LOS DOCENTES COMO ARTISTAS ESCNICOS Autora: Mag.

Silvia Adriana Branda: docente e investigadora en la Universidad Nacional de Mar del Plata Profesora de Ingls - Especialista y Magister en Docencia Universitaria. sbranda@mdp.edu.ar
Cuando las artes nos conmueven de una manera genuina, descubrimos lo que somos capaces de experimentar Eliot Eisne, El arte y la creacin de la mente

Introduccin En todos los niveles de enseanza nos hemos preocupado porque los aprendizajes no se redujeran nicamente a la adquisicin de la nueva informacin, su almacenamiento o su recuperacin en el momento adecuado. Nuestro inters principal tiene que ver con la comprensin y con las capacidades de desarrollo de los estudiantes para pensar y conocer cada vez ms. Esto es, en palabras de Edith Litwin (2009) el desarrollo de la cognicin en su ms amplio sentido. Algunas de las actividades que se realizan para el desarrollo de la cognicin tienen que ver con la resolucin de problemas, la bsqueda de analogas o comparaciones. Pero tambin pueden utilizarse otro tipo de actividades que no estn relacionadas con las clsicas propuestas curriculares. El conocimiento est tambin vinculado con aspectos emocionales y afectivos. Por ejemplo, la imaginacin nos puede brindar imgenes que construyen lo que nunca experimentamos. La informacin se transmite tambin a travs de las formas de representacin, apelando a los sistemas sensoriales. De esta manera, las formas de representacin pueden ser auditivas, sensoriales, tctiles, olfativas, gustativas o cinticas y pueden darse tanto puras como combinadas. conectar Algunos docentes se ubican en el papel de profesor que transmite informacin al desinformado, pero es este un rol adecuado? Esta transmisin entusiasma a los estudiantes? Los docentes tenemos muchos puntos en comn con los artistas de la representacin. Al igual que un actor, necesitamos un pblico receptivo, con espectadores que no se limiten a tomar notas o escuchar pasivamente. Un actor quiere sentir que ha atrapado al pblico, que ha despertado su imaginacin, que los espectadores volvern atentos y expectantes despus del intervalo,

y en algunos casos, comprarn la entrada para ver una funcin ms o la recomendarn a sus amigos. El docente, al igual que el actor quiere causar un efecto durante la representacin, y desea que ese efecto se prolongue despus de finalizar su clase. Se acta con la esperanza de que su actuacin tenga un futuro en los recuerdos y los actos de los espectadores. El objetivo de este trabajo es mostrar que el proceso a travs del cual una persona ingresa y evoluciona en las artes interpretativas tradicionales tiene enormes implicancias para la mejora de la enseanza. Para ello analizamos dos entrevistas en profundidad que se realizaron en el marco de un proyecto de investigacin que se basa en las biografas profesionales de seis profesores reconocidos como excelentes por estudiantes avanzados de tres carreras de la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata. Las entrevistas en profundidad a estos docentes examinaron las enseanzas y prcticas que stos percibieron durante su biografa educativa, para hallar trazas de estas experiencias en sus vidas actuales. De esta manera se devela la forma sutil en que el pasado impacta en su presente acadmico. Para este trabajo en particular tomaremos dos entrevistas realizadas a dos Profesores de Letras. Desarrollo De acuerdo con Seymour Sarason (2002:27) los artistas de la representacin son los que se muestran ante un pblico con la finalidad de estimular, instruir, complacer o entretener. Agrega que, cuando vemos a estos artistas partimos de unos supuestos que damos por sabidos: el artista desea actuar y tiene un propsito, que es el de recibir aplausos a modo de aprobacin de su audiencia de manera que el pblico salga de la sala con ganas de volver a verlo o escucharlo; el artista ha ensayado, ha dedicado tiempo reflexin y energa para preparar su presentacin; el artista dar todo de s y su audiencia no se quedar con la impresin de que ha actuado despojado de compromiso y sentimientos; el artista hace que su pblico sienta que no existe una distincin entre el artista como interprete o como persona. Cuando una actuacin concluye, la audiencia se forma un juicio positivo o negativo y se pregunta si vali la pena asistir a esa actuacin, si fue instructiva, estimulante o entretenida. El pblico suele ser silencioso pero no pasivo. No esperan aburrirse, permanecer indiferentes y lamentar haber asistido. Quiere sentirse transportado, espera que el actor se transforme en el rol que est interpretando, que lo

haga propio. En la medida que el intrprete logre crear esa ilusin en el pblico, habr cumplido con lo esperado. La enseanza es una actividad interpersonal, es decir, el docente y los alumnos buscan entenderse unos a otros, y en este proceso de bsqueda pueden observarse las cualidades del docente como artista escnico. A continuacin traeremos a la luz algunos testimonios de los docentes entrevistados. En cada uno podremos ver reflejadas cualidades docentes como artistas de la representacin.
3 o 4 cosas que me parecen fundamentales y la primera es el entusiasmo, tengo entusiasmo y pasin por la literatura, y es justamente por eso; yo enseo porque me gusta comunicar lo que me pasa y lo que me fascina y me deslumbra es tanto la literatura como el pensamiento por eso yo enseo teora, yo a los chicos les digo, todo esto en funcin de la fascinacin del texto, por la teora misma no, es en funcin del texto. Yo tengo mucho entusiasmo, soy lo menos pescado que hay en una clase soy enormemente entusiasta y adems tengo otra cosa que no lo desestimo y s que es importante, soy una persona que adora y ha estado muy conectada con el teatro, he hecho teatro y hay algo del manejo cuando yo estoy en la clase. No es que yo haga teatro con ellos pero hay una cosa de plantarse de crear un personaje de dejarte llevar.

Diferentes auditorios requieren diferentes metas y estilos de actuacin. Nuestros alumnos son nuestro auditorio, entonces nos preguntamos cules son nuestras metas como docentes cuando nos paramos delante de una clase? Gustar a los alumnos? Transmitir con actos y palabras el respeto que les tenemos, que no los consideramos cajas vacas carentes de capacidades? Transmitir confianza e idoneidad con respecto a nuestro conocimiento sobre la materia? Qu impresin queremos dar a nuestro auditorio de alumnos? Los docentes tenemos buenas razones para sentir pnico al salir a escena sobre todo cuando nos enfrentamos a un auditorio nuevo. Un docente es ms que un canal por el que circula la materia ya que crea literalmente un ambiente sobre el escenario del aprendizaje y es el primer actor, el que encabeza el elenco. Algunas obras bajan en cartel despus de las primeras funciones, algunos docentes bajan el cartel (pierden el auditorio) despus de las primeras clases. Cmo logramos que el pblico siga asistiendo a nuestra actuacin? El rol docente exige que actuemos para nuestro auditorio, la pregunta es cmo transformarse en un actor convincente y eficaz? Sigamos entonces haciendo lectura de los testimonios docentes.
Actus las clases?

P: Dicen que s, que no soy demasiado lavada, pero soy tal vez como soy ac: Gestual viste o bueno, no soy monotnica. LP: Es una caracterstica del buen docente esto, sabas? P: No. LP: Hay un libro que se llama La enseanza como arte de representacin. Que escribe una norteamericana que se llama Sarason de apellido. P: Ah, mir vos. LP: Es un libro muy interesante que en realidad vincula toda la cuestin teatral, narrativa, gestual a la docencia. S, es un libro muy interesante. P: Mir. LP: Muy interesante. P: Claro, s, s. Yo a veces me imagino como me ven. Porque digo que desastre (Risas). Lo digo para m. Yo no pude haber dicho eso. Cmo pude haber destacado de esta manera las palabras. Porque me pongo en el lugar del que me vio, y me escuch. LP: Bueno pero eso muestra pasin. P: Pero ya lo dije viste, ya est. LP: Pero eso muestra la pasin que tens por lo que enses. P: Pero me voy a mi casa y voy pensando cmo dije semejante cosa. Quizs algo coloquial, que de golpe rompi el tono o el tenor de lo que vena diciendo porque lo romp brutalmente con algo coloquial, por algo que dijo alguien vinculado con la vida de todos los das.

Cualquiera sea la opinin que el artista tenga de s mismo, su xito depender del juicio de otros. Le guste o no, el intrprete debe tomar en serio el principio de aprendizaje permanente. Esto se llama autoperfeccionamiento. En el teatro los actores reciben un libreto y luego utilizan sus propios recursos para interpretar el papel. Es un instrumento interpretativo imperfecto, por eso se requiere de varios ensayos para estrenar la obra, y por eso el director que ayuda al actor a comprender, profundizar y ampliar el abanico de matices de su rol. Para el actor, cada papel implica una lucha por comprender el rol y hacerlo creble para su auditorio. El libreto escrito es como el currculum, la tarea del actor y del director es darle sentido ante el auditorium y no solamente arrojarlo para que su pblico lo reciba pasivamente. El docente tiene la oportunidad de cambiar su modo de representar el rol segn cmo perciba e interprete la reaccin del auditorio
yo me preparo mucho para las clases, todas las clases las preparo, siempre leo cosas nuevas en lo posible siempre leo cosas nuevas, cosas que tengo por all, me parece que ese es uno de los

aspectos que pueden valorar los alumnos, yo creo que se dan cuenta de eso, se dan cuenta que constantemente estoy... Porque en clase largo todo, (), no es una ciencia infusa la que yo les vengo a dar, lo que un poco siempre dejo bien claro en las clases es que esto yo lo aprend, esto yo lo le, yo lo armo de una manera, vienen a mis clases aunque no sean obligatorias vienen Por qu? Porque yo armo las cosas de acuerdo con las necesidades de cada grupo, aclaro todas las dudas y les doy absolutamente todo, me parece la mezquindad ms absoluta guardarse bibliografa aunque sean alumnos de 1 ao, me parece de cuarta, yo siempre les cuento todo, otra cosa le contaba que tiene que ver un poco con mi personalidad que he hecho teatro, me encanta el teatro y yo s que tengo una personalidad que comunica, que habla, que yo me muevo, que me siento arriba de los cosos altos y les hablo, camino, porque siempre estoy muy atenta a que estn prestando atencin.

Cuando decimos que los intrpretes procuran tanto instruir como conmover a su auditorio, queremos decir que, de alguna manera, el docente como artista interpretativo modifica positivamente el concepto de los alumnos sobre el vnculo entre la percepcin de s mismos y la significacin de la materia, aumentando as su competencia. La palabra instruir da la idea de una interaccin unilateral, una imagen que demasiado a menudo se observa en el aula, y por ese motivo muchos alumnos nunca se sienten conmovidos. La actuacin requiere que el docente piense, sienta, intuya y se adapte en forma flexible a la individualidad de los alumnos y que lo haga a fin de generar comprensin y una sensacin de crecimiento en su audiencia. Podemos formular algn principio general por el cual los intereses posteriores y ms artificiales se conecten con los primeros que el nio lleva consigo a la escuela? S, podemos hacerlo, y hay una regla muy simple que relaciona los intereses adquiridos con los innatos y Seymour Sarason (2002:165) la expone de la siguiente manera:
Todo objeto que no sea interesante en s mismo puede llegar a serlo si se asocia a otro en el que ya exista un inters. Los dos objetos asociados crecen, por as decirlo, juntos: la parte interesante derrama su cualidad sobre la totalidad; y as, las cosas que no son interesantes por derecho propio toman prestado un inters que se convierte en tan real y tan fuerte como el de cualquier cosa naturalmente interesante. Lo extrao es que el prstamo no empobrece la fuente, y los objetos tomados en conjunto resultan ms interesantes, tal vez, de lo que era por s sola la parte originalmente interesante.

De esta manera, una idea contamina a otra con su inters emocional cuando ambas se asocian de alguna manera en una suerte de totalidad mental. Esto fortalece la lnea de trabajo que el docente puede seguir para retener la atencin del alumno: partir de sus intereses innatos y ofrecindoles objetos que tengan alguna conexin inmediata

con ellos. Ancdotas, reminiscencias abundarn en el discurso del docente, y el inters se mover en forma continua de adelante y hacia atrs, entretejiendo lo nuevo y lo viejo en forma vvida y entretenida. Si el docente desea captar el inters de sus alumnos, hay un medio efectivo de lograrlo, y consiste en asegurarse de que los alumnos tengan en su mente algo con qu atender cuando la clase comience. Ese algo puede ser simplemente un conjunto de ideas ya interesantes en s mismas, y de ndole tal que los nuevos objetos presentados puedan encajar y formar con ellas algn tipo de totalidad lgicamente asociada o sistemtica. Muchos tipos de conexin son adecuados para poner en juego el inters (ej. Msica)
leo mucho de poesa porque soy poeta, tambin eso les resulta atractivo porque yo conecto con muchas cosas con Introduccin1 estoy constantemente estableciendo relacin con plstica, con msica que son... Que a m me gustan mucho, que me interesan, eso tambin ayuda para enriquecer, estar preparado en plstica y en msica y yo por otra parte he estudiado plstica y msica

En las aulas son muchas las oportunidades que favorecen la apreciacin musical. En las clases de historia, al estudiar un perodo determinado, es significativo reconocer aquello que se creaba o escuchaba. En las clases de geografa, en la msica de las regiones estudiadas nos permite entender y apreciar las diferentes culturas. Los docentes especializados en msica o plstica pueden disear estos espacios, pero es en las clases cotidianas donde el impacto de estas apreciaciones cobra nueva vitalidad. Por qu no escuchar msica en el aula? Podemos asociar la msica con un estado de nimo, un lugar o un momento, y que podamos ensear a partir de la relacin que establecemos entre la msica y el contenido. Veamos a continuacin lo que dicen nuestros entrevistados al respecto (distinguiremos el entrevistado del entrevistador utilizando las letras P y L respectivamente).
Exacto, entonces a veces la clase va a adoptando la dinmica en funcin de quines hayan ledo el texto y quines no. Hay que buscar un trmino medio para que todos tengan la posibilidad de participar L: Ahora, este valor de la, de la sorpresa, sumado a la anterior de bueno vos fjate que son todas acciones hasta, si se quiere, espontneas. Digamos, si bien son previstas por todos P: Programadas. L: Programadas. En realidad en el aula son espontneas. Vos no sabes que va a pasar con los estudiantes. P: No, no s cul va a ser la
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Introduccin es la materia que dicta esta docente en el Profesorado de Letras.

L: No? Bueno las acciones espontneas de lo que se estn haciendo es de correrse del lugar de la lo que los pedagogos llaman, la racionalidad tcnica de la planificacin. P: Claro L: S? P: Yo soy la columna vertebral. L: Claro. P: Pero, estas estrategias me hacen estar en un constante acomodamiento de acomodamiento, y es un riesgo. Porque terminamos de or eh los poemas de Guilln que estn a punto, por ejemplo, que son muy muy musicales, muy musicales entonces bueno, qu les pareci? Si veo que hay silencio absoluto, y bueno L: A ver, claro algo. P: Digo, yo necesito saber si estn vivos. O no estn vivos. Dganme algo. Bueno como nadie habla digo, bueno, a ustedes les gusta la msica del Caribe? Entro por otro lugar. La salsa, el merengue, la bachata Bueno ustedes saben que si no hubiera existido tal vez esta poesa de vanguardia L: No existira, claro P: Y esa msica que ustedes oyen y que ustedes bailan, se relaciona con este tipo de esttica que tiene tanto ritmo Porque esto es un son. Entonces es la base rtmica de la salsa, por ejemplo eh Bueno ya, ya estn atentos. A ver, para dnde va esto. Para dnde va?

Existen adems, muchos otros recursos como las voces de los propios actores o escritores, videos o publicidades, con los que podemos capturar nuestra audiencia para luego poder representar nuestra clase. Veamos los siguientes testimonios.
Ella era muy rigurosa, era eh muy dura a veces o tal vez quienes no la conocan o no la conocan suficientemente podan percibir una personalidad algo distante. Pero con un saber muy amplio un don para transmitir el saber. Muy, muy marcado. P: Y en las clases cmo era, cmo cmo P: Y en las clases L: Cmo se estructuraban los planes P: Eh se estructuraban bueno a ver trato de recordar cmo se estructuraban sus clases pero digamos que ella lea lea muy bien. Eh tena tambin grabaciones de escritores leyendo sus propios textos, entonces nos conectaba desde la audicin con las voces de los mismos creadores. No olvido, ella haba venido de Mxico entonces tena a Rulfo leyndose, que eran experiencias para nosotros bueno muy novedosas en ese momento, y que nos contactaban con la literatura desde lugares eh que no habamos transitado, no? Como or las voces de aquellos que solo tenamos conocimiento a travs de la letra. Eh y despus bueno, muy, muy metdica, una persona muy organizada, muy ordenada para impartir sus clases. En el modo de trabajo, las indicaciones para trabajar los textos y como debamos hacerlo y con las hojas de determinado tamao porque nos haca hacer ejercicios de descripcin de los textos. Recuerdo tambin que nos haca escribir cuando tombamos el contacto por primera vez con una novela o con una antologa, escribir nuestras impresiones y las tenamos que reservar preservar hasta finalizar el anlisis de todos los textos propuestos y despus volver a aquellas primeras impresiones para observar si esas intuiciones se vinculaban o no con el resultado de un trabajo sobre esos textos. Eso lo, bueno fueron prcticas que recuerdo porque no eran habituales no eran habituales.

L: Cules eran las prcticas habituales? P: Y las prcticas habituales eran la la disertacin fundamentalmente, no? L: La clase magistral

P: Bueno ellos tienen la gua. Se encuentran con que ingresaron por ejemplo, en una crnica de este escritor puertorriqueo desde un video, que se baja de You Tube donde aparece una vedette suponete, que est zamarreando la cola porque l escribe una crnica a esta vedette. No se da esa crnica en la clase. Se da otra. Pero se llega a, al alumno a travs de mostrarle un personaje real, eh mediante un video a quien este personaje, a quien un escritor consagradsimo le dedica una crnica. Este personaje est nombrado en la otra crnica que vamos a trabajar, pero esa otra crnica no tiene ningn elemento como sugerencia o que los atraiga. L: S, s, claro. P: Entonces aparece Iris Chacon zarandendose, y claro la sorpresa es un, un buen punto de partida. Porque ya se interesan por el texto que todava no conocen, yo digo no conocen porque no llegan conceptos ledos en la mayora de los casos. Es decir, todas las indicaciones que uno da para tal fecha tienen que tener, entonces la clase a veces se, se va armando sobre la marcha porque no cuenta con la lectura del texto. Ya hace un tiempo que no contamos con la lectura del texto, no contamos con que todos hayan ledo

Reflexin La fuerza y el origen de la motivacin de ensear afectan mucho el desempeo en la enseanza y el gozo y el estmulo que se extraen de ella. La literatura sobre los docentes como artistas de la representacin es escasa si la comparamos con la referida a la seleccin y capacitacin de quienes se dedican a las artes convencionales de representacin, sin embargo es un punto fuerte que merece ser estudiado. No es la primera vez que se dice que la enseanza es un arte de representacin, de hecho hay quienes dicen los docentes somos actores, representamos Con esto quieren decir que son el vehculo por el cual el guin (el currculum) se convierte en un motivo de inters, una meta personal e intelectual para un auditorio indiscutiblemente heterogneo en cuanto a las variables que afectan la enseanza. Hay docentes que buscan impresionar a sus alumnos no con su habilidad o eficiencia para ensear, sino con los rasgos distintivos o singulares de su personalidad. Siempre estn en escena, conscientes de estar representando. Bibliografa

BOLVAR, A., J. DOMINGO y M. FERNNDEZ (2001). La investigacin biogrficonarrativa en educacin. Enfoque y metodologa. Madrid, La Muralla. FENSTERMACHER, G. (1989). Tres aspectos de la filosofa de la investigacin en la enseanza en WITTROCK, M. La investigacin en la enseanza I. Enfoques, teoras y mtodos. Barcelona, Paids. JACKSON, P. (2002). Prctica de la enseanza. Bs. As., Amorrortu. EISNER, ELIOT (2004), el arte y la creacin de la mente, Barcelona, Paids LITWIN, EDITH (2009), El oficio de ensear: condiciones y contextos, Buenos Aires, Paids SARASON, SEYMOUR (2002), La enseanza como arte de representacin Buenos Aires, Amorrortu