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BASES FILOSFICAS DE LA EDUCACIN PERSONALIZADA Por: MSc Mara Elvira Dib Aguerrevere Caracas, Venezuela mariadib@gmail.

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Las bases filosficas de la educacin personalizada requieren reflexionar sobre el enfoque antropolgico para comprender cmo se entiende al hombre; indagar sobre su teleologa para delimitar hacia dnde se dirige la educacin personalizada; exponer el enfoque epistemolgico para entender cmo se construye el conocimiento; y exponer su axiologa para identificar cules son sus principios educativos.

I.

Antropologa. La discusin que se presenta a continuacin busca develar la concepcin que

asume la educacin personalizada acerca de lo que es el hombre.

1. El Hombre como ser Personal. Si se examina el sentido etimolgico de la palabra persona se encontrar que proviene de la palabra latina personare, que equivale al vocablo griego prosopon. Aunque las palabras latina y griega no sean transcripcin una de otra, su origen es el mismo ya que el nombre de persona parece haberse tomado de aquellas personas que en las comedias y tragedias representaban personajes humanos, hombres; pues persona viene de personar ya que debido a la concavidad de la mscara que usaban los actores, necesariamente se haca ms intenso el sonido. Los griegos llamaron a estas personas prosopa, puesto que se ponan sobre la cara y ante los ojos para ocultar el rostro del actor y mostrar el del personaje. Persona, en latn, viene de la mscara que presta resonancia a la voz. Posteriormente la palabra persona pas a significar imagen, figura, personaje de la escena y tambin el cargo o funcin de la misma (Melendo, 1999). Para el estoicismo fue el trmino exacto para designar el papel que desempea el hombre en el escenario de la vida, ciudadano del mundo. Luego adquiri el significado de persona jurdica y as en el siglo II el lenguaje jurdico distingui lo que concierne a las personas y a las cosas (Melendo, 1999).

El trmino prosopon (griego) tambin tuvo parecida evolucin y por influjo del estoicismo adquiri significacin jurdica y filosfica. As el nombre de persona pas a designar al hombre en cuanto tal. Posteriormente se volver sobre estas ideas al explicar la dignidad humana. En la definicin de Boecio (1844) se contienen todos los elementos metafsicos de la persona: sustancialidad, individualidad y racionalidad.

1.1 Sustancialidad. El concepto de sustancia implica estas dos nociones fundamentales: el ser en s poseer una entidad capaz de existir con independencia de los dems seres reales- y el ser al mismo tiempo, soporte de accidentes, de cualidades. Sustancia proviene de substare que significa estar debajo, servir de base. Accidente deriva de accidere que significa estar sobre otra cosa, adherirse (Alvira, Clavell y Melendo, 1984). Sin embargo, la sustancia no es ningn soporte esttico de la accidentalidad, sino el primer principio de la misma y su sistematizacin o constitucin simultnea (principio del ser); de las alteraciones sucesivas y hasta de las transformaciones sustantivas (principio del hacer o naturaleza) (Alvira, Clavel y Melendo, 1984). Las sustancias son seres en s y se individan por s mismas. En cambio los accidentes se especifican por el sujeto en que son recibidos. Al considerar el concepto de sustancia suelen encontrarse varias divisiones: sustancias corpreas e incorpreas; sustancias primeras o segundas; sustancias completas e incompletas. No parece necesario para el presente trabajo hacer mayor anlisis sobre la primera de las divisiones, ya que su sentido es claro. En cuanto a la segunda de las divisiones, sustancias primeras y segundas, cabra sealar que se llama sustancia primera al ser concreto e individual que se halla en la existencia real, como por ejemplo ese rbol; esa casa; este hombre. La sustancia segunda es la esencia que halla realizacin concreta en la multiplicidad de individuos, como por ejemplo: rbol, casa, hombre. Se habla de sustancia completa cuando no slo existe en s, sino que adems rechaza la unin con otra sustancia en el sentido de comunin total, de fusin en el ser, como por ejemplo el hombre. Sustancia incompleta en el caso contrario, como por ejemplo, el cuerpo o el alma del hombre en su existencia aislada. Estas sustancias completas son
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denominadas por la filosofa escolstica supuesto (en latn suppositum) y en griego se denominan hypostasis. Lo que diferencia a las sustancias completas de las incompletas: es decir, lo que distingue al supuesto de otra sustancia que no lo es, es la sustancia, esa perfeccin por la que el supuesto se constituye en su individualidad e incomunicabilidad. Pues bien, la persona no es sino el supuesto de naturaleza racional (Alvira, Clavell y Melendo, 1984). Por tanto la persona es una sustancia primera, una sustancia completa, pero an con una independencia mayor, en cuanto que sta tiene conciencia y dominio de sus actos; conciencia y libertad. De all que no resulta congruente el aceptar que la persona se considere como un mero conglomerado de tomos o partculas (materialismo), ni reducirla a un complejo de actividades varias como sensaciones, sentimientos, pensamientos, voliciones (naturalismo); ni tampoco como una simple manifestacin o fenmeno de una sustancia nica, omnicomprensiva, total (idealismo). La persona es un ser subsistente por s, independiente y distinto de los dems y dotado de lo que constituye la diferencia especfica que lo distingue de los otros seres de su misma especie: la naturaleza racional.

1.2 Individualidad. El individuo se define como lo que es indiviso en s y se halla dividido en los dems (Alvira, Clavel y Melendo, 1984). Se aade a la perspectiva interior de la unidad, la exterior de la separacin y por tanto de la independencia de otro. El individuo es la sustancia primera y como tal plenamente determinada y concreta, y esto es lo que en lenguaje filosfico se denomina heceidad (haec res = esta cosa). Pues bien, que la persona sea sustancia individual de naturaleza racional significa que el alma racional y la materia que sustancialmente unidos constituyen a la persona, se hallan en cada hombre, en cada persona, individualizadas en esta materia determinada y en esta alma determinada; en esta determinada carne y en estos determinados huesos; en esta determinada inteligencia y en esta determinada voluntad; en este determinado sentimiento, que hacen que este hombre sea el mismo y no otro ninguno, un ser humano inconfundible e incomunicable.

1.3 Racionalidad.

Como ya se ha anotado antes, la racionalidad y la voluntad libre constituyen las notas distintivas de la persona como tal. Esta caracterstica esencial es de tal importancia que hace que el hombre, sujeto como todo lo existente al orden del universo, no est engranado en l de una manera pasiva o fatal, sino que muy por el contrario, tiene dentro de este mismo orden, un papel de actor, de gobernante de s mismo dado por su Creador, quien le imprimi en el alma los principios normativos de su conducta y le dio la inteligencia y la libertad para que pudiera conocerlos, desarrollarlos y as conformar a ellos su conducta. De tal suerte, el hombre se halla subordinado a Dios, pero supreordenado, es decir, por encima de todos los dems seres del cosmos (Yepes Stork, 1996). A lo largo de la historia de la humanidad se ha conocido la dignidad incomparable de la persona. Mientras los supuestos infraespirituales desaparecen completamente al servicio de la especie, la persona tiene su destino y su fin absolutamente irreiterables por encima del bien de la especie y del todo social. Esta preeminencia se muestra principalmente en su libertad, en virtud de la cual determina su propio camino sin estar atada con inevitable necesidad por las leyes esenciales de su especie; y su inmortalidad, en cuya virtud aspira a una perfeccin que slo a ella corresponde (Brugger, 1972). Dotado de razn, capaz de aprehender una multiplicidad de objetos diferentes, se le ofrecen posibilidades de eleccin que no estn al alcance de los dems seres. El hombre se distingue, pues, de los individuos de toda otra especie porque es dueo de sus actos; ste acciona, a diferencia de aquellos a quienes accionan las fuerzas naturales. Para designar la individualidad propia de un ser libre, se dice que es una persona. As la esencia de la personalidad se confunde con la de la libertad, por otra parte, como la libertad depende de la racionalidad y como es su racionalidad la que funda la sustancia del alma y la del hombre, hay que decir que en nosotros los seres humanos se confunde el principio de la individualidad y el de la personalidad (Gilson, 1963). Ahora bien, si bien es cierto que es la razn lo que cualifica al ser personal como el ms perfecto de todos los seres creados y adems constituye la fuente inmediata de su normatividad, no es su fuente ltima. Esta vendra siendo la ley eterna (Rodrguez Luo, 1984). La razn humana descubre, no crea, un conjunto de principios fundamentales, universales, que son iguales para todos, pero estos no bastan para regular la conducta de

cada hombre, pues sta es concreta y referida a unas determinadas circunstancias. (De hecho, la palabra invencin significa descubrimiento). La naturaleza racional del hombre como fuente de normas para su conducta, no se puede traducir en un idntico programa de accin para todos, sino que por el contrario, seala a cada uno su meta, su camino y su bien. La razn prctica de cada hombre, para decidir su conducta debe realizar una operacin mental de silogismo, en la cual la premisa mayor estara constituida por los principios generales del obrar y la menor por las circunstancias singulares y concretas del que acta. De esta manera la conclusin contiene la norma subjetiva, adecuada para cada sujeto concreto en sus circunstancias especficas (Rodrguez Luo, 1984). La persona humana constituye en su proyeccin de futuro, algo irreductible, particular y peculiar de cada hombre. De todo lo dicho puede deducirse algo ms: la persona es un ser perfectible, no es un ser ya hecho, sino que por el contrario es algo que cada cual tiene que hacer por s mismo, algo que tiene que desarrollarse y complementarse. Ser persona es, en cierto sentido, un cometido a realizar, un programa que llenar, una empresa en la que el hombre est de continuo empeado y que exige de l la sublimacin espiritual -es decir, tica y superior- de todas sus maneras y modos de comportarse y de existir. En consecuencia, el hombre conquista en la accin su personalidad y en ella tambin la arriesga e incluso puede llegar a perderla, decayendo del respeto y la dignidad que merece como persona cuando no cumple su misin (De Pool, 1980).

2. Dignidad de la Persona. La dignidad de la persona es el respeto que la persona merece por el hecho de ser lo que es. Se es persona por el hecho de hacer recibido una naturaleza espiritual, racional (Yepes Stork, 1996). Todas las personas son igualmente dignas y merecen ser tratadas como tales. Todas tienen el derecho de ser reconocidas, no slo como seres humanos en general, sino como personas concretas, con una identidad propia y diferente de los dems, nacidas de su biografa, de su situacin, de su modo ser, y del ejercicio de su libertad (Sheed, 1979; Yepes Stork, 1996; Rodrguez Luo, 1984).

El hombre no hace nada sin que al hacerlo se produzca alguna modificacin de su propia realidad. Las acciones que lleva a cabo, repercuten siempre sobre l mismo, aunque sea en pequea escala. Siempre resulta afectado por sus propias acciones: lo que hace no es un producto que l arroja fuera de s de modo indiferente, sino que le afecta. El hombre es un ser que no puede actuar sin mejorar o empeorar. Cuando roba, se convierte en un ladrn; si comete una injusticia se convierte en un injusto; cuando trabaja bien se convierte en una persona responsable; y as se expresa en el lenguaje comn. Por lo tanto, la accin humana repercute sobre el hombre, lo modifica para mejorarlo o empeorarlo. Ningn acto humano es indiferente: o conduce al hombre hacia su fin hacindolo bueno, o lo separa de su fin hacindolo malo (Yepes Stork, 1996). Segn La Bruyre (en Melendo, 1999), la persona acta con dignidad cuando sus operaciones no ponen en juego lo ms noble e ntimo constitutivo de su propio ser. Un alma grande est por encima de la injuria, de la injusticia y del dolor. El Diccionario de la Real Academia seala que la dignidad constituye (...) una especie de preeminencia, de bondad o de categora superior, en virtud de la cual algo destaca, se seala o eleva por encima de otros seres, carentes de tan excelso valor. Entonces la expresin dignidad de la persona resulta ser un pleonasmo, una redundancia intencionada. La persona es un nombre de dignidad; es lo ms perfecto que existe en toda la naturaleza. Se aplica exclusivamente a los seres ms excelentes: Dios, los ngeles y los hombres. La dignidad constituye una sublime modalidad de lo bueno, de lo valioso, de lo positivo. Es la bondad de algo que est dotado de una categora superior. De hecho, esta palabra se usa como contrario de indigno. Por eso cuando una persona desprovista de las cualidades que definen una categora superior, se adorna con los signos exteriores de la dignidad, lo que consigue es hacer el ridculo (Melendo, 1999). Todo esto reviste gran importancia en la Educacin Personalizada puesto que sta busca destacar lo ms noble del ser humano, la formacin de las virtudes. Para resaltar esa dignidad del ser humano es indispensable formar al nio en el sentido de la lealtad, la sinceridad. Adems, las ideas acerca de la singularidad y la dignidad de la persona tienen muchas otras implicaciones para un educador, especialmente si se trata, como en el presente caso, de la Educacin Personalizada. Un educador debe hacer conscientes a sus alumnos del valor intrnseco

constitutivo que cada uno tiene, independientemente de sus circunstancias; animarlos a cultivar su riqueza interior insistindoles en que ah radica su grandeza; hacerles ver que lo que no es ntimamente noble, digno, superior, no puede ser expresado externamente como tal sin que se evidencie como algo falso. Toda exteriorizacin de nobleza, de dignidad, remite a una cualidad interna del hombre de la cual se origina. El origen de cualquier dignidad reside en la suprema vala interior del sujeto que la ostenta. Y eso es lo que el Profesor debe intentar que crezca en todos cuantos conviven con l. De esa manera cada alumno, al tomar conciencia de su propia dignidad, estar en condiciones de respetar tambin al otro en su cualidad de ser humano: de persona. Esa dignidad conlleva el aspecto de la existencia en la persona de una caracterstica denominada intimidad. De los seres vivos, el hombre es quien posee operaciones ms inmanentes, es decir, que permanecen dentro de l. El hombre posee un dentro -sus pensamientos, sus decisiones- que slo conoce l mismo, y que slo conocern los dems si ste los manifiesta a travs del lenguaje o de sus acciones. Lo ntimo es lo que slo conoce uno mismo: lo ms propio. Intimidad significa mundo interior, lugar donde slo puede entrar uno mismo, del que uno es dueo. Todo hombre tiende, de modo natural, a la proteccin de la intimidad de las miradas extraas (eso es el pudor o vergenza). Todo lo que el hombre tiene pertenece a su intimidad; y cuanto ms intensamente se tiene, ms ntimo es. La intimidad es el grado ms alto de inmanencia; pero adems, no slo es el lugar donde las cosas quedan guardadas, sino el lugar del que brotan realidades inditas: los planes, las invenciones, etc. La persona es una intimidad de la que brotan novedades, una intimidad creativa, capaz de crecer. Por esto, ninguna intimidad es igual a otra, cada una es irrepetible, incomunicable: nadie puede ser el yo que yo soy. La persona es nica e irrepetible porque es un alguien; no slo un qu, sino un quin. Ser persona significa ser reconocido por los dems como tal, y como tal persona concreta (Melendo, 1999). Como consecuencia de esa intimidad resulta que las personas no son intercambiables, "yo" no podra ser alguien que no soy yo, ni nadie puede ocupar mi lugar tal como yo lo ocupo. El que la persona sea un quin significa intimidad nica, intercambiable, consciente de s. Y por esto, la persona es un absoluto, en el sentido de algo nico, irreducible a cualquier otra cosa.

En la educacin personalizada, a travs del proceso de enseanza-aprendizaje, el alumno desarrollar una doble actividad: de dentro a fuera y de fuera a dentro. Una actividad receptiva, tal vez demasiado olvidada en la actualidad. Y una actividad reactiva, original. Toda la programacin del trabajo escolar se realiza en funcin de la actividad expresiva del alumno: actividad que es exterior e interior; receptiva; reflexiva y creativa.

3. Elementos que forman al Ser Humano. Sin pretender caer en reduccionismos ni disecciones, se describen a continuacin brevemente los diferentes elementos que se dan juntos en la persona y cuyo conocimiento es de gran importancia para la educacin personalizada porque, como seala Garca Hoz (1988 a) sta es una educacin integral, que aspira a lograr el enriquecimiento y unificacin del ser y la vida humana. Para lograr esa formacin es indispensable conocer cules son esos elementos que se van a enriquecer y unificar. Siguiendo a Sheed (1979) se puede afirmar que el hombre es un ser formado por dos co-principios. Uno de ellos no tiene materia, no est compuesto de partes. Su esencia es la permanencia porque al no estar compuesto de partes (como s lo est la materia), es imposible dividirlo y por tanto destruirlo. Es lo que se denomina el alma espiritual. Y contina diciendo que un ser espiritual slo puede ser l mismo, no se lo puede convertir en otro, su caracterstica es la inmortalidad (p. 23). As como se afirma que la permanencia es la caracterstica determinante del ser espiritual, del mismo modo se dice que la libertad es la caracterstica determinante de su actuar. La parte espiritual del ser humano, de la persona, realiza dos funciones: conocer y amar. Conoce porque tiene una facultad o potencia denominada inteligencia. Y ama por la facultad denominada voluntad. Estas dos facultades, inteligencia y voluntad, son las que determinan el hecho de que la persona es libre porque conoce y ama. Inteligencia: Es la capacidad de aprehender las cosas (tanto las materiales como las inmateriales) en su aspecto inmaterial. Tiene como objeto conocer la verdad. Voluntad: Es la capacidad de actuar con conocimiento racional del fin y de los motivos. Tiene como objeto amar el bien y dirigirse a l. Corporalidad: El otro elemento que forma parte de la naturaleza humana es el cuerpo: lo material en la persona humana. Para el estudio del conocimiento y la afectividad
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reviste especial importancia todo lo relacionado con el sistema nervioso y endocrino, as como el funcionamiento de cada uno de los sentidos y el estudio del movimiento. Adems, el cuerpo humano es sagrado porque participa del destino eterno del hombre debido a su ntima unin con el alma (Sheed, 1979). Tanto el alma como el cuerpo ocupan un lugar importante en el hombre y por lo tanto en la sociedad. Si se desequilibra la armona entre ambos, se destruye el equilibrio total. La unin del alma y el cuerpo es esencial en la persona. Igualmente la afectividad o capacidad que tiene el ser humano de experimentar sentimientos (pasiones), debido a que tiene dos tendencias naturales: tendencia al placer y tendencia al esfuerzo. El ser humano, de manera espontnea, puede buscar aquello que le complace e igualmente puede superar sus dificultades o los obstculos que se interpongan a la consecucin de ese fin. Lo primero es fundamental para su propia subsistencia y lo segundo para su mejoramiento y para poder ser sujeto de un proceso educativo. Estos son dos aspectos que el docente deber considerar a lo largo de su ejercicio profesional y que le ayudarn a comprender mejor a los alumnos.

Debilidades del Ser Humano. Ya se ha sealado anteriormente que la persona humana es un ser imperfecto. De all deriva la necesidad de ayuda educativa. Si el hombre fuese perfecto, no necesitara educarse. Algunas de las imperfecciones o debilidades ms notables, se podran resumir de la siguiente manera: Ignorancia: Esta limitacin afecta a la inteligencia. Dificulta el conocimiento de la verdad, especialmente de los valores, y por tanto el juicio tico sobre los mismos. Produce una distorsin en las tendencias hacia el bien, la verdad y la belleza, hasta el punto de que la persona trata de determinar por s misma y en funcin de su propia conveniencia: lo bueno, lo verdadero y lo bello (Sheed, 1979). Para un docente puede ser un gran obstculo esta limitacin porque dificulta tambin la visin clara de los problemas, as como la clasificacin de los elementos que los integran en importantes o esenciales y secundarios o accidentales. Malicia: Esta limitacin de la persona endurece la voluntad para escoger el bien en s y la hace escoger el bien para m, en funcin de un inters particular de la persona. En la vida social, en general, esto dificulta el trabajo en equipo y el logro de las metas ms
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elementales de la vida en comn, comenzando por la clula bsica que es la familia, hasta llegar a las ms complejas como el estado (Sheed, 1979). La educacin

personalizada permite orientar al alumno hacia la bsqueda del bien en s, as como del bien comn sin detrimento del particular. Desorden en la alteridad: Es una debilidad afectiva que obstaculiza la tendencia al esfuerzo e influye en la falta de cumplimiento de las propias obligaciones pues la persona, ante el bien arduo o difcil, tiende a desviarse hacia el bien fcil de alcanzar, evitando el esfuerzo. En la vida social esto dificulta enormemente el logro de objetivos, as como el planteamiento de metas que impliquen un cierto nivel de riesgo (Sheed, 1979; Yepes Stork, 1997). Por esto el docente en la educacin personalizada trata de fomentar el desarrollo de las virtudes tales como la fortaleza, la lealtad, la constancia, a travs de la vida escolar. Desorden en la bsqueda de lo sensible. Esta limitacin hace que la persona busque equivocadamente el placer con una debilidad afectiva y sin el dominio de la inteligencia y de la voluntad. Esta debilidad puede conducir a una deformacin conceptual que identifique placer con bien y dolor con mal. De hecho, es una deformacin existente a nivel cultural y social (Rodrguez Luo, 1984). En la vida escolar el maestro debe tomar esto en cuenta pues la persona siempre deber esforzarse en su trabajo y muchas veces realizar tareas que no sern de su completo agrado; o trabajar y convivir con seres humanos que por su modo de ser no congenien entre s; o dedicarse en algunos momentos a actividades que impliquen horas extra, esfuerzos ms fuertes. Si impera este desorden en la bsqueda de lo sensible, se estara ante un serio obstculo para el desarrollo de una sana personalidad.

Concepto de Persona en la Educacin Personalizada. Volviendo al concepto clsico que ha utilizado la Filosofa durante siglos (Maras, 2000), se considera que persona es la sustancia individual de naturaleza racional (Boecio, 1844). Esta definicin hace referencia a la persona como individuo, perteneciente a una especie (la humana), pero nico, separado e irrepetible. Ciertamente al observar al ser humano en su vida diaria, se destacan las diferencias individuales y sociales. Diferencias a veces naturales; otras veces producto del esfuerzo de
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cada uno, y otras veces impuestas de manera injusta; pero diferencias al fin y al cabo. Y, sin embargo, todos estamos de acuerdo en que todos los hombres son iguales e incluso es una afirmacin que se plantea como base de la justicia social (Sheed, 1979). Si son tan evidentes las diferencias, entonces, en qu somos iguales? Precisamente en el hecho de ser hombres, personas humanas: seres individuales, de naturaleza racional (Boecio, 1844). El hombre vive dentro de un universo constituido por diferentes tipos de seres. l mismo es una especie de micro-cosmos dentro del cual coexisten muchos de esos elementos: la materia, la vida, el conocimiento sensitivo... Pero el hombre no puede ser definido como una cosa. El idioma castellano distingue muy bien entre cosa y persona. Por ejemplo, el acusativo de persona se construye en esta lengua con la preposicin a. En efecto, se dice: vi un libro; vi a Juan. No es correcto decir vi Juan. (Maras, 2000). Tampoco se puede definir al hombre como un animal, puesto que posee diferencias notorias con ste, a pesar de tener tambin muchos rasgos en comn. En el hombre, la capacidad de relacionarse con el entorno tiene una caracterstica: la racionalidad. El hombre piensa; sabe que conoce; sabe que piensa y puede tomar previsiones acerca de su futuro. Esto no pueden hacerlo otros seres como los animales y los vegetales. La persona humana est dotada de una dignidad que procede de haber sido creada a imagen y semejanza de Dios. De acuerdo con Sheed (1979), la civilizacin cristiana ha transmitido hasta ahora la siguiente idea: El hombre es una criatura de Dios que vive en un universo creado por Dios. Pero se diferencia de todos los otros seres del mundo porque Dios lo hizo a su propia imagen. Esta especial semejanza del hombre con Dios no reside en el cuerpo, por el que se asemeja a los animales, sino en su alma, que es espiritual, inmortal y est destinada a la unin eterna con Dios. El hombre, oponiendo su voluntad a la de Dios, se da a s mismo y perdi la unin con Dios. Dios se hizo hombre y muri para salvar a todos los hombres de aquella condicin desesperada. En estas tres ideas imagen de Dios, espritu inmortal, redimido por Cristo- tenemos los elementos dominantes del concepto de hombre, que vino a construir nuestra civilizacin..(p 21). Aunque la educacin personalizada no se declara unvocamente cristiana, sin embargo, sus autores han declarado que:

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La persona es un valor por s misma, para la actividad educativa. Desde esta perspectiva, nos oponemos a toda doctrina que disminuya el valor ntico de la persona; ya para reducirla a uno ms entre los seres de la naturaleza caso de las diversas formas de materialismo naturalista-, ya por considerarla como una mera manifestacin de un principio superior caso del idealismo absoluto-. (Medina Rubio, 1989; p. 16). Aqu se observa una aproximacin al concepto de persona por descarte de las posiciones con las cuales los autores de la educacin personalizada no se identifican: todas las formas de materialismo naturalista, que ya se han explicado, as como el idealismo absoluto. Los autores de la educacin personalizada hacen referencia a la importancia del concepto de persona definido por Boecio, que puede ser utilizado no slo por una pedagoga cristiana. De la misma manera se han encontrado referencias a los postulados del humanismo cristiano. El mismo Medina Rubio (1989) contina explicitando la posicin de la educacin personalizada respecto a la persona cuando afirma que: es preciso reconocer en el pensamiento cristiano en torno a la persona humana en especial en el pensamiento cristiano antiguo, en san Agustn, Santo Toms, Boecio..., o en las teoras personalistas posteriores, Stern, Renouvier, Royce, Mounier, Maritain, Sciacca...-, una serie de caractersticas de indudable trascendencia para la reflexin pedaggica. Conceptos como el del valor absoluto de la persona; el de persona como principio consistente de actividad; el de dimensin de trascendencia o apertura personal, frente al hermetismo propio del ser individual; el de dignidad, singularidad, autonoma o libertad..., no son meramente descriptivos, sino fundamentalmente evaluativos, y constituyen el horizonte y punto de referencia de criterios y normas de educacin (p. 14). Se puede observar que los conceptos y principios anteriormente explicados en torno a la educacin personalizada encuentran su fundamento en todos esos autores sealados. Tambin se puede afirmar que la educacin personalizada implica un nuevo concepto de alumno. Es necesario considerar lo que el alumno es y lo que puede hacer porque esto determina un modo peculiar de realizar la educacin. Garca Hoz (1988,a) seala que la educacin se realiza por la comunicacin continua entre el hombre y su entorno. El alumno es considerado como persona y su
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entorno es la situacin de aprendizaje, bien sea en la escuela o en el medio social y familiar en general. Por tanto, est expresando el principio de actividad. Actividad exterior que se manifiesta en las realizaciones prcticas y actividad interior que se manifestar en una modificacin (enriquecimiento o empobrecimiento espiritual) de su personalidad. El tipo de educando que se desea formar es un ser humano con gran capacidad de expresarse, precisamente porque esa actividad interior slo se conoce mediante la comunicacin. El alumno desarrollar una doble actividad: de dentro hacia fuera y de fuera hacia dentro. Una actividad receptiva, tal vez demasiado olvidada en la actualidad. Y una actividad reactiva, original. En la educacin personalizada, toda la programacin del trabajo escolar se realiza en funcin de la actividad expresiva del alumno: actividad que es exterior e interior; receptiva; reflexiva y creativa. El alumno, dentro de la educacin personalizada, se concibe como un sujeto capaz de recibir estmulos, capaz de crear y capaz de descubrir (Garca Hoz, 1988, a; 93). Es bsico en la educacin personalizada tomar en cuenta una visin integral de la persona humana.

Principios Bsicos de la Educacin Personalizada que conducen al desarrollo de la Persona. A continuacin se presentan algunos de los puntos de mayor relevancia en la prctica de la educacin personalizada, que conducen al desarrollo personal de los alumnos. Singularidad. El concepto de persona como sustancia individual de naturaleza racional apunta a lo que constituye el ncleo ms especfico de cada ser humano individual (Yepes Stork, 1996). Antes de comenzar a explicar el primero de los tres principios en los cuales Garca Hoz (1988) fundamenta la Educacin Personalizada, convendr hacer referencia a un concepto bsico de la filosofa, el cual seala que el ente es uno (Gilson, 1978). Con esta palabra se expresa la unidad, la realidad de que cada ser es en s mismo y es uno. Todo ente, en la misma medida en que es ente, es uno. La destruccin de esa unidad conducira necesariamente a la prdida del ser porque la unidad va siempre ligada al acto de ser del ente. (Alvira, Clavell y Melendo, 1984). Este principio aplicado al ser humano, se concreta en la singularidad y se refiere no a la esencia del hombre, sino a las partes integrantes que
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vienen a constituir a cada ser humano de un modo determinado. As, la educacin personalizada es una educacin integral, no en el sentido de suma de distintas actuaciones educativas, sino en su significacin ms profunda, la de enriquecimiento y unificacin del ser y la vida humana (Garca Hoz, 1988 a; p. 26). Cada persona es una, es un solo ente, un solo ser, con unas cualidades y peculiaridades que la caracterizan y la distinguen de las otras. La unidad intrnseca del supuesto, en virtud de su nico acto de ser, hace que no quepa distinguir entre individuo y persona al hablar de criaturas racionales. El individuo humano se denomina con la mayor propiedad persona. Respecto a esto Melendo (1999) seala que si en el terreno coloquial se suele hablar de que cada uno es cada uno; todo ser humano es nico e irrepetible; cada persona es un mundo, tambin es doctrina clsica en el terreno de la filosofa. As la singularidad equivale a personalidad y la idea de persona se asocia tambin a la de individuo hasta el punto de que se ha hecho corriente que ambos vocablos se empleen a veces como sinnimos porque cuando se habla de la persona, no se est haciendo referencia a un conglomerado, ni a un grupo o colectivo, sino a la unidad que conforma esos entes sociales. Al ser una, la persona es indivisible, porque el ente es uno e indivisible (Alvira, Clavell y Melendo, 1984). Hay una estrecha conexin entre la singularidad y la condicin de persona. Resultara pues redundante la expresin "persona individual"; o "singularidad de la persona" puesto que sera como afirmar la individualidad de lo estrictamente individual, o la unicidad de lo nico. La singularidad es un constitutivo de la esencia de la persona que implica no slo separacin real y diferenciacin numrica, sino distincin cualitativa en virtud de la cual cada hombre es quien es, diferente de los dems (Garca Hoz, 1988 a). La singularidad fundamentada en esa unidad, lejos de ser un obstculo para la vida en sociedad, constituye ms bien su riqueza ms notable. Mientras ms se desarrollen las capacidades de cada persona, mayor variedad habr en los aportes que recibir la sociedad en su conjunto. Por el contrario, la uniformidad, el olvido de la singularidad, constituira un empobrecimiento tanto de la persona como del grupo. La unidad de la persona tampoco va en detrimento de la sociabilidad, porque ms bien constituye su base. Los miembros de una familia constituyen un todo, un grupo con un apellido y unas caractersticas determinadas.

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Para que se d una mayor armona y cohesin entre ellos y as conseguir el bien de todos, se requiere que cada uno desarrolle sus cualidades individuales, personales, singulares. Porque cada uno es una persona individual, un ente subsistente. Se ve de esta manera que la Educacin personalizada, al colocar como uno de sus principios la singularidad, no lo hace con una visin individualista del hombre. Se destaca la unicidad, sin negar la comunicabilidad. Fichter (1990) seala que la persona es la unidad del entramado social, as como la pauta es la unidad mnima de una cultura. Y el mismo Garca Hoz (1987) concluye: Nuestros semejantes son los seres de quienes ms ayuda podemos esperar y, a su vez, los mejores receptores de la ayuda que nosotros podemos prestar. Hacerse cargo de esta doble posibilidad es poner un buen cimiento a toda relacin social (p. 138). La singularidad, concrecin de la unidad del ser humano, va unida al valor que tiene en s la persona. Para Melendo (1999) cuando se hace referencia al valor de la persona se emplea la palabra dignidad para diferenciarla del valor o cualidad de otros seres que siendo tambin individuos, pertenecen a otras especies, tales como los vegetales o los animales. Es decir, de un animal o de un vegetal se dir que son hermosos o que son tiles, pero no que son dignos. En cambio, es propio hablar de digno para referirse al ser humano. Si el vocablo hombre hace referencia a la naturaleza humana, persona designa formalmente a las singularidades como tales. Persona designa la individualidad del individuo, su autonoma y distincin respecto al resto de lo existente, pero de forma no definida. El trmino persona se encuentra en la misma vertiente significativa que la voz individuo; pero va ms lejos que sta, vigorizando el aspecto de la individualidad. Precisamente porque los sujetos particulares de naturaleza intelectual o racional poseen la singularidad en un grado superior y eminente, se han hecho merecedores de una designacin especial: la persona. Por consiguiente, si no se conoce y reconoce esa suprema individualidad, nada se sabe de ellos; y si no se los trata individualmente, en realidad no es con la persona con quien se establece una relacin, porque no existe la posibilidad de esa promocin perfectiva que produce el amor (Melendo, 1999). En Educacin Personalizada ste es un rasgo esencial, ya que la consideracin de cada alumno como persona llevar al profesor a tratarlo con amor y respeto; no slo como un individuo ms dentro de un grupo. La individualidad o singularizacin de las personas es el mximo nivel o grado de singularidad porque aqu las cualidades dependen de cada individuo. Se puede decir, por

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ejemplo, que un mismo trabajo resulta radicalmente distinto dependiendo de las condiciones y de la actitud de quien lo realiza, aunque el resultado final fuese igual. Este punto resultar de gran importancia para el profesor de Educacin Personalizada en cuanto a la planificacin, realizacin y evaluacin de actividades. Por ejemplo, al planificar las actividades, tendr que tener presentes sus diferencias individuales; lo mismo al evaluar el trabajo de sus alumnos deber conjugar la objetividad con la capacidad de tomar en cuenta las diferencias de los alumnos en cuanto a capacidad, esfuerzo, sentido de responsabilidad, etc., desarrollados en la actividad escolar. De la singularidad se deriva la creatividad, la originalidad que es fuente de enriquecimiento para toda la sociedad y la cultura. Garca Hoz (1988 a) seala que la creatividad se manifiesta en la solucin nueva de un problema y de all concluye que el hombre es capaz de progresar slo gracias a esa capacidad creadora y que el cultivo de la originalidad viene a ser la ltima resultante de una educacin concebida en sentido personal (p. 27). La creatividad no es una cualidad poseda slo por algunos: es una capacidad que tienen todos los seres humanos. La educacin personalizada busca promoverla y desarrollarla como una manera, tambin, de evitar la despersonalizacin y la masificacin. El cultivo de la creatividad en la escuela debe realizarse en todas las reas; no es exclusivo de las actividades extracurriculares o de las asignaturas como Educacin Artstica. Se promueve la creatividad no slo a travs de trabajos en grupo (tormenta de ideas, proyectos de visin futura, formulacin de proyectos), sino tambin a travs de trabajo individual (silencio creador). La creatividad requiere un aprendizaje previo porque consiste en encontrar nuevas relaciones entre elementos previamente conocidos, ya existentes. La creatividad requiere gran capacidad de establecer conexiones, de relacionar, de abrirse al mundo circundante (Garca Hoz, 1988 a). Cada persona posee un valor personal, individual. Se ha afirmado que cada ser humano es valioso en s y por s; por esa razn cada uno merece una atencin particularizada. Entre todas las realidades que pueblan el universo, nicamente la persona es 'buscada por s misma'. Slo en el nivel de la naturaleza racional, los individuos en cuanto tales tienen un inters por s mismos. Los otros seres interesan en razn de la naturaleza que poseen. Por muy singulares que sean, lo que interesa de ellos son sus propiedades especficas. En cambio en el nivel de la dignidad personal, lo estimable, lo

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valioso para ser contemplado o para entrar en dilogo o comunin de vida, es el individuo, el ser singular que posee la naturaleza racional. Resulta decisivo tocar este tema en cualquier relacin que pretenda ser inter-personal, como la relacin maestro-alumno, ya que para comunicarse realmente con las personas en cuanto tales, hay que tratarlas en su estrictsima singularidad. Un animal puede interesar porque cumple su funcin especfica. Pero a un ser racional se le busca para poder establecer con l un intercambio comunicativo de conocimientos enriquecedor y de amor que slo es posible en la medida en que cada uno constituya una estricta e irreiterable intimidad individual: en el grado en que sea, con todas sus consecuencias, l mismo (Melendo, 1999). Cada persona trasciende su propia especie y aporta una novedad irrepetible. No es un mero ejemplar de la especie humana. En ese sentido la vida propia del hombre en su condicin de persona, es singular. Por eso los seres humanos, en este caso los alumnos, no deben ser tratados en masa. Melendo (1999) seala que slo respecto a las personas son pertinentes las biografas. Porque con una biografa no se busca elaborar un tratado de antropologa, sino explicar o narrar la vida de un ser humano, individual y concreto. Una vez visto este primer principio de la Educacin Personalizada se puede concluir diciendo que la persona es una y por esto el profesor debe tomar en cuenta sus caractersticas singulares de manera que pueda destacar su valor y fomentar la creatividad.

Autonoma (Libertad). La libertad es la capacidad que posee el ser humano de autodirigirse hacia el bien,

sin coaccin. Garca Hoz (1988 a) seala como una de las caractersticas de la libertad la ausencia de coaccin, la independencia o libertad de. Y tambin destaca el aspecto positivo, el de autodeterminar nuestras acciones eligiendo en cada momento la accin o el modo de llevarla a cabo: libertad para. La libertad constituye uno de los pilares constitutivos de la grandeza humana. Aparece por todas partes cuando se analiza la eminencia de la condicin personal. Con ella se ha de topar todo el que se vea involucrado en una relacin educativa. Garca Hoz (1988 a) seala que es por la autonoma que la persona es de algn modo el motor, el principio de sus propias acciones. Es sujeto, es decir realidad distinta y superior al mundo de puros objetos que le rodea (P. 33).
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Todo hombre es persona en cuanto tiene una esencial libertad que lo hace ser responsable de s mismo. El derecho-deber que todo hombre tiene de llevar a cabo lo que sus propias fuerzas le permitan con el fin de atender sus necesidades materiales as como el despliegue de su personalidad, es absolutamente inseparable de la dignidad humana. La libertad es caracterstica trascendental del ser del hombre. Coincide con la esencia misma del hombre: la libertad es el ncleo mismo de toda accin realmente humana. La libertad se caracteriza por hacer al hombre responsable de su propia vida. Tiene como fundamento la relacin del ser humano con el bien en cuanto bien; el bien advertido y querido como tal. La libertad no es indiferencia hacia lo bueno y lo malo, sino una vigorosa tensin de nuestra voluntad, de toda nuestra persona, hacia lo bueno, hacia el bien. De aqu se deriva la superioridad del ser humano respecto a los animales, as como la necesidad de la educacin porque esa libertad se perfecciona a medida que el hombre se va reafirmando en su decisin hacia el bien. Y para que pueda reafirmarse en el bien, necesita de un proceso de orientacin, de ayuda en su crecimiento: un proceso de educacin. Otro aspecto que se deriva del hecho de la existencia de la libertad en el hombre es que esta caracterstica pone en movimiento todas las facultades humanas, es la persona entera la que acta en cada decisin libre. La libertad humana no se juega en las elecciones intrascendentes en que muchas veces la hacemos residir () Si toda la libertad la centramos en semejantes menudencias, sobra, comienza a pesar y se torna insoportable: como una condena. La libertad es importante, seria y esto puede asustar a ms de uno-, pero justamente porque con ella lo arriesgamos todo: para perderlo o para ganarlo! (Melendo, 1999). Es imprescindible que un educador tome conciencia de que la libertad no es algo esttico, sino que es una energa llamada a crecer. Es ms: toda la educacin puede entenderse en cierto modo como ese proceso de incremento de la libertad que permite descubrir el bien y quererlo cada vez ms. Crecer como personas es aprender a ser ms libres, ms responsables de nuestras actuaciones. Segn Melendo (1999) la actividad educativa tiene por fin hacer que el hombre acondicione su libertad de una manera recta y permanente. El status a que la educacin se encamina es una confirmacin de la libertad humana, o, si se prefiere, del hombre mismo en tanto que ser libre. Educar a una persona es ayudarla a ser libre. Por eso un educador nunca puede tener miedo a la libertad. El buen uso de la libertad se denomina virtud.
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El hombre es un ser llamado siempre a ms; el ser humano slo es feliz cuando aspira a algo que est por encima de l, a algo que lo conduzca a superarse. Por eso se dice que tiende al bien y se siente insatisfecho si lo nico que consigue son bienes materiales, porque su vida es ms que eso: tiene un espritu que busca siempre ms. La necesidad de trascender es tan inherente y constitutiva de la personalidad humana como el instinto de conservacin. Y precisamente lo que le permite trascender es el incremento de su persona en el mbito operativo constituido por los hbitos. La virtud pertenece al alma. Es aquello que le permite al alma estar de acuerdo consigo mismo y no desperdigarse en la bsqueda de bienes externos que proporcionan satisfaccin, pero no perfeccionan por dentro (Melendo, 1999). Esa autonoma, pues, principio fundamental dentro de la educacin personalizada, debe fomentarse tanto en el maestro como en el alumno. Ambos son personas. El docente tiene la difcil tarea de dirigir, de formar al nio para que ste pueda crecer en su libertad y llegar a ser capaz de tomar decisiones bien pensadas y voluntariamente aceptadas, con todas las consecuencias que trae consigo su responsabilidad. Cuando Melendo (1999) afirma que el educador no puede tener miedo a la libertad, se debe entender que se est refiriendo a la autntica libertad, aquella que tiene su base en la razn bien utilizada. Respecto a esto Maritain (1950) afirma que a la escuela le corresponde formar la inteligencia, dar argumentos en los cuales fundamentar una actuacin humana, tica. Pero, contina diciendo, la formacin de una voluntad recta y la adquisicin de virtudes, de una verdadera libertad interior, no corresponden a la esfera de la escuela, sino a la esfera extra-educacional. La escuela realiza una accin indirecta sobre el carcter y la voluntad dndole una base, la del conocimiento; la rectitud de la razn especulativa y prctica. Respecto a la formacin de la voluntad, la escuela debe garantizar que el maestro est slidamente instruido acerca de la psicologa del nio e ilustrar y fortalecer su razn para que tenga un conjunto de sanos conocimientos y se desarrolle rectamente la facultad de pensamiento. Pero el papel de formar su voluntad es ms propio del mbito familiar y social que escolar. La persona es libre porque es duea tanto de sus actos como del principio de sus actos. Es duea de su interioridad y de la manifestacin de sta. Al ser duea de sus actos, tambin lo es de su estilo de vida y de su destino, ella elige ambos. Garca Hoz (1988a)

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seala que la expresin ms importante de la autonoma es precisamente la capacidad de gobierno de s mismo que tiene la persona. Es la posesin y uso efectivo de la libertad. La libertad brinda una especial superioridad al hombre por encima del resto de los seres que existen. Esa superioridad se manifiesta de dos maneras: por el conocimiento y por la accin. Conocer es dominar, porque es poseer algo de la realidad del objeto conocido (Garca Hoz, 1988a; p. 33). El dominio en cuanto a la accin resulta ms evidente ya que el hombre es el nico que puede modificar las cosas de acuerdo a un plan previo. Esto se concreta en el mundo de la cultura y de la tcnica: incorporar a un sujeto a esos mundos es desarrollar lo que tiene como persona. Con lo dicho hasta aqu se puede concluir que el hombre es libre, por lo tanto puede dirigirse al bien sin coaccin y la educacin de la libertad debe procurar el desarrollo de la capacidad de eleccin. Ensear a elegir o educar para elegir bien es un objetivo preciso de la educacin personalizada (Garca Hoz, 1988 a; p. 34). Apertura (Comunicacin). Uno de los aspectos fundamentales de la persona es la singularidad, unida inseparablemente a la relacionabilidad, a la apertura. De aqu que con la educacin personalizada se busque formar en la persona su capacidad social, su apertura e integracin a la sociedad como individuo activo y participativo (Bernal, 1995). Se dijo al explicar la sustancialidad de la persona que su ser es incomunicable. Respecto a esto, Garca Hoz (1988 a) dice que existe una paradoja en el hombre y es la de una incomunicabilidad absoluta en el ser y al mismo tiempo una necesidad existencial de apertura a los otros (p. 35). Vsquez (1999) expresa los mismos principios que Garca Hoz, prcticamente con las mismas palabras, pero aadiendo la trascendencia, que Garca Hoz incluye en la apertura. Hasta aqu se observan tres componentes de la dignidad humana, de los cuales los dos primeros se atribuyen a San Agustn: superioridad o elevacin en la bondad; interioridad o intimidad y autonoma. Esas propiedades las poseen, al menos virtualmente, todos los seres humanos por el hecho de ser personas y son precisamente las que deben ser incrementadas en cada uno para conseguir el despliegue de su condicin personal (Melendo, 1999).

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El hombre tiende a manifestarse, a sacar de s lo que hay en su intimidad. La persona es un ser que se manifiesta, que puede mostrarse a s misma y mostrar las novedades que posee. Esta manifestacin se realiza a travs del cuerpo, del rostro, del lenguaje y de la accin (Yepes Stork, 1996). Aqu cabra hacer una observacin acerca de la manifestacin de la persona a travs del cuerpo. El cuerpo no se identifica con la intimidad de la persona porque el hombre es algo ms que el cuerpo, pero al mismo tiempo el cuerpo no es un aadido que se pone al alma: forma parte de la persona. Por eso, el hombre no slo se viste para proteger su indigencia corporal del medio exterior, sino tambin para realzar y destacar la importancia y dignidad de su propio cuerpo. Adems de proteger la intimidad del anonimato, el vestido identifica como persona. La personalidad se refleja tambin en el modo de vestir: es el estilo personal (Yepes Stork, 1996). Volviendo al tema de la apertura se puede decir que la persona necesita desahogar su intimidad y compartir su mundo interior con alguien que le comprenda. Es tal esa necesidad de dialogar, que si no tiene con quien hablar dialoga consigo mismo, o adopta ciertas formas de dilogo con la naturaleza. Por ser persona, el hombre necesita el encuentro con un t, alguien que lo escuche, lo comprenda y lo anime. No hay un yo sin un t. Una persona sola ni siquiera llegara a reconocerse a s misma como tal, porque el conocimiento de la propia identidad, la conciencia de uno mismo, slo se alcanza mediante la intersubjetividad, es decir, gracias al concurso de los otros (mediante el contacto, la relacin con los padres, los amigos, etc.). Tambin es caracterstica del ser humano la capacidad de dar: el hombre se realiza como persona cuando extrae algo de su intimidad y lo entrega a otra persona como valioso, y sta lo recibe como suyo (eso es el amor). La intimidad se constituye y se nutre con aquello que los dems nos dan, con lo que recibimos como regalo. La intimidad se hace ms rica a medida que ms intercambios de dar y de recibir se tienen. La efusin, el salir de uno mismo, es lo ms propio de la persona. La capacidad de comunicacin que brinda esa apertura, se despliega, segn seala Garca Hoz (1988 a), en una cantidad de relaciones de diferentes tipos que se han clasificado as: Sociales: Son relaciones que se derivan de la necesidad de convivir necesariamente con otros sujetos. El hombre se encuentra rodeado de personas
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con las cuales debe aprender a relacionarse: en la escuela, en el culto, en el trabajo, la vida econmica, la poltica, en fin, dentro de la sociedad en general. Familiares: Estas relaciones humanas se desarrollarn en una comunidad que es fundamental porque sin ella no sera realidad la vida humana: la familia. La interaccin comienza por ser impuesta, al igual que las relaciones sealadas en primer lugar. Pero con la diferencia de que es una sociedad en la cual surgen relaciones afectivas especiales que no se dan en otro tipo de comunidad. Se comienza por una relacin en cierto modo impuesta ya que la familia le es dada al hombre al nacer; pero posteriormente surgen unas relaciones de tipo afectivo que, al evolucionar, hacen al hombre capaz de establecer a su vez su propia familia basada en decisiones personales y libres: en decisiones de escogencia o de eleccin. De amistad: Responden a la libre necesidad del hombre de descansar y entretenerse. Religiosas: Aqu Garca Hoz (1988,a) se refiere a la necesidad del hombre de buscar contestaciones absolutas a las preguntas fundamentales acerca de s mismo y del mundo. Respuestas que, segn el autor, slo se satisfacen cuando se establece una relacin con Dios. Esas diferentes formas de relaciones que seala Garca Hoz (1988,a) guardan estrecha correlacin con las seis formas bsicas de agrupacin social y de instituciones que describe Fichter (1990) como existentes en cualquier sociedad y cultura: familia, educacin, poltica, economa, religin y recreacin. As, pues, la educacin personalizada, deber preparar al alumno para esas relaciones. Porque la persona se desenvuelve dentro de una sociedad y la vida social implica comunicacin, apertura a los dems y, como seala Garca Hoz (1988 a) en ltimo trmino, trascendencia a Dios. Con la educacin personalizada se busca formar en la persona su capacidad social, su apertura e integracin a la sociedad como individuo activo y participativo (Bernal, 1995). La educacin personalizada toma su base de una filosofa realista, basada fundamentalmente en la metafsica de Aristteles, as como en el personalismo de Maritain.
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Se ha observado tambin que los fundamentos filosficos que justifican su fin ltimo se encuentran plenamente en la antropologa cristiana. Hasta aqu los presupuestos o bases antropolgicas de la educacin personalizada. II. Teleologa Hacia dnde se dirige la Educacin?

La pregunta que se responde en este aparte tiene que ver con: hacia dnde se dirige la educacin personalizada? La educacin es un proceso de ayuda, de conduccin del hombre hacia su mejoramiento y perfeccionamiento como tal. En este sentido, la educacin personalizada asume que la educacin es un proceso de asimilacin cultural y moral, y al mismo tiempo de separacin individual (Garca Hoz, 1988). Se entiende por asimilacin cultural y moral en cuanto las generaciones adultas ejercen una actuacin sobre las generaciones ms jvenes con el fin de transmitirles toda una cultura (asimilacin). Esto puede explicarse tambin como proceso de socializacin, segn el cual la persona aprehende las pautas de conducta de una determinada cultura y as se incorpora a la vida social (Fichter, 1990). Y se entiende, adems, la educacin, como proceso por el cual cada individuo va desarrollando sus propias posibilidades (separacin individual). En tal sentido cobra la mayor importancia la educacin personalizada. Se podra afirmar que aqu reside la originalidad, el aporte de esta modalidad educativa pues esa conduccin del nio o del joven hacia su perfeccin requiere que sea personalizada, que se tomen en cuenta y se atiendan sus caractersticas individuales, sus peculiaridades personales, dentro de la vida comunitaria. La educacin personalizada supone un gran respeto hacia la libertad del individuo. La educacin personalizada responde al intento de motivar al sujeto para que vaya perfeccionando esa capacidad de dirigir su propia vida, es decir, la libertad. Se puede decir que la educacin personalizada tiene dos fines fundamentales: El perfeccionamiento del ser humano El perfeccionamiento de la sociedad que recibe la influencia de ese sujeto (Garca Hoz, 1988,a). Sin embargo, este segundo fin no est contemplado sino como fin mediato, como una consecuencia de ese proceso de perfeccionamiento individual.
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La educacin se puede concebir como:

colectiva si se trata de la actividad llevada a cabo en una institucin escolar dentro de la cual un maestro estimula y dirige la accin de un conjunto de alumnos. Este tipo de enseanza ofrece posibilidades de socializacin y ahorra tiempo y esfuerzos docentes (Palacios, 1997).

individual si es el proceso que dirige un maestro para un solo alumno, permitiendo as una atencin constante a las dificultades y posibilidades de cada uno. Este tipo de enseanza surgi por la necesidad de armonizar las ventajas de la educacin colectiva (economa y posibilidades de socializacin) con la atencin y ayuda personal. Primero se ofrece una estimulacin comn, igual que en la enseanza colectiva, y luego se presta una atencin individual al proceso de cada uno, como en la enseanza individual. Las ideas de este tipo de enseanza comenzaron a sistematizarse como una reaccin contra el pensamiento sociologista nacido de polticas totalitarias (Palacios, 1997).

personalizada si se trata de un concepto ms amplio: la atencin al individuo no se ve como una contraposicin a las exigencias sociales. Se fortalece interiormente a cada persona para que as pueda ser ms eficaz dentro de la sociedad. La educacin personalizada no implica el aislamiento del nio. El centro del proceso educativo no es el nio como individuo, sino el nio como ser social. Al respecto Garca Hoz (1988, a) dice que la educacin personalizada beneficia a la sociedad porque sta adems de enriquecerse con la riqueza de cada uno de sus miembros, se convierte en un sistema abierto por el espritu de responsabilidad y autosuficiencia que adquiere cada individuo. El ms profundo significado de la educacin personalizada se halla, no en ser una forma o mtodo nuevo de enseanza ms eficaz, sino en convertir el trabajo de aprendizaje en un elemento de formacin personal a travs de la eleccin de trabajos y la aceptacin de responsabilidades por parte del escolar mismo (Garca Hoz, 1988, a; 24). Con estas ideas queda explicado qu es la educacin y cul es su fin, dentro de la

educacin personalizada. A continuacin se relacionan los dos puntos tratados en la teleologa: el fin de la persona y el de la educacin.

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Relacin entre el Fin del Hombre y el Fin de la Educacin. Altarejos (1986) seala que no se deben confundir el fin del hombre con el fin de la educacin. El fin del hombre es alcanzar su propia perfeccin, que no est separada de su sociabilidad, sino que se realiza en ella. El fin de la educacin es ayudar al hombre a conseguir ese fin. Para eso debe desarrollar en la persona lo ms propio de ella, es decir, lo especficamente humano. Una tarea se considera propiamente humana cuando se sabe por qu se realiza. Cuando hay conocimiento y voluntad de realizarla (Garca Hoz, 1988 a; Cardona, 1990; Melendo, 1999). E Isaacs (1980) sostiene que el educador debe plantearse el por qu de su tarea en relacin al educando, porque si no, su actividad deja de tener sentido. Y realizar actividades sin sentido es algo que desmerece de un ser que se caracteriza, precisamente, por ser racional y libre. Las palabras fin, meta, propsito, ideal, objetivo, expresan conceptos relacionados entre s y se refieren a la finalidad de las acciones humanas. Conviene hacer algunas reflexiones al respecto antes de formular la teleologa de la educacin personalizada. La palabra fin es la que tiene un sentido ms abstracto, en cambio meta es ms concreta. Ambas expresan una finalidad externa al sujeto, que se alcanzar con posterioridad a la accin. Propsito hace pensar ms bien en la interioridad, en la intencin o en el hecho psicolgico por el cual la persona se dispone a realizar una accin. Ideal, en cambio, es una palabra que se presta a ser interpretada como algo que se posee, que mueve a la actividad, pero que no se ha conseguido todava. Garca Hoz considera que las ms claras y expresivas para su propsito son las palabras fin y objetivo. Reserva el uso de fin para mencionar el fin ltimo y (...) objetivo para sealar cada uno de los fines inmediatos y concretos que nos van a permitir alcanzar el fin total (1988, a; 174). Por esto utiliza la palabra fin en singular y objetivo en plural. Como la educacin personalizada existe en funcin de la vida y se realiza en la persona, se puede sealar como fin de este tipo de educacin la capacidad de un sujeto para formular su proyecto personal de vida (Garca Hoz, 1988 a). Para formular un proyecto de vida se requiere tener capacidad de conocimiento y de expresin. Para llevarlo a cabo se requiere la actividad. Si se est hablando de un proyecto personal, se entiende que debe ser originado en el sujeto, debe adecuarse a la libertad del hombre.

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La teleologa se refiere al fin. La determinacin del fin es lo que da sentido a toda la actividad. Pero en la prctica exige una determinacin posterior de los objetivos para poder planificar el trabajo. En este nivel se diferencian los objetivos fundamentales de los operacionales. Se denominan fundamentales aquellos objetivos que deben estar presentes en cualquier actividad educativa y operacionales son los objetivos concretos, propios de cada actividad educativa. Por ejemplo, desarrollar la habilidad verbal para una adecuada comunicacin es un objetivo fundamental. Desarrollar la capacidad de redactar una narracin es un objetivo operacional. Otra distincin que se hace en educacin personalizada es entre objetivos comunes y objetivos individuales. Los objetivos comunes se esperan de todos los alumnos, mientras que los individuales se establecen para que puedan ser elegidos por un solo sujeto, aunque no hay inconveniente en que sean elegidos por varios alumnos. Lo importante de los objetivos individuales es que sean elegidos por iniciativa personal del estudiante. Esta distincin de objetivos permite la concentracin de esfuerzos y atender a los aspectos comunes que hay entre los miembros de una clase y a lo que existe de particular, de individual en el perfeccionamiento de las condiciones particulares de cada nio. Es necesario formular el fin de la educacin, la teleologa, para poder dar unidad y sentido a la multiplicidad de actos educativos que estn implicados y relacionados dentro de todo el proceso formativo del ser humano. Hay que distinguir entre el fin (que se establece de modo terico, especulativo) y las actividades y los objetivos concretos (situados en el terreno de la accin, de la prctica). El enlace entre los objetivos y actividades concretas requieren una sntesis entre la teora y la prctica. Este punto se discute en la epistemologa. Se puede concluir que es hace necesario establecer una diferencia, muy sutil pero importante, entre fines de la educacin y fin de la persona. El fin ltimo del hombre, no debe identificarse totalmente con el fin de la educacin, aunque deben ir de acuerdo. El fin del hombre es su propio perfeccionamiento: alcanzar la felicidad siendo feliz en el proceso de alcanzarla y haciendo felices a los dems. En cambio el fin de la educacin es poner al hombre en condiciones de conseguir el desarrollo necesario para lograr su fin. Todas estas ideas refieren al tema central y fundamental acerca del hombre. Qu tipo de educando se quiere formar? Para definir el producto que se espera, se ha definido lo

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que es un ser humano, qu es una persona. Aadiremos que algunos autores, asumiendo la perspectiva de la educacin personalizada, admiten una antropologa cristiana como la ms adecuada para este tipo de planteamiento educativo (Vsquez, 1999; Isaacs, 1980). De acuerdo a esa orientacin, al concepto de persona, sustancia individual de naturaleza racional se aade que ha sido creado por Dios, y se asume la postura aristotlica acerca de la unidad sustancial entre el alma y el cuerpo (Gilson, 1978). Una educacin fundamentada en esta postura trabaja sobre la base de otras caractersticas del ser humano, tales como el hecho de ser libre por esencia, cado y redimido. Merecedor de reverencia por ser libre e inmortal y por ser amado por Dios. Digno de compasin por su debilidad e incapacidad para alcanzar su fin sin ayuda (Sheed, 1979; 21, 37 y 58). Dentro de las cualidades que distinguen al ser humano, Gilson (1978) seala, siguiendo el pensamiento aristotlico: la operacin propia del hombre, (...) no es otra que el conocimiento intelectual, por ella ste sobrepasa en dignidad a todos los dems animales... (p. 354). La educacin personalizada concede gran importancia al papel de la razn humana, la cual tiene una capacidad que parece superar casi sus mismos lmites naturales ya que no est limitada al conocimiento sensorial, sino que puede reflexionar crticamente sobre el mismo. Adems, argumentando sobre los datos de los sentidos puede llegar a descubrir la causa que da lugar a toda realidad sensible. Adems, cuando la educacin personalizada parte de la perspectiva cristiana, enfatiza una educacin personal y comunitaria que busca formar un educando libre, capaz de usar sus capacidades para el bien propio y el servicio a los dems; capaz de desenvolverse en su ambiente concreto (Vsquez, 1999). Una vez que se han sentado las bases antropolgicas y telelolgicas, se explicarn las bases epistemolgicas de la educacin personalizada.

III. Epistemologa. Cmo se obtiene el conocimiento? Dentro de la epistemologa interesa discutir cmo se construye el conocimiento, cmo se considera el objeto y el sujeto, y cules son los criterios de validacin de ese conocimiento. En el proceso de construccin del conocimiento (epistemologa) intervienen todos los componentes del ser humano: todos los elementos corporales que determinan el

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conocimiento sensitivo con todas sus implicaciones sensorio-motoras (Gilson, 1978); los afectos, sentimientos y reacciones ante diversos estmulos psicolgicos y emotivos (Verneaux, 1979); el intelecto que realiza el proceso de abstraccin (Gilson, 1978); la voluntad que dirige los actos humanos y le permite determinar su actuacin hacindose responsable de los mismos (Verneaux, 1979). La inteligencia y la voluntad son potencias que posee el ser humano y que siempre actan conjuntamente. Los antiguos griegos afirmaban que para conocer, hace falta querer. Al mismo tiempo nada puede ser motivo de inters, es decir objeto de la voluntad, si antes no se ha conocido con la inteligencia. Segn Verneaux (1979) este proceso de construccin del conocimiento ocurre en distintas etapas: sensacin, percepcin, abstraccin y raciocinio. La sensacin es la primera etapa y se caracteriza por ser corprea o fisiolgica. La segunda etapa es la percepcin. En ella intervienen elementos psicolgicos tales como la memoria, as como las diferencias individuales que se derivan de la experiencia de cada persona. Una vez que se ha producido la percepcin, la inteligencia desvincula la imagen sensitiva que la persona ha formado respecto al objeto conocido, de todas sus condiciones materiales, quedndose nicamente con aquello que hace que esa cosa sea lo que es y no otra cosa distinta. Esto es lo que algunos filsofos denominan la esencia (Verneaux, 1979; Gilson, 1978). La esencia no se capta por medio de los sentidos, sino por medio de la inteligencia. Este es uno de los elementos diferenciadores entre el conocimiento animal y el humano, que son esencialmente distintos. Coinciden Verneaux (1979) y Gilson (1978) al sealar que el raciocinio es uno de los pasos ms importantes. Para llegar a esta etapa han sido necesarias las anteriores, ya descritas. Verneaux (1979) explica que el proceso del conocimiento sensitivo lleva hasta la produccin de una sensacin, con la obtencin de una imagen sensible. El conocimiento psicolgico lleva hasta la percepcin de un objeto, de manera personal y diferente de una persona a otra. Pero el conocimiento humano va ms all y es capaz de prescindir de los elementos accidentales (tamao, color, forma, etc.) para quedarse solamente con lo que define el objeto conocido: la esencia que slo se capta mediante la abstraccin intelectual. A partir de all el intelecto formar el concepto y uniendo varios conceptos producir los juicios y con varios juicios, los razonamientos.

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De lo expuesto hasta aqu se deduce que entre el conocimiento sensitivo y el intelectual existe continuidad y que en el ser humano no se da el uno sin el otro. Del juicio, el intelecto humano es capaz de continuar profundizando hasta captar la verdad y disfrutar con ella. Se trata de una experiencia intransferible, muchas veces inexplicable, en la cual interviene no slo la inteligencia, sino evidentemente la voluntad (Gilson, 1978). Garca Hoz (1988a), asumiendo las ideas antes expuestas, describe las fases y funciones del pensamiento y la expresin del siguiente modo: Fase receptiva (observacin - identificacin) Fase reflexiva (anlisis - relacin) Fase creativa (ampliacin creacin) Fase retentiva (sntesis memorizacin) Fase expresiva simblica (comunicacin lenguaje) Fase expresiva prctica (aplicacin realizacin conducta) Cuando se emplea el trmino fase no debe entenderse como un periodo de tiempo que va detrs de otro. Una fase es cada uno de los diversos estados o aspectos que presenta un proceso, en el caso que nos ocupa, el de aprendizaje (Garca Hoz, 1988,a). El conocimiento se va construyendo en cada fase con el material adquirido en las otras fases. Y posteriormente las funciones realizadas en una fase, refuerzan el conocimiento adquirido en otras. Por ejemplo, el hacer un anlisis refuerza lo que se adquiri por observacin. An cuando pueda resultar exhaustivo y, sin pretender estudiar cada una de las siguientes funciones, se considera interesante incluir el siguiente esquema que Garca Hoz (1988, a; 188-189) expone para relacionar cada fase con las funciones mentales y expresivas que realiza la persona.

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Cuadro N 3: FUNCIONES MENTALES Y EXPRESIVAS Observacin. Percepcin visual. Lectura Percepcin auditiva Interrogacin. Identificacin. Recuento y medicin. Fase reflexiva Anlisis Comparacin (asimilacin-diferenciacin) Ordenacin. Clasificacin. Clculo. Inferencia. Formacin de conceptos. Interpretacin. Evaluacin. Crtica. Decisin. Solucin de problemas. Sntesis. Resumen. Definicin. Fase creativa Extrapolacin. Prediccin. Generalizacin. Imaginacin. Originalidad. Cambio. Creacin. Interrogacin. Memorizacin. Fijacin. Fase retentiva Memorizacin. Evocacin. Fase expresiva Oral. simblica Escrita. Plstica. Musical. Corporal. Operaciones psicomotrices. Trabajo: Tcnicas de estudio y trabajo. Uso de instrumentos. Fase expresiva prctica Aplicacin de conocimientos a problemas tcnicos. Produccin de material (objetos fsicos). Produccin relacional (medios para la organizacin y relaciones humanas). Valores (realizacin de): conducta general. Fuente: (Garca Hoz, 1988a, 188-189) Fase receptiva

El creador de la educacin personalizada slo pretende con esta clasificacin incluir todos los actos del conocimiento en un solo cuadro. Evidentemente las funciones del pensar, de la inteligencia, no pueden ser identificadas y explicadas del todo intentando ubicarlas en una u otra fase, pero esta sistematizacin resultar de utilidad al docente como una orientacin, es una gua para planificar las actividades procurando que se cubran todas
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las funciones. Al mismo tiempo, el hecho de buscar que cada alumno llegue a travs de las fases descritas a conseguir el desarrollo de esas funciones, ser la mejor garanta de que est adquiriendo conocimientos y, lo que sera ms importante an, que est adquiriendo las herramientas para seguir aprendiendo y construyendo nuevos conocimientos (Garca Hoz, 1988 a). Ahora bien, si toda construccin o creacin se hace en base a una nueva combinacin de elementos previamente aprendidos (Verneaux, 1979; Gilson, 1978), entonces cabe preguntarse: de dnde proviene ese conocimiento? Cules son las fuentes del conocimiento? Segn Garca Hoz (1988a), son las siguientes: La realidad externa al sujeto que conoce: no puede expresarse ni crear, ni actuar si primero algo no le es dado, con lo cual se puede afirmar que para cualquier actividad que se llame humana se requiere la fase receptiva, a travs de la cual el hombre va enriqueciendo su propio ser. El amor, la atraccin natural y espontnea hacia la realidad que lo rodea. El esfuerzo personal por reflexionar y extraer conclusiones de lo estudiado. El contacto con los dems: padres, profesores y compaeros de clase. El trabajo, la aplicacin de los conocimientos adquiridos. Los diferentes medios que existen en la actualidad, tales como bibliotecas, red de Internet, etc. En el campo de la epistemologa, una de las grandes preocupaciones de Garca Hoz ha sido la de hallar un camino para ir de las taxonomas de objetivos del conocimiento a un sistema integrado de los mismos. Pero l mismo reconoce que esto slo se puede lograr teniendo en cuenta que la inteligencia no es una capacidad desvinculada de la persona humana, sino que tiene su sentido en tanto que elemento de la vida personal (1988a, 190). En otras palabras, la formacin intelectual es una condicin indispensable, propiamente el fundamento para la formacin total, integral, del ser humano. En ella se apoyarn los elementos de la formacin tica, esttica, tcnica y religiosa. 1. Conocimiento Terico y Prctico. En educacin muchas veces se plantea la disyuntiva entre teora y prctica como si se tratase de dos realidades antagnicas. Se establece de modo sistemtico la separacin: educacin terica o educacin prctica; asignaturas tericas y prcticas. Y de este modo se
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confunden casi siempre los trminos. Generalmente se entiende por teora aquello que es un conocimiento fijo, esttico, poco flexible y casi siempre poco til. En cambio se habla de prctica -o de praxis- como aquello que el hombre realiza produciendo un resultado externo a l, confundindolo as con lo que es ms bien la poiesis. Antes de seguir adelante se ha intentado clarificar los trminos teora, praxis y poiesis, explicando la relacin que existe especialmente entre teora y prctica. Finalmente se aplican estas nociones a la educacin para determinar cmo se relacionan en la educacin personalizada la teora y la prctica. La relacin con la poiesis como actividad productiva que se expresa a travs del arte y la tcnica, podra ser objeto de futuras investigaciones en el campo educativo, especialmente en Formacin para el Trabajo. La poiesis es el resultado de la accin de techn, algo objetivo y externo a la persona. La techn es un conocimiento productivo, diferente de la teora que puede ser conocimiento conductivo.

Conocimiento Terico. Segn Gilson (1978) conocer es llegar poseer intencional o inmaterialmente la

esencia del conocido por el sujeto. Slo algunos seres vivos pueden conocer, y lo hacen de modo diverso de acuerdo al grado de inmaterialidad en que pueden estar las cosas en el viviente que las conoce: Sin su materia propia, pero con las condiciones individuantes de la materia. En ese grado las formas son recibidas en un rgano corporal. Los animales slo llegan a este punto en el conocimiento. Sin la materia, ni condiciones individuantes: se adquieren las formas o esencias de las cosas conocidas en el intelecto que las conoce. El conocimiento de la esencia, es siempre inmaterial. En el hombre el conocimiento sensible est al servicio del intelectual (Gilson, 1978). Propiamente slo se puede hablar de conocimiento terico refirindolo al conocimiento intelectual, es decir, el que se da en la inteligencia, de modo discursivo, racional (Gilson, 1978). La realidad como medida del conocimiento humano. El trmino "medida", como relacin entre la realidad y el conocimiento humano,
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expresa una dependencia muy profunda de ste respecto a aquella. La realidad es causa del conocimiento humano (Gilson, 1978) porque en la relacin entre el ser conocido y el intelecto humano, ste es receptivo, no creador. Lo que el hombre conoce al contacto con la realidad externa, procede de esa realidad que es externa al entendimiento y que lo hace ser lo que es: lo mide (Pieper, 1974). Dice Toms de Aquino: Las cosas naturales, de las cuales nuestro entendimiento recibe la ciencia, miden nuestro entendimiento. Pero ellas son medidas por el entendimiento divino, en el cual estn todas las cosas creadas, como todas las obras artificiales estn en el entendimiento del artfice. As, pues, el entendimiento divino mide y no es medido; pero las cosas naturales miden y son medidas; y nuestro entendimiento es medido y no mide a las cosas naturales, sino que mide tan slo a las cosas artificiales (Tratado de la Verdad; 1975; 12). Validez del conocimiento humano. El hombre puede conocer la realidad de las cosas porque su inteligencia tiene la capacidad de ser informada por los seres que conoce (pasivamente) y de abstraer de ellos su esencia desligndola de las condiciones materiales (activamente) (Gilson, 1978). En esas dos funciones, es siempre la realidad lo que el hombre llega a conocer, por lo tanto su conocimiento terico es vlido (Pieper, 1974). La forma sustancial o esencia, como ya se ha dicho, es aquello que hace que algo sea lo que es. Decimos que conocer es en cierto modo hacerse otro porque se adquiere su forma intencionalmente -. Es el mismo ser conocido lo que se hace presente en el intelecto humano, en condiciones diferentes a como est fuera de l, pero el mismo (Pieper, 1974). En la imagen impresa en el entendimiento se ofrece el propio ncleo esencial de la cosa real, que es supramaterial, formado por el espritu creador que conoce y apropiado para ser conocido por un espritu creado (Pieper, 1974). Por lo tanto no hay engao, es posible para el hombre conocer -de acuerdo a su naturaleza racional, y con sus limitaciones- toda la realidad. En la relacin cognoscitiva hay una correspondencia de mismidad esencial y alteridad existencial: la esencia que se conoce es la misma de la cosa conocida (por eso es vlido el conocimiento), pero existe de modo diverso en la cosa que en el cognoscente (Pieper, 1974).
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Conocimiento y verdad. Conocer una cosa es tener la verdad acerca de ella. Dicho de otro modo: mientras no

hayamos alcanzado la verdad de una cosa, no la conocemos (Llano, 1984). Ahora bien, el concepto de verdad se aplica de modo anlogo, haciendo referencia siempre a la adecuacin de algo (objeto) con alguien, (una inteligencia). Llano (1984) y Gilson (1978) coinciden al afirmar que la verdad es la adecuacin del objeto conocido y el intelecto que lo conoce. Un mismo objeto puede ser conocido por la inteligencia perfecta de Dios o por la inteligencia humana. En el primer caso, se dice que es la inteligencia la que mide, determina la verdad del objeto porque es causa del mismo. En el segundo caso, es decir, el que nos ocupa, el de la inteligencia humana, es medida por las cosas en su funcin especulativa porque recibe su conocimiento de ellas, las contempla tal como son (Llano, 1984); y a su vez, la inteligencia humana es la medida de las cosas artificiales, pero slo en cuanto al fieri o hacerse, no como la Inteligencia divina que es causa de todo el ser. La obra de arte depende, en su hacerse, del artista que la piensa y la realiza, aunque no pueda decirse que sea causa total del ser de su obra (Llano, 1984). La verdad es la adecuacin de la cosa y el entendimiento (Llano, 1984), y ste es el punto central y fundamental del acto de conocer, en el que influir tambin en cierta medida la voluntad del sujeto: su actitud ante el objeto, su apertura honesta a la verdad. Para conocer hace falta querer y viceversa. Slo hay conocimiento cuando se tiene la verdad de aquello que se conoce. Porque al conocer, la inteligencia posee la misma forma de lo conocido, slo que de modo intencional, inmaterial. Si posee otra forma, o sta de modo incorrecto, confuso, defectuoso, ya no hay conocimiento porque no hay adecuacin entre el intelecto y la realidad (Llano, 1984).

Conocimiento Prctico. El conocimiento prctico es el que se da en la accin y es para la accin (Arregui,

1980). Es mediante esta forma de conocimiento que el hombre produce, o bien la praxis, o bien la poiesis, casi siempre combinando ambas (Canals Vidal, 1976). Se entiende por praxis la accin humana deliberada y elegida, orientada a la perfeccin, al bien del hombre. Es una accin inmanente, interna al hombre; lo perfecciona o perjudica a l como ser
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humano; permanece en l. El conocimiento prctico es perfeccionado por las virtudes ticas, especialmente la prudencia que facilita al entendimiento prctico hacer elecciones correctas. Existe otro trmino que conviene tener tambin en cuenta, es el de poiesis, que se refiere a la eficiencia humana en cuanto causativa racionalmente de perfeccin en lo efectuado por el hombre. Es una accin transitiva. Su hbito perfectivo es el arte (o tejne, del griego: tcnica) (Canals Vidal, 1976). Se puede decir que, as como en el conocimiento terico el hombre alcanza la verdad por adecuar su inteligencia a la realidad, en el conocimiento prctico el hombre produce la verdad prctica, hace voluntariamente la verdad que conoce y quiere. Esa verdad hecha por el hombre, la verdad prctica, puede ser referida a s mismo, en una operacin inmanente que lo perfecciona (praxis) o referida al fieri: al hacerse. En ambos casos siempre se parte de algo que ya es: l mismo (con su naturaleza racional) o la materia sobre la cual ejerce su accin.

Fundamento del conocimiento prctico en el conocimiento terico. Siguiendo a Toms de Aquino, Verneaux (1979) afirma que el conocimiento

terico es irrelevante para la accin, pero sin embargo es su condicin de posibilidad. Lograr que la praxis o accin se realice de modo racional solamente es posible si el fin del hombre es terico, objeto de operacin inteligente y no deliberativa, porque si el fin del hombre fuese objeto de deliberacin, la voluntad humana sera absoluta. Pero el fin del hombre en cuanto que es su bien, es objeto de conocimiento terico (Arregui, 1981). Tanto en el conocimiento terico como en el prctico es la razn la que contempla la verdad terica y ordena la accin prctica. El bien en cuanto apetecible, pertenece a la voluntad antes que a la inteligencia, pero primero le perteneci a la inteligencia como verdadero, ya que si no hubiera sido aprehendido no podra ser apetecido. No se ama lo que no se conoce. Para llegar al conocimiento prctico, a la accin, es necesario partir del conocimiento terico, porque la voluntad acta y mueve al hombre por aquello que la inteligencia le presenta. El conocimiento terico es causa formal de la praxis o conocimiento prctico (Arregui, 1981).

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Necesidad de la accin para que se d el conocimiento prctico. La praxis es la accin ms propiamente humana, por ser accin deliberada. En ella

se articulan todas las operaciones humanas (Arregui, 1981). El conocimiento especulativo no es capaz de hacer la verdad, sino de contemplarla. No regula la accin, no es principio de movimiento ya que es condicin fundamental para mover a la accin captar el bien como bueno, apetecible, conveniente, y no slo como verdadero (Arregui, 1981). Para alcanzar el conocimiento prctico es necesario hacerlo, realizar la verdad, lo que hemos de hacer despus de haber aprendido, lo aprendemos hacindolo (Toms de Aquino, en Verneux, 1979). Y si no, no se ha alcanzado el conocimiento prctico, ni siquiera podra hablarse de un verdadero conocimiento terico. Porque el conocimiento perfecciona al hombre. Y un conocimiento terico de la prctica no es verdadero conocimiento. RELACIN ENTRE CONOCIMIENTO TERICO Y PRCTICO. En el hombre se dan ambas formas de conocer: terica y prctica. Dadas las caractersticas de su naturaleza, no puede prescindir de ninguna de las dos. Se trata de dos modos distintos de conocer, pero muy relacionados entre s. Y esa relacin es jerrquica porque en el hombre unas operaciones son ms perfectas que otras (Arregui, 1981).

Primaca del conocimiento terico sobre el prctico. Segn Arregui (1981) la relacin de orden que existe entre el conocimiento terico

y el prctico, es de tipo jerrquico: uno tiene primaca sobre el otro. Para determinar cul de estas operaciones -la contemplacin de la verdad o su realizacin prctica- es ms importante, se puede ver cul es la ms especficamente humana o cul es ms perfecta en s misma, en cuanto operacin. La conclusin en ambos casos conducir a la operacin intelectual, al conocimiento terico o contemplacin de la verdad. Por una parte, es la actividad humana por excelencia (de hecho, el hombre se define como animal racional) y por otra, es la operacin ms perfecta porque no necesita acudir a otra instancia operativa humana ms alta para conseguir su fin. El ser humano alcanza su propia perfeccin en cuanto hombre mediante el ejercicio de sus operaciones, por la accin orientada y ordenada por el conocimiento terico que indica el sentido y el fin de esas operaciones. Esto slo se entiende si se considera la
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realidad de que el hombre no es el ms perfecto de los seres, no es su propio fin. Por eso debe realizar dos operaciones diferentes: conocer ese fin al que debe dirigirse y orientarse efectivamente a l. Si no hay un conocimiento terico, no cabe hacer una escogencia, sera una accin ciega, sin direccin definida, por eso la contemplacin de la verdad debe preceder a la praxis (Arregui, 1981). Ante esta situacin de divergencia y antagonismo entre la teora y la praxis, surge la necesidad de recordar que slo en la mutua inclusin del entendimiento que conoce lo bueno y la voluntad que lo ama, se ejerce plenamente el acto por el que se define la nobleza suprema del entendimiento (Canals Vidal, 1976). Si toda la actividad humana fuese praxis, terminara siendo arbitraria, desordenada, sin sentido -tambin el saber- porque carecera de fin. Ese fin lo muestra la inteligencia; conocerlo es actividad intelectual, terica: contemplacin. Alcanzarlo es actividad tanto intelectual como prctica. Pero la vida humana convertida en praxis sin contemplacin, se reduce a actuar por el fin de actuar y nada ms (Canals Vidal, 1976). Este mismo autor explica que la praxis sera constitutivamente imposible si no tuviera su principio en los fines a que aspira ya que la persona humana elige sus fines por alguna razn, o simplemente su actividad no tiene sentido. Y esto lo vemos en la situacin a que hemos llegado en muchos pases de las culturas ms diversas: podramos decir que nadie quiere ser manipulado, alienado; el hombre ms que nunca quiere ser libre, autnomo, sin subordinacin a nada ni a nadie. Y esto desemboca en un afn de hacer, en un movimiento constante, pero sin referencia a un fin nico, convirtindose as la praxis en la actividad primera, en lugar de serlo la teora. Pero esa praxis sin sentido, sin base en el conocimiento terico, se vuelve contra el hombre y se transforma para l en la peor alienacin: la de la anarqua, el vaco de una vida sin sentido ni orientacin. Por lo que se contiene en las mismas definiciones de conocimiento terico y prctico se deduce la imposibilidad de un conocimiento terico de la prctica. No se trata de afirmar una incompatibilidad entre teora y praxis, sino de expresar que se trata de dos tipos de conocimiento diferentes. El conocimiento prctico slo se tiene acerca de aquello que se hace, en cuanto que es realizado. Cabe recordar una vez ms la afirmacin: lo que hemos de hacer despus de haber aprendido, lo aprendemos hacindolo.

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La imposibilidad del conocimiento terico acerca de la praxis se basa en el fin, en el objeto y en la certeza: El fin de la praxis o conocimiento prctico, es la accin. Es decir, no se puede aprender tericamente algo cuyo ncleo central es la accin: hay que hacerlo, llevarlo a la prctica, y si no, no se ha aprendido, no se puede llamar conocimiento (Arregui, 1981). El objeto es la accin humana particular (Arregui, 1981) y contingente: es una accin deliberada, libre. Si hay deliberacin es porque no es algo determinado unvocamente. Se conoce en la accin: en esta accin concreta. Es imposible contemplar una verdad que ha de hacerse. Contemplarla sera afirmar que ya es; luego, no sera libre. La certeza es el estado de la mente que se adhiere firmemente y sin ningn temor a una verdad (Llano, 1984). En el conocimiento prctico la verdad debe hacerse, por lo tanto no se puede dar certeza acerca de una verdad que no es universal y necesaria, sino particular y contingente. La certeza es propia del conocimiento especulativo, no del prctico. Es por esto que, la certeza absoluta no cabe en el conocimiento moral: los mismos que han de obrar son quienes han de considerar en cada caso lo que es oportuno hacer (Arregui, 1981).

Relacin entre teora y praxis en educacin. La educacin es un proceso que implica siempre la accin de, al menos dos personas: el educador y el educando. Desde el punto de vista del educador, se puede decir que la educacin es un saber doble ya que es: Terico (o saber pedaggico: qu es la educacin). El educador debe conocer adems los contenidos de la materia que imparte. Prctico (o saber educativo propiamente: cmo se educa). El docente debe saber educar, porque la educacin es un saber prctico. Lo caracterstico del educador es el conocimiento prctico. Es condicin necesaria y suficiente del saber educativo (Altarejos, 1983). Es importante no perder de vista - al hablar del conocimiento que ha de tener el educador- que su fin es perfeccionar una naturaleza preformada, y no cambiar totalmente una naturaleza equivocada (Altarejos, 1983).
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Tanto el educador como el educando deben intervenir en este proceso activamente. Se podra decir que en cuanto la educacin se entiende como enseanza, es actividad productiva del educador poiesis, ya sea tcnica o arte; Maritain (1969) la define como arte moral. Y en cuanto se entiende como formacin, es actividad inmanente del educando, accin praxis. Este sera el aspecto principal del proceso (Altarejos, 1983). Ambos deben tambin conocer, aunque en distinta medida, el fin de ese proceso a nivel especulativo o terico. Si no, la educacin pierde de vista el por qu y se limita al qu: lo que hay que hacer. Se transforma en produccin de habilidades o destrezas, en adiestramiento. Se ensea a pensar, pero slo para producir ms y mejor, no para ser mejores (Altarejos, 1983). El educador debe conocer la naturaleza humana y la capacidad que sta tiene de transformarse en algo mejor mediante los hbitos o virtudes que, una vez arraigados, le dan como una segunda naturaleza (Altarejos, 1983). El tema de las virtudes ser profundizado en el apartado B 3 (Bases psicolgicas de la educacin personalizada). La educacin es praxis. Esto se demuestra por muchas razones: Es esencial conocer el fin; el conocimiento terico puede o no estudiar el fin, pero el conocimiento prctico no tendra sentido sin la direccin al fin. Se refiere a lo que est por hacerse y que puede hacerse de una manera o de otra. Cuando la educacin hace referencia a un aspecto que es de un modo determinado, es porque busca esa orientacin para la accin. El saber educativo posee una identificacin con su objeto: la actividad educativa. El saber educativo se constituye en y desde la accin. La verdad en el conocimiento educativo no es absoluta, admite grados: est por hacerse. La certeza es relativa; se refiere a una actuacin concreta, no universal. Las circunstancias de las que depende la accin son inabarcables, por eso no es un saber absolutamente seguro. El saber educativo se establece en y desde la accin. Es el educador en cada caso quien debe decidir lo ms oportuno que se debe hacer. Se basa en la experiencia porque es saber de la accin, es un saber formativo. Se requiere un conocimiento del instrumento. Es decir, no basta conocer la ciencia,
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sino tambin el instrumento para ensearla. Se precisa tambin conocer las virtualidades formativas que contiene esa ciencia que se ensea. Por todo esto, se puede concluir que la educacin es praxis: accin fundamentada en el conocimiento terico, inmanente, cuyo fin es el perfeccionamiento de quien la realiza. Cuando se trata de la educacin, es preciso llegar a la praxis: a la actividad inmanente fundamentada en la teora. Sin la base del conocimiento terico, la educacin, que es praxis carecera de sentido y finalidad. Las numerosas consideraciones que pueden hacerse en torno a la teora y la praxis, tienen aplicacin muy directa en el modo de enfocar situaciones concretas que se presentan hoy en da en el campo educativo. La educacin personalizada revaloriza la formacin integral del hombre. Esto slo es posible si la educacin se basa en la bsqueda del fin ltimo. De otro modo, slo se lograr una educacin parcial, orientada por otros fines que no unifican las potencialidades del ser humano, sino que las disgregan al desarrollarlas sin un eje central que les d sentido (Altarejos, 1983). La unidad de objetivos y fines de la educacin se fundamenta en el concepto de ser humano como persona que tiene un fin ltimo definido: su perfeccionamiento, la felicidad. Si se concibe la vida humana con otro fin que no sea ste, no se podr hacer una educacin integral puesto que todos los dems fines son parciales, subordinados a ste. La educacin no puede restringirse slo al mbito de la formacin intelectual, ni tampoco al de la prctica sin teora porque sera inhumano y absurdo de hecho que alguien redujera su actividad personal a la especulacin, y no hiciera otra cosa que conocer. Pero sera igualmente inhumano que alguien rechazara totalmente la especulacin de su campo de actividad; que en ningn momento de su vida conociera por conocer (Altarejos, 1983). Es muy frecuente que entre los educadores se plantee un dilema al tratar de conjugar teora y praxis porque puede ocurrir que se piense que la primera (la teora) es tarea suya, que deben dedicarse al estudio y la investigacin casi exclusivamente, y en cambio la praxis le compete a los alumnos. O viceversa: que la teora (el estudio, la investigacin, la reflexin), es tarea del alumno, del estudiante; y la praxis (conjunto de actividades de planificacin, evaluacin, elaboracin de materiales, etc.) es propia del maestro. Tambin
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se plantea esta situacin cuando en un centro educativo se busca combinar los objetivos del rea acadmica con los de orientacin y se piensa que lo acadmico es estrictamente terico y la orientacin es netamente praxis. Sera interesante plantearse que la nica forma de integrarlos es unirlos en la persona del educador y del educando. Ambos tienen que desarrollar una actividad terica y prctica. Y no perder de vista que la accin educativa se realiza a plenitud cuando se llega a la enseanza de la verdad prctica. Slo se forma al alumno cuando se considera que la educacin tiene esencialmente una dimensin moral. La educacin es praxis. En educacin personalizada la prctica se asume como algo unido a la teora. Se aprende en la prctica, porque existe un concepto muy importante del trabajo como accin transitiva del hombre y a travs del cual se aprende y se crece. Hay una ntima relacin entre teora y prctica que se entreteje en el trabajo. Seala Garca Hoz en su obra Calidad de Educacin, Trabajo y Libertad (1982) que el trabajo es un elemento pedaggico. As el estudio asume gran importancia como actividad personal, libre, responsable; mejora las relaciones sociales al realizarse en equipo. Despus de haber expuesto las bases antropolgicas, telelolgicas y

epistemolgicas, se explicarn las bases axiolgicas de la educacin personalizada.

IV. Axiologa. Cules son los Principios Educativos? En este aparte se discuten cules son los principios educativos, cules son los valores, la tica y la moral que orientan la educacin dentro de la educacin personalizada. Antes de abordar el estudio de los principios educativos, conviene aclarar qu se entiende aqu por tica, moral, bien y valor. La determinacin del sentido de estos vocablos permitir acceder con mayor claridad y facilidad al estudio de los principios que fundamentan la accin educativa en la educacin personalizada.

1. La tica. Segn el Diccionario Espasa Ilustrado, 2001, tica es una disciplina que trata de la valoracin moral de los actos humanos; un conjunto de principios y normas morales que regulan las actividades humanas. O tambin como el estudio de los comportamientos

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humanos en tanto que estn sometidos a un sistema de valores o de principios. Desde el punto de vista filosfico el trmino tica (del griego ethos: carcter, costumbres, usos) equivale a moral (del latn mor-moris: costumbre, modo de comportarse), puesto que ambos significan costumbre, modo de comportarse. La moral ha de empezar como tica antropolgica (enraizada en la misma estructura del hombre: estructura moral de libertad, autenticidad y responsabilidad); slo despus vendr la tica normativa que evale contenidos morales. Tambin se podra decir que tica es el estudio de los comportamientos humanos en tanto que estn sometidos a un sistema de valores o principios. A continuacin seala que Aristteles escribi tres obras sobre moral, de las cuales la ms completa y sistematizada es la tica a Nicmaco. En estas obras presenta la tica como una disciplina filosfica; estudia las relaciones entre moral individual y social y entre vida teortica y prctica y busca clasificar los distintos tipos de bien y de virtud. La tica permite no slo saber qu es o no es bueno, sino ponerlo en prctica, para hacerse una persona buena. Al ser una ciencia acerca de la moralidad, se convierte en una ciencia normativa: indica al hombre qu debe hacer y qu no debe hacer si quiere alcanzar su fin (Rodrguez Luo, 1984).

2. Los Valores. En la educacin personalizada, al hablar de valores se hace siempre en relacin con el bien que, como cualidad trascendental del ente (Alvira, Clavell y Melendo, 1984), tiene mayor estabilidad y facilita la comunicacin entre las personas implicadas en el proceso educativo. Se exponen a continuacin los conceptos de bien y de valor, a fin de posteriormente relacionarlos entre s antes de pasar a explicar cules son los principios de la accin educativa, ya que hablar de esos principios equivale a hablar de los valores de la educacin personalizada. Cmo se puede definir lo que es el bien? La experiencia hace ver que para un ente, para cualquier tipo de ser, su bien consiste en ser segn su naturaleza; por eso son considerados males para la persona aquellas privaciones que se oponen a su perfeccin natural (enfermedad, muerte, ignorancia, etc.). Alvira, Clavell y Melendo (1984) sealan que el bien y el ser convergen; esto quiere decir que coinciden, que el bien no es una

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realidad distinta a los entes. Todas las cosas, en principio, son buenas por tener esa primera cualidad: que son, que tienen ser. El bien es apetecible, es decir, es objeto de la tendencia del hombre. Algo puede ser bueno en tres sentidos: Una cosa es. Es decir, simplemente por el hecho de existir y de ser algo; por el hecho de tener acto de ser, ya el ente tiene una primera bondad, como ya se explic. Una cosa ha alcanzado su fin. Esto quiere decir que ese ser se ha perfeccionado; funciona correctamente, de acuerdo a su naturaleza; ha logrado aquello para lo cual existe. Una cosa comunica su perfeccin a otros seres. Se considera que ese ser es bueno en el sentido de que est en capacidad de transmitir su propio bien. En cuanto al valor, cmo se podra definir? El valor es una cualidad aadida al ente por el sujeto que lo conoce (Marn Ibez, 1989). Es una apreciacin que la persona hace acerca de algo: lo valora; lo considera valioso y por eso lo llama valor. Ese algo puede ser un bien, o puede no serlo. Algunas personas, para referirse a esos entes que en s mismos no perfeccionan al hombre, pero son apreciados por algunos como si fuesen buenos, utilizan el trmino de antivalor. Generalmente se utiliza la palabra valor como sinnimo de bien. Pero conviene hacer esa distincin porque el bien est enraizado en el ser, como antes se explic, es una cualidad inseparable del ser: el bien y el ser convergen. En cambio el valor no depende en s mismo del ser, sino del sujeto que lo conoce y lo aprecia. Marn Ibez (1989), en el tomo 2 del Tratado de Educacin Personalizada afirma que valor es todo lo que responde a las necesidades y tendencias del hombre (p. 157). El valor tiene carcter relacional porque surge de la referencia entre el hombre menesteroso y el objeto que puede satisfacer su necesidad. En ese sentido se dice que la educacin es un valor porque el hombre necesita del conocimiento, nuestro dinamismo espiritual exige descubrir la verdad y por eso rechaza la mentira y la ignorancia. Tambin se puede decir que el valor es la perfeccin real o ideal que merece nuestra estimacin, reconocimiento y agrado. A partir de esas consideraciones se puede establecer una relacin entre el bien y el valor. El bien, ese aspecto inseparable al ser, esa primera perfeccin, es lo que atrae al ser

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humano y la reaccin subjetiva de la persona es la que constituye aquel ser en un valor. Como se puede observar, entre ambos conceptos existe una relacin muy estrecha. El bien tiene relacin con los valores en el sentido de que es el hombre el que asigna la cualidad de valor a algo que es considerado por l como positivo, como un bien. La primaca ntica de la persona se despliega en un abanico de posibilidades ticas, sociopolticas y pedaggicas. ticamente la dignidad de la persona se cifra en que es la nica que tiene capacidad para asignar un valor a las cosas; el valor slo es tal por y en relacin con la persona, que puede, en su dinamismo, dar concrecin al reino a priori de los valores. En este exclusivismo axiolgico de la persona frente a la cosa radica la excelencia de la primera, constituida por la dignidad, frente a la segunda, que se expresa en el precio (Gran Enciclopedia Rialp, 1981)

3. Principios de la Accin Educativa. Segn Marn Ibez (1989) algunos encuentran dificultoso el estudio de los valores por tres razones: que los valores son un campo no cientfico; que siempre se refieren a una ideologa (en trmino peyorativo); que es mejor evitar zonas de discusin y conflicto o que la educacin es una cuestin prctica, no interesa enfrascarse en discusiones tericas. Pero cuanto ms graves y urgentes sean los problemas, con mayor razn se debe tener el coraje de abordarlos. La dificultad no es motivo para obviarlos. En educacin es determinante la axiologa. Convendr tener en cuenta que a todo valor corresponde un antivalor. El educador debe orientar al alumno y ensearle a estimar el valor y rechazar el antivalor. Aqu no puede caber indiferencia ni relativismo. Por ejemplo, ante una conducta como la de copiarse en los exmenes (antivalor; es un engao) o la de responder sinceramente slo aquello que se ha estudiado, el educador tendr que destacar ante el alumno el valor de la sinceridad y del esfuerzo, en contra del facilismo y la picarda. Otro aspecto fundamental en la determinacin de los principios o valores por los cuales se rige la educacin personalizada es el de que los valores se ordenan en una jerarqua. Hay valores ms importantes que otros y la alteracin de ese orden podra convertirlos en un antivalor. Aqu se plantear la dificultad o conflicto de preferencias y de

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intereses. Pero, como se seal anteriormente, la dificultad de un tema no excusa la necesidad de abordarlo. La educacin personalizada parte de la identificacin de los valores implicados en la actividad humana para incorporarlos a la tarea educativa. Cmo? Indicando cules son las actitudes y los hbitos que los alumnos han de adquirir en la comunicacin con los dems. De este modo estarn en condiciones de vivir con la dignidad de un ser humano. Los valores de la actividad realizada en una institucin educativa, deben partir de la intencionalidad o tendencia hacia lo que Garca Hoz denomina la Obra Bien Hecha (OBH) porque en la medida en que esa aspiracin exista se fortalecern los valores educativos, y viceversa. La OBH conduce a trabajar con orden, con constancia, utilizando medios adecuados, rectificando defectos, ayudando a otros. Lo contrario produce imperfecciones, conformidad con la mediocridad, aislamiento por no pedir ni brindar ayuda. Toda la formacin en valores se halla en la OBH. Hay una concatenacin: se van formando valores estticos, intelectuales, ticos. Las aptitudes sensoriales y expresivas hacen que afloren los valores tcnicos al ser producidas cosas tiles por el alumno. Los valores intelectuales se hallan tambin en la actividad escolar, aunque quiz a veces se exagere en los mismos y se llegue a identificar la tarea educativa slo con la funcin intelectual. Los valores morales propiamente son promovidos no slo por el aprendizaje en s mismo, sino por todo el ambiente escolar. La capacidad de decisin, tan importante en la educacin personalizada para conducir al alumno a la formulacin de su proyecto de vida, viene apoyada en la formacin del criterio propio. Igualmente las virtudes sociales, de las que se hablar ms adelante, se forman perfectamente en el ambiente de la escuela. Los trabajos en equipo, la convivencia diaria, requieren virtudes como la justicia, la sinceridad, la generosidad (Garca Hoz, 1988a). Marn Ibez (1989), en su artculo La educacin personalizada desde el ngulo axiolgico, seala que educacin es todo aprendizaje valioso e intencional (p. 153). Este autor explica que no se plantea mucha polmica en torno al hecho de que sea intencional, pero s en torno al concepto de valioso. Es cierto que a lo largo de la historia se ha planteado una polmica en torno al tema de los valores que va desde el relativismo universal en el cual todo es vlido si representa la solucin a una necesidad humana, hasta el dogmatismo ms cerrado que considerara la educacin como un adoctrinamiento en lo

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que la sociedad, el estado, consideran valioso, sin importar si el individuo lo ve as o no. Para aclarar dudas se ha relacionado valor y bien. Valor es todo lo que responde a las necesidades y tendencias del hombre (Marn Ibez, 1989, p. 156); y bien es una de las propiedades trascendentales del ente. Lo importante en la educacin personalizada es ensear al alumno a descubrir el bien para poder elegirlo e ir construyendo una escala de valores que coincida con lo que es el bien para el ser humano. As, por ejemplo, el valor de la verdad, del trabajo, de la lealtad, del orden y la limpieza y muchos otros que se podran citar. Resulta interesante, antes de seguir adelante, hacer referencia a un documento de la UNESCO en el cual se resume lo que en algunos pases se considera como objetivo de la educacin; es decir, lo que son valores para cada uno. Este autor ha elaborado el siguiente cuadro sinptico:

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Cuadro N 4 VALORES CONTENIDOS EN LA DEFINICIN DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS (UNESCO)

Rep. Dem. Pop. China

Arabia Saudita

PASES

Gran Bretaa

Indonesia

Ruanda X X

Austria

Irlanda

VALORES

Salud / Educacin fsica Intelectual / Cientfico Esttico, belleza Moral Religioso Social

X X X X X X X X X X X X X

X X

X X

X X

X X X

X X

Fuente: en Marn Ibez, 1989, p. 165.

Se observa que en algunos pases no aparece sealada como valiosa la educacin fsica (Austria e Indonesia); la educacin esttica (Arabia Saudita, Irlanda, Ruanda, entre otros); la educacin religiosa (China, Gran Bretaa y Rusia). Sin embargo, en el mismo cuadro se puede observar cmo en todos esos pases se valora la educacin moral y social. Quiere decir que no son bienes la salud, la esttica, la religin? De ningn modo. Lo que se refleja all es la consideracin que en cada pas se hace. Los valores que se toman en cuenta al concretar los objetivos educativos. Para la educacin personalizada no es posible descartar ninguna de esas facetas de la educacin. Es decir, se debe contemplar la totalidad de los valores; especialmente en la educacin bsica, ninguno debe quedar marginado (Marn Ibez, 1989; p. 166). Cuando se habla de que la educacin personalizada es una
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Rusia X X X X X

educacin integral se est expresando que toma en cuenta todos los valores: intelectuales, fsicos, estticos, morales, religiosos y sociales. La prctica de la educacin personalizada busca determinar el comn acervo de valores compartidos; todos los elementos que permiten la convivencia. Destaca el hecho de que los valores deben ser reconocidos, asumidos y aceptados conscientemente: libremente, de acuerdo al grado de madurez del sujeto. Adems los valores deben conducir a un cambio, a la accin. Si no, se quedan en una especulacin, en pura teora. Los valores, como ya se ha dicho, deben ser asumidos, es decir, conducir a un compromiso real. En este punto resulta muy importante destacar que este mbito de los valores no tiene fin: no tiene acto de graduacin, por decirlo de algn modo. La conquista de los valores se desarrolla a lo largo de toda la vida del sujeto. Es el objetivo de la educacin: ser permanente.

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