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DE LA LGICA DE RECONOCIMIENTO A LA LGICA DE PRODUCCIN: UN MODO DE INTERPRETAR EL FRACASO EDUCATIVO Y ESCOLAR El caso de Carlos

Procuro desnudarme de lo que aprend Procuro olvidarme del modo de recordar que me ensearon Y raspar la pintura con que me pintaron los sentidos, Desembalar mis emociones verdaderas, Desempapelarme y ser yo. Fernando Pessoa Poemas de Alberto Caeiro)

Objetivo del trabajo


He priorizado en este trabajo dos aspectos fundamentales: 1.-Analizar los fenmenos de fracaso educativo y fracaso escolar, tomando como eje de anlisis, el discurso pedaggico de Carlos, un alumno con problemas de conducta y el de su maestra, quien rotula su comportamiento de esta forma. Sus discursos pedaggicos sobre estos fenmenos, sern interpretados, siguiendo a Eliseo Vern (1987), en relacin con sus condiciones de produccin y sus condiciones de reconocimiento. Dos lgicas diferentes, sobre la misma problemtica. El discurso pedaggico sostiene la representacin1 que el actor social tiene de su prctica y de su realidad educativa. La presenta con el particular sentido con que la ha incorporado. El anlisis de contenido de los discursos pedaggicos permite comprender el sentido que para los portadores de estos discursos (docentes y alumno) tienen de su propia realidad educativa. A partir de sus interpretaciones sobre la misma, condensan los planos de lo simblico (como matriz fundamental del comportamiento social) y de lo imaginario ( como red compleja de representaciones engendradas en el seno mismo de las prcticas sociales). 2.- Dialectizar, los discursos pedaggicos de estos dos actores sociales, es decir, resignificarlos a la luz de las condiciones de produccin de estos dos fenmenos. Caracterizarlos stos como diferentes, pero estrechamente vinculados y que no pueden ser entendidos ni abordados de una manera unicista. Dichos fenmenos se configuran como una construccin muy compleja, en donde se entretejen una serie de procesos y dimensiones que le dan sentido. Este trabajo no lograr la profundidad de anlisis que merece el estudio del fracaso educativo y del fracaso escolar. El anlisis ser provisorio y menos profundo de lo deseado, en
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Representacin: es una construccin mental compleja en la que se articulan elementos objetivos fenmenos exteriores al sujeto- con elementos subjetivos imgenes, ideas, creencias propias del sentido comn, sentimientos , emociones-, que son resultado y condicionamiento, a la vez, de la percepcin que cada sujeto tiene de su realidad. Ageno (1989)

2 tanto considero que para poder hacer un anlisis ms concienzudo de estos discursos y de esta problemtica del fracaso escolar y educativo, se tendra que haber contado con ms referentes empricos y de una extensin, que excede los lmites de este trabajo.

Presentacin del caso


Se parte del anlisis de una entrevista a Carlos, un alumno con problemas de conductas en una escuela de EGB. Tambin de su maestra y de algunos datos aportados por la vicedirectora del establecimiento en donde asiste Carlos. Las mismas las realiz una alumna (Paola Contreras) de una ctedra a mi cargo: Diagnstico y tratamiento de problemas de aprendizaje (hoy denominada Dificultades de aprendizaje y fracaso escolar), de la Carrera de Ciencias de la Educacin, de la Universidad Nacional de Salta. Estas concebidas dentro del marco de un trabajo final que deban realizar los alumnos en instituciones educativas de la ciudad de Salta, para promocionar la asignatura. Posteriormente esta alumna, continu indagando sobre el tema y a partir de este trabajo, se aboc a estudiar las ideas de los docentes de EGB sobre los problemas de aprendizajes de sus alumnos, trabajo que finalmente, constituy su Tesis de Licenciatura, de la cual fui su Directora.

Los problemas que Carlos manifiesta en la escuela


Segn la maestra, Carlos es un alumno, que perturba el desempeo normal de las clases, adoptando conductas tales como: No cumple con las tareas que se le solicita, tanto en clase como las que debe traer realizadas desde su hogar. Contesta de malas maneras a las preguntas que la docente le formula. No realiza las evaluaciones que le solicita su maestra (o las realiza a medias) . No quiere pasar a escribir en el pizarrn. Muestra despreocupacin por las tareas escolares. No participan en clase, salvo en los concurso que la maestra organiza en Matemticas. Silba constantemente. En ocasiones, se duerme durante las horas de clase. Se opone a cualquier propuesta, independientemente de los objetivos o temticas. No estudia o estudia de manera superficial Manifiesta permanentemente su desagrado por la escuela y por lo que all se ensea.

Quien es Carlos?
Carlos es un adolescente de catorce aos que asisti durante 1999 a la escuela Almirante Brown a sptimo grado B en el turno maana.

Su historia familiar

3 Pertenece a una familia de condicin socioeconmica baja. La misma est constituida por su madre y ocho hermanos, siendo l el antepenltimo de los hijos . Su padre falleci cuando Carlos tena diez aos, por problemas de alcoholismo. A travs de los relatos del adolescente, el padre era una persona violenta. La forma de imposicin de normas, estaba precedida por la violencia fsica tanto con Carlos como para con su madre y hermanos .
...El (su pap) no me gritaba , l me pegaba y feo ....

(Entrevista al alumno) En la actualidad la responsable del hogar es su madre, quien trabaja como empleada domstica desde las ocho de la maana hasta las nueve de la noche, con un lapso de retorno al hogar al medioda, para preparar el almuerzo de la familia . Los hermanos mayores de Carlos se encuentran en Buenos Aires trabajando en changas . Cuando residan en su hogar, tenan permanentes conflictos con vecinos y jvenes de otras villas debido a que se alcoholizaban con frecuencia .
... lo mismo pasaba con mis hermanos, siempre haba los porque se ponan borrachos y se peleaban con los vecinos ...

(Entrevista al alumno) Actualmente, el ncleo familiar esta constituido por : la madre, Carlos y dos hermanos menores; El cuidado de los nios menores (cuyas edades oscilan entre los siete y nueve aos) est a cargo eventualmente de Carlos o de la hermana mayor, cuando va a la casa materna.
...Mi hermana se da una vuelta a veces , o los cuido yo cuando estoy en la casa y sino ellos se cuidan solos ...todos nos cuidamos solos ...

(Entrevista al alumno)

Su contexto social
Carlos reside en Villa Unidad. La misma se encuentra ubicada entre Villa San Jos y Villa Costanera al sur de la ciudad de Salta, zona de viviendas humildes y asentamientos. Una caracterstica tpica de estas villas, es la existencia de patotas que se enfrentan con otras, pertenecientes a distintas villas y asentamientos . La existencia de estas patotas genera un clima de interaccin entre los habitantes de la Villa, signado por los conflictos, el clima de tensin permanente y la agresin fsica entre ellos. Es a travs de la violencia como se decide la superioridad del ms apto entre los grupos de la villa. En el barrio Carlos logra su identidad, posicionndose en el rol de matn y provocador conforme el mandato social que esa comunidad le formula y que definen su lugar en ese espacio geogrfico y en el espacio social de pertenencia. Cultiva estereotipos de gnero sexual y de los cdigos de la villa: los hombres para ser tales deben ser recios, autoritarios, fuertes, tener aguante:
Yo salgo en barra a pegar, el que me quiera pegar yo lo hago cagar ...

....la otra vez me han venido a hacerme cagar y yo quera salir pero el director no me dej.. ...En la escuela son todos tranquilos pero afuera es distinto, porque yo pego a uno y se vienen todos... pero el otro da los fui a buscar con mis amigos y no salieron... Les pegamos a los cholos, porque s, porque andan ah presumiendo y se hacen los buenos y creen que todo es de ellos, si entras al shopping o a otro lugar te miran como si fueras roa o si fueras a robar entonces vos despus te vengs. Los haces cagar y les demostrs que si ellos quieren villeros van a tener villeros , es as ...

(Entrevista a Carlos) Finalizada la jornada escolar, y luego del almuerzo, Carlos se dirige a trabajar en la construccin como pen de albail. Culminado este trabajo, concurre al Hipermercado Lozano para cuidar autos o, simplemente, distenderse. Durante la noche, en diferentes esquinas de Villa Unidad, se renen grupos de adolescentes, jvenes y hasta adultos en donde se conversa de distintos temas y se consume alcohol y cigarrillos. Carlos suele sumarse a estas costumbres. Tambin a esas horas, Carlos se rene con un grupo de amigos de su villa y se dirigen a otros ncleos urbanos y suburbanos con diversas finalidades, entre las que se cuentan como principal demostrar respeto a travs de peleas individuales y colectivas.
...a veces salimos a caminar por el barrio que se pone feo los fines de semana entonces nos vamos a otras villas como Costanera y le tiramos la bronca a los otros eso es para ver quien es mas pesado, que villa es mejor o sino nos vamos por el centro y nos encontramos con otros que te tienen bronca y se te vienen al humo y ah noms te haces cagar. Tambin nos vamos al shopping o al hiper y le tiramos la bronca a los cholos pero eso son maricas... te ven y salen corriendo o llaman a los de seguridad... nosotros somos as, el que ha empezado que se la banque cuando lo hacen cagar, para eso son los pesado...

Carlos manifiesta que ser pesado es:


defenderte... sino te van a matar a golpes y no te van a respetar ...as todos se quedan en el molde y uno hace lo que quiere...

Este adolescente siente que ser pesado, que ser malo, le permite mantener si statu quo en la villa y el reconocimiento de una identidad social (de matn) propia que le provoca sentimientos de superioridad entre sus pares en la escuela, que pareciera compensarle su mal desempeo escolar:
...ahora saben que soy malo y no soy ningn mariquita y nadie me puede gritar, ni mandar y ahora si no hago las cosas es porque yo no quiero y no porque soy duro...

Se advierte que Carlos se siente claramente discriminado entre sus pares de estrato social diferente. Esta situacin le produce malestar, que lo impulsa a agredirlos:
(los cholos)....andan ah presumiendo y se hacen los buenos y creen que todo es de ellos, si entrs al shopping o a otro lugar te miran como si fueras roa o si fueras a robar entonces... vos despus te vengas. Ves? Eso no te ensea la escuela...

La escuela de Carlos
La escuela Almirante Guillermo Brown fue fundada en 1953 como Escuela Nacional N 389, y luego, en 1998, pasa a la provincia. El edificio est medianamente mantenido, es amplio y dispone de buenas instalaciones. Esta institucin, ofrece tanto en el turno maana como en el turno tarde la EGB, nivel I y II, poseyendo solamente sptimo grado para el inicio del III nivel. La planta funcional la constituyen el director, dos vicedirectoras, veinticuatro docentes de grado y diez docentes de reas especiales. El total de alumnos matriculados en la institucin, en el ao 2000 es de 823, asistiendo al turno maana 411 y al turno tarde 412. El movimiento de la matrcula es relativamente constante (tanto los ingresos y los egresos), existiendo en la actualidad un incremento de repitencias en relacin a los aos anteriores. Segn los directivos, la repitencia se debera a la asistencia irregular de los alumnos, problemas de disciplina, que afectan la evaluacin de los aprendizajes, problemas de desorganizacin familiar que repercuten en los aprendizajes y comportamientos de los mismos, entre otras causas. Como estrategia para evitar la repitencia, la institucin prev dos semanas de recuperacin en el mes de diciembre a cargo de la docente del rea especfica, con lo cual el tipo y forma de recuperacin se constituye en una decisin del maestro. En el proyecto institucional se prevn estrategias didcticas para la superacin de problemas de aprendizaje, observados en los diagnsticos que se hacen a principios de ao, que de alguna manera se las podra caracterizar con la frase son ms de lo mismo. En cuanto a los aspectos organizativos y pedaggicos, la escuela cuenta con los siguientes servicios. - Copa de Leche - Servicio de Gabinete psicolgico y psicopedaggico: el mismo depende del Departamento de Psicologa de la Provincia. Este Departamento presta servicios a distintas escuelas, estableciendo sedes por zonas. En este caso, el servicio tiene sede en otra escuela, a la cual acuden alumnos de cinco escuelas pblicas. Quienes asisten a este Gabinete, son alumnos que presentan problemas de aprendizaje y son derivados por los docentes para el diagnstico y en algunos casos el apoyo pedaggico. La interaccin entre la institucin y el departamento de Psicologa se realiza solo a travs de informes en donde se explicita el desempeo escolar de los alumnos durante su paso por el Gabinete y la labor que el equipo profesional est llevando a cabo con el alumno . En relacin al nivel socioeconmico de los alumnos de la institucin, en general, segn manifestaciones de la vicedirectora, asisten a la escuela, nios de clase social media baja y clase baja. Segn la misma, en el primer grupo entraran aquellas familias que tienen un empleo estable, aunque con salarios insuficientes, mala cobertura social y sin aportes jubilatorios.
Tienen sueldos muy bajos, que no superan los 400 $ para que una sola persona sostenga a una familia muy numerosa (Entrevista a la vicedirectora)

Algunos trabajan todo el da y no llegan a los 300$, con lo que no pueden mantener la casa, a veces no le pagan y tienen que buscar otros trabajos extras y no controlan por eso a los chicos (Entrevista a la vicedirectora)

Sus viviendas son precarias. Algunos son propietarios, otros alquilan, siendo su principal problema el no poder pagar los impuestos o los alquileres. Las familias de clase social baja, se caracterizan por no tener un trabajo estable. Generalmente los hombres realizan changas y las mujeres se desempean como empleadas domsticas:
Las que son empleadas domsticas trabajan hasta ms de cinco horas por menos de $ 10.- o bien trabajan y a fin de mes no les pagan. Tambin las hacen lavar, cocinar, planchar, es decir, hacer de todo y si no lo hacen la echan (Entrevista a la vicedirectora) Cuando venden bollos o empanadas tienen que caminarse toda la ciudad para tener $ 20.- como mucho (Entrevista a la vicedirectora) La mayora de los hombres tiene changas, un da son albailes y le pagan en negro y al otro da los mandan a limpiar un basural y si se enferman tiene que arreglrselas solos porque si faltan pierden el empleo pero tiene que ir al hospital y ah perds todo el da esperando que te atiendan (Entrevista a la vicedirectora)

Viven en casas muy precarias, en condiciones, muchas veces de hacinamiento. En algunos casos habitan inquilinatos o conventillos, que pagan con dificultad. En otros casos usurpan la tierra a travs de asentamientos ilegales , construyndose viviendas de lona, plsticos, blockes de cemento apilados, carentes de servicios bsicos. (agua, luz, demarcacin de calles, etc.).
Vos vez que viven en inquilinatos, conventillos, hogares mltiples o bien tienen una pieza de adobe en terrenos usurpados que no tiene luz y eso (Entrevista a la vicedirectora)

LAS LGICAS DE RECONOCIMIENTO SOBRE LOS PROBLEMAS ESCOLARES DE CARLOS: dos miradas diferentes

1.-La mirada del victimario?: la maestra de Carlos Desde la perspectiva de la docente, Carlos tiene problemas de conducta y no problemas de aprendizaje. Sus problemas de aprendizaje son resultantes de la indisciplina y el aburrimiento:
...Carlos es un alumno trabajador en el rea de matemticas pero no lo hace en las otras materias no porque no sea inteligente sino porque es vago, alude cansancio , aburrimiento, etc. ... ...Es muy inteligente y aprende muy bien, solo que no te cumple con las cosas, es indisciplinado , no hace algunas evaluaciones aunque sepa , espera hasta ltimo momento para cumplir y siempre esta en contra de todo...

7 Segn la maestra, los problemas de conducta son frecuentes en los nios de esta escuela, sobre todo en aquellos de nivel socioeconmico muy bajo. Otra de las causas atribuida por la maestra a este mal comportamiento, son los problemas que genera la mala alimentacin:
Los chicos y los padres comen mal . Vos te das cuenta de eso porque a pesar de todas las dificultades que los chicos tienen que son lentos, andan mal, son indisciplinados, no estudian pero no faltan nunca y es porque ac comen...

Segn la maestra, Carlos es inteligente solo que no cumple debido a la inexistencia de expectativas y motivaciones para aprender, rasgo heredado de la familia, influido por actitudes similares de la familia, adems de su desorganizacin interna y la falta de tiempo para estudiar. La docente sostiene que, debido a la gran cantidad de horas que los padres de estos alumnos permanecen trabajando, necesariamente surge el descuido o abandono de la crianza de los nios, lo cual repercute negativamente en el aprendizaje de sus hijos. Los mismos pasan muchas horas del da solos o con otros familiares o, simplemente en la calle. Esta situacin, provoca un olvido por parte de los padres del control y seguimiento del aprendizaje de sus hijos, por lo que los problemas de aprendizaje se cronifican o se acrecientan. La extrema pobreza tambin obliga a los nios a trabajar en changas o bien, se dedican a mendigar. Estos trabajos los obliga a permanecer mucho tiempo fuera del hogar y les quita tiempo para dedicarse al estudio.
Los chicos quedan solos y se convierten en los padres de los mas chicos, cocinan y cuidan la casa , a la tarde salen y callejean, alguno tambin trabajan y tanto callejeando o trabajando no tiene tiempo para estudiar

La maestra responsabiliza a los padres de los problemas de aprendizaje de estos nios, quienes, sostiene, no se comprometen con la institucin escolar para buscar alguna solucin a los mismos. Ello ocurre porque:
estos padres no aspiran que sus hijos prosigan en el Sistema Educativo, simplemente desean la finalizacin de la E. G .B. y la pronta insercin en el mercado laboral.

2.- La mirada de la vctima?: Carlos


Carlos manifiesta constantemente que la escuela no le gusta ni interesa:
...Me jode todo, me parece aburrida igual que esto... (Se re) ...porque...(...) tengo que estar sentado... en cambio en mi casa duermo, me levanto, me voy a jugar a la pelota, me voy a hondear al ro, despus me voy a caminar por ah vuelvo me voy a jugar a la pelota, a la noche salgo... No... no yo quiero ser albail y la escuela no me sirve y me aburre... ... Porque ah tengo que hacer muchas cosas, por ejemplo cuando hay una prueba tengo que estudiar y no tiene sentido, aunque yo no estudio sino que escribo lo que dice la seorita o leo lo justo y cuando no me acuerdo o no tengo ganas no lo hago..

8 Los contenidos escolares, para Carlos, no tienen ni significado ni sentido. No le sirven para resolver sus problemas de la vida cotidiana. Por ello, desarrolla constantemente estrategias de aprendizaje superficiales y la generacin de teoras prcticas para interpretar la realidad. ...yo las hago (a las tareas) como me dicen y listo...
... si hay terremotos le pongo mucho cemento al piso as se pone verde y listo ...y as las casa no se me van a caer . Adems si yo leo eso que me dieron la semana pasada no gano nada...

El alumno muestra desagrado en aprender las diferentes disciplinas porque :


...yo prefiero salir a jugar a hacer otras cosas.. ... me aburre, yo quiero hacer lo que yo quiero ... ... hay que leer, hay que buscar informacin y eso ... aunque si hay pocas cosas a veces las hago y sino no las hago...

Carlos siente que la maestra cuando hace sealamientos a la hora de ensear le est dando rdenes. Esto le desagrada y como una manera de defenderse, se oponen a toda normativa:
...Tampoco me gusta que me manden y si lo hacen yo no hago nada, no me gusta que me reten o me quieran retar o me digan cosas porque ya no soy chiquito para bancarme eso... ...porque cuando me dicen que haga una cosa yo no lo hago aunque sera lindo... no s.....

De alguna manera Carlos justifica su transgresin a los encuadres institucionales escolares, aduciendo que lo hace porque se aburre, porque no le interesa lo que le ensean (salvo en algunas materias, como Matemticas) y que no le ve sentido. Por esta razn no presta atencin a la maestra y hace lo que le gusta en clase (duerme, silba, juega, entre otras actitudes en contra de la normativa escolar)
No s... es que te dicen una cosa y luego te la cambian o te exigen que hagas cosas que no quers o tonteras que yo no s para que sirven por ejemplo , eso tambin hace la seo Zulema [...] tambin te ensea cosas y que para m no sirven yo quiero ser albail y par eso la escuela no me sirve y me aburre ... yo dejo el estudio a un lado, yo prefiero salir a jugar a hacer otras cosas ... estudiar me embola, a veces me quedo en la clase y me quedo dormido o me pongo a silbar...

Otro motivo por el cual justifica su incumplimiento en las tareas escolares es que le gusta recibir rdenes de la maestra ni de nadie; privilegia su libertad y el goce de su tiempo libre:
Hacerlo cuando quiero y no cuando no quiero en mis tiempos y con mis ganas. Aunque yo hago lo ms fcil siempre porque lo hago rpido y me queda tiempo para m

9 Su pasado en la escuela le abre heridas. Siente que el haberse quedado de grado, le marco un hito negativo y frustrante en su vida de estudiante:
...Porque yo antes cuando iba a la escuela me gustaba, desde jardn hasta primero, despus me qued en primero y de ah cambi todo, ah ya no quise hacer nada .Fue todo muy feo , mi vieja sufri mucho cuando me qued , mi viejo no s ... capaz que lo decepcion o no crea en m ...cuando yo iba a jardn era bueno y calladito y de ah me qued y ya nunca fui calladito. ahora soy malo ... ... Es que en primero yo era chiquito y no entenda y todos me insultaban y me jodan (compaeros) y despus que me qued cambi, me hice malo... ...despus segua (...).. mi pap se enojaba y se muri y todo eso y me volv a quedar y entonces ya no quise hacer ms, quise dejar pero mi mam no quera as que yo segu yendo as no ms, a la tontera y al ltimo cuando hay que recuperar recin haca y hago las cosas bien...

Las exigencias escolares le eran incomprensibles a Carlos y su censura, por parte de su maestra, le resultaba insoportable. Ahora lucha por no volver a sufrir las mismas experiencias:
...bueno ya no me acuerdo porque era chiquito slo que me acuerdo de que me coma la ese y la maestra me retaba ...y todava lo hago o yo digo se juntamos aunque no lo escriba y la seo Zulema me reta ...pero ahora ya no hago caso , ya no me importa porque soy malo ...

Carlos permanece en la escuela solo porque su madre se lo pide. Personalmente l quiere dejar de estudiar y empezar a trabajar:
No me gusta verla mal (...) (a la madre)... porque s que si estoy ac... (en la escuela)... es por ella. Si me sale un laburo as bueno, a m me gustara hacerlo, pero s que ella no quiere que deje la escuela...

Cuando habla de su futuro, duda en relacin a la continuacin de estudios secundarios y aclara que si los realiza solo ser por su madre, y si los iniciara lo hara en horario nocturno, porque de esta manera tendra libre ms tiempo libre.

LAS INTERPRETACIONES ESCOLAR

UNICISTAS

DEL

FRACASO

Analizar el fracaso escolar no es nuevo. Analizar las dimensiones que intervienen en l, tambin es una cuestin muy estudiada. Ya a partir del siglo XIX, se comenzaron a investigar el problema, continuando el anlisis distintas disciplinas, que hasta hace poco tiempo, han mantenido presupuestos y alternativas de solucin muy dispares entre s sobre esta problemtica y muy poco vinculados entre s. As ocurri con la Medicina, la Psicologa, la Sociologa, la Antropologa, la Psicopedagoga, entre otras. Segn las pocas, se ha intentado explicar el fracaso escolar desde distintas perspectivas y cuya responsabilidad recaa, en distintos mbitos y actores sociales - En los aos 70 se consider el fracaso escolar como resultante de las caractersticas individuales de los alumnos que lo padecan. Se reduca a un problema de tontos e inteligentes, restndole importancia a aspectos de tipos social, econmico, familiar, entre otros.

10 - En los aos 80, las causas ya se extendieron al mbito familiar. La familia es ahora la responsable de no generar en sus hijos expectativas, motivaciones favorables para el hacia la escuela. La actitud del alumno, dependa de la familia que tuviese y, generalmente se atribuya la nocin de deficiencias sociocultural a las familias pobres. Los hijos de familia humildes no tendran los medios necesarios para triunfar en la escuela, debido no solo a las privaciones econmicas a las que estn sometidos, sino ...a causa de un ambiente poco estimulante en el que viven, no realizarn en su hogar los aprendizajes bsicos y las experiencias indispensables para lograr una buena insercin en el medio escolar. (C.R.E.S.A.S., 1994, 18). La presencia de estas dificultades de carcter psicolgico y del ambiente familiar quedan plasmadas en las evaluaciones que el docente realiza de los alumnos con problemas escolares. Se plantea entonces el pobre rendimiento escolar y los problemas de conducta, como expresin evidente que confirma la prediccin de fracaso hecha por el maestro. Existe pues, lo que Bourdieu llama un efecto acumulativo de las diferencias: a la diferencia dada por el origen social se suma la diferencia en os resultados pedaggicos. A la marginalidad se agrega el fracaso escolar. La interpretacin de la maestra de Carlos, acerca de sus problemas de conducta, se fundamentara en esta perspectiva. Carlos dice la docente, es inteligente, pero sus problemas de conducta derivan de su condicin socioeconmica , de la falta de incentivo de sus padres para estudiar, de la falta de inters de los padres por los problemas escolares de sus hijos. La teora del "dficit cultural" explica las diferencias de desempeo escolar, fundamentndose en los criterios de xito que fija la escuela (caractersticas socio/familiares, psicolgicas/afectivas, cognitivas/acadmicas, corporales, comportamiento escolar, entre otros (Kaplan, 2000). Buen alumno es aquel que se "muestra" inteligente, responsable, cumplido, disciplinado, prolijo, respetuoso de las directivas del maestro, etc.. En funcin de dichos criterios se "mide" el rendimiento escolar de los alumnos de distintos estratos sociales, en forma indiferenciada. De esta manera, se homogeinizan las diferencias, comparndolas con otros grupos, de idiosincrasias diferentes. De esta manera se desconoce y no se pone en discusin los presupuestos implicados en la definicin social del saber legtimo y por otro, se desconoce las distintas configuraciones culturales, los distintos modos de acceso a la cultura. - En los aos noventa, la responsable del fracaso escolar es la institucin escolar. La Pedagoga Crtica sostiene que ...la causa (...) radica que la escuela privilegia la cultura, los proceso y ritmos de conocimientos de determinados grupos sociales, en especial los pertenecientes a las clases altas y medias. Entonces proponen estudiar al fracaso escolar comenzando por la gnesis histrica y las circunstancia sociales que han rodeado a la escuela... (Ayuste, 1994, 98).

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LA LGICA DE PRODUCCIN DE LOS FRACASOS ESCOLARES Y EDUCATIVOS Los problemas de Carlos en la escuela son ms complejos
Hoy no cabe ninguna duda que el fracaso escolar es un fenmeno complejo, entendido este concepto, en su origen latino, como lo que est tejido en conjunto (Moena, 1997). Adherirnos a los principios que sustentan al Paradigma de la Complejidad para poder entender el fenmeno del fracaso escolar, es superar los planteos unicistas sobre el tema. Desde esta perspectiva, las explicaciones sobre el fracaso escolar sustituyen la linealidad por la circularidad: la causa precede al efecto y ste, a su vez, precede a esa causa en una retroalimentacin en la que los efectos se transforman en causas de s mismos. Como sostiene Morn al referirse a lo complejo ...esta nueva conceptualizacin no deja lugar para los determinismo absolutos y se cuestiona, adems la posibilidad de prever con exactitud los fenmenos futuros a partir de los fenmenos pasados. ... (Morn, 1997, 46). Por lo tanto el fracaso escolar solo es posible analizarlo si lo situamos en su contexto y globalidad, sino queda desprovisto de sentido. Reunir, contextualizar, globalizar, es una necesidad natural del conocimiento. (Morn, 1997). La entrevista con Carlos evidencia a ojos vista la complejidad de sus problemas en la escuela, en donde estn presentes tambin sus problemas sociales y familiares, resultando difcil reconocer las fronteras de cada una de estas dimensiones. Por lo tanto, podemos considera que su fracaso no solo es escolar sino tambin, es educativo. Pero antes de diferenciar estos dos tipos de fracasos, con fronteras difusa, se hace necesario aclarar primero: Qu es el fracaso escolar? Tradicionalmente se interpreta el fracaso escolar haciendo referencia a las dificultades que manifiestan algunos alumnos para adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes que se ensean en la escuela... (Castro, 1998. 44). Otras autoras, lo definen como una cada del proceso de escolarizacin (Garay, 2001). Anny Cordi se refiere al mismo sealando...se considera que est en situacin de fracaso escolar el nio que no sigue, porque en la escuela es necesario seguir: ante todo seguir el programa que indica lo que hay que aprender, en qu orden, en qu momento-, seguir su clase, no alejarse del rebao. (Cordi, 1994, 9). El fracaso educativo es el fracaso en la socializacin, es la falta de logro de la humanizacin, la falta de desarrollo de las conductas sociales (convivir, participar, tolerar, aceptar). Es una crisis, un fracaso en la construccin del sujeto social (social, cultural, psquicos). Como se puede advertir hasta aqu, el fracaso educativo y el fracaso escolar, prcticamente se constituyen como dos unidades diferentes pero indisociables en su construccin. Ambos fenmenos, como sostienen Garay (2001), no tienen entidades ontolgicas, que vienen como algo dado, predeterminado, sino que son fenmenos que se construyen y en donde por lo menos intervienen las siguientes instancias:

12 - Los procesos estructurales (econmicos, sociohistricos y culturales) - Los procesos institucionales (familia, escuela, comunidad) - La constitucin psquica del propio sujeto fracasado

Los proceso estructurales


Los procesos estructurales que perfilan la identidad de una sociedad, en sus marcos econmicos, polticos y sociales, condicionan, determinan, modifican la vida misma de los ciudadanos: nios, jvenes, adultos. Algunos autores (Alvin Tofler, Peter Drucker, Alain Minc, entre otros) comienzan a nominar a esta poca como la Tercera OlaSociedad de la informacin o la Nueva Edad Media. Los cambios son profundos y se manifiestan en las distintas formas de organizacin social y econmica, por lo que resulta difcil sintetizarlos. En trminos generales se puede advertir que se han reconvertido la poltica, las relaciones sociales, las costumbres, las leyes, las tecnologas de la comunicacin, las economa, los puestos de trabajo, etc. Esta revolucin es evidente en el modo de produccin. La rpida y profunda transformacin tecnolgica, as como la globalizacin de la economa y la competencia exacerbada por conquistar el mercado, estn modificando las formas de produccin, por ende, la organizacin y los requerimientos para el trabajo y la organizacin social. Los proceso estructurales generan violencias estructurales. En la nueva modalidad capitalista, las capacidades requeridas para el desempeo productivo no slo indican un cambio en el proceso tcnico de produccin sino tambin en el marco global de la vida social; esta mercantilizacin de la educacin y del trabajo produce uno de los fenmenos ms perversos que afecta a los sectores de pobreza: la exclusin, una forma de violencia social que puede generar tambin, conductas violentas o por lo menos, transgresoras en las escuelas. Esta situacin de exclusin la vive Carlos y su familia. Ellos ingresan a la cultura de lo aleatorio (Castel, 1991, en Tedesco, 1995), es decir, sobrevivir da a da, subsumidos a las circunstancias del hoy, sin horizontes ni perspectivas. Estn viviendo un proceso de desafiliacin (Castel, 1991), es decir, estn quedando al margen de la participacin en las distintas estructuras sociales, procesos que favorecen el aumento de la delincuencia, los procesos de autodestruccin, etc. Los cambios estructurales tambin afecta la organizacin de la familia, provocando una debilitamiento de la funcin socializadora de la misma. Debido a la precarizacin de las condiciones de vida, sobre todos de los sectores de pobreza, tanto padre y madre salen a trabajar durante muchas horas, dejando a los hijos solos, privando a los hijos de su papel educador y de contencin afectiva necesarios para desarrollo de una personalidad sana de sus hijos. Coincidiendo con Tedesco, actualmente estamos frente a la secundarizacin de la socializacin primaria y de primarizacin de la socializacin secundaria. La secundarizacin de la socializacin primaria se expresa fundamentalmente a travs del ingreso cada vez ms temprano en instituciones escolares y del menor tiempo pasado con los adultos mas significativos (padres y madres), reemplazados por otros adultos ms distantes y neutrales afectivamente o por el contacto con los medios de comunicacin. Pero la primarizacin de la socializacin secundaria, en cambio, es un fenmeno que se caracteriza por la incorporacin de mayor carga afectiva en el desempeo en instituciones secundarias. (Tedesco, 1995, 98).

13 Esta desplazamiento de las funciones socializadoras primarias a las secundarias y viceversa, tiene un efecto negativo en la vida de los hijos. La contencin afectiva, el rol educador, son de naturaleza diferente, segn se trata de padres a hijos o de maestros a alumnos. Pareciera que en ambos espacios psicosociales se vivencia un sentimiento de orfandad, o de incompletud, por lo menos. Y esta vivencia la tiene Carlos: ni en su casa ni en la escuela, se siente completamente contenido, querido, valorado (su pap le pegaba, su mam no tiene la suficiente presencia en el hogar, su maestra lo censura y rotula negativamente). Esto origina en el adolescente situaciones de ansiedad, conflicto, crisis, que se manifiesta en comportamientos transgresores, como manera de expresar su demanda. Es aqu entonces, donde correspondera explayarnos sobre la instancia de lo subjetivo, en la construccin del fracaso educativo y escolar.

La instancia del sujeto


El individuo humano emerge como sujeto (psquico, social, cultural, histrico) del interjuego de complejas dimensiones, que se entretejen mutuamente. El sujeto trae consigo, una historia biolgica, familiar, colectiva (un imaginario social y personal), una pertenencia geogrfica, sociohistrica, cultural, econmica, que le preceden. Todas estas dimensiones lo atraviesan y le van configurando a lo largo del tiempo, su propio universo simblico que lo devienen en sujeto. Las experiencias irrepetibles que va viviendo el sujeto a lo largo de su historia familiar, personal, relacional, condiciona la construccin de proyecto de vida de un sujeto. Como dice Mller ...la dinmica psquica simblica investir de sentido lo vivido; la originalidad en el protagonismo de la propia vida, dar posibilidad de mltiples opciones. (Mller, 1997, 142). La historia de necesidades de existencia y de subsistencia 2, vividas por Carlos ha dejado sus huellas. Sus demandas son invisibles para la sociedad, o no fueron escuchadas por las instituciones que debieron hacerlo: la familia, el Estado, la escuela, entre otras. Sobre las necesidades bsicas de subsistencia de Carlos ya se ha comentado en este trabajo. Nos detengamos a analizar sus necesidades de existencia. Es indiscutible actualmente que la educacin y el trabajo son dos aspectos esenciales para la construccin de la identidad social de los sujetos. La historia de este adolescente de condicin de extrema pobreza, est signada por la carencia (econmica y afectiva), por la exclusin, por la marginalidad, por la prdida de filiacin a las instituciones de pertenencia (familiares, econmicas, educativas). Los adolescentes argentinos en situacin de pobreza (y desde hace tiempo, Salta la vive con mucha crudeza) no encuentran ni en su contexto socio-familiar ni escolar, las respuestas a sus demandas de conformacin de sus identidades sociales. Empujados por la pobreza, como le ocurre a Carlos, estos jvenes entran en un crculo vicioso perverso: dejan paulatinamente de estudiar en la escuela para ingresar al mercado del trabajo. Pero, justamente, por no haber adquirido los conocimientos y las habilidades bsicas para un trabajo digno, ingresan a los segmentos ms deteriorados de ese mercado de trabajo, donde tampoco adquieren nuevas y mejores calificaciones. Cules son las consecuencias para la construccin del espacio subjetivo de estos jvenes, si la escuela ni el trabajo tienen muy poca significatividad, como condiciones ineludibles para promover mejores condiciones de vida? Entre tantos efectos negativos, el sentimiento de
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Necesidades de subsistencia: tienen que ver con los elementos ms vitales de la vida, su conocimiento y seguridad. Necesidades de existencia: tienen que ver con el sujeto como ser social, como sujeto de saber, como sujeto de poder hacer, con su identidad e individuacin. (Garay y Gezmet, 2000, 22).

14 desintegracin, la tensin lacerante, la frustracin, las conductas agresivas, se imponen con crudeza en la conducta de estos adolescentes. Dice Luca Garay que cuando hablamos de fracaso educativo y de fracaso escolar, hablamos de conductas de fracasos y lo que manifiesta Carlos son, justamente, conductas de fracasoen la escuela. El fracaso es un fenmeno que lo vive el sujeto. Las vivencias de fracaso educativo y escolar de Carlos van ms all de las propias interpretaciones que su maestra realiza sobre sus dificultades. El fracaso tiene una marca propia, idiosincratica. El individuo pone lo suyo, dira Garay. En este caso, Carlos pone lo suyo?: decide que la escuela no le sirve, l es consciente de que las conductas que adopta en el aula son conducta transgresoras, que atentan con la normativa institucional (explcita e implcita) del aula: no estudia, no obedece las rdenes de la maestra, le contesta mal, silba, duerme en clase, entre otros comportamientos disruptivos. Tambin pone lo suyo cuando se mimetiza con las conductas nocturnas violentas, patoteriles de sus pares de Villa Asuncin. Margulis afirma que la noche sostiene para los jvenes una ilusin liberadora: pone distancia con el tiempo diurno del trabajo, las normas adultas, los roles prefijados...(...) .Es el tiempo que padres, profesores y patrones duermen, en que los poderes de la vigilancia cesan. (...) Tambin son horas de espacios de la diversin, de la risa, de la aparente subversin de poderes...(Margulis, en Mller, 1997, 107). Pareciera que con estas conductas transgresoras de las normas sociales, tanto en la escuela como en su Villa, Carlos pone lo suyo: pareciera que ha elegido fracasar, ha elegido ser agresivo y violento. Pero yo aclarara: no pone lo que quiere sino lo que puede. Es una manera de construir su identidad social. La pregunta que se impone dispona de otras alternativas? Ese poner lo suyo no es ms que una puesta en marcha de mecanismos para defender a un yo agredido, frustrado, debilitado, estigmatizado, impotentizado. En tal caso, no elige, no decide, no pone lo suyo, sino pone lo que las circunstancias lo obligan, en un intento de diferenciacin, de autoafirmacin, para configurar su identidad.. Asume estas conductas porque probablemente en su imaginario, siente que puede ser reconocido por el otro, con una identificacin propia: negativa, marginal, pero identidad al fin., para no perder, por lo menos, lo que lo distingue como ser humano: su dignidad. El imperativo categrico de Carlos de hacer lo que quiero, , de sentirse libre, de primero pasarla bien y despus recin... en un presente intemporal, no deja de ser una mascara tpica de los jvenes de hoy, pero sobre todo de los jvenes de sectores de pobreza, que ocultan su carencia de proyectos, de desocupacin, de exclusin. Un vez ms queda claro la incidencia del contexto sociocultural en la constitucin del psiquismo. Y si se quiere completar el anlisis de la constitucin del sujeto, tenemos que incluir en l, la institucin educativa. En ella, la cuestin del sujeto reaparece (Garay, 2000).

La escuela: una institucin de existencia


El trnsito por el sistema educativo es vivido, por una gran mayora de alumnos, como un como un trago amargo que hay que pasar en la vida, sin remedio. Pero esta tarea en los jvenes pobres, se vuelve tal vez ms difcil, tanto como el deslizarse por el filo de una cornisa. Los motivos son distintos y complejos.

15 Sin intentar demonizar a la escuela, ella tambin tiene su cuota de responsabilidad en el fracaso de sus alumnos. Analizar la institucin educativa, su funciones, sus problemas, es una tarea ardua que excede los objetivos de este trabajo. Pero si del fracaso escolar nos estamos refiriendo a lo largo del mismo, no se puede dejar de hacer referencias a algunos aspectos de esta institucin que, aunque parezca una paradoja, ellas mismas en determinadas circunstancias y con determinados sectores de la poblacin fabrican el fracaso de sus alumnos. Desnudar todas las dimensiones y procesos que atraviesan a la escuela (sociales, polticos, econmicos, culturales, entre tantos) y que condicionan este paradojal funcionamiento, es una tarea compleja y ardua. Pero an haciendo un anlisis somero de algunas caractersticas de la escuela referidas por ejemplo, a los contenidos curriculares que les ofrece a los alumnos, a sus metodologas de enseanza y aprendizaje, a las normas y cdigos que rigen su funcionamiento, por nombrar solo unos pocos aspectos, se podra inferir sin dificultades, que la escuela se est quedando en el tiempo y que en tanto no responde a las necesidades y las demandas de los alumnos que asisten a ella, se puede llegar a entender el desencanto, la desmotivacin, el aburrimiento, el rechazo que a Carlos y otros tantos adolescentes, les provoca la escuela. La escuela como cualquier otra institucin en donde se desarrolla la vida de los jvenes, tambin tiene que ver con la construccin de su subjetividad. En torno a ella cabra preguntarse: la escuela... Reconoce las caractersticas evolutivas de los alumnos adolescentes? favorece las manifestaciones de sus deseos personales y sociales de los alumnos?reconoce sus necesidades y demandas, sus historias? las interpreta? las contiene? las tolera? Carlos est viviendo una etapa vital clave en la conformacin de la identidad social: la adolescencia. Esta, como dice Efron ...es un territorio que se va delimitando y construyendo en forma irregular en el curso del tiempo. Es un tiempo que no es lineal, un tiempo de avances y retrocesos, de circuitos laterales, circuitos progresivos y tambin regresivos (Efron, en Konterllniky, 1996, 34). La conducta adolescente de Carlos en el aula es ambivalente: por un lado demanda lmites, normas. Cuando manifiesta con nfasis en la entrevista: no me gustan que me manden, no me gusta que me ordenen podremos suponer que est demandando lo contrario?; por otro, contradictoriamente, necesita conformar una identidad propia, ir adquiriendo autonoma, diferenciarse. Lo hace a travs de la confrontacin y de la transgresin a las normas. Las conductas agresivas y violentas suelen responder a la frustracin, que a su vez, es la consecuencia esperable de la privacin (Garay y Gezmet, 2000). Carlos arremete, reacciona contra los que identifica como responsables de sus frustraciones y privaciones: reacciona en contra de su condicin socioeconmica, contra su padre violento, contra sus pares que gozan de privilegios (los cholos), contra la escuela, contra su maestra que no lo comprende, que lo aburre y no lo prepara para la vida. Estas conductas no son interpretadas as por su maestra. Ella no puede resignificar su origen: sin ser la responsable directa de sus problemas, no reconoce a Carlos en sus en sus deseos, en sus demandas y le pone un sello. El docente desde el lugar del que sabe, del poder, le otorga significacin a su comportamiento: Carlos tiene problemas de conducta, es vago,

16 peleador, contestatario, indisciplinado. De alguna manera se siente vctima de la situacin y el chivo expiatorio de una situacin que le es ajena. Y desde la mirada de la maestra de Carlos, sus compaeros, por identificacin, construyen las mismas valoraciones de su par. La palabra de la maestra le ha otorgado un lugar, que no es precisamente un lugar de privilegio. Las normas de excelencia lo han colocado muy lejos del desempeo escolar exitoso. Pero estas transgresiones no solo surgen por problemas que se anidan en el orden de lo simblico. Tambin cabra preguntarnos: Por qu los alumnos se aburren en las aulas? Por qu se olvidan con tanta facilidad lo que le ensean en la escuela? Por qu los alumnos no les encuentran significado ni sentido a lo que aprenden en ella? Por qu les cuesta tanto aprender los contenidos escolares? Siguiendo con este tipo de preguntas, la lista podra ser interminable. La escuela y el rol docentes estn sufriendo un desprestigio que van en aumento, como efecto, sin dudas, de la incidencia de los cambios de los procesos estructurales, que tambin atraviesan a la escuela. Ella se ha quedado en el tiempo, no logr acomodarse a los exponenciales cambios de la sociedad de la informacin, tecnolgicos, cientficos, entre otros. An hoy se sigue insistiendo con contenidos desactualizados, totalmente ajenos a la realidad que viven los alumnos. Se evitan los temas que le pueden ser significativos al adolescente (sociales, temas sociales, econmicos, polticos, culturales de la vida contempornea, violencia en las escuelas, educacin sexual, adicciones, situaciones de riesgo) entre tantos temas que deseara saber. La escuela sigue privilegiando el aprendizaje memorstico, repetitivo, en detrimento del aprendizaje comprensivo creador y crtico. Los adelantos tecnolgicos (T.V., video, informtica, juegos electrnicos) imponen una cultura de la imagen a la que estn acostumbrados los jvenes. La escuela, no solo no la incorpora como un recurso pedaggico de relevancia, sino que le desconfa y por ello, sigue aferrada al enciclopedismo y verbalismo de mediados del siglo pasado. Todo ello hace que la escuela genere aburrimiento, desmotivacin, falta de atencin y concentracin en clases, abulia, o la franca rebelin. Esta inadecuacin de los contenidos escolares afecta doblemente a los alumnos de sectores populares. La escuela, sostiene la corriente crtica de la pedagoga, privilegia la cultura, los procesos y los ritmos de conocimientos de los grupos sociales medios y altos. Con tal motivo, los jvenes pobres no pueden significarlos, en tanto sus esquemas de conocimientos construidos desde sus proceso culturales propios, no pueden actuar como marcos interpretadores, porque las ideas viejas con las nuevas no establecen una relacin sustantiva. Esta dificultad para comprender es interpretada por los docentes como falta de capacidad. Dicha rotulacin produce efectos muy negativos en la autoestima de los jvenes pobres. Esta es una dimensin sustantiva para el futuro desarrollo subjetivo, social y escolar de los estudiantes. Son las apreciaciones que de l hagan sus maestros las que contribuirn a desarrollar actitudes de autovalorizacin o de autodesvalorizacin. Carlos tiene una autoestima baja con respecto a su desempeo escolar. El haber repetido dos veces de grado, siendo an pequeo, le provoc mucho sufrimiento; se decepcion de s mismo y de la escuela. Sinti que tambin decepcionaba a su padre. Sabemos que cuanto ms

17 pequeo es el alumno, ms vulnerable, ms permeable es para internalizar los aspectos negativos de su vida. La escuela y la vida le han puesto a Carlos el rtulo de fracasado.

Conclusiones provisorias
Carlos no naci fracasado, no naci antisocial, se hizo fracasado antisocial, lo hicieron lo hicieron fracasado y antisocial. Carlos es un joven en riesgo. Su frustracin, desazn, desaliento y falta de esperanzas lo manifiesta con conductas inadaptadas, agresivas, contestatarias y de rechazo a la norma instituida, como una forma de sobrevivencia. Sin pretensin de ser alarmista, en tanto Carlos siga desprovisto de condiciones materiales y afectivas que lo contengan para un desarrollo sano, si su fracaso educativo y escolar sigue en aumento, es posible que su vulnerabilidad tambin aumente y estar ms proclive a desarrollar comportamientos ms violentos y que linden en la delincuencia. Y nuestro compromiso es prevenir, para que ello no ocurra. Pero no la prevencin, concebida como acciones de control y represin, como una toma de medidas para anticiparnos a comportamientos indeseables para la sociedad, sobre todo, de los jvenes pobres. Esta modalidad no hace ms que agudizar el problema: la prevencin se convierte as en una retrica y en una prctica, en manos de servicios profesionales, que solo logra estigmatizar con rtulos degradantes (peligrosos, violentos, delincuentes en camino, antisociales, etc.) que provocan ms marginalidad excluyndolos en una especie de juego de ensayo y error en el marco de un dilogo permanente entre mutaciones internas y oportunidades que brinda el entorno... (Castel, 1991 en Konterllnik y Jacinto, 1996, 24). ALGUNAS ALTERNATIVAS DE INTERVENCIN PARA AYUDAR A CARLOS Intervenir para dar respuestas a las demandas de Carlos, es una tarea muy compleja, porque compleja es la problemtica del fracaso educativo y el fracaso escolar. La escuela de nuestro pas se ve actualmente acosada por la crisis econmica, social y poltica. Esta situacin la debe llevar cada da, a replantear su funcionamiento para intentar promover cambios sustantivos, que le permita salir de una situacin de creciente malestar. Proponer lneas de intervencin como alternativas de solucin posibles en el caso del fracaso educativo y escolar de Carlos que incluyan la multiplicidad de dimensiones que intervienen en ellos, es una tarea que implica a una compleja red de instituciones y actores sociales. El intento de transformacin debe ser pensando tanto en los niveles macrocontextuales como microcontextuales. Con relacin al nivel macrocontextual de la escuela, es imperiosa la necesidad de redefinir polticas pblicas que les permita a los jvenes pobres, mejores condiciones de vida, el acceso a mejores oportunidades de educacin y trabajo, que pueden convertirse en protagonista de la vida, en sujetos del derecho, en suma, que les permita una vuelta a la integracin social.

18 Las polticas educativas debern incluir a los alumnos pobres para dar respuestas a las demandas de este contexto sociopoltico, econmico y cultural de los aos 2000 y evitar que las desigualdades sociales se actualicen en la institucin escolar. Esto significara por un lado, devolverles las esperanzas sobre el pas en que viven, creyndolos an capaz de que los incluyan, y por el otro, mejorar la calidad de vida y el bienestar de estos alumnos, como patrimonio de todos. Hacindonos eco de los planteamientos de la Pedagoga crtica, ser necesario incluir en el Currculum a las culturas de los pobres. Esta decisin le abre la posibilidad al docente de conocer la manera en que los estudiantes construyen los significados y sentido que le dan a los conocimientos que aprenden en el aula y tambin, comprender la manera en que los alumnos elaboran formas particulares de prcticas sociales. La escuela deber reconocer que las experiencias escolares de los alumnos son atravesadas por la forma de vida de sus familias: cada una de ellas tiene una historia de vida y un estilo de educacin particulares, usos y costumbres, estrategias organizativas y distintos tipos de prcticas, que se filtran necesariamente en las experiencias escolares de sus hijos. Con relacin a las dimensiones microcontextuales, habr que dirigir la mirada hacia la

prctica docente. La tarea de la maestra de Carlos es compleja. Muchos docentes deben vivir a la educacin como la seala el Psicoanlisis: como una tarea imposible. En contextos de pobreza dicha tarea, como seala Silva, es altamente tensionante y ansigena. Las conclusiones de su investigacin3 indican que estos contextos tienen un fuerte impacto negativo en la dinmica escolar como por ejemplo: resquebrajamiento de los limites que preservan el contexto, otorgndole identidad y especificidad a la misma, reaccionen defensivas, tendientes a reconstruir los limites de un espacio protegido, que se ve amenazado o perdido, actitud pasiva tendiente a padecer la crisis como si se tratara de un destino irremediable frente al que nada se puede hacer (Silva, 2001). En espacios de reflexin compartida, la docente deber intentar reconocer los mecanismos y mediaciones con los que opera la escuela para reproducir la desigualdad social y el efecto preformativo de sus clasificaciones y "etiquetaje" de los alumnos sobre su autoestima y expectativas de los mismos de su futuro. Dice Silva que los maestros que tienen una percepcin positiva de los alumnos de sectores desfavorecidos (...), son los que logran mejores resultados en trminos de aprendizajes (Silva, 2001:24). Se lograr mejores resultados en la tarea de ensear si reconoce que todos los nios tienen posibilidades de aprender, siempre y cuando se les brinde un clima de convivencia en donde todos sean reconocidos, apoyados, valorados. El buen vnculo del alumno con su docente es vital para el logro de un aprendizaje y enseanza significativos. Por otro lado, la docente tambin deber conocer y valorar los saberes previos que trae Carlos. Todo nio porta un capital cultural que es su documento de identidad, por lo cual debe ser valorado y el punto de partida para el trabajo en el aula,. Luego, dicho capital ser ampliado, como producto de la tarea social y pedaggica de la escuela. La maestra de Carlos podr encontrar nuevas actitudes y estrategias didcticas que le permitan revertir las representaciones
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Citada en su artculo la escuela en contextos de pobreza. Aportes de la investigacin Educativa en Revista del IICE, Ao X, N 18, Agosto de 2001

19 negativas que este joven tiene de la escuela y de los objetos culturales de aprendizaje, e intentar que se genere de nuevo en l su deseo de aprender, que no es otra cosa que el despertar de la curiosidad, el placer del descubrimiento, la demanda de adquisicin de nuevos conocimientos. Todo ello, forma parte de la dinmica misma de la vida.

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