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ndice Resumen 1. Introduccin 2. Presentacin del problema. 3. Objetivos de este estudio. 3.1 Objetivo general.. 3.2 Objetivos especficos. 3 4 6 10 10 .10

4. Marco Terico..11 4.1. El Proceso Emocional.. 11 4.2. Funciones de las Emociones... 4.2.1 Funciones adaptativas.. 4.2.2 Funciones Sociales. 4.2.3 Funciones motivacionales 6. Emocin y Educacin 12 12 14 15 17

5. Emociones Bsicas.. 15 7. Inteligencia emocional y educacin emocional. 19 8. Educacin emocional 20 8.1. Fundamentos de la Educacin Emocional 22 8.2. Objetivos de la Educacin Emocional 24 8.3. Los Contenidos de la Educacin Emocional... 25 9. De la Inteligencia Emocional a la Educacin Emocional.. 27 10. La Reforma Curricular. (1997-2003).. 29 11. Los Objetivos Transversales Fundamentales en Curriculum Chileno. . 34 12. Desarrollo y Consenso sobre los Objetivos Fundamentales Transversales. 36 13. Un esquema explicativo del concepto de currculum.. 37 14. La metodologa Interaccional Integrativa: Lineamientos generales..41 15. Discusin...45 16. Conclusin 51 17. Bibliografa... 54

RESUMEN.

La educacin en nuestro pas es un tema contingente, las temticas que se abordan sobre este tema es siempre de un carcter ms de fondo, buscan cambiar las polticas constitucionales, y no la forma, que es lo prctico lo que viven diariamente en el aula estudiantes y profesores, es por esto que el presente trabajo enfocara entregar una nueva mirada de la educacin desde las emociones. Se abordar el currculo y los objetivos fundamentales transversales fundamentales, y de cmo podemos insertar este nuevo lineamiento terico que es la educacin emocional a travs de la metodologa interaccional Integrativa, valorizar las emociones la importancia que tiene en el desarrollo integral de los estudiantes. A travs de la educacin emocional se pueden abordar temticas problemticas dentro del aula. Los profesores son los llamados a incluir esta metodologa dentro del currculo en los objetivos transversales , la educacin emocional es muy flexible ya que las emociones nos gobiernan desde que nacemos y al comprenderlas nos da la herramienta necesaria para abordar un sin nmero de problemticas. La inteligencia emocional consiste en disponer de una serie de habilidades para reconocer nuestras propias emociones y las de los dems, y adems poder gestionarlas adecuadamente. Con una buena educacin emocional, nuestros hijos sabrn enfrentarse de forma adecuada a muchos problemas y podrn relacionarse de forma adecuada con los dems. Estos beneficios no solo son importantes en la infancia, sino que son de gran ayuda cuando somos adultos como herramientas imprescindibles para vivir en sociedad.

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INTRODUCCIN

Este trabajo recopilo una serie de artculos, revistas psicolgicas de internet, por ser un paradigma nuevo el estudio de la educacin emocional y su contribucin dentro del currculo y los objetivos transversales fundamentales. Se entiende que la educacin es un proceso de vida, que involucra, no solamente conocimientos y habilidades, sino que tiene que ver con la esencia misma del ser; sus sentimientos el sentido y el significado de la vida. De acuerdo a esa definicin la Educacin no debera ser ni esttica ni homognea, en el sentido dirigirse a personas iguales, sino que debe atender y ser pertinente a las diferencias que se presentan entre cada persona. De acuerdo a lo anterior cada persona aporta una parte a la construccin de la sociedad y sus representaciones, que son producto del pensar y el actuar de cada persona, el que se encuentra mediatizado y determinado por la educacin recibida por cada persona. La educacin en nuestro pas es un tema presente en todos los mbitos sociales, este genera grandes debates de cmo se puede mejorar el sistema educativo en Chile. Es por esto que el presente trabajo mostrara como valorizar nuevas herramientas desde la perspectiva que nos entrega la educacin emocional y las competencias bsicas.
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Las emociones son sistemas de redes que vamos nutriendo con nuestras vidas y nos permiten

orientarnos ms eficazmente, pues perciben antes que la razn y nos ponen en disposicin a la accin, se conoce mejor las relaciones entre emociones e identidad. Hoy no slo se reconocen distintos tipos de inteligencia (inteligencias mltiples IM como lo sealan Garne 5 o Steinberg) sino que tambin la nocin de inteligencia emocional es ampliamente reconocida y se le asigna un espacio cada vez mayor en la medida que avanza la investigacin neurolgica. Ms all del debate acerca de qu es calidad en educacin, si nos atenemos al tratamiento de la calidad como siendo aquella que satisface las demandas de los usuarios (los nios y los padres) y de la sociedad, el sistema educativo y las polticas tienen que estar en sintona con esas demandas y debe tener una gran conectividad con ellas.

Darwin, Charles The Expression of Emotions in Man and Animal. Oxford University Press, 1998. Rosenthal, Norman. The Emotional Revolution. Citadel Press, 2002. Schacter, Daniel. Searching for Memory. Basic Books, 1996

Estas demandas emergen del mundo complejo en el cual se desenvuelven las sociedades contemporneas. Estas operan en un mundo dominado por la economa. Todo lo anterior ha llevado a la necesidad de desarrollar una Educacin Emocional. Las competencias emocionales para vivir, bien pueden desarrollarse. No se trata de un conocimiento cognitivo, sino experiencial. Podemos aprender a usar la fuerza de las emociones en un sentido positivo, podemos tambin comprender cmo modificar nuestros estados de nimo. A ttulo de ejemplo, lo que hacemos con el cuerpo soporte de la emocin puede modificar los estados de nimo: as, si estamos depresivos, el ejercicio nos estimula; si estamos fatigados, el descanso nos restaura, si estamos ansiosos, la respiracin abdominal la elimina. El principio orientador que se declara como criterio sustentador de los objetivos transversales, segn textos oficiales de los decretos correspondientes2, es consonante con los fundamentos que identifican un currculo holstico, ya sea por el discurso como por la poltica educativos que se plantean; y no cabe duda, por la prctica sistemtica y permanente que supone. Esta afirmacin permite considerar, en consecuencia, que, as concebida, la transversalidad apunta a una intencionalidad que afecta tambin a los procedimientos metodolgicos y a los contenidos, naturalmente. Las actividades de carcter transversal (y tambin las verticales que, en este espacio, no son objeto de anlisis) se vinculan a estrategias de aprendizaje centradas en la persona que funciona como educando, bajo el predicamento de desarrollar en l procesos cognitivos, precisados en capacidades, destrezas y habilidades, y procesos socioafectivos y culturales, sobre la base de valores y de actitudes. Con todo, el presente trabajo mostrara la Metodologa Interaccional Integrativa como medio para integrar los lineamientos de la educcin emocional. Atender a la disposicin emocional del estudiante es una consideracin central en el quehacer educativo no se realizan las mismas acciones, nuestra corporalidad no es la misma, cuando estamos en una emocin o en otra; esto es cotidiano, tenemos la experiencia a diario, pero no parece tomarse en cuenta cuando se analiza el fenmeno educativo; no atendemos suficientemente a las emociones de nuestros estudiantes.

La educacin chilena busca estimular el desarrollo pleno de todas las personas, promover su encuentro respetando su diversidad y, sobre esta base, formarlas tanto dentro de valores que revisten de sentido tico a la existencia personal, como en la disposicin para participar y aportar, conforme a su edad y madurez, en una convivencia regida por la verdad, la justicia y la paz (MINEDUC 1999: 2).

2. PRESENTACIN DEL PROBLEMA

La educacin ha vivido durante muchos aos bajo el alero de la racionalidad consentida entregando solo contenidos repetitivos. Hemos estado ignorando que las emociones pueden dirigir completamente nuestra accin si no las sabemos comprender y gestionar. As, las emociones ejercen una clara influencia en la voluntad de accin, es decir, en la motivacin. Cada emocin nos predispone de un modo diferente desde la experiencia, indica una direccin que en el pasado nos ayud a resolver una situacin concreta o nos advirti y ayud a interpretarla. Son las emociones las que alertan del riesgo inmediato de una situacin o de las posibilidades de xito o fracaso cuando se afronte, incluso del estado biolgico del organismo. Las emociones forman parte de nuestra vida psquica junto con las cogniciones y no puede hablarse de dos formas distintas de interpretacin de la experiencia de la realidad, pues estn ntimamente relacionadas. Conocer nuestra vida emocional, saber interpretar las emociones, gestionarlas con eficacia, podr aportar un mayor control a nuestra conducta y por tanto, como dice Daniel Goleman en La Inteligencia Emocional (Goleman, 1997)," nos ayudar en la toma racional de decisiones, porque las emociones nos orientan en la direccin adecuada para sacar el mejor provecho a las posibilidades que nos ofrece la fra lgica La educacin emocional sienta las bases para una convivencia ciudadana democrtica porque educar para convivir es educar para vivir con, es decir para vivir con otras y otros diferentes a m, para escuchar, por tanto, su singularidad como mujer o como hombre, y para escuchar mi propia singularidad. La educacin emocional nos da las herramientas necesarias para una buena interaccin con los nios y nias, la educacin emocional nace como un desafo y necesidad ya que las emociones son importantes para la toma de decisiones por que nos orientan en la direccin adecuada, Las emociones interactan con el pensamiento y con la conducta. La conducta es la parte visible, pero existe una gran parte oculta en este entramado, a modo de "iceberg". A travs del control de la emocin y el pensamiento podremos cambiar las conductas, si son consecuencia de una percepcin deformada o una mala expresin de las emociones. Para poder ayudar a alguien a sentirse mejor, esa persona tendr que querer, debe dejarse ayudar. Lo contrario sera una falta de respeto por la persona. El estado emocional es constante, existe en cualquier momento, siendo, por otra parte el motor de nuestra vida. No son lo mismo sentimientos y emociones. Estas ltimas son perturbaciones que pueden darse en todos los

animales. Los sentimientos implican un proceso de reflexin sobre las propias emociones que slo puede producirse en el ser humano. Mucha se habla de la mejora de la educacin, la calidad y la eficiencia de esta surgen un sin nmero de interrogantes como por ejemplo Cual es la contribucin de la educacin emocional y las competencias para el Curriculum y los Objetivos Fundamentales Transversales? Educacin Emocional o la Alfabetizacin Emocional se presenta como un recurso para potenciar la percepcin positiva que el estudiante debe tener de si mismo, de una capacidad de obrar y confiar en su propio juicio, de ser capaz de reconocer sus inclinaciones tanto positivas como negativas, de estar abierto a las necesidades de los dems, en una palabra: conseguir el equilibrio cognitivo, afectivo, conductual, necesario para enfrentar las necesidades de este nuevo milenio. Una de las tareas pendientes de la educacin actual, y que no est contemplada en el currculo oficial es potenciar y proponer las tareas pedaggicas para conseguir, expresar y controlar la afectividad, sobre todo los sentimientos, las emociones, las pasiones y las motivaciones. La estructura intelectual del nio est inevitablemente unida a su afectividad, por lo tanto se hace del todo necesario modificar la educacin actual, que est centrada en los contenidos intelectuales y muy poco en la vertiente emocional. Los nios, jvenes necesitan, en su desarrollo en la vida adulta, que se les proporcione recursos y estrategias para enfrentarse con las inevitables experiencias que la vida nos depara. La competencia emocional est en funcin de las experiencias vitales que uno ha tenido, entre las cuales estn las relaciones familiares con los compaeros, escolares, etc. Se propone un modelo educativo orientado a ayudar a las personas a poseer un mejor conocimiento de los fenmenos emocionales, a desarrollar la conciencia emocional, a mejorar la capacidad de controlar las emociones, fomentar una actitud positiva ante la vida, desde esta perspectiva. Por lo tanto la Educacin Emocional es una forma de prevencin inespecfica, que puede tener efectos positivos en la prevencin de actos violentos, del consumo d drogas, del estrs, de estados depresivos, de trastornos de la alimentacin, d suicidio, problemas actuales que tienen una incidencia social preocupante que suponen elevados costes econmicos y humanos. La Educacin Emocional est enfocada al desarrollo de competencias emocionales: conocimiento de las propias emociones y de las emociones de los dems, regulacin de las emociones, control del impulso, tolerancia a la frustracin, autoestima, automotivacin,

relaciones interpersonales positivas, etc.; todo ello enfocado al bienestar personal y social. La Educacin Emocional es una forma de educar para la vida. El informe Delors sealaba cuatro pilares para la educacin para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Los dos primeros se refieren a la educacin intelectual, conocimientos y procedimientos, ciencia y tecnologa, respectivamente; mientras que los dos ltimos tienen que ver con las actitudes, con la formacin humanstica. La Educacin Emocional puede ayudarnos al desarrollo de estos cuatro pilares de la educacin: conocer, hacer, convivir y ser. Entre los argumentos que podran esgrimirse para justificar la educacin emocional, podemos destacar los siguientes:

Desde la finalidad de la educacin: La finalidad de la educacin es el pleno desarrollo de la personalidad integral del alumnado. En este desarrollo pueden distinguirse como mnimo dos grandes aspectos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional. El primero ha recibido tradicionalmente un nfasis especial, en detrimento del segundo, que ha quedado prcticamente olvidado de la prctica educativa. La educacin emocional se propone un nfasis especial en este aspecto con objeto de otorgarle la importancia que merece.

Desde el proceso educativo: La educacin es un proceso caracterizado por la relacin interpersonal. Toda relacin interpersonal est impregnada por fenmenos emocionales. En el proceso de aprendizaje individual y autnomo tambin est presente la dimensin emocional. Todo esto exige que se le preste una atencin especial por las mltiples influencias que las emociones tienen en el proceso educativo.

Desde el autoconocimiento; El lema concete a ti mismo ha sido uno de los objetivos del ser humano desde la antigedad, adems de estar presente en la educacin. Dentro de este autoconocimiento, uno de los aspectos ms importante es la dimensin emocional.

La Educacin Emocional se desarrolla mejor desde temprana edad, es durante la infancia donde est abierta una Ventana de Oportunidades, es decir, que el aprendizaje de ciertas habilidades son ms fciles de adquirir durante el periodo crtico. Pretende dar a las personas herramientas para que puedan tener una vida emocional ms equilibrada y centrada positivamente en los afectos. Es importante desarrollar conciencia emocional, que es la comprensin de cmo nos afectan las emociones en la vida diaria. No permite aprender a expresar nuestras emociones, como tambin enfrentarnos situaciones difciles, sobrellevarlos y abrir puertas a relaciones ms ricas satisfactorias.

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PREGUNTA DE ESTUDIO

Entonces la pregunta de investigacin es CUAL ES LA CONTRIBUCION QUE ENTREGA LA EDUCACION EMOCIONAL Y LAS COMPETENCIAS BASICAS AL CURRICULUM Y A LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANVERSALES EN CHILE?
3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO

3.1 OBJETIVO GENERAL. VALORAR LA CONTRIBUCION DE LA EDUCACION EMOCIONAL Y LAS COMPETENCIAS BASICAS DENTRO DEL CURRICULUM Y LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN CHILE 3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS IDENTIFICAR LOS ASPECTOS TEORICOS Y TECNICOS DE LA EDUCACION EMOCIONAL Y SU APORTE AL CURRICULUM Y LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN CHILE. DEFINIR LOS ASPECTOS TEORICOS Y TECNICOS DE LAS COMPETENCIAS BASICAS Y SU APORTE AL CURRICULUM Y LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN CHILE. COMPRENDER LA IMPORTANCIA DEL CURRICULUM Y LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN LA EDUCACION EN CHILE

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4. MARCO TEORICO.

. 4.1 EL PROCESO EMOCIONAL "Casi todo el mundo piensa que sabe qu es una emocin hasta que intenta definirla. En ese momento prcticamente nadie afirma poder entenderla" (Wenger, Jones y Jones, 1962, pg. 3). La psicologa de la emocin es una de las reas de la psicologa en la que existe un mayor nmero de modelos tericos, pero quizs tambin un conocimiento menos preciso. Posiblemente sea debido a que se trata, por las propias caractersticas del objeto de estudio, de un campo difcil de investigar, en el que los estudios sistemticos son recientes y quiz hasta hace unas dcadas atrs eran escasos que en cualquier otro proceso psicolgico, al tiempo que la metodologa utilizada es, si cabe, mucho ms variada y diversa. La forma en que percibimos las situaciones de la vida nos permite regular nuestras emociones. Por tanto, si regulamos nuestros pensamientos alrededor de lo que nos sucede, regulamos nuestras emociones. Si nuestros pensamientos o creencias son negativos, nuestras emociones son negativas y, al revs, si pensamos de forma positiva y constructiva nuestras emociones sern positivas y constructivas. Todo depende de nosotros, de lo que elijamos. Habitualmente, se entiende por emocin una experiencia multidimensional con al menos tres sistemas de respuesta: cognitivo/subjetivo; conductual/expresivo y fisiolgico/adaptativo. Este planteamiento coincide con el modelo tridimensional de la ansiedad propuesto por Lang (1968). En las emociones cabe destacar estas tres dimensiones por las que se manifiesta, teniendo en cuenta que, al igual que en el caso de la ansiedad, suele aparecer desincrona entre los tres sistemas de respuesta. Adems, cada una de estas dimensiones puede adquirir especial relevancia en una emocin en concreto, en una persona en particular, o ante una situacin determinada. En muchas ocasiones, las diferencias entre los distintos modelos tericos de la emocin se deben nicamente al papel que otorgan a cada una de las dimensiones que hemos mencionado. Cualquier proceso psicolgico conlleva una experiencia emocional de mayor o menor intensidad y de diferente cualidad. Podemos convenir que la reaccin emocional (de diversa cualidad y magnitud) es algo omnipresente a todo proceso psicolgico.

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Desde el advenimiento de la psicologa cientfica ha habido sucesivos intentos por analizar la emocin en sus componentes principales que permitieran tanto su clasificacin, como la distincin entre las mismas. Quiz la ms conocida sea la de teora dimensiones: agrado-desagrado; tensin-relajacin y emociones puede entenderse como hemos mencionado. A partir del planteamiento de Wundt se han propuesto diferentes dimensiones que caracterizaran las emociones (Schlosberg, 1954; Engen, Levy y Schlosberg, 1958). No obstante, las nicas que son aceptadas por prcticamente todos los autores y que adems son ortogonales son la dimensin agrado-desagrado y la intensidad de la reaccin emocional (Zajonc, 1980. Es difcil, entonces, que de todas las emociones posibles en base a dimensiones independientes. No obstante, la dimensin agrado y desagrado sera exclusiva y caracterstica de las emociones, de forma que todas reacciones afectivas se comprometeran en dicha dimensin en alguna medida. Esta dimensin alguednica de placer-displacer sera la caracterstica definitoria de la emocin respecto a cualquier otro proceso psicolgico. De forma similar, Oatley (1992) seala que lo realmente definitorio y diferenciador de las emociones es la disposicin para la accin y la "cualidad fenomenolgica". As, una emocin podra definirse como una experiencia afectiva en cierta medida agradable o desagradable, que supone una cualidad fenomenolgica caracterstica y que compromete tres sistemas de respuesta: cognitivo-subjetivo conductual-expresivo y fisiolgico-adaptativo. 4.2 FUNCIONES DE LAS EMOCIONES. Todas las emociones tienen alguna funcin que les confiere utilidad y permite que el sujeto ejecute con eficacia las reacciones conductuales apropiadas y ello con independencia de la cualidad hednica que generen. Incluso las emociones ms desagradables tienen funciones importantes en la adaptacin social y el ajuste personal. Segn Reeve (1994), la emocin tiene tres funciones principales: a. Funciones adaptativas b. Funciones sociales c. Funciones motivacionales excitacin-calma. tridimensional Cada una de del las sentimiento de Wundt (1896), que defiende que stos se pueden analizar en funcin de tres una combinacin especfica de las dimensiones que

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4.2.1 FUNCIONES ADAPTATIVAS. Quiz una de las funciones ms importantes de la emocin sea la de preparar al organismo para que ejecute eficazmente la conducta exigida por las condiciones ambientales, movilizando la energa necesaria para ello, as como dirigiendo la conducta (acercando o alejando) hacia un objetivo determinado. Plutchik (1980) destaca ocho funciones principales de las emociones y aboga por establecer un lenguaje funcional que identifique cada una de dichas reacciones con la funcin adaptativa que le corresponde. De esta manera ser ms fcil operativizar este proceso y poder aplicar convenientemente el mtodo experimental para la investigacin en la emocin. La correspondencia entre la emocin y su funcin se refleja en el siguiente cuadro

Tabla 1: Funciones de las emociones (tomado de Plutchik, 1980) La relevancia de las emociones como mecanismo adaptativo ya fue puesta de manifiesto por Darwin (1872/1984), quien argument que la emocin sirve para facilitar la conducta apropiada, lo cual le confiere un papel de extraordinaria relevancia en la adaptacin. No obstante, las emociones son uno de los procesos menos sometidos al principio de seleccin natural (Chliz y Tejero, 1995), estando gobernados por tres principios exclusivos de las mismas. Los principios

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fundamentales que rigen la evolucin en las emociones son el de hbitos tiles asociados, anttesis y accin directa del sistema nervioso. Los autores ms relevantes de orientacin neo-darwinista son Plutchik (1970), Tomkins (1984), Izard (1984) y Ekman (1984). Como veremos ms adelante, los investigadores que se centran en el anlisis de las funciones adaptativas de las emociones ponen especial inters en el estudio de la expresin de las emociones, anlisis diferencial de las emociones bsicas, estudios transculturales de las mismas y funciones especficas que representan. 4.2.2 FUNCIONES SOCIALES. Puesto que una de las funciones principales de las emociones es facilitar la aparicin de las conductas apropiadas, la expresin de las emociones permite a los dems predecir el comportamiento asociado con las mismas, lo cual tiene un indudable valor en los procesos de relacin interpersonal. Izard (1989) destaca varias funciones sociales de las emociones, como son las de facilitar la interaccin social, controlar la conducta de los dems, permitir la comunicacin de los estados afectivos, o promover la conducta prosocial. Emociones como la felicidad favorecen los vnculos sociales y relaciones interpersonales, mientras que la ira pueden generar repuestas de evitacin o de confrontacin. De cualquier manera, la expresin de las emociones puede considerarse como una serie de estmulos discriminativos que facilitan la realizacin de las conductas apropiadas por parte de los dems. La propia represin de las emociones tambin tiene una evidente funcin social. En un principio se trata de un proceso claramente adaptativo, por cuanto que es socialmente necesaria la inhibicin de ciertas reacciones emocionales que podran alterar las relaciones sociales y afectar incluso a la propia estructura y funcionamiento de grupos cualquier otro sistema de organizacin social. No obstante, en algunos casos, la expresin de las emociones puede inducir en los dems altruismo y conducta prosocial, mientras que la inhibicin de otras puede producir malos entendidos y reacciones indeseables que no se hubieran producido en el caso de que los dems hubieran conocido el estado emocional en el que se encontraba (Pennebaker, 1993). Por ltimo, si bien en muchos casos la revelacin de las experiencias emocionales es saludable y beneficiosa, tanto porque reduce el trabajo fisiolgico que supone la inhibicin (Pennebaker, Colder y Sharp, 1990) como por el hecho de que favorece la creacin de una red de apoyo social ante la persona afectada (House, Landis y Umberson, 1988), los efectos sobre los dems pueden llegar a ser perjudiciales, hecho ste que est constatado por la evidencia de que aqullos que proveen apoyo

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social al afligido sufren con mayor frecuencia trastornos fsicos y mentales (Coyne, Kessler, Tal, Turnbull, Wortman y Greden, 1987). 4.2.3 FUNCIONES EMOCIONALES. La relacin entre emocin y motivacin es ntima, ya que se trata de una experiencia presente en cualquier tipo de actividad que posee las dos principales caractersticas de la conducta motivada, direccin e intensidad. La emocin energiza la conducta motivada. Una conducta "cargada" emocionalmente se realiza de forma ms vigorosa. Como hemos comentado, la emocin tiene la funcin adaptativa de facilitar la ejecucin eficaz de la conducta necesaria en cada exigencia. As, la clera facilita las reacciones defensivas, la alegra la atraccin interpersonal, la sorpresa la atencin ante estmulos novedosos, etc. Por otro, dirige la conducta, en el sentido que facilita el acercamiento o la evitacin del objetivo de la conducta motivada en funcin de las caractersticas alguednica de la emocin. La funcin motivacional de la emocin sera congruente con lo que hemos comentado anteriormente, de la existencia de las dos dimensiones principales de la emocin: dimensin de agrado-desagrado e intensidad de la reaccin afectiva. La relacin entre motivacin y emocin no se limitan al hecho de que en toda conducta motivada se producen reacciones emocionales, sino que una emocin puede determinar la aparicin de la propia conducta motivada, dirigirla hacia determinado objetivo y hacer que se ejecute con intensidad. Podemos decir que toda conducta motivada produce una reaccin emocional y a su vez la emocin facilita la aparicin de unas conductas motivadas y no otras. 5. EMOCIONES BASICAS. Una de las cuestiones tericas actuales ms relevantes, al mismo tiempo que ms controvertidas, en el estudio de la emocin es la existencia, o no, de emociones bsicas, universales, de las que se derivaran el resto de reacciones afectivas. La asuncin de la existencia de tales emociones bsicas deriva directamente de los planteamientos de Darwin y significara que se trata de reacciones afectivas innatas, distintas entre ellas, presentes en todos los seres humanos y que se expresan de forma caracterstica (Tomkins, 1962, 1963; Ekman, 1984; Izard, 1977). La diferencia entre las mismas no podra establecerse en trminos de gradacin en una determinada dimensin, sino que seran cualitativamente diferentes.

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Segn Izard (1991), los requisitos que debe cumplir cualquier emocin para ser considerada como bsica son los siguientes: Tener un sustrato neural especfico y distintivo. Tener una expresin o configuracin facial especfica y distintiva. Poseer sentimientos especficos y distintivos. Derivar de procesos biolgicos evolutivos. Manifestar propiedades motivacionales y organizativas de funciones adaptativas.

Las emociones que cumpliran estos requisitos son: placer, inters, sorpresa, tristeza, ira, asco, miedo y desprecio. Considera como una misma emocin culpa y vergenza, dado que no pueden distinguirse entre s por su expresin facial. Por su parte, Ekman, otro de los autores relevantes en el estudio de la emocin, considera que son seis las emociones bsicas (ira, alegra, asco, tristeza, sorpresa y miedo), a las que aadira posteriormente el desprecio (Ekman, 1973; 1989, 1993; Ekman, O'Sullivan y Matsumoto, 1991a y b). En general, quienes defienden la existencia de emociones bsicas asumen que se trata de procesos directamente relacionados con la adaptacin y la evolucin, que tienen un sustrato neural innato, universal y un estado afectivo asociado nico. Para Izard (1977), as como para Plutchik (1980), las emociones son fenmenos neuropsicolgicos especficos fruto de la seleccin natural, que organizan y motivan comportamientos fisiolgicos y cognitivos que facilitan la adaptacin. Como hemos comentado, la cuestin de la existencia de emociones bsicas es un tema controvertido, sobre el que no existe todava el suficiente consenso entre los investigadores. Ortony y Turner (1990) sealan que no existen tales emociones bsicas a partir de las cuales puedan construirse todas las dems, ya que cada autor propone un nmero y unas emociones determinadas que no suelen coincidir con las que proponen otros investigadores. Si realmente existieran emociones bsicas claramente distintivas no debera existir tal desconcierto.

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6. EMOCION Y EDUCACIN. La psicologa sabe que las emociones constituyen un factor importante al momento de explicar o interpretar el comportamiento humano. Las emociones influyen grandemente para regular la actividad y la conducta del sujeto. Solamente aquellos fines hacia los cuales el sujeto tiene una actitud emocional positiva pueden motivar una actividad creadora (Smirnov, Leontiev y otros, 1960). Sin embargo, en la educacin las emociones en particular de los estudiantes, no han sido parte de los factores a considerar para el diseo de estrategias metodolgicas y evaluativas; por el contrario, nuestra cultura escolar desvaloriza lo emocional por considerarlo opuesto a lo racional. Las practicas de enseanza y aprendizaje de la educacin cientfica tradicional se fundamentan el factores epistmicos sugeridos por el positivismo, la referencia emprica y el razonamiento lgico, donde se sostiene la verdad y la objetividad como valores fundamentales de la ciencia excluyendo otros valores como lo afectivo, tildados como acientficos por oponerse a la objetividad de la que la ciencia supuestamente posee. La educacin a centrado sus enseanzas en la transmisin de conocimiento cientfico, con el objetivo le formar futuros cientficos, por esto se a sobreestimando los contenidos tecnolgicos, postergando tanto en lo explicito de los currculo como en lo implcito del discurso informal de los educadores, a las emociones como un factor que afecta e incide en el aprendizaje. En mi experiencia he podido constatar la presencia en un nivel terico, tanto en los educadores como en otros agentes socializadores, de un discurso en el que se discute acerca de la importancia de la incorporacin de las emociones en la educacin, sin embargo he observado que a nivel prctico en el aula existe inconsistencia entre lo que se dice y lo que se hace, quedando este discurso slo a nivel terico sin que incorpore conscientemente en el que hacer de las instancia formales e informales de enseanza. No podemos dejar de lado a nuestras emociones en todo lo que hacemos y lo que somos, pero existe la ilusin y creencia colectiva que es posible dejar fuera las emociones, esto dificulta que logremos tomar conciencia que en cada accin existe a la base una emocin, como lo plantea Maturana no es la razn lo que nos lleva a la accin sino la emocin. Cada vez que escuchamos a alguien que dice que l o ella es racional y no emocional, podemos escuchar el trasfondo de emocin que est debajo de esa afirmacin.

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Siguiendo este planteamiento podramos decir que las emociones definen el espacio de acciones posibles de realizar, entonces las emociones constituyen un factor de relevancia para apoyar, fortalecer y facilitar los aprendizajes en educacin. Se ha observado que las emociones positivas o placenteras permiten la realizacin de acciones facilitadoras para el aprendizaje y que las emociones negativas o insatisfechas dificultan dicho proceso. En el caso de la interaccin en el aula, las emociones que fundan las acciones de los estudiantes seran determinantes para el curso que sigue su aprendizaje, al favorecer o limitar acciones de una cierta clase segn sea la emocin que las sustente. Por ejemplo: un alumno molesto o aburrido no realizar acciones favorables para el aprendizaje de las materias o contenidos tratados por el profesor en ese momento, como manifestar su inters en participar, hacer consultas, pedir nuevos ejemplos, discutir un concepto, etc.; por el contrario, un alumno motivado e interesado s podr hacerlo, favoreciendo as la construccin de su aprendizaje (Vzquez y Manassero, 2006). En algunos estudios de ha observado que la percepcin que tienen los estudiantes de sus relaciones interpersonales, principalmente con el profesor tiene un gran impacto a la hora de aprender los contenidos. Por esto no es raro encontrar que los profesores con baja autoestima tienen un porcentaje mayor de alumnos con baja estima personal, consecuentemente estos alumnos adoptan una postura negativa hacia el aprendizaje, pues creen que no pueden aprender. En contraposicin con lo anterior, cuando los profesores poseen buen nivel de autoestima estos promueven en los alumnos la confianza y autovaloracin personal, lo que facilita un proceso de retroalimentacin virtuosa dentro de los miembros que pertenecen a esta interaccin, estos sienten que son capaces de lograr los objetivos y ven en la educacin un medio para aprender, conocer y adaptarse a la vida social. Lo que sucede dentro del aula constituye un modo de relacin que tiene importantes consecuencias para la formacin de los estudiantes, tanto en lo personal como en lo acadmico, en los distintos niveles del sistema educativo, incluida la educacin superior. La percepcin que tienen los estudiantes de sus relaciones interpersonales con los profesores sera lo que mayor impacto tiene en ellos, y no el contenido o materia de estudio (Vzquez y Manassero, 2006). Finalmente no podemos tener educacin basada slo en algunos aspectos del conocer, pues somos seres integrales que no podemos segmentar o amputar lo emocional de lo racional. Tal vez el intento de eliminar a las emociones del aprendizaje, se ha convertido en una de las piedras de tope que han dificultado que los avances en el mbito moral y valrica tenga una

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velocidad inferior con relacin a lo vertiginoso de los cambios en los mbitos cientficos y tecnolgico. Por esto tenemos la tremenda responsabilidad de educar a las personas en la integridad de procesos emocin-razn-contenido, pues solamente de esta forma podemos decir que estamos aportando en el proceso de formar integralmente a las personas. 7. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIN EMOCIONAL. La teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1993), popularizada por Goleman, describe, entre otras, la inteligencia intrapersonal, que permite comprenderse y trabajar con uno mismo, y la interpersonal, que permite comprender a y trabajar con los dems. Ambas configuran la inteligencia emocional: capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y de los dems y utilizarlos como gua de pensamiento y de accin; esta capacidad est en la base de las experiencias de solucin de los problemas significativos para el individuo y para la especie. Desde el punto de vista educativo preferimos hablar de educacin emocional, acentuando que es una capacidad que se aprende y que tiene por finalidad aumentar el bienestar personal y social. Hablamos de emociones y de sentimientos. Sentimiento es el trmino que designa las experiencias que integran mltiples informaciones y evaluaciones positivas y negativas, implican al sujeto, le proporcionan un balance de su situacin y provocan una predisposicin a actuar. Hay sentimientos duraderos y estables. Las emociones seran un sentimiento breve, de aparicin normalmente abrupta, que se acompaa de alteraciones fsicas perceptibles (agitacin, palpitaciones, palidez, rubor...). Las habilidades que pone en juego la educacin emocional pueden agruparse en cuatro bloques: a) La conciencia de uno mismo: es la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece. Requiere estar atentos a nuestros estados de nimo y reacciones (pensamiento, respuestas fisiolgicas, conductas manifiestas...) y relacionarlas con los estmulos que las provocan. La expresin voluntaria de diferentes emociones, su dramatizacin, es una forma de aprenderlas. b) La autorregulacin: cuando tenemos conciencia de nuestras emociones tenemos que aprender a controlarlas. No se trata de reprimirlas, ya que tienen una funcin, sino de equilibrarlas. No

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tenemos que controlar que no aparezcan, sino controlar el tiempo que estamos bajo su dominio. La capacidad de tranquilizarse uno mismo es una habilidad vital fundamental y se adquiere como resultado de la accin mediadora de los dems. c) La motivacin: es la fuerza del optimismo, imprescindible para conseguir metas

importantes. Est relacionada con diversos conceptos psicolgicos como el control de impulsos (capacidad de resistencia a la frustracin, de aplazar la gratificacin), la inhibicin de pensamientos negativos (para afrontar con xito retos vitales), el estilo atribucional de xito y fracaso, la autoestima (expectativas de autoeficacia). d) La empata: es la experimentacin del estado emocional de otra persona; la capacidad de

captar los estados emocionales de los dems y reaccionar de forma apropiada socialmente. Tiene dos componentes: el afectivo y el cognitivo. El componente afectivo puede ser suficiente, los nios pequeos son un ejemplo de ello. En cambio, el cognitivo nicamente no es suficiente. Los psicpatas (trastorno de personalidad antisocial), los maltratadores, pueden saber cognitivamente que su vctima sufre, pero pueden continuar hacindole dao porque son incapaces de sentir el dolor que le producen, no hay emocin. 8. EDUCACIN EMOCIONAL
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La educacin emocional es una innovacin educativa que se justifica en las necesidades sociales.

La finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que contribuyan a un mejor bienestar personal y social. Para ello se requieren una serie de condiciones interrelacionadas: en primer lugar disear programas fundamentados en un marco terico; para llevarlos a la prctica hay que contar con profesorado debidamente preparada; para apoyar la labor del profesorado se necesitan materiales curriculares; para evaluar los programas se necesitan instrumentos de recogida de datos, etc. La palabra clave de la educacin emocional es emocin. Por tanto, es procedente una fundamentacin en base al marco conceptual de las emociones y a las teoras de las emociones. Lo cual nos lleva al constructo de la inteligencia emocional en un marco de inteligencias

Rafael Bisquerra es coordinador del GROP (Grup de Recerca en Orientaci Psicopedaggica) en el Departamento MIDE de la Universidad de Barcelona. rbisquerra@d5.ub.es

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mltiples. De ah se pasa al constructo de competencia emocional como factor esencial para la prevencin y el desarrollo personal y social. El desarrollo de las competencias emocionales da lugar a la educacin emocional. Concebimos la educacin emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como fina- lidad aumentar el bienestar personal y social.
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La educacin emocional es un proceso educativo continuo y permanente, puesto que debe estar

presente a lo largo de todo el currculum acadmico y en la formacin permanente a lo largo de toda la vida. Es decir, la educacin emocional tiene un enfoque del ciclo vital. La educacin emocional se propone optimizar el desarrollo humano. Es decir, el desarrollo personal y social; o dicho de otra manera: el desarrollo de la personalidad integral del individuo. La educacin emocional es una forma de prevencin primaria inespecfica. Entendemos como tal a la adquisicin de competencias que se pueden aplicar a una multiplicidad de situaciones, tales como la prevencin del consumo de drogas, prevencin del estrs, ansiedad, depresin, violencia, etc. La prevencin primaria inespecfica pretende minimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas disfunciones (estrs, depresin, impulsividad, agresividad, etc.) o prevenir su ocurrencia. Para ello se propone el desarrollo de competencias bsicas para la vida. Cuando todava no hay disfuncin, la prevencin primaria tiende a confluir con la educacin para maximizar las tendencias constructivas y minimizar las destructivas.

Bisquerra, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. Bisquerra, R. (2002). Educacin emocional: el desarrollo de competencias emocionales en la ESO. Investigacin para el concurso de catedrtico de universidad. Barcelona: Universidad de Barcelona (indito).

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8.1. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN EMOCIONAL.


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La educacin emocional recoge las aportaciones de otras ciencias, integrndolas en una unidad

de accin fundamentada. Algunos de los fundamentos ms relevantes de la educacin emocional son los siguientes. Los movimientos de renovacin pedaggica, con sus diversas ramificaciones (escuela nueva, escuela activa, educacin progresiva, etc.), se proponan una educacin para la vida, donde la afectividad tena un papel relevante. Ilustres tericos y representantes de estos movimientos han llamado la atencin sobre la dimensin afectiva del alumnado. Entre ellos recordemos Pestalozzi, Froebel, Dewey, Tolstoi, Montessori, Rogers, etc. Movimientos recientes de innovacin educativa, tales como la educacin psicolgica, la educacin para la carrera, la educacin moral, las habilidades sociales, el aprender a pensar, la educacin para la salud, la orientacin para la prevencin y el desarrollo humano (GROP, 1998a), etc., tienen una clara influencia en la educacin emocional. Lo que caracteriza a sta ltima es el enfoque desde dentro, que pone un nfasis especial en la emocin subyacente en todas las propuestas anteriores. El counseling y la psicoterapia se pueden considerar como una terapia emocional, ya que se centran en los problemas emocionales (ansiedad, estrs, depresin, fobias, etc.). La psicologa humanista, con Carl Rogers, Gordon Allport, Abraham Maslow y otros, puso un nfasis especial en las emociones; la logoterapia de V. Frankl, al buscar el sentido de la vida, lleg a conceptos como la responsabilidad en la actitud ante la vida; la psicologa cog- nitiva, y en especial la psicoterapia racional-emotiva de Ellis, es otro referente significa- tivo; otras aportaciones son las de Carkhuff, Beck, Meichenbaum, etc. Desde el punto de vista de la metodologa de intervencin, conviene destacar las aportaciones del developmental counseling, la dinmica de grupos, la orientacin para la prevencin, el modelo de programas y el modelo de consulta. Especial relevancia tiene la teora del aprendizaje social de Bandura (1977), que pone el nfasis en el rol de los modelos en el proceso de aprendizaje; esto sugiere la inclusin del modelado como estrategia de intervencin y poner un nfasis en analizar como los modelos (compaeros, personajes de los ms media, profesores, padres) pueden influir en las actitudes, creencias, valores y comportamientos. Otras aportaciones metodolgicas a tener
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Fernndez Berrocal, P., y Ramos Daz, N. (2002). Corazones inteligentes. Barcelona: Kairs. Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and research. Reading, MA: Addison-Wesley. Fraser, S. (1995). The Bell Curve Wars. Nueva York: Free Press. Frijda, N.H. (1994). Emotions arre functional, most of the time. En P. Ekman y R. Davidson (eds), The nature of emotion. Oxford: Oxford University Press.

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presente son, entre otras, el modelo de desarrollo social (Hawkins, 1997), que se ha aplicado a la prevencin de la delincuencia; el modelo ecolgico y sistmico de Bronfenbrenner (1977, 1979); la teora del comportamiento problemtico y desarrollo social (Jessor y Jessor, 1977), que se ha aplicado en grupos de riesgo; la teora de la accin razonada (Fishbein y Ajzen, 1975), etc. Las teoras de las emociones, que se remontan a los orgenes de la historia de la filosofa y de la literatura, pero cuyos orgenes claramente cientficos probablemente haya que buscarlos a finales del siglo XIX. Hay que sealar que despus de unos brillantes inicios con Ch. Darwin, William James, Cannon y otros, el estudio de la emocin sufri un cierto letargo hasta finales de los aos ochenta, con la llegada de la investigacin cientfica de la emocin desde la psicologa cognitiva (Arnold, Izard, Frijda, Buck, Lazarus, etc.). La teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1995), en particular por lo que se refiere a la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, son un referente funda- mental. La inteligencia interpersonal se construye a partir de la capacidad para establecer buenas relaciones con otras personas; la inteligencia intrapersonal se refiere al conocimiento de los aspectos internos de s mismo. El concepto de inteligencia emocional, introducido por Salovey y Mayer (1990) y difundido por Goleman (1995), ha tenido muchos continuadores en psicologa y educacin, hasta llegar a constituir una Zeitgeist a la que hacemos referencia en otro apartado de este artculo. Las recientes aportaciones de la neurociencia han permitido conocer mejor el funcionamiento cerebral de las emociones. As, por ejemplo, saber que las emociones activan respuestas fisiolgicas (taquicardia, sudoracin, tensin muscular, neurotransmisores; etc.) que una vez producidas son difciles de controlar, o que una disminucin en el nivel de serotonina puede provocar estados depresivos, aporta datos valiosos para la intervencin. Igualmente es interesante conocer el papel de la amgdala en las emociones; las caractersticas diferenciales de la comunicacin entre el sistema lmbico y la corteza cerebral en funcin de la direccin de la informacin, etc. Las aportaciones de la psiconeuroinmunologa indican como las emociones afectan al sistema inmunitario. Las emociones negativas debilitan las defensas del sistema inmunitario, mientras que las emociones positivas lo refuerzan. Estos trabajos evidencian la relacin entre las emociones y la salud.

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Las investigaciones sobre el bienestar subjetivo, realizadas por autores como Strack, Argyle, Schwartz, Veenhoven, etc., han introducido un constructo de gran incidencia social. Conviene distinguir entre bienestar objetivo (material) y bienestar subjetivo (emocional). Si bien se analiza se llega a la conclusin de que las personas buscan el bienestar subjetivo. Todo lo que hacemos son pasos para intentar conseguirlo. Entre los factores que favorecen el bienestar subjetivo estn las relaciones sociales y la familia, el amor y las relaciones sexuales, la satisfaccin profesional, las actividades de tiempo libre, salud, etc. Es curioso observar que las principales fuentes de bienestar subjetivo coinciden con las causas de conflicto y malestar. Relacionado con el bienestar est el concepto de fluir (flow) o experiencia ptima, introducido por Mihaliy Csikszentmihalyi (1997). El fluir se refiere a las ocasiones en que sentimos una especie de regocijo, un profundo sentimiento de alegra o felicidad, que lo habamos estado buscando y deseando durante mucho tiempo y que se con- vierte en un referente de cmo nos gustara que fuese la vida. La felicidad es una condicin vital que cada persona debe preparar, cultivar y defender individualmente. No se puede comprar con dinero o con poder. No parece depender de los acontecimientos externos, sino ms bien de como los interpretamos. El flujo, o la experiencia ptima, tienen mucho que ver con el concepto de experiencias cumbre (peak experiences) que utiliz Maslow (1982: 109; 1987: 205). De los cuatro pilares de la educacin (conocer, saber hacer, convivir y ser) sealados en el informe Delors (1996), como mnimo los dos ltimos contribuyen a fundamentar la educacin emocional. La fundamentacin terica de la educacin emocional desemboca en la seleccin de contenidos del programa de intervencin. Criterios a tener en cuenta en la seleccin de contenidos son: 1) los contenidos deben adecuarse al nivel educativo del alumnado al que va dirigido el programa; 2) los contenidos deben ser aplicables a todo el grupo clase; 3) deben favorecer procesos de reflexin sobre las propias emociones y las emociones de los dems. 8.2. OBEJTIVOS DE LA EDUCACIN EMOCIONAL. Los objetivos generales de la educacin emocional pueden resumirse en los siguientes trminos: adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones de los dems; desarrollar la habilidad para regular las propias emociones; prevenir los efectos nocivos de las

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emociones negativas; desarrollar la habilidad para generar emociones positivas; desarrollar la habilidad de automotivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida; aprender a fluir, etc. 8.3. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIN EMOCIONAL. Los contenidos de la educacin emocional pueden variar segn los destinatarios (nivel educativo, conocimientos previos, madurez personal, etc.). Podemos distinguir entre un programa de formacin de profesores y un programa dirigido al alumnado. Pero en general los contenidos hacen referencia a los siguientes temas. En primer lugar se trata de dominar el marco conceptual de las emociones, que incluira el concepto de emocin, los fenmenos afectivos (emocin, sentimiento, afecto, estado de nimo, perturbaciones emocionales, etc.), tipos de emociones (emociones positivas y negativas, emociones bsicas y derivadas, emociones ambiguas, emociones estticas, etc.). Conocer las caractersticas (causas, predisposicin a la accin, estrategias de regulacin, competencias de afrontamiento, etc.) de las emociones principales: miedo, ira, ansiedad, tristeza, vergenza, aversin, alegra, amor, humor, felicidad, etc. La naturaleza de la inteligencia emocional es un aspecto importante, con mltiples aplicaciones para la prctica. La educacin emocional sigue una metodologa eminentemente prctica (dinmica de grupos, autoreflexin, razn dialgica, juegos, etc.) con objeto de favorecer el des- arrollo de competencias emocionales como las siguientes. Conciencia emocional, que consiste en conocer las propias emociones y las emociones de los dems. Esto se consigue a travs de la autoobservacin y de la observacin del comportamiento de las personas que nos rodean. Esto supone la comprensin de la diferencia entre pensamientos, acciones y emociones; la comprensin de las causas y consecuencias de las emociones; evaluar la intensidad de las emociones; reconocer y utilizar el lenguaje de las emociones, tanto en comunicacin verbal como no verbal. La regulacin de las emociones probablemente sea el elemento esencial de la educacin emocional. Conviene no confundir la regulacin (y otros trminos afines: control, manejo de las emociones) con la represin. La tolerancia a la frustracin, el manejo de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo (induccin al consumo de drogas, violencia, etc.), el desarrollo de la empata, etc., son componentes importantes de la habilidad de autorregulacin. Algunas tcnicas concretas son: dilogo interno,

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control del estrs (relajacin, meditacin, respiracin), autoafirmaciones positivas; asertividad; reestructuracin cognitiva, imaginacin emotiva, atribucin causal, etc. La motivacin est ntimamente relacionada con la emocin. Motivacin provienen de la raz latina mover (mover); igual que emocin (de ex-mover, mover hacia fuera). La puerta de la motivacin hay que buscarla a travs de la emocin. A travs de esta va se puede llegar a la automotivacin, que se sita en el extremo opuesto del aburrimiento, y que abre un camino hacia la actividad productiva por propia voluntad y autonoma personal. Este es uno de los retos de futuro de la educacin. Las habilidades socio-emocionales constituyen un conjunto de competencias que facilitan las relaciones interpersonales. Las relaciones sociales estn entretejidas de emociones. La escucha y la capacidad de empata abren la puerta a actitudes prosociales, que se sitan en las antpodas de actitudes racistas, xenfobas o machistas, que tantos problemas sociales ocasionan. Estas competencias sociales predisponen a la constitucin de un clima social favorable al trabajo en grupo productivo y satisfactorio. Las relaciones entre emocin y bienestar subjetivo suelen ser, de acuerdo con nuestra experiencia, de gran inters para los participantes. Esto lleva a delimitar el constructo bienestar subjetivo y los factores que lo favorecen o que lo dificultan. La reflexin sobre estos temas conduce a la confluencia entre bienestar y felicidad, donde el estar sin hacer nada no es lo propio, sino ms bien implicarse en algn tipo de actividad. El concepto de Fluir (flow), entendido como experiencia ptima (Csikszentmihalyi,1997) completa el tema sobre el bienestar. Las condiciones del flujo ofrecen un marco de sugerencias para la accin, que se pueden aplicar al cuerpo, el pensamiento, el trabajo, las relaciones sociales, etc. El reto est en aprender a fluir. Las aplicaciones de la educacin emocional se pueden dejar sentir en mltiples situaciones: comunicacin efectiva y afectiva, resolucin de conflictos, toma de decisiones, prevencin inespecfica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de suicidio, etc.), etc. En ltimo trmino se trata de desarrollar la autoestima, con expectativas realistas sobre s mismo, desarrollar la capacidad de fluir y la capacidad para adoptar una actitud positiva ante la vida. Todo ello de cara a posibilitar un mayor bienestar subjetivo, que redunda un mayor bienestar social.

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Los temas a desarrollar en un curso de educacin emocional pueden tener diversos niveles de profundizacin en funcin de los destinatarios, que pueden ser estudiantes desde la educacin infantil, primaria, secundaria, universitaria, adultos, profesionales, etc. Cuando nos referimos a la formacin de formadores, deben incluirse algunos temas especficos como los siguientes. Unas bases tericas deben estar presentes, en cierta medida, en los programas de educacin emocional, siempre en funcin de los destinatarios. Cuando se trata de un programa de formacin de formadores debera incluir una revisin de sntesis de las principales teoras sobre las emociones (Darwin, W. James, Cannon, Arnold, Lazarus, etc.). Es esencial un conocimiento de la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner y de la inteligencia emocional. Es importante tambin introducir unos conocimientos esenciales sobre el cerebro emocional, con especial referencia a los centros de procesamiento de las emociones y las aportaciones recientes de la neurociencia. La terapia emocional, en sus diversas formas, ha aportado solidez a la teora y al mismo tiempo ha aportado ejercicios y estrategias que pueden ser utilizadas no solo en el modelo clnico, sino tambin en la educacin emocional, con carcter preventivo. Dando un paso ms, se deberan adquirir unos conocimientos sobre las relaciones entre emocin y salud, emocin y motivacin, emocin y bienestar, etc. La evaluacin es un aspecto intrnseco del programa; por tanto, hay que dar a conocer los instrumentos y estrategias para el diagnstico de las emociones y para la evaluacin de programas de educacin emocional. 9. DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A LA EDUCACIN EMOCIONAL. En primer lugar se trata de dominar el marco conceptual de las emociones, que incluira el concepto de emocin, los fenmenos afectivos (emocin, sentimiento, afecto, estado de nimo, perturbaciones emocionales, etc.), tipos de emociones (emociones positivas y negativas, emociones bsicas y derivadas, emociones ambiguas, emociones estticas, etc.). Conocer las caractersticas (causas, predisposicin a la accin, estrategias de regulacin, competencias de afrontamiento, etc.) de las emociones principales: miedo, ira, ansiedad, tristeza, vergenza, aversin, alegra, amor, humor, felicidad, etc. La naturaleza de la inteligencia emocional es un aspecto importante, con mltiples aplicaciones para la prctica. La educacin emocional sigue una metodologa eminentemente prctica (dinmica de grupos, autoreflexin, razn dialgica, juegos, etc.) con objeto de favorecer el desarrollo de competencias emocionales como las siguientes.

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La conciencia emocional consiste en conocer las propias emociones y las emociones de los dems. Esto se consigue a travs de la autoobservacin y de la observacin del comportamiento de las personas que nos rodean. Esto supone la comprensin de la diferencia entre pensamientos, acciones y emociones; la comprensin de las causas y consecuencias de las emociones; evaluar la intensidad de las emociones; reconocer y utilizar el lenguaje de las emociones, tanto en comunicacin verbal como no verbal. La regulacin de las emociones probablemente sea el elemento esencial de la educacin emocional. Conviene no confundir la regulacin (y otros trminos afines: control, manejo de las emociones) con la represin. La tolerancia a la frustracin, el manejo de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo (induccin al consumo de drogas, violencia, etc.), el desarrollo de la empata, etc., son componentes importantes de la habilidad de autorregulacin. Algunas tcnicas concretas son: dilogo interno, control del estrs (relajacin, meditacin, respiracin), autoafirmaciones positivas; asertividad; reestructuracin cognitiva, imaginacin emotiva, atribucin causal, etc. El desarrollo de competencias emocionales consiste en una prctica continuada. Una posible sistemtica para esta prctica puede consistir en abordar las cinco categoras de las competencias emocionales (conciencia emocional, regulacin emocional, autonoma emocional, competencias sociales, habilidades de vida y bienestar) para aplicarlo a las diversas emociones. Se recomienda empezar por las bsicas y pasar despus a las sociales: ira, miedo, tristeza, vergenza, timidez, culpabilidad, envidia, alegra, amor, etc. La automatizacin de respuestas emocionales apropiadas en las diversas circunstancias de la vida requiere una prctica continuada. Tener buenas competencias emocionales, y en concreto una inteligencia emocional desarrollada, no garantiza que sean utilizadas para hacer el bien y no el mal. Hay que prevenir que las competencias emocionales sean utilizadas para propsitos explotadores o deshonestos. Por esto es muy importante que los programas de educacin emocional vayan siempre acompaados de unos principios ticos. La educacin emocional y la educacin moral tienden a confluir. Un posible punto de convergencia sea en la tutora y en la educacin para la ciudadana. La dimensin tica y moral debe estar presente en el desarrollo de competencias emocionales Del constructo de inteligencia emocional deriva el desarrollo de competencias emocionales. La competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. En el concepto de

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competencia se integra el saber, saber hacer y saber ser. El dominio de una competencia permite producir un nmero infinito de acciones no programadas. La competencia emocional (a veces en plural: competencias emocionales) es un constructo amplio que incluye diversos procesos y provoca una variedad de consecuencias. Se puede entender la competencia emocional como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos emocionales. Entre las competencias emocionales se pueden distinguir dos grandes bloques: a) capacidades de autorreflexin (inteligencia intrapersonal): identificar las propias emociones y regularlas de forma apropiada; b) habilidad de reconocer lo que los dems estn pensando y sintiendo (inteligencia interpersonal): habilidades sociales, empata, captar la comunicacin no verbal, etc. Algunos autores (Salovey y Sluyter, 1997: 11) han identificado cinco dimensiones bsicas en las competencias emocionales: cooperacin, asertividad, responsabilidad, empata, autocontrol. Este marco es coherente con el concepto de inteligencia emocional: autoconciencia emocional, manejo de las emociones, automotivacin, empata, habilidades sociales. Actualmente las competencias emocionales se consideran un aspecto importante de las habilidades de empleabilidad. En el mundo laboral se acepta que la productividad depende de una fuerza de trabajo que sea emocionalmente competente (Elias et al., 1997: 6; Goleman, Boyatzis y McKee, 2002). A continuacin nos enfocaremos a la reforma curricular, al Transversales Fundamentales. 10. LA REFORMA CURRICULAR. (1997-2003)
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Curriculum y a los Objetivos

El currculum define los aprendizajes que la sociedad demanda que realicen los alumnos y

alumnas durante su experiencia escolar. Actualizar el currculum implica reconocer los cambios ocurridos en la sociedad y en el conocimiento, y comprender los desafos que el futuro exige al sistema educativo. Las nuevas formas de producir, comunicarse y organizarse de la sociedad exigen hoy al sistema escolar formar a sus alumnos y alumnas con mayores capacidades de abstraccin, de elaboracin del conocimiento y de pensar en sistemas; con mayores capacidades de experimentar y de

Cox, C. (2003) El Nuevo Currculum del Sistema Escolar. Documento de Trabajo Unidad de Currculum y Evaluacin. Ministerio de Educacin. Santiago de Chile.

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aprender a aprender; de comunicarse y de trabajar colaborativamente; con mayores capacidades de resolucin de problemas, de manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio. El cambio mayor implicado en los trminos sociedad globalizada y del conocimiento, tiene consecuencias directas sobre las definiciones del qu y para qu de la experiencia formativa que se ofrece a nios y jvenes en la institucin escolar. En Chile este cambio secular y sus implicancias sobre su desarrollo socio-econmico y ciudadano, junto a necesidades que brotan directamente de la historia reciente, como la necesidad de saldar culturalmente las consecuencias del quiebre democrtico y del perodo autoritario, constituye la base de la reforma del currculum de escuelas, colegios y liceos. Reforma de la experiencia formativa que se busca comunicar, a lo largo de doce aos, a los poco ms de tres millones de alumnos y alumnas. La Reforma Curricular intencional, por sobre todo, aquel conocimiento que es sistmico, multicausal, estructurante y que pertenece a patrones de significados y conocimientos que se relacionan con otros para formar cadenas, redes o tramas de conocimientos de esta manera se pretende marginar aquel conocimiento cerrado, fragmentado, compartimentalizado, que se agota en s mismo, que no es generativo de otros conocimientos, que se presenta como monocausal e inconexo. En esta perspectiva, el cambio apunta a que el conocimiento no se agote en la adquisicin de conceptos, siendo estos vlidos e importantes, es necesario que los alumnos y alumnas aprendan las modalidades de explorar, seleccionar, interpretar, discernir, relacionar y aplicarlo a situaciones nuevas, y resolver problemas. Por otra parte, la Reforma Curricular intencional cambios relevantes en el proceso de transferencia y apropiacin del conocimiento y de los sistemas de evaluacin del logro de los aprendizajes. sta trata de buscar un adecuado equilibrio entre la transmisin de conocimientos mediante el uso de mltiples y diversos canales, entre los que se ubica el profesor jugando un rol importante y los aportes que hacen los y las estudiantes desde sus experiencias y preconcepciones. En este sentido, se aboga por un planteamiento equilibrado entre una enseanza lectiva y un aprendizaje activo. Se plantea as un trabajo ms participativo y colectivo por parte de los y las estudiantes con el fin de que abandonen los esquemas repetitivos, pasivos e individualistas que los separan del grupo, modalidades todas que, en ltima instancia, no les permiten enfrentar los desafos sociales y productivos que la sociedad est demandando. Desde esta perspectiva, se hace hincapi en metodologas de resolucin y redefinicin de problemas, de experimentacin sistemtica y

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planificada, de gestin del conocimiento, de trabajo en equipo que exige saber comunicar ideas, sentimientos y proponer acciones, alcanzar acuerdos en la crtica y en la apertura hacia el otro, aceptar puntos de vistas diferentes y estar dispuesto a caminar en las incertidumbres y el cambio. El currculum es el resultado de un proceso de seleccin y organizacin de la cultura es importante subrayar que este proceso no slo tiene lugar en las esferas nacionales, sino que tambin en el nivel local, institucional y de aula para su enseabilidad y su aprendizaje se selecciona y se organiza la cultura al definir las polticas educacionales, al identificar los grandes fines de la educacin, al determinar los Marcos Curriculares mnimos del sistema, al elaborar los Programas de Estudio, al redactar y estructurar los textos escolares, al seleccionar las pginas computacionales, al desarrollar los instrumentos de evaluacin, entre otros. El currculum, entonces, ya no es el simple diseo de un programa de estudio, sino que est referido a la organizacin misma del conocimiento, para comunicarlo y compartirlo con los y las estudiantes; en definitiva, es el vehculo que permite llevar a la prctica los fines y propsitos de la educacin. Cuando hacemos referencia al Currculum Nacional, estamos definiendo el conocimiento (conceptos, habilidades, destrezas y actitudes) que se espera que los y las estudiantes accedan y aprendan de acuerdo a determinados procedimientos. Esto es lo que algunos autores han denominado: currculum oficial.
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El currculum oficial en nuestra realidad ha quedado acuado, de manera preferente, en el Marco

Curricular, el cual establece los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), junto con los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) que deben desarrollarse en cada sector de aprendizaje, a lo largo del ciclo escolar. El enfoque del Marco Curricular, centrado en los aprendizajes que los alumnos y alumnas deben lograr, es el que admite con toda propiedad la transversalidad, puesto que hoy en da los aprendizajes requieren de una integracin constante entre lo propiamente disciplinario e intelectual y el desarrollo de capacidades de tipo social, tico, personal y laboral, las que se transforman en pilares fundamentales para la insercin y participacin de los estudiantes en el mundo actual. Si bien el currculum escolar representa el conocimiento intencionado que se ha estructurado y organizado de una determinada manera, es importante hacer notar que en el mbito escolar los y las estudiantes tambin acceden y aprenden un conjunto de conocimientos que no siempre estn
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Garca Huidobro (Editor) La reforma educacional Chilena. (1999). La reforma del currculum. Editorial popular. Santiago de Chile.

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explicitados, pero que estn presentes y ejercen una influencia gravitante en sus aprendizajes. A este currculum que pertenece a la cultura de la institucin escolar, a su tradicin, a su clima, es a lo que algunos autores han llamado el currculum oculto8 El Curriculum Oficial promueve en los alumnos y alumnas el desarrollo de competencias fundamentales para la vida: Capacidades fundamentales: de lenguaje, comunicacin y clculo. Disposiciones personales y sociales: desarrollo de la identidad, la autoestima, del conocimiento y valoracin del cuerpo y la vida humana, de la solidaridad, del trabajo en equipo, del autocontrol, la integridad, la capacidad de emprender responsabilidad individual y social. Aptitudes cognitivas: capacidades de abstraccin, de pensar en sistemas, de aprender, de innovar y crear. Conocimientos bsicos: del medio natural y social, de las artes, de las ciencias y la tecnologa, de la trascendencia y de s mismo. El currculum se refiere al qu y al cmo de la enseanza, al cmo se ensea y se aprende involucrando varias dimensiones: teoras, conceptos, habilidades, concepciones ticas, valores, actitudes, entre otras. Es el resultado de un proceso de seleccin y organizacin. El qu de la enseanza se expresa de diversas maneras o a travs de diferentes instrumentos y niveles curriculares: en el Marco Curricular (oficial), en Planes y Programas de Estudio, en los textos escolares, en las planificaciones de aula, en el material didctico, en las evaluaciones.} El currculum escolar est compuesto tanto por aquello prescrito explcitamente (currculum explcito), como por lo que no est explcito en ningn plan o documento oficial, pero que forma parte de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los y las estudiantes adquieren en su experiencia escolar (currculum implcito u oculto). Dentro del currculum de un determinado sistema educacional, hay que distinguir entre el currculum oficial, que corresponde a las definiciones oficiales o la norma escrita, y aquel currculum que ocurre en la prctica educativa concreta currculum implementado.

Torres Santom J. , (1991) El currculum oculto, Editorial Morata, Espaa.

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La Reforma Educacional inicia su historia con el advenimiento de la democracia en el ao 1990.

Las primeras tareas educativas se concentraron en mejorar la calidad de la educacin (P-900; MECE: bsica, media, rural) e iniciar proyectos de equidad que permitieran levantar el bajo nivel educativo de los establecimientos. Hubo consenso en que primero haba que iniciar un proceso de reparacin de los graves deterioros y retrocesos que la educacin experiment durante el gobierno militar, para slo despus ofrecerle al pas una versin consensuada del currculum. Conjuntamente, el pas estaba experimentando cambios importantes como resultado de los procesos de modernizacin y democratizacin que exigan repensar profundamente el rol que a la educacin y al currculum le caba en la insercin del pas en la competitividad internacional y en la formacin ciudadana. En materia curricular, la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), del 10 de marzo de 1990, fij la descentralizacin del currculum. La LOCE estableci que el Ministerio deba definir un marco de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, a partir del cual los establecimientos escolares tendran la libertad de formular y aplicar sus propios Planes y Programas de Estudio. Los que as no lo hicieran deberan aplicar los formulados por el Ministerio de Educacin. Lo anterior releva dos principios fundamentales que estn a la base de la Reforma Curricular impulsada por el Ministerio de Educacin: Calidad con equidad: aprendizaje comn, de lo que une y define identidad Descentralizacin del control curricular: los establecimientos elaboran sus propios Planes y Programas a la luz del Marco Curricular nacional. El Marco deja un margen de libertad significativo a los establecimientos para definir contenidos complementarios a los del Marco nacional. Nacional, expresado en un Marco Curricular de carcter nacional.

Currculum explcito, es decir todo aquello que est pautado, escrito y que se espera se cumpla por parte de los diversos actores del proceso educativo. En La Etnografa de la Educacin Mara Eugenia Parra Sabaj. Magster en Educacin. Profesora Universidad Central. Cinta de Moebio No.3. Abril de 1998. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/03/frames49.htm

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11. LOS OBJETIVOS TRANSVERSALES FUNDAMENTALES EN CURICULUM CHILENO. Antes de profundizar en el sentido y las implicaciones curriculares que plantean los Objetivos Fundamentales Transversales definidos en el Marco Curricular chileno, revisaremos algunas apreciaciones y supuestos que estn presentes en el discurso de los profesores de aula, de supervisores, de directivos y que no siempre se ajustan al sentido o propsito definido en el Marco Curricular en este tema. Revisemos algunos de ellos: La transversalidad trasciende la sola declaracin de principios, e incumbe a todos los actores de la comunidad escolar: dado que los OFT estn planteados como objetivos de aprendizaje que deben cruzar todas las experiencias de aprendizaje de los y las estudiantes en su vida escolar, es importante hacer una lectura adecuada y de lo que esto implica evitando interpretaciones o conclusiones que lleven a pensar que: aquello que es de todos, no es responsabilidad de nadie!. En otras palabras, todos y cada uno de los docentes deben hacerse cargo de su parte y de la totalidad de los aprendizajes que implican los OFT. De su parte, a travs del desarrollo de su disciplina en la clase asegurando y favoreciendo que sus alumnos/as logren las metas y objetivos de aprendizaje propuestos, y de la totalidad en la medida en que forma parte de un colectivo que se representa y constituye en cuanto una comunidad escolar que apela a una visin y misin comn orientada a la formacin de sus estudiantes, a travs de distintas acciones, espacios de la vida y la cultura escolar. La transversalidad forma parte del currculum para la vida: muchas veces esta afirmacin es interpretada como si lo transversal tuviera que ver con formarse para la vida, y lo disciplinario correspondiera al currculum duro o incluso al importante. Todo el currculum busca formar a los y a las estudiantes para la vida, otorgndoles un conjunto de saberes, habilidades, valores y experiencias que hacen dialogar lo conceptual o cognitivo, con lo formativo. La formacin par la vida de hoy, demanda una integracin y equilibrio entre estos dos mbitos de aprender. Los nuevos requerimientos que la sociedad y el pas le hace a l educacin, van justamente en este sentido: formar sujetos flexibles, creativos con capacidad para innovar, con juicio crtico y capacidad de tomar decisiones moralmente slidos y con un dominio de conocimientos fundamentales para dar respuestas a las nuevas demandas y desafos que se le planteen, proactivo en l contribucin al desarrollo de la sociedad y del pas.

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La transversalidad no es sinnimo de educar en valores10 quizs esta sea la asociacin ms comn que se hace al intentar definir o explicar en qu consiste la transversalidad. Al respecto cabe sealar que la transversalidad se funda en un enfoque valrico y axiolgico, el cual coincide con los propsitos de la educacin definida en el Marco Curricular. Estos Objetivos apelan al desarrollo de las distintas dimensiones de los y las estudiantes: personal, social, moral y del pensamiento. Por ello, los OFT sitan una serie de aprendizajes relacionados con el desarrollo de la identidad y de la personalidad, particularmente en lo referido a afianzar el conocimiento y valoracin de s mismo; junto a ello, apela a aprendizajes de tipo tico valrico que permitan que los y las estudiantes conozcan y reconozcan los valores y actitudes que son coherentes con la dignidad de las personas, sin distincin, aportando al desarrollo del juicio moral, a que desarrollen un juicio crtico de la realidad y aprendan a discernir para la toma de decisiones; en relacin a la necesidad de convivir y relacionarse con otros y otras, los OFT favorecen el desarrollo de habilidades y valores que apunten a la resolucin pacfica de conflictos, al logro de una convivencia social democrtica, al fortalecimiento de competencias para participar activa y responsablemente en la sociedad (local, regional, nacional), a la capacidad de realizar proyectos de accin en que se comprometan con la realidad local y nacional. La Transversalidad curricular no es sinnimo de interdisciplinariedad: bien la interdisciplinariedad es una estrategia que permite trabajar ciertos contenidos de manera integrada, la transversalidad va ms all. Consiste, como hemos venido afirmando, en lograr conjugar o sincronizar lo cognoscitivo con lo formativo, de manera que los y las estudiantes puedan explorar el conocimiento desde una mirada crtica, relacionndolo con su desarrollo personal y el entorno social y cultural, plantendose dilemas ticos y morales, siendo creativos en proponer soluciones o alternativas frente a stos, respetando y promoviendo los valores democrticos y ciudadanos. Por lo tanto, no basta implementar actividades entre subsectores para decir que se estn trabajando los OFT.

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Existen variados enfoques o modelos tericos y pedaggicos relacionados con lo que llamamos educacin en valores o formacin moral. Entre los ms conocidos destacan: la clarificacin de valores, la educacin del carcter y formacin en virtudes, la teora del desarrollo del juicio moral (cognitivo), la perspectiva del cuidado centrada en el vnculo afectivo con el otro. Cada una de estas teoras y enfoques implican nfasis, propsitos, mtodos y, por tanto, recursos pedaggicos para ser desarrollados en el aula. Por tanto cuando los docentes afirman que ellos educan en valores, se hace necesario que precisen el enfoque terico y pedaggico desde el cual desarrollan esta tarea en el aula.

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El currculum chileno no aborda la transversalidad como el currculum espaol: como vimos anteriormente la incorporacin de temticas sociales y emergentes como temas transversales ha sido la manera en que muchos pases han expresado la necesidad de que la escuela se ocupe de ellos. Al ponerlos como temas transversales se ha querido subrayar no slo que stos no son patrimonio exclusivo de una disciplina, sino tambin que la escuela tiene un vnculo indisociable con la comunidad de la que forma parte, por lo cual debe hacerse cargo de ellos. El currculum chileno, a travs de los Objetivos Fundamentales Transversales incorpora esos temas vinculndolos con los objetivos y contenidos presentes en los distintos sectores de aprendizaje. Sin embargo, va ms all del slo desarrollo de temas o de la incorporacin de problemticas sociales emergentes en el currculum escolar. En este sentido, podemos afirmar que el currculum chileno incorpora la transversalidad de forma diferente al de Espaa. 12. DESARROLLO Y CONSENSO SOBRE DE LOS OBJETIVOS TRANSVERSALES
FUNDAMENTALES.

Si elaborar currculum es el proceso de seleccionar, negociar y organizar el conocimiento/ cultura, para su enseabilidad y aprendizaje, se puede afirmar entonces que la definicin de los OFT ha sido una tarea curricular por excelencia. En efecto, los OFT fueron elaborados como resultado de un proceso participativo y deliberativo en el que se han consensuado saberes e intenciones, concepciones valricas y pedaggicas entre distintos actores sociales (acadmicos, docentes, miembros de la sociedad civil, empresarios, congregaciones religiosas, miembros de las fuerza armadas, etc.) que han intervenido en el itinerario de construccin de la Reforma Educativa. Cada uno de estos actores ha aportado y compartido sus experiencias, visin de mundo, su escala de valores y concepcin educacional en un proceso que, por cierto, no ha estado exento de tensiones, intereses y posiciones encontradas y contradictorias11. En efecto, ya la versin preliminar de los OFT (Anteproyecto 1992) - que fue elaborada por comisiones de trabajo nombradas por el Ministerio de Educacin y en la que participaron funcionarios de esta dependencia, en especial del Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) - fue sometida a la consideracin y anlisis de una serie de instituciones representativas del pas como son, entre otras, las Universidades, el Colegio de Profesores, la Iglesia Catlica, la Confederacin de la Produccin y
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Cox, C. (1999) . La reforma del currculum. En: Garca Huidobro (Editor) La reforma educacional Chilena. Editorial popular. Santiago de Chile

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del Comercio, las Fuerzas Armadas, la Masonera, el Sernam, el Foro de Instituciones de Educacin y Derechos Humanos, el Centro de Estudios Pblicos, el Comit Representativo de las entidades Judas de Chile, la FIDE, el Senado de la Repblica. A medida que los OFT eran conocidos por la opinin pblica, hubo reacciones, comentarios e inserciones en la prensa en las que se presentaban las diferentes posturas, algunas de estas en posiciones crticas, divergentes, e ideologizadas polticamente. Sin embargo, las resistencias a los OFT fueron desapareciendo paulatinamente, hasta asumirlos como parte integral de la Reforma Curricular12. El Marco Curricular chileno define a los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) como aquellos objetivos que tienen un carcter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del currculum13 Se los ha identificad como aquellos objetivos que apuntan a las finalidades generales de la enseanza. Adicionalmente, los OFT han introducido aprendizajes sobre temas que haban estado totalmente excluidos del debate educacional por muchos aos. Los OFT apuntan a superar la separacin que se tiende hacer entre el desarrollo de las capacidades intelectuales y la internalizacin de valores, la formacin de actitudes o la expresin de sentimientos. Adicionalmente, se otorga especial preocupacin por aquellos aprendizajes que favorecen que los y las estudiantes sean capaces de responder de manera crtica, constructiva y transformadora a los desafos histricos, sociales, culturales y econmicos que les plantea la sociedad en la que se encuentran inmersos. Desde esta perspectiva, los OFT se inscriben en el Marco Curricular con una visin de futuro incorporando contenidos, habilidades y valores que se relacionan con la cultura democrtica, la multiculturalidad, el desarrollo sustentable, los derechos humanos, con una tica respetuosa de la diversidad, la tolerancia y la no-discriminacin con la capacidad de discernimiento, entre otros.

13. UN ESQUEMA EXPLICATIVO DEL CONCEPTO CURRICULUM. Segn Gimeno Sacristn (1995), el curriculum es una opcin cultural, el proyecto que quiere convertirse en la cultura contenido del sistema educativo, para un nivel escolar o para un centro
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Castro, E., (2000) Marco legal y contexto sociocultural de la propuesta curricular de formacin en valores. El caso de Chile, revista de Tecnologa Educativa OEA, Mineduc Chile, Vol. XIV Santiago Chile, Pg 380. 13 Mineduc, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica Julio 1999(Decreto N240); Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Madia Mayo 1998 (Decreto N220)

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educativo en concreto. El anlisis de ese proyecto, el de su representatividad, descubrir los valores que lo orientan y las opciones implcitas en el mismo, esclarecer el marco en que se desarrolla, condicionado por mltiples tipos de prcticas, etc. exige un anlisis crtico que no siempre se lleva a cabo. Gimeno, define el currculum como el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, poltica y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal como se halla configurada. A travs de esta definicin el autor pretende analizar en toda su complejidad la cualidad del aprendizaje pedaggico escolar en tanto este se nutre de los contenidos que componen los currculos, de los formatos que adopta el currculum y de las condiciones en las que se desenvuelve. Este concepto de currculum sugiere la existencia de tres grandes grupos de problemas o elementos en interaccin recproca, que son los que concretan la realidad curricular como cultura de la institucin educativa: 1. El aprendizaje de los alumnos en las instituciones educativas se organiza en funcin de un

determinado proyecto cultural; el currculum es, ante todo una seleccin de contenidos culturales peculiarmente organizados, que estn codificados de forma singular. Los contenidos en s y la forma o cdigos de su organizacin, son parte integrante del proyecto. 2. Ese proyecto cultural se realiza dentro de unas determinadas condiciones polticas,

administrativas e institucionales, porque la institucin educativa es un marco institucional organizado que proporciona una serie de reglas que ordenan la experiencia que tanto alumnos como profesores tienen en ese proyecto. Las condiciones lo modelan y son fuente por s mismas de un curriculum paralelo u oculto. El currculum en la prctica no tiene valor, sino en funcin de las condiciones reales en las que se desarrolla, en tanto se plasma en prcticas concretas de muy diverso tipo. 3. Tanto el proyecto cultural como las condiciones institucionales estn a su vez,

culturalmente condicionados por una realidad ms amplia, que viene a ser como la estructura de supuestos, ideas y valores que apoyan, justifican y explican la seleccin cultural. El currculum se

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selecciona dentro de un marco social, se realiza dentro de un marco escolar y adopta una determinada estructura condicionada por esquemas que son la expresin de una cultura psicopedaggica. Detrs de todo currculum existe una determinada concepcin curricular que consiste en una orientacin terica que es la sntesis de una serie de posiciones filosficas, epistemolgicas, cientficas, pedaggicas y de valores sociales. Existen muy variadas definiciones de Curriculum segn el marco conceptual del cual se parta para definirlo. Por ello Gimeno Sacristn (1994: 170) propone ms bien algunos aspectos a tener presentes en cualquier conceptualizacin del Curriculum: Primero: el estudio del Curriculum debe servir para ofrecer una visin de la cultura que se da en las escuelas, en su dimensin oculta y manifiesta, teniendo en cuenta las condiciones en que se desarrolla. Segundo: se trata de un proyecto que slo puede entenderse como un proceso histricamente condicionado, perteneciente a una sociedad, seleccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes en ella, pero no slo con capacidad de reproducir, sino tambin de incidir en esa misma sociedad. Tercero: el curriculum es un campo donde interaccionan ideas y prcticas recprocamente. Cuarto: como proyecto cultural elaborado, condiciona la profesionalidad del docente y es preciso verlo como una pauta con diferente grado de flexibilidad para que los profesores intervengan en l. Gimeno Sacristn (1995) propone cinco mbitos o perspectivas desde las cuales puede analizarse el currculum:
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.Analizando la funcin social que ste cumple en tanto que es el enlace entre la sociedad y la escuela

2. Como Proyecto o plan educativo, compuesto de diferentes aspectos, experiencias, contenidos, etc. 3. El currculum como la expresin formal y material de ese proyecto organizado en base a determinados contenidos, secuencias, orientaciones, etc. 4. El currculum entendido como campo prctico, lo cual supone: a) Analizar los procesos instructivos y la realidad de la prctica b) Estudiarlo como territorio de interseccin de prcticas diversas

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c) Vertebrar el discurso sobre la interaccin entre la teora y la prctica en educacin 5. Como actividad discursiva, acadmica e investigadora sobre todos estos temas As entonces el currculum resulta un concepto esencial para comprender la prctica educativa institucionalizada y la funcin social de la escuela ya que ste supone la concrecin de: los fines sociales y culturales el proceso de socializacin que se le asigna a la educacin formal ayuda al desarrollo del alumno los estmulos y escenarios para lograr dicho desarrollo un modelo educativo determinado Por todo esto el currculum resulta ser un tema controvertido e ideologizado. El currculum tiene que ver con la instrumentacin concreta que hace de la institucin educativa un determinado sistema social. De esta forma aparece una dimensin procesal del Curriculum cual es, ver cmo las ideas, valores y supuestos que lo sustentan se van transformando en prcticas. De esta forma el Curriculum aparece como un proceso de construccin social que se crea y pasa a ser experiencia real a travs de mltiples contextos que interactan entre s. El proceso puede captarse a travs de las diferentes representaciones de las fases curriculares: El Curriculum prescrito y regulado: es el compendio de contenidos ordenados en las El Curriculum diseado: lo constituyen los textos, guas didcticas y materiales diversos El Curriculum organizado: conformado por las programaciones o planes que disean los El Curriculum en accin: conjunto de experiencias de aprendizaje que vivencian los disposiciones administrativas volcados en los documentos oficiales. en los que se plasma el Curriculum. centros educativos. estudiantes donde se produce una reelaboracin de la cultura a transmitir por parte de los profesores, la cual cumple una funcin mediatizadora de lo que se ensea en las aulas. El Curriculum evaluado: corresponde a lo que los profesores exigen en sus exmenes o comprobaciones, los niveles de exigencia que imponen y la valoracin que hacen en base a los mismos. Estas dos ltimas fases constituyen el contenido real de la prctica educativa, porque es

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donde el saber y la cultura cobran sentido en la interaccin y en los trabajos cotidianos. De acuerdo a lo anteriormente planteado, dice Gimeno Sacristn:Esta perspectiva procesal sobre el Curriculum tiene relacin con una visin sobre las relaciones escuela-sociedad en general. Si aqul es mediatizado en el proceso de su desarrollo e implantacin, entonces l mismo, en tanto que texto de la reproduccin, no tiene un valor reproductor al margen de las condiciones de su desarrollo. Dicho de otro modo: la reproduccin social por medio del Curriculum es preciso entenderla desde esta ptica procesal. Si la relacin entre Curriculum y prctica escolar no es mecnica, sino mediatizada por prcticas diversas, esas prcticas son elementos de la reproduccin o, por el contrario, potenciales elementos de resistencia a la misma. No existe reproduccin mecnica de la cultura al margen de las condiciones de reproduccin....(Pg...161) Desde este modelo explicativo el Curriculum se entender como un proyecto cultural que es competente todos los agentes sociales dentro de la organizacin educativa, es decir, que si queremos integrar y fortalecer las competencias emocionales bajo este modelo se entiende que si, las emociones le competen a todos los actores sociales que participan de la educacin, por lo tanto es ms flexible un cambio. Lo difcil es que el Curriculum esta tan manipulado por la poltica que se hace difcil poder modificar el Curriculum nacional e integrar en forma clara la educacin emocional dentro de las prcticas curriculares. 14. LA METODOLOGIA INTERACCIONAL INTEGRATIVA: LINEAMIENTOS GENERALES.
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Una de las tareas fundamentales de la Educacin consiste en encontrar la mejor manera de

ensear, a partir del conocimiento que se tenga del proceso de aprendizaje que ocurre en el ser humano. Las grandes influencias que han movilizado las tendencias metodolgicas han sido, en parte importante, las provenientes de profesionales de otras ciencias: la doctora Montessori, el filsofo y qumico Froebel, los mdicos y psiclogos Claparede y Decroly, etc.Ya en 1965, Jean Piaget escriba sobre lo que consideraba un problema. Actualmente, gran parte de los especialistas concuerdan en considerar el lenguaje, como instrumento de la funcin simblica y posibilitador de la comunicacin humana, el factor de base que estara alterado, de algn modo, en el alumno que presenta problemas en el aprendizaje de la
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Ibez N. Acerca del aprendizaje. "AULA XXI". N 3. Edic. UMCE Santiago, Chile. 1994.p.p.71-78.

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lecto-escritura. De la misma forma, las dificultades en el aprendizaje del clculo supondran, a la base, un dficit en la construccin de estructuras lgicas matemticas del pensamiento. Se han modificado, entonces, los enfoques en enseanza de la lectoescritura y el clculo, siendo cada vez ms relevantes los encares educativos que enfatizan la importancia del lenguaje y de la accin en la construccin de estos conocimientos. Sin embargo, el nmero de nios que presenta dificultades para aprender a leer, escribir y/o calcular durante los primeros aos de enseanza bsica, en el tiempo contemplado para ello, pareciera ir en aumento. Estos nios no se beneficiaran de las aplicaciones metodolgicas tradicionales, lo que hace importante buscar nuevas alternativas que les permitan acceder a los aprendizajes en condiciones similares al resto de sus pares. La teora del conocimiento del cientfico chileno Humberto Maturana R., proporciona un slido argumento para implementar alternativas metodolgicas. De la neurobiologa surge una explicacin del cmo se aprende; que permite enmarcar las corrientes educativas actuales, explicativas de procesos parciales de construccin cognoscitiva en una perspectiva distinta. En el marco de la biologa del conocimiento de H. Maturana, la autora( Nolfa Ibaes) elabor la metodologa Interaccional Integrativa, considerando aspectos de las corrientes tericas que sustentan gran parte de la pedagoga actual: la escuela piagetana y la escuela sovitica.
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La neurobiologa de H. Maturana nos muestra el cmo se conoce, dando cuenta de las

correlaciones sensomotoras que se dan en la dinmica del organismo y de la imposibilidad de que estmulos del medio especifiquen sus cambios. En esta explicacin, el ser vivo es un sistema dinmico determinado estructuralmente. El medio no especifica lo que al ser vivo le pasa, el medio no es instructivo; es el organismo el que determina qu configuracin externa se constituye en perturbacin para l, gatillando cambios estructurales que provocan cambios de estado que, a su vez pueden producir cambios de conducta (Maturana, H. 1982). Estas conductas son vistas como aprendizaje cuando surgen como producto de una experiencia, de un hacer, guiado de alguna manera a la obtencin de esa conducta. Dicho de otro modo, cuando esas conductas corresponden a esa experiencia particular y por lo tanto, puede deducirse que las interacciones ocurridas fueron perturbaciones que gatillaron cambios posibles en el organismo y que el curso seguido por estos cambios fue congruente con el curso de esas interacciones.

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Maturana, H. (1990). Emociones y lenguaje en educacin y poltica. Santiago. Dolmen.

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Los nios, nias y jvenes con dificultades para aprender no modifican su conducta en relacin con las materias escolares de modo similar a la mayora de sus pares. Estos estudiantes no son perturbados; por las aplicaciones metodolgicas habituales en la sala de clases. Es decir, la relacin profesor; alumno que viven en forma sistemtica no desencadena en ellos cambios estructurales que puedan ser vistos como aprendizajes particulares adecuados, lo que es constitutivo de estos alumnos en ese momento y, por lo tanto, insistir en las repeticiones sera intil o muy poco fructfero. Esta perspectiva hace evidente la necesidad de buscar modalidades de interaccin para estudiantes con dificultades en el aprendizaje, nuevas modalidades que impliquen diferencias sustanciales con las aplicaciones metodolgicas habituales, a fin de que puedan constituirse en interacciones nuevas y distintas que tengan, por lo tanto, ms posibilidades de desencadenar cambios en ellos. Si bien no es posible pre-determinar cul o cules sern los modos de interaccin que aparecern como ortogonales para estos alumnos, si es posible suponer que para la gran mayora de ellos una metodologa no instruccional es, definitivamente, una manera distinta o no habitual de interaccin con el profesor en la sala de clases. Ms an cuando esta metodologa no implica sancin, ya que no se dan instrucciones particulares a fin de permitir que el hacer; del estudiante, guiado en una situacin estructurada, se convierte en el nuevo conocer. La psicologa gentica piagetana postula que el desarrollo intelectual del nio tiene su base en la accin, a partir de la cual se constituyen los conceptos lgicos-matemticos. La abstraccin reflexiva permite razonar sobre las propiedades que surgen de las coordinaciones generales de las acciones, las cuales no pertenecen a los objetos sino que son otorgados a ellos mediante la accin. La psicologa sovitica postula que el desarrollo intelectual descansa en el lenguaje y en la prctica conjunta con el adulto. Para esta escuela, el lenguaje es el que posibilita la construccin y reorganizacin de los procesos mentales a partir de la relacin social del nio con el adulto, permitiendo la formacin de sistemas funcionales complejos que constituyen la esencia de la actividad mental humana. An cuando Piaget no asigne importancia fundamental al lenguaje en el desarrollo de los procesos cognitivos ni lo considere el instrumento ms relevante en la enseanza y, por el contrario, Vigotsky explicita que el desarrollo mental humano tiene su origen en la comunicacin verbal entre el nio y el adulto; una teora no invalida a la otra. No son

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contradictorias ya que ambas tienen como connotacin principal el ser interaccionistas, destacando el papel activo del organismo en la construccin del conocimiento. Los procesos cognitivos no pueden considerarse por separado segn se trate de aprendizajes distintos. El nio, nia o joven es una totalidad y est en una situacin escolar que lo compromete como tal. Por lo tanto, no se puede considerar vlido para la construccin de estructuras lgicasmatemticas del pensamiento lo que no es vlido para cualquier aprendizaje y, de igual modo, no se puede considerar el lenguaje como posibilitador fundamental del aprendizaje de la lectoescritura sin extender su importancia a las matemticas y al resto de las asignaturas. La aplicacin metodolgica debe enfatizar el establecimiento de relaciones por parte del estudiante, mediante la accin y el lenguaje. Por lo tanto, no son las consideraciones tericas de base las que deben adecuarse a los contenidos sino los contenidos los que deben adecuarse a tales consideraciones.
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La accin en conjunto y el lenguaje estn delimitados por la convencin social, dada por el uso,

de acuerdo al contexto sociocultural en el que se encuentra inmerso el proceso de enseanzaaprendizaje. Esto debe ser respetado en cada caso. Las tcnicas empleadas deben adecuarse para facilitar la reflexin no para entregar informacin o entregar el cumplimiento de instrucciones. El estudiante hace slo lo que puede hacer en cada momento. La indicacin de incorreccin y la sancin que ello implica, no asegura la reorganizacin mental del alumno frente a un problema. Por el contrario, el guiar el descubrimiento del error permite la comprensin y el reinicio del acto intelectual. Los materiales son importantes, pero no constituyen un fin en s mismo, sino un medio para ayudar al estudiante y deben estructurarse con ese objetivo. Mejorar la autoestima y la seguridad en s mismo. Las consecuencias que el fracaso escolar tiene sobre la vida afectiva del estudiante, sobre su autoimagen y su relacin familiar y social son por todos conocidas. Quizs sea este el verdadero problema; lo que surge de una particular dificultad, poco a poco invade toda la vida del alumno, trasciende el mbito escolar y, lo que es ms grave, permanece ms all de la niez. La aplicacin de la metodologa Interaccional Integrativa permite al estudiante explicitar lo que piensa y ejecutar lo que cree que debe hacer sin ser sancionado. Es guiado a autocorregirse y se constituye en el actor principal de su clase. Este proceso permite
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I bez, N. Educacin y prctica pedaggica. Transcripta. Conf. en "Presente y devenir de nuestra cultura" Escuela.

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que, paulatinamente, el estudiante adquiera seguridad en s mismo, dndose cuenta que puede hacer y decir cosas que el resto escucha, que son importantes para el profesor y que implican que l ahora aprende. Modificar la actitud frente a la situacin escolar.

15. DISCUSIN
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Sabemos que las emociones constituyen un factor importante al momento de explicar o

interpretar el comportamiento humano. Ya a mediados del siglo pasado, en un trabajo conjunto entre investigadores del Instituto de Psicologa de la Academia de Ciencias Pedaggicas y profesores de la ctedra de Psicologa de la Universidad de Mosc, cuyo propsito era exponer las conquistas ms recientes de la ciencia psicolgica y los cambios que se han operado en la psicologa en los ltimos aos, se destacaba el papel de las emociones en las acciones humanas. Las emociones influyen grandemente para regular la actividad y la conducta del sujeto. Solamente aquellos fines hacia los cuales el sujeto tiene una actitud emocional positiva pueden motivar una actividad creadora ( Smirnov, A.; Leontiev, A. y otros. 1960:356). Actualmente, han cobrado relevancia otras teoras que hacen notar la importancia de las emociones en el desarrollo cognitivo y psicosocial (Gardner, H., 1993; Shapiro, L., 1997; Goleman, D., 1996; Maturana, H., 1990,1992). Sin embargo, en el mbito educacional las emociones de los estudiantes no han sido parte de los factores a considerar para el diseo de estrategias metodolgicas y evaluativas; por el contrario, nuestra cultura escolar desvaloriza lo emocional; por considerarlo opuesto a lo racional; (Ibez, N. 1996). Para Maturana, el amor es la emocin que funda lo social, la emocin que posibilita el abrir al otro un espacio junto a uno, que posibilita su aceptacin Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que constituyen al otro como legtimo otro en la realizacin del ser social que vive en la aceptacin y respeto por s mismo tanto como en la aceptacin y respeto por l; (Maturana, 1990:29). Para este autor, las emociones, como disposiciones corporales dinmicas, configuran el espacio de acciones posibles y no hay accin sin una emocin que la sustente, cuando uno cambia de emocin, cambia de dominio de accin (1990:14).

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Ibez, N. Propuesta metodologa Interaccional Integrativa. Docto. de trabajo. Escuela F 86/MINEDUC. 1986

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Atender a la disposicin emocional del estudiante es una consideracin central en el quehacer educativo no se realizan las mismas acciones, nuestra corporalidad no es la misma, cuando estamos en una emocin o en otra; esto es cotidiano, tenemos la experiencia a diario, pero no parece tomarse en cuenta cuando se analiza el fenmeno educativo; no atendemos suficientemente a las emociones de nuestros estudiantes. Por ejemplo, cuando una persona est contenta, un observador distingue la emocin de agrado en su disposicin corporal, en sus acciones, en las caractersticas peculiares de su hacer, de sus movimientos, actitud, gestos y/o lenguaje. La alegra o agrado, como cualquier otra emocin, define el mbito de las acciones posibles de emprender. La consideracin de las emociones en esta perspectiva, ms all del mbito puramente afectivo, constituye un elemento bsico para la estrategia pedaggica del profesor o profesora: alumnos aburridos o desinteresados slo pueden actuar en el espacio acotado por esas emociones; alumnos motivados e interesados actuarn tambin en el espacio acotado por sus emociones. En el primer caso las acciones no favorecern el aprendizaje, en el segundo, ser lo contrario (Ibez, N. 2001, Ibez, et al. 2003). Los objetivos principales de la MII (metodologa interaccional Integrativa) son favorecer la disposicin hacia los aprendizajes y aumentar la autoestima, lo que conlleva una mayor autonoma en las actividades de aprendizaje. 18Lo que podramos llamar sistemtica de trabajo incorpora las fases propuestas por A. R Luria (1984) como modelo de la actividad intelectual, por lo que el contenido est siempre implicado en una situacin problema, que no tiene una respuesta innata o habitual, y que el alumno o alumna resuelve a partir de las relaciones que puede establecer segn sea su experiencia y conocimientos previos. Las situaciones de aprendizaje consideran prioritariamente que el estudiante sea el actor principal de la clase, aprendiendo a escuchar la opinin de los dems a partir de la propia experiencia de ser escuchado, a descubrir sus errores al tener la oportunidad de autocorregirse y de corregir lo que considera errneo en lo que dicen o hacen sus compaeros, a crear sus propias estrategias de resolucin de los problemas presentados, y a implementar nuevas soluciones a partir de las demostraciones del resto de los estudiantes cuya experiencia es distinta. En la MII, la evaluacin es constante, mediante escalas de apreciacin, tomando en cuenta tanto el proceso como el producto. Las situaciones de aprendizaje son conducidas por el profesor o profesora mediante preguntas abiertas que no tienen respuestas prefijadas y que posibilitan la
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Luria y Tsvetkova .La resolucin del problema y sus Trastorno. Ed. Fontanella , Barcelona, 1980

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autorregulacin de los procedimientos utilizados por los estudiantes en la ejecucin de sus propias respuestas. El material empleado, para cualquier contenido, se elabora con el apoyo de la Tabla de Niveles de Resolucin de Problemas y de la estructura base de los Talleres de Aprendizaje, que forman parte de la propuesta. Los niveles de resolucin de problemas son un apoyo para la estructuracin de situaciones de aprendizaje con distintos niveles de complejidad en lo relativo a combinacin y nmero de variables que esa situacin incluye. Los Talleres de Aprendizaje son marcos de contextos significativos para distintos contenidos, que se emplean principalmente en los cursos de educacin media y educacin superior. En sntesis, la MII propone un modo no habitual de interaccin al interior del aula, desde educacin inicial a educacin superior, que respeta efectivamente la diversidad al tener como punto de partida las experiencias de los estudiantes y posibilitar distintas modalidades de respuestas, todas legtimas, facilitando as los cambios que pueden ocurrir en el estudiante y que no han sido gatillados por las prcticas metodolgicas anteriores. Para el profesor o profesora, la adopcin de esta propuesta pedaggica implica la conviccin de que el aprendizaje ocurre segn sea la convivencia, segn sean los modos de interaccin que se propicien en el grupo, por lo que, en comparacin con el enfoque tradicional, conlleva el entendimiento de que la diversidad existente en todo grupo humano es un valor para la disciplina pedaggica. Ningn estudiante es mejor o peor slo es diferente. l o la estudiante trae a la mano el mundo construido segn el modo en que ha vivido, con sus significados y sentidos particulares, por lo que la construccin del nuevo aprendizaje slo podr ser posible sobre la base de esos significados y sentidos (Ibez, N. 2003). La aceptacin real del alumno o alumna que no se comporta o que no aprende igual que sus pares, conlleva el hacerse cargo de que todo aprendizaje debe construirse sobre el respeto a lo que el estudiante trae, lo que requiere una distincin diferente respecto de las exigencias y de la variabilidad permitida en los procesos de ejecucin de las tareas. Conlleva tambin el trmino de la premisa del defecto que se debe corregir tan afianzada en las prcticas pedaggicas, especialmente en el caso de alumnos con problemas conductuales y de aprendizaje, y su reemplazo por la estructuracin de modos de convivencia en el aula, orientados a establecer un estilo de relacin congruente con los propsitos y objetivos fundamentales del programa educativo. A la educacin sistemtica o formal se le hacen las mayores demandas para lograr las metas que cada sociedad se propone; como la educacin se hace a travs de la prctica pedaggica que

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realizan los profesores, son ellos los protagonistas del cambio que deseamos en educacin. Un aspecto central en el quehacer pedaggico es el contexto interaccional que el profesor o profesora pueda establecer o propiciar en el aula, a partir del modo en que construye su relacin con la diversidad de sus estudiantes (Ibez, N. 2001). Dicha interaccin es nica, en el sentido que implica una recurrencia de esas interacciones por periodos prolongados de convivencia, que le confiere un carcter formativo ms all de los contenidos curriculares. La MII es una propuesta que, teniendo como marco este aspecto distintivo de la educacin formal, se focaliza en las personas, en los sujetos que participan en esa relacin, aceptando su legtima diversidad, para desde all facilitar la construccin de los nuevos aprendizajes que, en ltimo trmino, siempre constituyen la modificacin o la ampliacin del mundo que los estudiantes traen al iniciar el proceso. La metodologa Interaccional Integrativa es una primera sistematizacin de un modo distinto de relaciones interpersonales en el contexto educativo, (desde la educacin emocional), ser de mucha ayuda a implementar de manera sistemtica en el Curriculum y los Objetivos Transversales Fundamentales. La educacin que la sociedad chilena brinda hoy a sus hijos no est a la altura de las necesidades del futuro. Cabe a nuestra generacin constatar esas deficiencias e impulsar los propsitos de una reforma y modernizacin de la educacin chilena. Debemos preguntarnos una vez ms, igual como hicieron nuestros antepasados, qu es necesario aprender y qu se debe ensear a los nios y jvenes que vivirn en el prximo siglo; mediante qu mtodos pedaggicos, a fin de despertar y cultivar todas sus capacidades; quin debe encargarse de la educacin, y cmo conviene organizarla a fin de que su servicio sea equitativo, de calidad y use eficientemente los recursos que el pas le destina. Una dificultad adicional es la inadecuacin entre el currculo declarado y la efectiva capacidad de transmitirlo con provecho para los alumnos. Prcticamente en todos los pases del mundo el currculo oficial de la educacin bsica posee la misma estructura de materias y una similar distribucin del tiempo asignado a cada una. El problema en nuestro caso es que el currculo declarado no contiene objetivos precisos ni especifica apropiadamente los niveles de competencia esperados al final de cada grado. Es implementado mediante un modelo pedaggico que no favorece la adquisicin de las capacidades de aprender a aprender. Tampoco posee la suficiente flexibilidad para ser adaptado por los establecimientos a las condiciones muy

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diversas en que les toca trabajar, con alumnos que presentan un desarrollo desigual de sus capacidades de aprendizaje. En cambio, los mrgenes de flexibilidad que podran utilizarse no son aprovechados por las escuelas, en parte debido al esfuerzo que ello implica y a la ausencia de apoyo tcnico. Lo dicho confirma lo que los estudios han demostrado: que una cosa es el currculo declarado, al que suele drsela toda la importancia, y otra cosa distinta es el currculo enseado, el apoyado por textos, el examinado y el currculo efectivamente aprendido. Es este ltimo el que importa ms. Su efectiva adquisicin no depende tanto de los objetivos declarados como de su efectiva implementacin, del rgimen pedaggico, del clima de la sala de clases, de las modalidades de evaluacin y de la motivacin de los alumnos a aprender. Otro elemento que influye en la baja efectividad de los aprendizajes escolares es el predominio de un modelo de enseanza que descansa casi exclusivamente sobre la actividad expositiva del maestro, genera pasividad en el alumno, concibe el aprendizaje como memorizacin de "materias" descontextualizadas de la realidad cotidiana de los estudiantes y gira en torno al cumplimiento a la letra de instrucciones. El predominio de dicho modelo dificulta que el alumno desarrolle sus capacidades de aprender por s mismo, aprenda a usar lo que sabe, se acostumbre a investigar y a trabajar en grupo, tome opciones sobre la base de informacin adecuada y se torne competente en diversos dominios del saber hacer. Segn sostiene un especialista, " a los nios se les pide estar sentados, en bancos a veces bastante incmodos, en silencio, mirando el pizarrn y escuchando. Tericamente slo pueden hablar por turno cuando se los interroga. Las relaciones con el profesor son ms impersonales y ste con frecuencia est preocupado por mantener el orden, en grupos bastante numerosos, o de lograr ser escuchado, lo que dificulta la posibilidad de establecer una interaccin educativa. Una parte importante del desarrollo social y emocional de los alumnos se da en los recreos y la creatividad queda reducida a algunas horas de artes plsticas o de msica. En ltimo trmino, sin embargo, ser el profesor, ms que el mtodo, el factor esencial del xito pedaggico, debiendo respetarse su libertad profesional y la libertad del establecimiento para desarrollar sus propias modalidades de enseanza. Por otra parte, el xito ser difcil, cualesquiera sean el profesor y su mtodo, sin un mximo adecuado de alumnos por curso, sin textos de calidad para maestros y discpulos, y sin que el docente tenga un tiempo suficiente, pagado, para prepararse y corregir pruebas.

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El ejercicio de la profesin docente no goza dentro de la actual organizacin del sistema escolar chileno de las condiciones que son propias del desempeo profesional en otras reas. El maestro no tiene suficiente autonoma ni asume la parte de responsabilidad que le corresponde por los resultados de su desempeo. Trabaja con programas que suelen ser rgidos y frondosos, detallando al mnimo los comportamientos esperados. Suele a esto agregarse, adems, un clima organizacional en la escuela que es poco estimulante, donde no existen materiales de apoyo suficientes y que usualmente se halla regido por una tupida malla de instrucciones burocrticas. Por otra parte, como sealan diversas investigaciones, se espera demasiado de la actuacin del maestro. Debe dedicar parte de su tiempo al control de la disciplina de los alumnos en condiciones pedaggicas tales donde es difcil que los alumnos se disciplinen a s mismos; debe transmitir un cmulo de conocimientos que se espera el estudiante memorice, todo esto en un contexto que no incentiva el buen desempeo y que tampoco sanciona efectivamente el mal rendimiento. Tampoco existen los incentivos necesarios para que los docentes experimenten y adopten mtodos pedaggicos que muestren ser los ms efectivos para facilitar el aprendizaje de los nios. Es educar a cada nio en el lmite superior de sus capacidades, proporcionndole un ambiente y los medios adecuados para el pleno desarrollo de su personalidad. Supone la adquisicin de los valores, conocimientos, habilidades y hbitos de trabajo requeridos para que cada persona pueda desplegar en el futuro todas sus potencialidades y contine aprendiendo a lo largo de la vida. En otras palabras, el ncleo de la educacin general consiste en desarrollar las competencias esenciales disposiciones personales, capacidades fundamentales, aptitudes cognitivas y conocimientos bsicos que transforman al nio progresivamente en diversos dominios. Su finalidad ltima, por lo tanto, es poner al nio en condiciones de aprender a aprender dentro de un ambiente adecuado para desarrollar su personalidad y cultivar los valores que distinguirn su carcter.

16. CONCLUSIN

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La educacin no tiene una

misin puramente intelectual, dirigida a la acumulacin de

conocimientos, el enciclopedismo, la memorizacin y, en general, la formacin terica y el entrenamiento de la mente. Esta proposicin, que se erige como un lamentable lugar comn y que pareciera ser defendible desde las ms variadas perspectivas y sostenible con mltiples pruebas y argumentos comparativos, se ha convertido en el motivo orientador de la poltica educacional emprendida por los gobiernos de la Concertacin. Tal es as que desde comienzos de la dcada de 1990 se ha venido ideando, planificando y, en estos ltimos aos, implementando una Reforma Educacional que manifiesta, en sus propios fundamentos, la conciencia que se tiene sobre este nefasto diagnstico y la voluntad explcita de revertir tal situacin. Frente a una situacin tan lamentable la pregunta se hace inevitable: qu hacer con la educacin en nuestro pas? El reconocimiento de la necesidad de hacer cambios en la educacin, se constituye como la base de la respuesta que el Ministerio ha dado a este problema. Dichos cambios se ordenan en cuatro tipos diferentes y van desde la nueva regulacin ordenada por la LOCE, que fija slo un marco curricular de objetivos y contenidos mnimos obligatorios liberando a los establecimientos de educacin para que elaboren sus propios planes y programas, hasta una redefinicin de los criterios de seleccin y organizacin de objetivos y contenidos dentro de las asignaturas y especialidades con el fin de transformar la orientacin del curriculum existente hasta ahora. La Transversalidad Educativa, que es una parte de la nuestro sistema educativo que aporta los aspectos formativos que no pueden ser reducidos a una asignatura, pero que deben ser enseados, se expresan y son parte de los Objetivos Fundamentales Transversales; stos objetivos, en conjunto con los Objetivos Fundamentales Verticales, concurren a la formacin integral de los y las estudiantes. Los Objetivos Fundamentales Transversales pueden ser llevados a cabo mediante acciones de muy diversa ndole, tanto a travs del currculum manifiesto de las diferentes disciplinas como tambin a travs de otras actividades propuestas por el establecimiento educacional. Los Objetivos Fundamentales Transversales tienen un contexto especialmente adecuado para su logro en la creacin de espacios por parte de los establecimientos educacionales que permitan la reflexin colectiva de sus alumnos y alumnas en torno a temticas de su inters, y abran posibilidades al debate amplio y formativo sobre sus experiencias y visiones. En particular, tales contextos promueven el fortalecimiento de la identidad y la actitud propositiva y crtica de los estudiantes, generando situaciones de comunicacin y crecimiento intelectual y moral que les permitan enriquecer sus proyectos de vida en lo personal, familiar,

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social, vocacional y laboral. En consecuencia, estn presentes y pueden tener expresiones en los siguientes mbitos o dimensiones del quehacer educativo: el proyecto educativo de cada establecimiento, la prctica docente, el clima organizacional y las relaciones humanas, las actividades ceremoniales, la disciplina en el establecimiento, el ejemplo cotidiano, el ambiente en recreos y actividades definidas por las y los estudiantes. La educacin emocional se tiene que valorizar como un aspecto adicional al marco educacional, se enfoca en preparar a las personas para actuar en situaciones de la vida real; no se reduce, en cambio, slo a entregar una informacin til. Una persona ha aprendido algo cuando es capaz de realizar de una manera digna de confianza nuevas acciones para encarar sus propias inquietudes futuras y las de los dems. Se forma para llegar a ser competente en el desempeo de las prcticas normales de una comunidad de personas que ya son competentes, de manera de poder interactuar y coordinarse con ellas, de adquirir las predisposiciones y los valores que le permiten integrarse a un orden compartido, y as participar en la cultura como un sujeto plenamente responsable de su libertad. La situacin actual de nuestro sistema educacional esta en total descontextualizacin me refiero, que los esfuerzos que se hacen a nivel gobiernos sobre la problemticas educacionales son de enfocar los recursos en mejorar la calidad de la educacin, y no de hacer cambios ms profundos dentro del curriculum, es necesario dar nuevas ideas y proyectar de forma ms eficiente lo que sucede en nuestro contexto actual de nuestra sociedad. Los aspectos emocionales son la necesidad que nuestros jvenes estn careciendo da a da y que nos muestra las debilidades que tenemos como sociedad. Desde esta perspectiva se entiende que en nuestro sistema educacional se pueden integrar a nuevas formas de aprendizaje y de contenido, no solamente lo cognitivo. El cambio de actitud est, podramos decir, "condicionado" al cambio en la emocin. Las emociones determinan el campo de acciones posibles (MATURANA, 1990), y uno realiza determinadas acciones segn est en una emocin o en otra. Es interesante analizar el significado de esta afirmacin. En primer lugar, la emocin no se entiende como un sentimiento, sino como una disposicin corporal para la accin, por lo que siempre estamos en una emocin que permite un espacio de acciones y deja fuera otros. La disposicin para la accin, entonces, se funda en la emocin que es previa a la racionalidad. Dicho de otro modo, la argumentacin racional con que justificamos nuestras acciones, es posterior a nuestros deseos de realizarlas.

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Este cambio se debe hacer en las convivencias que se establecen dentro del mbito educacional, y para que este cambio pueda surgir es necesario entender que el sistema social humano se funda en el amor, en cualquiera de sus como ser humano junto a uno. Si no hay amor no hay socializacin genuina y los seres humanos se separan. Solo el riesgo de perder la vida, puede obligar a un ser humano que no es un parasito a la hipocresa de conducirse como un miembro social de un sistema social sin amor. Ser social involucra siempre ir con otro y se va libremente solo con el que se ama. La conducta social est fundada en la cooperacin, no en la competencia, esta es constitutivamente antisocial porque como fenmeno consiste en la negacin del otro. Lo central del fenmeno social humano es que se da en un lenguaje y lo central del lenguaje es que solo en l se da la reflexin y la autoconciencia. El lenguaje saca la biologa humana del mbito de la pura estructura material, e incluye en ella el mbito de la estructura conceptual, al hacer posible un mundo de descripciones en que el ser humano debe conservar su organizacin y adaptacin. Los problemas sociales son siempre problemas culturales, porque tienen que ver con los mundos que construimos en la convivencia, por esto, la solucin de cualquier problema social siempre pertenece al dominio de la tica; es decir, al dominio de seriedad en la accin frente a cada circunstancia que parte de aceptar la legitimidad de todo ser humano, de todo otro, en sus semejanzas y diferencias. (Humberto Maturana 1999). Con todo, la contribucin de la educacin emocional y las competencias bsicas para vida dentro de nuestro sistema educativo y especficamente en Curriculum y los Objetivos Transversales Fundamentales, abren nuevos paradigmas para mejorar el proceso educativo integral de nuestros nios y jvenes abordando temticas nuevas acordes al contexto social y educativo que estamos viviendo da a da. La educacin emocional contribuir no solamente a la formacin valrica y moral del estudiante, tambin lo har en el profesorado donde tendrn nuevas herramientas metodolgicas para poder enfrentar los desafos de estos tiempos.

17. BIBLIOGRAFIA.

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