Está en la página 1de 31

Tema 12: Principios de intervencin educativa de Educacin Infantil. El enfoque globalizador. Sentido y significatividad del aprendizaje.

Una metodologa basada en la observacin y en la experimentacin. Su concrecin en el marco del proyecto curricular. - Introduccin:
Cambios ms significativos introducidos por el actual modelo educativo en relacin a la Educacin Infantil. Aportaciones de las fuentes del currculo y los Temas Transversales. Consecuencias a nivel curricular y organizativo.

- Principios Infantil:

de

intervencin

educativa

de

Educacin

Bases legislativas, organizativas y curriculares en relacin a dicha etapa. Anlisis de las teoras y autores ms representativos a nivel pedaggico. Implicaciones en la prctica didctica.

- El enfoque globalizador:

Definicin, finalidades y fases en las se organizan.

- Sentido y significatividad del aprendizaje:

Requisitos que deben tenerse en cuenta para asegurar el desarrollo de los alumnos.

- Una metodologa basada en la observacin y en la experimentacin:


Conceptualizacin de una serie de trminos de acercamiento a la realidad. Caractersticas y finalidad de los mismos.

- Su concrecin en el marco del proyecto curricular:


Definicin de los diferentes niveles de concrecin. Aportaciones de los documentos organizativos de un centro. La atencin a la diversidad.

- Conclusin:

Los apoyos externos en relacin a las finalidades de esta etapa.

- Referencias bibliogrficas y legislativas

Antes de comenzar con el desarrollo del tema, realizar la siguiente aclaracin: Utilizo los trminos nio, educador... para referirme a ambos sexos tomando como referencia uno de los objetivos del tema transversal La Coeducacin. INTRODUCCIN LOGSE La aprobacin de la ley orgnica 1/1990 de ordenacin general del Sistema Educativo (En adelante LOGSE) va a suponer la modificacin de la concepcin y la prctica didctica que a partir de este momento va a basarse en el establecimiento de un currculo abierto y flexible que toma como referencia un modelo cognitivo, constructivo e interaccionista y prioriza el principio de individualizacin, de educacin permanente y de contextualizacin de la enseanza y de garanta de la misma desde los primeros momentos de vida, al mismo tiempo que establece una escuela comprensiva, abierta a la diversidad lo que implica el tratamiento de los diferentes ritmos de desarrollo, de aspectos socioculturales como la lengua en aquellas comunidades con transferencias, la elaboracin de ajustes educativos en funcin de las Necesidades Educativas, intereses y motivaciones diferenciadas que puedan presentar los alumnos, estableciendo para conseguirlo y de esta forma garantizar la optimizacin de la enseanza y la mejora y la calidad de la misma, una serie de vas de coordinacin que potencien la actuacin de todos los agentes educativos y unas formas de organizacin peculiares que van a asegurar el pleno desarrollo de los alumnos. Desde dicha perspectiva, puede afirmarse que en comparacin con el sistema educativo anterior, la etapa de Educacin Infantil es una de la que ms modificaciones ha sufrido configurndose en la actualidad, aunque es preciso tener en cuenta los principios establecidos por la LOCE que sern analizados posteriormente, como una etapa integral e integrada pese a no ser obligatoria. Se va a establecer por tanto a travs de una serie de bases legislativas y de manera sistemtica y adquiriendo un carcter terminal y propedutico y una funcin bsica a nivel preventivo, detectador, compensador e impulsor de las caractersticas psiocevolutivas de los alumnos de 0 a 6 aos. Adems, al igual que el resto de las etapas obligatorias y postobligatorias va a tener en cuenta a nivel explcito las aportaciones de las fuentes de currculo y de los Temas Transversales, los cuales garantizan el pleno conocimiento de los alumnos, la atencin a diferentes ritmos de aprendizaje y a alteraciones en el desarrollo que pueden surgir, el poder seleccionar estrategias metodolgicas variadas que se adecan a nios y a situaciones pedaggicas diferentes, el utilizar los recursos del entorno de manera ajustada garantizando aprendizajes contextualizados y significativos que tengan en cuentan las realidades

socioculturales del entorno como la lengua en comunidades bilinges, sin olvidar la influencia y consecuencias del mbito familiar en relacin a grados formativos, ideologa, experiencias, recursos y tipos de coordinacin. Adems se va a garantizar el enfoque global de la etapa y el tratamiento de contenidos referidos a la Educacin para la Salud, Sexual, Coeducacin, Educacin para la Paz, el Ocio y el Tiempo Libre... entre otros, que permiten una formacin ms integral y una mayor relacin entre el centro y la comunidad educativa. Sin embargo, y para que ello sea posible, es necesario que los centros asuman dichos aspectos a travs de los diferentes documentos organizativos como son el PEC, RRI, diferentes niveles de concrecin curricular, PAT fundamentalmente en esta etapa y PGA estableciendo a travs de los mismos, actuaciones concretas, secuenciacin gradual de aprendizajes, vas de coordinacin, organizacin de espacios, tiempos, recursos, momentos de adaptacin que optimicen la consecucin de las finalidades propuestas por la LOGSE en esta etapa, la cual va a ser analizada de forma especfica a continuacin. De manera concreta y en relacin a la etapa de Educacin Infantil indicar que va a estar regulada por las siguientes normas: La LOGSE, antes sealada, que en relacin a esta etapa y en el artculo 8 indica las finalidades de la etapa que son: Conocer el cuerpo y las propias posibilidades de accin. Adquirir hbitos bsicos de autonoma en las rutinas diarias. Ser capaz de expresarse a travs de las diferentes formas de comunicacin y expresin. Conocer, insertarse e interactuar con el medio fsico y social. Y en el artculo 9 de dicha ley establece la divisin de la etapa en dos ciclos de 3 niveles cada uno por razones psicopedaggicas, razones curriculares, razones organizativas y razones sociales.
RD 1330/91 que establece el DCB de carcter obligatorio y que es

aplicado en todo el mbito nacional. Dicho documento es el primer nivel de concrecin y supone un 44% de las enseanzas mnimas. En l se establecen: Caractersticas de la etapa a nivel general. Unas reflexiones generales sobre los ciclos y reas de la etapa. Las reas que establece el currculo de Educacin Infantil son tres: Identidad y autonoma personal, Medio fsico y social, comunicacin y

representacin que estn ntimamente relacionadas con las finalidades de la etapa sealadas anteriormente. Finalidades y objetivos generales de la etapa. Orientaciones metodolgicas.
RD 1333/91 (D 426/91 en Galicia): Establece el DCP para aquellas

comunidades sin transferencia en materia educativa dependientes del MECD. Contiene adems de los sealado anteriormente en el DCB: Los objetivos generales de rea o mbitos de experiencia. Bloques de contenidos Orientaciones referidas a las propias comunidades.

La O. 12.11.93 (Orden del 5.5.93 en Galicia) que establece la evaluacin en

esta etapa indicando que ser global, continua y formativa y se llevar a cabo fundamentalmente a travs de la observacin directa, el trabajo del alumno y la situacin de juego; y de manera indirecta a travs del intercambio de informacin entre los diferentes tutores de la etapa, otros profesores si los centros han asumido los hasta ahora programas experimentales de lengua extranjera, Educacin Fsica y Educacin musical; y en el caso de nios con N.E.E., a travs de los profesores especialistas y los departamentos de orientacin. Como tcnicas de recogida sealar entre otras el diario del profesor, los anecdotarios, las listas de control y las escalas de observacin y estimacin. Y como documentos en relacin a estos alumnos la ficha personal, el libro o el resumen de escolarizacin, el expediente personal, los informes finales anuales y el informe final de etapa.

INTRODUCCIN LOGSE/LOCE La preocupacin por la infancia como reto de las sociedades democrticas, el respeto a los derechos de los nios, la necesidad de crear condiciones educativas de calidad basadas en el esfuerzo, la importancia de una preparacin inicial y permanente del profesorado fundamentada en la prctica, la investigacin y la innovacin educativa de los profesores especialistas as como las experiencias de los pases de la UE son los ejes dinamizadores de la EI desde la actual perspectiva educativa que se asienta sobre la base de los cambios establecidos por la Ley 1/1990 del 3 de Octubre de Ordenacin

General del SE (en adelante LOGSE) parcialmente modificada por la Ley Orgnica 10 del 23 de diciembre de la Calidad de la Educacin. Teniendo en cuenta la naturaleza del tema, es preciso pasar antes del desarrollo del mismo a explicar los cambios introducidos en relacin al perodo educativo de los nios de 0-6 aos. As se va a establecer una nueva organizacin de la EI que va a ser recogida en el Ttulo I, Cap. II y III. As se establece la E Preescolar en el a.10 como un perodo educativo que presenta un carcter voluntario para los padres, que est dirigida a los nios de 0-3 aos, que va a atender a las necesidades de estos y las familias de manera que se pueda conciliar la vida familiar y escolar y que pretende educar y asistir a los nios de dicha edad garantizando el desarrollo necesario para dar repuesta a los intereses de los nios de este momento educativo. Sus mbitos fundamentales de aplicacin sern el desarrollo del lenguaje como centro de aprendizaje, el conocimiento y progresivo control de su propio cuerpo, el juego y el movimiento, el descubrimiento del entorno, la convivencia con los dems y el desarrollo de sus capacidades sensoriales tal y como queda recogido en el RD 828/03 por lo que se establecen los aspectos educativos bsicos de la E Preescolar. Por su parte la EI, va a quedar recogida en los a. 11 y 13 de la LOCE y en el RD 829/03 donde se establecen como principios generales el carcter voluntario y gratuito y se hace referencia a ella como un nivel dentro de las enseanzas educativas de rgimen general que est constituida por un ciclo de tres cursos acadmicos y que se va a impartir desde los 3 a los 6 aos de edad. Su finalidad va a ser el desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los nios teniendo en cuenta que las Admn. Educ promovern la escolarizacin de alumnos con NEEspeciales que y los objetivos estn enfocados a desarrollar las capacidades en relacin a conocer el propio cuerpo y las posibilidades de accin, a observar y explorar el entorno familiar, social y natural, adquirir una progresiva autonoma en las actividades habituales, a relacionarse con los dems y aprender las pautas elementales de convivencia, y a desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura, la escritura y las habilidades numricas bsicas. Por otra parte, se promover la

incorporacin de una lengua extranjera especialmente en el ltimo curso y se fomentarn experiencias de iniciacin temprana en las TIC. Se van a establecer 5 reas de conocimiento que se van a denominar: El conocimiento y control del propio cuerpo. La autonoma personal. La convivencia con los dems y el descubrimiento del entorno. Del desarrollo del lenguaje y de las habilidades comunicativas. La representacin numrica. La expresin artstica y la creatividad. Como criterios de evaluacin teniendo en cuenta que esta va a ser global, continua y formativa y que la observacin directa y sistemtica constituye la tcnica principal del proceso de evaluacin se establecen los siguientes: Expresar las emociones a travs del cuerpo. Se autnomos en su aseo personal. Cuidar y respetar los animales y las plantas. Hablar con una pronunciacin correcta. Leer e identificar letras, palabras y frases sencillas. Aprender a contar de forma correcta. ... entre otros. Por ltimo, indicar que se establece el RD 113/04 con respecto a los requisitos mnimos de la E preescolar y el RD 1537/03 con respecto a los requisitos mnimos de la EI. Una vez establecidos los cambios educativos que se introducirn progresivamente tal como seala el RD 827/03 modificado por el RD 1318/04, y teniendo en cuenta los aspectos sealados en este tema indicar que la etapa de EI est regulada por las siguientes normas: La LOGSE, antes sealada, que en relacin a esta etapa y en el artculo 8 indica las finalidades de la etapa que son: Conocer el cuerpo y las propias posibilidades de accin. Adquirir hbitos bsicos de autonoma en las rutinas diarias. Ser capaz de expresarse a travs de las diferentes formas de comunicacin y expresin. Conocer, insertarse e interactuar con el medio fsico y social. Y en el artculo 9 de dicha ley establece la divisin de la etapa en dos ciclos de 3 niveles cada uno por razones psicopedaggicas, razones curriculares, razones organizativas y razones sociales. Adems en el se

seala que los contenidos educativos se organizarn en reas que se correspondan con mbitos propios de la experiencia y desarrollo infantiles, y se abordarn a travs de actividades globalizadas que tengan inters y significado para el nio. La metodologa educativa se basar en las experiencias, las actividades y el juego, en un ambiente de afecto y confianza.
RD 1330/91 que establece el DCB de carcter obligatorio y que es

aplicado en todo el mbito nacional. Dicho documento es el primer nivel de concrecin y supone un 44% de las enseanzas mnimas. En l se establecen: Caractersticas de la etapa a nivel general. Unas reflexiones generales sobre los ciclos y reas de la etapa. Las reas que establece el currculo de Educacin Infantil son tres: Identidad y autonoma personal, Medio fsico y social, comunicacin y representacin que estn ntimamente relacionadas con las finalidades de la etapa sealadas anteriormente. Finalidades y objetivos generales de la etapa. Orientaciones metodolgicas.

RD 1333/91 (D 426/91 en Galicia): Establece el DCP para aquellas

comunidades sin transferencia en materia educativa dependientes del MECD. Contiene adems de los sealado anteriormente en el DCB: Los objetivos generales de rea o mbitos de experiencia. Bloques de contenidos Orientaciones referidas a las propias comunidades.

La O. 12.12.93 (Orden del 5.5.93 en Galicia) que establece la evaluacin en

esta etapa indicando que ser global, continua y formativa y se llevar a cabo fundamentalmente a travs de la observacin directa, el trabajo del alumno y la situacin de juego; y de manera indirecta a travs del intercambio de informacin entre los diferentes tutores de la etapa, otros profesores si los centros han asumido los hasta ahora programas experimentales de lengua extranjera, Educacin Fsica y Educacin musical; y en el caso de nios con N.E.E., a travs de los profesores especialistas y los departamentos de orientacin.

Como tcnicas de recogida sealar entre otras el diario del profesor, los anecdotarios, las listas de control y las escalas de observacin y estimacin. Y como documentos en relacin a estos alumnos la ficha personal, el libro o el resumen de escolarizacin, el expediente personal, los informes finales anuales y el informe final de etapa.
El RD 1004/91 que establece los requisitos mnimos de los centros de EI

y EP.

El RD 696/95 (RD 320/96 y O 6.10.95 en Galicia) que reorganiza la EE. El D 247/95 en cuanto al tratamiento de la lengua de la comunidad.

DESARROLLO Una vez sealadas las bases legislativas y organizativas que van a regular la etapa de EI, sealar que en dicha etapa y para desarrollar los diferentes contenidos se ha de seguir una metodologa muy especfica debido a las caractersticas y necesidades de los nios de esta edad, as y tal como se ha sealado anteriormente, en el DCB y DCP ya aparecen orientaciones metodolgicas con respecto a dicha etapa as como principios de intervencin educativa para comprender y comprobar la importancia de las aportaciones de determinados autores con respecto a la etapa de educacin infantil. Los fundamentos tericos de los principios de intervencin educativa vigentes en la actualidad constituyen una labor sinttica y muy elaborada de tendencias diversas. As a modo de ejemplo sealar algunas de las bases tanto pedaggicas como psicolgicas que ms han influido en la actual ideologa educativa. Con respecto a las BASES PEDAGGICAS habra que remontarse ya a la poca de los Ilustrados entre los que cabe destacar la figura de ROUSSEAU (el nio es bueno por naturaleza, la sociedad lo corrompe) con su obra Emilio que de alguna forma sienta las bases de la pedagoga infantil. Por otra parte sealar que la labor realizada por autores como DEWEY y PESTALOZZI, ejerci gran influencia en el pensamiento, cultura y praxis educativa, y gracias a las aportaciones de estos dos autores surge un movimiento renovador denominado Escuela Nueva que nace a finales del siglo XIX y viene a constituir el ncleo de renovacin pedaggica del siglo XX. Su filosofa se basa en la actuacin individualizada y la accin socializada, es

decir, en la personalidad y la conducta de la persona. Buscando las verdaderas necesidades del nio, donde el profesor debe motivar y orientar. Va a establecer los principios de Paidocentrismo o puerocentrismo El aprendizaje natural El desarrollo sensorial. La importancia del juego y de la contextualizacin de las experiencias. Las principales aportaciones metodolgicas de los investigadores de la ESCUELA NUEVA son:

Actividad. Inters Individualizacin Socializacin Globalizacin Colaboracin familia escuela. Motivacin. Creatividad.

Como representantes de la Escuela Nueva citar a: Mara Montessori, Freinet, Decroly, Neill, Hermanas Agazzi y Frebel. Con respecto a MARA MONTESSORI, primera mujer mdico, se ocup sobre todo de la educacin especial, utilizando abundante material educativo especial para la recuperacin de estos nios, el xito con ellos le dio la idea de utilizarlos con nios sin dificultades. La principal aportacin de Montessori es el material que lleva su nombre y que ella misma confecciona. El material Montessori sirve para educar los sentidos que son la base fundamental del pensamiento, o perodos sensitivos (etapas en las que el nio se siente ms receptivo ante determinados estmulos y experiencias); a travs de cajas de abrir y cerrar, bastidores, superficies speras, suaves, entre otros. Segn M la mente del nio es una mente absorbente o mente receptiva a todo lo que el ambiente le proporciona. Otro de los representantes de la ESCUELA NUEVA es CELESTIN FREINET: defiende el aprendizaje natural y contextualizado. Su pedagoga es eminentemente prctica, se basa en la mxima Slo la prctica ENSEA y

EDUCA y la LIBRE EXPRESIN se convertir en el centro de su obra; sus aportaciones ms importantes son entre otras la imprenta en el aula, el texto libre, el correo escolar, el dibujo libre, clculo viviente, colecciones, ficheros, bibliotecas de trabajo como material de consulta, preparado por alumnos y maestros. Todas ellas son experiencias de tipo cooperativo y comunicativo.
En cuanto a DECROLY (pedagoga cientfica), padre del enfoque globalizador basndose en que el nio es sincrtico y percibe la realidad como un todo. En base a esto, este autor crea los llamados centros de inters, defiende que el proceso de enseanza ha de atender a las necesidades bsicas del nio como son la seguridad, la autonoma, el descanso y el juego... entre otras. Destacar tambin las enseanzas de NEILL (corriente antiautoritaria): Crea la escuela de Summerhill en Londres, cuya finalidad es permitir la experiencia de la vida libre, los nios realizan sus actividades en la escuela segn sus necesidades y de forma espontnea; el juego permite la descarga de alegras. El educador debe crear unas condiciones adecuadas y orientar al alumno slo cuando lo necesita.

Tambin es significativa la figura de otro gran pedagogo FREBEL. Las pautas elementales de su mtodo son: el puerocentrismo, la unidad, la autoactividad, la individualidad, la cooperacin, la educacin de las sensaciones y emociones y el simbolismo.

Tambin sealar las aportaciones de las HERMANAS AGAZZI que son claras continuadoras del sistema de Frebel. Ellas consolidan una didctica infantil basada en la comprensin, el amor, la ternura y el juego. Aprovechan como material didctico todo aquello desechable que los nios traen o que han hecho ellos mismos en clase.

A lo largo del s. XX han sido numerosas las aportaciones de maestros y pedagogos espaoles al campo de la Escuela Nueva, entre ellos: PABLO MONTESINO, el PADRE MAJON y el movimiento de ROSA SENSAT que ser analizado posteriormente.

Respeto a las CORRIENTES PSICOLGICAS relacionadas con la Educacin Infantil sealar que a principios del s. XX surge el modelo conductista, en el

cual la conducta es fundamentalmente una consecuencia del aprendizaje, este modelo dio lugar a un currculo cerrado que priorizaba una formacin propedutica desde el plano acadmico, donde el profesor es un mero transmisor de informacin y el alumno es un agente pasivo, se da mucha importancia al resultado del aprendizaje haciendo una valoracin cuantitativa y normativa de los resultados. El currculo est homogeneizado y unificado para toda la poblacin escolar. Los representantes ms destacados de este enfoque son entre otros: PAULOV Y WATSON, SKINNER y BANDURA. A pesar de sus limitaciones en el campo educativo, en la actualidad se centra en el uso de tcnicas de Modificacin de Conductas; a travs de los refuerzos y castigos tanto positivos, que sern aquellos relacionados con lo que ha hecho, como negativos que no guardan relacin con lo que se ha hecho. Teniendo en cuenta que deben priorizarse los refuerzos y castigos contingentes. A partir de la dcada de los 70 y debido a la imposibilidad del paradigma coductista para tratar la compleja problemtica del aprendizaje en el cual y su insuficiencia para explicar los procesos de aprendizaje complejos, la Psicologa buscar otras alternativas. As nace el modelo cognitivo que defiende un currculo abierto, que prioriza el papel activo del alumno junto con su capacidad de evolucionar por s mismo en base a su inteligencia, y el papel mediador del profesor, valorar de manera cualitativa y criterial los procesos de aprendizaje ms que los resultados, atendiendo a la diversidad y heterogeneizando la enseanza. Las aportaciones ms relevantes en este enfoque vienen marcadas por los autores que a continuacin se describen: El Constructivismo de PIAGET: Considera que el desarrollo de la inteligencia es un proceso de adaptacin, lo cual va a traer como consecuencia el paso de esquemas cognitivos a esquemas de accin y por tanto a estructuras y sistemas lgicos ms complejos (interaccionar con el medio). Frente a las teoras empiristas, subraya al contribucin del sujeto para aprender las cosas, el cual aplica sus esquemas de asimilacin y efecta las acomodaciones precisas para que dicha experiencia d lugar a una progresiva adaptacin al medio. Se podra decir que el individuo construye su inteligencia como el producto de la interaccin de la maduracin biolgica y la estimulacin ambiental.

a)

El aprendizaje por descubrimiento de BRUNER. Critica la enseanza atomizada porque destaca que el nio no se motiva con el conocimiento fragmentado, sino que aprende a travs de estrategias construidas por s mismo.

El aprendizaje significativo de AUSUBEL. Este autor, como el anterior, bebe de la Gestalt y de Piaget aunque se centra en el aprendizaje significativo.

El proceso de la informacin de GAGNE: Este autor norteamericano presenta un modelo de aprendizaje sobre la base de una serie de estrategias que van desde la recepcin de informacin a la generalizacin de la misma en diferentes situaciones.

Citar tambin la labor de WALLON (teora psicogentica) Este autor se considera un precursor de la corriente cognitiva, pues toda su obra es anterior al nacimiento de dicho enfoque. Centra su obra en el estudio del origen y evolucin del individuo, a travs de la observacin, el anlisis y la comparacin. Wallon, investiga entre otros, el campo de la personalidad infantil, y as divide en diferentes etapas la evolucin del nio, siendo cada etapa un estado concreto con una actividad determinada.

Existen adems otros modelos importantes aparte del conductista y el cognitivo como el Modelo Ecolgico Contextualista, el Modelo de Vigotsky y la teora del psicoanlisis de Freud. Del primero (Modelo Ecolgico Contextualista) decir que en este modelo se analizan y describen las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a las mismas. Su mximo representante es FEUERSTEIN, que seala el papel del mediador que facilita y apoya la asimilacin y conceptualizacin de los estmulos en un modelo de currculo abierto y flexible donde el profesor debe potenciar interacciones y crear expectativas generando un clima de confianza. Este modelo es un modelo interaccionista en el que se pueden sealar otros representantes como MARCHESI y COLL que sealan la importancia del medio y de los factores socioculturales en el desarrollo de los alumnos. Por su parte el Modelo de VIGOTSKY completa la teora de Piaget, describe la importancia de las interacciones sociales en el desarrollo del sujeto, y

como muchas aptitudes cognitivas y emocionales se desarrollan en cooperacin con otras personas. Siendo esto el motor del desarrollo y del aprendizaje. Por otra parte va a defender la teora de las zonas de desarrollo, sealando la existencia de tres: real, prxima y potencial.

Todos estos modelos psicolgicos y pedaggicos sientan las BASES DEL ACTUAL MODELO CURRICULAR a travs de las fuentes del currculo, puesto que el DCB se ha impregnado de todas estas aportaciones y ha propuesto tanto explcita como implcitamente una serie de principios de intervencin educativa que deben orientar la prctica docente. Dichos principios se basan en una concepcin constructivista del aprendizaje y desde esta concepcin se entiende que: El aprendizaje constituye un proceso de construccin personal. Aprender no es copiar, tampoco es una mera suma de conocimientos, el aprendizaje supone una reestructuracin compleja de los contenidos culturales. En el proceso de construccin interviene: los propios alumnos, los contenidos culturales objeto de aprendizaje y los agentes mediadores que actan entre ambos: familia, compaeros y profesores, que ayudan a los sujetos a construir significados con referencia a una contexto sociocultural determinado. As se entender la educacin como un conjunto de prcticas a travs de las cuales los agentes sociales promueven el desarrollo de sus miembros.

Una vez aclarado esto sealar los PRINCIPIOS que deben impregnar todo el currculo: 6 Partir del nivel de desarrollo, teniendo en cuenta el momento psicoevolutivo del alumno, sus intereses, capacidades y conocimientos previos. Estos ltimos son fundamentales para conseguir una verdadero aprendizaje significativo, son los indicadores de una pensamiento que se construye, de los medios de comprensin de los que dispone el alumno y pueden determinar la eleccin los procesos didcticos. Tambin nos pueden proporcionar valiosas indicaciones en la definicin realista de los objetivos a alcanzar porque aportan datos sobre las etapas intermedias que materializan la construccin del saber.

Asegurar la construccin de aprendizajes significativos: tanto desde el punto de vista lgico como psicolgico y teniendo en cuenta la motivacin y el ndice ponognico para que asimile los nuevos conocimientos y los incorpore a su estructura cognitiva constituyendo adquisiciones slidas. Debido a su importancia en esta etapa ser analizado posteriormente en ms profundidad. Que los alumnos sean capaces de aprender a aprender. Uno de los objetivos educativos de primera magnitud radica, precisamente, en promover la autonoma en los alumnos, en dotarles de los mecanismos necesarios que les permitan integrarse eficaz y constitutivamente en la sociedad en que viven. Para ello, desde las primeras edades la intervencin educativa deber promover las capacidades de trabajo libre, autnomo y creativo, para asegurar que los alumnos lleguen a realizar aprendizajes significativos que lleven su propio sello. Este principio debe sentar sus bases en la EI y EP, y para ello en el Diseo Curricular se incide de forma muy especial en los contenidos de tipo procedimental y actitudinal. A la hora de facilitar que los alumnos aprendan por s solos, juega un papel importante la Memoria Comprensiva, ya que cuanto ms rica sea la estructura cognitiva donde se almacenan la informacin y los aprendizajes realizados, ms fcil ser poder realizar aprendizajes significativos por una mismo. Identificar los esquemas de conocimientos que el alumno ya posee y actuar en consecuencia; para que haya aprendizaje y desarrollo, es necesario que las informaciones y experiencias nuevas, produzcan un desequilibrio que luego lleve a una reequilibracin y asimilacin de las mismas. Es decir a partir del conocimiento de su nivel de competencia cognitiva y de una investigacin sobre los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido en el transcurso de experiencias previas intentar que la nueva informacin llegue estableciendo un nuevo equilibrio en sus esquemas de conocimiento. Para ello habr que buscar a la distancia ptima entre los que ya conoce y lo que debe conocer, pues si la informacin nueva es excesiva no supondr modificacin al no poder conectar con los esquemas previos; si la informacin fuese excesivamente sencilla se resolver de manera automtica sin que llegase a constituir un

nuevo aprendizaje; finalmente, si la nueva informacin es significativa y se presenta con el tratamiento adecuado al desequilibrio inicial, seguir una nueva reequilibracin. Para comprender cmo la influencia educativa puede llegar a ser promotora de desarrollo, es necesario asimilar el concepto de zona de desarrollo prxima de Vygostky, que alude a la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente una problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de una problema bajo la gua de una adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
6

El nio debe ser protagonista de su propio aprendizaje por ello se debe promover una intensa actividad por parte del alumno, el nio deber ser el principal protagonista en su proceso de aprendizaje llevando a cabo una actividad tanto de tipo manipulativa como intelectual y reflexiva, los nios necesitan actuar sobre su proprio cuerpo, el de los otros y los objetos, experimentar diferentes posibilidades de accin y de movimiento en el espacio y en el tiempo. Esta actividad es condicin indispensable del aprendizaje significativo. La actividad dentro del marco constructivista no queda referida nicamente a la accin manipulativa, sino tambin a una proceso de reflexin que conlleva actividad intelectual. Para conseguirlo, el profesor intervendr de forma ajustada realmente a las necesidades del alumno en un clima de interactividad entre ambos e incluso, en ocasiones, entre alumno-alumno. En cualquier caso la mejor ayuda pedaggica ser aquella que se plasme en diferentes grados de intervencin segn requiera la situacin.

OTROS PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS DEL ACTUAL MODELO EDUCATIVO, muchos de ellos aportados por la escuela nueva son entre otros: Principio de libertad, tiene un sentido positivo de autodeterminacin de las propias acciones, de compromiso y responsabilidad, y por ltimo una sentido de iniciativa o capacidad de ir descubriendo posibilidades de accin. Principio de individualizacin en cuanto a que hay que partir de la situacin particular de cada nio. Cada alumno es un ser nico, que tiene unos intereses, ritmos cultura, dificultades, actitudes y habilidades distintas.

Principio de socializacin (integracin dentro de la sociedad): en el proceso educativo, las interacciones con el profesor y con los compaeros sern fundamentales en el desarrollo educativo del nio. Se han de promover situaciones de aprendizaje en que de forma gradual la accin individual vaya integrndose en grupos de distinto tamao y proyeccin. Principio de intuicin (es un conocimiento directo e inmediato a travs del uso de los sentidos ya que el pensamiento del nio esta ligado a lo concreto, de ah la importancia de la manipulacin, la observacin y la experimentacin de todo lo que le rodea). Dependiendo de la situacin y de la necesidad, puede ser aplicado de forma directa o indirecta: De forma directa: el alumno hace algo por s mismo o bien observa cmo otros lo hacen. De forma indirecta: se aprecia el elemento de trabajo a travs de fotografas, carteles, ejemplos, comparaciones, descripciones... Principio de juego como estrategia por antonomasia propia de esta etapa. Principio de globalizacin. La forma de conocer y acercarse a la realidad de los nios hace necesario un enfoque globalizador que supone un aprendizaje que ayuda al nio a establecer mltiples conexiones y poner en juego contenidos de distintos tipos, procediendo de lo global a lo analtico para buscar una nueva reconstruccin final. A este respecto el Diseo curricular apunta que la formulacin de los contenidos por reas repone exclusivamente a una forma operativa de explicitarlos y no debe traducirse en un tratamiento aislado o independiente. Por el contrario en coherencia con las caractersticas psicolgicas de los alumnos en las primera edades del desarrollo y los principios de aprendizaje significativo, la organizacin del contenido para su desarrollo en actividades requiere un enfoque globalizado que permita afrontar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto de globalidad. Debido a su importancia en la etapa de EI este principio ser analizado posteriormente de una forma ms explcita. Principio de motivacin (que es uno fundamental) porque sin motivacin no hay aprendizaje. Constituye la raz dinmica del aprendizaje y aparece constituida por un conjunto de variables que actan sobre la

conducta con diferentes grados de fuerza y en un sentido determinado cara a la consecucin de un determinado objetivo. En cuanto a la creatividad, decir que es un principio que se dirige a intentar desarrollar en el alumno la capacidad para generar algo personal y distinto, el pensamiento creador se caracteriza por su originalidad, fluidez, sensibilidad, posibilidad de descubrir funciones distintas, utilizaciones inusuales... Para contribuir a promover la creatividad el profesor deber seguir normas del tipo de facilitar la creacin de un clima de confianza, libertad y apertura, fomentar la presencia de interrogantes en la labor escolar, intentar evitar la rutina y buscar nuevas tcnicas y mtodos de trabajo , desarrollar un clima de relaciones humanas cordiales, hacer posible el trabajo original y personal...

Con respecto a los principios sealados anteriormente y partiendo de que ENFOQUE GLOBALIZADOR resulta imprescindible si queremos conseguir un aprendizaje significativo, de hecho el RD 1330/91 del 6 de Septiembre, por el que se establecen los aspectos bsicos del currculo de EI indica en su a.8,3: Las programaciones contemplarn contenidos referidos a las tres reas de la etapa, pero se realizarn a travs de actividades globalizadoras, con el necesario respeto a los ritmos de juego, trabajo y descaso de los nios y nias. En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, ya se recoga que En todo este nivel la educacin debe tener un carcter eminentemente global e integrado. En las diferentes situaciones y experiencias se deben trabajar todas las facetas que puedan estar implicadas sin fragmentar la vida del nio en el centro educativo en torno a divisiones como las que posteriormente significarn las reas o las materias. En EI tiene ms sentido referirse a mbitos de experiencia que a reas curriculares. Para resaltar el hecho de que se trata ms de actividades que los nios han de realizar no el fin de lograr determinados objetivos educativos, que de concepto o contenido que han de ser transmitidos por los adultos. El Currculo Prescriptivo para la EI destaca, igualmente, la importancia del principio de globalizacin. Este trmino se refiere a la forma contextualizada en que se presenta y es percibida la realidad, particularmente por el nio de esta etapa y a las estrategias que la intervencin educativa se propone para orientar al alumno en el aprendizaje de dicha realidad. En un enfoque globalizador, el punto de partida es la propia realidad, la que se toma como objeto de estudio.

En la media en que se progresa en el anlisis de los elementos que la componen y en las relaciones que entre ellos existen, es preciso utilizar los instrumentos que las distintas reas de conocimiento ofrecen para un estudio ms sistemtico y objetivo. Finalmente, la sntesis e integracin de los nuevos contenidos aprendidos enriquecern el conocimiento del objeto de estudio origina. La perspectiva globalizadora con que han de estructurarse los contenidos no prescribe mtodos concretos, sino que da pautas para organizar y tratar el contenido. Existen mltiples opciones metodolgicas que parten de principios globalizadores que pueden ser elegidos en uno u otro momento, como los ms adecuados para abordar el diseo y desarrollo de la programacin, desde el punto de vista organizativo, la mayora de los contenidos se abordarn en torno a ejes o ncleos globalizadores y en funcin de ello se distribuirn los perodos de trabajo en el aula de forma flexible. Por su parte DECROLY, padre del enfoque globalizador, afirma que las necesidades se convierten en intereses; por ello habr que fomentar la necesidad de conocer aspectos distintos de la realidad a lo largo de la evolucin del nio de modo que puedan resultarle interesantes y se fomente as, la actividad mental. Esta estrategia requiere un estudio previo sobre las necesidades de los alumnos y de las circunstancias sociales en que se desenvuelven estos. As, se proyectarn centros de inters, ncleos de experiencia o de trabajo, ejes temticos... de forma que los temas seleccionados atender a distintos tipos de necesidades: La actividad y la vida cotidiana. Los primeros grupos sociales. La vida en sociedad. Los objetos. Los animales y las plantas.

En base a esto decir que el mtodo de Decroly se basa precisamente en la importancia de: 6 Respetar la actitud del nio a apoderarse globalmente de los sectores de experiencia que le suscitan un inters efectivo. 6 Organizar todas las actividades escolares en torno a centros de inters propios de cada edad.

Y articular las actividades mismas en actividades de observacin, de asociacin y de expresin.


6

Estas fases siguen un orden lgico, as: a) La primera de ellas, la fase de observacin, se relaciona con la adquisicin directa de nociones gracias a la percepcin y a la experiencia directa. El alumno una vez que ha entrado en contacto con la realidad, conforma una percepcin singular de la misma, una percepcin que es global y que constituir el punto de partida al que suceder una fase de anlisis para la cual el alumno se servir de al observacin tanto directa que es la ideal como indirecta. En cuanto a la primera es la que lleva a cabo el sujeto sobre las situaciones y objetos concretos que van a ser tratados, pudiendo muchas veces facilitarse a travs de actividades extraescolares o llevando los elementos a la clase. Por su parte la observacin indirecta puede realizarse con posterioridad a la directa para presentar otras perspectivas de la realidad objeto de estudio o en aquellas situaciones en las que el acceso al elemento estudiado no sea posible o excesivamente costoso en cuanto a tiempo, esfuerzo o economa. Los medio con los cuales se pude llevar a cabo son entre otros: Maquetas. Fotografas. Pelculas. Dibujos. Entre otros.
b)

La fase de asociacin que constituye la pieza clave dentro del diseo globalizador de Decroly, supone ya una elaboracin personal, un trazado de relaciones que proporcionan estructura lgica a lo aprendido. Esto es as porque el alumno, de forma progresiva, va a ir analizando, relacionando y sistematizando la realidad que ha observado. Esta bsqueda de asociaciones ir permitiendo que el alumno acceda al contenido del tema sobre el que va a trabajar y constituya una estrategia de primera magnitud para ordenar el pensamiento y extraer contenidos potencialmente significativos, que permitirn canalizar las experiencias de E/A. Estas asociaciones sern cada vez ms complejas pudiendo ser:

Asociaciones espaciales: Orientadas a conseguir que el alumno

ordene y sistematice el conjunto de referencias relativas al espacio en que se ubican los objetos, personas o situaciones, vinculados al eje de contenido que se trabaja. Asociaciones temporales: Su objetivo es conseguir que el alumno estructure de forma progresiva laso elementos relativos a la localizacin en el tiempo de sucesos relativos a una determinada unidad didctica. Asociaciones causales: Pretenden estimular al alumno a ejercitar la capacidad de reflexin mediante cuestiones progresivamente ms complejas. Asociaciones de utilidad y trabajo. Tienen como finalidad que el alumno conozca la utilidad de los elementos asociados al tema, que descubra aspectos esenciales de la relacin entre hombre y medio, los tiles de los que se sirve, la finalidad de los mismos... Asociaciones ticas, morales y sociales: el anlisis a travs de este modelo de asociaciones persigue que el alumno profundice en la valoracin de actitudes personales o sociales que se vinculan ala ncleo de trabajo desarrolle hbitos de comportamiento cvico-social y comprenda la necesidad de las normas que regulan situaciones de convivencia entre individuos y grupos. c) La fase de expresin: Al mismo tiempo que el alumno lleva a cabo las dos fases anteriores, observacin directa y/o indirecta y efecta el anlisis por asociaciones que hace factible su aproximacin ordenada a al realidad, hemos de facilitarle y sugerirle formas de expresin de diversa ndole que le permita desarrollar las capacidades comunicativas y expresivas a travs de la expresin lingstica, corporal, plstica, musical... Las actividades de comunicacin y expresin deben ser planificadas cuidadosamente porque, si bien es cierto que en los alumnos existe una tendencia espontnea a la comunicacin y a la expresin a travs de al palabra, juegos dibujos... se debe ser consciente de que estas formas deben adquirir de manera gradual una gama ms completa y variada en cauces expresivos. As el profesor debe estimular al alumno para persistir en la bsqueda de estrategias personales que le permitan lograr efectos comunicativos y expresivos diferentes.

Tal y como se ha sealado anteriormente una perspectiva globalizadora lleva a la consecucin de una APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, trmino introducido por AUSUBEL en la dcada de los aos 60, entendindose por tal aquel que lleva a establecer vnculos sustantivos entre los nuevos contenidos que hay que aprender y los que ya se encuentran en la estructura cognitiva del sujeto que aprende. Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribucin slo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualizacin de esquemas de conocimiento pertinentes para la situacin de que se trate. Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva informacin, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revisin, modificacin y enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones y relacones entre ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y la memorizacin comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente. Por otra parte, la definicin misma de aprendizaje significativo supone que la informacin aprendida es integrada en una amplia red de significados que se ha visto modificada, a su vez por la inclusin del nuevo material. La memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye el bagaje que hace posible abordar nuevas informaciones y situaciones. Lo que se aprende significativamente es significativamente memorizado; por supuesto, este tipo de memorizacin tiene poco que ver con la que resulta de la memoria mecnica, que permite la reproduccin exacta del contenido memorizado bajo determinadas condiciones. En el caso del aprendizaje significativo se asegura la memorizacin en la medida de que lo aprendido ha sido integrado en la red de significados. La importancia de aprender significativamente se hace todava ms importante en esta etapa tal y como se seala en las Cajas Rojas de EI en el texto Currculo de la Etapa donde se realiza la siguiente afirmacin Los aprendizajes que el nio realiza en esta etapa contribuirn a su desarrollo en la medida en que constituyan aprendizajes significativos. Para ello, el nio debe poder establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes. El proceso que conduce a la realizacin de estos aprendizajes requiere que las actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido claro para l. De esta forma el profesor, partiendo de la informacin que tiene sobre los conocimientos previos del nio, presentar actividades que atraigan su inters y que el nio pueda relacionar con sus experiencias anteriores.

Una vez seala la definicin y importancia del aprendizaje significativo, decir que para que este se llegue a producir, es necesario que se den una serie de condiciones: 6 Debe existir significatividad desde la perspectiva de la estructura psicolgica del alumno, que implica que en la estructura cognitiva del sujeto que aprende debe existir una base conceptual necesaria que le permita la incorporacin del material nuevo, de modo que sea posible una vinculacin sustantiva y no arbitraria del nuevo material con los esquemas cognitivos que el sujeto posee. Se requiere que disponga de los conocimientos previos pertinentes que le permitirn abordar el nuevo aprendizaje, as como que el sujeto disponga de una actitud favorable para el aprendizaje, es decir que ese sienta motivado. 6 Significacin desde el punto de vista de la estructura lgica de la disciplina. Esto requiere que los datos y conceptos que componen el material de aprendizaje muestren una estructura lgica en sus relaciones, es decir que sea material potencialmente significativo. Esto exige relevancia, estructuracin y claridad en los elementos de aprendizaje, de tal forma que cuando no es as, la tarea de atribuir significado se dificulta enormemente y en muchas ocasiones se bloquea, optndose entonces por aprender de una forma mecnica y repetitiva. Esta condicin no se limita nicamente a la estructura misma del contenido, sino que abarca tambin la presentacin que de este se efecta, aspecto que puede contribuir decisivamente a la posibilidad de atribuirle algn significado en la medida en que se ayude a poner relieve a su coherencia, estructura y significatividad lgica. 6 Significacin desde le plano de la propia funcionalidad de lo aprendido. Los conocimientos objeto de aprendizaje debern ser susceptibles de aplicacin en la misma o en nuevas situaciones. Sern funcionales tanto para permitir la integracin del alumno en el medio sociocultural, como para favorecer el aprendizaje de otros contenidos culturales. Dicho aprendizaje significativo tiene muchas implicaciones en el contexto escolar. As sealar: 6 Con respecto a los contenidos teniendo en cuenta que la actual reforma educativa amplia la nocin de contenido, que incluye, no slo conceptos, sino tambin los procedimientos y las actitudes, valores y normas que, sin duda alguna, se transmiten en cualquier situacin

educativa y que dan verdadero significado a lo aprendido; decir que cuando el aprendizaje de los mismos tiene lugar de forma significativa, lo que se posibilita es la autonoma del alumno para afrontar nuevas situaciones, para identificar problemas y para sugerir soluciones interesantes. Debe tenerse en cuenta adems, que la adquisicin de un tipo de contenidos no debe oponerse a la adquisicin de contenidos de otro tipo. Por el contrario, si nos atenemos a la definicin misma de aprendizaje significativo, se ver que la funcionalidad de cualquier contenido depende de su posibilidad de integrarse en redes amplias y complejas de significados 6 Por otra pare decir que la construccin de significados por parte de los alumnos es siempre incompleta o perfeccionable, de tal manera que a travs de las reestructuraciones sucesivas que se producen en el transcurso de otras tantas situaciones de enseanza y aprendizaje, dichos significados se enriquecen y complican progresivamente, con lo que aumenta su valor explicativo y funcional. Por lo tanto, ms que intentar que los alumnos realicen aprendizajes significativos, se trata de poner las condiciones para que los aprendizajes que realicen en cada momento de su escolaridad sean tan significativos como sea posible, aunque del mismo modo es conveniente volver sobre un mismo contenido abordndolo de diferente forma. 6 En cuanto a los mecanismos de ayuda pedaggica, decir que el proceso de construccin de significados es un proceso conjunto entre los alumnos y el profesor, que es una ayuda insustituible en este proceso, pues conoce dnde deben llegar sus alumnos, los gua y les proporciona los recursos necesarios para que los significados que stos construyan se aproximen paulatinamente a los del currculo escolar. Los mecanismos y estrategias de ayuda que adopte la intervencin pedaggica deben estar regidos por los principios metodolgicos, de tal forma que junto con ellos y la planificacin y organizacin correcta de la enseanza, es de suma importancia la interaccin que ese establece entre el profesor y el alumno. Un primer factor a tener en cuenta para que se produzca una interaccin adecuada lo constituye el marco de relaciones ms general que predominan en el aula, cuando este marco es de aceptacin, confianza mutua y respeto, cuando posibilita el establecimiento de relaciones afectuosas, cuando contribuye a la seguridad y a la formacin de una

autoimagen ajustada y positiva en los alumnos, nos encontramos ante un mbito que posibilita una interaccin educativa eficaz. Una intervencin de este tipo reposa, mnimamente en dos pilares: La observacin que es indispensable para conocer no slo el nivel de partida, sino para estar al tanto de los avances y obstculos que experimentan los alumnos en su proceso de construccin de conocimientos. Y la plasticidad que se refiere a la capacidad para intervenir contingentemente de forma diferenciada en el proceso educativo sobre los obstculos y avances que experimentan los alumnos en la construccin de significados a travs de la propuesta de actividades diversas, abordaje de los contenidos con diferentes enfoques segn los casos, propuesta de problemas alternativos...

Una vez sealados los principios metodolgicos propios de esta etapa, sealar que los contenidos de la EI van encaminados a proporcionar a los nios los instrumentos que les permitan explorar lo que les rodea. Dentro de estos contenidos de carcter procedimental tiene suma importancia la presencia de una METODOLOGA BASADA EN LA OBSERVACIN Y EN LA EXPERIMENTACIN. Los antecedentes de esta metodologa se pueden encontrar en el pensamiento de autores de la Escuela Nueva y en la psicologa piagetiana, ya que este ltimo hace gran hincapi en el valor de la actividad del propio sujeto como punto de partida de todo aprendizaje de tal forma que es mediante la experimentacin como se construyen y reconstruyen los esquemas que utiliza el individuo para comprender e interviene sobre la realidad. Con respecto a la observacin se comenzar por una observacin general pidiendo a los individuos que se expresen acerca de lo observado. A continuacin se les ayudar a analizar lo que observan y a sistematizar lo observado a travs de preguntas que le obliguen a centrar su atencin en las distintas partes que componen el todo. Y por ltimo, su buscar la generalizacin ayudndole a establecer comparaciones. En base a esto decir que la observacin es una tendencia espontnea en los nios de estas edades pero sus caractersticas hacen que sea asistemtica. Caractersticas como:

El sincretismo que impide al nio realizar una observacin analtica y completa. 6 La centracin que le lleva a centrarse en un aspecto de lo observado desatendiendo los dems. 6 Y el egocentrismo que lleva a que el nio se implique afectivamente en lo que observa, traspasando sus sentimientos, vivencias y temores a los sujetos y objetos fruto de sus observaciones, se podra decir que los nios de esta edad tienen una percepcin subjetiva de la realidad.
6

Por ello la escuela Infantil deber compensar las limitaciones y carencias de la observacin de los nios, ayudndoles a sistematizarlas. Por tanto los objetivos que el educador ha de marcar con respecto a la observacin atendern a todos los mbitos de la personalidad y sern entre otros: Lograr una percepcin completa del objeto de observacin integrando la informacin de diversos sentidos. Ayudar also nios a fijar la atencin en los aspectos relevantes, a retener datos significativos, a establecer relaciones, a describir lo observado y a comunicar sus impresiones a travs de distintos tipos de lenguajes. Reflexionar sobre lo observado. Desarrollar la atencin. Desarrollar ciertos hbitos de trabajo y actitudes adecuadas. Para legar a la consecucin de los objetivos sealados anteriormente se han de tener en cuenta una serie de condiciones a la hora de realizar las actividades de observacin con los nios como son entre otras las siguientes: 6 Llamar la atencin del nio sobre aquello que se observa, es decir motivarlo presentndoselo de la manera ms atractiva posible. 6 Siempre que sea factible, hacerle apreciar las modificaciones que se presentan en aquello que estamos observando. 6 Hacer plasmar cuando va a ser objeto de observacin. 6 Cuando no se pueda observa la realidad, sustituirla por presentaciones adecuadas o aprovechar los momentos en que se presenta el fenmeno, ya que hay que tener en cuenta que las imgenes son un sustitutivo de la realidad que permiten verla de nuevo, clasificarla, ordenarla y secuenciarla y en definitiva conocerla mejor. La observacin indirecta, adems de suplir a la directa cuando sta no es posible, servir para complementarla.

6 La observacin no debe ser simple contemplacin sino que debe haber una actitud activa y participativa por parte del nio. 6 El educador deber encauzar el inters de nio en un clima de juego.

La tendencia espontanea del nio hace la observacin va ms all de una observacin meramente visual y esttica ya que el nio a travs de sus sentidos busca una exploracin lo ms completa posible del mundo que le rodea. As y en relacin a la experimentacin y exploracin decir que en estas edades es muy importante tener en cuenta la dificultad que el nio tiene para establecer relaciones de causa-efecto. Por ello habr que establecer relaciones causales muy sencillas procurando que sean los propios nios los que las establezcan y orientndolos mediante preguntas adecuadas. En esta etapa se trata, sobre todo, de desarrollar el gusto por la experimentacin dejndoles experimentar libremente con los objetos y fenmenos circundantes. Es importante que el nio llegue a conocer su entorno manipulndolo, experimentando las diversas sensaciones que los objetos pueden proporcionarle... Se trata por lo tanto de ofrecer al nio una serie de experiencias o actividades ajustadas a su edad, situacin o intereses. Estas experiencias deben estar caracterizadas por la actividad, la manipulacin, la motivacin y la estimulacin al tiempo que deben ser amenas y referidas a lo concreto. Adems hay que tener en cuenta que el nio inicia la exploracin a travs de su propio cuerpo, descubrindolo y desarrollando sus posibilidades para ms adelante y gracias al desarrollo psicomotor y a la progresiva disociacin del mundo circundante, dirigir su explicacin hacia los objetos, el espacio y los seres, utilizando para ello todos sus sentidos. Por ello la exploracin que se realice con los nios de esta edad se ha de llevar a cabo haciendo intervenir la mayor cantidad posible de sensaciones y vivencias a travs de los sentidos.

Por ltimo en cuanto a la experimentacin decir que es considerada la base del conocimiento cientfico por ello tiene por objetivo desarrollar en el nio una serie de habilidades y destrezas que sirven para sentar las bases del mismo adecundolo al momento psicoevolutivo en el que el nio se encuentra, por ello en esta edad se trata de llevar a cabo experiencias sencillas en las que el nio tenga la oportunidad de observar ciertos fenmenos y situaciones realizando

clasificaciones, comparaciones y llegando en algunos casos a sus propias conclusiones.

Una vez aclarado esto y debido a la naturaleza del tema es imprescindible hablar de una serie de ASPECTOS METODOLGICOS A TENER EN CUENTA a la hora de trabajar con los nios de la etapa de EI. Entre otros sealar: En cuento a la organizacin de los espacios y los tiempos, tener en cuenta que han de ser flexibles debiendo atender a la curva de atencin y el ndice ponognico. Debe atender a una serie de requisitos de luminosidad, ventilacin, insonorizacin y eliminacin de obstculos debiendo atender a la diversidad. Adems decir que en esta etapa dicha organizacin presenta una serie de peculiaridades debido a que se puede organizar en torno a rincones, talleres o proyectos; as como en base a rutinas diarias y momentos significativos. Los agrupamientos por su parte han de ser heterogneos y flexibles, pudiendo darse agrupamientos de tipo individual, por parejas, pequeo grupo o gran grupo. As y desde el punto de vista de atencin a la diversidad se pueden dar agrupamientos de media luna sobre todo en el caso de nios sordos o en forma de U con nios ciegos. En cuanto a los recursos entendidos como todo instrumento o estrategia que permite la consecucin de un fin o lo favorece, decir que han de ser variados y flexibles, as como polivalentes, polisensoriales, naturales en la medida de lo posible, generalizables a diferentes ritmos de desarrollo, motivadores, seguros y de baja coste. Se han de reforzar los progresos de los alumnos por pequeos que sean de manera natural y en caso de que fuese necesario la utilizacin refuerzos de tipo material, estos siempre han de ser contingentes. Adems teniendo en cuenta la plasticidad de los nios de esta edad y su grado de dependencia con respecto a los adultos significativos, debe ofrecerse modelos ajustados a nivel conductual, comunicativo y actitudinal. Adems estos modelos han de favorecer al creacin de una clima afectivo que dote de seguridad a los alumnos y les permita expresarse libremente. Adems en la metodologa y en cuanto al atencin a la diversidad, habr que atender a los diferentes ritmos de aprendizaje, necesidades e intereses, lengua, ideologas... as como la presencia de

nios con nee (NEEspecficas segn la LOCE Ttulo I, Cap7) (O 27.12.02 y la O 20.02.04 en Galicia) (RD 943 del 03) Fundamentalmente est referida a la flexibilizacin de espacios y tiempos, a la utilizacin de recursos adecuados, a la preparacin de periodos de adaptacin y a la coordinacin con profesores especialistas.

Una vez sealados los aspectos ms importantes de la metodologa en la etapa de EI, sealar que se ha de llevar a cabo una EVALUACIN de todo el proceso, y esta ha de ser sistemtica, es decir ha de estar preparada de antemano. Tal y como se recoge en la O del 12.11.93 (O del 5.5.93 en Galicia), dicha evaluacin ha de ser global por ello se ha de evaluar tanto el proceso de enseanza como de aprendizaje, continua o en todo momento y formativa admitiendo modificaciones. Para llevarla a cabo el educador se basar tanto en la observacin directa como en la indirecta a travs de la informacin que le peudean aportar otros profesores, profesores especialistas, padres... Como tcnicas de registro en esta etapa sealar el diario del profesor, el anecdotario, las escalas de observacin y estimacin y las listas de control. En cano a los documentos de registro sealar la ficha personal del alumno, el expediente personal, el libro de escolarizacin, los informes finales anuales y de etapa... entre otros.

Por ltimo en cuanto a la metodologa decir que no aparece seala en el Decreto del Currculo ya que se considera que no hay necesariamente un mtodo mejor que otro en trminos absolutos, sino que la bondad de los mtodos depende, en ltimo trmino del ajuste que consiguen en la ayuda pedaggica. Y as hay unos mtodos mejores para uno alumnos que para otros ms adecuados para unos contenidos que para el resto o que se ajustan mejor a un determinado momento evolutivo (Cajas rojas del MECD). Por tanto va a ser en al elaboracin del PC el momento en el que se establecen ciertos acuerdos sobre las estrategias didcticas que se utilizarn a lo largo de la etapa. Este se elaborar teniendo en cuenta los diferentes documentos del centro como el PEC en base al tipo de alumnos con los que se cuenta, entorno, nivel sociocultural y econmico de las familias... Todos los aspectos referidos al tipo de metodologa ms adecuada y principios de intervencin educativa van a quedar reflejados en el cmo ensear?.

Teniendo en cuenta que el PC va a ser elaborado por el claustro de profesores y en relacin a los principios de intervencin educativa se destaca la conveniencia de que el conjunto del profesorado de EI discuta acerca de los grandes principios metodolgicos con el fin de intercambiar las distintas concepciones que los maestros de la etapa mantengan, intentando llegar a una visin compartida en mayor medida por todos. La discusin terica es, por tanto el punto de partida, pero no el de llegada. De poco valdra lucubrar sobre grandes ideas si estas no llegaran a convertirse en acuerdo sobre estrategias didcticas concretas que se adoptarn en la prctica cotidiana. Se trata, entonces, de traducir los principios, una vez discutidos y asumidos, en opciones los mas precisas y viables posibles. No obstante y pese a que en el PC va a ser donde se concreten y acuerden las estrategias didcticas y los principios de intervencin educativa ms adecuados para un centro en concreto, cuya eficacia va a depender del contexto determinado, la Admn. Educ al establecer el currculo de EI recoge una serie de principios metodolgicos que considera necesario respetar en esta etapa, as sealar el enfoque globalizador y el aprendizaje significaivos que a sido desarrollado a lo largo del tema, la importancia de las actividades, las experiencias y los procedimientos, la importancia de crear un clima de seguridad y confianza en el que el nio se sienta querido y confiado para poder afrontar los retos que le plantee el conocimiento progresivo de su medio. La organizacin del espacio, los materiales y el tiempo, el trabajo en equipo en el centro y por su puesto la colaboracin con las familias ya que es uno de los aspectos que defiende la actual ideologa educativa, as en la Resolucin de 20 de septiembre de 1991, se seala el equipo de profesores reflejar en el PC medidas de coordinacin con las familias. Tales medidas comportarn, al mentol, la definicin del contenido y del calendario de las entrevistas e informes a que hace referencia al O del 9 de Junio de 1989.

CONCLUSIN Para concluir sealar que tanto escuela como familias va a contar con una serie de recursos externos como son la I.T.E, los C.E.P.s y C.E.R.E. (CEFORE en Galicia), los CIDE, otros centros u asociaciones y los Equipos Psicopedaggicos del sector (E.O.E. en Galicia) que orientarn a los profesores sobre todo en el caso de nios con nee y que a su vez van a estar en coordinacin con los Equipos de Atencin Temprana que se ocupan de la estimulacin precoz (0-3 aos), la atencin primaria y la atencin secundaria. A la hora de concluir sealar que

gracias a la coordinacin entre escuela, familia y apoyos externos se va a fomentar la investigacin-accin y la innovacin educativa, la orientacin y la formacin de los diferentes agentes educativos, la coordinacin en las actuaciones, y sobre todo la consecucin del pleno desarrollo de los nios/as en esta etapa