2. La Evaluacin en el rea de lengua En trminos generales, la evaluacin en el rea de lengua no supone consideraciones diferentes a las dems reas instrumentales.

Se debe evaluar el nivel de las capacidades generales alcanzadas al final de cada cliclo y que aparecen expresadas como objetivos de rea o como criterios de evaluacin. Estas capacidades han de ser alcanzadas mediante la asimilacin de cuatro tipos de conocimientos bajo los aspectos conceptual, procedimental y actitudinal:: La historia de la literatura El sistema lingstico Los usos y formas de la comunicacin oral y escrita Los sistemas de comunicacin verbal y no verbal Nada ms fcil para cualquiera que caer en la tentacin de convertir el conocimiento de estos contenidos en objetivos a alcanzar y adoptar su logro o no como el principal criterio de evaluacin. El uso y disfrute del examen tradicional como instrumento de evaluacin exclusivo se desprende como una consecuencia necesaria. Pero las respuestas a un examen de historia de la literatura, de redaccin o de anlisis sintctico no representan realmente el grado de competencia lingstica que el alumno debe tener para enfrentarse a estudios posteriores. Los modelos de "pruebas objetivas" o de cuestiones cerradas, orientadas a una baremacin y cuantificacin rgidas resultan inoperantes para nuestra rea por la escasa informacin que proporcionan, as que nos sorprendemos mucho cuando el profesor de matemticas nos dice que los alumnos no entienden los enunciados de problemas, o el de sociales que no saben expresarse por escrito.. La solucin que proponen los tcnicos ms clsicos para minimizar los efectos de la limitacin informativa de la evaluacin basada en el examen puntual es ya antigua y tiende hacia un modelo basado en la evaluacin formativa y continua. Los requerimientos de este tipo de evaluacin seran los siguientes: 1. Definir claramente las destrezas que se quieren conseguir o incrementar; tal y como plantea actualmente la norma de adaptar los objetivos a los grupos e individuos, por

ejemplo, "Aprender a documentarse sobre un autor, obra o poca de la historia de la literatura manejando ms de una fuente" 2. Prever las condiciones u operaciones que se realizarn para observar y valorar los resultados; por ejemplo, "dar instrucciones sobre el uso la biblioteca como fuente de documentacin, seguir una pauta de bsqueda, documentarse sobre un autor integrando fuentes, presentar un informe escrito sobre el mismo" 3. Cuantificar las observaciones de forma que las escalas de valoracin tengan la utilidad requerida, por ejemplo, observar si sigue las instrucciones sobre el uso de las fuentes, observar si sigue las pautas de bsqueda, valorar el informe, la integracin de fuentes, la autonoma alcanzada, etc. Adems, la modalidad formativa-informativa de evaluacin, a travs de la interaccin docente/discente, nos permite orientar y ayudar a los alumnos en relacin con su proceso de aprendizaje y nos ayuda a replantearnos nuestra actuacin y los componentes planificados, de manera que los objetivos de la evaluacin pasaran a ser los siguientes:

Detectar problemas de aprendizaje que tienen los alumnos. Prever lo que es preciso cambiar (objetivos, estrategias de intervencin, actividades de aprendizaje, etc.) para mejorar la situacin. Informar a los alumnos de los datos relativos que afectan a su propio proceso de aprendizaje.

Dado que la evaluacin no es la mera aplicacin de un baremo arbitrario o subjetivo que cuantifica los saberes acumulados por un alumno, nos es preciso recurrir a una diversidad de recursos para conocer con mayor objetividad los logros del alumno. Todo ello unido a una prctica de investigacin sobre los procesos de evaluacin nos puede proporcionar las siguientes ventajas:

Utilizar la evaluacin como instrumento de regulacin de los procesos de aprendizaje con la colaboracin personalizada e individual del propio alumno. Implicarle en los objetivos y estrategias para alcanzarlos. Llevar un seguimiento personalizado de cada individuo, y, por tanto, atender a la diversidad de modos de aprender de los miembros del grupo.

Mejorar nuestra resultados.

prctica

docente

por

consiguiente,

los

3. Modelos de evaluacin Existen varios tipos de evaluacin que, segn Belmonte, al que seguiremos en adelante, se corresponden estrechamente con el mtodo de enseanza utilizado: La evaluacin cuantitativa (Stuffelbeam, 1973) centra su atencin en la evaluacin de objetivos establecidos a priori y que sirven para decidir en qu grado han alcanzado los alumnos los objetivos propuestos. Los objetivos han de estar formulados como conductas observables, a fin de medir los resultados obtenidos. Esta opcin persigue ell cambio de conducta en los alumnos por que lo que antes ser necesario:

Conocer los conceptos previos de los alumnos, necesidades e intereses de los alumnos Fijar los objetivos en funcin de la evaluacin inicial. Ordenar estos objetivos y traducirlos a conductas o capacidades. Establecer situaciones de enseanza en las que el alumno pueda desarrollar esas conductas Manejar instrumentos adecuados de observacin del cambio de las conductas o evolucin de las capacidades.

Los problemas que enumera Belmonte sobre este tipo de evaluacin son los siguientes:

No se pueden prever con exactitud los resultados de un proceso educativo relativo a un objetivo. No todos los resultados son reducibles a trminos de conducta o capacidad, por tanto quedarn si valorar Es difcil tener en cuenta la diversidad de intereses de los alumnos, ya que los objetivos los fija el profesor. Por su facilidad de medicin, se tiende a medir slo los aprendizajes ms triviales, olvidando otros ms importantes.

Para paliar estos problemas, el modelo cualitativo propone modalidades como la evaluacin global que comprende la evaluacin del alumnado junto con el trabajo del profesorado, la organizacin del centro escolar, la metodologa y el propio currculo. El modelo cualitativo aporta las siguientes ventajas:

Valora todo el proceso seguido por el alumnado, de modo que las conclusiones a las que se lleguen puedan mejorar el currculo y, por tanto, el rendimiento de los alumnos. Los criterios a utilizar no slo se refieren a los objetivos fijados, sino a cualquier otra circunstancia que se presente durante el desarrollo del currculo, lo que implica una permanente recogida de datos. Proporciona informacin al alumnado para mejorar el conocimiento que tiene de s mismo y de su trabajo.

La evaluacin normativa se basa en el uso de tcnicas estadsticas. Sita al alumno dentro del grupo pero no indica el progreso de sus capacidades. La evaluacin criterial se centra en el propio alumno y determina qu es capaz de hacer en cada momento y necesita partir de unos criterios fijados con antelacin. La evaluacin formativa acompaa a todo el proceso de formacin del alumnado; su funcin es la de detectar y diagnosticar al principio de cada secuencia didctica, orientar a lo largo del desarrollo de la misma e incluso al acabar, prever actuaciones de mejora. La evaluacin sumativa interna valora, a partir de las evaluaciones formativas anteriores, los resultados finales alcanzados. Tiene un carcter prescriptivo y se traduce en los informes de evaluacin que definen la promocin. La externa no tiene en cuenta el proceso seguido y se centra en el control de la calidad, la revisin de los objetivos y los procesos de enseanza-aprendizaje. Modelos de evaluacin Por objetivo su Cuantitativa Cualitativa (Global)
Normativa Mide la cantidad de objetivos expresados como conductas alcanzados

Valora adems el proceso seguido, materiales, profesor, currculo, instrumentos de evaluacin, etc. Clasifica al alumno dentro del grupo mediante estadsticas Mide el progreso del alumno de acuerdo con un criterio Practicada por el propio sujeto practicada por agentes externos

Por la pauta
Criterial Autoevaluacin Heteroevaluacin

Por el agente

Por

el Inicial

Colectiva Establece un pronstico sobre el grupo

Individu Diagnostica sobre un individuo o grupo pequeo al Segn modo Segn objeto
Continua: Mide continuamente el progreso de una destreza Puntual: mide el estado puntual de una capacidad Proceso educativo, alumnos, centro, departamento, etc. Mide resultados finales teniendo cuenta los procesos formativos Mide lo mismo pero con criterios proceso.

Formativa momento en que se realiza

Interna en Sumativa (final)

Externa de calidad, sin tener en cuenta el 4. El modelo de la Reforma Desde la prctica educativa tradicional cabra preguntarse por qu o para qu debamos cambiar nuestras prcticas de evaluacin. De hecho es difcil desmontar el principio de que preguntar en un examen al final de un ciclo todo o lo ms representativo de lo que se ha enseado si el alumno lo sabe es que hemos tenido xito. Por lo dems as se hizo con nosotros cuando ramos alumnos y as se sigue haciendo en la Universidad y en muchos otros mbitos. A pesar de todo, y si estos modelos an no nos convencen o nos parecen inadecuados como trminos de comparacin, no debemos olvidar cul ha de ser el sentido de la evaluacin segn las orientaciones del D.C.B de Lengua :

La Evaluacin segn el D.C.B. de Lengua (Orientaciones generales) Qu evaluar Conocimientos adquiridos: Usos y formas... Lengua Literatura Sistemas comunicacin de Revisin Peridicamente Criterial Formativa Autoevaluacin Coevaluacin Inicial Continua Sumativa (Final) Cmo evaluar Cundo evaluar Instrumentos Indicadores concretos Tablas observacin Registro personal Pruebas especficas

de

Cuaderno clase

Indicadores: competencia lingstica,

capacidades en desarrollo, eficacia de la programacin

Indicadores: Intervencin didctica Observacin Evaluacin externa Durante el proceso Al final del proceso conveniencia adecuacin oportunidad Resultados Atencin a diversidad la

En cuanto al objetivo, los conocimientos adquiridos, se decanta por la evaluacin cuantitativa con matices que se expresan en cada ncleo de contenidos. En cuanto a la pauta se prefiere la criterial frente a la normativa, explicando incluso la significacin de cada criterio en la parte prescriptiva y el modo de aplicarlos en las Orientaciones Generales. En cuanto a los agentes evaluadores recomienda a los propios alumnos mediante la autoevaluacin y la coevaluacin. En cuanto al momento de realizarla se pone un nfasis especial en la evaluacin formativa en varios lugares, sealando incluso las caractersticas y momentos de la evaluacin inicial (al principio de curso para establecer niveles), al final, pero con marcado acento sumativo y el modo, continuo. Como ni el Decreto del currculo las Orientaciones Generales son manuales de didctica, en adelante precisaremos algunos conceptos sobre los tipos de evaluacin y presentaremos algunos instrumentos que sirvan como modelo.

5. Evaluacin inicial
El objeto de la evaluacin inicial es el de adaptar los objetivos, contenidos y criterios al grupo clase, a pequeos grupos o al individuo. En el primer caso, la evaluacin inicial se realizara normalmente como una evaluacin de acogida previa a los agrupamientos, pero muy frecuentemente no es as ya que la adscripcin de alumnos a grupos se hace segn criterios de orden de matriculacin, optatividad, etc. Esta clase de evaluacin es la que genricamente se entiende en algunos centros como evaluacin inicial, la realiza cada profesor en su aula

segn pautas del departamento de orientacin al que le entrega los datos y ste los utiliza para la toma decisiones que muy frecuentemente no afectan directamente al aula o materia donde se realiz. En el caso de que se pretenda adaptar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin a pequeos grupos, la evaluacin inicial se realiza a principios de curso para establecer los distintos niveles de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales existentes en el grupo. Esta evaluacin es necesaria para atender mnimamente a la diversidad de aptitudes existentes en el grupo; permite detectar deficiencias graves en capacidades generales como ortografa, expresin oral y escrita, comprensin escrita, etc. con instrumentos tan sencillos como una simple redaccin. la agrupacin de deficiencias define la agrupacin de individuos y la adscripcin a los mismos de objetivos a alcanzar o recuperar. En el caso de que se pretenda adaptar los objetivos, contenidos y criterios a individuos la evaluacin inicial de cualquiera de los tipos anteriores carece de utilidad por razones obvias ya que su objetivo bsico es establecer una enseanza individualizada. Requiere una evaluacin de acogida basada en criterios puramente didcticos y no meramente estratgicos que permita agrupamientos que faciliten el alcance de los objetivos a final del ciclo tal y como propone la LOGSE de tal manera que se minimicen los efectos perturbadores de la repeticin de curso, el imperativo legal de la edad, la indisciplina, etc. y otras argucias que se esgrimen cuando no se reconoce que muchos males tienen su origen en una deficiente implantacin de la LOGSE ; es decir, el centro debe tener abiertas todas las vas posibles de atencin a la diversidad existentes. Tanto si la organizacin del centro lo permite, es decir, si la propuesta curricular ha sido diseada y es observada fielmente por el departamento, como si no, este tipo de evaluacin inicial se aplica en cada grupo clase siempre al principio de cada ciclo didctico: unidades didcticas, secuencias o tareas especficas definidas para alcanzar una competencia concreta. Los instrumentos han de ser diseados cuidadosamente en funcin de los objetivos, contenidos e incluso actividades a a realizar y son de gran complejidad tcnica. (Ver Belmonte). Este tipo de evaluacin inicial sirve principalmente para:
o

establecer una enseanza constructiva basada en las ideas y capacidades previas de cada alumno, sobre las cuales se disean las estrategias de aprendizaje de forma genrica. Los objetivos a alcanzar, aunque sean generales, se insertan en cada actividad propuesta mediante la tcnica del anlisis de tareas, que determinan los conceptos evaluables y por tanto, los criterios.

La adquisicin de conocimientos nuevos se secuencia en periodos a medio o largo plazo, en funcin de la capacidad de aprender del alumno y no de periodos o calendarios establecidos por las sesiones de evaluacin o por la vigencia de las unidades didcticas impartidas, es decir est en funcin de una evaluacin continua posterior. Aunque prescinde totalmente de los agrupamientos por niveles, no los impide sino que los facilita bajo la forma de la interactividad en los trabajos en grupo al favorecer el intercambio entre los alumnos de diferente nivel. Es la nica manera de atender totalmente a la diversidad

Instrumentos de Evaluacin inicial a) Ideas previas Para evaluar los conceptos previos de los alumnos, Belmonte propone y valora escuetamente diversos recursos:
o

Tests de eleccin mltiple, tiles para investigaciones pedaggicas pero poco informativos sobre los modos de aprender del alumno. Son fciles de vaciar y en el rea de lengua pueden adoptar la siguiente forma y se aplicara inmediatamente antes de abordar el tema del romanticismo: este otro:

"Aqu tienes un mapa mudo de las lenguas y dialectos de Espaa. En los signos convencionales tienes una lista de nombres. Colorea cada lengua y sus dialectos del mismo color pero con distinta trama tanto en el mapa como en los signos convencionales"

Cuestiones abiertas: son difciles de vaciar, pero de alto contenido informativo sobre los conocimientos del alumno. Pueden adoptar el siguiente esquema:

"Aqu tienes un cuadro romntico y otro neoclsico. Explica cules podran ser las caractersticas de cada movimiento teniendo en cuenta tus conocimientos sobre el tema".

Cuestiones cerradas: son tiles para la evaluacin de procedimientos y actitudes como velocidad y comprensin lectora as como todo tipo de conceptos. Fciles de vaciar y muy informativas para la determinacin de niveles pueden adoptar el siguiente aspecto

" Lee el siguiente texto con atencin y despus responde V o F a las cuestiones siguientes" Texto: Cuestiones:

" En el siguiente texto seala con rojo los adjetivos y en verde los sustantivos" Mapas conceptuales elaborados a partir de un conjunto de palabras dadas. Elabora un mapa conceptual con las siguientes palabras: Fonema, letras, representa, es representado, por una, varias, unidad del sistema fonolgico, un sonido

Mapas conceptuales surgidos directa o indirectamente de las cuestiones. Si se usan como evaluacin inicial es conveniente usarlos adems como evaluacin final de la unidad, de manera que el alumno compruebe la evolucin de su aprendizaje. Son difciles de elaborar si no se usan asiduamente pero muy informativos sobre cmo estructura el alumno sus conceptos. Pueden adoptar el siguiente esquema genrico:

Perfiles semnticos: Se refieren a la caracterizacin del grupo y forman parte de la evaluacin inicial de la actitud del alumno frente al rea, el tema a estudiar, el propio profesor, etc. Adoptan la forma de encuestas donde en dos columna se establecen determinadas situaciones y sus contrarias y en medio una escala del uno al diez donde el alumno seala la proximidad de una u otra situacin, por ejemplo: