob a gide de Piaget (1964) e Hiunzinga (2007) onde entre outras coisas, os alunos se socializaram por meio de grupos e sob o monitoramento e mediao do professor, o conhecimento matemtico seja difundido atravs da associao dos conhecimentos prvios, trazidos pela criana, queles que a escola deseja transmitir.

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Acreditando nessas teorias sobre as caractersticas dos jogos principalmente no que tange a sua seriedade (com o uso das regras) terminamos o captulo apresentando os jogos aplicados na escola e dando detalhes sobre sua execuo, por meio de suas regras. Ainda, procuramos em nossas revises de referncias, vrios jogos que pudessem atender nossas espectativas acerca dos objetivos do contedo a ser trabalhado e, claro, aos objetivos da pesquisa. Ento dentre eles selecionamos trs, onde fizemos as devidas adaptaes, para em seguida, trabalharmos as quatro operaes. No ltimo captulo, que foi dividido em dois momentos, onde no primeiro, abordamos a metodologia da pesquisa, sinalizando acerca dos procedimentos metodolgicos comentando sobre o mtodo adotado nesse estudo situando o ldico como uma prtica pedaggica dinmica. Outros so os pontos discutidos como: o local da pesquisa, o tipo de pesquisa, os sujeitos, os procedimentos para a coleta de dados, a construo e anlise de dados e obviamente por se tratar de um estudo aplicado com a participao de menores de idade, nossa preocupao aos cuidados ticos e a sujeio dessa pesquisa ao Comit de tica da Universidade Federal do Amazonas. So destaques nesse primeiro momento, dois itens: o tipo de pesquisa, pois acreditamos ser este a espinha dorsal dos procedimentos metodolgicos que norteiam nosso estudo. Aqui definimos que por todo o contexto desse estudo, caracteriza um estudo de caso, onde devido ao fato da questo tempo nossa pesquisa ficou restrita a uma escola da rede estadual de ensino e tambm pelo fato dele ser representativo, principalmente pelo fato desse tipo de estudo ser incipiente em nosso Estado. Ainda, o que embasa nossa escolha para esse tipo de pesquisa sua utilizao na rea da educao, segundo os estudos de Andr (2005), desde a dcada de 1960. O segundo item a ser destacado a coleta de dados, onde mostramos no s como se deu essa coleta assim como sua anlise. Em nossos estudos para a constituio do tipo de pesquisa, conclumos que pelo fato de levantarmos os dados na prpria escola, optamos pela tcnica da pesquisa de campo, sinalizada por Severino (2007), como a tcnica mais adequada para a coleta e registro dos dados quando o tipo de pesquisa o estudo de caso. Basicamente os dados foram coletados e registrados por meio de questionrios sinalizamos aqui, tambm o uso de filmagem e registro fotogrfico e suas devidas autorizaes por parte dos pais ou responsveis pelos alunos constitudos de perguntas abertas e fechadas. Quanto a anlise dos dados, foi utilizada a anlise quantitativa com base nos preceitos estatsticos e qualitativa atravs da observao estrutural, isto , segundo os estudos de Selltiz (1967) nessa tcnica de pesquisa, o observador sabe o que observar no grupo, seus aspectos mais significativos para

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os objetivos de sua pesquisa, e para isso, traa um planejamento para a coleta e registro das observaes que ir realizar. Assim, foram realizadas as devidas anotaes de cunho qualitativo, para discutirmos alguns aspectos que julgamos importantes, tomando como base de nossas observaes, tambm, as filmagens e registros fotogrficos, instrumentos utilizados na evoluo das atividades ocorridas em nossos encontros com os alunos na sala de aula. Enfim, procuramos traar um referencial terico claro, para as definies necessrias metodolgicas acerca da realizao deste estudo, como fonte para o leitor e pesquisadores interessados em desenvolver nesta direo trabalhos futuros. No segundo momento, tratamos os resultados, com uma anlise dos dados por meio da apresentao das sries (tabelas) estatsticas que foram utilizadas nos comentrios para o primeiro e segundo questionrios, assim como as figuras (fotos) e filmagens obtidas segundo os processos metodolgicos j discutidos, analisando por esses meios citados, alguns aspectos significativos, que ocorreram principalmente no entremeio dos trs momentos do procedimento da aplicao dos questionrios, o qual foi discutido sobre a construo e aplicao dos jogos.

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CAPTULO 1

1 REFLEXES GERAIS ACERCA DA CONSTRUO HISTRICA DA MATEMTICA ASSIM COMO DE SEU ENSINO
Neste captulo, primeiramente, pretendemos discutir sob a luz de alguns pressupostos tericos, como foi se construindo a Matemtica, atravs de seu contexto histrico, desde a pr-histria at o sc.XX, destacando sua relevncia para a sociedade no mbito local e global, e finalmente, convergiremos para uma anlise acerca do ensino da Matemtica no Brasil, dando nfase ao papel do professor e do aluno nesse processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, faremos uma exposio do processo de construo da Matemtica brasileira perpassando pelo Ensino Fundamental, apresentando e analisando por meio de indicadores, a qualidade do ensino da Matemtica em nosso municpio comparando ao nosso Estado, Regio Norte e ao resto do pas. Mais adiante, destacaremos tambm a abordagem da ojeriza Matemtica por parte dos alunos apresentando alguns aspectos sobre essa situao, visto que, o medo da Matemtica um dos pontos de discusso desta pesquisa. Por fim, comentaremos sobre o uso do jogo na sala de aula segundo os preceitos dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, assim como, o jogo como forma de incluso para os alunos com dificuldades de aprendizagem na Matemtica. Esse tpico o ensaio para o prximo captulo que trata especificamente sobre a importncia do jogo no ensino dessa disciplina.

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1.1 A Matemtica e seu processo de construo histrica

A histria da construo da Matemtica muito extensa, ento para que fique bem claro, no nossa proposta discutir sobre toda a sua contextualizao, por isso, faremos apenas um ensaio sobre a pr-histria, perpassando por algumas civilizaes antigas, abordando as mais importantes, destacando os acontecimentos do cotidiano, fundamentais ao surgimento dos temas matemticos mais usuais na atualidade onde tomaremos como base o Egito que serviro para a compreenso do escopo de nosso estudo, ou seja, o Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos, abordando o surgimento dos nmeros positivos e negativos, que se deu na Mesopotmia mais tarde, sendo fundamentado na poca do Renascimento e o jogo matemtico chamado Quadrado Mgico, criado na China, que trabalha o raciocnio lgicomatemtico. A mesma linha de raciocnio ser empregada ao citarmos alguns grandes matemticos que tem valor histrico relevante para nossa pesquisa, de um modo geral, pois queremos tambm contribuir para elucidar a importncia da histria da Matemtica na formao da criana acerca do Princpio Gentico4 que tambm defendido pelo matemtico Henri Poincar (1854-1912), porm no se pode tomar totalmente este como fator principal, no aprendizado da Matemtica e sim como uma parte importante, como nos assegura Plya citado por Byes (1982, p. 60): [...] o princpio gentico um guia, no um substituto, para o julgamento. Outro ponto que corrobora a importncia da histria da Matemtica a questo motivacional acerca do aprendizado da disciplina, pois por mais que no seja tratada com todo um rigor cientfico e sim com um tom lendrio onde o professor pode recorrer a algumas modificaes atreladas ao cotidiano do aluno propicia maior segurana para entender os temas de Matemtica ensinados, fazendo dessa disciplina no mais aterrorizante e sim prazerosa de se lidar. Como nos assegura Byers (1982, p. 61):

[...] No h dvida de que o material anedtico e bibliogrfico alimenta o ensino em classe. Isto tambm humaniza e desmistifica a matemtica. E, alm de mostrar que a matemtica como ns conhecemos fruto de um trabalho rduo tende a diminuir um pouco o terror com que o assunto considerado por muitos estudantes.

[...] Este princpio pode ser estabelecido da seguinte forma: a aprendizagem efetiva requer que cada aluno refaa os principais passos da evoluo histrica do assunto estudado (POINCAR citado por BYERS, 1982, p. 59).

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A histria da Matemtica tambm possibilita uma viso mais clara para o professor compreender melhor certos aspectos que necessitam de um sentido, pois isoladamente, fica difcil a sua compreenso, e essa dificuldade pode ser sanada a partir do encadeamento histrico, como ressalta Souto citada por Stamato (2002, p. 3):

[...] o uso da Histria da Matemtica como elemento que propicia uma viso de totalidade do conhecimento matemtico para uma melhor compreenso de aspectos que, isoladamente, carecem de sentido; o aprimoramento da prtica docente e da formao do professor, pois propicia uma viso mais clara do desenvolvimento da matemtica.

Portanto, esperamos que fique evidente a importncia histrica da Matemtica como uma fonte de informaes para o desenvolvimento do aluno tornando-o um ser crtico e reflexivo, assim como mostrar que ela no se desenvolveu sozinha, e sim, a partir das necessidades sociais que foram bem definidas no decorrer do tempo, assim nos assegura Stamato (2002, p. 4):

[...] Atravs do conhecimento da histria da Matemtica possvel compreender o presente, entender o passado e projetar o futuro. Acreditamos que muito mais fcil formar tcnicos mais hbeis em clculos do que cidados que questionem, cidados crticos. (grifo nosso) Acreditamos ser esse um dos motivos para tanta resistncia ao modo como deveramos aprender e ensinar Matemtica: de modo reflexivo, crtico e historicamente localizada.

Percebemos nas palavras da autora, uma sutil crtica ao neoliberalismo, que est associado globalizao, assunto abordado mais tarde quando discutiremos o papel do professor no ensino da Matemtica.

1.1.1 A Construo da Matemtica desde a pr-histria at as civilizaes antigas

A Matemtica est presente na humanidade desde os primrdios. Alguns fatos podem mostrar isso: Primeiro, a partir do momento em que o homem teve a necessidade de, por exemplo, compreender cognitivamente se a caada em um determinado dia tinha sido melhor ou no, em relao outra, realizada h quinze dias. Dessa forma, ele indiretamente utilizava a Matemtica, atravs da idia da contagem. Como nos mostra Guelli (2005a), para registrar os animais mortos numa caada, eles se limitavam a fazer marcas numa vara.

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Segundo, h mais ou menos 10.000 anos, o homem iniciou uma mudana em seu estilo de vida, desenvolvendo a agricultura e tendo moradia fixa. Nessa fase aprimorou seus conhecimentos e comeou a fabricar sua vestimenta por meio da l retirada das ovelhas. Da vem um dos primeiros conceitos matemticos a ser oficializado, o dos nmeros 5, acerca do fato em como o pastor tem o controle de suas ovelhas, ressaltado por Guelli (2005a, p. 10):

O jeito que o pastor arranjou para controlar ovelhas foi contar as ovelhas com pedras. Assim: Cada ovelha que saa para pastar correspondia a uma pedra. O pastor colocava todas as pedras em um saquinho. No fim do dia, medida que as ovelhas entravam no cercado, ele ia tirando as pedras do saquinho.

Muitos anos depois, surgiu um ramo da Matemtica chamado Clculo que em latim significa contas com pedras. Assim, nesse pequeno ensaio sobre a histria do Nmero e a Matemtica na vida do homem desde os primrdios, pode-se verificar que a Matemtica condio sine qua non, no engrandecimento e organizao do mesmo como pessoa e ainda, na sua relao com a natureza e com o prximo. Como ressalta DAmbrsio (2005, p. 102):

[...] entendo a matemtica como uma estratgia desenvolvida pela espcie humana ao longo de sua histria para explicar, para entender, para manejar e conviver com a realidade sensvel, perceptvel, e com o seu imaginrio, naturalmente dentro de um contexto natural e cultural.

Graas a essa estratgia, parte das grandes civilizaes se desenvolveu rapidamente devido aos heris da Matemtica que atravs de seus estudos contriburam para o avano tecnolgico assim como, para o desenvolvimento cultural que serviu de base para a melhora de outras cincias. Porm, preciso que as pessoas tomem conhecimento desses fatos e entendam que a Matemtica apesar de ser em dado momento histrico restrita a alguns indivduos privilegiados, chega a um ponto em que ela se desprende desse cordo umbilical e passa a ser universal, assim como parte importante no cotidiano do homem, e este, por sua vez, conseguiu constru-la e socializ-la no decurso de sua existncia, tornando-a histrica. Com o rompimento da pr-histria e, em conseqncia do aparecimento das grandes cidades, tornando o homem assim um ser social e passando a viver em comunidades fixas em determinada faixa de terra, desenvolveu-se a agricultura. claro que o homem procurou se estabelecer s margens de rios onde poderia alm de ter a gua abundante e disponvel para o cultivo de suas plantaes, saciar sua sede e fazer desse rio uma fonte de transporte para o

Refiro-me ao conjunto dos Nmeros Naturais, que designam quantidades.

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comrcio e tambm como acesso a outros territrios desconhecidos. Um exemplo desse fato a civilizao egpcia que se estabeleceu ao longo de uma extensa faixa de terra frtil margeada pelo rio Nilo. Suas margens frteis fizeram-se favorveis agricultura assim como a abertura de canais de irrigao e a construo de diques. Nessa poca, a Astronomia era a principal cincia dominada pelos sacerdotes que, alm dos conhecimentos espirituais, tambm tinham o conhecimento cientfico, assim ratifica Contador (2006a, p. 67):

No Egito antigo, os sacerdotes adquiriam o conhecimento cientfico e esse conhecimento, normalmente, estava intimamente ligado ao calendrio e ao ano agrcola, em outras palavras, eram estudiosos de Astronomia. Era importante manter em segredo tais informaes, pois com elas os sacerdotes tinham poder sobre o povo e adquiriam um certo status social.

Pelo fato da Astronomia, ou seja, a arte de medir o tempo, ser bastante trabalhada pelo povo egpcio, a Matemtica ficava resignada apenas s quatro operaes bsicas (somar, multiplicar, subtrair e dividir), ou seja, era puramente prtica. Porm um fato corriqueiro viria a mudar totalmente a vida dos egpcios e coloc-los ainda mais como uma civilizao avanada. Nem todas as ddivas do Nilo, eram simpticas e teis, havia inmeros animais carnvoros e, ainda as cheias inundavam as casas trazendo muitas confuses entre seus proprietrios. Ento, eram designados pelo fara para resolver esse problema, os puxadores de cordas; Gelli (2005a, p. 22) traz um comentrio feito pelo historiador grego Herdoto, h cerca de 2300 anos que diz: [...] repartiu o solo do Egito s margens do rio Nilo entre seus habitantes. Se o rio levava qualquer parte do lote de um homem, o fara mandava funcionrios examinarem e determinarem por medida a extenso exata d a pedra. As cordas utilizadas pelos puxadores eram especiais, pois nelas eram dados ns que ficavam a certa distncia uns dos outros (formando uma unidade de medida). Assim, ao examinarem as terras para a nova demarcao, a corda era esticada e era verificado quantas vezes aquela unidade de medida estava contida na extenso de terreno analisada. Porm, ao examinar as extenses dessas terras, os puxadores de corda se deparavam com um grande problema, pois nem sempre cabia um nmero inteiro de vezes na extenso medida. E agora, como solucionar essa questo? Gelli (2005a, p. 23) responde esse problema afirmando:

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[...] por mais adequada que fosse a unidade de medida escolhida, dificilmente cabia um nmero inteiro de vezes nos lados do terreno. Foi por essa razo que os egpcios criaram um novo tipo de nmero: o nmero fracionrio.

A descoberta das fraes pelos egpcios s mais um ponto importante na histria do homem e claro da Matemtica. O Egito serviu ainda de inspirao s novas descobertas matemticas, para alguns dos heris da Matemtica antiga, como Tales de Mileto, um grego nascido em 585 a.C, considerado o primeiro grande pensador e gemetra, pelo fato de questionar com perguntas filosficas (o que significa pensar? de que feita a natureza? Consigo pensar em tudo? etc.) o ser humano e tambm a natureza. Este fato endossado por Contador (2006a, p. 193) que ao estudar a vida e obra de Tales, nos diz que certa vez, ele estava caminhando pelo campo olhando para o cu e no percebendo um grande buraco a sua frente, caiu e perguntou: como acha que vai entender o que acontece no cu, se sequer consegue enxergar aquilo que est a seus ps?. Tales era comerciante e, por esse motivo, no tinha dificuldades financeiras, podendo dedicar-se aos estudos com maior propriedade. Realizou vrias viagens pelo mundo, entre elas ao Egito e l, ficou deslumbrado com aquelas obras magnficas e, nesse momento, foi imposto a ele, pelos egpcios, um grande desafio: Como calcular a altura do maior monumento que o homem at ento, j havia construdo? Segundo Contador (2006a, p. 169):

[...] Tales verificou que tanto a sua sombra quanto a da pirmide, variavam em tamanho da mesma maneira, ento na presena do rei Amasis com muita propriedade disse: medi o comprimento da sombra da pirmide, quando vossa sombra for extremamente igual a vossa prpria altura, muito simples na achais?

Esse episdio nos mostra a primeira construo geomtrica da histria. Hoje em dia tal conceito utilizado nos Telmetros6, um aparelho moderno que foi idealizado a partir de um conceito com aproximadamente 2500 anos. Parte da descoberta de Tales amplamente usada pelos estudantes do ensino fundamental ao aprender o tema chamado Teorema de Tales ou das Propores7. Outro acontecimento de destaque acerca da Matemtica e que o alvo da anlise do estudo em questo, ou seja, o Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos tem origem em uma
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[] instrumentos usados para medir a distncia entre o observador e um ponto inacessvel, depois de variar os dois ngulos simetricamente formando um tringulo, l-se sua posio numa escala (CONTADOR, 2006a, p. 199). Quando um feixe de retas paralelas seccionado por duas transversais quaisquer, determinam segmentos proporcionais (CONTADOR, 2006a, p. 199).

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regio do Oriente mdio onde hoje esto localizados o Iraque e a Sria. Esse territrio situado entre os rios Tigre e Eufrates, esse fato deu origem a seu nome. A Mesopotmia, era constituda por vrios povos, entre eles podemos destacar os sumrios que tiveram grande contribuio na histria das civilizaes, em particular da Matemtica. Por que importante ressaltar a contribuio dos sumrios na construo da Matemtica? O povo sumeriano por de ter inventado a escrita cuneiforme 8, assim como, o modo de como fazer os registros em materiais de alta durabilidade, propiciaram os maiores registros sobre a Matemtica praticada nas antigas civilizaes. Alm do mais, os sumrios incorporaram o sistema medida de peso que tinha como base o sistema decimal. Assim, nos diz Contador (2006a, p. 77):

Tudo leva a crer que a inveno da escrita uma obra do povo sumeriano, pois existem registros anteriores a 3000 a.C., com cerca de 2000 sinais de escrita cuneiforme, enquanto a linguagem egpcia possua 732 sinais. [...] A escrita cuneiforme era registrada em tabletes de barro que eram depois cozidos ao Sol ou em fornos, por sua durabilidade ser maior que o papiro egpcio. Hoje possui-se mais documentao sobre a Matemtica da Mesopotmia que a egpcia. [...] Por volta de 2500 a. C. os sumrios introduziram a medida de peso no comrcio (um milnio antes dos egpcios), conceito conhecido e usado anteriormente por garimpeiros para medir ou pesar ouro em p. A base numrica adotada foi a decimal [...] (p. 77).

Destacaremos ainda que o povo babilnico9 era habilidoso em efetuar clculos, alm de saber as tcnicas para a resoluo de equaes quadrticas e biquadrticas alm de possurem conhecimentos na geometria plana e espacial. Mas, o motivo especial para o nosso estudo que os mesopotmicos utilizavam a matemtica para representar a natureza e os seres, por exemplo, os nmeros pares eram conhecidos por seres femininos e os mpares masculinos. Outro fator era dado tambm pela dualidade das coisas, vejamos o smbolo do infinito () que segundo os mesopotmicos, representa a unio do mundo material com o mundo imaterial. Por fim, os nmeros tambm representavam o bem e o mal, isto , os nmeros positivos representavam o bem e os negativos o mal. No interessante nesse momento quebrar a sequncia cronolgica para a concluso acerca do surgimento dos nmeros positivos e negativos, que se deu na poca do Renascimento. Portanto iremos concluir a anlise com o povo Chins e, adiante retomaremos a discusso sobre os nmeros positivos e negativos.

Cunea= cunha + forme= forma, ou escrita em forma de cunha, anterior escrita hieroglfica egpcia, que por sua vez pode derivar dela (CONTADOR, 2006a, p. 77).
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Assim eram chamados tambm os mesopotmicos (CONTADOR, 2006a, p. 77).

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Infelizmente pouco se sabe sobre a Matemtica praticada na China por vrios motivos, o mais contundente ocorreu por volta de 213 a.C. no reinado do imperador Shi Huang-ti, como comenta Contador (2006a, p. 476):

[...] para completar essa falta de informaes tivemos a grande colaborao do imperador Shi Huang-ti, que em 213 a.C. ordenou uma grande queima de livros. Mais tarde, estes livros foram reconstitudos de memria, ou seja, por narraes e interpretaes daqueles que porventura os tenham estudado. Tudo isso deixa muitas dvidas sobre a veracidade de seus contedos e sobre as datas de todos os livros anteriores a 213 a. C., fatdica data para a cultura chinesa.

Mas nem tudo estava perdido, pois outras obras originais foram encontradas praticamente intactas mostrando outras prolas matemticas deixadas pelos chineses em alguns tmulos imperiais. Vejamos por volta de 1500 a.C. se d o incio da Matemtica chinesa com a descoberta de inscries em ossos e tambm nas carapaas de tartarugas, que revelam um sistema numrico posicional de base dez, considerado o sistema posicional mais antigo da histria, para Contador (2006a), nesse sistema est inserida a origem do baco chins. Apesar de todas as dificuldades encontradas pelos historiadores em datar os acontecimentos, chama a ateno o livro intitulado Chou Pei Suang Ching considerado a mais antiga obra matemtica escrita, variando entre 1200 a.C. a 300 a.C., que trata discusses acerca dos tringulos retngulos. Outra obra interessante descoberta conhecida como Kui-chng Suan-Shu ou Nove captulos sobre a arte da Matemtica, datado por volta de 200 a.C., traz uma variedade de tpicos sobre a Matemtica como: porcentagem, proporo, regra de trs, clculos de raiz quadrada e cbica entre outros, vale a pena ressaltar que esses tpicos so tratados com detalhes no ensino fundamental, no qual ser realizado nossa pesquisa. Por fim, o Quadrado Mgico, que trabalha a lgica-matemtica, segundo Contador (2006a), diz a lenda que o primeiro homem a ver o Quadrado Mgico foi o Imperador Yu, por volta de 2200 a. C., atravs da carapaa de uma tartaruga que lhe apareceu s margens do rio Amarelo. Ento o que esse Quadrado Mgico? um diagrama no qual a soma de nmeros ordenados nos sentidos horizontal, vertical e diagonal, sempre fornecero o mesmo resultado, esse valor chamado de constante mgica. Os estudos realizados acerca do Quadrado Mgico e outros temas da Matemtica que foram desenvolvidos pelos chineses apresentam como ponto de partida os diagramas que

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formam figuras geomtricas como os polgonos regulares10 (como os tringulos e os quadrilteros11). Essa situao o ensaio para a origem de outro tema tambm utilizado hoje em dia no ensino mdio, o estudo das matrizes.

1.1.2 A Construo da Matemtica Moderna

Na passagem da Idade Mdia para a Idade Moderna (sc. XIV a XVI), os pases da Europa Ocidental sofreram profundas transformaes. Era grande o desenvolvimento do comrcio e as cidades cresciam muito. A expanso da atividade comercial fez com que os europeus procurassem novas terras para encontrar outros tipos de mercadorias para comercializar na Europa, aliado a isso, vinha tambm o progresso na arte de navegar dando origem aos grandes descobrimentos. Paralelamente a esses acontecimentos houve o florescimento da arte, cultura e das cincias. Essa revoluo cultural ficou conhecida como Renascimento12. Em meio a essas mudanas, tambm aprimorado o conceito de nmero, segundo Guelli (2005a, p. 56):

A partir do Renascimento o conceito de nmero evoluiu muito. Pouco a pouco, o nmero foi deixando e ser associando prtica pura e simples do clculo. O grande desenvolvimento da poca do Renascimento exigia uma linguagem matemtica que pudesse expressar tambm os fenmenos naturais que estavam sendo estudados.

Discutia-se muito acerca de um novo tipo de nmero que enfrentasse os problemas empregados pelo desenvolvimento cientfico do Renascimento, mas ele era to difcil que os matemticos daquela poca o chamavam de nmero absurdo. Na China, por exemplo, os matemticos entendiam esses nmeros como excesso ou falta e, de uma maneira bem concreta, os representavam por palitos coloridos, segundo Guelli (2005a, p. 56): [...] os chineses realizavam os clculos em um tabuleiro, onde representavam os excessos pelos palitos vermelhos e as faltas pelos palitos pretos.

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Um polgono regular, quando todos os seus lados tm o mesmo comprimento e todos seus ngulos internos tem a mesma medida. Polgono de 4 lados. Movimento cultural que se deu na Itlia, no sc. XIV com a redescoberta da Antiguidade Clssica, cujo esprito humanstico passou a desafiar o misticismo que marcou a Idade Mdia motivando os homens a uma mudana de atitude que ultrapassava os limites do simbolismo medieval.

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Porm, era necessrio para o desenvolvimento dos conceitos matemticos, o desenvolvimento dos smbolos matemticos, pois quando os smbolos refletem claramente a idia de certo conceito matemtico, torna-se mais prtico sua operacionalidade assim como a sua compreenso. Na poca do Renascimento, havia algumas necessidades, como nas Cincias Naturais, onde se precisavam representar as temperaturas positivas e negativas. Na Fsica, quando um corpo atua com uma fora sobre outro, e este reage com uma fora de mesma intensidade, mas com sentido contrrio. Como representar a partir de nmeros essa situao? A soluo veio enfim, atravs dos comerciantes da poca do Renascimento, que segundo Gelli (2005a, p. 58), procediam da seguinte maneira:

Suponha que um deles tivesse em seu armazm duas sacas de feijo de 10kg cada. Se esse comerciante vendesse num dia 8 kg de feijo, ele escreveria o nmero oito com um tracinho na frente para no se esquecer de que no saco faltavam 8 kg de feijo. Mas se ele resolvesse despejar no outro saco os 2 kg que restaram, escrevia o nmero 2 com dois tracinhos cruzados na frente, para se lembrar de que no saco havia 2 kg de feijo a mais que a quantidade inicial.

Assim surge o nmero que simboliza as perdas e os ganhos, esse nmero passou a ser chamado, de acordo com a sua natureza de positivo ou negativo. Contudo, num primeiro momento foi difcil sua aceitao por alguns matemticos da poca que se colocaram desfavorveis quanto a sua importncia. Mais tarde, com a representao desses nmeros em uma reta numrica, os matemticos que outrora no lhe davam a devida importncia, passaram a aceit-lo e difundi-lo pelo resto do mundo. A partir da anlise do surgimento dos nmeros positivos e negativos que mais tarde juntamente com o nmero zero formam o Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos, se tem a consistente noo da importncia da Matemtica para o homem, assim como o conhecimento matemtico pode ser construdo tambm a partir do cotidiano e ainda ser compartilhado e socializado para outras geraes sem dificuldade alguma, j que hoje em dia esses nmeros so presentes e no podem ser dissociados de nossas vidas, porm, no caso especfico dos Nmeros Inteiros Relativos, por que os alunos tm muita dificuldade em realizar tais operaes bsicas da Matemtica (adio, subtrao e diviso) nesse conjunto? Ser uma questo cultural? Ser por causa da m atuao do professor na sala de aula? ou por um processo de excluso originado pelo neoliberalismo que est inserido no processo de globalizao? A princpio, vamos deixar esses questionamentos para serem tratados mais tarde.

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1.1.3 A Matemtica construda no sc. XVII

Aps termos explanado o desenvolvimento da Matemtica nas principais civilizaes da antiguidade (Egito, Mesopotmia e China), vamos retomar a discusso acerca da Matemtica Moderna a partir do sc. XVII. Este sculo bastante proveitoso para o desenvolvimento da Matemtica, foi partilhado por todas as atividades intelectuais graas aos avanos polticos, econmicos e sociais da poca. Com a poltica mais propcia no norte da Europa, h um deslocamento da fora matemtica praticada na Itlia para a Frana e Inglaterra e, l se desenvolve uma Matemtica onde poucos entendem. O desenvolvimento da Astronomia, navegao, comrcio e da engenharia de guerra, fizeram com que crescesse vertiginosamente a produo de clculos cada vez mais precisos. Vamos destacar com certa relevncia para nossa pesquisa, ora com a importncia nos acontecimentos matemticos oriundos de situaes cotidianas, ora em temas utilizados at hoje, no ensino fundamental. Vejamos agora, algumas descobertas deste sculo e seus respectivos autores: O desenvolvimento dos logaritmos pelo escocs denominado baro, John Napier (1550-1617), que segundo Contador (2006b), no era matemtico por profisso, mas que estudou desde cedo com os melhores professores e, aos treze anos de idade ingressou na faculdade de St. Andrews, onde obteve destaque rapidamente, sendo mais tarde transferido para a Frana, na qual pode aprimorar seus conhecimentos. Sua obra serviu com louvor Astronomia, na produo de clculos lentos, porm extremamente complexos. A criao da Cincia da Dinmica, pelo astrnomo italiano, Galileu Galilei (15641642) que comeou seus estudos matemticos observando o balano de um lustre em uma igreja, como afirma Contador (2006b, p. 134):

[...] Certo dia, no interior da Catedral de Pisa, olhando atentamente para um lampadrio, ou um pndulo suspenso no teto, percebeu que este, devido a uma rajada de vento, comeou a balanar, ento colocou a mo direita sobre o pulso esquerdo e marcou o tempo de oscilao, sim ele estava contando, ou melhor, marcando o tempo com a sua pulsao. Incrvel! Quantas centenas de pessoas por ali passaram, observaram essa oscilao sem dar a devida ateno e prosseguiram seus caminhos?

A partir desse momento, estipulou que o perodo de oscilao de um pndulo independe da amplitude do arco de oscilao e da massa oscilante, e sim, do comprimento da

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haste. Juntamente com outro experimento, onde observou que quando largara dois pedaos de metal com pesos diferentes, verificou que ambos chegavam ao cho ao mesmo tempo, ento Galileu deduziu um modelo matemtico no qual o espao percorrido por um corpo est em funo da gravidade e do tempo. Com base nesses dois acontecimentos, se deu a criao da mecnica dos corpos em queda livre e a fundamentao da dinmica. A Geometria Analtica desenvolvida pelo matemtico e filsofo francs Ren Descartes (1596-1650), que segundo Contador (2006b) se achava um ignorante, isso aos 17 anos, apesar de ter aprendido tudo o que naquela poca, poderia ser ensinado na escola. Mas, Descartes discordava do antigo mtodo de ensino e no concordava com a geometria que era ensinada na poca pois lhe parecia artificial e incoerente. Achava que deveria haver um imbricamento entre a geometria e a lgebra, ou seja, deveria existir um processo algbrico que pudesse resolver os problemas de geometria e vice-versa. Essas idias serviram de embrio para uma nova ramificao da Matemtica chamada de Geometria Analtica que iria possibilitar o estudo das figuras geomtricas, associando-as a um sistema de coordenadas, onde essas figuras podem ser representadas por pares de nmeros ditos ordenados, equaes ou inequaes. Um fato pitoresco desenhado por Guelli (2005b, p. 43): Deitado na cama, o jovem Ren Descartes observava atentamente uma mosca que voava perto do teto e imaginava como poderia descrever o seu percurso por meio de uma equao. O estudo da geometria analtica, claro num sentido mais bra ndo, trabalhado nas escolas do ensino fundamental. A Teoria dos Nmeros13, criada pelo matemtico francs e bacharel em direito Pierre Fermat (1601-1665), era filho de uma famlia bastante rica e de influncia na corte francesa, Fermat era conselheiro do rei, acumulando muito servio e

consequentemente ocupando praticamente todo o seu tempo. Porm quando havia uma folga trocava as suas horas de lazer ao seu hobby favorito, a Matemtica. Apesar de no ser um matemtico de profisso, Fermat considerado o grande matemtico francs do sc. XVII, como afirma Contador (2006b, p. 187-188):

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formada por um conjunto de teoremas que na sua maioria foram criados por Fermat, em um deles, que ficou conhecido como o ltimo Teorema de Fermat, traz consigo algo estranho, pois o que caracteriza na Matemtica um teorema o fato do mesmo possuir uma demonstrao completa, algo que no se configurava no teorema que recebia o nome de Fermat, pois seu criador no chegou a conclu-lo. Muitos matemticos tentaram comprovar a veracidade desse teorema, mas sem sucesso, porm, segundo Contador (2006b) s em 1993 por meio de Andrew Wiles veio essa confirmao. Em suma o Teorema afirma que no possvel encontrar valores inteiros para a, b e c que satisfaam a equao an = bn +cn, quando n um nmero inteiro maiorque2.

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[...] Embora demonstrando grande afinidade pela Matemtica, como vimos, no era matemtico por profisso e sim amador (e que amador!!!). Era um caso extremo, o escritor E.T. Bell, titulou Fermat como o prncipe dos amadores. Sua contribuio matemtica to importante que alguns escritores chegam a afirmar que Fermat foi o maior matemtico francs do sculo XVII.

Para tornar mais clara a afinidade de Fermat com a Matemtica, nessa poca, era comum a restaurao de obras perdidas na antiguidade e, em 1629, Fermat passou a integrar um grupo de restauradores e, na ocasio, se props a reconstruir uma obra da Matemtica. Desenvolvimento do Clculo, que se deu no final do sc. XVII, so dois os pioneiros: O primeiro que quase morreu ao nascer, em 1642, e desde pequeno gostava muito de pequenas invenes, como o ofcio de fabricar relgios estamos nos referindo a Isaac Newton como nos diz Contador (2006b, p. 262):

[...] Na igreja da cidade, havia um relgio de sol o qual despertou a ateno do menino Newton. Foi um passo para ele fabricar seus prprios relgios, enchendo a casa do senhor Clark de relgios de sol com vrios pregos na parede. Alm de arcar at quartos de horas, passou a estudar suas sombras em dias sucessivos, ento montou uma espcie de calendrio, no qual alm de distinguir as fases do sol, era capaz de dizer os equincios e os solstcios.

Mais tarde, em 1661, Newton entra na faculdade em Cambridge, onde passa a estudar a Matemtica, em particular, a geometria de Euclides, porm teve desinteresse por achar essas obras muito triviais. Em 1665, retorna a sua cidade e l fez uma das maiores descobertas de sua poca, a Lei da Gravitao Universal. Alm disso, desenvolveu o Teorema Binomial, o clculo e Teoria das Cores, tornando sua estadia na casa de seus pais, como a melhor poca da sua vida. Tempos depois, consegue encontrar a rea de uma figura qualquer pelo processo inverso entre inclinao e rea, esse mtodo lhe rendeu a considerao de ser chamado inventor do Clculo e a descoberta da relao inversa chamada de O Teorema Fundamental do Clculo. O segundo protagonista da descoberta do Clculo, chamado Gottfried Wilhelm Leibniz, nascido em 1647 na Alemanha, na mesma poca que Newton, que aos 12 anos de idade j tinha conhecimentos sobre grego, latim, Teologia, Filosofia e tambm sobre a Matemtica. Leibniz, era formado em direito e, aos 20 anos obtm o ttulo de doutor em direito. Assim como Fermat, tinha grande apreo pela Matemtica e comeando os estudos mais

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avanados com um grande matemtico holands da poca, chamado Christiaan Huygens (1629-1695). Em 1673, apresentou a humanidade sua obra-prima: uma mquina de calcular. Estudou em paralelo a Newton, o Clculo, desenvolvendo seu Teorema Fundamental chegando a concluses mais precisas acerca do clculo de reas em qualquer figura plana, o que chamado pelos matemticos como o Clculo de Integrais. Infelizmente Newton e Leibniz foram induzidos a uma ferrenha briga para descobrir que tinha a verdadeira patente do clculo. Como foi dito no incio desse captulo a Matemtica no objeto desse ou daquele indivduo e sim pertencente a humanidade e parte do cotidiano do homem, logo, sendo dinmica, pois vive em constante mudana, ento o desfecho dessa rivalidade pfia no poderia ser outro, como nos comenta Contador (2006b), ao dizer que a glria dessa descoberta poderia ter sido suficiente para os dois, mas a recompensa no foi para nenhum dos dois e simplesmente para as geraes que os sucederam.

1.1.4 A Matemtica construda no sc. XVIII

E realmente foi o que aconteceu, pois no sculo seguinte, isto , no sculo XVIII, a sociedade cientfica foi a primeira a experimentar uma nova era da humanidade, principalmente na Matemtica, pois alguns problemas que se consideravam vagando pelos tempos de maneira insolvel, passaram a ser solucionados como num passe de mgica e, como conseqncia, a Matemtica desenvolveu-se vertiginosamente e novas teorias foram descobertas. destaque neste sculo uma famlia sua bastante promissora e que durante trs geraes nos brindou com as suas descobertas na Matemtica. Contador (2006b) bem coerente quando afirma com bastante proficuidade que essa famlia de causar inveja a qualquer famlia real, com trs geraes de pessoas ilustres. A famlia Bernoulli que tem como tronco principal Nicolau Bernoulli que foi pai de trs filhos: Nicolau Snior, Jacques I e Johann I, os dois ltimos eram professores de Matemtica, alm de que Johann I ainda era alm de mdico, tambm professor de Fsica. J na segunda gerao, Johann I, por exemplo, tambm foi pai de trs filhos que tambm foram entre outras coisas professores de Matemtica foram eles: Johann II, Nicolau II e Daniel. Encerrando com a terceira gerao de professores de Matemtica, os filhos de Johann II: Johann III e Jacques II.

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Na primeira gerao podemos destacar os irmos Jaques I e Johann I, o primeiro estudou a Matemtica, escondido do pai. Mais tarde viajando pela Europa, fez contato com alguns matemticos e acabou se tornando professor. O segundo estudou em Leibniz, o clculo diferencial. Em 1690 assim como anteriormente, ao iniciarmos uma discusso com base no Renascimento, foi mencionada a importncia do conceito matemtico a partir da configurao do smbolo e tudo isso se desemboca na melhor operacionalidade e compreenso desses conceitos aparece, a pela primeira vez a palavra integral () relacionada ao Clculo, em uma obra assinada por Jacques I, que ainda estudou o Clculo das Probabilidades e a Teoria dos Nmeros entre outros. Para Contador (2006b) conferido ao mais velho dos irmos Bernoulli, Jacques I, todo o crdito das contribuies da sua famlia para a Matemtica, devido aos estudos relacionados no pargrafo anterior. Os demais membros da famlia concentraram-se ao refinamento dos estudos de Leibniz acerca do Clculo, assim como, suas aplicaes em problemas na engenharia e Astronomia. Nesse momento, quebraremos um pouco a linha de pensamento, fazendo uso de uma passagem comentada por Contador (2006b, p. 348), acerca de certa viajem feita pelo jovem Daniel (da segunda gerao da famlia Bernoulli), onde trata da relao entre o mestre e o aluno, como dolo e um f, vejamos:

[...] certa vez, o jovem Daniel Bernoulli, o grande fsico da famlia, ao viajar a Paris em uma diligncia, comeou a conversar sobre questes matemticas com um estranho. Depois de um certo tempo, Daniel resolveu apresentar-se: Eu sou Daniel Bernoulli. O estranho, talvez com um sorriso irnico, respondeu-lhe: Eu sou Isaac Newton. Esse incidente, que muitas vezes era lembrado por Daniel, foi encarado como um dos maiores elogios que poderia ter recebido.

importante ter um mestre que sirva de inspirao para seu crescimento, em particular, na Matemtica, que por causar certa ojeriza, faz com que em certas situaes haja uma quebra da harmonia na relao entre professor e aluno, repelindo quase que por completo o sentimento de admirao e honra de ser mestre ou aluno, visto que essa relao como a prpria Matemtica, dinmica! E assim, como Newton foi importante servindo como fonte inspiradora para parte da famlia Bernoulli em seus estudos, outro membro desta renomada famlia serviu de norte, para outro grande matemtico do sc. XVIII. Leonard Euler era suo, nascido em 1707, foi aluno de Johann I, ainda jovem demonstrou grande apreo pela Matemtica. Por meio da famlia

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Bernoulli, Euler conheceu a Fsica, Astronomia, Medicina, e lnguas orientais. Adorava a Matemtica como nos afirma Contador (2006b, p. 361):

A grande paixo de Euler era a Matemtica pura, sendo capaz de escrever vrios trabalhos num nico dia, alm de que, conta-se que entre um chamado e outro para o jantar, Euler desenvolvia um clculo completo, e pelo fato de ter tido treze filhos, muitas vezes foi apanhado segurando um filho em uma das mos enquanto com a outra estava escrevendo.

Essa rapidez na linha de pensamento lgico-matemtico trouxe a Euler notoriedade dentre os membros da Academia de Cincias de Paris, a referncia do conhecimento cientfico na poca, pois resolveu em trs dias um dificlimo e trabalhoso problema de Matemtica que no qual havia sido estipulado pelos membros da Academia, um prazo de vrios meses para a sua resoluo. Porm as longas horas dedicadas resoluo de problemas matemticos e as pssimas condies de m iluminao trouxeram Euler a cegueira, mas, essa mazela no foi suficiente para abalar o moral desse homem considerado o maior matemtico do sc. XVIII, como assegura Contador (2006b, p. 362):

[...] tornou-se no s o maior matemtico j produzido pela Sua, mas notabilizouse como o maior matemtico do sculo XVIII. O esforo despendido por Euler neste episdio associado s pssimas condies de trabalho, levou-o a ter uma enfermidade aguda em seu olho esquerdo, enfermidade esta que roubou-lhe a viso. Este problema no foi suficiente para conter ou diminuir a intensidade de seus trabalhos, diz-se que chegou a afirmar que: agora tenho mais distraes.

Euler continuou trabalhando muito e parece que seu problema com a cegueira s serviu para que ele ficasse mais motivado e tornar-se na histria da Matemtica insupervel na publicao de obras e artigos e, fazendo uso de seu atributo plurilnge escreve tambm parte de suas obras em latim, francs e alemo, segundo Contador (2006b, p. 363):

[...] Ningum na histria da Matemtica superou Euler em produo e publicaes, suas obras eram escritas em latim, francs ou alemo, que era sua lngua nativa. Este exagero levou Franois Arago a chamar Euler de Analise encarnada e Johann Bernoulli a elogi-lo em suas cartas escrevendo, O incomparvel Euler, o prncipe dos matemticos.

Grande exemplo, de perseverana e de que nem tudo est perdido diante das adversidades da vida, no h hoje em dia ramo algum da Matemtica em que seu nome no seja citado e mais, ele conseguiu implantar e consolidar na Matemtica smbolos e letras. Para

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concluir as discusses acerca da Matemtica construda no sc. XVIII, apesar de ser difcil, tentaremos de modo sucinto fazer meno a outros dois matemticos importantes deste sculo. Comecemos pelo italiano Joseph-Louis Lagrange, que apresentou contribuies muito importantes tendo como base, os trabalhos de Euler. Em 1767, exps um mtodo para separar as razes reais de uma equao algbrica. Essas equaes s podiam ser trabalhadas at o grau 4. Atualmente, estas equaes so estudadas tambm, nas escolas onde h o ensino mdio. Por fim, o francs Pierre Simon Laplace, considerado o ltimo matemtico do sc. XVIII, mas no menos importante que os demais. Em algumas de suas obras, reuniu trabalhos de Newton, Euler, Lagrange entre outros. Destacamos como contribuio de Laplace para a comunidade cientfica da Matemtica, uma obra intitulada Theorie analytique des probalits, na qual faz toda uma estruturao dos conceitos matemticos que envolvem o clculo das probabilidades. No fim do sc. XVIII alguns rumores de que a Matemtica estaria estagnada e condenando os matemticos dos anos vindouros a se contentarem com as resolues de problemas medocres, porm inspirada em acontecimentos histricos como a Revoluo Francesa e a Revoluo industrial, uma gerao promissora provaria o contrrio.

1.1.5 A Matemtica construda no sculo XIX

Conforme mencionado anteriormente, a Matemtica do sc. XVIII concentrou-se principalmente na Frana por meio das descobertas realizadas por vrios matemticos, nos quais destacamos Euler, porm o sc. XIX teve na Alemanha o seu cone na bela histria da Matemtica, estamos nos referindo a Carl Fredrich Gauss (1777-1855), filho de camponeses e, logo em meio a uma vida de pobreza e regada a privaes, cresceu esse menino que logo despertaria a curiosidade das pessoas com uma incrvel capacidade, a facilidade na resoluo de clculos. Aos trs anos de idade, Gauss corrigiu seu pai em um clculo, alm de que aprendeu a ler e a escrever sozinho muito antes de freqentar a escola. Porm aos dez anos de idade, ocorre na vida desse garoto matemtico um fato que o marcaria para sempre e muitos anos mais tarde, tornaria nossa vida mais fcil, como nos relata Contador (2006b, p. 401):

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Determinado dia, o professor Buettner, por um motivo qualquer, talvez descontente com o comportamento dos alunos, apresentou-lhes um problema fcil, mas trabalhoso, o problema consistia em somar nmeros de 1 a 100. Supunha o professor que os alunos que os alunos ficariam ocupados por algum tempo. Mas pelo menos com um aluno ele se enganou, no demorou trs minutos e Gauss aproximou-se de sua mesa e apresentando uma suposta soluo, proferiu as clssicas palavras: a est. Apesar de duvidar do garoto, o consciente professor recebeu o trabalho [...], colocou-se a examin-lo, para seu espanto o resultado estava correto. Ao contrrio de todos, Gauss verificou que a soma do primeiro nmero com o ltimo, dava 101, a soma do segundo com o penltimo dava 101, e assim por diante. Como o nmero de pares nesta seqncia so 50, logo Gauss concluiu que o resultado deveria ser 50 x 101 = 5050 [...].

Esse fato contribuiu para os estudos das progresses geomtricas e aritmticas, temas abordados no ensino mdio e que contribuem, na vida prtica para a anlise do crescimento populacional, por exemplo. Aps ler sobre tudo sobre os estudos de Euler, aos dezenove anos, escreve em seu dirio sua primeira descoberta, a construo de um polgono regular de 17 lados com o auxlio de dois simples instrumentos de desenho: rgua e um compasso. Aos vinte e dois anos de idade, Gauss torna-se doutor defendendo a tese intitulada Teorema Fundamental da lgebra, que ensinado no nvel superior. Outras so as contribuies de Gauss para a humanidade, como a formalizao do nmero complexo, estudado no ensino mdio, alm de colaborar de forma profunda na teoria das probabilidades, estatstica entre outros. Anteriormente, no tpico 1.1.1, tecamos um comentrio acerca de uma Matemtica mais social e menos restrita, e que em algum momento seria inevitvel esse fato, isso comeou exatamente neste sculo, segundo nos comenta de maneira profcua Contador (2006b, p. 412-413):

Uma das caractersticas do sc. XIX foi tornar comum, pela primeira vez, a presena de matemticos atuando como professores em escolas e universidades no lugar de trabalhos isolados ou academias. [...] Tambm a sociedade passou a contar com um desenvolvimento sistemtico do ensino e da pesquisa nas universidades. [...] A sociedade passou a ter acesso s Cincias, pois estas deixaram de ter o latim como lngua oficial que limitava o conhecimento cientfico a uma minoria culta. Esses acontecimentos so os principais responsveis pela Matemtica, outrora considerada uma Cincia consagrada a um pequeno grupo de pessoas, passar a ser vista como uma cincia comum, igual a tantas outras, respeitada e ensinada em Universidades.

Nesse momento, a Matemtica passa a ser uma cincia onde h uma produo sistemtica de trabalhos cientficos. Gauss participou ativamente nessa mudana tornando-se um perfeccionista em seus estudos. Outros matemticos, como o francs Augustin-Louis Cauchy (1789-1857), abraaram essa idia, pois o mesmo no dispensava provas rigorosas em

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tudo o que fazia e, era bem minucioso ao escrever suas produes cientficas. Um fato inusitado relatado por Contador (2006b) comentando que em certa poca, ao escrever um artigo para o jornal da Academia de Cincias, Cauchy o produziu em cem laudas, sendo limitado em quatro laudas por causa das despesas altas com a impresso. Outros estudos que em outrora, foram cessados momentaneamente, passaram a ser retomados como os estudos sobre a resoluo das equaes polinomiais. Salientamos que esse estudo se deu principalmente com Lagrange (citado anteriormente), no sc. XVIII, que serviu de base para a resoluo para essas equaes at o grau 4. Esses estudos foram retomados no sc. XIX, pelo noruegus Niels Henrik Abel (18021829) e pelo francs variste Galois (1812-1832), apesar de nunca terem ouvido falar um do outro, chegaram mesma concluso em seus estudos: a impossibilidade da resoluo de equaes polinomiais de grau igual ou superior a cinco. Contudo, no sc. XIX que aparecem os primeiros ensaios para a prtica de uma nova Matemtica que se desenvolve, entre outras, no sculo XX, a Matemtica Pura.

1.1.6 A Matemtica construda no sculo XX

Apesar do quadro de expectativa, criado no sc. XIX acerca do incio do desenvolvimento de uma nova Matemtica retorna aquele sentimento bastante desanimador na passagem do sc. XVIII para o sc. XIX, algo como: E agora, ser que conseguiremos criar algo novo? Temos condies de dar prosseguimento a essa nova Matemtica? ou Tudo que sabemos se restringe a Matemtica dos egpcios, gregos, chineses assim como, a praticada na Europa (poca do Renascimento at o sc. XIX)? Segundo Shirley (2000, p. 73):

A maior parte dos livros de histria e das notas laterais dos manuais concentra-se nos desenvolvimentos significativos da matemtica feitos por egpcios, babilnicos, gregos e europeus dos sculos dezesseis a dezenove. Estes manuais evitam frequentemente a evoluo da matemtica no sculo vinte, o que d aos alunos a impresso que o progresso matemtico parou h cem anos atrs (p. 73).

Uma das razes que sugere esse descontentamento da autora se d pelo fato de que algumas obras escritas no trs consigo fatos histricos que se destacaram principalmente na segunda metade do sc.XX. Assim, comenta Shirley (2000, p. 73):

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[...] Outras duas razes para evitar a histria recente: a maior parte da matemtica escolar baseia-se em material mais antigo; e muita da matemtica do sculo vinte demasiado abstracta e difcil para poder ser usada no ensino bsico. Mesmo que o contedo real possa ser difcil, as histrias excitantes sobre as pessoas, os desenvolvimentos, os resultados, e as aplicaes merecem cobertura.

clara a insatisfao da autora no com a histria da Matemtica e sim com a insero das contribuies histricas do sc. XX nesse contexto, no qual partilhamos de seu pensamento, pois acreditamos que a histria parte importante na construo do conhecimento matemtico dentro da sala de aula, como no mnimo, um fator motivacional isso j foi tratado anteriormente porm, no podemos refutar a contribuio dos matemticos contemporneos do sc. XX, a Matemtica praticada neste sculo norteada por alguns fatos novos como a construo dos computadores, o aparecimento da Educao Matemtica, o desenvolvimento da Matemtica Pura e Aplicada oriundas da Antiguidade.

1.1.6.1 A Matemtica Aplicada

nesse ramo que se do as maiores descobertas da Matemtica, por mais que os alunos no tenham estudado o desenvolvimento de certas teorias, j viram seus resultados e em outras cincias, como o caso da Fsica, onde houve a contaminao da Matemtica, nas descobertas dos seus principais nomes. Isso comentado por Shirley (2000, p. 73): [...] A fsica moderna tornou-se quase um ramo da matemtica; Einstein, Bohr, Dirac, Feyman, GellMann, e muitos outros fsicos notveis fizeram muito do seu trabalho em matemtica . No estudo da Relatividade, usa-se a geometria abstrata do sculo passado, mostrando que essa teoria tem maior contundncia em relao ao que seus inventores achavam; Na Mecnica Quntica, est presente a teoria das probabilidades e estrutura de partculas subatmicas, a teoria dos grupos. Stephen Hawking (desde 1942), fsico ingls, que ocupa na Universidade de Cambridge, a cadeira que pertenceu a Isaac Newton. Apesar de ser acometido, muito jovem por uma doena degenerativa chamada Esclerose Lateral Amiotrfica que causa uma deteriorizao da coluna vertebral, acarretando na atrofia do corpo. Segundo Simmons (2008) essa doena no dolorosa, assim como, no interfere na inteligncia. Mesmo aps ter sido prostrado, primeiro em uma cadeira de rodas e, em seguida, perdendo sua fala, Hawking venceu a depresso e continuou seus estudos. Em 1966, aps ter recebido o ttulo de Doutor com a tese: As Prioridades do Universo em Expanso , passou a

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ser membro do departamento de Matemtica Aplicada do Gonville and Caius College. Nessa dcada desenvolveu um estudo sobre o comeo do universo atravs dos buracos negros demonstrado por meio de clculos matemticos assim como colaborar na teoria do Big Bang e outros. Segundo Simmons (2008, p. 314-315):

Na dcada de 1960, Hawking desenvolveu a prova de que o universo deve ter tido um comeo e tentou a Natureza das hipotticas estrelas em colapso, conhecidas como buracos negros, nos confins do espao. De maior significado, talvez, tenha sido sua ajuda para renovar na teoria do big bang, na formao do universo, e recentemente a elaborao do conceito de um limite sem limite para sua origem.

Atualmente Hawking, trabalha nos estudos acerca da Teoria Quntica desenvolvida por Einstein s condies iniciais do universo, onde em parceria com James Hartle, escreveu um artigo intitulado A Funo de Onda do Universo, acarretando num impulso para a criao de uma nova teoria sobre a condio inicial do universo, proposta do limite sem limite. Por todo o conjunto de sua obra, Hawking, respeitado e admirvel por todos da academia sendo considerado o novo Einstein. Na engenharia, do sc. XX, tambm est presente a Matemtica em suas grandes invenes como o automvel, os avies, naves espaciais, aparelhos eletrnicos e, claro, os computadores. Tambm merecem destaque nesse sculo, a Estatstica e a Probabilidade, que fazem parte da Matemtica Aplicada. Na Estatstica, os trabalhos dos ingleses Karl Pearson (1857-1936), Ronald Fisher (desde 1962) e David George Kendall (1918-2007), que desenvolveram vrias anlises e metodologias de clculo, por exemplo, ao estudarmos as Medidas de Assimetria utiliza-se Coeficiente de Pearson14 em sua anlise. No estudo das Probabilidades, destacamos que em outrora fora desenvolvido a partir dos jogos de azar, e mais tarde em jogos esportivos, ajudando aos competidores a alcanar seus objetivos, foi aplicado tambm, nesse sculo, para a localizao de eltrons assim como para a anlise estratgica em negcios, na economia, na poltica e na guerra. Em 1994, o matemtico americano chamado John Nash (desde 1928), ganhou o prmio Nobel de Economia devido ao seu trabalho que utilizava preceitos baseados no clculo das Probabilidades onde derrubou uma teoria econmica j existente h quase 80 anos, foi motivo tambm de exposio internacional, pois foi produzido um filme contando toda a sua trajetria, o filme foi intitulado Uma mente brilhante (traduo para o Portugus).

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Ver in SILVA, Ermes Medeiros da, et al. Estatstica para os cursos de: economia, administrao e cincias contbeis. Vol. 1. So Paulo: ATLAS, 1999, p. 125.

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A complexidade da economia, sociologia, meteorologia e ecologia, esto envolvidas pela Matemtica atravs da Teoria do Caos presente em alguns filmes apresentados como O Parque dos Dinossauros (traduo para o Portugus). A importncia dos estudos nessas reas, fez com que algumas Universidades como a Universidade Estadual do Amazonas (UEA) criassem cursos especficos como: Meteorologia e Agroecologia.

1.1.6.2 A Matemtica na Informtica

Foi na dcada de 1930 que houve um trabalho significativo na rea dos computadores, Teoria da Computabilidade, do ingls Alan Turing (1912-1954) e as ideias de Claude Elwood Shannon (1916-2001) sobre a troca de circuitos, serviram de base para o desenvolvimento da programao, onde mais tarde por volta das dcadas de 1950 e 1960, surgem as linguagens de programao como: Fortran, Basic e Cobol. A chegada do computador propiciou para que alguns clculos matemticos extremamente complexos fossem resolvidos por estas mquinas fantsticas, em fraes de segundos. Porm, contraditoriamente, os matemticos, a princpio refutaram o uso do computador em clculos matemticos, como nos assegura Shirley (2000, p. 75): Os matemticos hesitavam em adotar o computador, argumentando que a matemtica um esforo da mente, e no um clculo mecnico. Por outro lado inegvel a importncia dos computadores em clculos matemticos, pois sem a sua ajuda, seria praticamente impossvel em meses, efetuar clculos que em condies normais levariam dcadas, como a demonstrao do Teorema das Quatro Cores, por Wolfgang Haken e Kenneth Appel, em 1976 que segundo Shirley (2000), foi concludo em seis meses, graas ajuda de um computador. Outra colaborao dos computadores para a Matemtica foi o desenvolvimento de fractais de um modo bem simples, fractais so objetos geomtricos originados a partir de padres infinitos de rplicas cada vez menores dos mesmos que tem muita utilidade na rea da sade, no estudo de vrus e bactrias. A visualizao de um fractal a olho nu praticamente impossvel, logo com a ajuda principalmente da computao grfica os estudos que fazem uso dos fractais tornaram-se mais fceis de analisar.

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1.1.6.3 A Matemtica Pura (ou Abstrata)

Apesar de que os temerosos clculos matemticos tornaram-se mais fceis de serem resolvidos, por exemplo, com o uso do computador, fazendo com que certas anlises complexas ficassem mais claras para o pblico leigo e, conseqentemente para a humanidade, os matemticos puros argumentam de igual maneira que a Matemtica Abstrata, tem sido a rea mais importante desse sculo. Tudo comea em 1900, quando num Congresso de Matemtica, Hilbert apresenta 23 problemas at ento insolveis requeriam ateno e claro, que todos fossem resolvidos. Segundo Shirley (2000), muitos desses problemas estavam ligados a uma resoluo que poderia partir da estrutura lgica de um sistema de axiomas15. Porm em 1931, Gordel provou que qualquer sistema axiomtico era incompleto, ou seja, certas afirmaes verdadeiras poderiam existir sem que pudessem ser provadas ou negadas, a partir desse fato, suas idias foram tomadas com base para a teoria da compatibilidade de Turing. Outro acontecimento importante foi descoberto por George Cantor (1845-1918), que mostrou a cardinalidade do conjunto dos Nmeros Racionais e Inteiros era a mesma, contvel e infinita. Mais tarde, estudos mais aprofundados sobre esse tema, levaram ao surgimento da teoria dos nmeros cantorianos. Na rea da Anlise Matemtica16, destaca-se primeiramente, a Anlise Funcional por meio da lgebra Linear com os problemas envolvendo diferenciao e integrao 17. Aqui damos destaque para a insero da mulher no mundo da Matemtica, segundo Shirley (2000, p. 76):

[...] Emmy Noether e Grace Chiston Young, foram as duas proeminentes mulheres do comeo do sculo que trabalharam em anlise e lgebra. Embora o seu trabalho seja esotrico para os alunos, ele significativo por mostrar o grande papel que as mulheres comearam a ter em matemtica.

Em segundo, na Topologia, foi estudado pelos topologistas a maneira de otimizar o empacotamento de esferas em um espao fechado isso se deu na dcada de 1990 embora j se soubesse que os feirantes encaixotavam frutas de formato esfrico como limo, laranja etc. Outro tema importante na Matemtica Pura ou simplesmente Abstrata o estudo da
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Preposio que se admite como verdadeira sem a exigncia de uma demonstrao. rea da Matemtica Pura compreendida basicamente por: Anlise Funcional, lgebra abstrata e Topologia. Temas ligados rea do Clculo.

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Teoria dos Nmeros, na qual se tem registros antecedentes a Pitgoras

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e que motivo de

respostas difceis, porm algumas descobertas nessa rea foram obtidas nesse sculo. Um fato que ilustra essa situao se deu em 1930, quando Paul rdos (1913-1996)19, com apenas 17 anos de idade, encontrou uma demonstrao mais simples para um estudo do sc. XIX, feito por Chebyshev, onde entre qualquer nmero e seu dobro encontra-se pelo menos um nmero primo. Ainda, tratando desse assunto, com efeito, os gregos que criaram os nmeros perfeitos20 descobriram apenas quatro (6, 28, 496 e 8128). No sc. XX, segundo Shirley (2000), outros vrios nmeros perfeitos foram encontrados graas principalmente aos computadores. considerada a grande descoberta neste sculo acerca da Matemtica Pura, a resoluo do ltimo Teorema de Fermat, que vinha desafiando os matemticos desde o sc. XVII, a demonstrao desse Teorema foi apresentada por Andrew Wiles (desde 1953), assim nos afirma Shirley (2000, p. 77):

[...] Depois de sete anos de trabalho secreto no sto de casa. Andrew Wiles anunciou o resultado em 1993, gastando depois de dois anos a pr em ordem os pormenores. O seu trabalho foi significativo no apenas porque resolveu um problema de longa data, mas tambm porque o seu mtodo ajudou a lidar diversas reas da matemtica, tais como as funes elpticas, formas modulares e geomtricas no-euclidianas, que pareciam pouco ter a ver com a teoria dos nmeros.

Apesar de na prtica, a Matemtica Pura estar distante do senso comum, fato que ela trouxe grandes contribuies a vrios ramos da cincia, entretanto, segundo D`Ambrsio (2004), na passagem do sc. XIX para o sc. XX, surge uma necessidade pela busca da identificao da educao Matemtica como uma prioridade na Educao. Entendemos que o objetivo bsico da educao Matemtica, formar um indivduo crtico e preparado para exercer a cidadania, visando sua melhor integrao social e cultural no mundo em que vive alm de servir de base para uma carreira em cincia e tecnologia.

18 Astrnomo, Filsofo e Matemtico grego que viveu no perodo de 582 a. C. 501 a. C., era obcecado por nmeros e entre seus feitos, deixou uma clebre frase: todas as coisas so nmeros.
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[...] viveu at 1996 como o ilustre e estranho velho homem da matemtica, que no pensava em nada excepto na matemtica. Ele no tinha casa, mas viajava de universidade em universidade com todos os seus haveres num pequeno saco, ajudando os tericos dos nmeros a resolver mais problemas enquanto eles o ajudavam a lavar as suas roupas e o lembravam de parar e comer (SHIRLEY, 2000, p. 76). Nmeros em que a soma de seus fatores, com exceo dele mesmo, igual ao prprio. Ex.: 6 = 1+2+3.

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1.1.6.4 A Educao Matemtica

No se pode desassociar a Educao da Psicologia, pois ambas so interligadas pelo fato de serem analisados no indivduo, ao ser educado, a sua cognio, a melhor maneira de como poder aprender, o estudo de seu raciocnio lgico, entre outros. Como tambm a Matemtica est atrelada Educao, logo podemos concluir que a Matemtica e a Psicologia caminham juntas tambm, esse fato, na rea da educao Matemtica se d, segundo DAmbrsio (2004) em 1895, com a obra Psicologia do Nmero, por John Dewey, que trata de uma relao cooperativa entre aluno e o professor, e uma integrao entre todas as disciplinas, considerado como o indivduo que inicia os primeiros passos na pesquisa da educao Matemtica. A relao professor aluno tambm tida como fator importante no ensino da Matemtica, assim como lado dos matemticos, tambm h certa reciprocidade, pois a instituio da educao Matemtica como disciplina ocorreu por meio de um fato que leva em considerao, alguns preceitos da Psicologia, assim afirma DAmbrsio (2004, p. 72):

[...] o passo mais importante no estabelecimento da educao matemtica como disciplina devido contribuio do eminente matemtico alemo Flix Klein (1849-1925), que publicou, em 1908, um livro seminal, Matemtica elementar de um ponto de vista avanado. Klein defende uma apresentao nas escolas que se atenha mais a bases psicolgicas que sistemticas. Diz que o professor deve, por assim dizer, ser um diplomata, levando em conta o processo psquico do aluno, para poder agarrar seu interesse. Afirma que o professor s ter sucesso se apresentar as coisas de uma forma intuitivamente compreensvel.

Em 1908, ocorre a consolidao da Educao Matemtica como subrea da Matemtica e da Educao, atravs da criao de uma Comisso Internacional de Instruo Matemtica, durante o Congresso Internacional de Matemticos realizado em Roma. Essa comisso era reconhecida pelas siglas IMUK / ICMI, sob a direo de Felix Klein. Conforme mencionado anteriormente, no incio do sc. XX, assim como se inicia as novas reflexes sobre a Matemtica e com o aprimoramento das anlises estatsticas entre outros, surge tambm, uma intensa pesquisa em educao e, em 1916, fundada nos Estados Unidos a American Educacional Research Association AERA. Apesar da fundao desses rgos que tratavam do desenvolvimento e das preocupaes com os rumos da educao Matemtica, havia pouca repercusso na sociedade mas, na busca incessante de um espao para as discusses sobre seus interesses, propostas e outras reflexes, segundo Shirley (2000), criada em 1920, a primeira e maior organizao de

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educao Matemtica do mundo relacionada com a Matemtica, a National Council of Teachers of Mathematics (NTCM). Embora a pesquisa em Educao Matemtica estivesse crescendo, poucos pesquisadores procuravam a NTCM, pois esse espao era mais destinado aos autores de livros didticos uma vez que estes apesar de serem grandes pesquisadores na rea da educao Matemtica, tinham outras finalidades nesses encontros. Ento s restava aos amantes da pesquisa nessa rea a se juntar aos seus colegas nos encontros da AERA. Em 1945, George Plya (1887-1985) apresentou um estudo sobre os mtodos na resoluo de exerccios, em uma obra intitulada How to Solve It ou Como resolver problemas. Essa obra causou tanto impacto que levou s maiores revises curriculares acerca das idias matemticas nas dcadas de 1950 e 1960, originando segundo Shirley (2000), a Nova Matemtica. Porm essa Nova Matemtica sofreu vrios entraves na sua implementao, principalmente em programas que faziam muitas exigncias. At que em 1989, os baixos rendimentos escolares levavam a uma reformulao das normas para o currculo e a avaliao em Matemtica escolar do NTCM. Para efeito, DAmbrsio (2004, p . 73) comenta sobre a NTCM:

A partir dos anos de 1990, a s reunies anuais, do NTCM tornaram-se enormes, com cerca de 20 mil participantes. Era, portanto, difcil a inteirao de pesquisadores. Decidiu-se, ento, organizar sesses com participao limitada, inicialmente cerca de 50, as chamadas Research Presenssions, restrita a pesquisadores em educao matemtica. Pouco depois a AERA e NTCM decidiram unificar suas reunies de pesquisadores.

Notamos uma estrutura bem organizada para o desenvolvimento da Educao Matemtica no mundo, porm outros fatos interagem: como a cultura e as questes de gnero acerca da Etnomatemtica, que trata da Matemtica em vrias culturas. Um dos fundadores e considerado tambm por Shirley (2000) como grande personalidade da Educao Matemtica no sc. XX, o matemtico brasileiro Ubiratan DAmbrsio (desde 1932) que professor emrito da Universidade de Campinas - UNICAMP, presidente da Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica e um dos fundadores do International Study Group on Ethnomathematics - ISGEm. Em sua obra Etnomatemtica: elo entre as tradies e modernidade , publicada em 2005, DAmbrsio apresentara seus mais recentes pensamentos sobre a Etnomatemtica,

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fazendo uma anlise acerca do papel da Matemtica na cultura ocidental e da noo de que a Matemtica apenas uma forma de Etnomatemtica21. irrefutvel a revoluo que a Matemtica sofreu tanto na forma quanto no contedo22, com o passar dos tempos. Vamos discutir os reflexos dessa revoluo, no Brasil, que foi descoberto no fim do sc. XV (em pleno auge da Matemtica Moderna), tentando analisar alguns questionamentos: Como se deu a evoluo da Matemtica no Brasil? Que contribuies ela trouxe nossa nao? As contradies entre o que sugerido pelas leis educacionais e o que realmente empregado na prtica da sala de aula! Uma concepo sobre o medo da Matemtica; A atuao do professor de Matemtica e outros.

1.2 A construo e o ensino da Matemtica no Brasil

A histria da Matemtica no Brasil se reflete da mesma maneira como nos pases que se constituram a partir dos grandes descobrimentos passaram a ser receptores de todo o conhecimento praticado nos pases centrais. No caso do Brasil, o principal pas que deu ponto de partida para seu desenvolvimento intelectual e tecnolgico foi Portugal. A instaurao da educao no Brasil oriunda da criao das escolas jesutas sob os preceitos da Companhia de Jesus e da poltica colonizadora para nosso pas. Em maro de 1549, o padre Manoel da Nbrega tomou as primeiras providncias para a criao de uma escola de primeiras letras e, em abril de 1549, fundada, na Bahia, a primeira escola no Brasil, tendo como primeiro professor o jesuta Vicente Rijo Rodrigues. Em 1572, surge o primeiro curso de Artes era um curso com um nvel bastante elevado foi criado na cidade de Salvador, em um colgio que levara o nome da cidade (Colgio de Salvador), onde nos trs primeiros anos, o aluno aprendia entre outras coisas: Matemtica, Lgica, Fsica, Metafsica e tica. Na sua formao, o aluno poderia ser guiado ao ttulo de bacharel ou licenciado. Segundo Silva (2003, p. 14):

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Em 2007, na Universidade Estadual do Amazonas UEA debateu sobre a complexidade e seus reflexos na Educao, onde tivemos a honra de estar presente! [] o contedo da matemtica consiste em seus mtodos e resultados; a forma matemtica envolve notao simblica e cadeias de argumentos lgicos (BYERS, 1982, p.64).

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[...] Nesse colgio, o ensino da Matemtica tinha incio com Algarismos ou Aritmtica e ia at o contedo matemtico na Faculdade de Matemtica, que foi fundada em 1757. Nessa instituio estudavam-se, entre outros tpicos: Geometria Euclidiana, Perspectiva, Trigonometria, alguns tipos de equaes algbricas, razo, proporo, juros.

Devemos salientar nesse momento, dois outros fatores importantes que devem ser considerados no descaso com a educao e ao mesmo tempo, a falta no reconhecimento da Faculdade de Matemtica da Bahia e a resistncia no incentivo produo cientfica matemtica em nosso pas. No primeiro, a Companhia de Jesus no tinha como objetivo imediato o compromisso com o ensino, assim conta Rosendo citado por Silva (2003, p. 14):

Quando Incio de Loiola e os seus companheiros fundaram a Companhia de Jesus, parece no haver nenhuma inteno de que uma de seus objectivos seja o ensino, e at mesmo a Bula Papal que aprova esta Ordem no se refere a isso. No entanto, vamos encontr-la nas Constituies da Companhia, que, apesar de terem comeado a ser escritas por Incio de Loiola em 1539, s foram aprovadas em 1558...

No segundo, a Faculdade de Matemtica mantida no Colgio de Salvador, no era reconhecida oficialmente pela metrpole. Reforando esse contexto, Silva (2003) comenta que desde a descoberta do Brasil at o ano de1808, a metrpole, proibiu a criao de escolas superiores (faculdades) assim como a circulao e impresso de livros, panfletos, jornais e a existncia de tipografias. Um fato que ilustra essa situao abordado por DAmbrsio (199 9, p. 12-13) ao comentar acerca da primeira obra de Matemtica escrita no Brasil:

[...] Em 1744 temos o primeiro livro de matemtica escrito no Brasil, por Jos Fernandes Pinto Alpoim (1700-1765), o Exame de Artilheiro, seguido em 1748 por outra obra do mesmo autor, Exame de Bombeiro. Ambos foram impressas na Europa, respectivamente em Lisboa e Madrid, pois no havia imprensa no Brasil colonial.

Logo, de modo oficial, a Matemtica tem sua origem no Brasil com a chegada da corte portuguesa, em 1808, na cidade do Rio de Janeiro, onde Dom Joo (na poca o rei de Portugal) entrou em grande atividade administrativa e entre suas vrias decises em 1810, por meio de uma Carta Rgia fundou a Academia Militar, instituio a partir da qual se desenvolveu o ensino da Matemtica superior no Brasil. Silva (2005, p.32) apresenta um fragmento dessa Carta Rgia, que trata da criao do curso de Matemtica em que Dom Joo chamou de Curso completo de Sciencias Mathematicas, vejamos:

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Dom Joo, por graa de Deos, Prncipe de Portugal e dos Algarves, dAquem, e dAlem Mar [...] Fao saber a todos que esta Carta virem, que tenho considerao ao muito que interessa ao Meu Real Servio, ao bem Pblico dos meus Vassalos e defensa e segurana dos Meus Vastos Domnios, que se estabelea no Brazil, e na minha actual Corte e Cidade do Rio de Janeiro, hum Curso regular das Sciencias exactas, e de Observao, assim como de todas aquellas, que so applicaes das mesmas aos Estudos Militares e Prticos, que formo a Sciencia Militar em todos os seus difficeis e interessantes ramos, de maneira, que dos meus Cursos de estudos se formarem habeis Officiaes de Artilharia, Engenharia, e ainda mesmo Officiaes da Classe de Engenheiros Geographos e Topographos [...] Hei por bem, que na Minha actual Corte e Cidade do Rio de Janeiro, se estabelea huma Academia Real Militar para hum Curso completo de Sciencias Mathematicas, de Sciencias de Observao, quaes a Physica, Chymica, Mineralogia, Metallurgia e Historia Natural...

A Academia Real Militar era constituda por um curso de sete anos, onde: nos primeiros quatro anos, o chamado Curso Matemtico e, nos ltimos trs anos, o Curso Militar. Na primeira composio do corpo docente no Curso Matemtico havia quatro brasileiros, com bacharelado em Matemtica, no qual um deles, Manoel Ferreira de Arajo Guimares (17771838), formou-se na Academia Real dos Guarda-Marinhas de Lisboa e os demais, Antnio Jos do Amaral (1782-1840), Jos Saturnino da Costa Pereira (1773-1852) e Jos Vitorino dos Santos e Souza, na Universidade de Coimbra. Porm, esses homens foram formados em instituies onde o forte no era a Matemtica de pesquisa, acarretando em uma formao dos alunos brasileiros, fora da realidade de uma Matemtica de vanguarda na poca. Paradoxalmente, havia nos estatutos da Academia Real Militar, uma preocupao quanto qualidade e seriedade, pois na elaborao das aulas os professores eram obrigados a organizar seus textos didticos embasando-se em vrias obras de matemticos franceses como Euler, Lacroix e outros. Podemos perceber que desde a poca da ps-cololizao, j ocorria uma contradio entre o que a lei exige e o que trabalhado em sala de aula pelos professores. Aps a Independncia do Brasil, em 1822, a Academia Real Militar passou a se chamar Academia Imperial Militar e, em 1839 chamou-se Escola Militar. Nesse perodo, em virtude de mudanas sociais, polticas e econmicas que estavam ocorrendo no pas, dado construo de fbricas, portos e estradas, houve a necessidade de se formar engenheiros civis, ento, a elite dominante passou a fazer presso no imperador para que fosse criada uma escola de engenharia. Assim em 1842, por meio do Decreto n 140, foi adicionada nos estatutos da Escola Militar, a disciplina de Engenharia Civil, dando incio futura criao de uma escola de engenharia separada de uma instituio militar. Tambm foi mantido o Curso Matemtico, ampliando seu contedo programtico.

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Outro ponto importante desse decreto, que colaborou para o desenvolvimento da Matemtica no Brasil, foi a instituio do grau de Doutor em Cincias Matemticas, despertando o interesse de alguns alunos em estudar por conta prpria alguns tpicos de Matemtica no desenvolvidos na Escola Militar. Silva (2003, p. 35) transcreve na ntegra o artigo que trata da criao do grau de Doutor em Cincias Matemticas:

Art. 19. Os alumnos que se mostrarem approvados plenamente em todos os sete annos do curso completo da Escola Militar, e se habilitarem pela frma que for determinada nas instruces, ou Regulamento do Governo, recebero o gro de Doutor em Sciencias Mathematicas, e s os que o obtiverem podero ser oppositores aos lugares de substitutos. Os Lentes e Substitutos actuares recebero o referido gro sem outra alguma habilitao que o ttulo de suas nomeaes.

Salientamos ainda que aprovao do aluno em todo o curso se dava mediante a nota mnima igual a sete. Em 1846 se deu a licena para a obteno desse ttulo e, em 1848 comearam a ser defendidas as primeiras teses. Segundo DAmbrsio (1999), o primeiro a obter o grau de Doutor em Cincias Matemticas foi o maranhense Joaquim Gomes de Sousa (1829-1830), sua tese de doutoramento, apresentada em 1848, trata de estabilidade de equaes diferenciais. Fato curioso! A partir de 1850 com a modernizao do Brasil, aumentam as demandas de obras como as estradas de ferro, facilitando o transporte de pessoas e mercadorias, se fazendo necessria uma demanda considervel de engenheiros capacitados e adequados para o gerenciamento dessas obras civis. Esse motivo origina a profisso que hoje conhecida como Engenharia Civil. Ento em 1858, o decreto n 2116, separa o ensino militar do ensino civil, Esse decreto define a Escola Central onde foram criados os cursos de Matemticas e Cincias Fsicas e Naturais. Transcreveremos parte desse documento com base nas pesquisas de Silva (2003, p. 36):

[...] Art. 2 - A Escola Central he destinada ao ensino das mathematicas e sciencias physicas e naturaes, e tambm ao das doutrinas proprias de engenharia civil [...] Art. 5 - A Escola Central comporse-ha, alem trs aulas preparatrias, dous cursos, hum de mathematicas e de sciencias physicas e naturaes, ensinado em quatro annos, e hum outro supplementar de engenharia civil, em dous annos... (p. 36).

Nos primeiros perodos aps a consolidao desse decreto no fica muito clara a dissociao entre Escola Central e a Escola Militar. Ento, em 1874, a Escola Central

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transformou-se em Escola Politcnica, tornando em definitivo, sua separao do controle militar. Sua estrutura acadmica era formada por um Curso Geral e por cursos especiais, entre eles, o curso de Cincias Fsicas e Matemticas. O Curso Geral tinha durao de dois anos e era freqentado por todos os alunos, pois era obrigatrio a todos os que ingressavam na Escola e, nos trs ltimos anos, fariam um dos cursos especiais. Para Silva (2003), esse modelo de escola foi inspirado nas escolas francesas, pois a cole Polytechnique (fundada em 1794), tem como objetivo central, preparar engenheiros por categoria, num prazo de dois anos e, em seguida, envia-los para as escolas profissionalizantes. Em 1896, sob o decreto n 2221, a Escola Politcnica passa a se chamar Escola Politcnica do Rio de Janeiro. Nesse perodo o ensino da Matemtica passou a ser exclusividade apenas como disciplina dos cursos de engenharia acarretando bruscamente na importncia da Matemtica no cenrio intelectual brasileiro. Assim comenta Silva (2003, p. 38):

[...] o ensino da Matemtica superior no Brasil passou, a partir de 1896 e at 1933, a ser ministrado exclusivamente como disciplina dos cursos de engenharia. Durante esse perodo, cessou a formao do engenheiro-matemtico no Brasil. Talvez esteja a uma resposta para o enfraquecimento da Matemtica em nosso pas, em um dos perodos crticos da instalao do ensino superior no Brasil. (p. 38).

Muitos anos se passaram e fatos ocorreram, para que a Matemtica reaquecesse e retomasse seu posto no desenvolvimento cientfico brasileiro. Em meados de 1910, um grupo de homens ligados cincia resolveu se organizar em prol da elevao do nvel da cultura cientfica em nosso pas. Segundo DAmbrsio (1999), seis anos mais tarde esse grupo comandado pelo engenheiro-matemtico Manoel Amoroso Costa, fundou a Sociedade Brasileira de Cincias, que em 1922, se transformou na Academia Brasileira de Cincias. Salientamos ainda que nessa poca, o Brasil recebe forte influncia do Positivismo23 com a chegada dos europeus ameaando o desenvolvimento da Matemtica. Surge um nesse contexto a figura de outro brilhante engenheiro-matemtico, Theodoro Ramos, que atravs de

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O pensamento positivista ter seu apogeu no sculo XIX com Auguste Comte. No Brasil, o incio da Repblica e a escola tecnicista, na dcada de 1970, marcam decisivamente os iderios positivistas. Esse movimento foi propagado pelo apostolado Positivista que se incorporou ao movimento pela Proclamao da Repblica e da elaborao da constituio de 1891. O positivismo admite apenas o que real, verdadeiro, inquestionvel, aquilo que se fundamenta na experincia.

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seus estudos sobre o Clculo Vetorial24, tornou-se uma pea fundamental para quebrar a forte corrente positivista que se instaurava no Brasil. Assim destaca DAmbrsio (1999, p. 17):

A chegada de uma significativa quantidade de imigrantes europeus ao Brasil no final do sculo XIX e incio do sculo XX teve pouca influncia nos estudos matemticos [...]. Novas idias preparam o terreno de contestao das idias positivistas. A tese de Theodoro Ramos representou um passo em direo mudana desse estado de coisas. Em 1919 ele se transferiu para So Paulo e assumiu uma ctedra na Escola Politcnica, fato que teria fundamental importncia no desenvolvimento da matemtica em So Paulo. Introduziu temas novos nos currculos. Particularmente importante foi o Clculo Vetorial. Deve-se destacar que na dcada de 20 comeam a surgir, em outros estados brasileiros, vrios livros de Clculo Vetorial, representando uma grande inovao com relao aos cursos tradicionais de inspirao positivista.

Em 1925, numa rpida passagem pelo Brasil, Albert Einstein, aceitou um convite da Academia Brasileira de Cincias - ABC para pronunciar uma conferncia. Esse acontecimento foi um golpe mortal na corrente positivista iniciando um novo estgio na cincia brasileira. Em 1930, com uma revoluo liderada por Getlio Vargas, dando a possibilidade ao Brasil de entrar em uma nova era, a modernidade poltica e cultural, por conseqncia a modernizao matemtica. Entre brigas de conservadores e intelectuais surgiu um dos maiores centros cientficos brasileiro, a Universidade de So Paulo - USP, criada em 1934, considerada a principal fonte de formao na rea da Matemtica. Assim comenta Silva (2003, p. 52):

[...] podemos dizer que a Faculdade de Filosofia e Letras da USP se constitui, por mais de vinte anos, na principal fonte de formao e estudos matemticos do Brasil. E acrescentamos que essa instituio foi o bero da atual Matemtica brasileira, em virtude dos estudos ali desenvolvidos a partir de 1934.

No tocante criao das instituies de ensino superior no Brasil, vale a pena salientar que desde 1908 j se esboavam tentativas nesse intuito, porm, s em 1913, criada a Universidade de Manas, sendo extinta em 1926, dando origem a trs faculdades isoladas: Engenharia, Direito e Medicina. Outro ponto importante na histria da Matemtica brasileira a participao da mulher que em concomitncia a insero da mesma em mbito mundial tambm se deu apenas na metade do sc. XX. Silva (2003) comenta que no houve a participao da mulher brasileira de um modo mais consistente no processo de desenvolvimento do ensino e da pesquisa matemtica por
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Trata das operaes com vetores. In: CARDOSO, Luiz Fernandes. Dicionrio de matemtica. Rio de Janeiro: Lexikon, 2007.

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alguns motivos: a sociedade brasileira era patriarcal, onde todos os direitos centralizavam-se sobre o homem, estando acima dos direitos da mulher como pessoa. Restava apenas a mulher o papel de submissa, tendo em troca a proteo do homem, em virtude de sua fragilidade, sendo negado a ela, o ensino superior e parte do conhecimento cultural, ou seja, ela ficou restrita procriao e aos deveres do lar. Porm, acerca da Matemtica, a partir de 1874, a Escola Politcnica passou a ter um carter civil ficando mais fcil a entrada de mulheres no nvel superior. Mas, s em 1950, Elza Furtado Gomide foi a primeira mulher brasileira a obter o grau de doutora em Matemtica, pela USP, fazendo um estudo referente Teoria dos Nmeros. Retomando a ordem cronolgica, em 1934 comeou a formao de uma escola de Matemtica, onde havia a preocupao em fazer pesquisa continuada. Como conseqncia, houve a necessidade de compartilhar tambm suas pesquisas com a comunidade matemtica internacional, mostrando os seus resultados obtidos. Desse intercmbio resultou a vinda de vrios matemticos europeus para o Brasil, entre ele destacamos um jovem italiano chamado Luigi Fantappi (1901-1956), que trabalhou na ctedra de Geometria Superior da USP. Outro ponto importante desse perodo a preocupao de alguns mestres em formar discpulos, Fantappi um exemplo disso, como nos relata DAmbrsio (1999, p. 20):

Fantappi introduziu o conceito de funcional analtico, sempre acompanhando os conceitos de anlise, nesse caso funo analtica. Ele trouxe essa idias para o Brasil e aqui teve inmeros discpulos, dentre os quais se destacam Omar Catunda, Cndido Lima da Silva Dias e Domingos Pisanelli, que deram importantes contribuies teoria dos funcionais analticos.

Assim como comentado anteriormente acerca do fortalecimento da Matemtica no mundo, por meio de Associaes, no Brasil no foi diferente. Os membros da comunidade matemtica brasileira tambm se reuniram em associaes de mbito local ou nacional e criaram revistas peridicas especializadas em Matemtica, que basicamente tinham dois objetivos principais: espao para os matemticos brasileiros publicar os resultados de suas pesquisas e divulgar as obras de matemticos estrangeiros traduzidas para o portugus. Podemos destacar alguns autores que hoje em dia so os clssicos para os que desejam na rea da pesquisa em Matemtica no Brasil, so eles: Andr Weil, Medeiros, Hoffman, Elon Lages, Omar Catunda, Geraldo vila, Homero Caputo e outros. Entre os vrios lugares onde se podiam editar e publicar livros ou pesquisas ligadas Matemtica podemos citar: o Instituto de Matemtica Pura e Aplicada-IMPA, a Sociedade

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Brasileira de Matemtica (SBM), o Jornal de Matemtica Pura e Aplicada da Universidade de So Paulo, Notas de Matemtica e Fsica (1953), Boletim da Sociedade Paranaense de Matemtica (1958) e em mbito internacional a Revista Summa Brasiliensis Matemticae (1945). Contudo, a partir de 1940, foram fundadas no Brasil, as sociedades cientficas de Matemtica tais como: a primeira criada em 1945 Sociedade de Matemtica de So Paulo (SMSP), a segunda, em 1947, chamada Sociedade de Matemtica e Fsica do Rio Grande do Sul, a terceira Sociedade Paranaense de Matemtica criada em 1953 e, por fim, em 1980 a Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM), que tem por objetivo unir todos os profissionais atuantes na rea da Educao Matemtica. A partir da dcada de 1960, o correu o que Silva (2003) chama de milagre brasileiro, pois h considervel aumento da oferta e demanda de cursos de graduao, licenciatura e bacharelado, em Matemtica, por quase todo o pas, acarretando na falta de professores dessa disciplina nas escolas secundrias e universidades. Para suprir essa necessidade, eram contratados graduados em Matemtica e Engenheiros de vrias reas que desejassem ser professores. Por outro lado, alguns professores universitrios formaram grupos de pesquisas cientficas, para um estudo mais avanado da Matemtica. Esses grupos comandados por docentes qualificados e com larga experincia. Esse fato ilustra um ensaio para os programas de ps-graduao nessa rea que segundo Silva (2003) s foram oficializados em 1965 e um ano depois com a Reforma Universitria, iniciados alguns programas de ps-graduao Stricto Sensu em Matemtica. Nas dcadas de 1950 e 1960, o departamento da Escola de Engenharia da Universidade de So Carlos (USP), j possua um corpo docente com pesquisas em andamento. Coroando esse ato, em 1970, foi criado o Instituto de Cincias Matemticas de So Carlos. Dois anos mais tarde, foi concedido Auster Ruzante, o primeiro grau de Doutor em Cincias Matemticas, ao defender a tese intitulada: Singularidade de Restries de Aplicaes Diferenciveis. Em 1977, Clia Maria Finazzi, com a tese: Mtodos Lineares de Passo Mltiplo Estveis de Alta preciso Aplicados a Equaes Diferenciais Ordinria, Equaes Integrais, Equaes diferenciais Parciais, torna-se a primeira mulher a obter o grau de doutora por este instituto. Porm a primeira instituio a oferecer um programa de mestrado em Matemtica, foi o Instituto Tecnolgico de Aeronutica ITA, onde em 1965, com a dissertao: Mtodo Topolgico de Wazewski e suas Aplicaes ao Estudo do Comportamento Assinttico de

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Sistemas de Equaes Diferenciais Ordinrias, Antnio Fernando Iz tornou-se o primeiro Mestre em Cincias Matemticas. Em 1962, comearam as atividades na Universidade de Braslia - UnB, como em outros fatos mencionados anteriormente, foi criado uma equipe formada inicialmente por professores com o ttulo de Ph.D. em Matemtica e alguns professores que apesar de no terem ps-graduao, j eram engajados h muito tempo em grupos de pesquisas relacionados a Matemtica. No intuito de tornar mais forte esse grupo de pesquisa, a Universidade de Braslia criou programas de incentivo para atrair professores visitantes. Neste mesmo ano criada a estrutura do curso de Mestrado em Matemtica. O esforo do Departamento de Matemtica da UnB foi recompensado, pois em 1964, sob a orientao de Geraldo Severo de Souza vila, foi concedido o primeiro ttulo de Mestre em Matemtica para Mrio de Carvalho Matos com a tese: equaes de Helmholtz e Condies de Radiao, o interessante que Matos foi o primeiro a receber esse ttulo por questo de algumas horas, pois havia outro matemtico que tambm esperava para defender sua dissertao, Mauro Bianchini. Porm, com o incio do regime militar, as coisas comearam a ficar ruins para a Matemtica praticada em Braslia, como nos afirma Silva (2003, p. 149):

[...] a partir de 1964, com a instaurao do regime militar no Brasil, grande parte dos professores e alunos (ICM) se transferiu para outras instituies do pas e do exterior. Os alunos que estavam em fase de concluso de seus cursos foram transferidos para o IMPA ou para a FNFi da Universidade do Brasil, na cidade do Rio de Janeiro.

Assim como a UnB, o IMPA tambm foi uma instituio pioneira nos programas de ps-graduao Strictu Sensu em Matemtica, comeando em agosto de 1964, era conveniado e reconhecido pela Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, que expedia os diplomas. Um fato curioso destacado por Silva (2003) que quando esse Instituto passou a ter a condio de expedir seus diplomas aos futuros mestres, passou a adotar um regulamento que entre outras coisas, estabelecia que as dissertaes fossem defendidas oralmente! A instituio passou a ser um objeto de cobia, pois vrios matemticos brasileiros e estrangeiros passaram a trabalhar em suas dependncias, e com isso, tornou-se a instituio que mais atraa estudantes em busca de seus cursos de Mestrado. De maneira formal, em 1962, teve incio o programa de doutorado em Matemtica por essa instituio e, em 1965, foi concedido o primeiro ttulo de Doutor em Cincias Matemticas, expedido pelo IMPA, para

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Lus Adauto da Justa Medeiros com a tese: The Initial Value Problem of Nonlinear Wave Equations in Hilbert Spaces. Dez anos mais tarde, se tem registro das primeiras brasileiras a conseguir o ttulo de Doutor em Cincias Matemticas pela instituio: Keti Tenenblat defendeu a tese Uma Estimativa dos Comprimentos de Geodsicas Fechadas em Variedades Riemannianas. Da o processo de criao dos programas de pesquisa e ps-graduao de mestrado e doutorado na rea da Matemtica, assim como a concesso dos respectivos ttulos, foram se espalhando pelas principais Universidades do pas, tornando-as importantes centros formadores e difusores do saber matemtico, como: Universidade Federal do Cear UFC/1967, Universidade Federal de Pernambuco UFPE/1969, Universidade Federal Fluminense UFF/1970, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro PUCRJ/1971, Universidade Estadual de Campinas UNICAMPI/1971, Universidade Federal da Bahia UFBA/1972, Universidade Federal de Minas Gerais UFMG/1974, Universidade Federal de Santa Catarina UFSC/1978 e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRS/1995. A difuso do saber matemtico fez com que o Brasil, em 1954, fizesse parte do Grupo I da Unio Matemtica Internacional, esse avano e conseqente destaque na seleta comunidade dos intelectuais dessa cincia se deram principalmente por meio de suas produes cientficas nas reas da Matemtica Pura e Aplicada, fato esse que nos tempos recentes vem se acentuando, como aborda Silva (2003, p. 156):

Em 2003, os matemticos brasileiros estavam publicando mais de quinhentos artigos por ano, em peridicos com arbitragem, nacionais e estrangeiros. Esses artigos abrangiam diversas especialidades matemticas, como a Teoria das Folheaes, Sistemas Dinmicos, Teoria dos Grupos, lgebra Comutativa, Geometria Algbrica, Geometria Aritmtica, Geometria Diferencial, Topologia Diferencial, Anlise, Equaes Diferencias Parciais, Dinmica dos Fluidos, Probabilidade, Estatstica, Economia Matemtica, Anlise Numrica, Modelagem e Computao Grfica.

No h dvida que o crescimento da Matemtica est intimamente ligado criao dos programas de ps-graduao, Strictu Sensu, em nvel de mestrado e doutorado, assim como a melhoria das grades curriculares dos cursos de graduao, licenciatura e bacharelado em Matemtica. Por outro lado, em face de nossos estudos principalmente sob a gide de Silva, verificamos ser praticamente todo o destaque, na Matemtica praticada em nosso pas, atribudo a um ramo da mesma, chamado Matemtica Pura ou Abstrata, que j foi comentado anteriormente.

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Da surge as seguintes indagaes: E a Matemtica do cotidiano? O porqu, por parte dos alunos do ensino secundrio, da ojeriza Matemtica? E a atuao do Professor de Matemtica do ensino secundrio, mediante a uma nova tendncia mundial que atinge o Brasil, a chamada globalizao? Assim como as questes de incluso social ligadas Matemtica. Tentaremos analisar essas questes que tambm so alvo de estudo por parte de Educadores, Psiclogos, Pedagogos e de uma nova classe de profissionais, os Educadores matemticos.

1.2.1 A Matemtica no Ensino Fundamental

Ao longo da histria da educao, em particular no Brasil, Matemtica dado o papel de vil sendo a esta disciplina atribudos os altos ndices de repetncia e abandono escolar tambm no ensino fundamental. No entanto, compreendemos que assim como as outras reas do conhecimento, a Matemtica assume um papel importante na formao de cidados para uma sociedade cada vez mais complexa devido ao avano cultural e tecnolgico. Segundo nossos estudos alguns fatores ficaram claros na contribuio para esse quadro onde a Matemtica praticada atualmente nas escolas brasileiras torna-se intil, desinteressante, esgotando o tempo e a energia do aluno culminando em um desprazer, so eles: a no insero da Histria da Matemtica na sala de aula, a prtica de uma Matemtica restrita ao entendimento apenas daqueles com grande nvel intelectual (a chamada Matemtica Pura) e refutar a adoo, no aprendizado da Matemtica por parte de muitos professores, da tecnologia. Sobre esse ltimo, um exemplo claro o uso da calculadora, que foi desenvolvida no sc. XVII por Christiaan Huygens (1629-1695), pois a mesma sintetiza as grandes transformaes de nossa era e a entrada de uma nova tecnologia em todos os setores da sociedade. Essa mquina pode ajudar tambm de modo concreto, aos olhos de um aluno do ensino fundamental, no entendimento de algum Teorema da chamada Matemtica Pura ou Abstrata onde s os privilegiados podem compreender como o ltimo Teorema de Fermat. Podemos constatar essas questes, durante os dez anos de atuao como professor de Matemtica, nos vrios nveis de ensino (entre eles no ensino fundamental), onde verificamos alguns problemas relacionados aos temores dos alunos com a disciplina. Esse fato nos deixava

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muito angustiado, pois a partir desse sentimento, surgiam os pr-julgamentos por parte dos alunos, nos primeiros dias de aula, sendo evidenciado por expresses como: Vixi, l vem o professordeMatemtica!. Como ratifica Fragoso (2001, p. 95):

Na realidade, o que verificamos que o ensino da Matemtica tem sido traumatizante. Disciplina bsica nos currculos de todos os graus em todo o mundo, por razes vrias considerada difcil por muitos, desinteressante por outros, at inacessvel para alguns. H concordncia geral que Matemtica importante e mesmo fundamental para o mundo moderno e, paradoxalmente, h uma opinio crescente de que ela difcil, desinteressante, ensinada somente para se fazer provas, enfim de que s serve para passar de ano na escola e nada mais.

Logo, importante achar caminhos que possam tornar a Matemtica praticada nas escolas de ensino fundamental para que no haja nos nveis superiores um maior desnimo por parte dos alunos ao estud-la, trazendo consigo traumas causados pelo medo que se d por questes culturais ou pela m atuao do professor de Matemtica em sala de aula. Essas questes sero discutidas mais tarde. Um desses caminhos observados em nossa pesquisa terica trata da questo do cotidiano, como no incio dos tempos onde o Clculo surge da necessidade do homem caar para a sua sobrevivncia ou ento o surgimento da Matemtica Analtica que se deu pela observao de uma mosca voando. Portanto, importante priorizar o imbricamento entre o conhecimento matemtico adquirido atravs do empirismo por meio do cotidiano e seus conceitos fundamentais, trabalhados atravs da interveno curricular, em sala de aula, assim o aprendizado da Matemtica fica melhor compreendido por parte do aluno como nos mostra Santom (1995, p. 159):

Uma das finalidades fundamentais de toda interveno curricular a de preparar os/as aluno/as para serem cidados/s ativos/as e crticos/as, membros solidrios e democrticos de uma sociedade solidria e democrtica. Uma meta desse tipo exige, por conseguinte, que a seleo dos contedos do currculo, os recursos e as experincias cotidianas de ensino e aprendizagem que caracterizam a vida nas salas de aula, as formas de avaliao e os modelos organizativos promovam a construo dos conhecimentos, destrezas, atitudes, normas e valores necessrios para ser bom/boa cidado/. O desenvolvimento de tal responsabilidade coletiva implica que os/as estudantes pratiquem e se exercitem em aes capazes de prepar-los/as adequadamente para viver e participar em sua comunidade. Uma instituio escolar que trabalha nessa direo precisa colocar em ao projetos curriculares nos quais o alunado se veja obrigado, entre outras coisas, a tomar decises, solicitar a colaborao de seus companheiros/as, a debater e criticar sem medo de ser sancionado negativamente por opinar e defender posturas contrrias s do/a docente de planto.

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Mas, a realidade atual outra, pois, ainda muito deficiente a utilizao do cotidiano dos alunos no processo de ensino, dificultando, assim, sua aprendizagem. Ensinar a Matemtica, em qualquer etapa da vida escolar, um desafio para os educadores ora pela dificuldade da escolha metodolgica, ora pelo fato do educador no estar preparado suficientemente para realizar tal ensinamento e, por fim, pela ojeriza dos alunos Matemtica em funo tambm do medo. Como nos mostra Fragoso (2001, p. 95):

Tenho verdadeira averso Matemtica! A maioria dos estudantes em todos os nveis escolares ho de concordar com essa frase e, por incrvel que possa parecer para ns professores dedicados ao ensino dessa Cincia, essa averso secular. Mas, qual ser a causa dessa averso, isto , do medo que a Matemtica causa em inmeros estudantes, desde a mais tenra idade at a sua vida adulta.

Apesar de todo o processo de mudanas ao longo dos sculos, as prticas pedaggicas do ensino da Matemtica, continuam a ser utilizadas para punir, aterrorizar, os alunos em todos os nveis de ensino. Esses fatos podem ser aferidos por meio dos indicadores de qualidade educacional. Mas, como medir essa qualidade?

1.2.1.1 Indicadores de qualidade para o ensino da Matemtica no Brasil: O Amazonas nesse panorama
Comentaremos aqui sobre IDEB, um indicador de qualidade educacional, assim como a Prova Brasil e o Saeb que so os subsdios para compor esse indicador. So dados obtidos a partir de testes padronizados que englobam questes sobre Lngua Portuguesa (com foco em leitura) e Matemtica (com foco na resoluo de problemas). Por fim, com base nesse indicador, analisaremos a realidade do ensino da Matemtica em Manaus comparado ao Brasil. O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, IDEB, foi criado em 2007 pelo Instituto de Nacional de Estudos Pedaggicos25- Inep, que rene em um s indicador, o fluxo escolar e as mdias. Esse ndice agrega os resultados das avaliaes em larga escala do Inep, permitindo traar metas de qualidade educacional.

25

Nova denominao ao antigo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, por meio do Decreto-Lei n 580, de 30 de julho de 1938, para Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos Inep, que conhecido at hoje.

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O indicador calculado a partir da combinao de informaes de desempenho em exames padronizados, como Prova Brasil26 e a prova do Saeb27 (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica), obtidos pelos estudantes ao final das etapas de ensino com informaes do rendimento escolar (taxas de aprovao) informadas no Censo Escolar. O Inep desenvolveu esse ndice28 tomando como base o desempenho em exames padronizados e informaes sobre fluxo escolar. Porm, para se ter uma medida em um nvel mais desagregado, ou seja, por escolas e redes de ensino, o indicador tambm resultado de dois outros indicadores: a pontuao mdia dos estudantes em exames padronizados ao final de determinada etapa da educao bsica (4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio) e a taxa mdia de aprovao dos estudantes da correspondente etapa de ensino. De acordo com Nota Tcnica29, o clculo do IDEB dado por:

IDEBji = Nij . Pij i Ano do exame (Saeb e Prova Brasil) e do censo escolar; Nij Mdia da proficincia em Lngua Portuguesa e Matemtica, padronizada para um indicador entre 0 e 10, dos alunos da unidade j, obtida em determinada edio do exame realizado ao final da etapa de ensino. A mdia de proficincia padronizada dos estudantes da unidade j, Nij , obtida a partir das proficincias mdias em Lngua Portuguesa e Matemtica dos estudantes submetidos a determinada edio do exame realizado ao final da etapa educacional considerada (Prova Brasil ou Saeb). A proficincia mdia padronizada para estar entre zero e dez, de modo que 0 <IDEB <10. Pij Indicador de rendimento baseado na taxa de aprovao da etapa de ensino dos alunos da unidade j. Esse indicador, basicamente, calculado com base em uma proporo de aprovados em cada uma das sries da etapa considerada, retirada diretamente do Censo Escolar.

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Oriundo da Avaliao Nacional do Rendimento Escolar ANRESC, institudo pela portaria n 69, de 4 de maio de 2005. Vede in: http://provabrasil.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=83&Itemid=100 Oriundo da Avaliao Nacional de Educao Bsica ANEB, institudo pela portaria n 89, de 25 de maio de 2005. Vede in: http://provabrasil.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=83&Itemid=100 Vede in: http://www.publicacoes.inep.gov.br/detalhes.asp?pub=4121 Vede in: http://www.inep.gov.br/download/Ideb/Nota _Tecnica_n1_concepcaoIDEB.pdf

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Como fora citado, esses dados so coletados por meio de avaliaes aplicadas pelo Saeb e Prova Brasil. Para tornar mais claro o entendimento de como funcionam esses dois testes, faremos um comparativo entre eles com as informaes bsicas e essenciais. Comecemos pela Prova Brasil: Foi criada em 2005, pela portaria n 69, de 4 de maio, e em 2007 houve nova edio. Avalia as habilidades dos alunos em Lngua Portuguesa e em Matemtica, para os estudantes de 4 e 8 srie do ensino fundamental, sempre nas escolas pblicas localizadas em reas urbanas. Como essa avaliao vlida em escolas com mais de 20 alunos, praticamente ela de carter censitrio, possibilitando resultados de todas as escolas das redes municipal, estadual e por regies. Por ser praticamente universal, serve como banco de dados para compor e apresentar de maneira mais abrangente os resultados do Saeb, por meio de recorte amostral. Por fim, o Saeb: Foi desenvolvido no fim dos anos 1980 e aplicado pela primeira vez em 1990, passando por uma reestruturao metodolgica em 1995 para possibilitar a comparao dos desempenhos ao longo dos anos. Como avaliao, o Saeb foi institudo em 2005, pela portaria n 89, de 25 de maio. Desde ento, juntamente com a Prova Brasil contribui para o IDEB. Nesse exame, os alunos tambm so submetidos a questes de Matemtica e Lngua Portuguesa, envolvendo os estudantes de 4 e 8 sries do ensino fundamental alm dos estudantes do 3 ano do ensino mdio. Aqui participam alunos da rede pblica e privada de escolas das reas urbana e rural (neste ltimo, apenas para os alunos da 4 srie no nvel das regies geogrficas). Essa avaliao amostral, por considerar a participao parcial dos alunos e turmas isso significa que as escolas e turmas so escolhidas por meio de sorteio que est condicionado aos dados da Prova Brasil, no que tange aos dados que sero coletados atravs das escolas sorteadas para compor os indicadores na prova do Saeb. Por esse motivo, no h resultado da prova do Saeb por escola e por municpio. Vale ressaltar que a partir de 2007, essas avaliaes tornaram-se nicas e complementares, isto , uma no implicar a extino da outra. Ainda, esses exames no so obrigatrios, onde na prova do Saeb as escolas so escolhidas por sorteio e na Prova Brasil, a adeso feita pelas secretarias estaduais e municipais de educao. Diferentemente das avaliaes tradicionais aplicadas pelos professores, em sala de aula, a metodologia adotada nos testes do Saeb e Prova Brasil, foi adequada para avaliar as redes de ensino e no os alunos de maneira individual, ou seja, os resultados so aferidos acerca das habilidades e competncias propostas nos currculos para serem trabalhadas pelos

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alunos em determinada fase da educao formal. Logo, como no currculo praticamente impossvel um s aluno responder s vrias habilidades previstas, ento elas so cobradas por meio de questes distribudas em diversas avaliaes diferentes, onde um conjunto de alunos e no apenas um dever respond-las. As avaliaes do Saeb e Prova Brasil desde 2007 so sempre aplicados de 5 a 20 de novembro, lembramos que o resultado do Saeb apresenta um resultado nacional e outro por unidade da federao j a Prova Brasil, informa o desempenho de cada municpio e escola. De maneira efetiva, suas mdias so apresentadas em uma Escala de Desempenho30 que nica, para as sries avaliadas e descreve as competncias e as habilidades que os alunos so capazes de demonstrar. Por meio de uma determinada pontuao, possvel saber quais as habilidades os alunos j construram, quais esto desenvolvendo e quais ainda faltam ser alcanadas, isso s possvel, pois em cada posio numrica h uma anlise pedaggica descrita. Vejamos agora, do nvel micro para macro, a situao da escola em estudo comparada ao municpio de Manaus, ao nosso Estado, Regio Norte e ao nosso pas: Tomemos inicialmente a Prova Brasil, no quesito Matemtica, para iniciarmos nossos comentrios. Atravs da tabela 01, podemos verificar que as escolas da rede Estadual do Estado do Amazonas melhoraram muito suas notas de 2005 para 2007, naquelas que ocuparam as primeiras posies h em mdia um aumento de 24,9%, porm essa mudana no aconteceu com a Escola de nossa pesquisa, nela, ocorreu apenas um pequeno aumento de 2,6% que se refletiu em sua colocao no ranking, em 2005 ocupava a 73 posio e em 2007 caiu para 81. Destacamos ainda que de um modo geral o municpio de Manaus s figurou uma vez entre as 5 primeiras colocaes. Tabela 01 Ensino Fundamental Regular Sries Finais (5 a 8 srie) Resultado Prova Brasil Matemtica Ranking das Escolas Estaduais / AM 2005/2007
Cd. Escola 13006622 13012096 13006606 13026577 13006592 Nome da Escola ESC.EST.ZULMIRA LIMA LINS ESC.EST.FRANCIDENE SOARES BARROSO ESC.EST.SO JOS COLGIO MILITAR DA POLICIA MILITAR ESC.EST.NOSSA SENHORA DE GUADALUPE Municpio FONTE BOA ITAMARATI FONTE BOA MANAUS FONTE BOA Rede Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Pontuao 2005 2007 323,66 216,95 305,37 218,23 300,55 296,07 292,58 219,67 289,47 Ranking 2005 2007 1 251 2 246 3 1 4 237 5

NOSSA ESCOLA

MANAUS

Estadual

235,55

241,76

73

81

FONTE: MEC/ Inep. Nota: (-) Escola no avaliada por no oferecer a srie especfica ou no atender os critrios estabelecidos.
30

Vedein:http://www.inep.gov.br/salas/download/prova_brasil/Escala_PB_Saeb/Escala_MAT_Prova_Brasil.pdf

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Na anlise do IDEB, tabela 02, tambm para as escolas do Estado do Amazonas, ao compararmos com os resultados de classificao na Prova Brasil, parece que a situao de nossa escola piorou, tanto em 2005 (182 posio) como em 2007 (162 posio) por ocupar posies bem baixas em relao aos dados da Prova Brasil (tabela 01) podemos destacar que no! Enquanto, de um modo geral, houve um aumento de 23,3% nos ndices das escolas que ocupam as primeiras posies, em nossa escola esse aumento foi mais significativo 26,9%, destacamos tambm o bom resultado em 2007 que superou as previses do que foi projetado para esse ano, pelo prprio Inep (ver tabela 03). Salientamos que o municpio de Manaus melhorou seu rendimento, pois passou a ocupar duas posies entre as primeiras colocadas (ver tabela 02).

Tabela 02 Ensino Fundamental Regular Sries Finais (5 a 8 srie) IDEB Resultado Escolas Estaduais / AM 2005/2007
Cd. Escola 13043765 13029967 13041924 13027816 13006622 Nome da Escola ESC.EST.NOSSA SENHORA DO CARMO ESCOLA ESTADUAL BRIG. JOAO CAMARAO T. RIBEIRO COLGIO BATISTA DE PARINTINS ESCOLA ESTADUAL PROF. DJALMA DA CUNHA BATISTA ESC.EST.ZULMIRA LIMA LINS Municpio PARINTINS MANAUS PARINTINS MANAUS FONTE BOA Rede Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual IDEB 2005 2007 5,3 5,7 5,6 3,7 5,3 3,9 4,9 Ranking 2005 2007 1 1 2 17 3 5 4 5

2,6

4,9 3,3

NOSSA ESCOLA

MANAUS

Estadual

182

162

FONTE: MEC/ Inep.

Nota: (-) Escola no avaliada por no oferecer a srie especfica ou no atender os critrios estabelecidos.

Tabela 03 Ensino Fundamental Regular Sries Finais (5 a 8 srie)

Taxa de Aprovao, Prova Brasil, IDEB e Projeo at 2021 NOSSA ESCOLA 2005/2007
Cd. Escola Nome da Escola Municpio Manaus Rede Estadual Taxa de Aprovao 6 srie (%) 2005 2007 61,7 74,4 Nota Prova Brasil/Matemtica 2005 2007 235,55 241,76 IDEB 2005 2,6 2007 3,3

NOSSA ESCOLA

Projeo IDEB 2007 2,6

FONTE: MEC/ Inep

2009 2,8

2011 3,2

2013 3,6

2015 4,1

2017 4,3

2019 4,6

2021 4,9

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A tabela 03 apresenta um resumo sobre a escola que motiva nossa pesquisa, contam, alm dos resultados da Prova Brasil (em Matemtica) e IDEB a Taxa de Aprovao para os alunos da 6 srie (hoje 7 ano) e as projees dos IDEBs at 2021. Embora a projeo feita para 2007 ficasse estvel acerca do ndice obtido em 2005, as expectativas foram superadas e com um aumento de 26,9%, o ndice foi para 3,3.

Tabela 04 Ensino Fundamental Regular Sries Finais (5 a 8 srie) Taxa de Aprovao, Prova Brasil, IDEB e Projeo at 2021 Brasil, Regio Norte, Amazonas e Manaus 2005/2007
Regio Brasil Regio Norte Amazonas Manaus Rede Estadual Estadual Estadual Estadual Taxa de Aprovao 6 srie (%) 2005 2007 76,9 79,4 75,4 68,5 64,8 75,3 76,8 73,8 Nota Prova Brasil/Matemtica 2005 2007 232,87 241,63 222,84 216,43 235,20 232,82 234,43 238,13 IDEB 2005 3,3 3,1 2,7 2,8 2007 3,6 3,3 3,3 3,3

Projeo IDEB Regio Brasil Regio Norte Amazonas Manaus

FONTE: MEC/ Inep.

2007 3,3 3,1 2,7 2,8

2009 3,5 3,3 2,8 3,0

2011 3,8 3,5 3,1 3,3

2013 4,2 3,9 3,5 3,7

2015 4,5 4,3 3,9 4,0

2017 4,8 4,6 4,1 4,3

2019 5,1 4,9 4,4 4,6

2021 5,3 5,1 4,7 4,8

Embora os dados apresentados pela tabela 04 sinalizem que de um modo geral, estamos perto do ltimo ndice brasileiro que de 3,6 e da ltima taxa de aprovao que de 79,4%, igualamos a nvel regional o IDEB em 2007 e superamos tanto em nvel municipal quanto estadual as projees desse ndice para o mesmo ano. Porm essa mesma fonte, MEC/ Inep, nos alerta que ainda falta muito para chegarmos a um patamar desejvel, o que pode ser comprovado por meio da tabela 05, vejamos: Tabela 05 Ranking Sries Finais (5 a 8 srie) Brasil 2005/2007
UF IDEB 2005 2007 Ranking 2005 2007

SANTA CATARINA SO PAULO PARAN DISTRITO FEDERAL ESPRITO SANTO AMAZONAS

FONTE: MEC/ Inep.

4,3 4,2 3,6 3,8 3,8 2,7

4,3 4,3 4,2 4,0 4,0 3,3

1 2 7 3 4 24

1 2 3 4 5 19

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Dos 26 Estados que compem a nossa Federao e mais o Distrito Federal, podemos perceber que estamos muito longe dos cinco primeiros colocados, ocupando apenas a 19 posio. Ao nosso entendimento deve haver uma conscientizao por parte da Universidade Federal do Amazonas assim como da Secretaria Estadual de Educao do Amazonas na formao dos nossos professores no caso da grade curricular do curso de Licenciatura em Matemtica / UFAM pois, encontramos uma defasagem s sugestes do PCN (1998) que aponta o uso da Histria da Matemtica como uma possibilidade de trabalho em sala de aula para que o professor construa sua prtica. Essa importncia dada pelo PCN no condizente com a realidade da UFAM, na qual desde 1990 a disciplina Histria da Matemtica consta apenas como optativa. Contudo, h uma proposta na qual essa disciplina passe a ser obrigatria na grade curricular de 2011 at sua prtica na sala de aula. Um dos questionamentos deste estudo verificar se os jogos so utilizados no aprendizado da Matemtica, isto , se os professores amazonenses conhecem e posteriormente aplicam em sua prtica profissional as sugestes do PCN, mesmo porque de nada adianta o professor saber desse desgnio e no aplic-lo por um simples fato, seu despreparo devido falta de um treinamento que em nosso caso pode ser sugerido atravs de oficinas ludopedaggicas estruturadas pela prpria Secretaria Estadual de Educao do Amazonas SEDUC ou em parcerias com a UFAM. Outra observao importante, ainda embasada nos dados apresentados pelo MEC/Inep e que ressalta nosso posicionamento, de um lado, o indcio de uma melhora no Resultado Prova Brasil/Matemtica para nosso Estado, por outro, segundo o IDEB, a escola onde ocorreu nossa pesquisa, apresentou uma queda considervel em seu rendimento sinalizando mais uma vez para nossas indagaes. Consideramos tambm esse fato como relevante ao tentar entender o quadro em que se encontra o aprendizado da Matemtica no Estado do Amazonas. Portanto, com base nos dados estatsticos, entendemos que o quadro atual em nosso Estado preocupante, surgindo assim vrias indagaes como: O que falta para melhorarmos o aprendizado de nossos alunos? Ser que o ensino da Matemtica est longe de suas expectativas? O professor no est cumprindo o seu papel? Ser que em algumas situaes ele age com o poder que lhe cabe tratando os alunos como simples receptores e aqueles que no conseguem captar a informao sero condenados ao eterno medo da Matemtica, sendo excludos do processo de ensino-aprendizagem, internalizando uma forte ojeriza a essa

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disciplina to importante na sua formao intelectual e como um ser socialmente constitudo? Discutiremos essas indagaes a seguir.

1.2.2 O Medo
A palavra medo vem do latim metus, que significa receio, inquietao, temor. Portanto bom lembrar que no aprendizado da Matemtica esses significados so constantes quando o aluno se v em uma situao de no conseguir compreender a mesma. Para Weil (1997, p. 25), [...] os medos so mais freqentes em crianas de todas as idades. Esses medos so provenientes de vrias fontes, entre elas, no aprender a tabuada e ser punido por meio de uma palmatria - pea de madeira com que antigamente se castigavam os alunos, batendo-lhes com ela na palma da mo. Essa situao bem abordada por Shuachter e McCauley (1990, p. 24): O medo uma emoo desagradvel que ocorre em relao a uma fonte de perigo real ou imaginria reconhecida conscientemente. Os sintomas fisiolgicos apresentados so: pulsao e respirao rpidas, aumento de presso sangunea e da tenso muscular. A abordagem dos autores nos leva anlise de duas situaes: na primeira, medo o sentimento vivenciado pela maioria dos alunos, quando procuram obter informaes sobre a disciplina, conversando com outras pessoas (pais, parentes, colegas), que na maioria das vezes no tiveram uma experincia agradvel com a Matemtica. Na segunda, em sala de aula, o aluno j sente fisiologicamente os efeitos do medo, por exemplo, quanto ele (a) so chamados pelo professor para responder perguntas sobre a tab uada, uma salada de sensaes: pulsao e respirao rpidas, aumento tenso muscular e presso sangunea.

1.2.2.1 O Medo em decorrncia da Cultura

Iniciaremos esse item apresentando a percepo de alguns autores acerca do conceito de cultura, para nossa discusso, como Geertz (2001, p. 28): [...] A cultura era o que os povos tinham e mantinham em comum, fossem eles gregos ou Navajo, Maori ou portoriquenhos, cada qual com a sua e tambm outros como:

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[...] Uma cultura , antes de mais nada, um produto da histria da seqncia de acontecimentos e influncias, determinados pelo homem, que se combinam atravs do tempo para criar o modo de vida prevalecente em determinada regio (WAGLEY, 1988, p. 81). [...] a cultura de uma sociedade como uma espcie de megacomputador complexo que memoriza todos os dados cognitivos e, portadores de quase-programas, prescreve as normas prticas, ticas, polticas dessa sociedade. Em certo sentido, o grande computador est presente em cada esprito/crebro individual onde inscreveu as suas instrues e prescreve as suas normas e determinaes; em outro sentido, cada esprito/crebro individual como um terminal individual, e o conjunto das interaes entre esses terminais constitui o Grande Computador (MORIN, 1998, p. 24). Cultura o conjunto de mitos, valores, normas de comportamento e estilos de conhecimento compartilhados por indivduos vivendo num determinado tempo e espao, sendo assim, no se pode pensar em uma cultura esttica, congelada no tempo e no espao (DAMBRSIO, 2005, p. 101).

Porm, Freire (1980) nos diz que a cultura se d em conseqncia da prxis humana e de sua relao com o trabalho, onde podemos destacar a noo antropolgica de cultura que est relacionada ao papel do homem no mundo e com o mundo enquanto ser transformador. A cultura, no entender de Freire, uma ao transformadora das condies de opresso, medida que o mesmo age sobre o seu destino. Os mtodos de comunicao, de representaes, de classificao, de comparao, de quantificao, de contagem, de medio, se do de maneiras diferentes nas diversas culturas dos povos e se transformam ao longo do tempo. Assim acontece com o conhecimento que ora passado por meio de uma experincia vivida, ora por meio de uma metodologia fundada em certos referenciais tericos. Nesse caso, se verifica a importncia de entender o comportamento e o conhecimento humanos nas vrias regies, pois o conhecimento se d de maneira diferente em culturas e pocas diferentes. Em cada sociedade, encontram-se manifestaes relacionadas e mesmo identificadas com Matemtica, geralmente mescladas ou dificilmente distinguveis de outras formas, hoje identificadas como arte, religio, cincias. E a est o papel do educador matemtico: identificar essas caractersticas culturais de seus alunos e utiliz-las como mecanismo de aprimorar o ensino, no se prendendo rigidamente ao texto curricular, pois de acordo com Aronowtiz e Gitoux (1991), Grigon (1994) citado por Sacristan (1997, p. 52):

[...] Todo o conhecimento escolar tem que considerar as concepes prvias do aluno, as representaes culturais, os significados populares prprios do estudante como membro de uma cultura externa real escola. Trata-se de uma reivindicao apoiada na alienao que sente o aluno diante da cultura escolar, que nega, em muitos casos, a sua prpria cultura e que produz um distanciamento dos jovens em relao s escolas.

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Porm, hoje, o aluno tem as suas razes culturais e parte de sua identidade, eliminadas no processo ensino-aprendizagem, surgindo o excludo e, nessa lacuna se d origem ao medo da Matemtica. Contextualizar a matemtica essencial para todos. Embora seja viva e praticada na cultura popular a matemtica do dia-a-dia, , muitas vezes ignorada, rejeitada e reprimida. A educao formal, hoje em dia, baseada na mera transmisso de explicaes e teorias (ensino terico e aulas expositivas) e no ensino pratico com exerccios repetitivos. Do ponto de vista do entendimento dos processos cognitivos, ambas esto totalmente equivocadas, pois no se pode avaliar habilidades cognitivas fora do contexto cultural, obviamente, a capacidade cognitiva prpria de cada indivduo. Portanto, preciso que cada vez mais se possa dar oportunidade ao aluno de construir o conhecimento adquirido em sala de aula, tambm com base em seu cotidiano deixando-o menos receoso, inquieto e temeroso. Assim, para ele, a Matemtica deixar de ser algo esotrico31, fora de seu alcance e gelo escorregadio, como ressalta Auberbach (1939) citado por Fragoso (2001, documento HTML, sp.):

Sim, verdade que a Matemtica gelo escorregadio, mas s para aquele que receia colocar patins nos ps. Logo que tenha dominado este medo e haja aprendido a correr, o que, como se sabe, no demasiado difcil, em parte alguma se mover melhor, nem com mais segurana, do que sobre o gelo escorregadio e cristalino da Matemtica.

Apesar da Matemtica, assim como outras disciplinas, apresentar nveis de complexidade preciso que haja um esforo do aluno em querer conhec-la sem temores e pr-conceitos, nesse momento que o educando perceber que as dificuldades existem, mas, podero ser transpassadas, passando a patinar com segurana sobre esse gelo escorregadio e cristalino.

1.2.2.2 O Medo em decorrncia da atuao do professor de Matemtica em sala de aula

claro que a atuao do Professor, tambm est concatenada sob a gide da escola, que por sua vez agente transmissor do conhecimento por meio de um currculo que

31

Diz-se de ensinamento que, em escolas da Grcia antiga, era dado somente a um crculo restrito (Dicionrio Aurlio).

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elaborado pelo Estado atravs das leis, visando em suas entrelinhas ter o governo da conduta humana por meio do saber, como aborda Foucault (1993) citado por Silva (1995, p. 191):

[...] as modernas formas de governo da conduta humana dependem, assim, de formas de saber que definem e determinam quais condutas podem e devem ser governadas, que circunscrevem aquilo que pode ser pensado sobre essas condutas e que prescrevem os melhores meios para torn-la governvel. Alm disso, esse saber, para ser til nesse sentido de governo, no pode estar limitado a um conhecimento abstrato, terico, mas deve fornecer elementos concretos, materiais, calculveis, sobre os indivduos e as populaes a serem governados. Da a importncia de exames, medidas, inquritos, questionrios, cujos resultados devem se expressar de forma concreta em grficos, diagramas, mapas, estatsticas. Se conhecvel, se calculvel tambm governvel.

Assim, podemos observar que na nsia desse governo, se esquece do aluno tolindo-o do que realmente necessrio para seu desenvolvimento um currculo que contemple suas experincias vividas fazendo com que o mesmo possa conhecer o seu prprio eu, pela interao com o conhecimento adquirido na escola, tornando-se um indivduo melhor preparado, um sujeito auto-governvel conforme denota Silva (1995, p. 192):

A produo desse sujeito auto-governvel precisamente objetivo da ao de instituies como a educao (currculo), a igreja, os meios de comunicao de massa, as instituies de terapia... E aqui, outra vez tornam-se importantes as formas de conhecimento, s que desta vez, dirigidas ao conhecimento do prprio eu. Se para governar preciso conhecer os indivduos a serem governados, para autogovernar-se necessrio conhecer-se a si prprio. Da o estmulo s tcnicas de auto conhecimento e as suas formas concretas materiais, de expresso: dirios, autoexames, confisses, auto-avaliao...

No entanto, a Escola, tambm atua como um instrumento de dominao das classes sociais em detrimento dos desfavorecidos por meio de um processo dissimulado de seleo e excluso dos mais pobres, porm, de forma contraditria, essa mesma Escola palco da mediao entre os conflitos das classes sociais (dominantes e dominados), abrindo assim, um espao vivo para os dominados. claro que h vrios pontos de vista sobre uma escola utpica que parece estar bem definida apenas no papel, mas que na prtica no nada do que est escrito, por exemplo, a abordagem feita por Miranda (1983) citado por Miranda (1984, p. 54-55):

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Em nossa opinio, a escola tem trs tarefas bsicas a desempenhar a favor dos interesses das classes populares. Primeiramente, dever facilitar a apropriao e valorizao das caractersticas scio-culturais prprias das classes populares. Em segundo lugar, e como conseqncia da primeira, a escola dever garantir a aprendizagem de certos contedos essenciais da chamada cultura bsica (leitura, escrita, operaes matemticas, noes fundamentais de histria, geografia, cincias, etc.). Finalmente, dever propor a sntese entre os passos anteriores, possibilitando a crtica dos contedos ideolgicos propostos pela cultura dominante e a reapropriao do saber que j foi alienado das classes populares pela dominao.

No que se diz respeito ao tratamento que se d, em particular, Matemtica, a Escola no faz uma educao32 preocupada em estabelecer um imbricamento com o cotidiano do alunado. D`Ambrsio (2007) comenta que no se encontra no cotidiano de todos os povos e de todas as culturas, atividades que no envolvam alguma forma de Matemtica, mas no necessariamente aquela Matemtica que est nos currculos ou ensinada na sala de aula. Enfim, a escolarizao dada aos alunos apenas os trata como meros receptores e executores de exerccios que trabalham a Matemtica, sem dar a cognio da importncia desse ou daquele assunto em seu dia-a-dia, fazendo do mesmo um alienado, como o operrio em uma linha de montagem. A nica importncia que se d nesse processo, oriunda principalmente do aluno a recompensa, depois da rdua tarefa em realizar os exerccios a nota, dando ao mesmo a conotao de mercenrio33, como explana Santom (1995, p. 160):

Muitas propostas de escolarizao mantm ainda uma forte cultura fordista, no sentido de que seu funcionamento se assemelha ao da cadeia de montagem de uma grande fbrica. Assim, os alunos/as se posicionam de forma fixa em sua carteira e diante deles/as vo passando diferentes matrias e professores/as a um determinado rtimo. A nica coisa que os/as estudantes aspiram acabar quanto antes seus deveres e desse modo conseguir recompensa extrnseca, como uma determinada nota ou determinado conceito.

Em todo esse contexto, chega-se a pessoa mais importante no repasse do conhecimento matemtico, claro, levando-se em considerao as diferentes culturas e as diferentes pocas, como foi abordado anteriormente cabe ao professor a misso, que s vezes parece impossvel, de fazer com que a Matemtica seja apreciada com prazer pelo aluno sem temores e receios.

32

Uma atividade mediadora no seio de uma prtica social global (SAVIANI, 1980, p. 120). Que ou quem trabalha por soldo, ou s pelo interesse da paga (DICIONRIO AURLIO).

33

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A arte de ensinar34 Matemtica sem causar medo - requer alm de longos anos de academia, das percepes adquiridas por meio das experincias vividas quer seja na vida profissional, quer seja no cotidiano tambm uma pitada de humildade, visto que favorece um clima de respeito e acolhimento no espao escolar. Na academia, estudamos aspectos emocionais e afetivos do desenvolvimento do aluno, por meio da Psicologia, tericos com suas relevantes pesquisas acerca de metodologias que so apresentadas como estratgias diferenciadas ao aprendizado da Matemtica e ainda, a Lei de Diretrizes35 e Bases 9394/96 e Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, que fundamentam a necessidade de valorizarmos os saberes socialmente construdo pelos alunos e o estabelecimento de sua relao com os conhecimentos curriculares institudos. No entanto, contraditoriamente, a maioria dos professores age tambm por meio do poder que lhes concedido de maneira totalmente arrogante sem levar em considerao no aluno, seus anseios, problemas, traumas, vivncias, atuando com certo abuso de poder contribuindo de maneira contundente no surgimento de temores, receios que se perpetuaro no decorrer de sua vida acadmica, colocando a Matemtica como um dos seus mitos mais abominveis enquanto criana: o bicho-papo36. Assim, aqueles que no correspondem aos anseios do professor so renegados, ou seja, so excludos no processo de aprendizagem dessa disciplina. Essa situao ilustra a realidade atual do ensino da Matemtica: professores que se tornam meros repassadores de um contedo que no contempla a realidade do aluno tm um comportamento totalmente impessoal dentro da sala de aula agindo como mquinas programadas, entrando em sala se colocando frente do quadro branco e bombardeando -os com exerccios, teorias que so colocadas de maneira totalmente rspidas, perguntas, demonstraes, exposies, correes e, em algumas situaes, utilizando os livros-texto como verdadeiras bblias a serem seguidas na integra no dando aos alunos a oportunidades de, por exemplo, outras maneiras de se resolver um exerccio, como analisa Santom (1995), dizendo que em muitas ocasies os contedos so contemplados pelo alunado como frmulas vazias, sem sequer a compreenso de seu sentido ao passo que se criou uma tradio onde os livros didticos aparecem como os nicos possveis, os nicos pensveis.
34

Como sinaliza Freire (1996, p. 47) Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo, da ensinar ser considerado uma arte. Este ofcio requer uma grande preparao por parte do professor, situao que apenas poucos conseguem desenvolver. Transmitir conhecimentos a. Questo evidenciada nos princpios da Lei. Monstro imaginrio com que se amedrontam as crianas (DICIONRIO AURLIO).

35

36

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Portanto, s resta ao aluno aprender a Matemtica como se fosse uma disciplina que se resume apenas em nmeros, memorizao de frmulas, tabuadas, regras e propriedades deixando de perceber a verdadeira contribuio da mesma em suas vidas. Conforme citado anteriormente, a legislao (no caso especfico dos PCNs) trata acerca da valorizao dos saberes socialmente construdos pelos alunos, portanto, a seguir, vamos comentar de maneira mais enftica, no Ensino Fundamental, como se d esse processo e a questo da incluso dos alunos na aprendizagem da Matemtica a partir da utilizao dos jogos.

1.3 O jogo37 atravs dos PCNs como forma de incluso no ensino da Matemtica
O uso do jogo no ensino da Matemtica corresponde a uma mudana de postura e olhar do educador em relao a uma prtica pedaggica, marcada pela viso tradicional de educao, onde o professor detentor do conhecimento e o aluno um depsito deste saber, cabendo ao mesmo uma aprendizagem mecnica e descontextualizada de sua vivncia cultural. Neste contexto o ensino da Matemtica acaba tendo como o nico recurso didtico o uso do livro e seus exerccios padronizados e mecnicos. Da surge alguns resultados negativos, que apontam um nmero elevado de reprovaes, a ojeriza e o medo por parte de muitos alunos, causando desistncia e excluso em massa nos espaos escolares, visto que, as dificuldades de aprendizagem tornam-se fatores preponderantes das lacunas no processo de aprendizagem da Matemtica. Uma escola inclusiva deve acolher a TODOS, garantindo acesso e permanncia; neste entendimento, os alunos no devem ser considerados como meros assimiladores de conhecimentos e sim, sujeitos que processam, interpretam, ressignificam sua realidade, como destaca Carneiro (2007, p. 30):

Instituio de ensino regular aberta matrcula de TODOS os alunos indistintamente. Este conceito a base de sustentao da compreenso de escola que, alm de trabalhar o conhecimento universal nas suas manifestaes contemporneas, tm, tambm, a responsabilidade de objetivar processos de aprendizagem de acordo com as particularidades de cada aluno.

37

De maneira mais oportuna, no incio do segundo captulo, abordaremos de com detalhes o que o jogo e suas caractersticas, assim como, os conceitos de brinquedo e brincadeira.

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Nesta perspectiva temos necessidade de construir novos caminhos e estratgias de aprendizagem que possam considerar em primeiro lugar: Quem nosso aluno? De onde vem? E como aprende? Afinal precisamos romper com a cultura da semelhana, prtica hegemnica predominante em nossos espaos escolares, pois a diferena como assinala Duschatzky e Skliar (2001, p. 124), torna-se uma marca excludente em nossas relaes sociais.

O outro diferente funciona como o depositrio de todos os males, como portador de falhas sociais. Este tipo de pensamento supe que a pobreza do pobre; a violncia, do violento; o problema de aprendizagem, do aluno; a deficincia, do deficiente; e a excluso, do excludo.

Diante de um padro de homem, o diferente torna-se o desviado, ento um aluno que no corresponde a um ritmo e tempo, imediatamente excludo da possibilidade de um saber. E no ensino da Matemtica, crianas que apresentam dificuldades, carregam consigo para a vida adulta essas lacunas. Porm como fazer a Matemtica de uma maneira diferente na sala de aula? A que caminhos o professor pode recorrer? Segundo os PCNs (1998, p. 42):

consensual a idia de que no existe um caminho que possa ser identificado como nico e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da Matemtica. No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula fundamental para que o professor construa sua prtica. Dentre elas, destacam-se a Histria da Matemtica, as tecnologias da comunicao e os jogos como recursos que podem fornecer os contextos dos problemas, como tambm os instrumentos para a construo das estratgias de resoluo.

Nesse mbito, para contribuirmos na construo de uma Escola Inclusiva, onde devemos atuar de uma maneira diferente, ou seja, criando novas situaes que atendam a todos, devemos considerar as experincias do aluno no processo de sua aprendizagem. No tocante ao ensino da Matemtica, apresentando o jogo como alternativa no desenvolvimento cognitivo, atuando como propulsor no raciocino lgico fazendo com que o aluno possa ainda, desenvolver outras habilidades como o exerccio da cidadania, que facilitaro seu aprendizado em outras disciplinas, como em Lngua Portuguesa, aumentando sua capacidade em compreender textos. Assim nos assegura a ABC (2007, p. 34) ao considerar:

[...] a matemtica como ferramenta fundamental para o desenvolvimento do raciocnio lgico e para o pleno exerccio da cidadania. Sendo a matemtica parte essencial da linguagem de todas as cincias, seu ensino deve oferecer o suporte adequado para as outras disciplinas do currculo

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A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 e os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, fundamentam essa necessidade de valorizao dos saberes, socialmente, construdos pelos alunos e o estabelecimento de uma relao com os conhecimentos curriculares institudos. Como exemplo, destacamos os PCN`s que fundamentam e norteiam as prticas pedaggicas curriculares em nosso pas. Vejamos a abordagem feita por Zenti e Bencini (2001, p. 31) sobre esse fato:

Preenchendo tabelas, os alunos aprendero porcentagem, regra de trs, grficos e matemtica financeira de um jeito muito divertido, exatamente como recomendam os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) a Matemtica como uma aplicao prtica, que usa a realidade local como ferramenta. [...] O trabalho de campo foi um facilitador.

Assim, o jogo no ensino da Matemtica torna-se um meio de proporcionar aos alunos, a possibilidade de uma aprendizagem prazerosa, uma vez que estimula a explorao e as solues de problemas, estabelecimentos de regras, cooperao, investigao e a busca de solues nos desafios apresentados. Kishimoto (2007a, p. 79-80) destaca:
[...] as concepes scio-interacionistas partem do pressuposto de que a criana aprende e desenvolve suas estruturas cognitivas ao lidar com o jogo de regras. Nesta concepo, o jogo promove o desenvolvimento, porque est impregnado de aprendizagem. E isto ocorre porque os sujeitos, ao jogar passam a lidar com regras que lhes permitem a compreenso do conjunto de conhecimentos veiculados socialmente, permitindo-lhes novos elementos para apreender os conceitos futuros.

Na produo da nossa Dissertao de Mestrado, seguiremos os preceitos bsicos dos PCNs, onde, com o uso do jogo, a criana poder desenvolver seu raciocnio lgico matemtico de uma maneira mais prazerosa, interagindo com os conceitos matemticos, como aborda Costa (2007, p.19): Outra caracterstica importante dos jogos a de possibilitar a inter-relao dos contedos matemticos, de modo que o aluno passe a perceber uma Matemtica no fragmentada, que apresente relaes tambm com as outras disciplinas. Para a aplicao dos jogos, recorreremos pintura (o aluno escolher a cor que ser utilizada, por exemplo, para diferenciar seu jogo dos outros), a trabalhos com colagem e recorte de papel (o aluno criar a melhor maneira de dar um acabamento, em seu jogo, quando estiver confeccionando) o que juntamente com o ato de jogar, internalizar na criana algumas competncias como trabalhar com a memria e a criao de estratgias; outra situao tambm abordada pelos PCNs, segundo Costa (2007, p. 20):

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[...] Segundo os elaboradores dos Parmetros Curriculares na rea de Matemtica, os jogos devem ser valorizados porque com eles a criana aprende que precisa ter agilidade, aprende a antecipar e coordenar situaes, usar estratgias e trabalhar com a memria, utilizando sua capacidade de concentrao e de abstrao.

Logo, pretendemos, com a ajuda dos jogos, despertar no aluno por meio de sua curiosidade, argumentaes sobre respostas, decises se as mesmas esto ou no corretas e quando erradas verificar o motivo de seu erro e corrigi-los com o a ajuda de seus colegas, interagindo e fazendo o seu aprendizado matemtico mais simples, onde o aluno poder, entre outras coisas, desenvolver sua autonomia. importante considerar etapas do desenvolvimento do aluno, como ressalta Piaget (1964) ao dizer que o progresso de um estgio um processo que depende da maturao da criana e de sua interao com o mundo que o cerca. Ainda, para o autor, as aes que a criana desempenha sobre os objetos que a levam a estabelecer relaes e a desenvolver seu conhecimento lgico-matemtico. Destacaremos algumas dificuldades decorrentes da ausncia de construo de conceitos como o caso de algumas crianas que apontam as confuses relativas falta de domnio das noes de direita e esquerda e de em cima e embaixo que posteriormente iro interferir sobre as inverses de letras. Alves (2003, p. 69) comenta que [...] a lateralizao base da estruturao espacial e atravs dela que uma criana se orienta no mundo que a rodeia Observamos que essa anlise pode ser perfeitamente estendida para Matemtica, por exemplo, a criana no capaz de distinguir 6 de 9, por no ter noo de alto e baixo, nesse momento, segundo os tericos h problemas relacionados estruturao espacial e, ainda, problemas relacionados estruturao temporal, quando trocam a ordem de nmeros como 12 e 21, por no saber os conceitos de antes e depois. Esses fatos so ratificados por Cunha (1990) citado por Aguiar (2004, p. 23): [...] essas crianas apresentam dificuldades em dispor os numerais em fileira ou em coluna para a soma ou subtrao Logo, a m organizao espacial e temporal pode acarretar dificuldade de aprendizagem - na elaborao do pensamento para resolues de problemas que envolvem, por exemplo, questes de aritmtica, conforme o autor elucida em relao organizao numrica e suas implicaes nas operaes matemticas. Diante das questes apresentadas, na maioria das vezes, o professor desconhece tais implicaes, e sua prtica acaba sendo na repetio sistemtica, padronizada de exerccios que so realizados de uma forma mecnica pelos alunos. Da o porqu de algumas falas o aluno

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no aprende, esqueceu, no consegue reter. Portan to temos inmeros desafios a responder como salienta Maluf (2003, p. 33):

No possvel conceber a escola apenas como mediadoras de conhecimento, e sim como um lugar de construo coletiva do saber organizado, no qual professores e alunos, a partir de suas experincias, possam criar, ousar, buscar alternativas para suas prticas, ir alm do que est proposto, inovar.

Para que a escola inclua a TODOS, as prticas pedaggicas tm que mudar, onde seja valorizado o conhecimento cultural do aluno, sua forma de aprender, o tempo, como tambm a construo de novas estratgias que possam responder s necessidades e formas de aprendizagens dos alunos. impossvel dissociar o jogo das brincadeiras, pois na prtica dos jogos, as brincadeiras so alternativas que poderemos utilizar, pois nelas a criana adquire experincia que colaborar para o desenvolvimento de algumas capacidades mentais essenciais no jogo e, em concomitncia, no aprendizado da Matemtica. Sobre a brincadeira Winnicott (1965, p. 163) destaca:

A criana adquire experincia brincando. A brincadeira uma parcela importante em sua vida. As experincias tanto externas podem ser frteis para o adulto, mas para a criana essa riqueza encontra-se principalmente na brincadeira e na fantasia. Tal como as personalidades dos adultos se desenvolvem por intermdios de suas prprias brincadeiras e das invenes de brincadeiras feitas por outras crianas e por adultos. Ao enriquecerem-se, as crianas ampliam gradualmente sua capacidade de exagerar a riqueza do mundo real. A brincadeira a prova evidente da capacidade criadora, que quer dizer vivncia.

As brincadeiras fazem parte da vida dos alunos, portanto em conjunto com a utilizao do jogo poder contribuir para uma aprendizagem prazerosa, enriquecedora, desafiadora, afinal o brincar est presente em diferentes etapas da vida humana. E para crianas que apresentam uma deficincia, as atividades com jogos, sero fundamentais para seu desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, pois no espao da sala de aula, criaremos um ambiente de integrao e socializao com outras crianas, havendo troca, ajuda, e colaborao no processo de construo da aprendizagem. Questo fundamental para incluso de todos os alunos. Afinal o jogo tem uma representao simblica, ou seja, quando a criana joga suas aes esto carregadas de sentidos, pois expressam sentimentos, valores, possibilidades cognitivas, resolues de problemas e outrem. Ento porque no utiliz-lo como possibilidade

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de proporcionar a construo e ressignificao do conhecimento de forma prazerosa, desafiadora e criativa? Dessa forma estaremos rompendo com uma prtica de ensino distante, ainda hoje trabalhada.

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CAPTULO 2

2 A IMPORTNCIA DO JOGO NO ENSINO DA MATEMTICA

Este captulo ser todo destinado ao jogo e o ensino da Matemtica por meio dele. Foi dividido em quatro partes: Na primeira, abordaremos o significado dos vocbulos: jogo, brinquedo e brincadeira tornando mais fcil a compreenso das discusses posteriores. Na segunda, iniciaremos os devidos comentrios referentes a ludicidade, pois o jogo est ligado a ela se constituindo em uma de suas categorias, aps isso, mergulharemos na gnese do jogo contextualizando-o teoricamente pontuando, como foi no captulo anterior, alguns tericos que trabalharam ora a questo da ludicidade, ora da ludicidade por meio do jogo na sua insero dentro da rea da educao. Aqui, daremos destaque ao terico que fundamenta nossa pesquisa e que apesar de no ser um pedagogo e to pouco um matemtico, tem uma teoria sobre o desenvolvimento da inteligncia na criana, onde discute nos seus estgios de evoluo, o aparecimento da lgica-matemtica assim como surgem os jogos nessas fases. Apesar da terceira parte est imbricada com a anterior, porm decidimos separ-la pelo fato de sua importncia e tambm por seu esclarecimento, mesmo porque, como dito a pouco, o destaque na parte anterior, est na apresentao das ideias de nosso terico. Logo, ela tratar da insero do jogo na cultura brasileira por meio das contribuies do negro e do ndio. Por fim, na quarta parte, faremos uma discusso da relao entre o jogo e a Matemtica evidenciando alguns pontos como: a importncia do jogo no aprendizado da Matemtica, a contradio entre alguns educadores atuais e as leis acerca do emprego do jogo na eduo, o fato de os jogos no serem a salvao da lavoura mas, constiturem -se em uma eficaz ferramenta para o aprendizado da Matemtica, a apresentao dos jogos utilizados na pesquisa e finalizando com a contribuio de nosso estudo para o mundo acadmico e social na pessoa do Estado.

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2.1 Os vocbulos: jogo, brinquedo e brincadeira

Devemos atentar primeiramente as distines entre o significado dos vocbulos que causam uma confuso no seu emprego e entendimento por parte de algumas pessoas. So eles: jogo, brincadeira e brinquedo. Pois isso, ao nosso entender ser de suma importncia ao comentarmos, no tpico posterior, acerca da gnese do jogo e seu contexto na educao. Para Huizinga (2007), parece um tanto quanto complicado definir jogo, pois se atravs dele que a civilizao surge e se desenvolve, ento podemos estar falando de jogos de adultos, infantis, polticos, de futebol, de adivinhao, construir castelos na areia, entre outros. Porm tais atividades possuem suas particularidades, por exemplo, no jogo de adivinha, a crianas internalizam sua imaginao segundo um contexto, pelo vis da linguagem enquanto ferramenta de cultura da sociedade em que a mesma vive, isto , a medida em que esse jogo repassado pela fala criana, ela, por sua vez, comea a imaginar segundo o contexto social em que vive para achar a soluo do problema. A esse respeito Kishimoto (2007, p. 17) comenta: [...] enquanto fato social, o jogo assume a imagem, o sentido que cada sociedade lhe atribui. este o aspecto que nos mostra por que, dependendo do lugar e da poca, os jogos assumem significaes distintas. Por outro lado, no jogo de dama, onde as peas so movimentadas segundo regras, que lhes so peculiares fazendo dessa atividade um ato onde no h discusses acerca de possveis especulaes, contribuindo para uma organizao nas estratgias de jogadas acionando a inteligncia, uma caracterstica da ludicidade. Segundo Huizinga (2007, p. 14):
[...] Todo jogo tem suas regras. So estas que determinam aquilo que vale dentro de um mundo temporrio e por ele circunscrito. As regras de todos os jogos so absolutas e no permitem discusso. Uma vez, de passagem, Paul Valry exprimiu uma idia das mais importantes: No que diz respeito s regras de um jogo, nenhum ceticismo possvel, pois o princpio no qual elas assentam uma verdade apresentada como inabalvel.

Logo as regras se apresentam como um componente importante em nossa compreenso do jogo enquanto uma atividade honesta e imparcial, onde a criana por meio de uma ordem transforma a vida conturbada aqui, em uma perfeio, embora temporariamente e tambm pela ocorrncia de sentimentos como a tenso e a alegria. Outrossim, nos jogos com utilizao da areia, a criana sente o prazer ao manuse-la pois pode expressar por meio desta, como um objeto, a construo de casas, castelos, etc. Kishimoto (2007a), aponta essa caracterstica do jogo enquanto objeto quando comenta sobre

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as peas no jogo de xadrez que podem ser confeccionadas com papelo, madeira, plstico, pedra ou metais e o no jogo do pio, onde este tem variados materiais para a sua construo como: a madeira, casca de fruta ou plstico. Aqui deixamos nossa contribuio comentando que em nossa infncia, jogvamos com tiro ao alvo, utilizando como objeto, o estilingue, que era confeccionado a partir do galho da goiabeira, rvore comum em quase todas as regies brasileiras. Portanto, basicamente, podemos entender o jogo como uma atividade constituda por uma variao de significados devido as diferentes culturas, regras e objetos. Porm, tambm concordamos com o conceito mais amplo estipulado por Huizinga (2007, p. 35) onde:

[...] o jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida quotidiana.

O autor vai alm, pois perpassa por algumas caractersticas que segundo ele so peculiares ao jogo que so: a voluntariedade, as regras, relao espao-tempo e a evaso da vida real. De modo bem simples a voluntariedade se d pelo fato do participante ter vontade prpria sem que seja uma imposio, isto , segundo o autor o jogo se torna uma necessidade a partir do momento em que o prazer por ele provocado se transforma numa necessidade. No entender do autor, as regras colaboram para a esttica e beleza, pois o jogo causa no homem uma diversidade de emoes e sentimentos como a tenso que nos jogos solitrios traz a competitividade tornando-o apaixonante, porm no podemos esquecer que essa tenso ao mesmo tempo estando acima do bem e do mal, lhe confere um valor tico, pois alm de seu desejo de ganhar (e aqui inclumos aquele jogador que quer ganhar trapaceando), o indivduo deve sempre obedecer s regras. Para o autor, no caso da relao espao-tempo, todo jogo se processa em um espao delimitado, como uma mesa, o tabuleiro no jogo da dama ou xadrez, etc., onde se respeitam determinada regra. Acerca do tempo destaca-se o fato de o jogo ter um comeo e fim num determinado perodo de tempo, no qual a criana inicialmente pode apenas entend-lo como um passatempo mas, no seu decorrer principalmente por causa das sensaes e estmulos causados pela tenso, o jogo passa para um outro patamar prevalecendo o movimento estratgico de ataque e defesa, maior ateno em cada jogada, ou seja, ele assume um outro sentido.

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Por fim o autor define que no decurso do jogo, a criana ingressa de maneira veemente no mundo de faz de conta, chegando a ignorar sua realidade social. Nesse momento o jogo se caracteriza como um intervalo na vida quotidiana do indivduo. Para concluir, embora esse faz de conta possa estabelecer uma relao com a realidade, remete -nos a questionar a seriedade do jogo na vida real, porm Hiunziga (2007, p. 11) comenta sobre essa relao: [...] Nunca h um contraste bem ntido entre ele e a seriedade, sendo a inferioridade do jogo sempre reduzida pela superioridade de sua seriedade. Ele se torna seriedade e a seriedade, o jogo. Assim, a ltima caracterstica do jogo a evaso da vida real pode ser entendida como uma fuga momentnea da vida real, onde a criana se desprende do estresse de sua vida quotidiana, enquanto joga. Aps comentarmos sobre o jogo e suas caractersticas, devemos tambm discutir acerca do significado para os termos: brinquedo e brincadeira, que junto ao jogo, figuraro nas discusses que viro, principalmente nos comentrios sobre a insero do jogo no Brasil e a contribuio dos negros e indgenas nesse sentido. O brinquedo assume uma relao ntima com a criana servindo de subsdio para expressar personagens imaginrios atravs de um objeto. Segundo Kishimoto (2007a, p. 21): [...] O vocbulo brinquedo no pode ser reduzido pluralidade de sentido do jogo, pois conota criana e tem uma dimenso material, cultural e tcnica. Enquanto objeto, sempre suporte de brincadeira. De uma maneira mais concreta, o brinquedo pode ser entendido como o prprio corpo da criana, pois ela explora-o desde nos meses iniciais de sua vida comeando a se conhecer formando uma mirade de significados que tambm so oriundos a partir do desenvolvimento de seus sentidos (audio, viso, tato e gustao) por uma ao externa e, que permanecero at sua vida adulta. Segundo Almeida (2003, p. 39):

O primeiro brinquedo utilizado pela criana seu prprio corpo, que comea a ser explorado nos primeiros meses de vida; em seguida ela passa a explorar objetos do meio que produzem estimulaes visuais, auditivas ou sinestsicas. A partir da o brinquedo estar sempre na vida da criana, do adolescente e do adulto.

Com efeito, destacamos as crianas da tribo Tukano habitam a regio do alto Rio Negro pois l, seu corpo torna-se seu prprio brinquedo, por exemplo, no momento que usado para imitar o macaco pulando de galho em galho. Esse fato ser comentado com maiores detalhes, mais adiante, ao tratarmos de uma brincadeira praticada por eles num

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espao chamado de CasadosMacacos. Falando em brincadeira, Kishimoto (2007a, p. 21) conceitua:

[...] a ao que a criana desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ao ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao. Desta forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criana e no se confundem com o jogo.

Logo, podemos entender que ao brincar a criana vai desenvolver os estmulos ativando sua capacidade criativa e inventiva acerca dessas regras, dando-lhe a capacidade de descobrir sempre. Provavelmente, ao imitar o macaco (o corpo da criana o seu brinquedo) a criana ao pular de um lado para o outro desenvolve o senso de distncia, seus limites fsicos que sero obviamente descobertos medida que forem observadas as regras (nesse momento ocorre a brincadeira), ento o brinquedo serve como suporte para a brincadeira, ou seja, ambos esto intimamente ligados. Retomando os comentrios acerca do jogo, no podemos finalizar sem sinalizar uma questo importante: o jogo como fator motivador para o aprendizado e formao do ser humano. Pois, na corrida desenfreada do homem em busca do poder colabora para que outros indivduos menos favorecidos fiquem na condio de receptores e de maneira passiva aceitam tudo o que lhe imposto tornando-se cada vez mais um alienado. No caso das crianas, adolescentes e at mesmo os adultos, so nutridos por um jogo ilusrio disfarado de na forma de brinquedo por meio tambm dos veculos de massa como a TV, rdio, revistas, entre outros. Esse tipo de jogo no visa a educao e a formao do homem mas, incitam guerra, morte, pornografia e seu consumo tem como ponto principal a obteno desse produto (brinquedo) acima de tudo e a qualquer preo independente das condies financeiras e sociais do homem. Para Almeida (2003, p. 39):

preciso definir uma filosofia, uma prtica diferente em relao aos brinquedos, no s os de criana, mas os de adolescentes. preciso penetrar sua essncia, redefinir uma nova prtica, para que pais, professores e educadores, de modo geral, compreendam, recuperem o verdadeiro sentido desses objetos e eduquem as crianas para isso.

Portanto entendemos que nesse momento o jogo tem seu verdadeiro sentido: agir como um colaborador na educao assim como na preparao do indivduo para a vida tornando-o um ser crtico e no mais um alienado em nossa sociedade atual. Assim, a partir do momento em que o jogo no apresenta as caractersticas defendidas por Hiunzinga - a

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voluntariedade, as regras, relao espao-tempo e a evaso da vida real ele deixa de ser ldico, isto , no serve s necessidades essenciais educao do homem e, consequentemente sua evoluo, pois de certo modo o jogo importante em seu desenvolvimento devido ao fato de ser anterior a cultura humana. Assim ressalta Hiunzinga (2007, p. 3):

O jogo fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas definies menos rigorosas, pressupe sempre a sociedade humana; mas, os animais no esperavam que os homens os iniciassem na atividade ldica. -nos possvel afirmar com segurana que a civilizao humana no acrescentou caracterstica essencial alguma ideia geral de jogo.

Logo, verificamos, como comentado no incio desse tpico, que realmente complicado o entendimento do jogo, no entanto percebemos que o jogo deve ser considerado como algo a ser respeitado e no ser utilizado de forma vulgar na colaborao para a construo do aprendizado humano. Aps os esclarecimentos sobre os vocbulos: jogo, brinquedo e brincadeira, podemos com maior propriedade prosseguir comentando acerca do jogo e sua gnese contextualizando seu desenvolvimento histrico e com ele se inseriu no Brasil.

2.2 O jogo: sua gnese e seu contexto histrico na educao

O jogo uma categoria intrnseca do Ldico, por isso devemos entender primeiramente: o que o Ldico? A palavra ldico vem do latim ludus e significa brincar. Para Huizinga (2007) o ludus abrange mais do que o brincar, isto , os jogos infantis, a recreao, as competies, as representaes litrgicas e teatrais, assim como os jogos de azar. A ludicidade inerente a vida do ser humano desde sua existncia. Desde os primrdios o homem brinca, dana, compete sempre buscando, entre outras coisas, sua plenitude em qualquer fase da vida como tambm no seu cotidiano, ou seja, ao buscar o seu enriquecimento como ser racional, o homem j traz dentro de si uma espcie de programao onde tambm est inserido a ludicidade como agente de diverso e seriedade. Para Almeida (2003, p. 19):

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[...] Entre os primitivos, por exemplo, as atividades de dana, caa, pesca, lutas eram tidas como de sobrevivncia, ultrapassando muitas vezes o carter restrito de divertimento e prazer natural.

Essas atividades que tambm so ldicas, diga-se de passagem, contriburam e muito para o processo criativo, de sensibilidade, de cooperao e autoconhecimento do homem, isto , sua razo e inteligncia. Porm no podemos ver a ludicidade apenas como uma brincadeira e sim como tambm uma ferramenta importante na construo do conhecimento. Segundo Santos & Cruz (1997, p. 12): A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para o estado interior frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento. Mas, o qu e colaborou para que o homem desenvolvesse esses valores? Desde Ren Descartes (sc. XVII), com sua teoria onde do pensamento se pode retirar a existncia, ou seja, penso, logo existo!, a razo toma uma magnitude no que tange autodeterminao do ser humano. Acreditava-se que por meio da razo, o homem seria, entre outras coisas valorizado na sociedade alcanando certa qualidade comportamental. Mais tarde, precisamente na primeira metade do sculo XX, o eminente psiclogo francs Alfred Bianet38 (1857-1911), desenvolveu uma escala, que inicialmente, serviria para distinguir o retardamento mental e que fora revisada originando o conhecido teste de Quociente de Inteligncia (Q.I). Esses estudos repercutiram em todo o mundo educacional, da, por conseguinte, a neurocincia atua com grande importncia colaborando para que os cientistas e os educadores repensassem suas teorias e prticas educacionais. Para Santos (2008) dois so os pesquisadores que mais se destacam na rea da neurocincia: o neurologista norte-americano Roger Sperry (1913-1994) que ganhou, em 1981, o prmio Nobel de Medicina e Fisiologia por estudos acerca das funes diferenciadas do crebro nos dois hemisfrios (esquerdo e direito) e o tambm norte-americano Ned Herrmann em seus estudos sobre a teoria da dinmica cerebral, que trata do comando das sensaes e interesses. A partir dos estudos de Herrmann sobre a dinmica cerebral que fica claro de onde o homem desenvolve os valores que remetem sua ludicidade em seus estudos diagnosticou

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Vede in: SIMMONS, John. Os 100 maiores cientistas da Histria. 4 ed. Traduo: Antnio Canavarro Pereira. Rio de Janeiro: DIFEL, 2008.

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que o brincar est localizado no hemisfrio direito do crebro. Santos (2008, p. 13) bem claro quanto a isso:

Ser ldico, portanto, significa usar mais o hemisfrio direito do crebro e, com isto, dar uma nova dimenso existncia humana, baseado em novos valores e novas crenas que se fundamentam em pressupostos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, o autoconhecimento, a arte do relacionamento, a cooperao, a imaginao e a nutrio da alma. por isso, que as descobertas cientficas sobre a dinmica cerebral foram importantes para o estudo da ludicidade como cincia.

Assim, o ldico deixa de ser uma simples atividade descomprometida de resultados, destinada apenas infncia, para algo bastante profundo com base nas fases do desenvolvimento humano. Nesse sentido, o homem passa a dar um novo significado a sua vida atravs da ludicidade recuperando a esttica e o enriquecimento de seu interior. Logo, no incio de sua existncia, o homem era designado de homo sapiens, mais tarde, com a teoria do capital humano (baseado na gerao do capital por meio do homem) surge o homo faber e, atualmente, h uma nova categoria para esse homem que estabelece uma relao ldica, por meio da evaso da vida real, com a realidade, o homo ludens. Essa denominao foi criada pelo historiador holands Johan Huizinga (1872-1945) em sua obra intitulada Homo Ludens com ltima traduo para o portugus, em 2007 na qual atravs do jogo e pelo jogo que a civilizao surge e se desenvolve ao dizer. Partido desse pressuposto, e convergindo na direo da educao, ressaltamos de um modo geral e, mais tarde no caso da Matemtica, a importncia do jogo na construo do conhecimento. Segundo Santos (2008, p. 15):

voz corrente entre aqueles educadores que defendem o jogo como estratgia pedaggica que na sala de aula que a ludicidade ganha espao, pois a criana se apropria de maneira mais prazerosa dos conhecimentos, ajudando na construo de novas descobertas, desenvolvendo e enriquecendo sua personalidade e, ao mesmo tempo, permitindo ao professor avaliar o crescimento gradativo do aluno, numa dimenso que vai alm das tradicionais provas classificatrias.

Porm, ser que foi sempre assim? O jogo foi aceito sem nenhuma restrio? Que pontos so primordiais para que o jogo assumisse um destaque na educao e formao do homem?

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Comecemos na Grcia onde parte da origem do jogo se desenvolveu, seu principal defensor foi um dos maiores filsofos da humanidade, considerado o primeiro pedagogo39, Plato (427-348), em uma de suas obras intitulada: A Repblica, faz anlises, entre outras coisas, sobre a Matemtica e seu aprendizado por meio dos jogos, tomando como base problemas extrados do cotidiano. Afirmava:Todasascrianasdevemestudar a matemtica, pelomenosnograuelementar,introduzindodesdeoincioatrativosemformadejogo40. Plato tambm conhecia a cultura educacional das crianas em outros povos, como os egpcios, e por eles tinha grande respeito, fazendo crticas severas contra a educao em seu pas. Assim salienta Cyrino (2006, p. 60) ao textualizar um comentrio de Plato a esse respeito:

[...] Todos deveriam aprender que toda criana no Egito aprende, quando aprende as primeiras letras. Naquele pas, inventaram jogos aritmticos para as crianas; e assim, aprender um divertimento e um prazer. [...] (Oh! Tenho vergonha de toda a Grcia!) da ridcula e desgraada ignorncia que temos nesses assuntos.

Em sua doutrina, o platonismo, estabelece que o aprendizado dado por um esforo de reminiscncia, onde a criana ou os alunos so levados a procurar as respostas neles mesmos, ou seja, devem ficar vontade para que possam se desenvolver. Mais tarde, com o progresso do cristianismo na Idade Mdia mesmo aps a queda do Imprio Romano os jogos perdem sua fora, pois eram considerados profanos, imorais, desvirtuavam a ateno do homem precavido de f, ou seja, no possuam significao nenhuma. Ao comentar a compreenso do jogo em uma perspectiva tica segundo Toms de Aquino em sua obra intitulada Suma Teolgica, Retondar (2007, p. 15) conclui:

Nessa perspectiva, o jogo se torna uma ocupao perigosa para a vida crist, na medida em que pode desvirtuar o comportamento do indivduo devido ao seu carter absorvente e envolvente. Nesse caso, no somente o jogo, mas o excesso que este pode suscitar que se torna prejudicial do ponto de vista da moral crist.

Entretanto, na passagem da Idade Mdia para a Idade Moderna (sculos XIV a XVI), ocorreram profundas mudanas ocasionadas pelo crescimento das cidades e desenvolvimento do comrcio, principalmente na Europa Ocidental, com o florescimento das artes, cultura e cincias (poca do Renascimento), nesse momento onde o misticismo sobrepujado pela
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Vede in: Plato: o primeiro pedagogo. Revista Nova Escola: Grandes pensadores. So Paulo, n 25, p. 11- 13, jul. 2009. Vede in: A Republica cap. VII.

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cincia. Nesse momento h o reaparecimento do jogo, nesse momento com valor educativo, justamente pela prpria igreja, na figura dos jesutas, que outrora havia abolido o jogo da sociedade, segundo Almeida (2003, p. 21):

A partir do sc. XVI, os humanistas a perceber o valor educativo dos jogos, e os colgios jesutas foram os primeiros a recoloc-los em prtica. Impuseram, pouco a pouco, s pessoas de bem e aos amantes da ordem uma opinio menos radical com relao aos jogos. [...] Os jesutas editaram em latim tratados de ginstica que forneciam regras dos jogos recomendados e passaram a aplicar nos colgios a dana, a comdia, os jogos de azar, transformados em prticas educativas para a aprendizagem da ortografia e da gramtica.

A partir desse momento, outros tericos trataram acerca da importncia do processo ldico na educao. Tentaremos, cronologicamente, elencar os principais, assim como suas contribuies nesta rea. Michel de Montaigne (1533-1592), advogado e escritor francs, ficou conhecido por sua anlise filosfica acerca da dvida e do ceticismo. Publicou uma nica obra chamada de Ensaios, dividida em trs volumes onde em dois deles Do Pedantismo e Da Educao das Crianas trata acerca da educao. Para Montaigne as crianas devem ser educadas longe dos pais, pois estes contribuem para o relaxamento de seus filhos os deixando inaptos para as verdadeiras experincias da vida. Jan Amos Komesnki, ou simplesmente Comnio (1592-1670), filsofo theco, criador da Didtica Moderna, criou ideias inovadoras e muito avanadas para a poca e que s foram exaltadas definitivamente no sc. XX. Sua obra mais importante, Didactica Magna, que marca o incio da pedagogia no Ocidente. Pregava o ensino de tudo para todos, onde eram includos os portadores de deficincia mental e as meninas negados educao, nessa poca. Essa nova forma de ensino causou uma ruptura com as doutrinas escolsticas desse perodo, onde imperava a teologia crist como entendimento s questes tericas, assim como, sua forma de ensino apenas para as elites. Ao passo que nessa poca era praticado o sadismo pedaggico, ou seja, o aprender com o uso da palmatria, Comnio acreditava que o aprender poderia ser dado atravs das brincadeiras. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filsofo suo, via a criana como uma pessoa integral e no incompleta, previu na infncia as fases do desenvolvimento cognitivo. Para Rousseau, a criana deveria ser criada em liberdade mas, no no sentido da realizao de seus impulsos e desejos e sim, em oposio vontade dos pais vivendo cada fase dessa

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infncia na totalidade de seus sentidos. Para ele, a criana, at os 12 anos se resume apenas a emoo, sentido e corpo fsico enquanto a razo ainda est em fase de formao. Em sua obra mais importante para a educao intitulada Emlio, Rousseau descreve passo a passo a formao de um jovem desde o nascimento at os 25anos de vida. Nessa obra, dividiu a vida do jovem em cinco fases: lactncia (at 2 anos), infncia (de 2 at 12 anos), adolescncia (de 12 at 15 anos), mocidade (de 15 at 20 anos) e incio da idade adulta 9 de 20 at 25 anos). Em termos pedaggicos, as trs primeiras fases so as mais importantes, pois nela o filsofo acreditava que a se desenvolve a Educao como um processo dependente da experincia de vida onde o mestre no pode interferir no desenvolvimento do jovem (at os 12 anos), j que o mesmo, segundo Rousseau, no est provido da razo. Quanto a liberdade da criana e seu consequente aprendizado por meio dos sentidos tirando proveito de seu corpo fsico, ele dizia: [...]queacrianacorra,sedivirta,caiacemvezespordia,tantomelhor, aprendermaiscedoaselevantar (REVISTA NOVA ESCOLA, p. 40, 2009). Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), educador suo que pregava a funo principal do ensino era levar as crianas a desenvolver suas habilidades naturais, principalmente por meio de sentimentos como o amor. Para ele, a escola no apenas uma extenso do lar mas tambm inspira-se no ambiente familiar propiciando segurana e afeto. Ao contrrio da ideia onde o ensino deve preencher os espaos vazios no aperfeioamento da criana, Pestalozzi achava que a criana se desenvolve de dentro para fora. O professor deve respeitar os estgios de desenvolvimento que a criana passa, ou seja, ele comparava o ofcio do professor ao do jardineiro, providenciando todas as condies para que as plantas pudessem se desenvolver naturalmente. Ao ver a escola como uma sociedade, Pestalozzi colocava o jogo como fator decisivo acerca do desenvolvimento do censo de responsabilidade e normas de cooperao. Na sua escola no havia notas nem provas, castigos ou recompensas, mas sim um aprendizado que em grande parte seria conduzido pelo prprio aluno tomando como base seu quotidiano e na vivncia intelectual, sensorial e emocional do conhecimento, isto , aprender fazendo. Friedrich Froebel (1782-1852), discpulo de Pestalozzi, considerava o incio da infncia como uma fase importante no desenvolvimento da criana, assim como seu mestre, achava que a criana comparvel a uma planta em formao que requer cuidados para se desenvolver de forma saudvel. Em 1826, aps publicar a obra intitulada AEducao do Homem, foi a morar na Suia, onde comea a treinar professores e tambm dirigiu orfanatos. Essas experincias serviram de inspirao para fundar o primeiro jardim-de-infncia que tinham como principal

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objetivo possibilitar brincadeiras criativas, nessas atividades, o material didtico era determinado de antemo para maior proveito educativo da ludicidade. As brincadeiras eram em parte, ao ar livre permitindo uma interao com o meio ambiente. Assim os jardins-de-infncia se proliferaram por toda Europa e posteriormente na Amrica, mais precisamente nos Estados Unidos, tendo como principal representante o filsofo John Dewey. Froebel foi o primeiro pedagogo a introduzir os jogos e as brincadeiras para o aprendizado das crianas, para ele no se trata apenas de diverso mas um momento de criar representaes mundo real com o fim de entend-lo. Por meio de brinquedos desenvolvidos aps analisar crianas de diferentes idades, concluiu que a Educao permite o treino de habilidades que a criana j possui e o surgimento de novas. Froebel pregava uma educao espontnea, ou seja, quanto mais ativa a mente da criana, mais ela receptiva a novos conhecimentos, assim dizia: PormeiodaEducao,a crianavaiseconhecercomoummembrovivodotodo (REVISTA NOVA ESCOLA, p. 49, 2009). Por fim, o educador defendia uma Educao sem imposies criana pois elas passam por diferentes estgios de aprendizado, onde em cada uma h caractersticas especficas. Classificou em trs estgios: Primeira infncia, infncia e idade escolar. As ideias sobre esses estgios veremos mais tarde ao discutirmos Piaget. John Dewey (1859-1952), filsofo norte-americano que influenciou educadores de todas as partes do mundo, como Ansio Teixeira, no Brasil, no movimento da Escola Nova dando nfase atividade prtica e democracia como indispensveis a Educao. Em sua concepo, a escola s tem importncia medida que as ideias sirvam de meio para a resoluo de problemas a Educao progressiva ou seja, os alunos tero um melhor aprendizado associando tarefas aos contedos ensinados. Com efeito, ele prima pela necessidade de afunilar a afinidade entre a teoria e a prtica, pois acredita que as teorias s tm sentido no quotidiano tendo o professor como o elo e fomentador desse aprendizado por meio do entusiasmo causado nos alunos. Assim dizia: [...] o professor que desperta o entusiasmo em seus alunos conseguiu algo que nenhuma soma de mtodos sistematizados, pormaiscorretosquesejam,podeobter (REVISTA NOVA ESCOLA, p. 63, 2009). Assim, podemos entender que nessa filosofia o aluno tem certa liberdade para elaborar suas prprias certezas, conhecimentos e regras, cabendo ao professor lhe apresentar os recursos necessrios para atingir esses objetivos. Para Dewey citado por Almeida (2003, p. 24): o jogo faz o ambiente natural da criana, ao passo que as referncias abstratas e

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remotasno correspondemaointeressedacriana. Portanto, tambm por meio do jogo o aluno levado a raciocinar e elaborar seus prprios conceitos e aps, comparar com o conhecimento. Maria Montessori (1870-1952), a mdica italiana que inovou a educao ao dar mais nfase autoeducao do aluno deixando um pouco de lado o professor como fonte do conhecimento. Em sua filosofia o potencial criativo da criana advinha desde a primeira infncia sempre associado sua vontade de aprender. Seu mtodo fundamentalmente biolgico, ou seja, a criana evolui mentalmente em concomitncia a seu crescimento biolgico, segundo fases distintas onde em cada uma h uma adequao a determinados contedos e aprendizado. Por isso, achava que seu mtodo no contrariava a natureza humana e era mais eficiente que os tradicionais. Para Almeida (2003), foi em Froebel que ela encontrou nos jogos a ideia para a educao dos sentidos, por isso os jogos sensoriais esto ligados a seu nome. Logo podemos perceber que por meio dos jogos enquanto objeto a criana pode desenvolver seu intelecto, isto , a partir do movimento e do toque que a criana vai decodificar e explorar o mundo a seu redor, onde o professor, num primeiro momento, atua como motivador e depois deve se retirar deixando o aluno seguir caminho. Assim Montessori dizia: Atarefadoprofessorprepararmotivaesparaatividadesculturais,numambiente previamente organizado, e depois se abster de interferir (REVISTA NOVA ESCOLA, p. 66, 2009). Por isso podemos citar, com base em nossas pesquisas, algumas caractersticas importantes das escolas montessorianas que no incio eram chamadas de Casa del Bambini (Casa das crianas) so elas: nas salas as crianas encontram-se espalhadas, sozinhas ou em grupos concentrados nos seus exerccios; os professores esto misturados a elas, observando ou ajudando; no h hora para o recreio pois no h distino entre o lazer e a atividade didtica; no h um nico livro como referncia para se aprender e os estudantes aprendem desde cedo a importncia de se pesquisar e posteriormente socializar o que aprenderam entre seus colegas. Ovide Decroly (1871-1932), o tambm mdico belga dedicou-se por uma escola voltada para o aluno e no no professor, onde a criana deveria ser preparada para viver em sociedade, em vez de simplesmente submet-las ao ensino para sua formao profissional. Com base nas ideias de Dewey, criou um mtodo de ensino globalizado, onde apreendem o mundo com base na viso do todo, a esse mtodo ele denominou de centro de interesses. Esses centros foram criados tomando como base a organizao das crianas em

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faixa etria, assim como, no fato das crianas j terem consigo necessidades biolgicas para desenvolver os conhecimentos de seu interesse. Segundo Kishimoto (2007b, p. 112): [...] Esse mtodo, denominado centro de interesse, constituiu um tipo de organizao de programa baseado em ideias centrais, geradoras do conhecimento, tais como: necessidade de alimento, luta contra intemprie, necessidade de defesa, necessidade de ao e de trabalho. Nesse mtodo h o interesse no desenvolvimento de trs atributos: a observao, considerada como uma atitude em todo o processo educativo; a associao, se utiliza da observao para adquirir o conhecimento em termos de espao e tempo e a expresso, onde a criana pode manifestar o que aprendeu, de forma concreta (modelagem, pintura, desenho e outros) e abstrata (redao, conversao, etc.). Os centros de interesse serviam como oficinas onde os exerccios ao ar livre eram conduzidos em grupos e as atividades manuais como os jogos e brincadeiras tinham destaque especial. Acerca do uso dos jogos Decroly citado por Kishimoto (p. 113, 2007) comentou: Osjogoseducativosnoconstituemsenoqueumadasformasquepodem tomar o material do jogo, mas que tm por meta dominante a de fornecer criana objetivos susceptveis de favorecer a iniciao a certos conhecimentos e tambm permitir repeties frequentes em relao reteno e s capacidades intelectuais da criana. Nos parece que aqui o jogo, descrito como educativo41, no o fim para favorecer criana um determinado contedo didtico mas, o fio condutor tomando como base a ludicidade para obteno desses contedos. duard Claparde (1873-1940), psiclogo e mdico suo que contribuiu para o desenvolvimento da Escola Nova e do cognitivismo tendo como seu discpulo o tambm psiclogo suo Jean Piaget. Devido a sua formao, Claparde pretendia construir uma teoria cientfica da infncia. Em suas obras mais importantes: Psicologia da Criana e pedagogia Experimental , ele acredita que o ensino deve tomar como base o conhecimento da criana comparando com a horticultura e o conhecimento das plantas. Em sua concepo o pensamento uma atividade biolgica que se processa psicologicamente e que no se pode trabalhar por meio de seu comportamento de reao. Em face desse pensamento, cria A lei da necessidade e do interesse, toda atividade aperfeioada pela criana originada por uma necessidade que ser satisfeita acerca do movimento, ou seja, cabe ao professor apresentar ao aluno uma situao onde seu interesse seja despertado permitido seu acesso ao conhecimento de acordo com o que procura.
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Termo jogo educativo foi situado pelo francs Rebecq-Maillard. Vede In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida, o jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, p.14-18, 2003.

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Podemos ento nesse momento apresentar o jogo como uma possibilidade para despertar esse interesse. Assim dizia Claparde acerca do jogo: Sejaqualforaatividadeque se queira realizar na sala de aula, deve-se encontrar um meio de apresent-la como um jogo (REVISTA NOVA ESCOLA, p. 72, 2009). Logo, percebemos que os jogos so recursos encarregados de despertar no ambiente escolar, as necessidades e o interesse do aluno para o aprendizado. Em nossas pesquisas, encontramos um ponto importante, para Claparde, a medida em que a criana cresce substitui o jogo pelo trabalho que seria seu complemento natural. Para ele, uma forma de justificar os investimentos que os governos europeus aplicavam na Educao era priorizar o rendimento dos alunos o que em nossa opinio, acarreta em uma excluso, pois Claparde era adepto que os bons alunos deveriam ter uma ateno diferenciada, sendo acomodados em salas separadas onde poderiam ser mais exigidos que os outros. Henri Wallon (1879-1962), mdico e psiclogo francs, que ficou conhecido pelo fato de no considerar o desenvolvimento intelectual apenas oriundo do crebro, mas tambm o corpo e as emoes. Para ele, as emoes tem um papel importante no desenvolvimento humano, pois so manifestaes onde o aluno pode manifestar seus desejos e suas vontades, fato que no era estimulado nos modelos tradicionais de ensino. Fundamentou suas ideias em quatro elementos interligados. No primeiro, a Afetividade, onde as transformaes fisiolgicas revelam traos importantes de carter e personalidade. Acerca desse elemento, lembremos os estudos de Herrmann, j comentados, onde a afetividade entre outros, se desenvolve no hemisfrio direito do crebro, local que predomina a ludicidade. No segundo, o Movimento, as emoes dependem da organizao dos espaos para se movimentarem. Aqui sinalizamos uma das caractersticas do jogo, j discutidas, por Hiunzinga, a relao espao-tempo, onde a tenso (uma emoo) suscita algumas caractersticas como e estratgia no movimento de uma pea, em um jogo de xadrez e nos estudos de Montessori, ao abordar o movimento quando comenta o jogo, como objeto de manipulao despertando sensaes onde a criana explora pode explorar o mundo ao seu redor. No terceiro, a Inteligncia, Wallon aponta o sincretismo como fator determinante para o desenvolvimento intelectual, pois a inteligncia se desenvolve a partir do antagonismo entre o mundo interior da criana (sonho, fantasia, etc.) e o mundo real (smbolo, cdigos e valores sociais). Podemos perceber nesse fato uma outra caracterstica do jogo tambm j discutida

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por meio das ideias de Hiunzinga, a evaso da vida real, onde no jogo propicia criana uma fuga ao mundo imaginrio mas, nunca esquecendo de seu mundo real. No quarto, a formao do eu como pessoa , Wallon diz que a construo do eu depende basicamente do outro, ou seja, para a criana ser o centro das atenes ou para ser negada precisa dos pais, outra criana, professor etc. Em nossas leituras apontamos como caractersticas desse elemento: a manipulao (chama a ateno atravs do choro assim como ao se jogar no cho e, por fim, conseguir o que quer), a seduo (basicamente trata-se de chantagear os pais e professores) e a imitao do outro. Essas etapas se acontecem aos 3 anos de idade. Logo, as ideias de Wallon realmente contriburam para um nova filosofia para a Educao, que privilegia o aspecto emocional da criana. Assim dizia: O indivduo social, no como resultado de circunstncias externas, mas em virtude de uma necessidade interna. E, em nosso entendimento o jogo a partir de suas caractersticas j frisadas contribui muito na sedimentao da sua filosofia. Anton Semionovich Makarenko (1888-1939), professor ucraniano que se tornou pblico por sua pedagogia que permitiu a reintegrao de crianas e adolescentes marginalizados sociedade. Seu mtodo organizava a escola em coletividade levando em considerao os sentimentos dos alunos na busca do contentamento, onde a criana poderia discutir e opinar acerca de suas necessidades na escola como um todo. A rigidez e a disciplina eram pontos marcantes em sua personalidade, pois a partir deles as crianas se tornariam homens trabalhadores preocupados com o bem-estar da comunidade, ou seja, as crianas deveriam entender que a disciplina no era um fim mas o meio para o sucesso na vida escolar. Assim dizia: precisomostraraosalunosqueotrabalhoeavidadelessoumapartedotrabalho edavidadetodos (REVISTA NOVA ESCOLA, p. 81, 2009). Verificamos que em sua obra muito presente o trabalho como vlvula de escape para uma vida melhor sem esquecermos do trabalho em grupo, pois s assim todos poderiam ter comida e melhoria habitacional, j que nessa poca a Unio Sovitica passava por uma crise econmica, poltica e social. Ainda, em nossas pesquisas, vimos que parte desse ideal onde as crianas seriam capazes de dirigir sua prpria vida no presente e mais tarde a vida do pas, est inserido nas atividades escolares no s exerccios fsicos e trabalhos manuais mas tambm recreao, excurses, aulas de msica e passeios ao teatro. Outro ponto importante que Makarenko valorizava a presena dos pais principalmente nas atividades culturais e recreativas na escola, ao lado de seus filhos.

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Segundo Almeida (2003), para Makarenko no h contrariedade entre a realidade e o prazer e sim uma complementaridade, pois a realidade base para a fonte de prazer estabelecendo uma relao entre o dever, a alegria presente e a aspirao a um futuro feliz. Entendemos portanto, nas entre linhas a presena da ludicidade e posteriormente o jogo como um meio prazeroso na busca pela formao do indivduo, aqui tambm deve-se considerar o trabalho nesse processo. Assim dizia Makarenko citado por Almeida (2003, p. 32): [...]ojogotoimportantenavidadacrianacomootrabalhoparaoadulto. No que tange a relao trabalho-jogo que foi motivo de estudo para outros pensadores tomando como base as ideias de Makarenko, como o pedagogo Clestin Freinet e o professor George Snyders um dos pioneiros na educao progressista que lecionou na Universidade de Paris. Para Almeida (2003), Snyders recompe o jogo como trabalho, atividade sria desde a educao tradicional at a educao de nosso tempo, porm ressalta o autor, que para chegar a um aprendizado com alegria preciso principalmente que a interveno do professor seja vista pela criana como parte significativa desse sentimento. evidente essa anlise nas palavras de Snyders citado por Almeida (2003, p. 29): A educao tradicional estabelece entre o jogo e o trabalho um fosso, uma viragem total muito acentuada na aparncia, tornando indispensvel uma interveno rigorosa do professor, porque as crianas no encontraro nas prprias foras possibilidades de resistir s foras que as atraem para a brincadeira. Observamos que para alcanar o conhecimento preciso muita dedicao e empenho do aluno mas que tambm pode ser propiciado a ele alternativas que no o desvirtuem de seu foco, estamos nos referindo ao jogo que de maneira alguma deve servir ao abandono do conhecimento mesmo porque deve ser trabalhado junto criana sempre pela companhia de seu professor que por sua vez dever se portar como parte da construo desse conhecimento. Clestin Freinet (1896-1966), pedagogo francs, foi outro a tomar como base as ideias de Makarenko na relao trabalho-jogo. Na sua teoria, o trabalho e a cooperao esto em primeiro plano e o jogo aparece como fator importante no aprendizado desde que utilizado no como uma atividade que satisfaa somente a alegria da criana desviando sua ateno para o propsito comum o aprendizado e sim como atividade puramente educativa. Ao pesquisarmos esse fato, devemos frisar que Freinet no contrrio ao uso do jogo na atividade educativa. Almeida (2003, p. 27) comenta:

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[...] Freinet justifica suas condenaes e valoriza o jogo como atividade educativa, ao definir sua prtica relativa ao trabalho-jogo. Para ele, a criana deve dedicar-se ao trabalho como se ele fosse um jogo (satisfao e prazer), mas nunca ao jogo em si, tomando o lugar do trabalho, simplesmente pelo fato de jogar.

Portanto, ao nosso entender, o jogo tratado aqui como uma atividade coadjuvante no processo de aprendizagem tendo como principal personagem o trabalho mas que ao mesmo tempo um est relacionado ao outro, claro isso quando Freinet citado por Almeida (2003, p. 32) diz: Otrabalhonemsemprejogo,e,senefastotrabalharsempre,nobomjogar sempre. Com efeito, dentro dessa relao jogo-trabalho, h um fio condutor o professor, figura importante nesse processo. Verificamos que para Freinet, o professor deve exercer seu mister de modo a estimular os alunos na resoluo de problemas, isto , colaborar ao mximo para o xito dos alunos, assim como instig-los sempre a trabalhar em grupo por meio de atividades cooperativas visando uma pedagogia de bom senso. Em suma, fica claro que a atividade ldica parte das atividades intelectuais e posteriormente indispensveis prtica educativa. O ofcio de educar, ao longo dos tempos foi tomando vrias personalidades oriundas nas ideias desses grandes pensadores aqui citados e por esse motivo, maravilhoso podermos entender esse ofcio por vrias vises e, claro no ficar em cima do muro e tomar partido de alguma teoria. Em nosso caso terminaremos a abordagem acerca da utilizao do jogo no aprendizado, acreditando que o mesmo construdo pelo aluno por meio de sua percepo sobre as coisas claro levando em considerao faixas etrias e, por fim, que nesse processo atue um componente importante: o raciocnio lgico-matemtico. Essas caractersticas partiram de uma mente brilhante que entre dez e onze anos de idade publicou seu primeiro artigo cientfico sobre um pardal albino. No estamos nos referindo a nenhum gnio da Matemtica e to pouco a uma grande personalidade da Educao, e sim, ao bilogo Jean Piaget, o pai do Construtivismo. Jean Piaget (1896-1980), bilogo suo, que inovou a Psicologia no sc. XX, realizando estudos sobre o desenvolvimento cognitivo da criana. Em nossas leituras podemos perceber que ele, embora tivera preocupao com a pedagogia, sua obra no de pedagogia e sim toda baseada em responder a seguinte pergunta: Como a criana (ou o homem) constri o conhecimento?. Por outro lado, escreveu algumas obras e textos sobre pedagogia mas, que as propostas e anlises mais profundas acerca dos assuntos apresentados por ele ficassem a cargo dos especialistas (educadores em geral). Segundo Simmons (2008, p.

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432): [...] Piaget formulou uma teoria utilitria, baseada em estgios, que mostra como da infncia adolescncia as crianas adquirem as operaes do pensamento que gradualmente permitem que manipulem conceitos abstratos e ideias concretas. Considerado tambm por criar uma teoria interacionista, onde a construo interna do conhecimento se d pelo desencadeamento de contestaes do meio e sobre as contestaes desse meio. Essa teoria tambm conhecida como Construtivismo. A relevncia de sua obra est em funo da psicologia da inteligncia, assim como tambm sobre a moral, afetividade e emoo que so fundamentais na educao e em volume (cerca de mais de 70 livros, 200 artigos entre outros). No caso da pedagogia, sua importncia advm simplesmente pelo fato de suas obras tratarem da inteligncia na criana, item imprescindvel para ser estudados pelos pedagogos ou profissionais de reas afins. Por fim, como j comentado, sua teoria foi tomada como base para pensadores de algumas correntes pedaggicas como Montessori e Freinet na escola Nova e outros precursores de suas ideias como Froebel, Herbart e Wallon. Basicamente sua obra trata do desenvolvimento da inteligncia e da construo do conhecimento em uma teoria chamada epistemologia gentica, onde segundo nossos estudos, epistemologia significa parte da cincia que estuda o fenmeno do conhecimento e gentica, a epistemologia da construo do conhecimento (evoluo). Essa teoria visa entender como o homem passa de um conhecimento x para outro x + 1, sob que processos e etapas h essa ocorrncia? Por isso foi procurar essas respostas estudando no os adultos e sim as crianas, os seres que mais constroem conhecimento. Simmons (2008, p. 434) comenta:

O que Piaget descobriu essencialmente que as crianas no raciocinam da mesma maneira que os adultos, e somente de forma gradual abandonam seus sistemas primitivos de crenas, especficos da idade. Em idades diferentes, as crianas acreditam, por exemplo, que qualquer coisa que se mova est viva; que sonhos vm de fora; que tudo tem um propsito.

Assim partiremos de algumas definies e conceitos para entendermos esse processo de construo nas diversas idades da criana. No caso da inteligncia que deve ser entendida sob dois aspectos: enquanto funo e estrutura. Segundo Piaget (2008, p. 36): As funes essenciais da inteligncia consistem em compreender e inventar, em outras palavras, construir estruturas estruturando o real. Nesse processo o indivduo sobrevive e tenta adaptar -se ao meio para em seguida, modific-lo. No que tange a questo da estrutura, Piaget (2008, p. 37) comenta: [...] em todos os nveis, a inteligncia uma assimilao do dado s estruturas de transformaes, das estruturas das aes elementares s estruturas operatrias superiores, e

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que essas estruturas consistem em organizar o real em ato ou pensamento e no em, simplesmente, copi-las. Aqui, verificamos que o desenvolvimento da inteligncia no se d por meio de acmulo das informaes e sim por uma reorganizao dessa inteligncia, para uma maior possibilidade de assimilao. Utilizaremos outros conceitos centrais que so destacados tambm por autores na obra de Piaget. Ao abandonar gradualmente os sistemas primitivos, a criana desenvolve alguns padres cognitivos chamados invariantes funcionais, so elas: a assimilao e a acomodao. Simmons (2008) comenta que a assimilao um processo onde a criana agrega os aspectos do mundo exterior no desenvolvimento da estrutura intelectual, mais adiante, a acomodao, representa a tendncia da criana adaptar-se s imposies da realidade. Portanto conhecer um objeto assimil-lo porm como ele oferece certas resistncias, ao conhecimento, a organizao mental da criana se modifica gerando a acomodao. Logo o processo de inteligncia pode ser considerado uma acomodao e assimilao. Porm ressaltamos que entre eles deve haver uma estabilidade da organizao mental, num processo dinmico. Segundo Piaget (1978, p. 12):

[...] o desenvolvimento mental uma construo contnua, comparvel a uma edificao de um grande prdio que, medida que se acrescenta algo, ficar mais slido, ou montagem de um mecanismo delicado, cujas faces gradativas de ajustamento conduziram a uma flexibilidade e uma mobilidade das peas tanto maiores quanto mais estveis se tornasse o equilbrio.

O autor chama esse processo de equilibrao e que nele devem ser analisadas as estruturas variveis que so as formas de equilbrio que marcam as diferenas desde os comportamentos elementares do lactente (perodo de 1,5 at 2 anos) at adolescncia. Nele, o indivduo ao entrar em contato com um objeto novo, ficar em uma espcie de conflito (desequilbrio) com ele devido ao fato do mesmo ter suas singularidades fazendo com que no sejam fceis as descobertas de suas caractersticas por parte do indivduo. No podemos esquecer dos outros conceitos trabalhados por Piaget que contribuem para a compreenso do que a inteligncia, so eles: A abstrao emprica, so todas as informaes que o indivduo retira do objeto de seu conhecimento, por exemplo, ao olhar uma rgua, a criana absorve algumas informaes desse objeto. A abstrao reflexiva, so as informaes que o indivduo gera sobre sua ao acerca desse objeto de conhecimento, por exemplo, ao segurara em cada uma das mos um caderno, a criana pode mensurar de forma comparativa os pesos desses cadernos, concluindo em seguida, qual deles o mais pesado, ou

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seja, a partir do pensar sobre sua ao (segurar os dois cadernos em cada uma das mos), decidir qual o mais pesado ou o mais leve. Portanto entendemos que a inteligncia se d a partir do momento em que a criana pensa sobre o mundo (abstrao emprica) assim como, sobre a sua ao ao lidar com esse mundo (abstrao reflexiva). O autor ressalta que o desenvolvimento da inteligncia no se d de maneira linear (apenas acmulo de informaes) e sim por saltos chamados de estgios. As teorias de Piaget foram se modificando dessa forma ele distinguiu basicamente alguns estgios no desenvolvimento da inteligncia, que vo desde o nascimento at a fase adulta. So eles: Sensrio-motor (de 0 at 2 anos), Pr-operatrio (de 2 at 7anos) e Operatrio (de 7 anos at a fase adulta), nesse ltimo, dividido em dois: operatrio concreto (de 11 at 12 anos) e o operatrio formal (acima dos 12 anos). Comentaremos sobre eles. Acerca do estgio sensrio-motor, Piaget (1978, p. 16) comenta: O perodo que vai do nascimento at a aquisio da linguagem marcado por extraordinrio desenvolvimento mental. Muitas vezes mal se suspeitou da importncia desse perodo; e isto porque ele no acompanhado de palavras que permitam seguir, passo a passo, o progresso da inteligncia e dos sentimentos, como mais tarde. Percebemos em nossos estudos que antes dos 2 anos ocorrem alguns fatos cotidianos que preparam a criana para a fala, pois quando a criana comea a falar, precisa de um por que para esse ato, que est no fato de um mundo que antes o construiu atravs de suas aes. Nesse estgio, a inteligncia no se d pelo emprego da linguagem e sim por suas aes (motor) e percepes (sensrio), isto , a inteligncia no ainda verbal mas oriunda da ao. Aps os dois anos de vida h uma complexidade de evoluo at a fase adulta, pois a criana precisa de algumas informaes (ou conceitos) que sero de suma importncia nesse decurso de tempo. Para Piaget (1978), nesse momento, a inteligncia alm de totalmente prtica se refere manipulao de objetos e que se utiliza da s percepes e dos movimentos, organizados em esquemas de ao. Pegar uma vareta, para puxar um objeto distante, um ato de inteligncia. Quatro processos so fundamentais para o desenvolvimento do intelecto nos dois primeiros anos de vida: o objeto e do espao, da causalidade e do tempo. Quando a criana nasce ainda no tema noo que no mundo em que vive, h objetos e que tambm um objeto componente desse mundo por isso ela deve criar o conceito de objeto. Segundo Piaget (1978), objeto a crena segundo a qual uma figura percebida corresponde a qualquer coisa que continua a existir, mesmo quando no a percebemos mais. Nesse sentido, acreditamos que o objeto aquele onde a criana ainda no v mas sabe que ele existe, por esse motivo, de certa forma ela acredita que o centro de tudo mas na

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verdade pouco a pouco vai percebendo que esse universo tem objetivos prprios que independem de sua percepo, isto , embora no seja visto esse objeto existe e pode ser procurado. No caso do espao, Piaget (1978) sinaliza que a elaborao do espao dada essencialmente pela coordenao de movimentos havendo uma relao que une este desenvolvimento ao da inteligncia senso-motora. Com efeito, por volta de 2 a 3 meses, a criana j reconhece uma mamadeira, porm no capaz de corrigir uma situao: Suponha que essa mamadeira tenha sido dada a ela com o bico virado para o lado oposto sua boca, ela no ser capaz de vir-la. Isso s ocorrer no primeiro ano de vida onde ela conseguir por meio do movimento situar o objeto no espao. A causalidade, segundo Piaget (1978) ligada atividade em seu egocentrismo, uma ligao casual para o sujeito, entre um resultado emprico e uma ao qualquer que o atraiu. Entendemos que nesse momento, a criana deve compreender que existem objetos no mundo (e ela um deles) e que interagem causando efeitos entre si, ou seja, aos poucos a criana vai percebendo que no tem as rdeas do mundo e que existem leis de causalidade as quais ela tambm est submetida. O autor complementa, afirmando que o tempo paralelo causalidade, permitindo inteligncia senso-motora sair de seu egocentrismo inconsciente para se situar em um universo, no importando o quo prtico e pouco reflexivo este seja. Ento a construo da ideia de objeto, espao, causalidade e tempo, faz com que a criana tenha uma objetividade de mundo em que vive e, que ser reconstruda na fase da linguagem, logo no estgio Sensrio-motor, a criana constri o real lidando com ele atravs de suas percepes e aes. O estgio Pr-operatrio marcado por uma mudana, onde a qualidade de inteligncia na criana se modifica devido ao aparecimento da linguagem que se d devido a necessidade da comunicao com o outro. Piaget (1978) comenta que nessa fase a criana torna-se graas linguagem, capaz de reconstruir suas aes passadas por meio de narrativas e antecipar suas aes futuras atravs da representao formal. Podemos verificar que tambm so caractersticas nesse estgio: o reconhecimento no espelho, a imitao, o desenho, os jogos, etc. Quando acriana v a sua imagem refletida em um espelho reconhece a si por meio deste mas, ao mesmo tempo sabe que ali no ela, apenas sua imagem, o que caracteriza a representao, isto , a capacidade de pensar um objeto atravs do outro. Na apario da linguagem, a criana se depara no s com seu mundo fsico anterior, agora tambm, com o mundo social e o pensamento, porm para lidar com esse dois novos

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mundos ela precisa trabalhar o seu egocentrismo inconsciente. Segundo Piaget (1978, p. 24): [...] a criana reagir primeiramente s relaes sociais e ao pensamento em formao com um egocentrismo inconsciente que prolonga do beb. Nesse egocentrismo a criana tem dificuldade em perceber o ponto de vista do outro, da o porque em certo ponto, da demora em sua socializao com outras crianas, por exemplo, se a uma criana contada uma estria qualquer, e depois pede-se a ela para cont-la para outra criana, poderemos verificar que essa criana ao narrar a estria, acha que a outra j soubesse de alguns detalhes e, quando a outra no entende certas passagens ela se aborrece e para de contar. Nessa fase, ao que tange a Matemtica, Piaget (1964, p. 54) comenta:

[...] durante a primeira infncia, apenas os primeiros nmeros so acessveis ao sujeito, porque so nmeros intuitivos correspondentes a figuras perceptivas. A srie indefinida dos nmeros e, sobretudo, as operaes de soma (e seu inverso: a subtrao) e de multiplicao (com seu inverso: a diviso), ao contrrio, s so acessveis, em mdia, depois dos sete anos.

Essa percepo muito difcil para as crianas menores de sete anos, pois elas ainda no conseguem sair do seu prprio ponto de vista como j observado para se considerar do ponto de vista do outro, isto , ela no consegue avaliar essa percepo devido ao seu egocentrismo intelectual que caracteriza o pensamento intuitivo. A partir dessa anlise, podemos entender que a noo de nmero apenas intuitiva e, a partir dos sete anos de idade, a criana comea a perceber o nmero por meio das operaes bsicas extradas das leis dos conjuntos, como: a Composio (adio), a Reversibilidade (subtrao), a operao direta e seu inverso do uma operao nula (a soma entre nmeros simtricos) e a associao entre si de todas as operaes. Outro ponto importante no aparecimento da linguagem a imitao, que segundo o autor ocorre a partir da segunda metade do primeiro ano de vida da criana. Ela comea primeiramente a partir dos movimentos visveis do corpo como o movimento de suas mos ao dar tchau, em seguida, a criana comea a realizar movimentos mais complexos em partes do corpo que no podem ser visveis por ela, como os movimentos de sua expresso facial. Essas duas etapas se do no estgio Sensrio-motor e culminar com a imitao por meio de sons associados a aes, como o bater palmas, e em seguida, com a aquisio da linguagem como as palavras clssicas: papai e mame, isto j ocorrendo no estgio Pr-operatrio. Neste caso percebemos que a imitao est ligada a acomodao pois ao realizar a imitao, ela deve modificar-se adequando-se s singularidades do objeto de imitao, essas singularidades se apresentam de uma maneira virtual, coisa que no ocorre com o jogo, aqui a criana age

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por meio da assimilao, ou seja, dele ela extrai algumas informaes de maneira mais concretas para seu conhecimento. Segundo Piaget (1964, p. 118):

[...] a imitao ou, pelo menos, torna-se uma espcie de hiperadaptao por acomodao a modelos utilizveis de maneira no-imediata mas virtual. O jogo evolui, pelo contrrio, por relaxamento do esforo adaptativo e por manuteno ou exerccio de atividades pelo prazer nico de domin-las e delas extrair como que um sentimento de eficcia ou de poder.

De modo geral os jogos, surgem para a criana quando ela por exemplo, balana os braos por balanar dando rizadas. Verificamos que, para Piaget (1964), o jogo aparece desde o perodo Sensrio-motor, passando por trs fases: os jogos de exerccio, os jogos simblicos e os jogos com regras. Porm, as duas primeiras fases esto muito ligadas, assim ratifica Piaget (1964, p. 11): [...] pode-se considerar o jogo, ou atividade ldica, como conduzido igualmente da ao representao, na medida em que evoluiu da sua forma inicial de exerccio sensrio-motor para a sua segunda forma de jogo simblico ou jogo de imaginao. Salientamos que Piaget definiu essas fases para o jogo, baseado nos estudos de alguns outros pesquisadores como K. Gross, Qurat, Stern e Bhler. Logo os jogos de exerccio o sensrio-motores aparecem na fase do desenvolvimento pr-verbal e tem por caracterstica: a no presena de regras propriamente ditas, o ato de jogar apenas por um prazer e no por uma necessidade no comprometido em aprender um novo comportamento, porm em outros casos pode exercer funes mais complexas a essas, como sinaliza Piaget (1964, p. 146): [...] o jogo do exerccio tambm pode envolver as funes superiores; por exemplo, fazer perguntas pelo prazer de perguntar, sem interesse pela resposta nem pelo prprio problema. Ou seja, nesse jogo no h considerao pelo pensamento ou qualquer estrutura representativa. Em nossos estudos, constatamos que Piaget (1940) v o smbolo como a representao de um objeto ausente por meio de uma comparao entre o objeto dado e outro imaginado, por exemplo, quando uma criana brinca com um boneco achando que ele o super homem, satisfaz-se com uma fico oriunda da relao de subjetividade entre o significante (o boneco) e o significado (o boneco o super-homem). Portanto, ao contrrio dos jogos de exerccio, nos jogos simblicos h forte presena da representao por meio de um objeto imaginrio que pode tornar-se real atravs de uma adaptao atravs de materiais slidos, em parte, com a ajuda das crianas maiores. Segundo Piaget (1940, p. 147): [...] o smbolo ldico se transforma, pouco a pouco, em representao adaptada, exatamente como quando as montagens informes dos pequenos se convertem em sbias construes de madeira, pedra ou

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de modelagem, a cargo das crianas maiores. Essa fase ocorre durante o segundo ano de vida da criana. Mais tarde, por volta dos 4 anos de idade, com novo momento do desenvolvimento da estrutura mental, a criana entra no mundo das virtudes, do certo e errado, caracterizando a moral. Em nossos estudos, percebemos que assim como o conhecimento e a inteligncia, a moral, tambm evoluem na criana no sendo meramente uma interiorizao de valores e das regras impostas pelos pais e por seus professores. Com efeito, verificamos que Piaget (1994) dividiu a evoluo da moral na criana em trs estgios. No primeiro, a criana ainda no entrou no universo da moral, chamado de anomia. No segundo, denominado heteronomia, a criana j est nesse mundo que caracterizado pelo respeito autoridade, obedincia, quantidade (por ordem). Por fim, no estgio chamado de autonomia, a moral se d pelo respeito mtuo, ou seja, as relaes de reciprocidade onde a criana leva em considerao os atos e as intenes por meio de uma justia coerente. Por exemplo, a uma criana (por volta dos 5 anos) dito que algum quebrou 10 copos sem querer e outra pessoa quebrou 1 copo de maneira proposital. Ento pergunta-se, quem mais culpado? Uma criana heternoma opta por quem quebrou os 10 copos, pois sua concepo se deu por quem quebrou a maior quantidade de copos, no caso da criana autnoma, apenas ser culpado aquele que teve a inteno em quebrar. De modo geral, essa moral vai incutir nos jogos com regras, segundo Piaget (1994, p. 23): [...] Toda moral consiste num sistemas de regras, e a essa essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por essas regras. Geralmente, esse sistema de regras repassado de gerao para gerao principalmente pela figura dos pais, onde a criana toma conscincia de certas obrigaes. A relao entre o jogo constitudo de maneira socivel e as regras foi evidenciada em uma pesquisa realizada por Piaget com crianas das escolas de Genebra e Neuchtel, Segundo Piaget (1994, p. 23): Os jogos infantis constituem admirveis instituies sociais. O jogo de bolinhas, entre os meninos, comporta, por exemplo, um sistema muito complexo de regras, isto , todo um cdigo e toda uma jurisprudncia. Portanto os jogos com regras resultam na organizao das atividades ldicas que se do na maioria das vezes, no indivduo socializvel se estendendo at a fase adulta sobrepujando os jogos simblicos e, por conseguinte os jogos de exerccio. Provavelmente se retomarmos s ideias de Huizinga acerca das regras, medida que esse jogo transmite um prazer ao jog-lo, ele se torna uma nescidade para a criana. O sentimento de necessidade inicia-se na passagem do estgio Pr-operatrio para o Operatrio. No primeiro mencionado, a criana toma como verdade que as coisas so apenas

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provveis (no sentido de parecer verdadeiro) pois nesse momento ela no tem certeza sobre determinada situao, j no segundo estgio, mais madura, ela desenvolve essa certeza; e aquela determinada situao que em outrora era apenas provvel passa a tornar-se algo necessrio a ela, principalmente a partir de um raciocnio lgico. Por exemplo, dito a uma criana que a distncia da escola at sua casa de 500 m, se dito que a distncia da casa at a escola no a mesma! Ento uma criana no estgio Pr-operatrio no ir questionar, em contrapartida, uma criana no estgio Operatrio ir questionar essa afirmao, pois j entende que a distncia da ida a mesma da volta. Sem mais delongas, comecemos a discusso acerca do estgio concernente a nossa pesquisa! O estgio Operatrio de nosso interesse, pois nele que est pautada nossa pesquisa acerca de crianas na faixa etria de 11 at perto dos 13 anos de idade caracterizado pela organizao do pensamento atravs da lgica, por uma ao interiorizada denominada reversvel, ou seja, a criana pode pensar uma ao e depois retornar ao ponto de partida sem que haja a contradio. Conforme foi explicitado no exemplo anterior, depois que a criana sabe que a distncia da escola at a casa dela 500 m e aps perguntado qual a distncia no sentido contrrio (da casa para a escola), ela responder 500 m. Isso no dar-se- no estgio Pr-operatrio por ela ainda no desenvolveu a reversibilidade. A reversibilidade ocorre por volta dos 7 a 8 anos incidindo principalmente sobre objetos e no sobre hipteses, ainda nesse perodo aparece a lgica matemtica. Para Piaget (1972, p. 88):

A experincia lgico-matemtica [...] consiste em agir sobre os objetos mas com abstrao dos conhecimentos a partir da ao, e j nos prprios objetos. Neste caso, a ao comea por conferir aos objetos caracteres que no possuam por si mesmos (e que conservam, alis, as suas propriedades anteriores) e a experincia incide sobre a ligao entre caracteres introduzidos pela ao no objeto (e no sobre as suas propriedades anteriores): neste sentido, o conhecimento ento, de fato, abstrado da ao como tal, e no das propriedades fsicas do objeto.

A formao das noes lgicas e matemticas na criana tem como agente colaborador, a experincia lgico-matemtica, nessa fase a anlise de operaes mais complexas de Matemtica, necessitam de deduo que comea a ser desenvolvida sobre a prpria ao do sujeito e no sobre o objeto como tal. No caso dos jogos com regras, onde j sinalizamos que a sua propagao vai at a fase adulta na passagem dos 6 aos 7 anos de idade ocorre o fim do egocentrismo na criana nesse momento, ela recebe do exterior regras decodificadas, imitam os mais velhos, porm no d importncia a essas regras quando brinca ao lado de outra criana de mesma idade, isto

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, joga sozinha e a sua maneira e o incio de uma nova fase, acooperao. Nessa fase a regra vista como o centro das atenes pois passa a ser um consenso e o respeito a ela so obrigatrios. Segundo Piaget (1994, p. 71): [...] desde os seis, sete anos, em mdia, ac riana muda de atitude a observar as regras. O que lhe importa, doravante, no tanto imitar as maiores, agindo por si, mas vencer as companheiras, fazendo exatamente como elas: da o controle mtuo na prtica da lei e o respeito efetivo pelas obrigaes (no trapacear quando se est no pique etc.). Quando cada criana procura ganhar de seus adversrios e vice -versa, surge a necessidade do controle mtuo, assim como, da unificao dessas regras, que podem ser alteradas mas apenas por um consenso geral. Dos 7 at prximo dos 12 anos de idade mas com nfase de 11 a 12 anos impera a estgio da Operao concreta onde a criana comea a contar, colocar os objetos em ordem e pensar sobre conceitos. Segundo Piaget (1964, p. 62-63): [...] Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformao fundamental no pensamento da criana, [...] as operaes da inteligncia infantil so, unicamente, concretas, isto , s se referem a prpria realidade e em particular aos objetos tangveis, suscetveis de serem manipulados e submetidos a experincias efetivas. Aqui, compreendemos que a criana faz uso da capacidade operatria apenas de objetos que ela pode manipular. Com efeito, por isso que nessa faixa etria a criana tem dificuldade de entender problemas de aritmtica que so repassados por meio de enunciados verbais, ou seja, esses problemas so dotados de um carter hipottico (uma abstrao que advm do plano da linguagem) sem uma realidade efetiva (algo concreto). Aos 12 anos de idade, a criana desenvolve uma conquista pautada em um novo modo de raciocnio lgico sob o objeto, isto , ocorre um amadurecimento na forma de pensar. Esse estgio chamado de Operatrio formal, onde as operaes lgicas so deslocadas do plano da realidade (concreto) para o plano das ideias. Segundo Piaget (1964, p. 62-63):
[...] O pensamento formal , portanto, hipottico-dedutivo, isto , capaz de deduzir as concluses de puras hipteses e no somente atravs de uma observao real. Suas concluses so vlidas, mesmo independentemente da realidade de fato, sendo por isto que esta forma de pensamento envolve uma dificuldade e um trabalho mental maiores que o pensamento concreto.

Portanto, no estgio Operatrio formal, a criana capaz de aplicar a sua lgica a objetos que sejam dados por textos, como a resoluo de uma equao, que nesse momento podem parecer-lhes estranhos sua vivncia.

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Vejamos, no 5 ano, os problemas de Matemtica podem ser complexos, mas deduzidos de forma concreta, ou seja, com o uso de frutas ou legumes facilita a sua resoluo. Em contrapartida, mais tarde a partir do 6 ano, com a insero da lgebra, esses objetos concretos (frutas e ou legumes) so substitudos por incgnitas (x, y, z, etc.), consideradas abstraes, ou seja, algo que transcende a realidade da criana. Aps essa interessante discusso acerca das teorias de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligncia na criana esperamos ter deixado claro nossa opo da escolha desse terico para embasar a relao do jogo e o desenvolvimento da inteligncia na criana, assim como do seu raciocnio atravs da lgica matemtica. Lembremos, segundo abordado no incio da discusso sobre Piaget, enfatizamos o fato de sua obra no ser de pedagogia e que certos assuntos pertinentes deixaram para serem abordados por especialistas na rea, por isso, aprofundamos a essncia do jogo sob a gide de Hiunzinga, em sua obra intitulada Homo Ludens que considerada um clssico acerca do estudo sobre o jogo. Nesse momento, daremos uma pausa e continuar a contextualizao do jogo tratando acerca da sua insero no Brasil, a contribuio dos negros e dos ndios, mas retomaremos outras ideias de Piaget quando discutirmos especificamente sobre o jogo e a Matemtica.

2.3 A insero dos jogos no Brasil

Os jogos j consagrados no velho mundo foram trazidos ao Brasil pelos portugueses, na poca da colonizao e estes foram aperfeioados ou adequados nossa cultura principalmente por meio do folclore oriundo da miscigenao das trs raas: ndio, negro e branco. Discutiremos aqui, essa Odisseia do jogo no Brasil tomando como base os estudos de Tzuko Kishimoto, professora e pesquisadora da Universidade de So Paulo USP, que tem relevantes trabalhos publicados na rea Histria da Educao Infantil e Jogos. Ressaltamos que em mbito local, no caso do jogo na cultura indgena, a contribuio de outros autores como os professores e pesquisadores Rosa Helena Dias da Silva e Jefferson Jurema, que tambm possuem relevantes pesquisas com os ndios do alto Rio Negro acerca de sua infncia e seus jogos. Para Kishimoto (2007b), compreender a origem e o significado dos jogos tradicionais infantis, requer um entendimento das razes folclricas que so responsveis pelo seu surgimento. A autora salienta que ao longo da miscigenao das populaes (ndio, negro e branco), o folclore brasileiro recebeu uma nova injeo de mudanas tomando outro aspecto.

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Porm pelo fato dos portugueses terem trazido o folclore e por conseguinte o jogo para c, praticamente impossvel dizer se tal jogo, brincadeira, lenda, etc, de fato originria de Portugal, pois eles por sua vez receberam grande influncia europeia e dos povos da frica. Segundo Kishimoto (2007b, p. 18): Veio com os primeiros colonizadores o folclore lusitano, incluindo os contos, histrias, lendas e supersties que se perpetuam pelas vozes adocicadas das negras, e tambm os jogos, festas, tcnicas e valores. Um exemplo disso a pipa, aqui em Manaus tambm chamada de papagaio de papel, que segundo os estudos da autora, inicialmente foi introduzida no Maranho no sc. XVI, possui uma origem oriental mais precisamente na China, onde tinha funes importantes na engenharia e como estratgia miliar. DAllemagne (s.d.) citado por Kishimoto (2007b, p. 18-19) cometa:
A enciclopdia chinesa Kh-Tchi-King-Touen (Livro IX, f.8), relata como a inveno da pipa ao clebre general chins Hau-sin, que viveu no sc. 206 a.C. Este General, conforme Tchin-i, entrou no centro da cidade e a conquistou, fazendo um tnel, aps ter calculado, por meio de uma pipa, a distncia entre o campo onde estava e o palcio Wai-Yang. Ainda conta a tradio chinesa que o uso da pipa, em estratgia militar provm da poca do imperador Wou-ti, da dinastia dos Liang, no ano 495 J.C., quando ela servia para comunicar aos aliados a posio e o pedido de ajuda.

Logo podemos perceber que os papagaios de papel tm sua origem com fins no ldicos mais que, com o passar dos tempos assumiram esse papel. Hoje em dia, alm das crianas, esse brinquedo estritamente de confeco artesanal, tambm brincado pelos adultos que participam de torneios que so disputados em Manaus e, interagindo com a natureza, exige raciocnio-lgico, estratgia, etc.. A influncia portuguesa em nossa cultura tambm perpassa pelos versos, estrias, adivinhas e lendas que aqui, no Brasil foram tomando outra forma principalmente com a insero dos jogos. Vejamos: O jogo das bolinhas de gude, que tem influncia das lendas dos bichos-papes, divulgadas pelas avs portuguesas aos seus netos e pelas negras e amas de sinhozinhos. Esse faro foi registrado por Renato Jos Costa (1950) no sudeste brasileiro com o jogo intitulado jogo do papo. Segundo Kishimoto (2007b, p. 22): [...] O folclore do papo transfere -se para um jogo tradicional, o jogo de bolhinhas de gude, criando uma variante que recebe a denominao da figura temida, o poderoso papo, comedor de criancinhas, capaz de matar todos apenas com um toque.

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O jogo do pique, que nas brincadeiras das crianas manauaras cham ado de manjapega. Esse jogo tem sua origem nas estrias de bruxas. Em seus estudos Kishimoto (2007b) relata que no Brasil, h registros desse jogo na Regio Sul de nosso pas, onde era jogado pelas crianas de 5 a 10 anos nas ruas, parques entre outros. Consistia na indicao de um dos participantes ser a bruxa, e aps contar at 20 ou 30, comeava a perseguio at tocar em algum dizendo a palavra bruxa! Sendo este seu substituto, pois agora foi transformado precisando passar esse feitio para outro participante, e assim por diante. O jogo de bate palmas, baseados em versos, como segue: Fiorito que bate, bate; Fiorito que j bateu; Quem gosta de mim ela, Quem gosta dela sou eu. Em suas pesquisas, Kishimoto (2007b) relata que Fiorito um personagem presente em lbuns de anncios portugueses do incio do sculo e, que mais tarde, na cidade de So Paulo, esse jogo recebeu uma modificao substituindo o nome Fiorito pela palavra pirulito. O jogo de pio, que era tomado em jogos de adivinhaes com base em versos portugueses, conforme esse fragmento: Para andar lhe pus a capa E tirei para andar Que ele sem capa no anda Nem com ela pode andar Com capa no dana, Para danar se bota Capa Tira-se a capa para danar. Segundo Kishimoto (2007b), a capa referida acima apenas o cordo que envolve o pio, a autora salienta ainda, que essa brincadeira uma atividade recreativa introduzida no Brasil pelo povoado branco. Ela est fazendo uma aluso aos colonizadores portugueses.

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O jogo de pio tem sua origem na Grcia e Roma antiga, onde nesta ltima alguns romanos deixavam at de trabalhar para jogar pio, assim comenta DAllemagne (s.d.) citado por Kishimoto (2007b, p. 25):

[...] Callimaque Pittacus, que morreu em 579 a.C., j falava de um pio que fazia virar com um chicote. Os romanos conheciam tambm este jogo, uma vez que Horcio falou dos trochus. Parece que entre os romanos o pio j era um jogo favorito das crianas. Ao invs de trabalhar Prsio s queria rodar seu pio de madeira. Virglio, no Livro III, da Enedina, designou o pio e disse: Vilitans sub verbere turbo.

Assim como o pio outros jogos tradicionais que j tinham suas razes na cultura europeia em tempos remotos, como o jogo de fio, xadrez, amarelinha, gamo, entre outros foram incorporados nossa cultura atravs dos portugueses, porm devemos analisar outras duas consideraes importantes: a contribuio dos negros e dos ndios.

2.3.1 A influncia negra nos jogos

Segundo os estudos de Kishimoto (2007b) h uma grande dificuldade para identificar no folclore e, por conseguinte, nos jogos de influncia africana. Alguns so os motivos: a) A falta de documentao para se saber exatamente quando os negros chegaram ao Brasil, assim como sua procedncia. Por consequncia, no h como determinar as influncias do negro na cultura brasileira; b) Nos primeiros tempos escravos eram organizados em grupos de localidades e lnguas diferentes para que no houvesse rebelies. Isso prejudicava a proliferao dos jogos e brincadeiras essencialmente de origem africa, pois uma hiptese levantada por Kishimoto (2007b), diz que provavelmente as crianas negras recm chegadas ao Brasil difundiam suas brincadeiras e seus jogos pela oralidade; c) No caso dos jogos e brinquedos tambm de confeco africana, impossvel detect-los com exatido, principalmente pelo fato dessas crianas passarem muitos e muitos anos convivendo com os filhos de europeus e assim sofrendo sua influncia, em grande parte dos franceses e ingleses. As maneiras pelas quais a criana negra lidava com a falta das brincadeiras e jogos de seus antepassados, so basicamente: a facilidade da criana negra em adaptar-se ao novo

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ambiente para as suas brincadeiras e seus jogos, fazendo uso dos utenslios disponveis e a literatura oral. Segundo Cascudo (1958) citado por Kishimoto (2007b, p. 29):

[...] a criana africana aceitava depressa a ldica que o ambiente lhe permitia. Servia-se do material mais prximo e brincava, talvez conservando a tcnica africana ou adotando a local. Mas na literatura atual que deixava sua marca. A me-preta jamais deixava de transmitir s crianas as estrias de sua terra, os contos, as lendas, os mitos, os deuses e animais encantados. Essa cultura oral evoluiu, aglutinou-se com outros elementos, mas permaneceu deixando o trao marcante do africano.

No que tange a prtica de elementos naturais para a confeco de brinquedos, o autor registra o brinquedo chamado espingarda de talo de bananeira, utilizadas nas brincadeiras de guerra, como o emprego de materiais naturais, por exemplo, o talo da bananeira que tambm utilizado pelos povos africanos. Lombard (1978) citado por Kishimoto (2007b, p. 29) enftico sobre a vida de crianas africanas que no frequentam a escola ao dizer: [...] vivem nos campos ou nas cidades, auxiliam nas tarefas domsticas, brincam de construir seus prprios brinquedos com materiais e imitam atividades do mundo adulto. Por outro lado devemos salientar que em meio a essa dificuldade de identidade da criana negra com os brinquedos e brincadeiras essencialmente originrios da frica, h algo muito pior, esses moleques, como eram chamadas as crianas negras, viviam em um estado humilhante servindo de brinquedo para os meninos de engenho, que maltratavam utilizandoos como saco de pancadas e, em brincadeiras de montaria, onde na falta dos animais eram esses moleques que faziam o papel deste. Assim comenta Kishimoto (2007b, p. 33):

O melhor brinquedo dos meninos de engenho era montar a cavalo, em carneiros, mas na falta destes, eles usavam os prprios moleques. Nas brincadeiras, muitas vezes violentas, os moleques viravam bois de carro, cavalos de montaria, burros de liteiras, enfim, os meios de transporte da poca.

Os meninos de engenho que alm desses atos cabais de perfeita diferenciao, mais que retratava a poca da escravatura, representam um pouco de como era a educao brasileira nesse perodo: sem tolerncia e discriminatria. Tanto na cidade quanto na vida rural era comum as crianas fazerem traquinagens ao brincarem nos telhados correndo atrs dos gatos, empinando papagaios e jogando pio, esse ltimo, ato considerado prtica das pessoas ditas ignorantes deixando principalmente os padres, como Lopes Gama aborrecido com essa atitude, em sua opinio, intolerante. Nesse sentido podemos ressaltar fato j comentado acerca do jogo como profano, imoral. Segundo

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Aris (1979) citado por Kishimoto (2007b, p. 34): Essa atitude de intolerncia em relao aos jogos pode ser o resultado da assimilao da tradicional moralidade de clrigos do passado que reprovavam a imoralidade dos jogos de azar, a indecncia dos jogos de salo, da comdia ou da dana e a brutalidade dos jogos esportivos. Conforme a idade das crianas ia aumentando, por volta dos sete anos (segunda infncia), havia tambm uma mudana em seu comportamento, fazendo com que a criana ficasse mais voltada ao trabalho tornando-a mais adulta do que a prpria infncia das brincadeiras e de seus jogos, e ainda, havia uma grande formalidade entre elas e seus pais, o que causava um desconforto em seu relacionamento, pois ao chamar pelos pais a criana deveria primeiramente pronunciar a palavra senhor ou senhora. Segundo Kishimoto (2007b, p. 35):

A prtica de se chamar, a partir da segunda infncia, de senhor pai e senhora me aos genitores, aumentou ainda mais a distncia entre o adulto e a criana. A liberdade de usar papai e mame era s na primeira infncia. As atitudes cerimoniosas, implantadas no relacionamento pais e filhos, separavam a criana de seus pais, dificultando o dilogo. A ideia de uma infncia dotada de natureza m levou o sculo passado a criar duas representaes: menino-diabo e menino-homem. A diablica infantil manifestava-se, no entender do perodo, nas brincadeiras infantis, na brutalidade com que os meninos do engenho maltratavam os moleques da bagaceira nos espaos ldicos oferecidos pela casa-grande e na imagem do menino-homem, aquela criana que precisava ser disciplinada para endireitar sua natureza nascida com desvios.

Fica claro que a influncia europeia roubava a criana de sua infncia impondo maneiras de tratamento com os pais e tambm como se vestir melhor utilizando roupas de adultos adequadas ao seu tamanho e inadequadas s condies climticas da poca, tornandoa verdadeiramente um adulto apenas aos sete anos de idade, contribuindo para o que a autora chama de umBrasilsemcriana. Voltando as brincadeiras da criana negra, h uma em particular que retrata o antagonismo entre brancos e negros, causados pela escravido, referimo-nos ao jogo do Agostinho, que segundo os estudos de Kishimoto (2007b), era jogado entre crianas negras e brancas, consistia basicamente em servir a criana negra como saco de pancada para a criana branca. Outras so as brincadeiras destacadas pela autora como: O jogo do Bamb, de origem africana pois Bamb na linguagem de certa etinia africana significa jogo, divertimento. Praticado no Rio Grande do Sul, regio que possua na

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poca grande concentrao de negros. Esse jogo era jogado na terra e utilizava caroos de pssego ou rodelas de cascas de laranja. O jogo do quebra pote, praticado em Minas Gerais, naquela poca era brincado colocando um gato dentro de um pote de barro ou uma casa de marimbondos pendurado a um pedao de pau. Colocava-se uma venda nas crianas e com um macete tentaria quebrar esse pote. claro que as crianas eram enganadas pois acreditavam que nesse pote havia balas. Esse jogo recebe outros nomes como o jogodacabra-cega, aqui em Manaus. O jogo do A-i-, jogado na Bahia nos momentos de folga por carregadores de volume, considerado, nos estudos da autora, uma variao do jogo de dama bastante antigo praticado em vrias partes do mundo e pelos faras egpcios. Esse jogo se expandiu pela sia chegando at a frica por meio dos rabes e, posteriormente ao Brasil, atravs dos escravos negros. Embora houvesse uma complexidade em tentar compreender especificamente os jogos e brincadeiras praticados pelas crianas negras em separado das crianas brancas, podemos concluir que ambas jogavam os mesmos jogos e participavam das mesmas brincadeiras praticadas at hoje em dia nas praas, caladas e escolas brasileiras. Mas, ser que esses jogos e brincadeiras tambm eram praticados pelas crianas indgenas?

2.3.2 Os ndios e seus jogos

Assim como aconteceu com os negros at certo ponto, principalmente pela complexidade de identificar jogos genuinamente de origem negra em nossa cultura, j discutido o ndio trouxe suas contribuies para o folclore brasileiro, por meio de seus jogos e suas brincadeiras com base na matriarca da famlia, principalmente pelo fato da me indgena alm dos afazeres domsticos tambm era encarregada de fabricar os brinquedos para seus filhos, que em sua maioria retratavam animais. Kishimoto (2007b) em seus estudos comenta que em certas tribos de Roraima, as crianas quando apresentadas a bonecas de loua as crianas consideram-na como um objeto de adorao a que chamam de tapama que significa santo. claro que na infncia das crianas brasileiras a boneca utilizada era de pano que segundo a autora talvez seja de origem africana. Ao contrrio do que foi comentado acerca das brincadeiras maldosas praticadas pelos meninos de engrenho contra as crianas negras, as crianas indgenas brincam em liberdade e no h preocupao dos adultos em que algo de mal acontea a elas, como por exemplo,

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algum acidente. Segundo Silva (2002, p. 24) por meio do relato de um Tariano42 da comunidade de Ipanor, no alto Rio Negro podemos comprovar:

No como na cidade, onde tem ladro, no tem roubo de criana. Aqui as crianas correm por a, brincam e a gente no tem preocupao. Criana anda livre aqui, anda nas capoeiras, toma banho. [...]. No dia da festa eles convivem conosco tambm e comem junto e a eles ficam l fora brincando entre as crianas. Depois andam jogando bola e todo o tipo de brinquedo.

Outra caracterstica no modo de brincar do indgena se d pelas brincadeiras junto natureza, dando importncia aos animais que esto presentes direta ou indiretamente em seus divertimentos, como o caso do respeito ao macaco que um animal sagrado para os ndios Tukano que habitam o alto Rio Negro, mais precisamente no municpio de So Gabriel da Cachoeira/AM que figura marcante nas brincadeiras realizadas em um local sagrado chamado CasadosMacacos. Segundo Jurema (2001, p. 41):

[...] por causa do jogo associado, brincadeira infantil, que o macaco tem estatuto de criana, sendo interdito o seu consumo. Salientamos que numa regio onde a caa tem se esgotado ao longo dos tempos, o macaco tem se mantido preservado e interdito da alimentao dos Tukano. A brincadeira infantil, representada dentro da Casa dos Macacos e simbolizada pelas crianas na figura do animal, fez com que o macaco tivesse sua vida garantida sobre todos os animais.

Ressaltamos ainda, duas brincadeiras de nossa infncia que para os ndios tem outra conotao alm da brincadeira: a primeira o uso do estilingue principalmente para matar passarinhos, que diverso!, e brincar de acertar um alvo que na maio ria das vezes era uma lata. Segundo Jurema (2001, p. 82), no caso dos ndios:

O estilingue usado para caa de aves e para a coleta de frutos silvestres. tambm usado para uma diverso que consiste em acertar um alvo predeterminado dentro das vrias rvores que esto na selva. Esta brincadeira um tipo de treinamento, de preparao para acertar um alvo durante a caada. So feitas vrias apostas em torno desta brincadeira. As crianas renem-se para realizarem esta atividade, quer esquematizada com grande interesse. O desafio uma prtica constante entre as crianas Tukano.

A segunda o uso do arco e a flecha, que em certas famlias no uma brincadeira permitida entre crianas, pois pode causar acidentes irreparveis, como por exemplo, a perda da viso caso uma criana seja acertada por uma flecha no olho! No caso da criana indgena
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Indivduo da tribo dos Tarianas, oriundo da famlia lingustica dos Arawak e que vive em territrio brasileiro, no Estado de Roraima.

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alm de brincadeira (nos primeiros anos de vida) mais tarde, o arco e flecha e outros como o estilingue so uma espcie de brinquedo-arma repassado de gerao para gerao. Kishimoto (2007b, p. 63-64):

O pai e o av talham um arco com flechas para as crianas a partir de dois ou trs anos. Com arsenal ainda inofensivo, a criana inicia seu treinamento, geralmente com galinhas e cachorros, suas vtimas. Mais tarde as armas ficam mais aperfeioadas e aparecem novos instrumentos apontados para passarinhos e borboletas. J aos dez anos, elas acompanham seus pais caa e pesca e trazem orgulhosas seus trofus para casa contando peripcias.

O estilingue o arco e flecha so, em parte, de uso exclusivo dos meninos, cabendo s meninas as obrigaes nas plantaes, afazeres domsticos e, em certa idade, tomar conta de seus irmos mais novos. A autora destaca ainda outros brinquedos utilizados entre os ndios como: o chocalho de casca de frutas ou de unhas de veado (utilizado nos primeiros anos de vida); pedaos de madeira ou pequenas pedras, areia e insetos amarrados a um fio (quando comea a engatinhar); jogar pies que so confeccionados a partir de um fruto chamado tortuma (quando j anda) e finalmente Grnberg (1979) citado por Kishimoto (2007b), relata um brinquedo utilizado pelas crianas da tribo dos Wapischana e tambm nas tribos do alto Rio Negro, trata-se de uma pequena mangueira tranada com uma prensa de mandioca com aberturas em suas duas extremidades, constando numa um aro tranado e ligado a ela. Quando se pe o dedo na abertura e se estica a mangueira por meio do aro, esta se contai e o dedo fica enrolado ao tranado s se soltando aps a dilatao da mangueira. Kishimoto (2007b), sob as pesquisas de Koch-Grnberg, elenca alguns jogos praticados pelos ndios onde h imitaes de animais: Jogo de Gavio, Jogo do jaguar, Jogo do peixe pacu, Jogo do jacami e o jogo dos pato marreca wawin. Destacamos, em nossa regio, outros jogos que parte desse mesmo pressuposto jogos com imitaes de animais como o O Jogo do com a poeira, praticado pelo povo Tukano43. Segundo Jurema (2001, p. 85):

Jogar a poeira para cima e v-la cair uma atividade bem recreativa para eles. Passam a poeira pelo corpo, pois mostra que esto envolvidos naquela atividade. Quanto mais sujo, mais espetacular parece. A poeira faz parte da vida das crianas Tukano. Segundo um informante, o pssaro tukano tambm gosta de sujar-se com poeira. Isto mostra, nesse tipo de brincadeira infantil, que existe um sentido mimetizado, onde os pequenos so identificados totalmente com o pssaro.

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Segundo Jurema (2001), o povo Tukano vive numa faixa territorial que se inicia em So Gabriel da Cachoeira/RR at vasta extenso do territrio venezuelano e colombiano.

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Outro ponto interessante que devemos levar em considerao que alm das brincadeiras com imitao de animais e jogos desenvolvidos pelos adultos em alguns casos praticados por eles mesmos h tambm a influncia dos europeus em suas brincadeiras, como no caso do jogo do pique que possui uma variante no povo Tukano, chamada de pira, mas que possui a mesma conotao, ou seja, ao toque de mo na outra criana, esta passar a ser a pira e dever ir atrs de outra e toc -la se livrando do contgio. Assim comenta Jurema (2001, p. 85):
A pira uma brincadeira infantil semelhante ao esconde-esconde realizado nas escolas atuais. Num grupo de crianas, uma escolhida e passa a ser chamada de pira. Agora a pira adquire a funo de contgio das outras crianas que devero evit-las de qualquer forma. A criana escolhida tenta pegar as outras do grupo para que lhe haja contato, passando-lhe a pira. [...] Quando a pira persegue intensamente uma das crianas, as outras vo em seu socorro, cruzando-se no meio da corrida na tentativa de desviar a ateno do perseguidor.

O autor ressalta que pira na linguagem T ukano quer dizer peixe o que talvez seja a razo, dessa brincadeira quando praticada por crianas em outras tribos, delas correrem imitando um peixe sempre saindo em corrida rpida. Percebemos que tanto os adultos e crianas danam, cantam, imitam os animais brincam, jogam e trabalham para a sua subsistncia, porm nos parece que aqui tambm no h jogos especficos dos indgenas e que de alguma maneira, lhes so impostos como uma brincadeira com fins de trabalho, para ajudar seus pais e, mais tarde tornarem-se adultos. Meli (1979) citado por Silva (2002, p. 25) bem claro quando nos diz:

A originalidade aqui que o ndio, j desde pequeno, brinca de trabalhar. Seu brinquedo , conforme o sexo, o instrumento de trabalho do pai ou da me. O ndio, que brincou de trabalhar, depois vai trabalhar brincando. Seu jogo brinquedo que no lhes deu iluses, que depois a vida lhe negar. Pequenos arcos e flechas nas mos de um menino ou pequenos cestos dependurados na cabea de uma menina, que vai com a me buscar mandioca na roa, so cenas que tm encantado qualquer visitante de uma aldeia indgena.

Apesar da falta de identidade no que tange aos jogos especificamente de origem negra e indgena, podemos concluir que ambas, da sua maneira, se utilizaram do ludus, principalmente por meio do jogo, para sua formao como pessoa e que em nenhum momento esqueceram de quem so, da sua cultura e seus costumes, pois o jogo est acima da lgica, prova disso o fato de um mesmo jogo, ser utilizado com a mesma linha de raciocnio pelas trs etnias que no incio no conheciam as lnguas umas das outras como o caso do jogo

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da bruxa (para os brancos), o jogo do pique (para os negros) e o jogo da pira (para os ndios). Segundo Huizinga (2007, p. 06):

[...] A existncia do jogo no est ligada a qualquer grau de determinado de civilizao, ou a qualquer concepo do universo. Todo ser pensante capaz de entender primeira vista que o jogo possui uma realidade autnoma, mesmo que sua lngua no possua um termo geral capaz de defini-lo. [...] A prpria existncia do jogo uma confirmao permanente da natureza supra lgica da situao humana. Se os animais so capazes de brincar, porque so alguma coisa mais do que simples seres mecnicos. Se brincamos e jogamos, e temos conscincia disso, porque somos mais do que simples seres racionais, pois o jogo irracional.

Portanto, podemos perceber que o jogo pode ao mesmo tempo levar a criana ao mundo da fantasia e quando ela retorna ao mundo real volta diferente como um ser, pois o jogo existe e segundo o autor no pode ser negado como uma abstrao tambm de suas de suas razes. A seguir, discutiremos o jogo no aprendizado da Matemtica enfatizando a importncia do jogo enquanto atividade educativa e posteriormente sua relao com a Matemtica e seu aprendizado. Por fim, apresentaremos os jogos utilizados em nossa pesquisa e sinalizando a relevncia da mesma para o Programa de Ps-graduao em Educao Mestrado em Educao, por conseguinte, para a Universidade Federal do Amazonas e para a sociedade em geral.

2.4 A Matemtica e o Jogo

Ensinar Matemtica, em qualquer etapa da vida escolar, um grande desafio para os educadores, ora pela dificuldade da escolha metodolgica, ora pelo desinteresse dos alunos ou em algumas situaes, onde o aluno demonstra grande inteligncia em outras disciplinas e na Matemtica, totalmente o contrrio. Assim discute Piaget (2008, p. 51): O ensino das matemticas sempre levantaram um problema bastante paradoxal. Existe, de fato, uma categoria de alunos inteligentes e que, em outros campos, do mesmo prova de capacidade superior, mas fracassam mais ou menos sistematicamente quando se trata das matemticas. Durante um perodo de pouco mais que dez anos de trabalho, como professor de Matemtica, foi possvel constatarmos esse problema. Porm nos estudos de Piaget acerca da do desenvolvimento da inteligncia na criana, h um grande detalhe entre essa estrutura

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lgico-matemtica que no age com a finalidade de uma reflexo sobre o objeto em questo e o ensino da matemtica, onde essa caracterstica exigida. Segundo Piaget (2008, p. 51-52):

[...] Na verdade, as estruturas operatrias da inteligncia, sendo de natureza lgicomatemtica, no so conscientes enquanto estruturas no esprito da criana: so as estruturas de aes e de operaes, que dirigem, certamente, o raciocnio do sujeito mas no constituem um objeto de reflexo [...]. O ensino das matemticas convida, pelo contrrio, as pessoas a uma reflexo sobre as estruturas por meio de uma linguagem tcnica que comporta um simbolismo muito particular e exige um grau mais ou menos de alto de abstrao.

S para enfatizar, o exemplo que citamos quando discutamos sobre as teorias de Piaget, onde as crianas conseguem resolver problemas de Matemtica com o uso de frutas, mas quando comeam a estudar lgebra na escola, esses mesmos problemas se tornam praticamente impossveis de se resolver pois o concreto substitudo pela abstrao das incgnitas. Aqui, sinalizamos um paradoxo onde ao ensinar a Matemtica de uma maneira mais concreta, parte dos professores tem dificuldades ao faz-la, pois talvez em suas concepes a Matemtica s clara por meio da abstrao. Segundo Piaget (2008, p. 54):

O matemtico no acostumado psicologia pode, por outro lado, temer em todo o exerccio concreto um obstculo a abstrao, ao passo que o psiclogo est habituado a distinguir cuidadosamente a abstrao a partir dos objetos (fonte de experincia fsica, estranha matemtica) e a abstrao a partir das aes, fonte da deduo e da abstrao matemticas.

Acreditamos que em nenhum momento o autor coloca em xeque a competncia do professor de Matemtica nessa poca, apenas que o uso do concreto para alcanar o abstrato uma caracterstica forte na Psicologia. Outrossim, talvez seja tambm por isso, hoje em dia, o fato da criao de um novo ramo na Pedagogia, a Psicopedagogia onde o profissional especializado nessa rea de fundamental importncia na ajuda a professores como os de Matemtica. No entanto, compreendemos que assim como as outras reas de conhecimento, a Matemtica assume um papel importante na formao de cidados para uma sociedade cada vez mais complexa devido ao avano cultural e tecnolgico. E, como foi frisado em algumas passagens, com o aparecimento da linguagem na criana faz com que ela se transforme se libertando de seu egocentrismo e entrando em um novo mundo o mundo da socializao onde a Matemtica contribuir na formao desse indivduo. Assim comenta Duarte (1989, p. 08):

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O ensino da matemtica, como todo ensino contribui (ou no) para as transformaes sociais no apenas atravs de socializao (em si mesma) do contedo matemtico, mas tambm atravs de uma dimenso poltica que intrnseca a essa socializao. Trata-se da dimenso poltica contida na prpria relao entre o contedo matemtico e a forma de sua transformao-assimilao.

Compreendemos a Matemtica como uma cincia socialmente constituda, no esttica e acabada, mas pensada e reelaborada de acordo com as transformaes sociais a que se aplica. Conforme ressalta Piaget (1978, p. 139), [...] A matemtica, enquanto disciplina cientfica utiliza ao mximo a atividade do sujeito, pois essa cincia essencialmente dedutiva e recorre cada vez menos (encarada na sua evoluo) experincia em si. Por exemplo, tomemos a situao do analfabetismo, que gera graves problemas sociais, em contrapartida, falar em uma no aptido numrica, ou em analfabetismo matemtico muito raro. Assim, o aspecto que mais nitidamente diferencia o processo ensino-aprendizagem da Matemtica o fato de que parte dos educandos domina um saber matemtico formado atravs de suas prticas sociais, culturais e cotidianas. Assim ressalta DAmbrsio (2005, p. 22):

O cotidiano est impregnado dos saberes prpios da cultura. A todo instante, os indivduos esto comparando, classificando, quantificando, medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando, usando instrumentos materiais e intelectuais que so prprios sua cultura.

No entanto, tais conhecimentos so elaborados de uma forma peculiar, regidos por uma lgica prpria, diferenciados dos conhecimentos tidos como cientficos, socializados nos bancos escolares. Embora de grande utilidade prtica, esses conhecimentos soam eficientes nos contextos que foram consolidados, no sendo, normalmente, aplicados a outros contextos. Diante disso, surge a necessidade de um ensino da Matemtica capaz de permear a sistematizao desses conhecimentos prvios, valorizando este saber scio-cultural, fomentando a compreenso da Matemtica enquanto atividade humana, gerada pela necessidade de organizao das sociedades e para auxiliar o homem no seu dia-a-dia. Em decorrncia dessa necessidade, verifica-se que o papel do educador matemtico , justamente, de resgatar as exploraes, as investigaes pertencentes ao processo de relao do aluno com a realidade na qual est inserido, a fim de que tais experincias possibilitem dar sentido formulao dos conceitos matemticos desencadeados pela escola. Porm como o educador matemtico executar essa ao? O jogo pode aparecer como uma alternativa para sanar o problema dessa ao mas, infelizmente no bem assim, h certos aspectos que devemos

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analisar: o primeiro, j abordado, diz que na antiguidade o jogo era visto como um ato imoral que desvirtuava o homem do seu caminho e das virtudes; o segundo, por incrvel que parea mais atual, em alguns casos ainda h certa barreira no uso dos jogos em sala de aula como fonte de ao reflexiva e coletiva. Segundo Almeida (2003, p. 41):
Os jogos so vistos, a priori, como a pedra de entrave das cincias humanas. Os prprios educadores, mal compreendendo a essncia, a natureza dos jogos, explicitamente os excluram das atividades formadoras e da prtica educativa, geralmente abusando de argumentos como: os jogos contradizem a seriedade do ato estudar; o jogo representa o reflexo da civilizao dominada pelo haxixe e pela fruio passiva em busca do prazer, satisfao pessoal, independentemente de uma ao reflexiva e coletiva.

Acerca do primeiro aspecto, foi comentado que realmente o jogo foi praticamente extinto como ferramenta na construo do conhecimento, principalmente na Idade Mdia com o progresso do cristianismo mas, a prpria igreja que condenou-o nesse momento, mais tarde, reconheceu seu valor educacional principalmente atravs dos jesutas e que posteriormente foi evidenciado, conforme comentado, por grandes estudiosos de diversas reas do conhecimento, inclusive os educadores. O segundo aspecto mostra-nos principalmente trs evidncias: uma que responde o por que da no utilizao do jogo na sala de aula em algumas escolas, outra, do ponto de vista jurdico, uma falta grave, pois contrrio a tudo que est previsto j comentado no primeiro captulo nos PCNs, onde os jogos so indicados como instrumentos para a construo das estratgias de resoluo de problemas e por fim, uma contradio histrica entre os grandes educadores desde Plato passando por Froebel at Freinet, e alguns educadores atuais, que provavelmente devem estar equivocados quanto ao uso desse instrumento ou seguem alguma corrente da escola tradicional contrria ao jogo enquanto atividade educacional. Essa ltima colocao fundamentada nas ideias de Piaget (2008, p. 158): O jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destitudas de significado funcional. Para a pedagogia corrente, apenas um descanso ou o desgaste de um excedente de energia. Novamente, nos reportemos ao argumento onde com os jogos, a Matemtica, entre outras disciplinas, pode despertar uma paixo por ela e no ser simplesmente considerado como um lazer sem uma funo especfica para o desenvolvimento da inteligncia na criana ou em determinadas atividades, sirva apenas de exerccio fsico (um desgaste de energia). Ao contrrio segundo os estudos de Piaget (2008, p. 158): [...] pelo fato do jogo ser um meio to poderoso para a aprendizagem das crianas, que em todo lugar onde se consegue

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transformar em jogo a iniciao leitura, ao clculo, ou ortografia, observa-se que as crianas se apaixonam por essas ocupaes comumente tidas como maantes. Ao nosso ver, os jogos aparecem diante desse contexto contraditrio, numa alternativa que fortalece a identidade nos alunos e enriquece o processo de aprendizagem. No caso da relao Matemtica e jogo observamos, que quando o professor se despuser a utilizar de maneira bem coerente as caractersticas dos jogos j sinalizadas por Hiunzinga em seu planejamento considerando tambm o potencial de seus alunos, ento ele ter realizado o seu papel de educador em ajudar o aluno a construir o conhecimento matemtico tendo no jogo uma poderosa ferramenta (ou recurso pedaggico). Assim aborda Ricardi (2009, p. 6-7):

[...] se convenientemente planejados os jogos so um excelente recurso pedaggico para a construo do conhecimento matemtico. Mas, cabe ao educador, ao assumilos como recursos didticos nas aulas de matemtica, ter convico dos pressupostos metodolgicos que sustentam sua opo e planejar intencionalmente tais atividades. Em consequncia, ao planejar um jogo indispensvel se munir dos recursos necessrios, incluindo tempo e espao reservado para as diferentes propostas, alm de estar disposio das crianas. Tambm tarefa do educador avaliar o potencial pedaggico de cada um deles e buscar recursos para ajudar as crianas a obterem informaes sobre os desafios desejados.

No que concerne a busca por parte do educador de subsdios para atrair a ateno das crianas para a aprendizagem da Matemtica, verificamos que nem sempre assim. A falta de um fator motivador para despertar no educando o prazer em aprender a Matemtica, oriunda muitas vezes, da utilizao de prticas que no atendem s necessidades dos mesmos em funo, dentre outras coisas, do abismo existente entre o modo como os professores e alunos recebem a Matemtica. O professor imagina que seus alunos tero o mesmo prazer que ele tem ao lidar com a disciplina. No entanto, o aluno no consegue v-la do mesmo modo e, por isso, no a compreende. Essa a ideia explicitada por Vianna (2001, p. 155) quando afirma que [...] o professor tem um imenso prazer com a matemtica, delicia-se imaginando seus alunos a brincar com a matemtica que ele adora. Entretanto, postos lado a lado com a matemtica, qual a atitude dos alunos? Nada! No entendem, no perguntam. No mbito desta proposta de pesquisa, o interesse se volta para o jogo no ensino da Matemtica. De acordo com Gardner (1961) os jogos matemticos ou as matemticas recreativas so matemticas, no importando de que tipo, carregadas de um forte componente ldico. justamente essa forma de fazer matemtica presente nas situaes ldicas, de jogo, que ser resgatada nesta pesquisa.

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O ambiente a sala de aula, o instrumento o jogo, e a investigao surge da necessidade de compreenso dos aspectos envolvidos na utilizao deste, devidamente inserido no processo ensino-aprendizagem da Matemtica. Analisando as possibilidades do jogo no ensino da Matemtica, em Grando (1995), foi possvel perceber vrios momentos em que as crianas, de uma maneira geral, exercem atividades com jogos em seu dia-a-dia, fora das salas de aula. Muito desses jogos culturalespontneos, apresentam-se impregnados de noes matemticas que so simplesmente vivenciadas pela criana durante sua ao no jogo. Por outro lado, notamos que a escola se mostra alheia a este fato, em muitos momentos, desprezando ou at mesmo punindo tais atividades. Sabemos que a Matemtica tem uma linguagem prpria e universal que deve ser compreendida por todos; que a maneira de mediar o processo de construo desse conhecimento que pode ser diferente. Para isso, fundamental considerar a percepo da realidade vivida pelo aluno e pela comunidade na qual ele est inserido, j que o saber socialmente produzido serve como ponto de partida e de chegada para o trabalho docente. Outrossim, devemos destacar que o jogo no aprendizado da Matemtica apenas uma ferramenta com a qual o professor pode quebrar essa ojeriza disciplina e que seu sucesso depende e muito de como ser usado e se atender os objetivos do contedo que se pretende estudar, estabelecidos pelo currculo. Segundo Ricardi (2009, p. 7):

[...] importante destacar que os jogos e brincadeiras por si s no possibilitam aprendizagens matemticas. Por conseguinte, tambm de responsabilidade do professor ter clareza dos objetivos e aes a serem desencadeados pelos mesmos e se esses so coerentes com os contedos que se pretende trabalhar. Enfim, ao educador fica reservada a tarefa de selecionar, analisar e avaliar a potencialidade educativa, os objetivos dos diferentes jogos e brincadeiras a serem propostos para as crianas, bem como o aspecto curricular que se pretende atingir, para que os jogos possam ser contribuintes do processo de ensino e aprendizagem da matemtica.

Partindo tambm do comentrio da Professora Geise Cristina L. Ricardi, apresentaremos os jogos utilizados na nossa pesquisa, como atividades didticas que se caracterizam, basicamente por serem jogos com regras conceito abordado por Piaget (1964) onde as crianas se socializaram por meio de grupos, sob nosso monitoramento e mediao. A esse respeito, comentam Cria-Sabrini & Lucena (2004, p. 46):

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possvel utilizar jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didticas, porm preciso que o professor tenha conscincia de que as crianas no estaro brincando livremente nessa situao, pois h objetivos didticos em questo. Nesse caso, o professor torna-se um mediador entre as crianas e os objetos a conhecer, organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagem que articulem os conhecimentos prvios, trazidos pela criana, queles que a escola deseja transmitir.

Com efeito, nesses jogos com regras, levamos em considerao as caractersticas do mesmo (o jogo), j apresentadas por Hiunzinga, de tal forma que a participao do aluno darse- por iniciativa prpria sabendo do que certo e errado por meio das regras, no espao da sala de aula sob um determinado tempo e onde acreditamos, essa atividade far com que o aluno esquea um pouco do estresse de sua vida cotidiana e ao mesmo tempo consiga compreender o contedo matemtico utilizado, que em nosso caso foram as operaes bsicas (adio, subtrao, multiplicao e diviso) no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos. Lembremos ainda que essa atividade (o uso do jogo no aprendizado) vai ao encontro do que sugere os PCNs, segundo j comentado no primeiro captulo. Primeiramente, procuramos em nossas revises de referncias, vrios jogos que pudessem atender nossas espectativas acerca dos objetivos do contedo a ser trabalhado e, claro, aos objetivos da pesquisa. Ento dentre eles selecionamos trs, onde fizemos as devidas adaptaes, para em seguida, trabalharmos as quatro operaes. So eles:

SOMANDO E SUBTRAINDO COM INTEIROS NO JOGO DA VELHA CURIOSA: uma adaptao do Jogo da Velha Curiosa44, assim como suas regras. Explora o clculo mental e o raciocnio lgico-matemtico, foi desenvolvido para trabalharmos as operaes da adio e subtrao no conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos e tem como objetivos os seguintes:

Objetivo Geral: Verificar o aprendizado dos conceitos das operaes adio e subtrao, no conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos.

Objetivos Especficos: Relacionar as respostas com a operao matemtica indicada e vice-versa; Despertar o raciocnio-lgico no aluno;
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Vede in: Revista Nova Escola, p. 23, 1998.

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Conseguir ganhar o maior nmero de vezes.

Nmero de participantes: 3 (Trs) alunos por jogo, sendo dois jogando e o terceiro como julgador das respostas.

Regras: 1. Devero ser divididas entre os jogadores, 10 (dez) tampas de garrafa pet (ou outros) da seguinte maneira: para o primeiro jogador, 5 (cinco) na cor azul e para o outro 5 (cinco) na cor vermelha; 2. Cada participante do jogo, inclusive o julgador, deve ter consigo 3 (trs) conjuntos de folha e folha resposta (cada conjunto possui uma folha numerada e uma folha resposta, tambm com a mesma numerao); 3. Em cada rodada ser o julgador quem escolher uma de suas folhas e, os jogadores s utilizaro as suas, quando forem os julgadores, devendo mant-las guardadas at este momento; 4. No ser permitida a ajuda do colega quando seu par tiver dificuldades em encontrar a pea para jogar; 5. Em cada rodada deve-se utilizar uma folha diferente; 6. A dupla ou o julgador deve escolher quem comear a rodada; 7. O jogador deve escolher em qual casa vai comear a jogar e, em seguida, deve responder operao indicada, caso acerte, mediante o consentimento do julgador (que possuir o carto resposta), pode colocar a sua tampa de garrafa pet (ou outros) na mesma, em seguida deve passar a vez para o outro jogador que repetir a mesma atividade; 8. Se caso um dos jogadores errar a resposta, no pode colocar sua tampa de garrafa pet (ou outros) sobre a casa escolhida, devendo ento passar a vez para o outro; 9. A vitria ser dada ao jogador que conseguir enfileirar 3 (trs) tampas de garrafa pet (ou outros) em uma sequncia em linha, ou em coluna, ou em diagonal; 10. Se caso no ocorrer o item anterior, ento a rodada terminar empatada; 11. O vencedor do jogo ser decidido numa melhor de 3 (trs) rodadas.

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QUADRIMU E A MULTIPLIO NOS INTEIROS: Este jogo uma adaptao do Quadrimu45, assim como de suas regras. Explora o clculo mental e o raciocnio lgico-matemtico, foi desenvolvido para trabalharmos a operao da multiplicao no conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos e tem como objetivos os seguintes:

Objetivo Geral: Verificar o aprendizado dos conceitos da operao multiplicao, no conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos.

Objetivos Especficos: Relacionar as respostas com a operao matemtica indicada e vice-versa; Conseguir ganhar o maior nmero de vezes.

Nmero de participantes: 4 (quatro) alunos por jogo divididos em duplas.

Regras: 1. O jogo contm 32 peas que devero ser divididas entre os 4 (quatro) alunos; 2. O incio do jogo se d com o jogador que possuir a pea com o nmero inteiro relativo + 10 (que est na cor vermelha). Nesse momento a dupla j sai com 10 pontos; 3. Aps a primeira pea ser colocada sobre a mesa - o jogo continua no sentido horrio ou anti-horrio (deve ser estipulado pelos participantes) - o prximo jogador deve colocar uma pea junto a que est assentada, fazendo corresponder operao indicada com sua resposta ou vice-versa. 4. No ser permitida a ajuda do colega quando seu par tiver dificuldades em encontrar a pea para jogar; 5. Caso a pea se encaixe na outra segundo o resultado ou operao indicada, a dupla ganha mais 10 (dez) pontos e, a cada lado que pea se encaixar em uma s jogada, vale mais dez pontos e assim sucessivamente;

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Vede in: AZEVEDO, Maria Vernica Rezende de. Matemtica atravs de jogos - 3 srie. So Paulo: Atual, p. 47, 1994.

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6. Caso, o jogador no tenha uma pea que se encaixe em outra, que est sobre a mesa, sua vez passada, e a outra dupla ganha mais 5 (cinco) pontos; 7. As pontuaes devem ser registradas em um carto de pontos; 8. Se em uma rodada, o jogo for trancado, ou seja, ningum possuir uma pea que se encaixe em qualquer outra, sobre a mesa, ento essa rodada ser terminada e se iniciar uma nova; 9. O jogo ser concludo ao final de 3 (Trs) rodadas; 10. No jogo como um todo, a dupla ganhadora, ser aquela que possuir a maior nmero de vitrias em, aps a realizao das 3 (Trs) rodadas; 11. Por um acaso, se cada dupla tiver ganhado uma rodada e, houver empate na 3, ento ser disputada a rodada de desempate. Caso persista o empate, ento a dupla vencedora ser aquela que obter a maior pontuao nas trs primeiras rodadas.

TRIMU E A DIVISO NOS INTEIROS: Este jogo uma adaptao do Trimu46, assim como suas regras. Explora o clculo mental e o raciocnio lgico-matemtico, foi desenvolvido para trabalharmos a operao da diviso no conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos e tem como objetivos os seguintes:

Objetivo Geral: Verificar o aprendizado dos conceitos da operao diviso, no conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos.

Objetivos Especficos: Relacionar as respostas com a operao matemtica indicada e vice-versa; Conseguir ganhar o maior nmero de vezes.

Nmero de participantes: 4 (quatro) alunos por jogo divididos em duplas.

Regras: 1. O jogo contm 32 peas que devero ser divididas entre os 4 (quatro) alunos;

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Vede in: AZEVEDO, Maria Vernica Rezende de. Matemtica atravs de jogos - 3 srie. So Paulo: Atual, p. 38, 1994.

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2. O incio do jogo se d com o jogador que possuir a pea com o nmero inteiro relativo + 10 (que est na cor vermelha). Nesse momento a dupla j sai com 10 pontos; 3. Aps a primeira pea ser colocada sobre a mesa - o jogo continua no sentido horrio ou anti-horrio (deve ser estipulado pelos participantes) - o prximo jogador deve colocar uma pea junto a que est assentada, fazendo corresponder operao indicada com sua resposta ou vice-versa; 4. No ser permitida a ajuda do colega quando seu par tiver dificuldades em encontrar a pea para jogar; 5. Caso a pea se encaixe na outra segundo o resultado ou operao indicada, a dupla ganha mais 10 (dez) pontos e, a cada lado que pea se encaixar em uma s jogada, vale mais dez pontos e assim sucessivamente; 6. Caso, o jogador no tenha uma pea que se encaixe em outra, que est sobre a mesa, sua vez passada, e a outra dupla ganha mais 5 (cinco) pontos; 7. As pontuaes devem ser registradas em um carto de pontos; 8. Se em uma rodada, o jogo for trancado, ou seja, ningum possuir uma pea que se encaixe em qualquer outra, sobre a mesa, ento essa rodada ser terminada e se iniciar uma nova; 9. O jogo ser concludo ao final de 3 (Trs) rodadas; 10. No jogo como um todo, a dupla ganhadora, ser aquela que possuir a maior nmero de vitrias em, aps a realizao das 3 (Trs) rodadas; 11. Por um acaso, se cada dupla tiver ganhado uma rodada e, houver empate na 3, ento ser disputada a rodada de desempate. Caso persista o empate, ento a dupla vencedora ser aquela que obter a maior pontuao nas trs primeiras rodadas. No captulo a seguir, apresentaremos todos os detalhes concernentes a nossa pesquisa desde a metodologia utilizada, perpassando pela descrio da pesquisa no momento de sua aplicao na sala de aula em conjunto com os alunos e por fim, apresentando nossas consideraes finais.

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CAPTULO 3

3 O JOGO COMO FERRAMENTA NO APRENDIZADO MATEMTICA: ANLISE DOS RESULTADOS

DA

Iniciamos este captulo com a apresentao da metodologia implementada na pesquisa47, dando destaque ao tipo de pesquisa, o local onde foi realizada a mesma, fazendo uma descrio acerca dos sujeitos analisados. Comentaremos as etapas no desenvolvimento das atividades na sala de aula como a coleta de dados e aplicao dos jogos, aps, mostraremos a maneira de manipulao desses dados para posterior anlise. Ao finalizarmos nosso captulo e, por conseguinte nossa dissertao, discutiremos nossas reflexes sobre esse estudo, levando em considerao os pontos que julgamos mais importantes desde o incio da construo desse trabalho. Como no caso das questes norteadoras: como praticada a Matemtica no 7 ano, o uso do jogo no processo ensinoaprendizagem da Matemtica, a ocorrncia de uma mudana em seu aprendizado mediante o uso dos jogos. Assim como nossas respostas aos objetivos: Identificar as principais dificuldades no ensino da Matemtica com as operaes bsicas (Adio, Subtrao, Multiplicao e Diviso) no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos, como foi a aplicao de diferentes jogos na sala de aula e a anlise do (s) jogo (s) que contribuem para a melhoria no ensino-aprendizagem das operaes bsicas no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos. Por fim, fechando esse estudo verificar se os jogos contribuem para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem da Matemtica.

47

Como nossa pesquisa se d com indivduos menores de idade, se fez necessrio tomarmos os devidos cuidados ticos primando pela confidencialidade, a privacidade, a proteo da imagem e a no estigmatizao dos sujeitos. Para tanto, mostraremos que providncias cabveis foram tomadas segundo as orientaes do Comit de tica da Universidade Federal do Amazonas.

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3.1 Procedimentos metodolgicos

A pesquisa uma atividade de investigao que visa produo de um novo conhecimento a respeito de um determinado fenmeno estudado, avanando o processo do saber em proveito da humanidade. Segundo Chizzotti (2006, p. 20):

[...] , em suma, uma busca sistemtica e rigorosa de informaes, com a finalidade de descobrir a lgica e a coerncia de um conjunto, aparentemente, disperso e desconexo de dados para encontrar uma resposta fundamentada a um problema bem delimitado, contribuindo para o desenvolvimento do conhecimento em uma rea ou em problemtica especfica.

O presente estudo embasado na concepo do mtodo dialtico, pois propomos analisar a realidade objetiva, na qual, a natureza se apresenta como um todo coerente onde os objetos e fenmenos so ligados entre si, em constante movimento de suas aes, condicionando-se reciprocamente, como nos assegura Kosik (1976, p. 50):

A compreenso dialtica da totalidade significa no s que as partes se encontram em relao de inteira interao e conexo entre si e com o todo, mas tambm que o todo no pode ser petrificado na abstrao situada por cima de vrias partes, visto que o todo se cria a si mesmo na interao das partes.

Nesta perspectiva, analisaremos a Matemtica como cincia que se apresenta num processo de construo social, tendo em vista seus diferentes contextos histricos desde o incio dos tempos at o sc. XX perpassando pelo ldico e, em seguida, um ensaio acerca da contextualizao histrica do jogo, sua insero no Brasil e convergindo para a relao deste com a Matemtica, onde exporemos os jogos utilizados na pesquisa. Mesmo porque entendemos o jogo como fator importante na Educao Matemtica, agindo como promotor de sua aprendizagem. Segundo Moura (2007a, p. 80):

O jogo, na educao matemtica, passa a ter carter de material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criana, colocada diante de situaes ldicas, apreende a estrutura lgica da brincadeira e, deste modo, apreende tambm a estrutura matemtica presente.

Logo, o ldico, em nosso caso, por meio do jogo, assume um papel importante, dando ao estudo da Matemtica uma nova ressignificao, constituindo-se em uma prtica pedaggica dinmica.

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3.2 O tipo de Pesquisa

De um modo geral, nossa pesquisa se d em carter qualitativo e quantitativo; qualitativa, devido o estudo consistir na compreenso de um universo da realidade humana, e ainda, quantitativa, pois possibilita o uso de um instrumental estatstico, como base do processo de anlise do problema em estudo. De acordo com Minayo (1999) ambas no se opem, mas se completam. Ainda, nosso estudo foi norteado por alguns tericos que serviram de suporte para toda a estrutura conceitual da dissertao, sendo eles: o contexto histrico da Matemtica (CONTADOR-2006a/2006b, GUELLI-2005a/2005b, DAMBRSIO-2004/2005 e outros), o desenvolvimento da Educao Matemtica no Brasil (FIORENTINI-1994 e DAMBRSIO1999/2004), o jogo (HUIZINGA-2007, RETONDAR-2007, PIAGET-1964/1978/1994 e outros), atividades ldicas (KISHIMOTO-2003/2007a/2007b e outros) e o desenvolvimento da inteligncia na criana (PIAGET-1964/1978/1991/2008). No que concerne ao carter quantitativo, utilizaremos os procedimentos segundo o mtodo estatstico48, em seguida, os dados sero coletados de maneira direta49. Em nossas anlises quantitativas, devido ao fato dos sujeitos participantes da pesquisa50 no trazerem implicaes para a pesquisa como: custo alto e muito tempo para a anlise, consideraremos nossa amostra51 igual a populao52. praticamente unnime entre os estudiosos da Estatstica como Costa (1998), Silva (1999), Dowing & Clark (2002), Callegari-Jacques (2003), Larson & Faber (2004) e Crespo (2009) que o uso da amostra em uma anlise estatstica s d por dois pontos bsicos: quando a populao muito grande ou quando do uso da populao incorrer em custo alto e na inviabilidade temporal. Salientamos que no consideramos a populao em questo num valor grande como j comentado so apenas 56
48

O mtodo estatstico, diante da impossibilidade de manter as causas constantes, admite todas essas causas presentes variando-as, registrando essas variaes e procurando determinar, no resultado final, que influncias cabem a cada uma delas (CRESPO, 2009, p. 3). A coleta direta quan do feita sobre elementos informativos de registro obrigatrio (nascimentos, casamentos e bitos, importao e exportao de mercadorias), elementos pertinentes aos pronturios dos alunos de uma escola ou, ainda, quando os dados so coletados pelo prprio pesquisador atravs de inquritos e questionrios, como o caso as notas de verificao e de exames, do censo demogrfico etc. (CRESPO, 2009, p. 4). Que constam num total de 56 alunos. Uma amostra um subconjunto finito de uma populao (CRESPO, 2009, p. 11). Ao conjunto de entes portadores de, pelo menos, uma caracterstica comum denominamos populao estatstica ou universo estatstico. Assim, os estudantes, por exemplo, constituem uma populao, pois apresentam pelo menos uma caracterstica em comum: so os que estudam (CRESPO, 2009, p. 10).

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alunos. Com efeito, utilizando a Matemtica, ao considerarmos como conjuntos 53, tanto a populao (conjunto A) quanto a amostra (conjunto B), podemos pelo uso da Igualdade entre conjuntos54 aceitar que a amostra e a populao se constituem num s conjunto. Aps os esclarecimentos necessrios para a compreenso que nossa amostra considerada ser a populao, necessrio elucidarmos que o tipo de pesquisa adotado o estudo de caso, que segundo Severino (2007, p. 121): [...] se concentra no estudo de um caso particular, considerado representativo de um conjunto de casos anlogos, por ele significativamente representativo. Devido s circunstncias principalmente de tempo, nossa pesquisa ficou restrita a uma escola da rede estadual de ensino. Acerca de outras pesquisas semelhantes buscamos na regio Norte, a Universidade Federal do Par Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e Matemticas, principal locus no estudo da educao matemtica, onde fizemos uma reviso bibliogrfica para embasar nossos comentrios, porm em nosso Estado esses estudos ocorrem de maneira incipiente principalmente devido ao fato de nossa Universidade no caso o Curso de Matemtica ainda no ter em sua grade, o curso de Educao Matemtica, pois seu campo de atuao concentra-se na Geometria Diferencial (ramo da Matemtica Aplicada). Por esse motivo acreditamos que estudo representativo, significando, principalmente para o Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao uma grande contribuio para o campo da Educao Matemtica. Ainda, levamos em considerao dois fatores na escolha desse tipo de pesquisa: primeiro, segundo Andr (2005), esse tipo de pesquisa empregado na educao desde 1960, inicialmente com o propsito de levantar informaes sobre determinada temtica para estudos futuros. Segundo a autora, esse tipo de pesquisa teve seu marco na educao em 1975, na conferncia intitulada Mtodos de Estudo de Caso em pesquisa e Avaliao Educacional, realizada na Universidade de Cambridge / Inglaterra. Dando consistncia quanto aplicao desse tipo de pesquisa na educao aos estudos de Marli Andr, Chizzotti (2006, p. 134) nos diz:

53

[...] podemos dizer que um conjunto constitudo de elementos (MORETIN, HAZZAN, BUSSAB, 2009, p. 01). Formalmente, dizemos que os conjuntos A e B so iguais se, e somente se, todo elemento de A pertence a B e todo elemento de B pertence a A (MORETIN, HAZZAN, BUSSAB, 2003, p. 07).

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O estudo de caso uma estratgia de pesquisa bastante comum na clnica psicolgica e mdica, na atividade educacional, [...] Objetiva reunir os dados relevantes sobre o objeto de estudo e, desse modo, alcanar um conhecimento mais amplo sobre esse objeto, dissipando as dvidas, esclarecendo questes pertinentes, e, sobretudo, instruindo aes posteriores.

Outro motivo que preponderante, em nossa pesquisa, o fato de tentarmos fazer uma descrio clara de um fenmeno particular (apenas o estudo do jogo enquanto ferramenta para a aprendizagem da Matemtica), no que se configura s caractersticas fundamentais da pesquisa de estudo de caso: a particularidade e a descrio. Segundo Merrian citada por Andr (2005, p. 17):

Particularidade significa que o estudo de caso focaliza uma situao, um programa, um fenmeno particular. O caso em si tem importncia, seja pelo o que revela sobre o fenmeno, seja pelo o que representa. , pois, um tipo de estudo adequado para investigar problemas prticos, questes que emergem do dia - a - dia.

Tambm descritivo, pois se realizar a exposio de uma prtica pedaggica a utilizao de jogos como ferramenta no aprendizado da Matemtica, Andr (2005) salienta que estudo de caso uma descrio densa55 de um fenmeno. Fazendo um aprofundamento acerca do estudo de caso, quanto ao objetivo da investigao, corroborando com os estudos de Stake, ressaltados por Chizzotti (2006) conclumos que o tipo de estudo de caso utilizado para a pesquisa ser o instrumental, pois se caracteriza pelo interesse do pesquisador em elucidar uma determinada questo por meio de um caso particular. Logo, a escolha do estudo de caso justifica-se, pois buscaremos, de maneira direta, um contato com a problemtica central atravs da escolha da instituio escolar, da quantidade de turmas em funcionamento, da srie, do turno, da aproximao dos participantes da pesquisa, assim como, permitir alm da observao, a verificao do problema em estudo.

3.3 O local da pesquisa

A pesquisa foi realizada numa instituio pblica de ensino, a qual tivemos como critrio de escolha, a relao estabelecida como estudante do ensino primrio (1 e 4 srie), onde vivenciamos experincias desagradveis, internalizando sentimentos de culpa e
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Descrio completa e literal da situao investigada (ANDR, 2005, p. 18).

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incompetncia em decorrncia do ensino da Matemtica. Outro fator est relacionado ao acesso gestora favorecendo a autorizao acerca da coleta de dados e abordagem aos alunos que tambm importante na anlise do problema por meio do estudo de caso, pois de acordo com Chizzotti (2006, p. 140):

[...] necessrio negociar com todos os envolvidos para se ter acesso aos dados, s pessoas e aos lugares, e obter as autorizaes que se fizerem necessrias, tambm se precaver de possveis infraes aos cdigos hierrquicos que podem arruinar dilogos ou provocar distores nas informaes, [...]. As negociaes prvias podem ser cruciais para o sucesso do trabalho; se o pesquisador estranho ao local onde se far o estudo, indispensvel contato antecedente para se obter consentimento ativo dos envolvidos no problema de estudo.

Alm disso, foram tomadas as providncias necessrias quanto autorizao dos indivduos participantes da pesquisa. Outro fator para a escolha da referida escola foi em decorrncia de nossa atuao como professor, onde constatamos duas problemticas que ficaram marcadas na memria e, que agora so partes importantes no estudo: a) O grande ndice de reprovao na disciplina; b) Um alto grau de dificuldade na apreenso do conhecimento matemtico, ocasionando, ao nosso entendimento, a ojeriza disciplina e, por conseguinte, a qualquer professor que ministrasse a mesma. Especificamente escolhemos para a anlise de estudo o 7 ano (antiga 6 srie do ensino fundamental), essa escolha se deu em decorrncia da dificuldade do aluno no aprendizado do conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos56, fato observado na poca em que trabalhamos na escola e, ainda, mais tarde, a dificuldade que alguns alunos de nvel superior apresentam para desenvolver, por exemplo, a seguinte expresso (-7) + (+2), fato constatado em nossa atividade atual, como professor de Matemtica, em Centros Universitrios (principalmente para os cursos na rea de sade).

3.4 Os sujeitos da pesquisa

Os sujeitos participantes da pesquisa foram alunos com faixa etria de 11 a 12 anos, matriculados no 7 ano, do turno vespertino da escola. necessrio ressaltar que a escola s oferece atendimento ao referido ano, no turno vespertino a apenas duas turmas; a essa faixa

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Esse contedo estudado com maior destaque no 7 ano.

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etria fundamenta-se as ideias de Piaget (1991) que diz ser este o estgio das operaes intelectuais concretas (comeo da lgica) e dos sentimentos morais e sociais de cooperao, onde h tambm o despertar da criana para a lgica matemtica. O autor salienta, tambm, que o perodo dos 07 aos 12 anos coincide com o comeo da escolaridade da criana, propriamente dita, marcando uma modificao decisiva no desenvolvimento mental. A utilizao dos jogos no ensino da Matemtica de crianas na faixa etria escolhida pode ser muito eficaz, pois segundo Piaget (1991, p. 43), [...] a criana, depois dos sete anos, torna-se capaz de cooperar, porque no confunde mais seu prprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para coorden-los. Assim, percebemos que h o surgimento do senso cooperativo nas relaes interindividuais, pois as discusses tornam-se possveis devido compreenso a respeito dos pontos de vista do adversrio (outras crianas) e procura de justificaes ou provas para suas prprias afirmaes. Em concomitncia com o senso cooperativo surge o trabalho em grupo que evidente nos estudos do autor, quando se aplicam os jogos com as crianas, pois o jogo como um todo trabalha a socializao de uma ideia por meio de regras e, por conseguinte o trabalho em grupo. Nesse momento, a criana comea a se libertar do seu egocentrismo social e intelectual, acarretando em novas relaes que sero importantes para o desenvolvimento da inteligncia e afetividade. Segundo Piaget (1991, p. 43):

Quanto ao comportamento coletivo das crianas, constata-se depois de sete anos notvel mudana nas atitudes sociais como, por exemplo, no caso dos jogos com regra. Saber se uma brincadeira coletiva, como a das bolas de gude, supem um grande e variado nmero de regras, sobre o modo de jogar as bolas, as localizaes, a ordem sucessiva dos lanamentos, os direitos de apropriao no caso de ganhar, etc.

A questo do trabalho em grupo, a socializao das regras por meio de ideias e outros, j foram tratados com maior propriedade no segundo captulo com base principalmente nos ensinamentos de Piaget (1964) entre outros.

3.5 Procedimentos para a coleta de dados

Para obter as devidas informaes acerca do objeto de estudo, ou seja, o jogo como ferramenta no aprendizado da Matemtica utilizamos na coleta de dados, o mtodo de

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pesquisa da documentao direta57 obtidos por meio da tcnica da pesquisa de campo a qual, segundo Lakatos & Marconi (2008, p. 69), caracteriza-se como:

[...] aquela utilizada com o objetivo de conseguir informaes e/ou conhecimentos acerca de um problema para o qual se procura uma resposta, ou de uma hiptese que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenmenos ou as relaes entre eles.

Essa tcnica que baseada na coleta de dados est imbricada com o tipo de pesquisa que escolhemos, para Severino (2007), no estudo de caso os dados devem ser coletados e registrados seguindo os processos da pesquisa de campo. De um modo mais refinado, esses processos segundo Lakatos & Marconi (2008) compreendem trs fases: na primeira, deve haver a realizao se uma pesquisa bibliogrfica sobre o tema em questo, em nosso caso, j discutido, as pesquisas em nosso Estado acerca do jogo como ferramenta no ensino da Matemtica ainda so insipientes mas, buscamos fontes em outros lugares. Na segunda, deve haver um cuidado principalmente com a maneira de extrair os dados segundo a determinao da amostra como j foi discutido, nossa amostra ser a mesma populao. Por fim, como esses dados sero registrados? E que procedimentos sero utilizados em uma anlise posterior? Nossos dados coletados tem seu registro por meio de alguns instrumentos como questionrios, filmagens e fotografias, quanto a anlise posterior, levado em considerao o carter qualitativo e quantitativo dos mesmos. Comentaremos a seguir, como se deu a forma de registro dos dados, assim como, aps caracterizaremos o tipo de pesquisa de campo utilizado. Quanto a anlise de dados, ser descrita em um tpico posterior. Segundo Lakatos & Marconi (2008), o questionrio um instrumento de coleta de dados constitudo por uma srie de perguntas ordenadas e respondidas por escrito. As autoras chamam a ateno para outros aspectos que devem ser levados em considerao em seu processo de elaborao como: a seleo das questes devem estar de acordo, entre outros, com os objetivos da pesquisa, deve tem bom senso e certo equilbrio no quesito extenso e finalidade por fim, o aspecto material e esttico. Foram aplicados dois questionrios da seguinte maneira: o primeiro antes da aplicao dos jogos e o outro aps esta aplicao. Quanto a relao das questes e os objetivos assim como outros questionamentos tericos da dissertao, podemos frisar que no primeiro questionrio composto de seis perguntas temos: as questes 1 e 2 abordando o panorama de
57

[...] constitui-se, em geral, no levantamento de dados no prprio local onde os fenmenos ocorrem (LAKATOS& MARCONI, 2008, p. 69).

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como a Matemtica vista e praticada (questionamento terico) e como a Matemtica ensinada no 7 ano? (questo norteadora) ; nas questes 3 e 4 abordamos a relao entre o que sugerido pelos PCNs no que concerne ao uso do jogo na sala de aula (questionamento terico) e sua execuo na escola para auxiliar no aprendizado da Matemtica (questo norteadora) e por fim as questes 5 e 6 a identificao das principais dificuldades no ensino da Matemtica com as operaes bsicas (Adio, Subtrao, Multiplicao e Diviso) no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos (primeiro objetivo especfico). Quanto ao questionrio aplicado aps o uso dos jogos pelos alunos, isto , o segundo: nas questes 2 e 3 verificamos se houve uma mudana no panorama de como a Matemtica vista e aplicada (questionamento terico) com a utilizao de diferentes jogos na sala de aula (segundo objetivo especfico); na questo 4 analisamos o (s) jogo (s) que contribuem para a melhoria no ensino-aprendizagem das operaes bsicas no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos (terceiro objetivo especfico); finalmente, nas questes 5,6 e 7 tentamos responder a pergunta: O aprendizado da Matemtica pode ser mudado, segundo a insero dos jogos em sala de aula, no 7 ano? (questo norteadora). Lembremos que a questo 1, serviu para verificarmos a participao dos alunos na atividade. No que concerne ao quesito extenso e finalidade, nosso questionrio, de um modo geral, no extenso, pois foram um total de treze questes divididas em dois questionrios com seis questes no primeiro e sete no segundo, e ao nosso ver, essa coleta em dois momentos nos trouxe informaes bem interessantes, assim como, podemos utilizar com propriedade o espao fsico da lauda com as fontes das letras bem visveis com a finalidade dos alunos terem, principalmente bastante espao para as respostas subjetivas. Outro ponto importante que deve ocupar um lugar de destaque em nossa descrio, acerca do processo de elaborao desse questionrio, o pr-teste. Para Lakatos & Marconi (2008, p. 88):

Depois de redigido, o questionrio precisa ser testado antes da sua utilizao definitiva, aplicando-se alguns exemplares em uma pequena populao escolhida. [...] Deve ser aplicado em populaes com caractersticas semelhantes, mas nunca naquela que ser alvo de estudo.

Nosso pr-teste foi aplicado por meio de uma oficina pedaggica de jogos matemticos, oferecida pela Faculdade de Educao FACED da Universidade Federal do Amazonas UFAM para os alunos do curso de Pedagogia e outros afins, na qual tivemos a honra de participar como ministrante. Aproveitamos a ocasio para simular toda a estrutura acerca da construo dos jogos assim como obviamente da aplicao desses questionrios em

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dois momentos: antes da apresentao, confeco e posteriormente execuo dos jogos e aps sua aplicao. Foi muito importante pois podemos trocar ideias com os futuros pedagogos e outros quase professores de Fsica, onde discutimos o uso do ldico no espao escolar principalmente por meio em nosso caso dos jogos educativos na Matemtica. Quanto a natureza das perguntas do nosso questionrio, trabalhamos as perguntas fechadas ou dicotmicas58 e de mltipla escolha59, onde em algumas delas fizemos a combinao nas opes de respostas para as questes de mltipla escolha com as respostas para perguntas abertas. Em nossos estudos percebemos que para um maior entendimento e cincia por parte do leitor, preciso caracterizar o tipo de pesquisa de campo utilizada. Elas se configuram em trs grandes grupos que se subdividem. Nosso caso, em particular, como nossa pesquisa consiste em uma anlise tambm quantitativo-descritiva do jogo como ferramenta no aprendizado da Matemtica por meio da coleta de dados atravs de questionrios em que procuraremos verificar resultados acerca dos objetivos educacionais lanados por ns, entendemos ser esta pesquisa de campo do tipo Quantitativo-Descritiva60 enfatizada pelos Estudos de avaliao de programas61. Agora, mostraremos em trs momentos como foi o procedimento da aplicao dos questionrios assim como da apresentao, confeco e aplicao dos jogos no espao escolar (sala de aula). No primeiro momento, com o auxlio da filmagem assim como de um registro fotogrfico, que nos acompanharam por toda a atividade enquanto estivemos na escola, apresentamos um resumo sobre nossa pesquisa, por meio de um aparato eletrnico (Notebook e Projetor de Multimdia - Data Show), onde foi comentado sobre o tema, os objetivos assim como, tambm foi encaminhado em duas vias, aos pais dos alunos um pedido de autorizao para a participao de seus filhos nesta pesquisa. Aps essa etapa expusemos, tambm por
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Tambm chamadas limitadas ou de alternativas fixas, so aquelas em que o informante escolhe sua resposta entre duas opes; sim e no (LAKATOS& MARCONI, 2008, p. 92). So perguntas fechadas, mas que apresentam mas que apresentam uma srie de possveis respostas, abrangendo vrias facetas do mesmo assunto (LAKATOS& MARCONI, 2008, p. 91). [...] consistem em investigaes de pesquisa emprica cuja principal finalidade o delineamento ou anlise das caractersticas de fatos ou fenmenos, a avaliao de programas [...] empregam artifcios quantitativos tendo por objetivos a coleta sistemtica de dados sobre a populaes, programas, ou amostras de populaes ou programas. Utilizam vrias tcnicas de procedimentos como entrevistas, questionrios, formulrios etc. e empregam procedimentos de amostragem (LAKATOS& MARCONI, 2008, p. 70). [...] consistem nos estudos quantitativo-descritivos que dizem respeito procura dos efeitos e resultados de todo um programa ou mtodo especfico de atividades de servios ou auxlio, que podem dizer respeito a grande variedade de objetivos, relativos educao, sade e outros (LAKATOS& MARCONI, 2008, p. 70).

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meio desse aparato tecnolgico visando o melhor entendimento por parte dos alunos, o primeiro questionrio62 (aplicado antes da insero dos jogos). No segundo momento, que j comeou dentro do primeiro, damos incio construo do primeiro jogo o jogo Quadrimu e a Multiplicao nos Inteiros onde dividimos a turma em pequenos grupos espalhados pelo cho da sala de aula que virou um grande salo sem cadeiras, fugindo totalmente ao seu cotidiano tradicional, onde praticamente todas as atividades ali praticadas se davam sempre com cada aluno devidamente sentados em suas carteiras e com o auxlio do aparato eletrnico de multimdia, foi mostrado todos os detalhes acerca de sua construo (como por exemplo, as cores utilizadas na sua confeco) o que em nosso entendimento, fez com que os mesmos interagissem com os outros colegas construindo prazerosamente o conhecimento. No prximo encontro, j com os jogos de cada grupo devidamente confeccionado, explicamos suas regras e aps, foi dado um tempo para que os alunos jogassem. De tal sorte que segundo nosso planejamento num dia iriam ser confeccionado o jogo e no outro seria praticado por um tempo determinado e, em seguida, iniciaramos a construo do prximo passo, pois seria cansativo trabalharmos com todos os jogos em um s dia. E assim se deu nossa atividade, j no segundo dia aps o jogo do Quadrimu e a Multiplicao nos Inteiros, iniciamos a construo do jogo Trimu e a Diviso nos Inteiros. No terceiro dia se deu a prtica desse jogo e aps, a costruo do ltimo jogo Somando e Subtraindo com Inteiros no jogo da Velha Curiosa que s foi praticado no encontro seguinte. Vale ressaltar que foram utilizados nos jogos alguns utenslios como: tampa de garrafas Pet, papel cartolina, cola, tesoura sem ponta e lpis de cera colorido. No terceiro momento, aps serem trabalhados todos os jogos, submetemos o segundo questionrio63 (aplicado aps da insero dos jogos), para assim ento, analisarmos os resultados quantitativos. Ressaltamos ainda, que tambm foi feita uma anlise qualitativa com base na tcnica da observao estruturada , que segundo os estudos de Selltiz (1967) nessa tcnica de pesquisa, o observador sabe o que observar no grupo, seus aspectos mais significativos para os objetivos de sua pesquisa, e para isso, traa um planejamento para a coleta e registro das observaes que ir realizar. A qual, segundo nossos estudos componente do mtodo da observao direta intensiva64.
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Vede Anexo A (p. 172). Vede Anexo B (p. 173). Segundo Lakatos & Marconi (2008) uma tcnica de pesquisa tambm realizada por meio da observao.

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Acerca dessa tcnica, foram realizadas as devidas anotaes de cunho qualitativo, tomando como base de nossas observaes, tambm, as filmagens e registros fotogrficos que foram instrumentos utilizados na evoluo das atividades ocorridas em nossos encontros com os alunos na sala de aula, mesmo porque a observao, para Lakatos & Marconi (2008) se constitui num elemento bsico de investigao cientfica, utilizado na pesquisa de campo e, ainda, num segundo momento, a observao sistemtica ou estruturada, utiliza instrumentos como as anotaes para a coleta dos fenmenos observados. Com isso, podemos verificar, entre outros, o momento vivido pelos alunos, o aspecto do desenvolvimento cognitivo, suas inter-relaes e principalmente como se desenvolveram as caractersticas do jogo, apontadas por Huizinga (2007) e Piaget (1964/1994), nessa atividade, onde procurarmos gerar algumas outras categorias j que as caractersticas do jogo, ao nosso entender, j se constituem em tais. Outro aspecto que consideramos importante neste processo o fato de no recolhermos dados ou provas com o objetivo de confirmar ou afirmar hipteses construdas previamente, mas neste caso as abstraes sero construdas medida que os dados particulares recolhidos vo se agrupando, uma questo de extrema importncia para a pesquisa.

3.6 Construo e anlise de dados

A anlise quantitativa foi embasada nos clculos estatsticos, obtidos atravs da utilizao algumas ferramentas necessrias como da Estatstica Descritiva65 como as tabelas e grficos que tero fundamental importncia na anlise dos resultados. Acrescentamos ainda que, em virtude de melhor rendimento do estudo recorreremos ao software Epi Info, para o processamento dos dados quantitativos (obtidos nos dois questionrios). Foi tambm utilizado uma estimativa isto , um processo que consiste em avaliar os parmetros de uma distribuio de dados atravs de estimadores66 obtidos em uma amostra, com base no clculo de probabilidades para os resultados obtidos em cada questo do nosso questionrio por

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Descrio completa e literal da situao investigada (SILVA, 1999, p. 14-15). Valor calculado em funo dos elementos da amostra.

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meio do Intervalo de Confiana67 (IC) com 95% de confiabilidade, empregado pelo mtodo da proporo. Ressaltamos que o IC foi calculado a partir do software Epi Info. Entendemos que ser inevitvel dissociar os aspectos quantitativos dos qualitativos, pois a anlise estatstica ser de grande contribuio, para em um segundo momento, fazermos a interpretao dos dados, essa ideia compartilhada por Bauer e Gaskell (2002, p. 24):

Pensamos que incorreto assumir que a pesquisa qualitativa possui o monoplio da interpretao, com o pressuposto paralelo de que a pesquisa quantitativa chega a suas concluses quase que automaticamente. Ns mesmos nunca realizamos nenhuma pesquisa numrica sem enfrentar problemas de interpretao. Os dados no falam por si mesmos, mesmo que sejam processados cuidadosamente, com modelos estatsticos sofisticados.

Portanto, houve nesse estudo, um determinado momento, em que a anlise qualitativa ser descrita tambm com base nos clculos estatsticos provenientes da nossa amostra.

3.7 Cuidados ticos

No intuito de preservar os sujeitos envolvidos, e de acordo com a Resoluo 196 do Conselho Nacional de Sade, que regulamenta as pesquisas com seres humanos e os cuidados ticos a serem seguidos, durante a realizao deste estudo, os procedimentos iro assegurar a confidencialidade, a privacidade, a proteo da imagem e a no estigmatizao dos sujeitos, bem como ser garantindo a no utilizao das informaes para o prejuzo das pessoas e de suas instituies, inclusive em termos de auto-estima, de prestgio e/ou poder econmicofinanceiro (Resoluo 196/96 Ministrio da Sade). Como os sujeitos da pesquisa, so adolescentes, foi necessrio uma autorizao dos pais para que seja realizada a pesquisa com seus filhos, por meio do termo de consentimento livre e esclarecido 68, onde ser desenvolvida uma minuta descrevendo todo o procedimento a ser realizado com os alunos. Aps os esclarecimentos, foi solicitado o aceite dos responsveis69, ou pais, dos alunos.
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Vede in: LARSON, Ron & FABER, Betsy. Estatstica Aplicada. Traduo: Cyro de Carvalho Patarra. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2004, p. 227-230. Presente no item II.11 da resoluo n. 196 de 10 de outubro de 1996 Conselho nacional de Sade. Vede Anexo C (p. 174)

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A todos os sujeitos envolvidos sero esclarecidos antecipadamente sobre os objetivos da pesquisa, sendo a participao livre. Foi solicitado aos alunos que seus pais ou responsveis assinassem um termo de consentimento ps-informado para atender aos cuidados ticos com pesquisas desenvolvidas com seres humanos. No incio, nosso estudo, ainda considerado como projeto de pesquisa foi submetido ao Comit de tica da Universidade Federal do Amazonas70, atendendo todas as exigncias da Resoluo 196/96 do Ministrio da Sade para todas as pesquisas envolvendo seres humanos sendo aprovado para execuo, sendo aprovado por unanimidade de votos.

3.8 Anlise dos dados para o primeiro questionrio

No primeiro momento, considerado por ns, como a aplicao do questionrio antes da insero dos jogos, foi apresentado aos alunos, por meio do aparato de multimdia, cada questo e, em seguida, demos um tempo para a resposta dos alunos visando a maior compreenso possvel para no acarretar em possveis falhas na sua interpretao. Foram avaliadas algumas questes como: a) O medo da Matemtica; b) A viso que os alunos tm da Matemtica; c) O uso dos jogos em seu aprendizado; d) O uso dos jogos por parte do professor; e) A dificuldade em apreender as operaes bsicas no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos; f) Especificamente qual operao (es) bsica (s) no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos h dificuldade. Acerca do medo da Matemtica, constatamos que realmente os alunos tm esse sentimento por ela fato discutido teoricamente no captulo I onde sinalizamos a ocorrncia desse medo ora por um fator cultural, ora pela atuao do professor de Matemtica na sala de aula, na qual comentamos que a maioria dos professores age tambm por meio do poder que lhes concedido de maneira totalmente arrogante sem levar em considerao no aluno, seus anseios, problemas, traumas, vivncias, atuando com certo abuso de poder e desprezo contribuindo primeiramente na excluso dos menos favorecidos matematicamente e, por conseguinte, para o surgimento de temores, receios que se perpetuaro no decorrer de sua vida
70

Vede Anexo D (p. 175).

148

acadmica, colocando a Matemtica como um dos seus mitos mais abominveis enquanto criana: o bicho-papo. Um fato histrico que ilustra essa situao narrado pelo Phd em Fsica e Matemtica Leonard Mlodinow (2008) ao comentar sobre Buettner, um arrogante professor que tinha como principal conduta o total desprezo pela falta de inteligncia de certos alunos e que infelizmente deixou em seu discpulo, Carl Fredrich Gauss (1777-1855) um dos maiores matemticos da histria, esse pfio legado. Segundo Mlodinow (2008, p. 116):

[...] Gauss, que acabou lecionando matemtica na faculdade, nunca chicoteou um aluno mas a atitude de Buettner em relao aos gnios e o seu desprezo pela falta de inteligncia parece ter sido uma coisa que Buettner lhe passou. Anos mais tarde Carl escrevia com desgosto sobre trs alunos em uma de suas classes: Um apenas moderadamente preparado, o outro, menos do que moderadamente, e o terceiro falta tanto de preparo como de habilidade. Seus comentrios sobre esses trs alunos representam sua atitude geral sobre o ensino. Por outro lado, a maioria dos seus estudantes tambm tinha um igual desprezo por sua habilidade como professor.

Podemos entender que no de hoje essa arrogncia e desprezo pelo aluno enquanto um ser que precisa de orientao para um ensinamento matemtico eficaz, por parte do professor de Matemtica ocorre, pena que isso acarreta em uma reciprocidade por parte dos alunos e o ensino prazeroso da Matemtica quem sai perdendo conforme a tabela 06, cerca de 58,9% dos alunos analisados afirmaram que tem medo da Matemtica.

Tabela 06 Questo 01: Voc tem medo da Matemtica?

Alternativas de resposta Sim No
FONTE: Prpria Escola.

Qntd de Alunos 33 23

% de Alunos 58.9 41.1

IC 95% (%) [45,0;71,9] [28,1;55,0]

Mas, eles entendem que a mesma pode ser bem vista, ou seja, como uma disciplina prazerosa de se lidar, conforme a tabela 07, podemos verificar que 64,3% dos alunos veem a Matemtica como uma disciplina difcil, porm prazerosa. Isto nos remete ao entendimento que o ensino da Matemtica quando mal direcionado, pode proporcionar o medo, dificuldade por diversos fatores como a maneira pela qual seus contedos so ministrados pelos professores dando-lhe uma conotao de difcil onde s aqueles que forem capazes podero

149

ser agraciados com seu conhecimento enquanto os outros devem ser excludos. Este fato nos leva ao seguinte questionamento: Ser que somente os livros podem ajudar nesse aprendizado? Santom (1995), dizendo que em muitas ocasies os contedos so contemplados pelo alunado como frmulas vazias, sem sequer a compreenso de seu sentido ao passo que se criou uma tradio onde os livros didticos aparecem como os nicos possveis, os nicos pensveis. Vemos tambm que ela desperta no aluno curiosidade, disposio, uma alegria e que de certa maneira isso no aproveitado pelos professores pois so eles que convivem dia-adia como os alunos a construo do conhecimento matemtico na sala de aula infelizmente. Ressaltamos nossa constatao pelo fato da maioria, nas condies em que convivem com os ensinamentos dela, ainda consegue v-la como uma disciplina prazerosa. Imagine se todos os professores utilizassem outras ferramentas como o jogo, fazendo com que realmente a Matemtica passasse de uma vil para algo to belo e que despertasse o interesse do aluno em aprend-la por prazer e no por dever.

Tabela 07 Questo 02: Como voc v a Matemtica?

Alternativas de resposta Qntd de Alunos % de Alunos IC 95% (%)

Como uma vil; Como uma disciplina fcil de aprender; Como uma disciplina difcil, pois o(a) professor(a) no sabe ensin-la ou porque ele(a) no utiliza outros meios, como por exemplo, os jogos; Como uma disciplina difcil, porm prazerosa;
FONTE: Prpria Escola.

0 15

0 26,8

[15,8; 40,3]

05 36

8,9 64,3

[3,0; 19,6] [50,4; 76,6]

Outro ponto que abordamos foram as recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais para o uso dos jogos no aprendizado da Matemtica, porm ao averiguar essa situao constatamos que a realidade outra, isto , conforme mostra a tabela 08, conclumos que 53,6 % dos alunos afirmam em alguma vez no estudaram a Matemtica com o auxlio dos jogos. Segundo os PCNs (1998, p. 42):

150

consensual a ideia de que no existe um caminho que possa ser identificado como nico e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da Matemtica. No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula fundamental para que o professor construa sua prtica. Dentre elas, destacam-se a Histria da Matemtica, as tecnologias da comunicao e os jogos como recursos que podem fornecer os contextos dos problemas, como tambm os instrumentos para a construo das estratgias de resoluo.

Neste sentido, entendemos que talvez os Parmetros Curriculares Nacionais no estejam sendo discutidos de maneira clara com os professores para que eles entendam e utilize essa ferramenta visando a melhor apreenso dos contedos matemticos por parte dos alunos. Por outro lado, Piaget (2008, p. 158) no economiza suas crticas escola tradicional quanto ao uso do jogo: O jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destitudas de significado funcional. Para a pedagogia corrente, apenas um descanso ou o desgaste de um excedente de energia.

Tabela 08 Questo 03: Alguma vez, na escola, voc j estudou a Matemtica com a ajuda de jogos?
Alternativas de resposta Qntd de Alunos % de Alunos IC 95% (%)

Sim No
FONTE: Prpria Escola.

26 30

46,4 53,6

[33,0;60,3] [39,7;67,0]

Por outro lado, de que est adiantando o conhecimento dessa nova metodologia que apresentada aos professores, se estes no a utilizam, pelo menos da forma como deveriam, na sala de aula tornando melhor o aprendizado da Matemtica? Provavelmente algo est errado, assim discute DAmbrsio (2007, p. 30): Os maiores entraves a uma melhoria na educao tm sido o alto ndice de reprovao e a enorme evaso. Ambos esto relacionados. Medidas dirigidas ao professor, tais como fornecer-lhe novas metodologias e melhorar, qualitativamente e quantitativamente, seu domnio de contedo especfico, so sem dvida importantes, mas tm praticamente nenhum resultado aprecivel. Contudo, nossa viso acerca desse resultado se d pelo fato de que embora grande parte dos alunos no tenha aprendido os contedos matemticos com o auxlio dos jogos e que de alguma maneira as recomendaes do Ministrio da Educao e Cultura por meio dos PCNs no estejam sendo empregadas pela escola, podemos constatar que os professores

151

conhecem essa recomendao e de alguma maneira (por meio de comentrios ou demonstraes prticas) embora bem tmida, mostraram aos seus alunos o uso dos jogos. Assim podemos verificar essa anlise por meio da tabela 09, onde 62,5% dos alunos afirmaram que sua professora j mostrou que a Matemtica pode ser aprendida com a ajuda dos jogos. Ento isso pode ter contribudo de alguma forma para as anlises finais neste primeiro momento, quando da utilizao do questionrio antes da insero dos jogos na sala de aula.

Tabela 09 Questo 04: O seu professor (a) j mostrou que a Matemtica pode ser aprendida com a ajuda de jogos?
Alternativas de resposta Qntd de Alunos % de Alunos IC 95% (%)

Sim No
FONTE: Prpria Escola.

35 21

62,5 37,5

[48,5;75,1] [24,9;51,5]

Com efeito, se os professores desses alunos j mostraram a utilizao dos jogos na apreenso dos contedos matemticos ser que isso trouxe algum benefcio para os alunos? Como vimos, de alguma forma o uso do jogo contribu para o desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico. Ento ser que um determinado contedo matemtico, no

necessariamente aprendido com o uso do jogo mas, sendo ele utilizado como base em outro que precedeu esse, tenha acarretado em um melhor desempenho dos alunos? Provavelmente sim, pois constatamos duas observaes interessantes: Na primeira, onde tentamos descobrir especificamente no contedo matemtico trabalhado nesse estudo, ou seja, no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos, as operaes bsicas, se havia alguma dificuldade. Foi ento revelado (ver tabela 10) que 55,4% dos alunos no tm dificuldade nas operaes bsicas (adio, subtrao, multiplicao e diviso) no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos.

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Tabela 10 Questo 05: Voc tem dificuldades para aprender as operaes bsicas (Adio, Subtrao, Multiplicao e Diviso) no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos?
Alternativas de resposta Qntd de Alunos % de Alunos IC 95% (%)

Sim No
FONTE: Prpria Escola.

25 31

44,6 55,4

[31,3;58,5] [41,5;68,7]

Na segunda, onde percebemos estar em comum acordo com a primeira observamos que esses alunos no possuem nenhuma dificuldade no aprendizado dessas operaes bsicas no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos. Esta constatao observada na tabela 11, por 42,9% dos alunos. Por outro lado devemos atentar para outra realidade dentro dessa perfeio que se mostra nesses dois resultados constatados por ns, tambm co m base nessas duas tabelas onde se originaram nossas anlises.

Tabela 11 Questo 06: No Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos, em qual operao bsica voc possui dificuldade?
Alternativas de resposta Qntd de Alunos % de Alunos IC 95% (%)

Adio e Subtrao Multiplicao Diviso Nenhuma

FONTE: Prpria Escola.

3 10 19 24

5,4 17,9 33,9 42,9

[1,1;14,9] [8,9;30,4] [21,8;47,8] [29,7;56,8]

Ao analisarmos outro lado dessa perfeio, entendemos que na tabela 10, bem prximo do resultado destacado esto aqueles que possuem sim dificuldades com essas operaes, e mais, a operao onde h dificuldade em seu aprendizado, est na segunda colocao a diviso na tabela 11. Portanto julgamos essas consideraes importantes e obviamente sero avaliadas mais tarde. Aqui, terminamos a anlise dos dados referentes ao questionrio aplicado antes da insero dos jogos. No prximo tpico, abordaremos o desenvolvimento desse estudo no momento da aplicao dos jogos, desde sua apresentao, construo e aplicao dando nfase s caractersticas do jogo.

153

3.9 Anlise dos dados no momento da aplicao dos jogos

Destacaremos agora, com base nas filmagens e nos registros fotogrficos, os momentos que precederam, assim como, a ocasio da aplicao dos jogos, pois entendemos que proporcionar uma melhor compreenso de todo esse contexto. Devemos ainda considerar que realizamos um check-list acerca das principais caractersticas dos jogos, apontadas por Huizinga (2007) sob os comentrios de Retondar (2007). A partir das filmagens constatamos um aspecto interessante na apresentao sobre a construo histrica dos Nmeros Inteiros Relativos. Os alunos ficaram muito atentos apresentao mostrando interesse em compreender a Matemtica atravs dos fatos histricos. Segundo DAmbrsio (2007, p. 30): Conhecer, historicamente, pontos altos da matemtica de ontem poder, na melhor das hipteses, e de fato faz isso, orientar no aprendizado e no desenvolvimento da matemtica de hoje. Com efeito, no quesito motivao, o autor destaca que muito difcil motivar com fatos e situaes do mundo atual uma cincia que foi criada em outros tempos e critica a Matemtica que ensinada hoje nas escolas denominando-a de morta. Portanto analisamos como relevante esse procedimento, pois serviu como estrutura para receber os jogos, consideramos que a Histria da construo dos Nmeros Inteiros Relativos, despertou interesse e motivao. Aps nossa apresentao, perguntamos se todos haviam compreendido grande parte dos alunos responderam positivo!. Entendemos que de alguma maneira puderam associar a teoria algo ligado ao seu cotidiano, como responder positivo a algo bom e negativo a algo ruim. Na apresentao dos jogos, podemos constatar um aspecto tratado por Piaget (1940) em suas diversas obras: o imaginrio da criana e o objeto real. Para o autor, o smbolo ldico se transforma, pouco a pouco, em representao adaptada representao por meio de um objeto imaginrio que pode tornar-se real atravs de uma adaptao atravs de materiais slidos o exatamente como quando as montagens informes dos pequenos se convertem em sbias construes de madeira, pedra ou de modelagem. Questo observada, quando, por exemplo, apresentamos o jogo do Trimu e a Diviso nos Inteiros sinalizamos para a relao do nome desse jogo com o formato triangular das peas que o compe as quais foram produzidas pelos alunos por meio de pinturas, colagem e posterior recorte com a tesoura.

154

3.10 A construo dos jogos

A cada construo que se sucedia os alunos se entrosavam mais, organizando-se melhor e tendo maior interao como os objetivos propostos. O primeiro jogo a ser construdo foi o Quadrimu e a Multiplicao nos Inteiros. Para isso, dividimos os alunos em grupos com 4 (quatro) integrantes, modificando a organizao do espao da sala de aula. Dessa forma criou-se um novo cenrio, os grupos se acomodaram no cho da sala de aula proporcionando um clima acolhedor sentindo-se em um outro mundo, o mundo da construo dos jogos, constituindo-se momentaneamente claro, como uma fuga da vida real, conforme a figura 01 abaixo:

FONTE: BACURY, Gerson R.

Figura 01- Alunos organizados em grupos e dispostos no cho da sala.

Verificamos uma das caractersticas do jogo, a evaso da vida real, que nesse caso ocorre antes do jogo realizado. Percebemos que os alunos em outrora estavam agitados ficaram calmos quando encaminhamos a atividade da construo do jogo. Parafraseando Retondar (2007) ao explicar que quando um indivduo est muito estressado ou agitado recomendado a ele que se distraia com algo que foque sua ateno para uma realidade menos ameaadora, a surge o jogo como mecanismo compensador dessa realidade estressante constituindo-se num alvio do peso da vida real. Ento as atividades da construo dos jogos transcorreram na maior tranquilidade, pois os alunos puderam se distrair fazendo o uso de materiais como: cola, giz de cera colorido e tesoura sem ponta, com entusiasmo, ateno e concentrao mostrando um envolvimento com

155

o objeto. Assim se deu a sequncia dos procedimentos na construo dos jogos: pintura, colagem numa base rgida (papel cartolina) para que as peas no ficassem muito maleveis e por fim o recorte das peas. Essa sucesso de atividades so apresentadas pela sequncia de figuras 02, 03 e 04 abaixo:

FONTE: BACURY, Gerson R.

Figura 02 - Os alunos executando a pintura das peas do jogo.

FONTE: BACURY, Gerson R.

Figura 03- Os alunos executando a colagem na folha de cartolina.

156

FONTE: BACURY, Gerson R.

Figura 04- Os alunos executando o recorte das peas do jogo.

Outro ponto importante foi a motivao acarretada pela disputa at certo ponto saudvel que ocorreu quando perceberam, por exemplo, ao usar sua criatividade e estratgia para terminar os trabalhos de maneira mais rpida e com um acabamento melhor quando comparados aos de outros grupos. Isso nos remete a anlise discutida no captulo anterior sobre a dinmica cerebral onde o homem desenvolve os valores que remetem sua ludicidade que entre outras coisas est ligada a criatividade que se desenvolve no hemisfrio direito do crebro j abordado por Santos (2008) no captulo II. Com efeito, alguns alunos fazendo uso dessa criatividade, alm da utilizao do giz de cera recorreram (material disponibilizado por ns a todos) ao prprio pincel atmico para destacar as bordas das peas, tentando mostrar por meio de seu grupo um trabalho que se destacasse entre os demais como mostra a figura 05:

FONTE: BACURY, Gerson R.

Figura 05 - Os alunos utilizam o pincel atmico para dar um melhor acabamento ao jogo .

157

No segundo dia, jogamos o jogo construdo pelos alunos, podemos perceber que antes da atividade os mesmos j ingressavam naquele novo cenrio sem receios, pois j se organizavam por iniciativa prpria em grupos, assim como no precisvamos mais dizer que as carteiras deveriam ser posicionadas prximas s paredes laterais propiciando um espao na sala de aula. Nesse momento observamos mais duas caractersticas do jogo: a voluntariedade e a relao espao-tempo. No que concerne a voluntariedade Retondar (2007) comenta que no h jogo sem vontade de jogar ou vontade de continuar jogando e ao propiciar a oportunidade dos indivduos vivenciarem o jogo sem a preocupao de censur-los quando no querem jog-lo por algum motivo, desencadear nos mesmos os sentimentos de tenso e incerteza que podero apenas serem resolvidos pelos prprios indivduos que se encontram diretamente envolvidos com ele. Para o autor, a voluntariedade no jogo ocorre quando o que prevalece o esprito da alegria do ldico em detrimento de qualquer obrigao ou imposio externa ao prprio jogo. Essas consideraes so bem claras na sequncia de figuras 06 e 07 na qual um aluno parece estar deslocado de todos sem vontade de vivenciar o jogo (figura 06), porm em outro momento (figura 07) algo lhe fez querer jogar, passando a fazer parte daquele grupo e participar da atividade.

FONTE: BACURY, Gerson R.

Figura 06 - O aluno parece no querer participar da atividade.

158

FONTE: BACURY, Gerson R.

Figura 07- O mesmo aluno se integra ao grupo participando da atividade

No que tange a relao espao-tempo propomos que os jogos fossem exercitados no cho, mas alguns grupos preferiram jogar nas carteiras. Isso ficou muito evidente no jogo Somando e Subtraindo com Inteiros no Jogo da Velha Curiosa (figura 08). Retondar (2007) comenta a esse respeito que o espao fsico onde se dar o jogo muito importante, pois os jogadores comeam a ter suas percepes visuais sobre os devidos ajustes para que possa desenvolver nesse espao suas emoes, tenses, desejos e produo imaginria sem qualquer tipo de censura ou julgamento moral. Quanto ao tempo o autor coloca que o mesmo uma realidade fsica medida por meio de instrumentos externos como um relgio ou cronmetro e por outro lado, medido pelo prazer e pelo usufruto apreendidos pelos prprios jogadores, ou seja, o tempo de jogo medido de maneira subjetiva atravs do prazer, da alegria, da satisfao e do nvel de excitao que est provocando.

FONTE: BACURY, Gerson R.

Figura 08- Os alunos preferem praticar o jogo Somando e Subtraindo com Inteiros no Jogo da Velha Curiosa em suas carteiras e no no cho.

159

Para maior esclarecimento percebamos uma alegria dos alunos quando estvamos l trabalhando as atividades tanto de construo como a prtica dos jogos e sua tristeza quando aquele momento se interrompia com o bater da campainha determinando o fim das atividades daquele dia, parecia que o tempo passava rpido demais, mas enquanto ele durava observvamos sua alegria, disposio e concentrao com a prtica dos jogos. Por fim o ltimo aspecto das caractersticas do jogo, a regra. Aps os alunos estarem cientes das regras do determinado jogo a ser praticado, comeamos a atividade e percebemos algo interessante que foi uma modificao que surgiu em comum acordo com os alunos. No caso dos jogos do Quadrimu e a Multiplicao nos Inteiros e no Trimu e a Diviso nos Inteiros, onde seria permitida a ajuda do colega quando seu par tivesse dificuldades para encontrar a pea para jogar (figura 09). Ressaltamos que essa modificao se deu na regra nmero 4 (quatro) que a mesma nos dois jogos citados. Retondar (2007) comenta sobre a modificao das regras sinalizando que as mesmas podem ser modificadas tantas vezes quanto os jogadores acharem necessrio, pois sua importncia se d no momento em que elas forem efetivamente vividas pelos jogadores e conclu que elas podem ser vistas como uma rica possibilidade de criao e recriao por parte dos jogadores em seu universo ldico.

FONTE: BACURY, Gerson R.

Figura 09 - O aluno ajuda seu par a encontrar a pea correta para a jogada.

160

Outra modificao se deu no fato das duplas poderem mostrar suas peas umas as outras (figura 09). Porm, com todas essas alteraes, em alguns casos, tivemos que interceder (figura 10), pois certos grupos encontraram dificuldades em compreender as regras mesmo aps a explicao inicial.

FONTE: BACURY, Gerson R.

Figura 10 - Os alunos esto recebendo nova explicao para o entendimento das regras do jogo.

Aps a explicao nos colocamos na posio de espectador deixando o grupo a vontade para que as duplas desenvolvessem o conhecimento e criassem suas estratgias para ganhar a partida de modo mais rpido. A esse respeito, comentam Cria-Sabrini & Lucena (2004, p. 46):

possvel utilizar jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didticas, porm preciso que o professor tenha conscincia de que as crianas no estaro brincando livremente nessa situao, pois h objetivos didticos em questo. Nesse caso, o professor torna-se um mediador entre as crianas e os objetos a conhecer, organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagem que articulem os conhecimentos prvios, trazidos pela criana, queles que a escola deseja transmitir.

Portanto, julgamos nossa presena, acerca de uma nova explicao das regras aos alunos, como um ponto essencial no processo de ensino-aprendizagem da Matemtica. Retondar (2007) salienta que as regras do jogo caracterizam-se em uma rica possibilidade de criao e recriao por parte dos jogadores de seu universo ldico.

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3.11 Anlise dos dados para o segundo questionrio

Aps a anlise do primeiro questionrio, construo e aplicao dos jogos, finalizaremos nossas anlises dando ateno ao segundo questionrio no qual avaliamos alguns questionamentos e pretendemos discutir os aspectos no s quantitativos, mas tambm qualitativos. O questionrio constava de questes com mltipla escolha, respostas para perguntas abertas, visando por meio da subjetividade, compreender o pensamento dos alunos acerca do uso do jogo no aprendizado da Matemtica. So nossos questionamentos: a) A participao dos alunos na aplicao dos jogos; b) Se h ou no a ocorrncia do medo da Matemtica aps o uso do jogo em seu aprendizado; c) A viso que os alunos tm da Matemtica aps o uso do jogo em seu aprendizado; d) O jogo que se destacou mais nas atividades; e) O aprendizado da Matemtica aps o uso do jogo como ferramenta; f) A melhor apreenso da operao bsica na qual o aluno possua algum tipo de dificuldade; g) A viso dos alunos acerca do uso mais contundente dos jogos para o aprendizado da Matemtica. Em termos de confiabilidade de nosso estudo, no que tange a participao efetiva dos alunos nas atividades pertinentes aos jogos, constatamos que a grande maioria, cerca de 83,9%, participou das atividades nos trs jogos (tabela 12) o que nos deixou bastante satisfeito pois os alunos costumam faltar as aulas talvez pelo tdio causado na didtica utilizada, isto , algo eficaz como o jogo poderia motivar os alunos a reduzir sua ausncia na sala, assim comenta Ricardi (2009) que as atividades com jogos possibilitam uma situao favorvel despertando um interesse na criana. Por outro lado, Santos (2008) comenta que a literatura tem mostrado que possvel ensinar sem entediar o aluno e que o jogo o mtodo de aprendizagem mais eficaz para a construo do conhecimento. Com efeito, acreditamos que a presena da maioria nessa atividade, se deu pelo fato do jogo ter realmente mexido no dia-a-dia desses alunos fazendo com que eles ficassem motivados a evitar sua ausncia.

162

Tabela 12 Questo 01: Dos trs jogos apresentados, em quantos deles voc participou?
Alternativas de resposta Qntd de Alunos % de Alunos IC 95% (%)

Todos S de um. Qual? S de dois. Quais?

FONTE: Prpria Escola.

47 3 6

83,9 5,4 10,7

[71,7;92,4] [1,1;14,9] [4,0;21,9]

Esse fato provavelmente tenha contribudo e muito para uma nova percepo dos alunos acerca do medo da Matemtica, pois conforme a tabela 13, a grande maioria, isto , 94,6% dos alunos no possuam mais o medo da Matemtica aps o uso dos jogos em seu aprendizado. A questo do medo dessa cincia foi indagada no captulo I, principalmente por Fragoso (2001, p. 95) questionando: [...] Mas, qual ser a causa dessa averso, isto , do medo que a Matemtica causa em inmeros estudantes, desde a mais tenra idade at a sua vida adulta. Em nossa pesquisa, parte dos alunos justificaram no ter medo da Matemtica aps o uso dos jogos (tabela 13), pelo fato deles nunca terem esse sentimento por ela ou por j consider-la como uma disciplina fcil de se aprender e a outra parte, apontou para uma nova forma de aprend-la, na qual os jogos fizeram com que esse medo praticamente inexistisse. Esse fato novamente nos remete a crer nas propostas oferecidas pelos PCNs, sinalizando para o fato do jogo aparecer como um instrumento valoroso promovendo subsdios benficos aos alunos extinguindo praticamente o medo, pois se institui nela uma autoconfiana que ao nosso ver se faz pela capacidade de concentrao e abstrao, assim comenta Costa (2007, p. 20): [...] Segundo os elaboradores dos Parmetros Curriculares na rea de Matemtica, os jogos devem ser valorizados porque com eles a criana aprende que precisa ter agilidade, aprende a antecipar e coordenar situaes, usar estratgias e trabalhar com a memria, utilizando sua capacidade de concentrao e de abstrao. Portanto, entendemos que o jogo aplicado como ferramenta de apreenso dos contedos matemticos contribui para um aprendizado prazeroso tornando essa cincia mais compreensvel.

163

Tabela 13 Questo 02: Aps o uso do jogo, no aprendizado do contedo, voc ainda tem medo da Matemtica?
Alternativas de resposta Qntd de Alunos % de Alunos IC 95% (%)

Sim, por que? No, por que?

FONTE: Prpria Escola.

3 53

5,4 94,6

[1,1;14,9] [85,1;98,9]

Essa ltima considerao est embasada no questionamento posterior onde avaliamos a viso que os alunos tm da Matemtica aps o uso do jogo em seu aprendizado, conforme a tabela 14, podemos verificar que 91,1% dos alunos acham que a Matemtica enquanto disciplina, como fcil de aprender.

Tabela 14 Questo 03: Como voc v a Matemtica aps o uso do jogo, em seu aprendizado?
Alternativas de resposta Qntd de Alunos % de Alunos IC 95% (%)

Como uma vil Como uma disciplina fcil de aprender Ainda como uma disciplina difcil, pois o jogo no facilitou meu aprendizado
FONTE: Prpria Escola.

2 51 3

3,6 91,1 5,4

[0,4;12,3] [80,4;97,0] [1,1;14,9]

Ento se os jogos contriburam para a inexistncia do medo da Matemtica assim como tornaram-na uma disciplina mais fcil de aprender. Qual deles colaboraram mais para ocorrncia desses fatores? Para nosso espanto todos eles, conforme a tabela 15, que apontou para todos na ajuda do aprendizado, cerca de 66,1% dos alunos acharam isso. Porm, destacamos as operaes da adio e subtrao que por meio do jogo Somando e Subtraindo com Inteiros no Jogo da Velha Curiosa que aparece em evidncia entre os jogos especificamente citados, com 21,4% dos alunos comentando, de um modo geral, o fato do mesmo ser de fcil entendimento e porque favoreceu o esclarecimento acerca do jogo de sinais na adio e subtrao no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos. Contraditoriamente ao que foi ressaltado na tabela 11 que apontava a diviso como o maior problema deles, portanto pela lgica aqui, deveria ser o jogo do Trimu e a Diviso nos Inteiros apontado como o mais proveitoso!

164 Tabela 15 Questo 04: Qual jogo mais ajudou voc em seu aprendizado?
Alternativas de resposta SOMANDO E SUBTRAINDO COM INTEIROS NO JOGO DA VELHA CURIOSA. Por qu? QUADRIMU E A MULTIPLICAO NOS INTEIROS. Por qu? TRIMU E A DIVISO NOS INTEIROS. Por qu? Qntd de Alunos 12 3 4 37 % de Alunos 21,4 5,4 7,1 66,1 IC 95% (%) [11,6;34,4] [1,1;14,9] [2,0;17,3] [52,2;78,2]

Todos
FONTE: Prpria Escola.

Com efeito, a constatao apresentada na tabela anterior onde todos os jogos ajudaram os alunos em seu aprendizado matemtico corroborada por meio do aspecto avaliado a seguir (tabela 16), no qual a maioria (cerca de 96,7%) afirmou que seu aprendizado melhorou com o uso do jogo no ensinamento da Matemtica. Se havia alguma dvida no que concerne eficcia do jogo enquanto recurso pedaggico, nesse caso particular, agora, deixa de existir. Destacamos que cabe principalmente ao professor, propiciar tal situao fazendo uso do jogo no processo de ensino-aprendizagem da Matemtica, Moura (2007a) discute essa questo comentando que a dvida sobre se o jogo ou no educativo, se deve ser ou no usado com fins didticos poderia ser solucionada se o educador, ou nesse caso o educador matemtico, tomasse para si o papel de organizador dessa ao pedaggica. A partir desse comentrio entendemos ser importante no s a motivao do aluno, mas tambm o interesse do professor atuando como provedor de um ensino diferenciado e prazeroso da Matemtica utilizando uma ferramenta simples e ao mesmo tempo eficaz, o jogo.

Tabela 16 Questo 05: Seu aprendizado melhorou com o uso do jogo, no ensinamento da Matemtica?
Alternativas de resposta Qntd de Alunos % de Alunos IC 95% (%)

Sim No, por que?

54 2

96,4 3,6

[87,7;99,6] [0,4;12,3]

FONTE: ESCOLA ESTADUAL NATHALIA UCHOA.

Logo, de um modo geral, o jogo independente de qualquer fato, facilitou a apreenso das operaes bsicas no Conjunto dos nmeros Inteiros Relativos, isso ficou evidente para 92,9% dos alunos (tabela 17), que responderam sim a esse questionamento. Para Ricardi

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(2009, p. 7): Ao planejar um jogo, o educador deve se munir dos recursos necessrios, incluindo o tempo e espao reservado para as diferentes propostas, alm de estar disposio das crianas, para assisti-las e fazer interferncias, quando necessrio. Logo, nesse sentido, acreditamos que a diversidade de jogos implementada por ns, juntamente com critrios e intervindo quando necessrio, fez com que os alunos em conjunto com nossa orientao pudessem compreender melhor as regras e por conseguinte a apreenso do contedo matemtico concluindo que por meio do jogo seu entendimento acerca desse contedo ficasse mais fcil de compreender.

Tabela 17 Questo 06: Ficou mais fcil entender a operao bsica no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos que voc tinha dificuldade?
Alternativas de resposta Qntd de Alunos % de Alunos IC 95% (%)

Sim No, por que?

FONTE: Prpria Escola.

52 4

92,9 7,1

[2,0;17,3] [82,7;98,0]

A autora ressalta ainda que o jogo por si s no possibilita a aprendizagem matemtica mas, tambm responsabilidade do professor a tarefa de selecionar, analisar e avaliar a potencialidade educativa dos jogos a serem propostos para as crianas. Com efeito, quanto a aceitabilidade dos jogos como ferramenta no aprendizado da Matemtica, acreditamos nesse sentido ser avassaladora, pois com unanimidade os alunos gostariam que eles fossem utilizados no ensino da Matemtica tornando-a prazerosa. Assim constatamos com base na tabela 18, abaixo:

Tabela 18 Questo 07: Voc gostaria que os jogos fossem utilizados no ensino da Matemtica tornando-a prazerosa?
Alternativas de resposta Qntd de Alunos % de Alunos IC 95% (%)

Sim No, por que?

FONTE: Prpria Escola.

56 -

100 -

[100;100] -

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Aqui terminamos nossas anlises quantitativas e qualitativas acerca do panorama atual da Matemtica para esses alunos, com o primeiro questionrio aplicado e, em seguida analisamos qualitativamente as caractersticas do jogo fundamentadas por Huizinga (2007) sob os comentrios de Retondar (2007) e ainda as observaes de Piaget (1940 sobre alguns pontos apresentados, finalizado por nosso entendimento nesse sentido. claro que utilizaremos em nossas consideraes finais alguns comentrios escritos por parte dos alunos no fechamento das atividades na sala de aula quando eles expuseram suas opinies.

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CONSIDERAES FINAIS

Ao pensarmos na estruturao desse estudo tivemos a preocupao de no apresentar o jogo como a soluo para o problema da aprendizagem e a ojeriza Matemtica, mas sim como uma ferramenta, da o porqu de nossa definio do tema: O jogo como coadjuvante no aprendizado da Matemtica. Aps, precisaramos delimitar uma problematizao acerca de nosso objeto de estudo, para isso, ao entendemos que esse estudo em vista de vrias pesquisas no banco de dissertaes da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Amazonas , em nosso Estado indito, principalmente em se tratando do 7 ano, optamos pelo seguinte problema: Os jogos contribuem para a melhoria do processo de ensinoaprendizagem da Matemtica no 7 ano? Ento, partimos para as questes norteadoras assim como os objetivos geral e especficos, que tero um destaque logo mais. Outra preocupao que tivemos foi a escolha dos jogos utilizados em nosso estudo. Depois de vrias leituras e estudos sobre diversos jogos decidimos escolher trs: o jogo Somando e Subtraindo com Inteiros no Jogo da Velha Curiosa, onde foram trabalhadas as operaes da adio e subtrao, o jogo do Quadrimu e a Multiplicao nos Inteiros, que obviamente foi trabalhada a operao da multiplicao e o jogo do Trimu e a Diviso nos Inteiros que tratou da diviso. Nesses jogos escolhidos levouse em considerao alm da questo do uso das operaes, a praticidade em sua confeco, a utilizao de materiais facilmente encontrados e que fossem de conhecimento popular, assim como, seu fcil manuseio. Ressaltamos que fizemos algumas alteraes que se fizeram necessrias para as condies impostas por ns como: Nos jogos onde trabalhamos as operaes da multiplicao e diviso, inicialmente foram criados para essas mesmas operaes mas, somente no Conjunto dos Nmeros Naturais, de mesmo modo ocorreu no jogo Somando e Subtraindo com Inteiros no Jogo da Velha Curiosa que originariamente tratava apenas da adio no conjunto dos

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Nmeros Naturais. Essas alteraes foram motivadas principalmente pelo carter especial do estudo onde tentamos fazer algo diferente e ao mesmo tempo no fugir das nossas pesquisas cientficas acerca de jogos j aplicados em outras situaes. Porm, ainda tnhamos muitas dvidas quanto a aceitao desses jogos por parte dos alunos assim como de sua funcionalidade mesmo porque eles foram praticamente recriados em uma nova aparncia, e ainda, pelo fato de termos desenvolvido novas regras. Mas, graas ao pr-teste aplicado em uma oficina pedaggica de jogos matemticos, oferecida pela Faculdade de Educao FACED da Universidade Federal do Amazonas para os alunos do curso de Pedagogia e outros afins, podemos sanar nossas inquietaes fazer os devidos ajustes tanto nos jogos e tambm nos questionrios, a ajuda dos colegas graduandos foi de grande valia. Agora, retomando o problema inicial gerador deste trabalho de pesquisa, norteado pela premissa de que os jogos contribuem para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem da Matemtica no 7 ano. Diante do problema acima proposto nossa resposta foi elaborar um trabalho de pesquisa, que acabou por compor-se em uma possibilidade que respondesse s finalidades propostas nas discusses sobre o emprego do jogo no aprendizado da Matemtica, tomando como base o objetivo geral: verificar se os jogos contribuem para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem da Matemtica; distribudo pelos especficos: Identificar as principais dificuldades no ensino da Matemtica com as operaes bsicas (Adio, Subtrao, Multiplicao e Diviso) no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos; Aplicar diferentes jogos na sala de aula e Analisar o (s) jogo (s) que contribuem para a melhoria no ensinoaprendizagem das operaes bsicas no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos. Para atender a essas necessidades, foi realizado um extenso trabalho de coleta de dados por meio de questionrios aplicados antes e depois da construo e aplicao dos jogos, registros fotogrficos e filmagens, seguido de anlise e construo de tabelas, do clculo de porcentagem e tambm aspectos significativos atravs da observao estruturada em nossa pesquisa de campo, na escola da rede pblica de ensino do Estado do Amazonas. As dificuldades encontradas no decorrer deste estudo foram de vrias ordens, indo da dificuldade em consolidar em grupos os alunos em sala de aula, assim como na possibilidade que os mesmos ficassem tranquilos e entendessem as explicaes sobre a confeco dos jogos e sua prtica, perpassando pelo fato de alguns pais no autorizarem, infelizmente, que seus filhos participassem da pesquisa, porm este fato no contribuiu para a representatividade da nossa amostra.

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Convm ressaltar que a anuncia e a participao da tanto da direo e das duas professoras que trabalhavam naquelas turmas. Foi muito importante, pois propiciou maior segurana e apoio em nosso exerccio de pesquisa. Participaram desse estudo alunos com faixa etria de 11 a 12 anos, matriculados no 7 ano, do turno vespertino da escola. necessrio ressaltar que a escola s oferece atendimento ao referido ano no turno vespertino a apenas duas turmas. Num instante inicial, por meio do primeiro questionrio, tentamos averiguar o panorama no qual a Matemtica foi trabalhada para aqueles alunos tomando como base alguns questionamentos tericos discutidos por ns, parte das questes norteadoras e um dos objetivos especficos. Podemos constatar que acerca do medo da Matemtica, realmente os alunos tm esse sentimento por ela mas, eles entendem que a mesma pode ser bem vista, ou seja, como uma disciplina prazerosa de se lidar. Isto nos remete ao entendimento que o ensino da Matemtica quando mal direcionado pode proporcionar o medo, dificuldade por diversos fatores como a maneira pela qual seus contedos so ministrados pelos professores dando-lhe uma conotao prolixa onde s aqueles que forem capazes podero ser agraciados com seu conhecimento enquanto os outros devem ser excludos, vemos tambm que ela desperta no aluno curiosidade, disposio, uma alegria e que de certa maneira isso no aproveitado pelos professores pois so eles que convivem dia-a-dia como os alunos a construo do conhecimento matemtico na sala de aula infelizmente. Ressaltamos nossa constatao pelo seguinte fato: a maioria, nas condies em que convivem com os ensinamentos da Matemtica, ainda consegue v-la como uma disciplina prazerosa referente primeira questo norteadora. Imagine se todos os professores utilizassem outras ferramentas como o jogo, fazendo com que realmente a Matemtica passasse de uma vil para algo to belo e que despertasse o interesse do aluno em aprend-la por prazer e no por dever, tanto para aqueles que tem dificuldade na apreenso dos contedos matemticos quanto queles com certo domnio. Essa considerao foi destacada pelo aluno n 44: Osjogossobemmaisfceisparaquemsabea Matemtica, foi muito legal, a professora poderia usar esses mtodos para melhorar o ensinamento. Outro ponto que abordamos foram as recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais para o uso dos jogos no aprendizado da Matemtica, porm ao averiguar essa situao constatamos que a realidade outra, isto , conclumos que a maioria dos alunos afirmam nunca ter estudado a Matemtica com o auxlio dos jogos. Talvez os Parmetros

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Curriculares Nacionais no estejam sendo discutidos de maneira clara com os professores para que eles entendam e utilize essa ferramenta visando a melhor apreenso dos contedos matemticos por parte dos alunos referente segunda questo norteadora. Nossa viso acerca desse resultado se d pelo fato de que embora grande parte dos alunos no tenha aprendido os contedos matemticos com o auxlio dos jogos e que de alguma maneira as recomendaes do por meio dos PCNs no estejam sendo empregadas pela escola, podemos constatar que os professores conhecem essa recomendao e de alguma maneira (por meio de comentrios ou demonstraes prticas) mostraram aos seus alunos o uso dos jogos, pois a grande maioria dos alunos afirmaram que sua professora j mostrou que a Matemtica pode ser aprendida com a ajuda dos jogos. Com efeito, se os professores desses alunos j mostraram a utilizao dos jogos na apreenso dos contedos matemticos ser que isso trouxe algum benefcio para os alunos? Como vimos de alguma forma o uso do jogo contribu para o desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico. Ento ser que um determinado contedo matemtico, no

necessariamente aprendido com o uso do jogo mas, sendo ele utilizado como base em outro que o precedeu, tenha acarretado em um melhor desempenho dos alunos? Provavelmente sim respondendo ao primeiro objetivo especfico pois constatamos duas observaes interessantes: Na primeira, onde tentamos descobrir especificamente no contedo matemtico trabalhado nesse estudo, ou seja, no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos, as operaes bsicas, se havia alguma dificuldade. Foi ento revelado que a maioria dos alunos no tem dificuldade nas operaes bsicas (adio, subtrao, multiplicao e diviso) no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos. Na segunda, onde percebemos estar em comum acordo com a primeira observamos que esses alunos no possuem nenhuma dificuldade no aprendizado dessas operaes bsicas no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos. Por outro lado devemos atentar para outra realidade dentro dessa perfeio que se mostra nesses dois resultados constatados por ns, Bem prximo do resultado destacado acima esto aqueles que possuem sim dificuldades com essas operaes, e mais, a operao onde h dificuldade em seu aprendizado, est na operao da diviso. Portanto em nosso estudo de caso contatamos um panorama, em parte contraditrio, pois ao passo que grande parte dos alunos afirmam ter medo da Matemtica e que ela tambm muito difcil, tambm certificam que a mesma pode ser prazerosa. Outro ponto que contribui para essa contradio o fato deles afirmarem que nunca a Matemtica foi apreendida com o

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auxlio dos jogos embora a professora j tenha comentado a esse respeito com eles, sinalizamos aqui o fato do conhecimento da lei por parte dos professores, porm a no aplicao do que ela sugere acerca do uso dos jogos nas aulas de Matemtica. E, fechando esse panorama, ressaltamos de modo contraditrio ao ponto inicial desse momento, onde os alunos possuem medo e dificuldade na Matemtica, nos assustou, nesse sentido, o fato deles afirmarem no terem transtorno algum em aprender as operaes bsicas no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos, assim como, no terem nenhuma dificuldade especfica quanto a essas operaes apesar de que os dados estatsticos nos mostrarem uma tendncia pela complicao na diviso. No segundo momento, constatamos que os jogos quando trabalhados realmente como uma atividade didtica ou recurso pedaggico podem ser uma excelente ferramenta na mo tanto do professor quanto do educador matemtico, porm para isso, preciso que estes tenham conscincia de seu papel nesse contexto, como aborda Ricardi (2009) ao comentar sobre o planejar de um jogo afirmando que aos educadores indispensvel se munir dos recursos necessrios, incluindo tempo e espao reservado para as diferentes propostas, alm de estar disposio das crianas e tambm cabe a ele avaliar o potencial pedaggico de cada um deles e buscar recursos para ajudar as crianas a obterem informaes sobre os desafios desejados. Ao nosso entender, nesse sentido que o jogo torna possvel esse to desejado aprendizado prazeroso e ao mesmo tempo simples da Matemtica, onde de maneira natural aparecem suas caractersticas (evaso da vida real, voluntariedade, relao espao-tempo e as regras) to abordadas por Huizinga (2007) ora pontuados por Retondar (2007) e recebendo um maior aprofundamento terico, como no caso dos jogos com regras, atravs de diversas obras de Piaget (1964/1978/1994). Podemos constatar esse fato no entremeio dos dois questionrios aplicados, quando apresentamos os jogos aos alunos, sua confeco e posteriormente sua aplicao. claro que essas caractersticas foram observadas no num s dia de atividade mas sim no decorre da sua aplicao. Vejamos, no caso da caracterstica evaso da vida real, que no nosso caso j precede o jogo jogado pois aqui percebemos que os alunos que em outrora estavam agitados ficaram calmos, isto se deu quando designamos atividade da construo do jogo pedimos que cada grupo ocupasse um lugar na sala de aula mas, tambm que estivessem sentados no cho, pois acreditamos que ali eles estariam mais a vontade sentindo-se em um outro mundo, o mundo da construo dos jogos, constituindo-se momentaneamente claro, como uma fuga da vida real, nesse sentido, como ressalta Retondar (2007) quando um indivduo est muito estressado

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ou agitado recomendado a ele que se distraia com algo que foque sua ateno para uma realidade menos ameaadora, a surge o jogo como mecanismo compensador dessa realidade estressante constituindo-se num alvio do peso da vida real. Acreditamos ento ser este fato que contribuiu para que as atividades da construo dos jogos transcorreram na maior tranquilidade pois os alunos puderam se distrair fazendo o uso de materiais como: cola, giz de cera colorido e tesoura sem ponta, com entusiasmo, ateno e concentrao mostrando um envolvimento com o objeto. Assim se deu a sequncia dos procedimentos na construo dos jogos: pintura, colagem em uma base rgida (papel cartolina) para que as peas no ficassem muito maleveis e por fim o recorte das peas. No caso da voluntariedade que ocorre quando o que prevalece o esprito da alegria do ldico em detrimento de qualquer obrigao ou imposio externa ao prprio jogo. Essas consideraes foram bem claras por meio dos registros fotogrficos que fizemos onde um aluno parece estar deslocado de todos sem vontade de praticar, porm momentos depois algo lhe fez querer jogar, passando a fazer parte daquele grupo e participar da atividade. Acerca da relao espao-tempo propomos que os jogos fossem exercitados no cho mas, alguns grupos preferiram jogar nas carteiras. Fato muito evidente no jogo Somando e Subtraindo com Inteiros no Jogo da Velha Curiosa. Quanto ao tempo o Retondar (2007) comenta que o mesmo uma realidade fsica medida por meio de instrumentos externos como um relgio ou cronmetro e por outro lado, medido pelo prazer e pelo usufruto apreendidos pelos prprios jogadores, ou seja, o tempo de jogo medido de maneira subjetiva atravs do prazer, da alegria, da satisfao e do nvel de excitao que est provocando. Essa ocorrncia se deu ao percebermos certa alegria dos alunos quando estvamos l trabalhando as atividades tanto de construo como a prtica dos jogos e sua tristeza quando aquele momento se interrompia com o bater da campainha determinando o fim das atividades daquele dia, parecia que o tempo passava rpido demais mas enquanto ele durava observvamos sua alegria, disposio e concentrao com a prtica dos jogos. Por fim, o caso das regras. Aps os alunos estarem cientes das regras do determinado jogo a ser praticado, comeamos a atividade e percebemos algo interessante que foi uma modificao que surgiu em comum acordo com os mesmos. Essa modificao ocorreu nos jogos do Quadrimu e a Multiplicao nos Inteiros e no Trimu e a Diviso nos Inteiros, onde seria permitida a ajuda do colega quando seu par tivesse dificuldades para encontrar a pea para jogar, assim como no fato das duplas poderem mostrar suas peas umas as outras. Porm, com todas essas alteraes, em alguns casos, tivemos que interceder pois certos grupos encontraram dificuldades em compreender as regras mesmo aps a explicao inicial. Aps

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nossa explicao nos colocamos na posio de espectador deixando o grupo a vontade para que as duplas desenvolvessem o conhecimento e criassem suas estratgias para ganhar a partida de modo mais rpido. Retondar (2007) comenta sobre a modificao das regras sinalizando que as mesmas podem ser modificadas tantas vezes quanto os jogadores acharem necessrio, pois sua importncia se d no momento em que elas forem efetivamente vividas pelos jogadores e conclu que elas podem ser vistas como uma rica possibilidade de criao e recriao por parte dos jogadores em seu universo ldico. No instante final deste estudo, por meio do segundo questionrio depois de averiguarmos o panorama no qual a Matemtica foi trabalhada para aqueles alunos onde desejamos responder a outros questionamentos tericos e algumas questes norteadoras que no foram avaliadas no primeiro questionrio, assim como os dois ltimos objetivos especficos da pesquisa. No que concerne confiabilidade de nosso estudo, por parte principalmente dos alunos, constatamos a participao efetiva dos mesmos nas atividades pertinentes aos jogos, pois a grande maioria, participou das atividades nos trs jogos o que nos deixou bastante satisfeito pois eles costumam faltar s aulas. Por outro lado, como a presena da maioria na participao dessa atividade, entendemos que realmente o jogo mexeu no dia-a-dia deles fazendo com que ficassem motivados a evitar sua ausncia nas atividades. Esse fato provavelmente tenha contribudo e muito para uma nova percepo dos alunos acerca do medo da Matemtica, pois a grande maioria dos alunos no possuam mais esse sentimento por ela, aps o uso dos jogos em seu aprendizado, principalmente pelo fato deles, em suas justificativas, nunca terem um sentimento de medo dela ou por j consider-la como uma disciplina fcil de se aprender e a outra parte justificou sua resposta pelo fato de uma nova forma de aprend-la onde os jogos fizeram com que esse medo praticamente inexistisse. Essa ltima considerao est embasada no questionamento posterior onde avaliamos a viso que os alunos tm da Matemtica aps o uso do jogo em seu aprendizado, no qual a maioria entende que a Matemtica enquanto disciplina fcil de aprender, respondendo ao segundo objetivo especfico acreditamos na consistncia dessa resposta pelo fato de aplicarmos diferentes jogos e no um nico que abordasse todas as operaes bsicas no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos, o que responde ao segundo objetivo especfico de nosso estudo. Assim retomando a questo da Matemtica enquanto disciplina fcil de aprender, nos reportemos ao comentrio do aluno n 16: "Quero dizer que com os jogos pelo menos eu aprendi mais rpido e prtico. Como ns crianas gostamos de jogos, o jogo da

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Matemtica veio com um certo jeito e motivo para que todos ns tivemos de participar. Foi umjeitodiferentepormprazerosodeaprimoraroconhecimentosobreaMatemtica. Portanto, se nesse Estudo de Caso os jogos contriburam para o fim do medo da Matemtica assim como tornaram-na uma disciplina mais fcil de aprender. Ento, qual deles contriburam mais para ocorrncia desses fatores? Para nosso espanto, todos eles respondendo ao terceiro objetivo especfico. Assim salienta o aluno n 15: "O jogo que eu achei mais prazeroso foi o Trimu, o Quadrimu e o Jogo da Velha Curiosa, quer dizer todos. E eu achei muito divertido jogar, porque foi uma maneira muito divertida de aprender". Porm, destacamos as operaes da adio e subtrao que por meio do jogo Somando e Subtraindo com Inteiros no Jogo da Velha Curiosa que aparece em evidncia entre os jogos especificamente citados, onde os alunos justificaram sua resposta no fato do mesmo ser de fcil entendimento e porque contribuiu para o esclarecimento acerca do jogo de sinais na adio e subtrao no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos. Nesse sentido, certos alunos que j dominavam a Matemtica, puderam aprimorar seus conhecimentos e assim, ajudar outros colegas em dificuldade, como o comentrio do aluno n 29 : "Todos os jogos foram legais comigo at me ajudaram na Matemtica e sei muito Matemtica, tiro notas altas, muito legal jogar o Jogo da Velha Curiosa, porque l as pessoas perguntavam e eu sabia responder". Contraditoriamente ao que foi ressaltado na tabela 11 (captulo III) que apontava a diviso como o maior problema deles, portanto pela lgica, aqui deveria ser o jogo do Trimu e a Diviso nos Inteiros apontado como o mais proveitoso! Mas, aqui cabe tambm um elogio a este jogo, nas palavras do aluno n 28: " que o Jogo do Trimu melhorou meu aprendizado. Melhor mesmo foi o Quadrimu, a que melhorou mesmo". Percebemos nesse comentrio a empolgao do aluno ao se referir a um determinado jogo mas, na mesma oportunidade tambm concorda que outro melhorou se aprendizado. Com efeito, respondendo terceira questo norteadora, a qual trata acerca da mudana no aprendizado da Matemtica segundo a insero dos jogos em sala de aula podemos constatar que a maioria dos alunos afirmou que seu aprendizado melhorou com o uso do jogo no ensinamento da Matemtica. Se havia alguma dvida no que concerne a eficcia do jogo enquanto recurso pedaggico, nesse caso particular, agora, deixa de existir. Destacamos que cabe principalmente ao professor, propiciar tal situao fazendo uso do jogo no processo de ensino-aprendizagem da Matemtica, pois assim o aluno passar a ter um outro olhar para essa disciplina. Assim abordou o aluno n 1: [...]Eugostariaqueosjogos que foram apresentados na sala de aula, fossem presentes na sala de aula no tempo de

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matemtica, porque ajudou a melhorar a matria que muita gente no gostava que a matriadeMatemtica. A partir desse comentrio entendemos ser importante no s a motivao do aluno, mas tambm o interesse do professor atuando como provedor de um ensino diferenciado e prazeroso da Matemtica utilizando uma ferramenta simples e ao mesmo tempo eficaz, o jogo. Portanto entendemos que o jogo independente de qualquer fato, nesse estudo de caso, facilitou a apreenso das operaes bsicas no Conjunto dos nmeros Inteiros Relativos, para a maioria dos alunos, como ressalta o aluno n 27: Osjogosnosensinaramummodomelhor de entender as operaes!. Nesse intuito no podemos destacar qual jogo favoreceu o aprendizado da Matemtica, como indagado no terceiro de nossos objetivos especficos, pois todos eles da sua maneira acarretaram em uma melhoria na apreenso dos contedos abordados tanto para aqueles que tinham dificuldade como para os que no tinham, esse ltimo fato no estava previsto em nossas anlises e sua ocorrncia s valorizou mais nosso estudo. Essa constatao foi dada segundo as palavras do aluno n 41: Eugosteidetodosos jogos.Porqueelesmeensinarammaisaaprender.Eujsabia,maisficoumaisfcilainda. Por fim, respondendo principalmente ao objetivo geral de nosso estudo conclumos que nesse Estudo de Caso a aceitabilidade dos jogos como ferramenta no aprendizado da Matemtica foi avassaladora, por unanimidade os alunos gostariam que eles fossem utilizados no ensino da Matemtica tornando-a prazerosa. Afinal o jogo tem uma representao simblica, ou seja, em Piaget (1940/1991) quando a criana joga suas aes esto carregadas de sentidos, pois expressam sentimentos, valores, possibilidades cognitivas, resolues de problemas e outrem. Ento porque no utiliz-lo como possibilidade de proporcionar a construo e ressignificao do conhecimento de forma prazerosa, desafiadora e criativa? Dessa forma estaremos rompendo com uma prtica de ensino distante, ainda hoje trabalhada. Como retribuio a colaborao da direo, das duas professoras e principalmente dos alunos, terminamos aqui nossas consideraes com a palavra do aluno n 30 que em nossa opinio respondeu de maneira bem sincera, a beleza e o prazer que deveria ser o aprendizado da Matemtica com o uso do jogo como coadjuvante - mostrado que a Matemtica est para todos de forma mais presente em sala de aula: Eu achei legal pois desde a 4 srie eu nunca mais tinha passado por uma experincia como esta, facilitando mais o ensino da Matemtica que eu via como uma vil e agora vejo como uma disciplina fcil de aprender.

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ANEXOS

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Anexo A Primeiro Questionrio 1 QUESTIONRIO: APLICADO ANTES DA INSERO DOS JOGOS

1. Voc tem medo da Matemtica?

( ) Sim ( ) No 2. Como voc v a Matemtica?

( ) Como uma vil ( ) Como uma disciplina fcil de aprender ( ) Como uma disciplina difcil, pois o(a) professor(a) no sabe ensin-la ou porque ele(a) no utiliza outros meios, como por exemplo, os jogos ( ) Como uma disciplina difcil, porm prazerosa 3. Alguma vez, na escola, voc j estudou a Matemtica com a ajuda de jogos?

( ) Sim ( ) No 4. O seu professor (a) j mostrou que a Matemtica pode ser aprendida com a ajuda de jogos?

( ) Sim ( ) No 5. Voc tem dificuldades para aprender as operaes bsicas (Adio, Subtrao, Multiplicao e Diviso) no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos? ( ) Sim ( ) No 6. No Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos, em qual operao bsica voc possui dificuldade?

( ) Adio e Subtrao ( ) Multiplicao ( ) Diviso ( ) Nenhuma

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Anexo B Segundo Questionrio 2 QUESTIONRIO: APLICADO APS A INSERO DOS JOGOS

1. Dos trs jogos apresentados, em quantos deles voc participou?

( ) Todos ( ) S de um. Qual?______________________________________________________________ ( ) S de dois. Quais?____________________________________________________________ 2. Aps o uso do jogo, no aprendizado do contedo, voc ainda tem medo da Matemtica?

( ) Sim, por qu?_________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ( ) No, por qu?________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 3. Como voc v a Matemtica aps o uso do jogo, em seu aprendizado?

( ) Como uma vil ( ) Como uma disciplina fcil de aprender ( ) Ainda como uma disciplina difcil, pois o jogo no facilitou o meu aprendizado

4.

Qual jogo mais ajudou voc em seu aprendizado?

( ) SOMANDO E SUBTRAINDO COM INTEIROS NO JOGO DA VELHA CURIOSA. Por qu?_____________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ( ) QUDRIMU E A MULTIPLICAO NOS INTEIROS. Por qu?___________________________ _________________________________________________________________________________ ( ) TRIMU E A DIVISO NOS INTEIROS. Por qu?______________________________________ _________________________________________________________________________________ ( 5. ) TODOS Seu aprendizado melhorou com o uso do jogo, no ensinamento da Matemtica?

( ) Sim ( ) No, por qu?_________________________________________________________ 6. Ficou mais fcil entender a operao bsica no Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos que voc tinha dificuldade? ( ) Sim ( ) No, por qu?_______________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 7. Voc gostaria que os jogos fossem utilizados no ensino da Matemtica tornando-a prazerosa?

( ) Sim ( ) No, por qu?________________________________________________________________

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Anexo C Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS - UFAM PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGE MESTRADO EM EDUCAO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Convidamos o (a) Sr(a). para participar do projeto de pesquisa intitulado O JOGO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DA MATEMTICA PARA OS ALUNOS DO 7 ANO, que ser realizado na Escola Estadual Nathlia Uchoa e pretende verificar se os jogos contribuem para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem da Matemtica. A participaa do(a) seu(sua) filho(a), no trar qualquer benefcio direto mas proporcionar contribuies para a melhoria do processo de ensino-aprendizado da Matemtica, com o uso do jogo, no Estado do Amazonas, beneficiando outras crianas ou somente no final desse estudo, poderemos concluir a presena de algum benefcio. Sero aplicados questionrios para a coleta de informaes, filmagens, fotos ou gravaes. Os dados e resultados sero armazenados em arquivo pessoal do pesquisador e, podero ser utilizados nesta pesquisa e em publicaes derivadas da mesma, sempre preservando a identidade do participante. O pai (me) ou responsvel legal, assim como o aluno, tem o direito de fazer qualquer pergunta referente pesquisa, bem como se retirar da mesma a qualquer momento sem nenhum nus. Para qualquer outra informao relacionada ao estudo, o(a) Sr(a). poder contatar a pesquisadora Dr Arminda Rachel Botelho Mouro (Orientadora da Pesquisa) ou Gerson Ribeiro Bacury (pesquisador) no endereo: Av. General Rodrigo Otvio Jordo Ramos, n 3000 Campus Universitrio, Faculdade de Educao FACED ou pelo nmero de telefone (92)3647 4396. Eu discuti com o pesquisador Gerson Ribeiro Bacury sobre minha deciso em permitir a participao de meu(minha) filho(a) nesse projeto de pesquisa. Ficaram claros para mim quais so os propsitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Por isso, eu concordo voluntariamente na participao de(a) meu(minha) filho(a) nesse estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, sem penalidade ou prejuzo ou perda de qualquer benafcio que eu possa ter adiquirido.

______________________________________________
Assinatura do pai(me) ou Responsvel Legal ou
Impresso do dedo polegar caso no saiba assinar

______/______/_______
Data

______________________________________________ Assinatura do Pesquisador Responsvel

______/______/_______ Data

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Anexo D Parecer do Comit de tica em Pesquisa - UFAM